PERCEPO MUSICAL

PPRESIDENTE DA REPBLICA: Dilma Vana Rousseff

MINISTRO DA EDUCAO: Aloizio Mercadante

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA DA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR CAPES:
Joo Carlos Teatini de Souza Clmaco

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrsio de Souza
DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Ademir Juracy Fanfa Ribas
VICE-DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Darlan Faccin Weide
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA NEAD/UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DIRETOR: Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETOR: Adnilson Jos da Silva

CHEFIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

CHEFE: Nilsa de Oliveira Pawlas
VICE-CHEFE: Ademir Nunes Gonalves

COMIT EDITORIAL DO NEAD/UAB

Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Jamile Santinello, Klevi Mary Reali,
Margareth de Ftima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knppel,
Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.

EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO DE

LICENCIATURA DE ARTE EDUCAO PLENA A DISTNCIA
COORDENADOR DO CURSO: Clovis Marcio Cunha
COMISSO DE ELABORAO: Eglecy do Rocio Lippmann,
Mrcia Cristina Cebulski, Gabriela Di Donato Salvador, Clovis Marcio Cunha
 Tiago Madalozzo

PERCEPO MUSICAL I
COMISSO CIENTFICA: Clovis Marcio Cunha, Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane
Solange Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knuppel

PROJETO GRFICO E EDITORAO

Andressa Rickli
Espencer vila Gandra
Luiz Fernando Santos

GRFICA UNICENTRO
260 exemplares

Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade das autoras.

 SUMRIO:

INTRODUO 09

A AUDIO MUSICAL EM FOCO 11

A ATUAO DO PROFESSOR E DO ALUNO NA 17

AUDIO MUSICAL

OS DIFERENTES MODOS DE OUVIR MSICA 25

OS ELEMENTOS ATIVADORES DA AUDIO 33

MUSICAL

APONTAMENTOS COMPLEMENTARES 49

REFRENCIAS 53
PERCEPO MUSICAL
 INTRODUO

Assim como qualquer rea do conhecimento, a msica tem seus

fundamentos bsicos e suas terminologias especficas, cujo aprendizado, para
muitas pessoas, a base para que se considere que um indivduo tenha formao
musical. Mas a formao musical menos do que isso, e ao mesmo tempo, muito
mais: para deliciar-se com a arte musical, o que precisamos tocar, cantar, criar,
e, acima de tudo, escutar. inegvel que a apropriao da teoria musical pode
sofisticar de forma significativa essa formao, mas a partir da vivncia e da
experincia com msica que construmos uma verdadeira relao com essa arte.
E o que seria da msica se no considerssemos o ato da apreciao,
da escuta? O ouvir , na maioria das vezes, fundamental para uma aproximao
dos indivduos com a arte, pois a partir dessa ao que o estmulo sonoro
interpretado, pelo crebro, como msica. Curioso o fato de que, no contexto
escolar, muitas vezes, nos deparamos com um ensino de msica que deixa de lado
a audio, dando destaque para as tarefas de execuo (cantar, tocar, danar), ou
ainda, trata a audio como um momento passivo, apenas de relaxamento, na aula
de Artes.
Nosso objetivo, com as prticas de percepo musical e as discusses sobre
audio musical, nesta disciplina, promover um trabalho ampliado de experincia
com a msica, contribuindo para uma formao musical mais complexa para que
voc, professor de Artes, possa no s envolver seus alunos com a audio musical
I
I
ativa em sua prtica profissional, mas tambm ser envolvido pelos exemplos
musicais com que vai se deleitar.
Do ponto de vista das discusses tericas, nossos assuntos, neste texto,
sero a apreciao musical, a audio ativa e a aplicao dessas abordagens em
sala de aula de msica.
Boa leitura ou antes, boa escuta!

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 A AUDIO MUSICAL EM FOCO

Especialmente nos ltimos anos, com o movimento criado pela volta oficial
dos contedos musicais para a disciplina de Artes no ensino regular1, podemos
registrar alguns acontecimentos importantes que nos fazem questionar o ensino
de msica na atualidade. Cursos de capacitao e materiais bibliogrficos tm sido
ofertados, mas nem sempre a conduo e avaliao dessas iniciativas tm rigor
do ponto de vista pedaggico. A questo que se coloca, portanto, : como ensinar
msica na escola? Antes, por que ensinar msica na escola?
As razes da educao musical so vrias, desde o domnio puramente
musical a formao da sensibilidade artstica e de uma inteligncia musical dos
indivduos passando pelas mais diversas reas do ponto de vista extramusical,
em que se destacam, entre outras, questes de socializao, motricidade,
coordenao, pacincia, memorizao, concentrao. O problema que, do ponto
de vista pedaggico, muitas vezes, nenhum objetivo de desenvolvimento musical
levado em conta, e a msica se presta apenas a um pano de fundo para atividades
de outras disciplinas e atividades na escola.

1 importante destacar que, segundo a Lei n 11.769/2008, a msica passa a ser um contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, dentro da disciplina de Artes e no uma disciplina autnoma.
Isso quer dizer que, a partir da data de vigncia da lei, o professor que trabalha com Artes deve
incluir, em suas aulas, os fundamentos da msica, juntamente com os das artes visuais, do teatro
e da dana.
I
I
Portanto, em primeiro lugar, importante distinguir o uso da msica
enquanto meio para a realizao de tarefas de outras reas e da msica enquanto
fim do processo educacional; em outras palavras, pensar a msica como recurso
para outros objetivos da msica como linguagem artstica.
Um exemplo de uso da msica como meio ou recurso aquele empregado
por professores, quando utilizam canes como a do Meu lanchinho para
organizar uma fila no momento de as crianas se dirigirem para o ptio, no intervalo
das aulas. Qual o objetivo verdadeiramente musical dessa atividade? De fato,
muitas vezes, deslocamos o foco para outro objetivo (nesse caso, a disciplina) que
no o musical.
evidente que todos os objetivos da educao musical, sejam eles
puramente musicais ou extramusicais, so muito importantes; contudo, na aula
de Artes, importante que o professor tenha conscincia de seu trabalho com
elementos da linguagem musical, pois se trata, justamente, da educao musical
dos alunos.
Tendo refletido sobre a primeira pergunta o porqu ensinar msica
passamos seguinte: como ensinar msica na escola? A partir das anlises de
documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais e o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil, podemos dizer que h um elemento comum no
que se refere abordagem de trabalho em aula de msica: o trabalho musical ativo,
fazendo com que o aluno no s fale sobre msica, mas que a viva, a experiencie.
o que podemos chamar de musicalizao, termo comumente associado
aos cursos de iniciao musical de crianas, embora se trate de uma abordagem
possvel para vrios nveis de educao musical, formais ou no formais. A professora
Maura Penna, da Universidade Federal da Paraba, afirma que musicalizar
desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo
possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical
como significativo (PENNA, 2010). Em outras palavras, musicalizar alfabetizar o
indivduo musicalmente, para que, ao ouvir um trecho de uma msica, ele tenha
conhecimento suficiente para interpret-la, de fato compreendendo a organizao
dos elementos musicais em seu processo de escuta.
Sabemos que a maioria das pessoas ao nosso redor, ao ouvir msicas
em casa, em um show ou em um momento de descontrao qualquer, tem certa
facilidade em bater os ps, acompanhando o ritmo da msica. Esse exatamente
um exemplo de o que Penna (2010, p.31) denomina apreender o material musical
como significativo, uma vez que se trata de processar o estmulo musical (que nada
mais do que uma onda sonora decodificada pelos ouvidos), interpretando-o e
enviando o comando aos ps para que batam no pulso ( ritmo regular da cano), o

12
 I
que s acontece se o indivduo tiver um mnimo grau de educao musical, mesmo
que no formal.
Isso nos leva novamente definio de musicalizao: trata-se de uma
abordagem em que o indivduo se envolve com os elementos da linguagem
musical, por meio de jogos musicais, como cantos, arranjos instrumentais, danas,
audies, exerccios de movimentao corporal, etc. Ou seja, uma abordagem
ldica, divertida, em que se aprende msica fazendo msica, isto , a msica o
foco da ateno na aula.
E o que so, nesse caso, os elementos da linguagem musical? Se nas
artes visuais podemos destacar elementos como os pontos, as linhas, os planos,
as cores; ou nas artes cnicas, os atores, o cenrio, o figurino e a performance; no
caso da msica, os elementos fundamentais so as propriedades do som: durao
(o quanto um som mais curto ou mais longo do que outro), a intensidade (mais
forte ou mais fraco), a altura (mais grave ou mais agudo) e o timbre. Considerando
o som como matria-prima da msica, temos ainda um segundo nvel de
elementos fundamentais as propriedades de uma msica: o andamento (o grau
de velocidade de uma msica), a dinmica (a intensidade de uma msica ou trecho
musical), a densidade (a quantidade de sons produzidos simultaneamente em uma
msica), a textura (resultado da combinao de diferentes sons em uma msica).
Alm desses elementos, h ainda, a forma musical, que consiste na organizao
dos sons na msica, em frases, temas e partes.
A musicalizao, portanto, uma abordagem em que tudo isso ensinado
a partir de uma infinidade de estratgias, e que um conceito pedaggico importante
na educao musical o jogo musical. Trata-se do uso de atividades, em aula, que
possuem duas funes simultneas: uma funo ldica (o divertimento do jogo) e
uma funo pedaggica (o contedo a ser aprendido). Por meio do jogo, o indivduo
se envolve com o contedo a ponto de aprender brincando. A pesquisadora
Beatriz Ilari afirma que,, quando utilizado de forma ldica, participativa e no-
competitiva, o jogo educativo pode constituir uma fonte rica de aprendizado,
motivao e neurodesenvolvimento (ILARI, 2003, p.15).
Em aula, o importante que haja um equilbrio entre as duas funes do
jogo musical, que no pode ser demasiadamente ldico (ou a atividade se torna
meramente recreativa), tampouco unicamente pedaggico (ou perde-se o poder
de envolvimento do jogo, tornando a atividade entediante). Uma das estratgias
para manter o equilbrio exatamente o nosso ponto de partida nesta unidade: o
foco na msica como linguagem. Por isso, sempre que criarmos um jogo musical
para aplicao com uma turma, devemos nos certificar de que h um objetivo
musical claro na atividade.

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I
Esse tipo de abordagem no recente, tendo em vista que, h mais de cem
anos, a educao musical sofreu um processo de remodelao completa em todo o
mundo. Dezenas de educadores musicais, em diversos pases, colaboraram para o
desenvolvimento de diferentes mtodos e estratgias, com o objetivo de que o foco
em uma aula no fosse to direcionado para a formao tcnica e intelectual em
msica; no lugar disso, o centro da questo passou a ser o indivduo que manipula
a msica, vivenciando cada aspecto dessa linguagem para compreender o mundo
musical a sua volta. Dentre os autores que utilizaram os chamados mtodos ativos
de educao musical, podemos destacar mile Jacques-Dalcroze, Zoltn Kodly,
Edgar Willems, Carl Orff, Shinichi Suzuki, John Paynter, Raymond Murray Schafer,
entre outros. Portanto, esse assunto no novo, ainda que parea to distante da
realidade atual do ensino da msica, em alguns casos.
Mas por onde comear? Sabendo que o envolvimento ativo da criana no
fazer musical deve ocupar o centro de nossas preocupaes ao planejar e conduzir
aulas de msica, como podemos organizar esse pensamento?
Uma das correntes com grandes desdobramentos no ensino da arte a
metodologia triangular. Trata-se de uma forma de organizar o trabalho com arte
em sala de aula, levando em conta a necessidade de balanceamento de trs tipos
de atividades: a apreciao, a produo e a reflexo. Assim, ao trabalharmos com
o Surrealismo nas artes visuais, conveniente que o assunto seja tratado a partir
de atividades de contemplao e anlise de obras (apreciao), registro em forma
de desenhos, pinturas, colagens (produo), e contextualizao histrica e artstica
(reflexo), em sala de aula.
H um pensamento muito semelhante em msica, que leva em conta uma
especificidade da produo musical. Nesse caso, ao invs de produo, podemos
pensar em duas atividades distintas: a execuo, que diz respeito interpretao
cantada ou tocada de msicas j compostas; e a criao, que diz respeito ao ato
de composio de uma nova obra. Por isso, autores como Frana e Keith Swanwick
destacam aquilo que denominam trs modos do fazer musical: a apreciao, a
execuo e a criao (FRANA; SWANWICK, 2002). claro que a reflexo, embora
no contemplada nessa trade, deve permear todos os procedimentos da aula,
pois a partir de uma contextualizao que o aluno integrar seus conhecimentos
nas trs diferentes atitudes frente msica que manipula. Segundo esses autores,
a integrao dessas trs atividades faz com que o ensino de msica seja mais
abrangente. Logo, a apreciao deve ter um papel to importante quanto a
execuo ou a criao musical em uma aula de msica. Frana e Swanwick (2002)
argumentam ainda, que o ouvir a abordagem fundamental da msica e do
fenmeno sonoro;

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 I
De acordo com a pesquisadora portuguesa Graa Boal Palheiros, o ouvir
a prpria razo de existncia da msica (PALHEIROS; WUYTACK, 1995): de que
adiantariam as aes de executar e compor msica se no pudssemos ouvi-la?
Continuando seu raciocnio, Frana e Swanwick (2002) afirmam que a
maior parte de nossa herana musical s ser vivenciada a partir da audio, ou
seja, muito mais do que quando tocamos, cantamos ou compomos, a msica que
est a nossa volta, chega a ns pela audio. Por fim, a audio uma atividade que
verdadeiramente contribui para o nosso desenvolvimento musical, aumentando
nossa experincia a cada novo estmulo a que somos submetidos.
Por que ento, a audio considerada, por vezes, a atividade musical
mais passiva? Por que to desvalorizada? Cabe lembrar que, pelo contrrio, em
nossa capacidade de audio, um ativo processo de percepo acontece em nossa
mente: o sistema auditivo percebe, decodifica e interpreta os estmulos sonoros
que recebe (FRANA, SWANWICK, 2002). E o final do processo? A professora
Maura Penna (2010) afirma que a musicalizao a apreenso desse estmulo
musical como significativo para ns. A audio tem esse potencial de aumentar
nossa experincia, nossa vivncia com a arte da msica, que justamente o que
o educador musical Edgar Willems (ano?) denomina inteligncia auditiva, ou
seja, ao interpretar os sons que recebe, o crebro efetua complexas operaes de
comparao, julgamento, associao, anlise, sntese, memria, imaginao criativa
(MATEIRO; ILARI, 2011), construindo, portanto, uma relao de envolvimento
amplo com a msica.
E no contexto da educao musical escolar, como colocar isso em prtica?
Diferentemente de uma obra de artes visuais, que pode ser analisada por um
longo tempo, porque o seu suporte, isto , o seu material de sustentao (como
uma tela, um papel ou pedao de madeira) palpvel, uma obra musical no tem
suporte visvel, e no momento em que escutamos uma msica no rdio, o estmulo
musical passa e aquilo que ouvimos fica apenas na memria, mas a obra j no
est l. por isso que precisamos, como professores, desenvolver estratgias para
que os nossos alunos consigam enxergar, pegar uma obra musical. Quando
fazemos isso, podemos dizer que ativamos a audio musical, e da que deriva
o conceito de audio musical ativa.
Palheiros (2006) afirma que, de forma geral, a audio musical ativa o
tipo de audio em que o ouvinte se envolve de maneira a ouvir e interpretar
msica utilizando no s o ouvido, mas todo o seu corpo, alm de outros recursos
externos. Como estamos tentando registrar a obra musical de alguma forma,
nossa sada propor uma associao daquilo que ouvimos, com movimentos
corporais, gestuais, canto, expresso verbal, elementos grficos, a fim de que, com

15
I
o auxlio dos outros sentidos, possamos perceber mais claramente as melodias, os
ritmos, as partes, os instrumentos utilizados, entre outros elementos, na msica
que escutamos. Dessa forma, no s ouvimos, mas vivemos a msica, e temos
mais possibilidades de aprender com ela.
Por conta disso, se torna vivel a utilizao, em aulas de msica, de todo
tipo de repertrio, o que combate a ideia generalizada de que educao musical
deve ser associada, exclusivamente, msica erudita. claro que todo exemplo
musical deve ser devidamente contextualizado em sua utilizao em sala de aula,
mas importante observarmos, claramente, que a educao musical no deve
simplificar as opes de repertrio dos nossos alunos, mas ampli-las.
Enfim, a audio musical ativa, como lembra Palheiros (1995), um
processo que implica o envolvimento ativo do ouvinte, e para o qual so necessrias
a experincia e a aprendizagem. Em outras palavras, a audio parte fundamental
do processo de musicalizao de um indivduo, e por essa razo, os nossos estudos
levaro em conta, a partir da prxima unidade, os pensamentos de uma srie
de autores que consideram to importante o emprego da apreciao musical
em aulas de msica, e que nos daro pistas de como transformar um momento
aparentemente passivo em algo altamente significativo para a educao musical
dos nossos alunos.

16
 A ATUAO DO PROFESSOR E DO ALUNO NA
AUDIO MUSICAL

Dentre as justificativas de diversos tericos e educadores sobre a

importncia do ensino de msica, a pesquisadora Graa Boal Palheiros (1995)
resume o assunto dessa forma: a principal finalidade da educao musical tornar
possvel viver e compreender a msica. De forma geral, o que afirmamos ao
longo da Unidade 01: um ensino baseado na experincia musical ativa faz com
que os alunos ampliem suas possibilidades de entendimento daquilo que ouvem,
tocam, cantam e criam.
Essa experincia musical, como vimos, em grande parte, est ligada
ao aprendizado da audio musical. Palheiros (1995, p. 11), com base em seus
trabalhos de pesquisa, lista as finalidades da audio:

desenvolver a sensibilidade auditiva e a capacidade de ouvir

msica; desenvolver um pensamento musical, necessrio
compreenso e apreciao da msica; apoiar o desenvolvimento
de competncias especficas inerentes prtica musical, como
a execuo/interpretao e a criao/composio; promover
a aquisio de conceitos relativos a elementos da msica;
desenvolver a audio interior e a memria musical; desenvolver
as emoes e o sentido esttico, levando descoberta do belo,
atravs de comentrios sobre o carter das msicas e as emoes
I
I
que elas podem suscitar; estimular a capacidade crtica, atravs da
audio de msicas de vrios estilos e pocas; promover a aquisio
de uma cultura musical numa perspectiva multicultural, dando
tambm uma ateno particular ao conhecimento do patrimnio
musical nacional2; estimular o conhecimento das fontes de
produo musical, nomeadamente, os timbres de instrumentos da
orquestra; proporcionar a audio de msica ao vivo (concertos
por orquestras, bandas, grupos de msica popular), levando a um
conhecimento do meio musical envolvente.

A autora evidencia, portanto, uma srie de elementos que, de alguma

forma, se somam ao conceito de inteligncia musical, proposto por Edgar Willems,
apresentado na Unidade 01: a partir da educao da audio (ou seja, sendo a
atividade da audio inserida na musicalizao do indivduo), no s o crebro
efetua operaes de entendimento dos conceitos tericos da msica, mas so
trabalhadas as habilidades musicais, a sensibilidade artstica, a memria musical,
o desenvolvimento de um senso crtico e esttico, alm do gosto pela msica.
H uma dcada, a professora Zuraida Bastio, da Universidade Federal
da Bahia, recuperou o trabalho, poca inovador, que vinha sendo feito por
educadores, no Brasil, com a audio musical ativa. Para ela, a audio musical
ativa um termo que se refere a uma escuta mais consciente da msica, que
envolve o aluno efetiva e inventivamente (BASTIO, 2004). Ou seja, na ao da
escuta, no esto envolvidas apenas as atividades de percepo e reao msica
escutada e seus elementos o que por si s caracteriza um processo ativo mas
tambm uma nova e ampla proposta de envolvimento com a msica como domnio
do conhecimento.
Como exemplo, a autora cita o aprendizado do conceito de ritmo.
Segundo ela, no se pode ensin-lo sem vivenci-lo de uma forma expressiva, com
movimentos corporais, sem cantar ou tocar, sem ouvir uma msica marcando o
seu ritmo, sem estabelecer relaes entre diferentes duraes dos sons ou sem
se envolver com a msica e expressar nossas emoes em relao a ela. Assim
sendo, o ensino desse conceito s acontece a partir dessa abordagem ampla,
verdadeiramente musical ou artstica (BASTIO, 2003, p.887). Em outras palavras,
a prpria autora afirma, citada por Stifft (BEYER; KEBACH, 2009, p.29), que as
atividades de apreciao podem ser mais abrangentes e significativas se focarem
tanto o senso crtico (esttico) e analtico (aspectos da teoria musical), quanto os
aspectos de significao pessoal (pensamentos, sentimentos, vivncias), a partir
da obra apreciada.

2 Na obra original, Palheiros cita essa finalidade ligada ao patrimnio musical portugus, em
referncia ao seu pas, da a adaptao nessa transcrio.
18
 I
Em outras palavras, mais uma vez, insistimos na caracterstica pedaggica
da audio para o ensino de msica. E mais do que isso, chamamos a ateno para
o fato de que a audio muito mais do que um momento passivo em aula. Pelo
contrrio, estamos nos referindo a um tipo de apreciao verdadeiramente ativo,
porque implica o envolvimento ativo do aluno no processo de escuta, como afirma
Palheiros (1995).
a partir do pensamento de Ceclia Frana e Keith Swanwick (2002), que
registramos a necessidade de distinguir o ouvir como meio e o ouvir como fim.
Ao utilizar esses termos, os pesquisadores procuram evidenciar aquilo que muitas
vezes acontece no ensino de msica: a audio no utilizada como ferramenta
ativa para a educao musical, mas como um momento para a realizao de
outras atividades musicais, como, por exemplo, como momento de relaxamento
e de descontrao, ou ainda, como apoio a atividades de execuo ou de criao
musical. Ou seja, muitas vezes, como meio para outros fins, o ouvir apenas
monitora o resultado musical das outras atividades da aula, quando poderia, ser o
fim da atividade, reafirmando ento, o valor do ato de ouvir em si mesmo, como
apreciao musical.
Esse justamente o ponto defendido pelos autores ao abordarem o tema
da educao musical abrangente, isto , o trabalho de ensino musical em que se
integram as trs modalidades do fazer musical de que falamos na Unidade 01,
quais sejam, a apreciao, a execuo (cantar, tocar) e a criao.
Como exemplo, os autores citam duas pesquisas sobre apreciao. De
acordo com a primeira, o pesquisador Michael Stavrides relata que a participao
de alunos em atividades de apreciao eleva o padro de elaborao nas peas
criadas por eles, posteriormente. Na segunda, Janet Mills observa o mesmo, mas
pelo caminho inverso: aps um perodo de atividades de composio de cinco
semanas, a apreciao musical dos alunos ficou mais refinada. Esses estudos
evidenciam a importncia de um trabalho de valorizao da apreciao em aulas
de Artes, conectado com atividades de execuo e de criao, a partir da reflexo
e da contextualizao, devidamente propostas pelo professor.
Abordando o tema da audio ativa, Palheiros (1995) evidencia dois
problemas da apreciao em sala de aula, que aumentam as fronteiras entre a
msica e seu ensino. Em primeiro lugar, a ideia muito comum, at mesmo entre
os msicos profissionais, de que existem duas msicas, isto , de que de um
lado, h um repertrio erudito, complexo, que necessita de anos de prtica e
estudo, e que faz parte do universo dos compositores e instrumentistas, e de
outro, a existncia de um repertrio reduzido, simplificado, com melodias e letras
banalizadas, que aquilo que se deve abordar no ensino de msica na escola.

19
I
Obviamente, trata-se de um mito, na medida em que, justamente no contexto
escolar, que temos condio de trabalhar com uma variedade de repertrios para
ampliar o conhecimento dos alunos, mostrando-lhes como a msica erudita no
est distante, e pode (deve) fazer parte do seu cotidiano.
Palheiros comenta tambm sobre a reclamao frequente dos adultos de
que no tm ouvido. Da mesma forma, aponta uma soluo para o problema.
Segundo ela, trata-se, na verdade, de uma falta de treinamento, ou em outras
palavras, de uma falta de educao do ouvir. Esse tipo de audio, em que a msica
no o centro de ateno, mas o fundo de outra atividade, justamente o que
no ajuda a desenvolver hbitos de uma audio consciente, afirma a autora.
Dessa forma, chegamos novamente a uma definio de audio musical
ativa, dessa vez, a partir do olhar de Frana e Swanwick (2002), que afirmam que
as atividades de audio ativa devem levar os alunos a identificarem os materiais
sonoros, os efeitos, os gestos expressivos e a estrutura da pea que ouvem, a fim
de que possam compreender como esses elementos so combinados, alm de
tirar proveito disso tambm, na sua relao afetiva com a msica.
De que forma, ento, conjugam-se os papis do professor e do aluno no
ato de audio musical ativa? Em primeiro lugar, Palheiros (1995) afirma que a
audio musical ativa uma tarefa a ser orientada pelo professor. Por isso, nosso
papel, como professores da linguagem musical, agir de forma criativa, elaborando
diferentes estratgias para trabalhar com uma variedade de repertrios em sala
de aula. Alm disso (como j vimos), se a audio ativa depende da experincia
e da aprendizagem do aluno, evidente que o professor deve propor exerccios
verdadeiramente ativos de audio musical, bem como contribuir de forma
progressiva para o aumento dos contedos que fazem parte da sua experincia
com a linguagem musical. Ou seja, a percepo de determinados elementos
musicais s possvel, se houver um conhecimento bsico prvio e o constante
trabalho musical, por meio de atividades de audio.
Em segundo lugar, importante percebermos o quanto, no mundo
de hoje, escutamos msica de fundo, em um percentual muito elevado de
atividades que realizamos em nosso dia a dia. Isso faz com que os adultos tenham
dificuldades de concentrao na audio de trechos de msica. Em outras palavras,
como professores, devemos nos educar a ns mesmos, para uma audio mais
concentrada, a fim de percebermos a importncia de a educao do ouvir comear
desde cedo com nossos alunos. O ouvir , de fato, uma necessidade bsica da
educao musical, e uma atividade que deve fazer parte de toda aula em que essa
linguagem for trabalhada.

20
 I
Por fim, no podemos ignorar o fato de que, na educao musical, ouvir
msica sempre um prazer, como destaca a educadora musical Bernadete Zagonel
(2008), e de que o ouvir basta para que tenhamos prazer no nosso envolvimento
com a msica. Porm, ao prestarmos ateno a alguns detalhes e elementos que
compem essa msica, nossa experincia e o envolvimento so muito mais
amplos. Mais do que um objetivo pedaggico, a audio musical ativa constitui uma
ferramenta para que gostemos e aproveitemos mais e melhor os repertrios
que ouvimos (ZAGONEL, 2008).
Mas como esses repertrios so selecionados em nosso dia a dia? Cada um
de ns gosta de msicas de estilos diferentes, e que mudam a cada etapa de nossas
vidas. Da vem os termos preferncias e gosto musical. A pesquisadora Beatriz
Ilari (2009) esclarece que as preferncias musicais dizem respeito aos repertrios
de que gostamos a cada fase, e por isso, so temporrias, desaparecendo na
mesma velocidade com que apareceram. J o gosto musical algo mais refinado,
permanente, pois leva anos para ser formado. A partir do momento em que nosso
gosto musical mais bem definido, fica mais fcil identificar, com clareza, aquilo de
que gostamos ou no, e por quais motivos. Portanto, apenas a nossa experincia
com diferentes repertrios que far com que as preferncias se transformem em
um gosto mais estvel e fixo (ILARI, 2009).
Quando vamos a um restaurante, apenas temos condies de escolher
o prato que vamos pedir se tivermos um mnimo de conhecimento acerca dos
alimentos e combinaes ali propostos. A mesma coisa acontece com a msica:
s podemos dizer que gostamos ou no gostamos de alguma cano ou estilo,
se tivermos tido alguma experincia musical com eles, em algum momento de
nossas vidas.
E quais so os agentes responsveis pela definio de nossas preferncias
musicais? Ilari (2009) argumenta que, para que uma criana pequena conhea
qualquer tipo de msica, necessrio que algum a exponha a essa msica, e que
os pais e professores so os responsveis por essa apresentao. Dessa forma,
em sala de aula, o professor um agente que pode ampliar as possibilidades de
conhecimento musical dos alunos, levando todo tipo de msica para suas atividades.
Ele pode contribuir para que os alunos experimentem mais, ouam mais, e assim
ajam de forma menos preconceituosa com relao ao novo. Contudo, para que a
novidade de diferentes tipos de repertrio supere qualquer tipo de preconceito, o
professor deve ainda, ter ateno para contextualizar e, em alguns casos, editar os
exemplos de msica que leva para a aula, como veremos a seguir.
Em resumo, a educao musical deve ampliar e no simplificar as opes
de repertrio de nossos alunos. Mas, como h outros agentes responsveis por
I
novas possibilidades de preferncias musicais de nossos alunos, como professores,
nossa tarefa aproveitar os repertrios ligados a essas preferncias para construir
relaes musicais interessantes em sala de aula, seja utilizando diretamente as
msicas que os alunos gostam porque fazem sentido a eles seja contextualizando
esse repertrio em relao ao novo a ser proposto em sala de aula.
Na medida em que a criana cresce, acontece uma diminuio progressiva
da abertura para novos repertrios (ILARI, 2009), especialmente na adolescncia,
quando as preferncias anteriores, muitas vezes, so questionadas, e o grupo de
amigos se torna um dos principais definidores de preferncias musicais. Mais tarde,
so essas preferncias mais consolidadas que faro parte do gosto musical de
cada indivduo. E o que ele faz com toda essa bagagem? Simplesmente aproveita,
relaciona-se com esse tipo de msica de forma cada vez mais prazerosa, porque o
repertrio tem um significado especial para a sua vida.
Palheiros (1995) argumenta que h uma facilidade cada vez maior de
acesso a exemplos musicais dos mais diversos tipos de repertrio. No s os
alunos, mas ns, professores, temos possibilidades maiores de escuta e seleo
desses repertrios. Nesse sentido, a autora afirma que exigida, do professor, a
delicada tarefa de manter um equilbrio entre o seu prprio gosto musical e o dos
alunos, e que nem sempre essa barreira de fcil superao.
importante lembrarmos que, assim como entende Palheiros (1995),
a audio musical ativa uma tarefa a ser orientada pelo professor, por alguns
motivos: 1) a aceitao do desafio, que inclui a preparao de atividades complexas
de audio, depende de uma postura ativa do professor; 2) ele deve compreender
a importncia de ensinar seus alunos a saberem ouvir msica a educao do ouvir
como parte da educao musical; 3) a estimulao dos alunos para uma prtica
ativa e consciente da audio musical depende da experincia do professor com
o repertrio apresentado e da sua capacidade de envolver os alunos na estratgia
de trabalho proposta.
Sobre a preparao do trabalho, estudaremos uma srie de estratgias nas
prximas unidades. Por enquanto, resumimos algumas informaes importantes
para que as possibilidades de envolvimento dos alunos com as atividades sejam
maiores:
Evitar trabalhar com um exemplo musical sem estud-lo profundamente.
importante conhecer a fundo tudo o que destacado em sala de aula;

No utilizar exemplos musicais muito longos (a menos que haja uma exceo
pedagogicamente fundamentada). Para manter a concentrao dos alunos, o

22
 I
professor pode editar os exemplos utilizando softwares de fcil manipulao,
disponveis na internet, como o Audacity;

Jamais cortar bruscamente exemplos musicais em aula. Se no for possvel

editar, muito simples fazer um fade out manual, ou seja, cortar a msica,
diminuindo a intensidade, gradualmente, usando os controles do aparelho de
som;

Ter conscincia de que nenhuma obra musical constituda por um ou dois

elementos musicais apenas. O que pode ser destacado, pedagogicamente,
um ou outro elemento para ser analisado pelos alunos. No final, outros
elementos podem ser mencionados, para ampliar ainda mais as possibilidades
de anlise.
Nesse sentido, lembremos ento, que o envolvimento com um determinado
repertrio s possvel a partir da experincia do aluno, e que a audio musical
ativa justamente uma estratgia de trabalho, pois ele dever ouvir um exemplo
musical de forma consciente, sendo necessrias repetidas audies. Zagonel
(2008) salienta que a cada audio, possvel destacar um determinado elemento
musical e que, por isso, ao final de toda a atividade, a msica far parte da memria
do aluno em vrios sentidos, desde os temas musicais at informaes sobre a
obra e o compositor. Por isso, o deleite ser tambm maior.
Nas Unidades seguintes, o nosso tema ser a audio musical ativa em
prtica: de que forma podemos desenvolver uma estratgia realmente ativa de
audio com nossos alunos, para que possamos ampliar sua experincia de escuta
e de vivncia musical de forma geral?

23
 OS DIFERENTES MODOS DE OUVIR MSICA

Hoje em dia, a msica est em todos os lugares, de forma que muito

difcil fugirmos completamente de emisses musicais em qualquer ambiente.
Releia a frase acima e reflita: esse pensamento, de fato, to recente
assim, ou essa situao de saturao musical e sonora faz parte do nosso mundo
h mais tempo do que pensamos?
J na dcada de 1960, o educador musical e compositor canadense
Raymond Murray Schafer refletia, com seus alunos de msica, sobre essas questes
em uma srie de trabalhos. Por isso, ficou mundialmente conhecido por lanar
conceitos como o de limpeza de ouvidos, o qual estudaremos nesta unidade.
Afinal, como algum poderia sugerir uma limpeza nos ouvidos das
pessoas? Essa preocupao de Schafer diz respeito ao questionamento anterior.
O que o estudioso prope, que todos ns devemos compreender nosso papel
na produo diria de uma condio sonora e musicalmente excessiva no mundo
em que vivemos, porque considera que, ao longo dos sculos, e especialmente
no mundo contemporneo, essa questo to delicada que podemos falar at
mesmo em uma poluio sonora.
O conceito a que Schafer (2001) faz referncia, desde a dcada de 70,
o da ecologia acstica. Segundo ele, ecologia o estudo da relao entre
os organismos vivos e seu ambiente. Consequentemente, a ecologia acstica diz
I
I
respeito ao estudo dos sons em relao vida e sociedade, isto , anlise dos
efeitos do ambiente acstico sobre os indivduos que nele habitam.
Mais do que isso, entende que o conjunto de sons que formam o ambiente
acstico uma imensa composio musical, que se desdobra incessantemente a
nossa volta, e de que somos, simultaneamente, o seu pblico, os executantes e os
compositores. Por isso, somos os agentes que colaboram para o aumento cada vez
maior do que ele denomina paisagem sonora (SCHAFER, 2001).
Imaginemos uma paisagem campestre. Que elementos visuais poderamos
descrever nessa composio? necessrio que percebamos que esses elementos
esto dispostos em diferentes camadas. Isto , em primeiro plano, pode haver
alguns animais, flores e folhagens, em uma segunda camada, mais atrs, rvores e
animais maiores. Por fim, no plano de fundo, o cu azul e uma colina.
O mesmo acontece com a paisagem sonora. Imaginemos esse mesmo
ambiente com suas camadas de sons: na primeira camada, zumbidos de abelhas;
na segunda, cavalos relinchando; numa ltima camada, o vento batendo nas folhas
das rvores. Schafer (2001) denomina o conjunto dessas diferentes camadas de
paisagem sonora, que segundo ele, se refere a um conjunto de sons e rudos que
constituem o fundo sonoro ou ambiente acstico em que estamos inseridos. Por
isso, uma determinada paisagem sonora no se constitui de objetos vistos, mas de
eventos ouvidos.
Faa a experincia: quais so os elementos constituintes da paisagem
sonora do ambiente em que voc est inserido nesse momento? Procure refletir
alguns segundos sobre as fontes desses sons e rudos, organizando-os em diferentes
camadas. Perceba o quanto essa paisagem sonora tem de elementos que voc no
havia notado, pois so sons e rudos de fundo que podem ser escutados somente
com muita concentrao, mesmo que estejam a o tempo todo.
O estudo da paisagem sonora, a partir desse exemplo, no diz respeito
a uma simples nomeao de sons e rudos, mas trata-se de uma abordagem
pedaggica, em ao menos dois sentidos. Inicialmente, porque apenas a partir
do estudo da paisagem sonora do nosso mundo cotidiano que podemos entender
mais profundamente o nosso papel decisivo na determinao dos elementos que
a constituem, bem como a existncia de sons desagradveis e/ou destrutivos, que
deveriam ser eliminados, a fim de melhorar nossa qualidade de vida. Em segundo
lugar, porque, como sabemos, uma das definies mais fundamentais de msica
a de que ela um conjunto de sons com uma organizao. Por isso, apenas
percebendo e compreendendo a (des-) organizao dos sons dos ambientes nos
quais estamos inseridos, que poderemos trabalhar com a organizao dos sons em
uma aula de msica.

26
 I
A partir desses dois desdobramentos, Schafer (1991) juntou uma equipe
de investigadores e analisou documentos histricos, tais como obras de artes
visuais, poemas, descries de ambientes, fotografias etc., em um projeto de
reflexo sobre as mudanas da paisagem sonora mundial. A partir desses registros
no sonoros, sua equipe debruou-se sobre cada documento e fez um exerccio de
catalogao dos sons que, hipoteticamente, fariam parte da paisagem sonora de
cada um deles. Para isso, os sons foram divididos em trs famlias: sons naturais,
sons humanos e sons mecnicos.
So exemplos de sons naturais, os sons da gua, do ar, da terra, do fogo,
de pssaros, de animais e de insetos, de peixes e de criaturas aquticas, das
estaes do ano, etc. Como exemplos de sons humanos temos: sons da voz e do
corpo, do vesturio, alm de sons da sociedade, que so aqueles que acontecem
a partir da atuao humana no meio rural, no meio urbano, nas paisagens sonoras
martimas, domsticas, no comrcio e nas profisses, nas fbricas e escritrios,
no entretenimento, na msica, nas cerimnias e festivais, nos parques e jardins,
etc. Por fim, so exemplos de sons mecnicos: sons de equipamentos industriais
e da maquinaria rural, sons de transporte e das mquinas de guerra, de meios de
transporte e de mquinas de combusto interna, de equipamentos de construo
e demolio, de ferramentas mecnicas, entre outros. Os exemplos so muitos, e
a partir da nomeao de todos eles, que podemos at mesmo reavaliar toda a
paisagem sonora que nos cerca.
Na pesquisa de Schafer (1991), ainda que o resultado no tenha tido
validade do ponto de vista estatstico, o esforo da equipe foi notvel por apontar
uma sria consequncia das mudanas feitas pela humanidade, no mundo.
Observe o resultado final disposto no quadro:

Quadro 1: Evoluo da paisagem sonora, de acordo com estudo de Schafer

Sons Sons
Sons Naturais
Humanos Mecnicos
culturas primitivas 69% 26% 5%

culturas medieval e renascentista 34% 53% 14%

culturas ps-industriais 9% 25% 66%

hoje 6% 26% 68%

Fonte: SCHAFER, 1991, p.128

Em primeira anlise, podemos perceber o quanto a situao da linha 1

(culturas primitivas), praticamente o oposto da linha 4 (hoje), o que se torna o
centro das reflexes de Schafer. Se no mundo das culturas humanas primitivas,
27
I
mais de dois teros dos sons da paisagem sonora eram naturais, hoje (a dcada
de 1970), esse patamar ocupado pelos sons mecnicos, enquanto que os naturais
foram reduzidos a 6%.
Essa evoluo sonora foi gradual, e resultou das grandes revolues da
histria da humanidade (SCHAFER, 1991): do estgio das culturas primitivas para
as culturas medievais, abrangeu a mudana do modo de vida pastoril para o
urbano, e desse estgio para as culturas ps-industriais, aconteceu a Revoluo
Industrial. A esse respeito, Schafer afirma que, depois da revoluo industrial, os
sons mecnicos abafaram tanto os sons humanos quanto os naturais, com seu
onipresente rudo, exatamente como acontece no mundo atual, em que h um
aumento progressivo e exponencial desse percentual, aps mais de 40 anos. de
publicao do estudo.
Logo, o resultado do estudo mostra o quanto a paisagem sonora muda, e o
quanto somos responsveis por isso. Pense em uma rua do centro da sua cidade: o
que constitui a paisagem sonora hoje? Qual era a composio nesse mesmo local,
h 50 anos? E h 100 anos? E h 500? E at mesmo h 1000 anos?
por esse panorama cada vez mais sonoramente denso, que Schafer
(2001) entende que, se quisermos trabalhar com msica, primeiro precisamos
aprender a ouvir, e, para ouvir, preciso que separemos os sons que realmente
nos interessam dessa densa paisagem sonora, plena de rudos em uma
sociedade ocupada e nervosa (SCHAFER, 2011, p.291). Para tanto, devemos
empregar estratgias de limpeza de ouvidos. Segundo o pesquisador, o que
importa que os nossos alunos se desliguem, de alguma forma, dos rudos
externos indesejados, limpando os ouvidos para a percepo concentrada dos
sons que fazem a msica da sala de aula.
Para ele, os ouvidos tm uma caracterstica especfica, que os diferem de
outros rgos dos sentidos:

Ao contrrio de outros rgos dos sentidos, os ouvidos so expostos

e vulnerveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos; ou
ouvidos no, esto sempre abertos. Os olhos podem focalizar e
apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam todos os sons
do horizonte acstico, em todas as direes. [...] Essa a razo
porque [...] antes do treinamento auditivo preciso reconhecer
a necessidade de limp-los. [...] Os ouvidos tambm executam
operaes muito delicadas, o que torna sua limpeza um pr-
requisito importante a todos os ouvintes e executantes de msica
(SCHAFER, 1991, p.67).

A partir disso, o autor menciona uma srie de atividades de limpeza de

ouvidos a serem feitas: canes de saudao, jogos para encontrar o silncio em
28
 I
sala de aula (por exemplo, concentrando-se ao passar um objeto sonoro para os
colegas, sem fazer rudos), jogos para identificar sons escondidos, jogos de registro
de sons ouvidos, etc. O autor menciona ainda que,

Muitos exerccios podem ser imaginados para ajudar a limpar os

ouvidos, mas os mais importantes, a princpio, so os que ensinam
o ouvinte a respeitar o silncio. Este especialmente importante
em uma sociedade ocupada e nervosa. [...] Em outras ocasies,
preparamo-nos para experincias de audio com elaborados
exerccios de relaxamento ou concentrao. [...] Alguma vezes,
til procurar um som que tenha caractersticas particulares. Por
exemplo, tentar encontrar um som que comece com uma altura
ascendente ou um som que consista em pequena exploses no-
peridicas; tentar encontrar um som que produza um baque surdo,
seguido por um apito agudo; ou um som que combine um zumbido
com um guincho. [...] Algumas vezes, til documentar apenas
sons isolados na paisagem sonora, de modo a obter a melhor
impresso de sua frequncia e padres de ocorrncia. Buzinas
de carro, motocicletas, avies podem ser contados por qualquer
pessoa que tenha ouvidos, e surpreendente como algum se
torna capaz de discriminar quando isola um som dentre muitos
outros (SCHAFER, 2001, p.291-292).

Perceba que, nestes exemplos, o autor emprega uma srie de conceitos

musicais bsicos, j mencionados na Unidade 01, como elementos bsicos
da msica. Desse modo, no captulo Limpeza de ouvidos, do livro O ouvido
pensante, Schafer sugere uma srie de exerccios prticos de limpeza de ouvidos,
pensados para cada um dos seguintes elementos: o som, o silncio, as propriedades
do som e as propriedades musicais, como a densidade e a textura. Em outras
palavras, devemos trabalhar, com nossos alunos, os elementos bsicos da msica,
para que, a partir disso, haja uma maior concentrao em atividades musicais,
distanciando-os do rudo de fundo do ambiente. Isso essencial em atividades
de apreciao musical, em que a audio ocupa papel de destaque, no mesmo?
Antes de abordarmos as maneiras de nos portar diante da audio musical,
vamos recuperar um dos contedos musicais a ser trabalhado nessa limpeza
de ouvidos e nas atividades de apreciao: trata-se da forma musical, uma das
estruturas mais complexas com que podemos trabalhar em aulas de msica.
Joseph Machlis (1961), professor de msica que escreveu um livro sobre
msica contempornea, afirma que a forma a organizao dos elementos sonoros
no tempo e no espao, como msica. Em outras palavras, a forma a maneira
como o compositor dispe diferentes sons (mais graves ou agudos, mais curtos
ou longos, mais fortes ou fracos, com diferentes timbres, em maior ou menor
quantidade, e em diferentes combinaes), para que a sua msica tenha algum
29
I
sentido para o ouvinte. Esse sentido no se refere a um significado universal,
mas a uma referncia para que o ouvinte sinta prazer em ouvir sua composio.
Machlis (1961) afirma tambm, que o princpio bsico da organizao
dos sons na msica o duo repetio x contraste / unidade x variedade. Ou seja,
o compositor organiza sons em temas musicais que se repetem ao longo da
msica, ao mesmo tempo em que os contrasta com outros temas novos, criando
assim, momentos de tenso e de relaxamento, que se alternam em um processo
contnuo: os momentos de tenso so causados pela audio de novos temas, e
o relaxamento, pelo retorno a temas j familiares ao ouvinte (como as estrofes e
refres, na msica popular).
O autor cita, ento, uma frase atribuda ao compositor contemporneo
Arnold Schoenberg, que afirma que a funo da forma musical produzir
entendimento, compreenso, beleza (MACHLIS, 1961). exatamente nesse sentido
que as nossas atividades de audio em sala de aula ganham nova importncia, ao
entendermos que o prazer (a beleza) em aprender msica est em entender e, a
partir da educao musical, compreender o que acontece em cada exemplo musical
ouvido. Em outras palavras, apreciar e compreender a organizao da msica
um trabalho para treinar a percepo dos mais variados exemplos musicais, de
diferentes gneros e estilos.
Ainda assim, como j problematizamos, nem sempre a audio ganha
espao ativo em sala de aula. Pensando nesse aspecto, Palheiros (2006) desenvolveu
uma ampla pesquisa com crianas e jovens portugueses, na qual indagou-lhes
sobre a funo da msica em suas vidas, e sobre como eles escutavam msica
em seu dia a dia. Segundo a autora, em um mundo com uma densa paisagem
sonora e musical, em que a msica est presente ao nosso redor em todos os
momentos, podemos agir de formas muito diferentes em relao a nossas atitudes
de escuta, desde as maneiras mais passivas, at um completo envolvimento com
os exemplos musicais ouvidos.
Dessa forma, Palheiros (2006) divide essas abordagens em quatro
diferentes modos de ouvir msica. O primeiro o ouvir msica de fundo. Como
exemplo, imaginemo-nos dentro de uma loja ou supermercado, em que esteja
tocando uma msica: lembrando a fala de Schafer, sobre a vulnerabilidade dos
ouvidos, somos obrigados a escutar a msica desse ambiente, mesmo que no
tenhamos essa inteno. Contudo, na maioria das vezes, nosso nvel de ateno
baixo, pois o foco da ao est na compra a ser feita.
O segundo modo o ouvir msica como acompanhamento para outra
atividade, como quando estamos em casa e ligamos um rdio enquanto lavamos
a loua. Apesar de termos a inteno de escutar a msica, nossa ateno se volta

30
 I
para o ato de lavar a loua. Todavia, a audio mais concentrada do que no
exemplo do supermercado, mas ainda assim, no a principal ao efetuada.
O terceiro modo o ouvir msica como atividade principal, que ocorre
quando estamos em casa e ligamos o rdio, deitados na cama, com o objetivo nico
e claro de ouvir msica. Outro exemplo desse modo, contudo, aquela atividade
muito comumente realizada em sala de aula, nas atividades de audio, quando
conduzimos os alunos para que ouam msica com os braos cruzados, reclinados
na carteira, com os olhos fechados. Em qualquer um desses exemplos (em casa ou
na sala de aula), h um grande nvel de ateno e inteno de escutar. Como ento,
podemos pensar em um quarto modo de ouvir msica, ainda mais ativo?
Esse quarto modo, o ouvir msica e interpretar, exatamente o que temos
chamado de audio musical ativa, e difere do terceiro modo, porque, naquele
caso, apesar do alto nvel de ateno mental, h nenhuma ou pouca ao fsica.
nesse aspecto que a audio musical ativa vai alm daquela atitude concentrada
de nossos alunos, no exemplo anterior: nesse caso, devemos propor atividades
no s para despertar a ateno mental, mas tambm a atividade fsica. Segundo
Palheiros (2006), esse tipo de estratgia que faz com que a audio seja
verdadeiramente ativa.
Observe abaixo uma tabela com os quatro modos de ouvir msica:
Quadro 2: Modos de ouvir msica
Nvel de
Modos do ouvir Inteno Atividade Contexto
ateno
ouvir msica de fundo no passiva nenhum locais pblicos
ouvir msica como baixo / em casa com os
sim passiva
acompanhamento moderado outros
ouvir msica como mentalmente ativa,
sim alto em casa sozinho
atividade principal fisicamente passiva
sozinho ou em
ouvir e interpretar
sim ativa alto grupo (sala de
msica
aula)
Fonte: Adaptado de PALHEIROS (2006, p.324).

Mais uma vez, portanto, voltamos audio musical ativa a partir de agora,
como abordagem de trabalho com a apreciao em sala de aula, com o objetivo
de limpar os ouvidos dos alunos, fazendo com que vivenciem, compreendam e
apreciem a beleza da msica. Mas como fazer isso na prtica?
A partir dos estudos de autores j mencionados, como Bastio, Frana
e Swanwick, Palheiros e Wuytack, Schafer e Zagonel, acerca das estratgias de
audio musical ativa, vamos associar o ouvir (expresso musical) a outros modos
de expresso: a expresso corporal, a expresso vocal e os outros sentidos.
31
I
Para isso, precisamos imaginar uma obra de artes visuais, como, por
exemplo, uma pintura. Em uma obra feita a leo sobre tela, podemos dizer que o
suporte da obra, ou seja, aquilo que a sustenta, a tela. Em um afresco, o suporte
a parede da edificao; em uma gravura, o papel gravado pela placa de metal.
E a msica, o que a suporta?
Quando queremos estudar e analisar uma tela, um afresco ou uma
gravura, basta contempl-las e refletirmos sobre elas. Se precisarmos, podemos
voltar a elas e apreci-las novamente. J no caso da msica, sujeita ao tempo, uma
vez acabado o estmulo sonoro, a obra tambm se acaba. Como podemos, ento,
pegar a obra de msica, a fim de aumentar nossas possibilidades de anlise?
a que est o papel do professor, que deve atuar de forma criativa,
desenvolvendo atividades, nas quais os alunos possam associar o que ouvem a
movimentos corporais, gestos, canto, grficos etc., procurando enfatizar diferentes
elementos da msica, como seus temas, ritmos, partes ou timbres. Por isso, que
a audio musical ativa por mais paradoxal que seja extrapola o mbito da
apreciao e chega aos domnios da execuo: a partir da ao corporal e da
execuo musical que ouviremos de forma mais concentrada e, de fato, ativa.
Na Unidade 04 deste livro, vamos conhecer as estratgias e os elementos
que podem ser ativados em uma audio musical, para que o contato dos alunos
com a msica seja ainda mais amplo e rico.

32
 OS ELEMENTOS ATIVADORES DA AUDIO
MUSICAL

Aps os estudos realizados nas Unidades 01 a 03, conhecemos uma

srie de definies de audio musical ativa, em que as atividades de apreciao
extrapolam apenas o ouvir. Nesta unidade, conheceremos duas vises sobre o
assunto, propostas por educadores musicais que h anos trabalham com essas
possibilidades de associao do ouvir a outras estratgias.
Em sua atuao, em Curitiba, com formao de docentes, a professora
Bernadete Zagonel desenvolveu uma srie de estratgias de audio musical
ativa com diferentes repertrios da msica erudita. Vrias dessas atividades esto
registradas no livro Pausa para ouvir msica, de 2008, que inclui a obra Carnaval
dos animais, do francs Charles-Camille Saint-Sans, com grficos que foram
adaptados para as atividades de percepo dessa disciplina.
Na Unidade 02, vimos que a audio musical ativa depende da apreciao
de um mesmo trecho musical vrias vezes, pois apenas estudando a msica
que ampliamos nossas possibilidades de contato com ela. Zagonel (2008)
argumenta, justamente, que esse contato amplo que, ao final, aumenta o deleite
com a msica apreciada. Para isso, sugere que a cada audio, um novo elemento
musical seja destacado.
I
I
Alm disso, a autora recomenda um tipo de repertrio para estudos iniciais
de audio musical ativa, denominado msica programtica ou msica descritiva.
Trata-se de obras instrumentais, em que o compositor utiliza os recursos sonoros
dos instrumentos (diferentes timbres) e suas combinaes (diferentes texturas),
para descrever histrias, paisagens, cenas e personagens. Segundo Zagonel (2008),
a possibilidade de imaginao da cena descrita pode facilitar a identificao de
temas musicais e a estrutura da pea. Reiteramos que, como a matria-prima
desse tipo de msica so os recursos instrumentais, a msica programtica est
associada, quase sempre, a exemplos sem canto ou falas. Por isso, associamos
tambm a audio musical ativa a exemplos instrumentais3.
Levando em considerao a opo de Zagonel por incluir exemplos
exclusivamente instrumentais, claro seu entendimento de que so necessrias
vrias audies para as atividades de audio musical ativa, uma vez que a
compreenso dos diferentes temas instrumentais de uma msica parece ser mais
complexo do que quando a esses temas so associadas a diferentes letras.
Zagonel opta por incluir exemplos exclusivamente instrumentais porque,
segundo seu ponto de vista, quando se trabalha com msica sem o apoio da letra,
mais complexo identificar-se os temas. Por isso, torna-se necessrio que o professor
proponha repetidas audies da msica nas atividades de audio musical ativa. J
em um exemplo de cano popular, mais fcil indicar as diferentes estrofes e o
refro, prestando ateno unicamente letra da msica.
Esses motivos levaram a autora a iniciar seu livro pelo registro daquilo
que denomina sete passos para ouvir com ateno (ZAGONEL, 2008). Todos
os exemplos sugeridos pela autora, na segunda parte do livro, tm a mesma
sequncia de sete etapas ou seja, ao total, so sete audies para cada pea
consideradas uma ordem a ser seguida para facilitar a apreciao e torn-la
mais eficaz. Descreveremos cada um desses passos no como uma ordem fixa,
mas como diferentes possibilidades para destacar determinados elementos, na
audio de uma msica.
Ouvir e sentir: a primeira audio livre, e deve se concentrar nas
propriedades descritivas da msica especialmente, se houver um ttulo que
sugira uma cena e nas sensaes que ela desperta no ouvinte. Trata-se, ento,
de um processo de interpretao inicial, permeado de muitos aspectos subjetivos:
apesar da descrio do compositor, as sensaes despertadas em cada ouvinte
podem ser completamente diferentes. Ainda assim, Zagonel (2008) afirma que,
muitas vezes, o que coincide nessas anlises o carter da msica. Isto , se a
msica tem um ritmo marcado e uma melodia pomposa, esses elementos podem
3 Ainda assim, entendemos que estratgias de audio musical ativa podem perfeitamente ser
aplicadas a canes ou msica exclusivamente vocal.
34
 I
significar um carter danante; se tem sons graves e lentos, podem ter um carter
fnebre, etc. Mais uma vez, isso depende da interpretao de cada ouvinte. Em
resumo, essa a etapa do despertar de sensaes.
Ouvir e imaginar a cena sugerida: depois de refletir sobre o carter da
msica, no primeiro passo da audio, agora hora de escutarmos a msica uma
segunda vez, a fim de verificar todas as associaes musicais ao tema proposto pelo
compositor. isso mesmo: se sabemos que se trata, por exemplo, da descrio de
uma floresta, o compositor precisou, em algum momento do processo de criao,
imaginar os timbres, as texturas (combinaes de timbres), as possibilidades
de execuo de sons agudos e graves, curtos e longos, fortes e fracos, etc., que
teria disponveis na orquestra; a partir da, organizou-os procurando estabelecer
relaes desses elementos com os sons de uma floresta. Nessa etapa, devemos,
justamente, recuperar essas informaes. Por exemplo: se o compositor sugere
a descrio do som de um pssaro o cuco no fundo da floresta, para o
ouvinte, a floresta pode ser representada por sons literalmente de fundo (isto
, combinaes de sons que ficam em segundo plano na audio), e o destaque
ser para o cuco, representado por uma combinao de dois sons (um mais agudo,
seguido de um mais grave), produzidos por um instrumento de sopro.
Identificar os temas: aps uma nova audio, fica vivel a identificao do
tema principal da msica. Segundo Zagonel (2008), toda pea tem uma melodia de
destaque, que costuma aparecer vrias vezes e, que em alguns casos, precedida
de uma introduo. Essa melodia uma combinao de notas musicais, que faz
com que facilmente reconheamos a msica. Por exemplo, na terceira parte de sua
Sinfonia n 1, o austraco Gustav Mahler baseou a construo do tema principal
naquele da cano tradicional Frre Jacques. Assim sendo, ao ouvirmos a sinfonia,
reconhecemos algo familiar: trata-se justamente da melodia, que praticamente a
mesma da cano. Porm, em muitos casos, h mais de um tema em uma msica
(por exemplo, quando um mais rtmico, e o outro, tem melodia mais suave).
Zagonel sugere, para fixao, o exerccio de cantarolar a melodia, juntamente com
a audio, pois a memorizao facilita o trabalho das etapas seguintes.
Observar os instrumentos e respectivos timbres: a partir do
reconhecimento dos temas, a quarta audio tem o objetivo de proporcionar a
percepo dos instrumentos utilizados na msica. Ou ainda, caso no seja possvel
reconhec-los ou nome-los, importante descrever as caractersticas de cada
um deles, as diferenas entre os diferentes timbres, as partes em que h apenas
um (solista) ou vrios instrumentos tocando juntos. Por fim, identificar se os
temas aparecem, na msica, sempre tocados pelos mesmos instrumentos ou se
os timbres mudam, ao longo da execuo. Na Marcha Fnebre de Mahler, por
exemplo, o contrabaixo (instrumento da famlia dos violinos) que toca o tema
35
I
pela primeira vez, seguido do contra fagote (instrumento da famlia dos sopros
madeiras, como as flautas), e depois, pela tuba (instrumento da famlia dos sopros
metais, como os trompetes). Por fim, tocado por toda a orquestra, em diferentes
texturas4. Para facilitar o reconhecimento dos timbres, interessante que, como
professores, disponibilizemos, em aula, esquemas e udios extras dos diferentes
timbres da orquestra, pois esse material de apoio pode facilitar o entendimento
dos alunos.
Identificar as cenas ou as partes: segundo Zagonel (2008), as cenas s
podem ser detectadas quando a pea tem a clara sugesto de paisagens ou aes.
Nesse caso, a percepo da sequncia dos fatos auxilia na distino das partes
musicais. J no caso de peas em que isso no acontece, podemos identificar as
partes da msica a partir de seus temas e de outros elementos musicais. Podemos,
por exemplo, prestar ateno nas diferenas musicais entre as partes, contando o
nmero de temas distintos que ela apresenta. Esse um passo fundamental para
a sexta audio.
Perceber a forma, a estrutura: na Unidade 03, definimos o conceito de
forma musical como a organizao dos elementos sonoros na msica, ou seja,
trata-se da estrutura dos temas na pea. Nessa sexta audio, portanto, hora de
lanar mo da memria dos temas identificados at ento, e perceber a quantidade
total de partes da msica, sabendo que alguns dos temas podero ter se repetido
e intercalado a outros, novos. Em um estudo mais aprofundado sobre a histria
da msica, a partir da percepo de obras musicais, podemos nos deparar com
as formas clssicas da msica, tais como a sinfonia, a sonata, as variaes sobre
temas, o concerto, a sute, etc. Cada uma delas tem uma organizao fixa, e quando
escutamos uma sinfonia, por exemplo, conclumos que absolutamente todas as
sinfonias escritas no mundo apresentam um elemento em comum: sua primeira
parte (movimento) ter a seguinte ordem de acontecimentos: a) a exposio de
um tema musical; b) a exposio de um segundo tema; c) o desenvolvimento dos
dois temas, mesclando seus elementos; d) a reexposio do primeiro tema; e)
a reexposio do segundo tema, um pouco mais agudo. Logicamente, ao longo
dos sculos, isso foi aperfeioado pelos compositores, e encontramos, na histria
da msica, vrios casos em que h introdues, repeties de alguns temas, ou
mesmo um tema final para o fechamento da msica. Contudo, a forma bsica
a mesma em todas as sinfonias. Por isso, to importante educarmos novos
ouvintes para o reconhecimento da forma musical: isso vai abrir portas para um
4 Observe, nessa descrio das primeiras trs entradas do tema, que temos em comum o fato
de que a velocidade (andamento) da msica lenta, e que esses trs instrumentos so os
mais graves de suas famlias. Por isso, na primeira audio poderamos ter descrito essa pea
como tendo um carter fnebre. Obviamente, foi essa a inteno de Mahler, ao escalar tais
instrumentos para esse propsito descritivo, na pea.
36
 I
melhor entendimento da msica, seja ela erudita, tradicional ou popular Nesse
ltimo caso, tambm h a repetio de temas (refres), com a intercalao de
temas diferentes (estrofes).
Elaborar um esquema escrito: a stima e ltima audio, segundo
Zagonel (2008), tem o objetivo de capturar a msica, registrando-a em forma de
desenho. J abordamos, na Unidade 03, a condio da msica como arte sujeita
passagem do tempo, com obras que acabam imediatamente aps o final da
emisso do estmulo sonoro. Assim sendo, como a msica impalpvel e no
pode ser vista, deve ser registrada de outras formas, como, por exemplo, por meio
de sinais grficos, como as formas geomtricas, que representam os diferentes
temas da msica, ou mesmo, arcos, como Zagonel sugere no seu livro. Porm,
as melodias podem ser representadas tambm por traos, pontos ou ainda, por
outros sinais convencionados pelo ouvinte. Por exemplo, se h um som longo, que
comea grave e termina agudo, isso pode ser representado por um trao diagonal
ascendente, etc.
Os exemplos a seguir, contm representaes de duas peas. O primeiro
foi retirado do livro de Zagonel (2008), e o segundo, dos escritos de Palheiros e
Wuytack (1995). No primeiro caso, Zagonel utilizou arcos e letras para representar
os dois temas (A e B), sendo que o tema A se repete ao final, com uma ligeira
modificao: a forma A-B-A (a linha se refere modificao do tema A
em sua repetio). A linha que aparece na introduo e ao final da msica um
acompanhamento da melodia, feito pelos pianos:

Figura 1: Figura 1: Representao da forma de O cisne, do Carnaval dos animais (Charles-

Camille Saint-Sans, 1886): A-B-A, com arcos e letras.
Fonte: Zagonel, 2008, p.79.

J no exemplo a seguir, Palheiros e Wuytack utilizam elementos grficos

como linha, retngulos, cores e cones, para representar a forma da msica. Nesse
caso, a forma A-B-A-B-A, ou seja, so dois temas (um representado em vermelho,

37
I
tocado pelo violino aquele cone que imita a forma do instrumento, logo abaixo
do retngulo; e outro tema representado em azul, tocado pela viela de roda cujo
cone parece com um barquinho, em aluso ao formato do instrumento). A linha
reta, embaixo, representa uma nota tocada pelo violoncelo (cujo cone tem o corpo
do instrumento e um risco embaixo, representando seu suporte), e contnua
ao longo da msica. Por fim, os nmeros dizem respeito s questes de notao
musical, como em partituras (as quais no nos interessam neste momento):

Figura 2: Representao da forma de Countrydance How can I (John Playford, ca. 1651): A-B-A-
B-A, com retngulos, cores, linha e cones.
Fonte: PALHEIROS, WUYTACK, 1995, p.11.

Observemos que qualquer um dos dois modos de representao foge da

notao musical tradicional, isto , da partitura. Se suprimirmos a parte inferior
do grfico de Palheiros e Wuytack, deixando apenas os retngulos e cones dos
instrumentos, as imagens ficaro bastante parecidas, na simplicidade de sua
representao. Esse tipo de grfico pode ser utilizado de forma extensa na educao
musical, dada a analogia das formas com os materiais musicais escutados5.
Para finalizar a descrio dos estudos de Zagonel (2008), aps o
estabelecimento dos sete passos para a audio ativa, a autora sugere sete
aspectos musicais a serem percebidos: o timbre (instrumentos musicais), a
intensidade (forte e fraco), a altura (grave e agudo formando melodias), a durao
(curto e longo formando ritmos), a forma (estrutura global da msica), a textura
(combinao de timbres), e o estilo (caractersticas de poca, local e autoria da
composio).
Ainda que o trabalho de Zagonel seja bastante completo, Palheiros e
Wuytack (1995), radicados no Porto, em Portugal, publicaram o livro intitulado
Audio musical activa, que tem sido base de discusses tericas, neste texto.
Nesse material, os compositores registraram 12 atividades de audio musical
5 Desde aproximadamente os seis anos, crianas em aulas de musicalizao conseguem at mesmo
construir um grfico de partes de uma msica conhecida, utilizado retngulos com diferentes
cores para representar cada parte da msica.
38
 I
ativa, to complexas quanto aquelas propostas por Zagonel, e suas contribuies
tericas a respeito da audio ultrapassam 70 pginas de contedo especfico.
Com isso, a lista sugerida de possibilidades de trabalho e elementos musicais
bastante ampla.
Uma vez que as ideias de Zagonel esto presentes tambm no trabalho de
Palheiros e Wuytack (1995), utilizaremos, neste texto, a nomenclatura empregada
por esses educadores. Desse modo, vamos nos referir aos elementos a serem
destacados em uma audio como os meios de ativao da audio musical.
A definio uma espcie de trocadilho, justamente porque, ao invs de uma
audio inicialmente passiva, um olhar para essas estratgias vai, literalmente,
ativar a audio musical, transformando-a, verdadeiramente, em ativa.
Antes, porm, importante registrar os aspectos pedaggicos da audio
musical, conforme citados por Palheiros e Wuytack (1995), ao considerarem que
uma obra musical resulta sempre de diversos fatores, musicais (como o material
musical utilizado) e extramusicais (a cultura da poca, as circunstncias, o meio
onde a criao teve lugar, etc.). Como tm influncia decisiva na obra musical,
esses aspectos so significativos em sua apreciao.
O primeiro o aspecto biogrfico, ainda que a simples meno biografia
do msico no tenha sentido em uma atividade de apreciao. Para Palheiros e
Wuytack (1995), importante que o professor pesquise e recolha as informaes
mais importantes e relevantes para a audio, disponibilizando-as, no momento
certo, aos alunos, o que exige pesquisa e preparao da atividade. Os autores
destacam que importante situar a obra, na vida do compositor, sem, no entanto,
perder tempo com a memorizao de datas, locais e nomes que no tenham
absoluta ligao com ela. Como exemplo: na apresentao do Gallop Marquis,
de Frdric Chopin, mais relevante do que o nome dos primeiros professores do
compositor, conhecer a inspirao da msica em questo, qual seja, a histria
dos cachorros de George Sand.
O segundo aspecto o histrico-cultural, e consiste em situar a obra
musical no contexto em que foi escrita, a partir de dados histricos, culturais e
filosficos, pois apenas a partir desse conhecimento, que a obra ganha pleno
sentido, de acordo com Palheiros e Wuytack (1995). Conforme os autores
descrevem, o compositor um indivduo situado em seu tempo, que fala a
linguagem de seus contemporneos, reage como as pessoas do seu meio,
testemunha os acontecimentos da sua poca, e tem seu pensamento influenciado
por correntes filosficas. Portanto, nunca est isolado, pois ou segue as tradies de
outros msicos ou provoca novos estilos de arte. Alm disso, a situao geogrfica
tambm algo de grande relevncia para o entendimento de sua obra.

39
I
Em seguida, Palheiros e Wuytack (1995) mencionam o aspecto descritivo,
tomado no mesmo sentido de Zagonel (2008), em seu discurso sobre o estudo de
obras da msica programtica. Porm, com esse ttulo, os autores classificam no
s as msicas que descrevem cenas, histrias ou personagens, mas consideram
que toda obra musical que tem algum tipo de subdiviso esquemtica tambm
programtica como exemplo, a sinfonia ou uma sute, que tm diversas partes
(movimentos), mas sempre apresentam alguma coerncia musical entre elas. Ainda
assim, os autores advertem que a msica programtica um gnero, ao mesmo
tempo atraente e arriscado, na medida em que, se por um lado o ouvinte encontra
pontos de ligao com realidades extramusicais (como a descrio de cenas
especficas), por outro, esse valor cinematogrfico da obra pode ser confundido
com o significado musical (PALHEIROS, WUYTACK, 1995). Ainda segundo eles, o
programa pode limitar a compreenso da obra, enquanto que, com a audio, o
que devemos buscar o contrrio: o crescimento do valor musical que ultrapassa
o contedo do programa.
O quarto aspecto o tcnico, na medida em que, segundo Palheiros e
Wuytack (1995), para a percepo e a memria condies primordiais para a
msica necessrio conhecimento tcnico bsico: a compreenso de uma obra
musical passa pelo conhecimento dos componentes que a constituem. Entre esses
componentes, os autores destacam o ritmo, a melodia (sequncia ordenada de
sons de diferentes alturas graves ou agudos segundo um encadeamento lgico),
a harmonia (combinao de sons que sustenta a melodia, acompanhando-a),
o timbre e a forma musical. interessante notar que esses componentes esto
relacionados aos sete aspectos musicas a serem observados na audio de uma
obra musical, conforme os estudos de Zagonel (2008), mencionados anteriormente.
Por fim, o aspecto interpessoal diz respeito a questes relacionadas s
preferncias musicais, e em como elas interferem no envolvimento dos alunos em
uma atividade de audio proposta em sala de aula. Para Palheiros e Wuytack
(1995), o professor s pode propor atividades de audio musical ativa, criando
um envolvimento amplo dos alunos com um trecho de msica, e caso demonstre
claro entusiasmo pela obra. Alm disso, ainda que o uso contnuo de uma obra lhe
cause desinteresse, importante que, em sala de aula, ele consiga demonstrar o
maior empenho para despertar as emoes e o sentido esttico do aluno.
, pensando no envolvimento a ser criado pelo professor, a partir criativas
abordagens com a msica, que partimos para a lista dos meios de ativao da
audio musical, conforme descritos por Palheiros e Wuytack (1995). Cabe
salientar que os autores registram uma orientao metodolgica geral, ou seja,
segundo eles, na realizao de uma atividade de audio musical ativa, o professor

40
 I
deve indicar, aos alunos, uma tarefa concreta. Dizendo de outro modo, a partir
da proposio de exerccios de escuta, o professor deve propor questes a serem
respondidas, para que o dilogo e o raciocnio, em conjunto, permitam uma maior
troca de ideias e de experincias com a msica em questo. Para Palheiros e
Wuytack (1995), desaconselhvel a audio musical com atividades secundrias,
que negligenciam a viso de conjunto (dos elementos musicais envolvidos na
msica) e, assim, a prpria audio.
diferena dos trabalhos de Zagonel (2008), os autores estabelecem a lista
de elementos ativadores, tidos no como passos a serem seguidos em uma ordem,
mas como possibilidades para o trabalho criativo na elaborao de atividades de
audio musical ativa. Mais uma vez, lembramos que o objetivo desses meios de
ativao justamente ativar a audio de um trecho musical determinado.
O motivo e o tema: para Palheiros e Wuytack (1995), o primeiro meio de
ativao a observao e a reproduo do tema da msica, j que para reconhecer
um tema, fundamental conhec-lo previamente. Por isso, alm da simples audio
dos temas dispostos na msica, os autores sugerem, entre outras abordagens, que
o tema seja cantado pelo professor e repetido pelos alunos, por imitao. Com
isso, a fixao das melodias principais da msica em questo, favorecida.
O ritmo: a forma como a composio est organizada, em sua base
rtmica, fundamental para o reconhecimento de seu carter: determinados
andamentos (a velocidade do ritmo da msica) tm caractersticas interpretativas
completamente diferentes uma marcha fnebre provavelmente ser mais lenta
do que uma dana de salo.
A estrutura harmnica: a harmonia, como vimos, diz respeito ao
acompanhamento da melodia de uma msica, feito por sons que ouvimos
em segundo plano. nesse sentido que as tenses e relaxamentos so criados
Experimente imaginar a melodia (sem a letra!) da cano Atirei o pau no gato.
Por exemplo: cante-a e termine uma nota antes (tirando o deu), ou seja, como se
a letra terminasse em do berro que o gato. Perceba o quanto a msica fica em um
momento de tenso, pois falta o relaxamento representado pela nota final. Assim
funciona o encadeamento de frases e de partes em uma msica. Por isso, Palheiros
e Wuytack (1995) salientam que a percepo desses momentos de tenso e de
relaxamento auxiliam a compreenso do movimento contnuo de relaxamento-
tenso-relaxamento, que caracteriza o exemplo musical estudado.
A forma: a percepo da estrutura harmnica, entre outros elementos,
leva ao reconhecimento das partes da msica e de sua organizao. Nesse aspecto,
Palheiros e Wuytack (1995) mencionam a palavra reconhecer justamente porque
esse processo depende do conhecimento anterior desses elementos. Ou seja, s

41
I
possvel reconhecer a forma da msica depois de uma primeira audio, quando
tem incio a percepo da repetio e o contraste dos temas musicais. Para isso,
pode ser sugerida uma audio prvia da pea, pedindo para que os alunos cantem
os temas, ou ainda, que os representem com elementos grficos ou com cartes
coloridos, de modo que cada cor represente um diferente tema. Ao final, os alunos
tero uma melhor compreenso da organizao dos temas na msica.
A orquestrao: alm de contribuir para a definio do carter da msica,
o timbre importante para o reconhecimento das melodias dos temas e da
forma musical. O aprendizado dos timbres instrumentais fundamental para essa
tarefa, que pode, igualmente, servir de estmulo para trabalhos em sala de aula:
ao propor a audio de uma pea especfica, o professor pode levar gravaes do
timbre de um instrumento usado na msica, alm de vdeos, imagens e outros
materiais, ampliando o conhecimento musical dos alunos para outros contedos.
O instrumental Orff: Jos Wuytack, um dos autores do estudo em tela, foi
discpulo de Carl Orff, um dos maiores educadores musicais do sculo XX. At hoje,
os trabalhos de Wuytack apresentam uma aplicao atualizada da pedagogia de
Orff. Por isso, seria incoerente deixar de mencionar a aplicao do instrumental
Orff6 tambm na audio ativa, uma vez que o uso desses materiais um dos
pilares da pedagogia Orff/Wuytack de educao musical. Com o instrumental,
possvel executar melodias, acompanhamentos e ritmos simultaneamente
audio, em uma experincia ainda mais significativa para o aluno, na medida em
que ele pode execut-los e apreci-los, ao mesmo tempo.
O canto: para Palheiros e Wuytack (1995), o ouvinte que cantarola as
melodias de uma msica, acompanhando-a, no deixa de participar ativamente
de um processo de audio ativa. Dessa forma, a introduo aos temas de uma
msica, a partir do canto, ou mesmo a repetio para sua memorizao, uma
atividade que pode no s facilitar o processo de audio ativa, como tambm
ajuda a definir o carter da obra: possvel utilizar slabas para imitar os timbres da
melodia original. Cabe destacar que esse ponto o mesmo destacado por Zagonel
(2008), na etapa de identificao dos temas de uma msica.
Elementos humorsticos: esse um interessante aspecto mencionado por
Palheiros e Wuytack (1995). Segundo os autores, certas msicas contm pequenos
6 O instrumental Orff constitudo por diferentes famlias de materiais: 1) instrumentos de
percusso de altura determinada (xilofones e metalofones, que tm uma lmina para cada
nota); 2) instrumentos de percusso de altura indeterminada (conhecidos comumente como
instrumentos de pequena percusso, divididos entre a) madeiras ex: reco-reco, chocalho,
clavas, blocos sonoros; b) metais ex: tringulo, guizo, agog, sino; c) peles ex: tambor,
pandeiro, bumbo, caixa); d) outros instrumentos meldicos, como violino, flauta e piano). Essa
variedade de timbres possibilita a realizao de atividades musicais com ricas combinaes
sonoras, em sala de aula, e vem sendo cada vez mais difundida.
42
 I
truques ou elementos humorsticos empregados pelo compositor. Um exemplo
a parfrase ou a variao de temas, como a pardia feita por Mahler, em sua
Sinfonia n 1, de Frre Jacques, ou a pea Tartarugas, do Carnaval dos Animais,
de Saint-Sans, em que o compositor utilizou a melodia comumente atribuda ao
Cancan (na verdade, tema principal de Orfeu nos Infernos, de Jacques Offenbach),
diminuindo muito seu andamento (velocidade), para caracterizar o lento ritmo
das tartarugas. Alm disso, podemos destacar como elementos humorsticos, as
imitaes de sons de animais, como alguns dos trechos do Carnaval dos Animais.
Contudo, os autores advertem que, para o reconhecimento desses elementos,
necessrio que haja, antes, o conhecimento dos temas originais, memorizando-os.
Por isso, importante que o professor oriente e leve exemplos interessantes para
a sala de aula. No caso dos Personagens de orelhas grandes, da composio de
Saint-Sans, por exemplo, a compreenso da imitao, feita pelo compositor,
possvel somente aps uma conversa com os alunos, sobre a caracterstica sonora
do berro do burro (um som mais agudo e curto, seguido de outro, grave e longo).
Ritmos de dana: no caso de obras em que h ritmos de danas
caractersticas, interessante apresent-los aos alunos, a partir da execuo com
palmas e de instrumentos de percusso, ou ainda, com passos de dana, pois isso
os ajudar na percepo no s dos ritmos, mas das partes da msica, dependendo
do caso. Na audio da contradana How can I, de John Playford, por exemplo,
fundamental que o professor conduza a execuo do ritmo feito pelas palmas, na
primeira parte da msica, ajudando a interpretao do carter da obra (no caso,
uma obra danante, por ser uma contradana) e da forma musical, uma vez que
esse ritmo caracteriza a primeira parte da msica.
O elemento verbal: esse um modo de ativao muito utilizado por
Palheiros e Wuytack (1995), que consiste em ressaltar, com palavras, um tema
rtmico da msica, fazendo com que o tema seja mais facilmente assimilado e
percebido, nas audies seguintes. Os autores recomendam, ao professor, a
improvisao de uma letra baseada na melodia do tema da msica, at chegar a
uma formulao fcil de ser entendida e repetida. Um exemplo foi desenvolvido
por Wuytack, com os dois primeiros temas da Marcha, da sute do ballet O
quebra-nozes, do russo Pyotr I. Tchaikovsky. Ao ouvir essa cano, facilmente
encontrada na internet e em colees de discos, fcil cantar as seguintes letras
com as duas primeiras frases da msica: grupo 1: Vamos caminhando por aqui,
vamos caminhando por aqui.; grupo 2: Contigo vou marchar e j, contigo vou
marchar e j, contigo vou, contigo vou, contigo vou marchar!. Esses so os
primeiros segundos da obra, que se repetem, mais uma vez, em seguida. Se o
professor apresentar essas frases em aula, e os alunos as memorizarem antes da

43
I
audio, no momento em que ouvirem a obra gravada faro a associao imediata
dos temas, reconhecendo de maneira ativa, portanto, a primeira parte da msica.
A motricidade: gestos corporais podem ser empregados para representar
frases e ritmos na msica, auxiliando na memorizao de temas e de sua ordenao
(forma). Na audio de Personagens de orelhas grandes, de Saint-Sans, os alunos
podem usar seus braos para representar o som dos berros dos burros, fazendo
sucessivos movimentos de sobe-desce ao ouvirem cada berro. Com essa atividade,
no s os alunos entendero melhor as repeties desse breve tema da msica,
como tambm o professor poder avaliar a compreenso dos alunos a partir de
suas reaes. Desde que indiquem os sons com movimentos no momento exato, o
professor saber que os alunos esto de fato reconhecendo os estmulos musicais.
Palheiros e Wuytack (1995) argumentam ainda, que isso no tem relao
com exerccios de movimento acompanhando sons como quando propomos
coreografias, em que os alunos representam determinadas palavras da msica
com gestos. Nesse caso, os gestos de nada servem para a compreenso da
msica, mas apenas para uma associao convencionada. Os autores entendem
que o movimento, como reao msica, apenas til se tem como finalidade a
ilustrao de elementos musicais. Ou seja, quando o movimento est a servio da
audio, e no como mero acompanhamento.
A expresso plstica e o movimento: como o aspecto visual gera interesse
dos alunos pela possibilidade de registrarem a msica de forma permanente,
Palheiros e Wuytack (1995) afirmam que o uso de linhas e curvas, pontos e cores
para representar temas musicais ou outros elementos sonoros uma maneira de o
aluno dar conta da estruturao da msica. No s esses elementos podem indicar
os contornos da melodia (como no exemplo dos Personagens de orelhas grandes,
em que os sons descendentes do agudo ao grave podem ser representados no
papel por linhas tambm descendentes), como tambm o carter dessas melodias
ou das partes de uma msica: se uma msica leve e ondulante, sugerem Palheiros
e Wuytack (1995), os alunos desenharo formas circulares ou linhas ondulantes, e
se ela for estvel ou angulosa, ser representada por formas angulosas e rgidas.
Por isso, esse exerccio um exemplo de ativao musical por meio de uma ao
visual e motor.
Os dados biogrficos: assim como inicialmente exposto na seo anterior
deste texto, Palheiros e Wuytack (1995) consideram que certos dados biogrficos,
desde que relevantes para a audio da msica, podem servir como interessantes
meios de ativao. possvel utilizar reprodues de retratos do compositor,
partituras, manuscritos e outros elementos relacionados a sua vida. Ao apreciar
a pea Vltava O Moldau, da obra M Vlast Minha Terra, do tcheco Bedrich

44
 I
Smetana, fundamental propor aos alunos a apreciao anterior de fotografias
de paisagens do vale do Rio Moldau, na Repblica Tcheca, uma vez que a pea a
descrio musical do caminho do rio, desde suas nascentes at o seu desague em
rios maiores. Sem essa referncia, apenas a descrio de cenas seria vivel, mas
muito menos impactante e envolvente para os alunos. Palheiros e Wuytack (1995)
salientam, em relao utilizao desse tipo de informao, que os alunos podem
organizar cadernos de audio, a fim de organizar, em um volume, uma srie de
documentos sobre as obras que conhecerem nas aulas, alm de a pesquisa e
registro ser mais uma implicao ativa no assunto.
A perspectiva histrica: assim como no item anterior, Palheiros e Wuytack
(1995) apenas lembram que j estudamos sobre a importncia da contextualizao
histrica e filosfica na apreciao de uma obra musical, e que essas informaes
so fundamentais para a compreenso da obra, na medida em que sua criao
est indubitavelmente ligada a um determinado local, e a uma determinada poca.
Lembramos ainda, que essa atividade faz parte do eixo da reflexo, um dos pilares
da metodologia triangular do ensino de artes.
Os aspectos cultural e artstico: alm de aspectos de contextualizao
histrica, Palheiros e Wuytack (1995) destacam que tambm uma contextualizao
artstica e cultural faz-se necessria na apreciao de uma obra, afinal, determinados
elementos de outras linguagens artsticas podem estar relacionados aos musicais.
Conforme eles, no se trata apenas de comparar sinfonias a obras arquitetnicas
por conta de sua sofisticada forma musical, mas de analisar a inspirao de muitos
exemplos musicais em pinturas, obras literrias ou mesmo cinematogrficas. A
apreciao da cena do discurso do Rei George VI, no filme O discurso do rei,
que acompanhada de um trecho do segundo movimento da Stima Sinfonia de
Ludwig van Beethoven, por exemplo, pode ser muito bem trabalhada em aulas
de msica, e provocar uma discusso com os alunos sobre a ligao dessas duas
formas de expresso artstica.
Objetividade e subjetividade: para Palheiros e Wuytack (1995), a
intepretao de obras artsticas, pelos alunos, sempre traz elementos subjetivos.
O papel do professor o de dirigir interpretaes subjetivas, transformando-as em
opinies objetivas. Por exemplo, se o professor fizer perguntas sobre o ambiente
ou sobre o carter de uma obra, as respostas sero variadas e subjetivas. Porm,
se ele fizer turma, a proposio de um leque limitado de palavras, poder extrair
uma opinio mais clara e compartilhada. Exemplos de palavras que podem ser
usadas nesse sentido so sugeridos por Palheiros e Wuytack (1995). Em relao
s propriedades do som e da msica, podem ser utilizadas: alto-baixo, forte-fraco,
curto-longo, rpido-lento, igual-diferente, ligeiro-pesado, leve-denso, regular-

45
I
irregular. Em relao ao plano expressivo: vivo-calmo, agressivo-suave, claro-
sombrio, familiar-estranho, vigoroso-gracioso, anguloso-arredondado, repetitivo-
variado. Interessante destacar, que boa parte desses termos pode ser empregada
sem grande conhecimento tcnico e que, oferecendo essas possibilidades de
resposta, a participao efetiva dos alunos nesses questionamentos facilitada.
O elemento popular: a msica tem ligaes muito fortes com os modos
de expresso de cada povo. Por isso, ao trabalhar com elementos populares, os
alunos percebero a ligao dos cantos e danas tradicionais expresso musical
dos compositores locais. Nas obras musicais de Heitor Villa-Lobos, por exemplo,
fica visvel o emprego de danas, de temas musicais, de rimas, de parlendas ou de
poesias do Brasil.
A msica pop, rock e jazz: em relao ao tema das preferncias musicais
dos alunos, Palheiros e Wuytack (1995) sugerem que o uso de associaes musicais
com gneros, como o jazz, o rock ou a msica pop pode auxiliar o professor na
quase sempre difcil tarefa de ultrapassar a fronteira entre a msica da sala de
aula e aquela ouvida pelos jovens fora da escola. Assim sendo, o estabelecimento
de paralelos musicais entre obras populares e eruditas pode ser muito eficiente
na compreenso de determinados conceitos pelos alunos. Ao abordar a forma
musical, os alunos podem evidenciar a organizao da msica pop em estrofes e
refres uma clara referncia s partes e forma musical, no sentido mais erudito
e tcnico dos termos.
Interpretaes e arranjos: uma estratgia que pode gerar grande
envolvimento e resposta dos alunos a comparao entre diversas interpretaes
ou arranjos de uma mesma obra, como destacam Palheiros e Wuytack (1995).
Ao propor um trabalho com o Trenzinho do caipira e Tocata das Bachianas
brasileiras n 2, de Heitor Villa-Lobos, o professor pode fazer um jogo de
comparao com os alunos ao levar para a sala de aula diferentes interpretaes
do tema principal, que podem ser encontradas s dezenas na internet, e que vo
desde arranjos para corais at orquestras de violes, grupos de jazz, ou ainda,
interpretaes com instrumentos solistas. Essas comparaes podem servir para
vrios objetivos, dentre eles, para o reconhecimento da melodia da msica ou as
diferentes texturas e densidades de cada interpretao proposta.
O piano: assim como o instrumental Orff, para Palheiros e Wuytack (1995),
o piano um instrumento que apresenta grande versatilidade para exposio de
temas e para a memorizao de melodias, ou ainda, para o acompanhamento de
interpretaes. Isso se aplica tambm a todo instrumento que o professor possa,
eventualmente, executar em sala de aula. Desse modo, levar seu instrumento
e tocar para os alunos pode ser uma estratgia de grande interesse para eles, e
contribui com um aumento do impacto da atividade musical proposta.
46
 I
Os meios audiovisuais: Palheiros e Wuytack (1995) destacam que a
ilustrao de exemplos musicais, por meio de imagens e filmes pode, igualmente,
auxiliar no entendimento do carter ou da forma musical, ou ainda, tornar a
interpretao musical mais palpvel. fundamental destacar o extenso trabalho
de Wuytack, na proposio de grficos para dezenas de obras musicais eruditas,
utilizando a metodologia do musicograma, uma representao de sons, melodias,
temas e partes, em forma de uma partitura para no msicos, ou seja, utilizando
a notao musical no tradicional. Um exemplo de musicograma representando a
forma musical A-B-A-B-A foi registrado, anteriormente, nesta Unidade.
Aps a apresentao dos vinte e um meios de ativao da audio musical,
retomamos as propostas de Palheiros e Wuytack (1995), que insistem na existncia
de inmeras possibilidades de o professor elaborar meios de ativao da audio
musical com seus alunos. Contudo, o mais importante, segundo os autores,
desenvolver o prazer de ouvir msica e de possibilidades de atuao aberta,
participativa, empenhada e entusiasta dos alunos, em atividades de audio
musical.
Dessa forma, fechamos esta Unidade, mais uma vez evidenciando que
cabe ao professor tomar uma postura criativa no desenvolvimento de atividades
de audio, que sejam realmente envolventes para os alunos. Alm de todas as
dezenas de sugestes dadas por Zagonel, Palheiros e Wuytack, registradas nesta
Unidade, esse o assunto a ser abordado nos Apontamentos Complementares
(a seguir), com os quais encerraremos o estudo da apreciao musical, neste texto.

47
 APONTAMENTOS COMPLEMENTARES

Para finalizar nossos estudos, tecemos algumas consideraes sobre o

planejamento de aulas de msica, levando em conta a apreciao como modo
do fazer musical a ser trabalhado de forma ampla. Ainda que em determinados
contextos no seja possvel pensar em uma estrutura de planejamento de uma
aula inteira apenas para a linguagem musical, essas orientaes dizem respeito a
uma organizao coerente da atividade musical e, por isso, podem ser adaptadas
e empregadas em diferentes nveis de ensino.
Em primeiro lugar, destacamos alguns dos princpios registrados pela
pesquisadora canadense Joan Russell (2005), ao descrever uma aula de msica
muito bem conceituada por ela. Trata-se, portanto, do registro de suas consideraes
sobre o qu faz com que essa aula tenha sido to bem considerada. Dessa forma,
ao nos debruarmos sobre a anlise de Russell, podemos, pelo caminho contrrio,
utilizar esses elementos para repensar o uso da msica em sala de aula.
Russell (2005) estabelece trs conceitos a serem considerados na aula de
msica: a estrutura (na medida em que as atividades devem ser distribudas de
forma a haver um sentido de incio-meio-fim na aula); o contedo (diz respeito
necessidade de unidade coerncia de contedos simultnea variedade
diversidade de propostas de trabalho com msica); e o andamento (capacidade
do professor de controlar bem o tempo das atividades em aula). Alm desses
conceitos, a autora menciona ainda, o importante papel de elos de ligao entre as
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atividades, isto , de elementos que faam com que a transio entre as atividades
da aula sejam os mais discretos possveis.
Para o estudo da utilizao de atividades de audio musical em sala de
aula, portanto, revisitamos o texto de Russell, para fazer as seguintes consideraes:
Sobre o conceito de estrutura: a aula de msica (ou a parte musical da aula
de artes) deve ter trs diferentes momentos: no incio, recomendamos a aplicao
de atividades de limpeza de ouvidos, a partir das diferentes abordagens citadas
nos textos de Schafer (2001), a fim de garantir maior concentrao dos alunos para
as atividades seguintes. Na parte central da aula, ocupam posio de destaque
as atividades de audio musical ativa, a partir das vrias estratgias apontadas
por Zagonel (2008), Palheiros e Wuytack (1995), juntamente com atividades de
execuo e de criao musical. Por fim, possvel desenvolver um novo tipo de
atividade de audio, denominada audio concentrada, e que se presta a educar
o ouvir. Trata-se de um momento da aula em que o professor prope, a cada
semana, a audio de um trecho curto de um estilo musical diferente, para que
os alunos se acostumem a parar para ouvir de forma concentrada. Com isso, a
estrutura da aula engloba atividades ligadas apreciao em seus trs momentos.
Sobre o conceito de contedo: para contemplar a ideia de uma educao
musical abrangente, como proposta por Frana e Swanwick (2002), as atividades
de apreciao devem estar ligadas s de execuo e criao, a partir dos contedos
abordados. Assim, se em uma determinada seo da aula trabalhada a altura
(sons graves e agudos), podemos propor atividades de execuo de uma msica
com destaque para os graves e agudos; a composio de um trecho musical
empregando esses tipos de sons; e a apreciao de alguma msica em que o
compositor trabalhe com esse contedo de forma evidente. Dessa forma, o
contato do aluno com esse conceito ampliado, a partir de diversas estratgias a
variedade da unidade de que fala Russell (2005).
Sobre o conceito de andamento: uma vez que o tempo de concentrao
dos alunos varia de acordo com as especificidades da turma, do repertrio utilizado
ou da estratgia empregada, cabe ao professor estar atento para que todas as
etapas das atividades de audio musical ativa sejam cumpridas da forma mais
significativa possvel para o aluno. Como so necessrias vrias audies nesse
tipo de atividade, reiteramos as orientaes mencionadas na Unidade 02, sobre a
escolha e edio de exemplos musicais.
Alm dessas consideraes a partir do estudo dos trabalhos de Russell,
importante registrar algumas indicaes sobre a avaliao em aula de msica. Para
que se mantenha um bom andamento em sala de aula, vimos o quanto importante
que o professor esteja atento s reaes dos alunos a partir das atividades que

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prope. Por isso, consideramos que a avaliao processual fundamental na aula
de msica, tendo em vista que a partir da observao contnua (feedback) dos
alunos, que o professor repensa sua atuao.
A avaliao no apenas uma ferramenta certificadora para o final do
ano ou do semestre. Trata-se de algo que permeia todo o processo de ensino, com
destaque para as atividades de audio, em que deve haver muito dilogo com os
alunos sobre o que ouvem. Essas respostas guiaro o trabalho do professor em
sala de aula, seja para controlar o andamento de uma aula planejada, seja para
refletir sobre as aulas seguintes.
Ainda sobre esse aspecto, o pesquisador David Hargreaves (In: KRUGER,
2005) entende que h trs formas de avaliao em msica: a avaliao da
aptido (em que o professor fica atento s habilidades musicais desenvolvidas
pelos alunos); a avaliao da atuao (em que observa a capacidade do aluno
de desenvolver as atividades); e a avaliao de realizao (em que o foco est no
resultado final da atividade: se os resultados foram produtivos). O autor argumenta
que o olhar do professor deve estar voltado, principalmente, segunda forma de
avaliao, a avaliao da atuao, uma vez que, observando a atuao do aluno
ao longo da atividade, o professor acaba por perceber elementos da aptido e da
realizao. Em outras palavras, ao observar o aluno atuando, o professor consegue
perceber o desenvolvimento de suas habilidades musicais e a atividade musical
sendo construda. Por isso, mais uma vez argumentamos, neste texto, o quanto
importante o fazer musical ativo, justamente a premissa bsica das atividades de
audio musical ativa.
Encerrando nossas reflexes sobre esse assunto, registramos a seguir, os
objetivos do ensino da linguagem musical para o pilar da Apreciao significativa
em msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical, conforme
propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.55-56):

Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical

(motivos, forma, estilos, gneros, sonoridades, dinmica, texturas,
etc.) em atividades de apreciao, explicitando-os por meio da
voz, do corpo, de materiais sonoros disponveis, de notaes ou de
representaes diversas;
Identificao de instrumentos e materiais sonoros associados a
ideias musicais de arranjos e composies;
Percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical;
Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em
atividades de apreciao;
Apreciao e reflexo sobre msicas da produo, regional, nacional
e internacional consideradas do ponto de vista da diversidade,
valorizando as participaes em apresentaes ao vivo;
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Discusso e levantamento de critrios sobre a possibilidade de
determinadas produes sonoras serem msica;
Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical
em suas combinaes com outras linguagens na apreciao de
canes, trilhas sonoras, jingles, msicas para dana, etc;
Discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de
compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical;
Explicitao de reaes sensoriais e emocionais em atividades
de apreciao e associao dessas reaes a aspectos da obra
apreciada.

Entendemos que boa parte das propostas sugeridas nesse espectro podem
ser contempladas pelas atividades de audio musical ativa, aqui propostas, bem
como, pelas diferentes vises do emprego da apreciao em sala de aula. Desse
modo, para cumprirmos todos esses objetivos propostos pelos PCNs, fundamental
que levemos em conta a importncia da apreciao como pilar central do ensino
da msica, e que deve ser trabalhado em sala de aula de forma ampla.
A partir dessas consideraes, fundamental que estejamos em constante
busca por novos repertrios e estratgias de aplicao desses exemplos em sala
de aula, pois apenas a partir desse esforo criativo, que poderemos atuar na
educao de nossos alunos de forma decisiva, de modo a lev-los a uma vivncia
musical ativa e envolvente.

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