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Ensino de Ensino de
Artes Artes
ENSINO DE ARTES
Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-2975-4
ELISABETH SERAPHIM PROSSER

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
Elisabeth Seraphim Prosser
Ensino de Artes
Edio revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012

2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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P959e
Prosser, Elisabeth Seraphim

Ensino de artes / Elisabeth Seraphim Prosser. - [1.ed, rev.]. - Curitiba, PR : IESDE
Brasil, 2012.
76p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-2975-4
1. Arte na educao. 2. Arte - Estudo e ensino. I. Ttulo.
12-5048. CDD: 707

CDU: 7(07)
16.07.12 30.07.12 037453

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Capa: IESDE Brasil S.A.

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Sumrio
A arte no cotidiano e sua importncia no processo educativo metodologias.......................... 5
A presena da arte no dia a dia.................................................................................................................5
A importncia da arte no processo educativo: por que, como, quando....................................................6
Metodologias do ensino da arte: Tradicional, Nova, Tecnicista e Histrico-Crtica................................7
A arte e a vivncia de conceitos ticos ................................................................................13

A sociedade e o ensino..............................................................................................................................13
A arte, o desenvolvimento da capacidade e a vivncia de conceitos ticos.............................................13
O papel do professor.................................................................................................................................16
A criatividade, a imaginao e a fantasia da criana............................................................19

A criatividade e o impulso criador-representacional................................................................................19
A imaginao e a fantasia da criana........................................................................................................20
Descobrindo o eu e interagindo com o mundo externo............................................................................21
A elaborao dos estmulos do cotidiano em novos afazeres...................................................................22
A arte como percepo, elaborao, expresso e representao da realidade......................25

A percepo..............................................................................................................................................25
A elaborao ............................................................................................................................................27
A expresso...............................................................................................................................................27
A representao.........................................................................................................................................28
A arte na Educao: exprimir, fazer ou conhecer?................................................................31

A arte como livre expresso......................................................................................................................31
A arte como uma ao...............................................................................................................................31
A arte como mediadora e como rea do conhecimento............................................................................33
Arte como construo individual e conjunta........................................................................39
Arte, comunicao e espaos socioculturais.........................................................................47

A arte como forma de comunicao.........................................................................................................47
A arte nos espaos socioculturais e a prtica pedaggica.........................................................................49
O ldico na sala de aula e a escolha dos contedos em Arte o fenmeno sonoro.............53

O ldico e a arte........................................................................................................................................53
Sobre o fenmeno sonoro.........................................................................................................................57
Interculturalidade arte e histria........................................................................................61

Arte: expresso social ou coletiva?...........................................................................................................61
A arte est mesmo em todas as atividades humanas.................................................................................62
Elementos das linguagens artsticas dos povos na sua histria ...............................................................63
Frmulas musicais: pedais, bordes e efeitos . ........................................................................................65

Arte e tecnologia: a arte na mdia o rdio, a televiso, o CD, o filme, a internet..............69
As linguagens artsticas e as tecnologias..................................................................................................69
Os meios de comunicao no dia a dia da criana.....................................................................................70
A educao no contexto das multimdias ................................................................................................73
Referncias............................................................................................................................75

A arte no cotidiano e sua
importncia no processo
educativo metodologias
Elisabeth Seraphim Prosser*
O arte-educador, assim como o professor de Histria da Arte, luta por uma modificao
do olhar dos seus alunos, no sentido de agu-lo para a crtica consciente, o que ir auxiliar os
educandos tanto na formao de seus valores quanto na sua prtica cotidiana.
1
Luciana Paes
A presena da arte no dia a dia
E
m que meio vivemos? O que temos nossa volta? O que vemos? O que ou-
vimos? Que objetos usamos? Em que tipo de construo moramos, estuda-
mos, passeamos?
Estamos mergulhados em um mundo repleto de sonoridade, imagens, obje-
tos, construes, estmulos, solicitaes, exigncias.
Se nos detivermos um pouco nessas questes, poderemos perceber que por
trs do CD que ouvimos, da msica cantada no rdio ou na televiso, da trilha so-
nora de um filme, ou mesmo dos efeitos sonoros de uma propaganda, h todo um
processo de criao, de interpretao vocal e instrumental e de tratamento dos
sons, realizado, na maior parte, por msicos ou por especialistas nas reas tc-
nicas do fenmeno sonoro, nas quais tambm envolvem criatividade, julgamento
esttico, sensibilidade e expresso.
Ao observarmos a imagem do outdoor, o cartaz que anuncia um evento, a Mestre em Educao pela
capa da revista, as ilustraes do livro infantil, a fotografia do jornal, a vinheta da Pontifcia Universidade Cat-
lica do Paran (PUCPR), na
televiso, o grafite no muro, veremos que por trs deles esto muitas pessoas que se linha de pesquisa Filosofia e
Histria da Educao. Espe-
ocupam de vrias formas da arte: da arte da palavra, do desenho, da pintura, da ani- cialista em Histria da Arte,
mao, da criao e fixao da imagem em movimento todas preocupadas com a Msica. Professora de Hist-
ria da Arte e Esttica da Es-
comunicao de uma ideia por meio de smbolos, linhas, cores, movimento. cola de Msica e Belas Artes
do Paran (UNESPAR). Arte
Se levarmos em conta, ainda, as casas, as escolas, os prdios pblicos, as Educadora. Autora de diver-
igrejas, o traado urbanstico da nossa cidade, reconheceremos a presena do ar- sos livros e artigos publicados
no Brasil e no exterior.
quiteto, que calcula, conhece os materiais que usa quanto sua funo, durabili-
dade e adequao e alm disso trabalha em uma dimenso no apenas tcnica mas
tambm artstica, pois a sua prtica inclui a criatividade, a imaginao e elementos
1 Luciana Paes, 19 anos,
aluna do Curso Superior
de Gravura da Escola de M-
sica e Belas Artes do Paran,
estticos como beleza, harmonia, proporo, equilbrio, adequao paisagem. 2002.
5
A arte no cotidiano e sua importncia no processo educativo metodologias
Olhe para a cadeira na qual voc senta, o carro em que anda, a xcara, o gar-
fo, a jarra, o aparelho de telefone, a geladeira. Todos eles, sem exceo, ao lado da
sua parte tcnica e utilitria, envolvem tambm outros parmetros na sua cons-
truo: a maioria foi idealizada por desenhistas industriais, que levam em conta o
arrojo das novas linhas, as tendncias da moda, a preferncia das cores por parte
dos usurios, a leveza e a plasticidade dos materiais, entre outros.
Mesmo a roupa e o sapato que voc usa foram desenhados por algum que
se preocupou com a maleabilidade do tecido ou do couro, com o estilo, com a
combinao das cores, com o sentido do corte, a expressividade das costuras.
Tudo isso, claro, sem esquecer dos custos, da possibilidade da produo em srie
e da facilidade da venda do produto em questo.
O livro que lemos, a poesia estampada na camiseta, as letras chinesas que
sabemos significar algo especial, o roteiro do filme que acabamos de assistir
tudo isso so maneiras diferentes de externar o pensamento e as emoes.
At mesmo as cdulas do nosso dinheiro, que manuseamos diariamente,
foram idealizadas e executadas por artistas plsticos de primeira linha e, se re-
pararmos bem, tm elementos de extremo bom gosto e sensibilidade. A arte est
presente at na estampa e no modelo dos lenis com os quais nos cobrimos en-
quanto dormimos.
Enfim, podemos perceber que a arte participa de cada instante que viven-
ciamos.
A importncia da arte no processo

educativo: por que, como, quando
Se a arte est presente em todos os momentos do nosso cotidiano, em que
medida ela teria espao no processo educativo? Qual a sua importncia e qual a
sua dimenso no desenvolvimento do educando rumo formao do cidado in-
tegral, consciente e atuante?
Na vida da criana, do adolescente e do adulto, a arte est intimamente li-
gada ao seu processo de apreenso da realidade, maneira como ele v e perce-
be o meio em que vive, como o entende e como o traduz para si mesmo e para os
outros.
A arte pode ser considerada uma expresso do universo cognitivo e afetivo
de cada um, pois revelamos o que sentimos e pensamos quando trabalhamos com
ela. Pode ela ser uma reelaborao da realidade, pois cada pessoa v uma mesma
coisa de maneira diferente e a reconstri usando formas, ritmos, linguagens e ele-
mentos diversos.
Assim, ao examinar o papel da arte no processo educativo infantil, vemos
que ela, alm de ser veculo de expresso do pensar e do sentir da criana, me-
6
diadora do aprendizado relativo tanto ao seu mundo interno, quanto externo. Isso
porque ao desenhar, pintar, danar, representar, criar formas e fenmenos sono-
ros, na realidade a criana est elaborando o seu prprio universo afetivo-cogniti-
vo, que, por sua vez, recebe constantemente estmulos e informaes do contexto
em que ela vive. Ao mesmo tempo, ela estabele relaes entre o seu mundo pes-
soal e o meio que a rodeia, em um dilogo construtivo e ininterrupto, alcanando
novos patamares de percepo e, consequentemente, de ao.
Quando a criana desenha ou canta, por exemplo, ela est representando
algo que lhe chamou a ateno. Ou quando canta uma msica de que gosta, a letra
lhe diz algo ou significa algo importante para ela. No momento da experincia ar-
tstica, isto , no decorrer da ao de desenhar ou cantar, ela est relacionando-se
com aquilo que para ela significativo. Ao mesmo tempo, est elaborando novos
sentimentos e novas reflexes acerca desse mesmo assunto e, em um terceiro mo-
mento, estabelece um dilogo com a realidade que a cerca, pois a externalizao
do sentimento ou do pensamento se d em relao a algo ou a algum. A experi-
ncia artstica completa-se, ento, na interao da criana com o outro ou com o
meio. Nessa interao, a criana percebe, tambm, que pode agir sobre o meio,
modificando-o. A partir da, todo esse processo se reinicia, cada vez em novo pa-
tamar de experincia.
Se nos perguntarmos quando devemos iniciar as atividades artsticas na
educao, vemos que a criana j as realiza desde que nasce: quando bem peque-
na, ouve a me falar ou cantar, dialoga e canta com ela com suas interjeies; com
poucos meses, j se movimenta ao ritmo da msica; logo que consegue pegar um
lpis, rabisca o papel, a parede, os mveis...
A cada idade, a criana vai aprendendo inicialmente por observao e imi-
tao e, depois, tambm de maneira mais abstrata, desenvolve-se na sua capaci-
dade de exprimir, representar e reelaborar a realidade. Importa desafi-la a ir cada
vez um pouco mais adiante respeitando, porm, o seu ritmo, as suas capacidades
e limitaes. Ela mesma ir super-las no decorrer do processo educativo, que, na
verdade, dura a sua (a nossa) vida toda.
Metodologias do ensino da arte: Tradicional,

Nova, Tecnicista e Histrico-Crtica
A maneira de ensinar arte na escola passou por vrias mudanas. Na escola
brasileira, sofremos a influncia europeia e a norte-americana. Apesar disso, duran-
te o sculo XX, tivemos alguns pedagogos da arte, artistas-professores e pensado-
res que nos fizeram trilhar um caminho adequado nossa realidade. Esse caminho
esteve, em parte, sintonizado com as mudanas de concepo do chamado Primeiro
Mundo e, em parte, contribuiu com elas (lembremos de Paulo Freire).
7
Metodologia Tradicional
Presente no Brasil desde a colonizao, foi introduzida pelos jesutas.
aquela em que a herana cultural passada de gerao em gerao na forma de
contedos, tcnicas e concepes a serem memorizadas e acumuladas. O profes-
sor derrama informaes sobre o aluno, que apenas repete o que ouviu, sem re-
fletir, sem questionar, sem relacionar essas informaes com a realidade em que
vive. O professor ainda ensina a desenhar como o mundo adulto acha que a crian-
a deve desenhar, ensinar a cantar aquilo e da maneira que o adulto quer que ela
cante. No leva em conta as fases do desenvolvimento da criana, tampouco suas
necessidades, sua criatividade, sua curiosidade. O centro do processo educativo
o professor, que conhece e transmite o seu conhecimento.
Metodologia da Escola Nova

De origem europeia e norte-americana, surgindo no sculo XX, configurou
uma reao Escola Tradicional. Foi introduzida no Brasil em finais da dcada de
1910, e logo preconizou vrias reformas estaduais de ensino, at que, na dcada de
1930, foi implantada nacionalmente com as Reformas de Gustavo Capanema.
Intelectuais envolvidos com as causas da educao Fernando de Azeve-
do, Loureno Filho, Ansio Teixeira e muitos outros travaram acirrados debates
com a corrente catlica e conservadora, atuante no magistrio. Alm da mudana
de concepo e mtodos, esses intelectuais lutavam por uma educao obrigat-
ria para todos; universal no sentido de ser estendida a todas as crianas; gratuita,
para que todos pudessem ter acesso a ela; e laica, isto , no exercida apenas por
religiosos, que ensinariam somente aquilo que conviesse sua crena. Essa con-
cepo teve avanos e retrocessos (Constituies de 1932 e de 1937) at que, na
dcada de 1940, imps-se (Constituio de 1946).
Quanto ao processo de ensino-aprendizagem, a Escola Nova prioriza o de-
senvolvimento e o mundo psicolgico do educando. O centro do processo edu-
cativo a criana e a educao faz-se de forma no direcionada, espontnea. As
atividades oportunizam o desenvolvimento e o aprendizado do indivduo, que
aprende com o seu entorno: com a escola, os colegas, a famlia e as atividades rea-
lizadas na cidade. A arte vista como uma ferramenta para o autoconhecimento e
como meio de expresso do eu. Nesse contexto, a arte desempenha papel relevan-
te, pois uma atividade original, criativa e, por que no dizer novamente, espont-
nea por excelncia. Para a Escola Nova, a herana cultural importante tambm,
e deve ser vivenciada, experimentada em concertos, exposies, visitas a museus
etc. Conhecendo-se a si mesmo e vivenciando a cultura (a herana cultural), o in-
divduo pode adaptar-se ao mundo em que vive.
No Brasil, fato relevante envolvendo essa metodologia foi a criao da Es-
colinha de Arte, no Rio de Janeiro, em 1948, iniciativa que logo se espalhou por
vrios centros no Brasil. As Escolinhas de Arte perduraram at a dcada de 1960.
tambm da dcada de 1940 o canto orfenico, projeto de Villa-Lobos, que pen-
sava que a msica poderia educar todas as crianas do pas, ensinando-lhes, entre
8
outras coisas, nacionalismo, civismo, disciplina e vida em sociedade. Villa-Lobos

organizou grandes eventos em vrias cidades do pas, com a participao de mais
de cinco mil crianas em estdios de futebol, nos quais crianas e professores can-
tavam juntos.
Metodologia Tecnicista
Surgida nos Estados Unidos depois da Segunda Guerra Mundial (1939-
-1945), com o objetivo de formar mo de obra especializada para determinadas
funes e profisses, foi a metodologia adotada nos tempos da ditadura militar no
Brasil. Sua implantao, cujo objetivo era a profissionalizao, teve outra conse-
quncia: a despolitizao, pois enfatizava a tcnica e no dava espao para a refle-
xo e a interao com o contexto.
Na arte, essa tendncia traduziu-se nos ensino das tcnicas: como pintar,
como fazer msica, como representar, que materiais usar, como dominar esses
materiais. As razes, as causas e os porqus de desenhar, cantar, danar, assim ou
de outra maneira, no eram considerados. Nas artes visuais, as principais tcnicas
eram desenho, carvo, aquarela, guache, leo, desenho tcnico e desenho indus-
trial. Na msica, privilegiavam-se a msica erudita e o folclore: a msica popular
no era olhada com bons olhos pelo governo, pois veiculava canes de protesto,
com textos considerados subversivos. Nas artes cnicas, ensinavam-se mmica,
pantomima, circo, dana e teatro (de preferncia apenas infantil ou romntico).
As peas encenadas eram vigiadas e censuradas, pois tinham, na maioria, enga-
jamento poltico.
De maneira geral, ensinavam-se s crianas as tcnicas, sem estimul-las
reflexo sobre o que criavam ou exprimiam.
Metodologia Histrico-Crtica
Na Europa, a Escola de Frankfurt (Adorno, Benjamin, Marcuse) e depois
Habermas j discorriam sobre essa nova maneira de encarar a realidade, desde as
dcadas de 1920 e 1930. No Brasil, com a represso do perodo ditatorial (1964-
-1985), a metodologia Histrico-Crtica tomou fora depois da volta democracia.
Presente antes de 1964, seus principais pensadores foram perseguidos e exilados,
inclusive Paulo Freire. Depois de 1985, com a volta dos exilados, ncleos de irra-
diao dessa viso do mundo passaram a existir em universidades dos principais
centros do Brasil e, gradativamente, espalharam-se.
A metodologia Histrico-Crtica parte do princpio de que o homem um
ser inserido em um meio especfico e na prpria histria. Nesse contexto, exis-
te uma herana cultural, na qual ela se move, com a qual convive e com o qual
aprende ou no dependendo das oportunidades que lhe forem dadas. O indivduo
um ser social, no est isolado e, medida que vivencia e apreende essa herana
cultural, passa a poder agir sobre o seu meio, tendo a oportunidade de transform-
-lo. Normalmente, ao ser humano negado compartilhar do conhecimento acu-
mulado pelas geraes, negada, tambm, a participao nos processos de mu-
9
dana da prpria vida. Assim, educar permitir que o oprimido deixe de s-lo,
mediante o conhecimento.
Nesse contexto, o ensino da arte integra elementos das trs metodologias ci-
tadas anteriormente, apesar de faz-lo de forma diferente da original:
valoriza a herana cultural, no apenas como informao, mas tambm como
objeto de reflexo e conhecimento de pensamentos e pocas distintas;
valoriza a arte como expresso psicolgica, direcionando-a, porm, para
a conscientizao das prprias capacidades e da possibilidade de intera-
o com o outro meio;
valoriza o saber-fazer, isto , o aprendizado das vrias tcnicas, no como
fim em si mesmas, mas como ferramentas, capacitando o educando a in-
teragir com o seu meio.
Porm, ao incluir esses elementos, a metodologia Histrico-Crtica os supe-
ra, abrangendo mais um, o principal: a capacidade de, por meio do conhecimento
e da anlise da realidade, refletir e agir sobre ela, transformando-a.
Em sntese, essa pedagogia estimula o aluno a ler alm das palavras; a ver e
no apenas a olhar; a ouvir e no apenas escutar.
E, para que o indivduo possa realmente interferir e dirigir sua prpria tra-
jetria, dever, desde cedo, ser incentivado a observar criticamente o seu contex-
to, quer seja natural ou social. Nesse conjunto, esto vrias manifestaes da arte.
Algumas so usadas como apelo para a venda, outras como manipulao da von-
tade poltica, outras, ainda, como dominao etc.
Para poder ver e entender, preciso conhecer. E a est o papel da arte na
escola: possibilitar que o educando leia o que apenas sugerido, veja o que est
por trs da imagem, oua o que no sequer sussurrado. Permitir que ele vivencie
a arte em todas as suas dimenses deixar que perceba os significados das mani-
festaes artsticas (a servio ou no de outros objetivos), podendo ser senhor da
sua prpria histria. Olhar criticamente , portanto, libertar-se.
Explorao do espao, conscientizao do ambiente e do

contexto na escola manifestaes artsticas presentes
Ver, ouvir, falar (ou enxergar, escutar, dizer)
Incentivar as crianas para que reconheam na sala de aula vrias manifestaes artsticas
envolvendo sons, linhas, cores, palavras, textos, estruturas. Sublinhar sempre as questes de
criatividade, sensibilidade, expressividade e esttica.
Conversar com elas sobre o que descobriram, listando as manifestaes.
10
Fazer um passeio pela escola e pedir para cada criana procurar trs novos elementos para a
lista (no contar para os outros alunos, pois os novos elementos somente sero compartilha-
dos em sala de aula). Se forem crianas alfabetizadas, elas podero escrever listando os itens,
para lembrar deles depois.
Voltar sala de aula, comentar e analisar os elementos novos, adicion-los lista.
Buscar os elementos comuns entre eles.
Refletir sobre os significados de alguns dos elementos encontrados, enfatizando a diferena en-
tre olhar e realmente enxergar, escutar e realmente ouvir, falar e realmente dizer alguma coisa.
Trabalhar a leitura dos significados, isto , dos smbolos presentes.
O professor poder propor jogos com os elementos encontrados.
Explorando o corpo: gestos, voz, sonoridades,

movimentao e imaginao
Autoconhecimento, possibilidades expressivas
Jogo com palavras, movimentos, gestos e sonoridades
Procurar palavras ou expresses em cartazes ou figuras, dentro da sala de aula ou na cami-
seta de alguma criana. Podero ser palavras isoladas, frases prontas ou grupo de palavras
escolhidas pelas crianas, entre as encontradas no ambiente (quanto mais nova a criana,
menos palavras deve ter a atividade).
Usar uma delas como ponto de partida para um jogo sonoro: decomp-la, brincar com a
sonoridade dos fonemas, repetir slabas criando ritmos, trocar a ordem das slabas criando
novas palavras.
Diz-las em sussurro, em tom de voz normal, bem forte, em voz grave, mdia, aguda, usando
as vrias intensidades e alturas, mesclando-as.
Cada criana dir essa palavra ou outras criadas a partir dela. Com uma entonao expres-
siva diferente: como um segredo, com alegria, com carinho, com raiva, com surpresa, com
medo, com tristeza, com energia, pensativamente, sonhadoramente etc.
Repita a atividade anterior, mas agora com gestos e movimentao pela sala.
Todas as crianas, ao mesmo tempo, diro essa palavra ou frase uma s outras, movimentan-
do-se na sala e experimentando as vrias maneiras de diz-la. Exagerar nos movimentos do
rosto e do corpo, quando disser.
Em duplas, pensar a palavra e represent-la com o corpo, sem diz-la em voz alta.
Escolher outra palavra, frase ou expresso do meio ambiente e represent-la em duplas e nas
vrias formas.
No grupo grande, sentados em crculo no cho e sem contar para ningum, os alunos devero
representar a palavra, expresso ou frase. O grupo ter que descobrir qual a frase represen-
tada. A criana que a representou dever repeti-la de maneira cada vez mais expressiva, at
que os outros alunos a descubram.
11
Comentrio sobre a atividade

Esse um trabalho que envolve a compreenso de uma ideia, uma expresso, sua representa-
o e o entendimento dela por parte do outro. Ao mesmo tempo, promove desinibio, brincadeiras
engraadas com a carga emocional das ideias, descoberta das possibilidades do corpo no espao, da
expressividade dos gestos, do rosto e da entonao da voz.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.
12
A arte e a vivncia
de conceitos ticos
Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo:
os homens educam-se em comunho, mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire
A sociedade e o ensino
D
iariamente, ouvem-se pelos corredores de escolas de ensino fundamental, mdio e superior
professores comentando a falta de valores e de princpios com as quais so obrigados a con-
viver nas salas de aula. Os alunos retratam, mais e mais, a perda de rumo a que a sociedade
materialista, consumista, competitiva e preconceituosa em que vivemos os sujeitou.
Convivendo com essa realidade no seu crculo social e, principalmente, na mdia, nossas crianas
precisam ter, na escola, uma alternativa. Precisam de um espao em que possam descobrir que a vida
consiste em muito mais do que aquilo que podem comprar ou ter. Necessitam de oportunidades para
perceber que h todo um universo rico e gratificante a ser explorado dentro de si mesmos e no outro.
Nesse sentido, tanto o fazer arte quanto o reconhecer e refletir sobre ela apontam para um cami-
nho de descobertas e vivncias que ampliaro o universo sensitivo-cognitivo de cada criana. A Arte
possibilitar criana, portanto, que conhea melhor a si mesma nas suas capacidades e limitaes e
o seu contexto, com suas mensagens e smbolos. Ao compreender o que ocorre sua volta, ela poder
interagir com o entorno, tomar suas prprias decises e at transformar esse entorno.
Para Vygotsky (1999),
a arte aparece como um fenmeno humano, que decorre da relao direta ou mediante do homem com um cosmo
fsico, social e cultural, onde se constroem e se multiplicam variedades de facetas e nuances que caracterizam o
homem como integrante desse cosmo.
Assim, a Arte aparece tambm como mediadora do conhecimento, pois ao observar o seu mun-
do e ao reelabor-lo por meio da sua prpria criatividade e imaginao a criana aprende a compre-
end-lo e a relacionar-se com ele.
A arte, o desenvolvimento da capacidade

e a vivncia de conceitos ticos
Vamos examinar agora algumas das diferentes esferas em que a atividade artstica atua, no que
se refere ao indivduo que a vivencia.
Trabalhando os dois hemisfrios do crebro e desencadeando intensa atividade neuropsicolgi-
ca, a arte desenvolve no ser humano, ao mesmo tempo, vrias capacidades.
13
A arte e a vivncia de conceitos ticos
A arte como experincia pessoal

No aspecto individual e psicolgico, como to bem reconheceram os pe-
dagogos da Escola Nova, toda manifestao artstica traz tona, no processo da
sua realizao, o mais ntimo de cada um. uma expresso dos sentimentos, das
concepes, da viso de mundo (sempre em movimento) da personalidade, das
preocupaes daquele que o faz. Durante esse processo, o eu est, ele mesmo, em
contnua transformao, pois o indivduo dialoga ao mesmo tempo consigo, com
o produto da sua ao e com seu mundo exterior, transformando-se continuamen-
te, mediante a reflexo.
Ainda sob o ponto de vista do mundo psicolgico, o processo de expresso
artstica, por ser sempre criativo e trabalhar com julgamentos estticos, com a
apreciao, com a adequao do smbolo mensagem, com o aprofundamento da
percepo da realidade a ser reelaborada, amplia enormemente o universo de ex-
presso da criana ou do adulto, a sua percepo, a sua sensibilidade e a sua criati-
vidade. Ao realizar algo extremamente pessoal e, portanto, motivada pela prpria
necessidade de expressar-se, a pessoa trabalha tambm as suas capacidades de
concentrao, de construo do novo com incio, meio e fim, a sua persistncia e
o seu senso esttico.
Assim, pode-se afirmar que a prtica da arte colabora na construo do pro-
cesso de autoconhecimento, autoconfiana e autocrtica do educando, alm de co-
laborar na busca da prpria identidade por parte desse educando.
Alm disso, o fazer artstico constitui uma ao que desencadeia processos
cognitivos complexos, pois, envolve as habilidades de perceber a realidade, com-
preend-la, codific-la e reelabor-la. Por sua vez a leitura de uma obra artstica
envolve, as aes de reconhecer, decodificar e interpretar os smbolos. Assim, esse
dilogo entre o eu e os diversos elementos do contexto, desenvolve intensamente
a inteligncia, o raciocnio espacial, abstrato e matemtico, o raciocnio lgico, a
leitura de diferentes sistemas e a compreenso da comunicao, entre outros.
Por lidar com o fazer manual e corporal, desenvolve a coordenao motora,
o conhecimento e o domnio do corpo, a sensibilidade e as possibilidades dos sen-
tidos (especialmente tato, viso e audio) e do movimento.
Outro aspecto a considerar o exerccio da criatividade, da imaginao e da
possibilidade de escolha caractersticas inatas ao ser humano. Seu uso constante
e seu desenvolvimento possibilitaro, ao educando, maior capacitao na busca de
seus prprios meios para a resoluo dos problemas e escolhas com os quais ser
confrontado no seu dia a dia.
A arte como experincia social

Ao mesmo tempo em que um fazer individual, a atividade artstica pro-
porciona vivncias nas relaes interpessoais pela prtica em conjunto que lhe
inerente. Do ponto de vista da vida em sociedade, o produzir em grupo, como
acontece em vrios meios artsticos, desencadeia a vivncia da sociabilidade, do
14
respeito, da crtica, da autocrtica, da tolerncia, da cooperao, do domnio pr-

prio, do reconhecimento de princpios ticos etc.
De fato, a prtica em conjunto, existente em vrios momentos do fazer arts-
tico (por exemplo, quando se faz msica com algum, quando se representa com
um grupo teatro e dana , quando se cria um texto ou uma composio com
um parceiro, quando se elabora um painel), traz consigo o exerccio constante de
subordinao dos interesses pessoais aos do grupo, uma experimentao de re-
laes contraditrias, um trabalho cooperativo e colaborativo, experincias ricas
em lies ticas.
Nessa vivncia compartilhada, o indivduo aprende a lidar com suas pr-
prias limitaes e com as limitaes do outro, com seus prprios enganos e com
os do seu companheiro, sendo levado a situaes em que ser induzido a atitudes
de compreenso, aceitao e perdo em relao a si mesmo e ao outro.
Na leitura do trabalho realizado por terceiros, e ao ter o seu prprio trabalho
observado e comentado, esse indivduo depara-se com a existncia da diversida-
de de pontos de vista, tendo que se abrir a opinies diferentes e at divergentes.
Em situaes como essas, ter a oportunidade de compreender que a sua prpria
verdade e a sua prpria leitura no so as nicas possveis e, mais ainda, poder
aprender o valor da complementaridade, possvel apenas se souber ouvir o outro e
se houver respeito no relacionamento.
De maneira geral, vemos que o trabalho artstico individual conduz o aluno
reflexo sobre si mesmo, ao conhecimento progressivo das suas prprias possi-
bilidades e limitaes e, ainda, da sua relao com o seu mundo externo. J a ati-
vidade em grupo revela as facilidades e as dificuldades do trabalho em equipe, da
reflexo coletiva, da convivncia etc., oportunizando o exerccio e o aprendizado
dessa convivncia, e consequentemente, da vida em sociedade.
Pode-se observar, portanto, que a prtica e a fruio da arte atuam direta-
mente no processo de construo da capacitao para a vida do homem em socie-
dade, auxiliando-o a construir seu prprio momento histrico com criatividade,
criticidade e compreenso. A atividade artstica, em qualquer das suas formas,
possibilita a construo da individualidade do educando mediante a sua interao
consigo mesmo, com o outro e com o meio.
Assim, pode-se afirmar que o ensino da arte no processo pedaggico am-
plia o mundo expressivo, cognitivo e perceptivo do ser humano. Possibilita maior
explorao e compreenso de suas prprias potencialidades e colabora para que
tenha maior rendimento nos diversos campos do saber.
A arte e as outras disciplinas

Um outro aspecto a ser abordado a facilidade que o estudo das manifesta-
es artsticas oferece quanto ao estabelecimento de relaes entre as vrias dis-
ciplinas. Presente em todos os momentos e pocas da histria, o estudo da arte
oportuniza a fixao e a conexo dos conhecimentos esparsos das mais diversas
15
reas do saber. Assim, a transdisciplinaridade ou os vieses transdisciplinares po-

dem ser explorados mediante a arte.
Verificou-se, em vrias pesquisas, que tanto o ensino da arte quanto o apren-
dizado por meio da arte esto intimamente ligados a um maior rendimento escolar
da criana e do adolescente, a um maior ajuste do indivduo no seu meio e a maior
produtividade do adulto na sua atividade profissional.
Portanto, o ensino da arte e o aprendizado por meio da arte nas escolas de
ensino regular contribuem para que a escola proporcione condies para seus alu-
nos se tornarem sujeitos do seu conhecer, na interao com seu meio ambiente,
para agirem e transformarem continuamente sua realidade, por sua inteligncia.
O papel do professor
Cabe ao professor, no entanto, explorar a prtica da arte no processo de de-
senvolvimento da inteligncia, do aprendizado e das relaes humanas, tanto como
atividade racional quanto como necessidade social. Tambm cabe a ele utiliz-la
como um recurso psicopedaggico, como um elemento enriquecedor do currculo
e como um instrumento de suporte do processo de ensino-aprendizagem.
ainda sua responsabilidade criar uma metodologia que transcenda a vi-
vncia intelectual-cultural e que seja inserida no processo de desenvolvimento
integral da criana e do adolescente, como um ser completo. Um mtodo ou uma
prtica que no apenas ensine a tocar, representar, recitar ou pintar, mas que
oportunize a explorao dos infinitos vieses de transdisciplinaridade que a arte
possibilita, ao mesmo tempo que propicia ao educando a compreenso do seu uni-
verso interior e exterior.
Essa compreenso oportunizar ao aluno caminhar em direo a uma cada
vez maior qualidade de vida, que somente ser possvel se houver a formao b-
sica e a vivncia de conceitos ticos fundamentais. Ento, haver a oportunidade
para a experimentao de emoes gratificantes e que do real valor vida, tor-
nando o ato de viver uma experincia rica e prazerosa e possibilitando ao ser psi-
colgico a motivao necessria para continuar enfrentando as dificuldades com
que se depara a cada momento. Entre essas emoes, podem ser citadas: realiza-
o pessoal, satisfao, prazer, equilbrio, alegria, paz, compreenso, confiana,
reciprocidade, identificao com o outro e comunho com o semelhante e com o
universo.
Se, como afirma Oliveira (1998) a tica pode ser vista como meio de cons-
truir aes humanas pautadas pela tolerncia, cujo significado se situa muito alm
da mera condescendncia, ou respeito para o diferente, pode-se concluir que a
arte, por meio das vivncias de conceitos ticos fundamentais que lhe so ine-
rentes, pode contribuir intensamente para a formao integral do homem e do
cidado e, consequentemente, para a consolidao de uma mais justa vida em so-
ciedade.
16
Examinando, pois, a suposio de alguns pais e educadores de que o tempo

dedicado arte no currculo escolar poderia ser mais bem aproveitado, pode-se
afirmar que, ao contrrio do que se imagina, a arte pode, sim transformar os va-
lores e a sociedade violenta em que vivemos. Quanto mais forem levadas a srio,
mais a prtica artstica e a reflexo sobre a prtica artstica sero mais eficientes
na construo de uma nova realidade. E no se trata de utopia abstrata: trata-se de
algo possvel e palpvel, de resultados a curto, mdio e longo prazos. Basta expe-
riment-las e explor-las nas suas incontveis possibilidades.
Brincar, criar, expressar-se, comunicar-se, trabalhar em grupo, experienciar
a cooperao, seguir o caminho da prpria imaginao... talvez tudo isso seja um
doce e divertido remdio para ajudar o homem a lidar melhor com a sua prpria
realidade e em si mesmo encontrar foras para lutar contras as diversidades que
certamente enfrentar.
Criao de histria, representao e reflexo

Montagem de histria em conjunto, representando-a com utilizao da voz, do gesto e da mo-
vimentao no espao.
Reflexo
Na sala, em penumbra e com as mesas e as cadeiras afastadas, ouvir uma msica calma.
Pedir para que as crianas sentem-se no cho e fechem os olhos, imaginando uma paisagem
qualquer: seus cheiros, suas cores, as rvores, o cu, os sons...
Pedir que levantem-se e, ainda de olhos fechados e sem sarem do lugar, representem, com o
corpo, o balanar do vento em seus galhos, a energia da grande estrela Sol sobre a natureza,
a calma do lago, a fria do mar...
Solicitar que imitem, com a voz, os rudos que ouvem: o canto dos pssaros, o barulho do
vento, o rudo da moto, o trovo, a chuva, o vendaval, o enfraquecer do trovo, o distancia-
mento da moto, o acalmar do vento, o cessar a chuva, a volta do canto dos pssaros...
Dividir a turma em equipes: algumas representaro as rvores; outras, os pssaros; outras, o
trovo e a chuva; outras, a moto.
Representao da ideia com a explorao do espao e do movimento.
Depois da atividade, todos deitam no cho para alguns minutos de silncio.
Depois disso, sentam-se novamente em crculo, agora com as luzes acesas. Refletir sobre
a atividade, levando as crianas a perceberem componentes do processo e do resultado: o
uso do corpo, as suas possibilidades, a criao de uma histria em grupo, na qual cada um
17
essencial para a sequncia, a estrutura, a forma, a coerncia... Refletir, tambm, sobre o papel
de cada criana no grupo e suas relaes.

Essa atividade envolve vrias fases. A histria ou o roteiro pode e deve ser criado, preferencial-
mente, pelas prprias crianas, a partir de uma ideia do grupo. O exemplo que foi dado mostra que,
a partir de imagens simples e corriqueiras, possvel toda uma elaborao e vivncia. preciso que
as ideias tenham relao umas com as outras, um comeo, um meio e um fim e, mais ainda, que de-
pois de levar as crianas a uma ao com movimentos, barulhos e risadas, elas sejam conduzidas de
volta a momentos de calma e introspeco. Somente ento se poder refletir sobre a atividade e suas
dimenses.
SLADE, Peter. O Jogo Dramtico Infantil. So Paulo: Summus, 1978.
18
A criatividade, a imaginao
e a fantasia da criana
Todas as crianas so artistas criativos.
Peter Slade
A criatividade e o impulso criador-representacional
T
odos ns somos seres criativos e temos dentro de ns um impulso que nos direciona para fazer
algo novo. uma fora que nos faz transformar os materiais ou as linguagens de que dispomos
em algo de que precisamos (uma ferramenta, um utenslio) ou em uma representao do que
pensamos, sentimos ou intumos (um desenho, uma msica, uma histria).
Quando criamos uma ferramenta, chamamos esse processo de criao tecnolgica ou cientfica.
Quando criamos a representao de uma ideia, uma elaborao do real com significados especficos,
chamamos de criao artstica.
Um rabisco no papel, uma sonoridade diferente, um gesto para enfatizar uma expresso, um
batuque espontneo: tudo isso criao. Pode ser chamado de arte e uma modificao do nosso en-
torno e de ns mesmos, pois j no seremos mais os mesmos depois do que fizemos.
A criao acontece com a combinao dos meios, das linguagens, dos smbolos e significados
que escolhemos. E essa escolha j individual por natureza. Por isso a criao acaba por ser nica,
original. absolutamente impossvel que duas pessoas, por mais prximas que sejam, por mais que
vivam em um nico lugar tenham, faam uma mesma ideia. Mesmo que elas queiram copiar uma da
outra, sempre haver diferena, mesmo que quase imperceptveis.
Ao permitirmos que a criana exercite a sua criatividade fazendo desenhos, pintando, cantan-
do, danando, representando, modelando, criando histrias, brincando com palavras, sonoridades ou
gestos, estamos estimulando-a a desenvolver sua capacidade de se expressar e, ao mesmo tempo, de
resolver sozinha os problemas que enfrentar no seu dia a dia.
Ao buscar os caminhos para representar os seus sentimentos, suas ideias ou impresses, ela
mesma estar percorrendo a trilha que vai do imaginar ao realizar. Nesse percurso, ela ter que tomar
decises, fazer escolhas, avaliar o resultado da sua ao a cada passo do processo, adequando-o ao
seu objetivo final. Enfim, a criana far vrios julgamentos e correes de rota at construir um pro-
duto que represente aquilo que a motivou.
Geralmente, a criao ocorre no seu prprio processo: tem-se um ponto de partida, uma ideia
difusa, que elaborada e vai criando forma, ao mesmo tempo em que traduzida em traos, cores,
sons, gestos, palavras. A criao , portanto, um processo. Nele, alm da escolha dos materiais, dos
smbolos e dos significados mencionados anteriormente, entra em jogo um outro tipo de julgamento:
o julgamento esttico.
19
A criatividade, a imaginao e a fantasia da criana
Em grego, esttica (aiesthesis) quer dizer sensao: a sensao de bonito

ou feio, de equilibrado, harmonioso e proporcional ou de grotesco, do que agrada
ou desagrada enfim, o gosto. E desde bem pequena a criana, mergulhada na sua
famlia e no seu contexto, vai formando o seu gosto. Ela o exerce continuamente
nas atividades que realiza, especialmente as relacionadas arte. Com isso, tam-
bm vai desenvolvendo a sua percepo e sua sensibilidade e aprimorando o seu
senso esttico.
A atividade esttica est ligada ao ver, ao escutar, ao observar, ao analisar,
ao avaliar um fato do mundo cultural ou do mundo natural. Examinando a ativi-
dade esttica de uma maneira mais detalhada, podemos afirmar que ela est rela-
cionada com o processo sensitivo-cognitivo daquele que a vivencia. Ela fala aos
sentidos (especialmente viso, audio e ao tato) e uma maneira de experi-
mentar a realidade a partir de elementos que transcendem a razo. com se fosse
uma janela aberta para a compreenso de significados do nosso mundo exterior,
significados que podem somente ser percebidos por meio da prolongada observa-
o de um objeto, levando em conta aspectos e relaes no to bvias, e que no
percebemos se olharmos esse objeto apenas de relance.
A experincia esttica implica conhecer mais profundamente aquele qua-
dro, aquela cano, aquele monumento, envolve a observao dos elementos que
o constituem, a maneira como seu autor os combinou e manipulou, o que ele quis
expressar quando o fez, como traduziu naquela obra aquilo que quis dizer. En-
volve ainda procurar perceber quais os smbolos que ele usou e que o motivaram,
qual a mensagem e quais os significados presentes.
Podemos observar esteticamente produtos artsticos elaborados por outras
pessoas ou mesmo aqueles que estamos construindo. Na atividade artstica, que
atividade criadora, o senso esttico est continuamente presente, pois, a cada ins-
tante do processo, avaliamos aquilo que estamos elaborando.
A imaginao e a fantasia da criana

Do que feita a atividade criadora? Podemos dizer que o seu comeo est
na imaginao:
A atividade imaginativa uma atividade criadora por excelncia, pois resulta da refor-
mulao de experincias vivenciadas e da combinao de elementos da vida real. A ima-
ginao constitui-se, portanto, de novas imagens e conceitos que vinculam a fantasia
realidade. (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 60)
Essas ideias so baseadas nas palavras de Vygotsky (1990, p. 17), para quem
a imaginao cria novos graus de combinaes, mesclando primeiramente ele-
mentos reais [...] combinando depois imagens da fantasia [...] e assim sucessiva-
mente. A criana, no seu processo de compreenso da vida e do mundo, vai
aprendendo fraes da realidade a que est exposta e as reelabora no seu univer-
so conhecido. Esse seu universo est repleto de informaes, muitas reais, mui-
tas fantasiosas, mas todas elas igualmente importantes e reais na criana. Na sua
20
busca de entendimento, a criana absorve fatos e informaes e os combina com

suas fantasias, elaborando-as em novas realidades afetivas e sociais.
Nesse sentido, as brincadeiras de faz de conta so fundamentais, pois ne-
las a criana trabalha essas duas esferas e tem a chance de, mediante o processo
criador inerente fantasia e imaginao, transform-las na sua realidade. Ao in-
teragir com essa realidade que cria para si mesma e est baseada na sua vida co-
tidiana, a criana aprende a lidar com o real. Assim, vemos que a representao,
que tambm criao e arte, colabora no sentido de instrumentalizar a criana
para a vida.
Descobrindo o eu e interagindo
com o mundo externo
Durante a atividade criativa, ao estabelecer um dilogo interior entre a sua
imaginao e o mundo real, a criana passa a conhecer mais a si mesma, o seu
entorno e o seu lugar nesse contexto.
A descoberta gradativa do eu, durante o processo do fazer arte, est intima-
mente ligada ao tempo em que a criana est absorta no seu agir, pois est abso-
lutamente concentrada na sua atividade. Durante esse percurso, a criana dialoga
consigo mesma e experimenta diversas emoes, tece consideraes sobre o que
faz ou o que gostaria de estar conseguindo fazer, combina na sua psique ideias
e imagens, permitindo que elas mesmas interajam. Nessa caminhada, a criana
tem oportunidade de mergulhar profundamente em si mesma e no seu universo e
deixar virem tona fatos, impresses, situaes, sensaes vividas e que podem,
ento, ser trabalhadas espontaneamente.
Em relao ao seu mundo exterior, ela cria um desenho, modela uma pea,
representa um personagem, brinca com palavras ou sons. A sua criao material,
no caso a produo do seu trabalho, torna-se parte do meio em que ela vive. Essa
obra de arte ou esse produto artstico torna-se fonte de informao para algum,
torna-se smbolo veiculando significados que sero lidos pelo outro, influencian-
do-o e portanto, transformando, a realidade.
Ao produzir, ao mesmo tempo em que se conscientiza do seu poder de in-
fluenciar o seu meio, a criana vai percebendo as limitaes que lhe so impostas
pela natureza, pelo outro e pelo ambiente. Entre os sucessos e frustraes nessas
iniciativas, ela ter que lidar com suas prprias reaes e com os resultados das
suas aes, o que, novamente, ir remet-la ao autoconhecimento e busca do seu
papel no meio.
Nessa contnua e ininterrupta trajetria de aprendizado da vida, a arte de-
sempenha um papel fundamental, pois permite que o dilogo tanto no interior da
criana quanto entre ela e o que est ao seu redor acontea, possibilitando que ela
progressivamente, alcance, novos patamares de experincia de vida.
21
A elaborao dos estmulos

do cotidiano em novos afazeres
O nosso cotidiano est repleto de informaes, solicitaes, sugestes, per-
guntas, sons, formas, cores, barulhos, vozes. A criana est aberta, atenta a tudo
que acontece ao seu redor. Ela se encanta com o movimento, as luzes, o brilho, a
natureza, as pessoas que a cobrem de carinho e, no seu interior, ela interage in-
tensamente com tudo isso. Cada nova informao um dado novo na conforma-
o da imagem que tem do mundo e que ela ter que elaborar para compreender.
Pintar, representar, cantar, rabiscar, modelar e todas as outras maneiras de
fazer arte sero auxlio criana, imensamente, nessa tarefa de compreender e
apreender. E, ao mesmo tempo em que a arte serve de ponte entre o seu mundo
individual e o mundo coletivo e real, esse mundo coletivo e real que lhe dar ele-
mentos para novas experincias e experimentos.
a partir dos estmulos externos sociais e afetivos que a atividade cria-
dora e a atividade imaginativa se movimentam e se concretizam. E mediante a
combinao desses estmulos com a informao acumulada e a vivncia j reali-
zada, que a fantasia se transforma em um novo fazer.
As artes visuais
(BRASIL, Ministrio da Educao, 2001, p. 85-89)
Introduo
As artes visuais expressam, comunicam e atribuem sentido s sensaes, aos sentimentos,
aos pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas, pontos, volume, es-
pao, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,
bordados, entalhes etc. Podem ser tanto bidimensionais como tridimensionais. O movimento, o
equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhana so
atributos da criao artstica. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos, est-
ticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter
significativo s artes visuais.
As artes visuais esto presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no cho,
na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvo), ao
pintar objetos e at mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das artes visuais para ex-
pressar experincias sensveis.
22
Tal como a msica, as artes visuais so linguagens, portanto, uma das formas importantes de
expresso e comunicao humanas. [...]
Presena das artes visuais na Educao Infantil

[...]
A criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais e suportes com
os quais faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que observa na tev,
revistas, gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos de outras crianas etc.
Embora seja possvel identificar espontaneidade e autonomia na explorao e no fazer artsti-
co das crianas, seus trabalhos revelam o local e a poca histrica em que vivem; suas oportunida-
des de aprendizagem; suas ideias ou representaes sobre o trabalho artstico que realizam e sobre
a produo de arte a qual tm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela.
As crianas tm suas prprias impresses, ideias e interpretaes sobre a produo de arte e
o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao longo da vida e
envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e com o seu prprio fazer.
As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir
da, constroem significaes sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conheci-
mentos a respeito da arte.
Nesse sentido, as artes visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutu-
ra e caractersticas prprias e cuja aprendizagem, no mbito prtico e reflexivo, se d por meio da
articulao dos seguintes aspectos:
fazer artstico centrado na explorao, expresso e comunicao de produo de traba-
lhos de arte por meio de prticas artsticas, propiciando o desenvolvimento de um percur-
so de criao pessoal;
apreciao percepo do sentido que o objeto prope, articulando tanto aos elementos
da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando a desenvolver, por
meio da observao e da fruio, a capacidade de construo do sentido, reconhecimento,
anlise e identificao de obras de arte e de seus produtores;
reflexo considerada tanto no fazer artstico como na apreciao, um pensar sobre to-
dos os contedos do objeto artstico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas
e afirmaes que a criana realiza, instigada pelo professor e no contato com as prprias
produes e as dos artistas.
O desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da sensibilidade e das capacidades
estticas das crianas podero ocorrer no fazer artstico, assim como no contato com a produo
de arte presente nos museus, igrejas, livros, reprodues, revistas, gibis, vdeos, CD-ROM, atelis
de artistas e artesos regionais, feiras de objetos, espaos urbanos etc. O desenvolvimento da ca-
pacidade artstica e criativa deve ser apoiado, tambm, na prtica reflexiva das crianas ao apren-
derem, o que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a cognio e a imaginao.
23
Cores e formas
Material necessrio: papel sulfite branco, cola, revistas velhas.
Individualmente, a criana escolher figuras, as letras e os smbolos que signifiquem algo
para ela e os recortar.
Criar com os recortes uma nova ideia, mensagem ou figura.
No grupo, a criana explicar no que pensou ao construir sua nova ideia, porque escolheu
essas figuras e no outras e o que quis realizar com essa combinao.

um trabalho que envolve significantes, significados e comunicao.
FERRAZ, Maria Helosa C. T.; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na Educao Esco-
lar. So Paulo: Cortez, 1993.
24
A arte como percepo,
elaborao, expresso e
representao da realidade
A arte uma expresso sensorial e intelectual do indivduo,
fundada sobre uma escolha, uma ordenao e uma densificao do real.
Luigi Pareyson
D esde que nascemos, estamos mergulhados em um contexto natural, social e cultural com o
qual convivemos, no qual nos movemos e com o qual estamos em um dilogo ininterrupto.
O mundo da natureza cerca-nos com o cu infinito, seus astros e com a terra frtil, sobre a qual
pisamos e construmos nossas casas. Nesse ambiente, convivemos com as plantas de rvores fron-
dosas e flora minscula e de todas as cores, frutos, sementes e razes que nos servem de alimentos os
animais desde organismos microscpicos at os mamferos maiores e os minerais que usamos
tanto para fabricar instrumentos e mquinas ferro, ao , quanto para enfeitar cobre, ouro, pedras
preciosas.
O mundo social aquele constitudo pelas pessoas com as quais compartilhamos o tempo e o
espao. Existem pessoas mais prximas e com quem dividimos o cotidiano (a famlia, os amigos, os
colegas, os professores) e crculos sociais concntricos, cada vez mais amplos, que englobam desde a
comunidade do nosso bairro, da nossa escola, da nossa cidade, do nosso pas, at a humanidade vista
como um todo. O mundo social o dos relacionamentos entre os seres humanos.
O mundo cultural formado pelas elaboraes do homem no decorrer de toda a sua trajetria:
pelas maneiras como ele se relaciona com o ambiente e com as pessoas e pelos conhecimentos que
acumulou nesse percurso. Envolve as cincias, as letras, as artes, a tecnologia, os meios de produo,
as maneiras de pensar e agir, as tradies, a religio, os costumes, o saber, a filosofia, enfim, os resul-
tantes da interao do homem e com seu semelhante.
A percepo
De fato, vivemos em um contexto que integra a natureza, a sociedade e a cultura. E esse con-
texto, com toda a sua diversidade e complexidade, que se apresenta a cada novo ser compreendido e
transformado por ele.
Desde bem pequena e de maneira constante, a criana, curiosa e interessada em tudo o que
ocorre sua volta, recebe informaes e imagens desse universo. Vygotsky escreve sobre a percep-
o de objetos reais na vida da criana, mostrando que essa percepo ocorre desde o nascimento e
envolve no apenas as formas desses objetos. Mas, principalmente, os seus significados, o que no
25
A arte como percepo, elaborao, expresso e representao da realidade
processo de perceber e conhecer o mundo exterior que a criana aprende a lidar

com ele. Ela observa todas as coisas e os fatos como um todo, examina suas par-
tes, receptiva para todos os tipos de informaes e de sensaes e se entrega to-
talmente ao seu querer conhecer. Nesse percurso, a criana absorve e apossa-se,
sensorialmente e intelectualmente, de cada detalhe. a qualidade da sua percep-
o dos diferentes elementos que a cercam e a intensidade das relaes que esta-
belece com eles e entre eles que tornar a sua experincia significativa.
O adulto e o professor, nesse processo de percepo e apreenso da realida-
de pela criana, desempenham um papel fundamental. Eles podero dar pistas e
indicar caminhos para a observao de outras questes no enxergadas pelo edu-
cando, como forma, funo, elementos constitutivos, partes, significados etc. Isso
vale no apenas para aos fatos da natureza e da vida em sociedade, mas tambm
para toda a nossa cultura presente ou passada. Esta, por sua vez, impregnada de
arte e repleta de produtos artsticos que fazem parte do meio em que vivemos e
que encerram inmeros sentidos.
Nesse sentido, vamos considerar o nosso mundo visual, sonoro e de repre-
sentao. Os cartazes nas ruas, as revistas, os filmes que assistimos na televiso,
os comerciais, a cano que ouvimos no rdio, o jingle da pea publicitria, os
versos, as histrias, a dramatizao que ns fazemos quando nos comunicamos
uns com os outros.
Tudo isso so elementos culturais e artsticos que fazem parte do nosso co-
tidiano e que devem ser percebidos e compreendidos pela criana, pelo jovem e
pelo adulto. Nosso cotidiano est cheio dessas formas de arte, que nem as vemos
como tal, mas so smbolos usados por algum que quis expressar uma mensa-
gem, comunicar uma ideia, e que fazem parte, agora, do nosso entorno e desem-
penham um papel importante na vida da sociedade em que vivemos. Por isso,
cada vez mais necessrio permitir que a percepo cognitiva e a sensorial se ocu-
pem de todas essas manifestaes. A compreenso das ideias, das motivaes e
das mensagens contidas nos objetos da nossa cultura faz parte do nosso aprendi-
zado da realidade.
A criana realiza essa operao de maneira espontnea e natural, pois, no
seu mundo de faz de conta, assume com facilidade vrios papis ao mesmo tempo.
Ela dialoga com figuras imaginrias criadas por ela, ou com pessoas que conhece
(a me, os amigos, a professora) ou, ainda, com ela prpria. Nessa atividade, ela
vivencia as situaes que cria e percebe novas faces do real e de si mesma. Esse
tipo de percepo a leva para um autoconhecimento cada vez maior e, consequen-
temente, confere-lhe mais segurana na resoluo dos problemas que enfrenta.
Assim, podemos afirmar novamente que so a qualidade, a diversidade e a
profundidade da percepo dos diferentes elementos que cercam o educando, bem
como a intensidade das relaes que estabelece com e entre eles, os fatores que
tornaro a sua experincia significativa. sobre o fundamento dessa percepo
que ele construir sua viso de mundo, que o guiar por toda a vida.
26
A elaborao
pelo mundo interior da criana, com suas sensaes, suas emoes, sua
intuio e sua razo que ela percebe e conhece progressivamente o mundo exte-
rior, apreendendo-o e organizando as informaes recebidas. Do confronto entre
esses dois universos (o interno e o externo) surge um novo processo, o da reelabo-
rao da realidade. Trata-se das reaes que se estabelecem na mente da criana,
nesse caminho de interao consigo mesma e com sua ambincia. Ela quer enten-
der, busca as relaes entre fatos distintos, anseia por coerncia.
A sua ao investigativa da vida, a revelao de novas realidades e a elabo-
rao de novos conceitos propiciam-lhe compreenso cada vez mais ampla do real
e permiti-lhe a construo de novos saberes. Assim, percebendo o seu entorno,
percebendo a si mesma e trabalhando no seu ntimo cada elemento novo, a criana
trilha patamares de experincia cada vez mais elevados. Esse processo dura a vida
toda, acompanhando-a por todas as fases da sua caminhada e velhice.
Cada pessoa, ainda que exposta aos mesmos fatos que outra, ao reelabor-
-los, chegar a resultados diferentes. Isso ocorre porque as relaes entre fatos,
sentimentos, sensaes, insights etc. que cada uma estabelece, depende tambm
de toda a sua experincia vivida anteriormente e do peso que cada experincia
teve. So tantos os itens diferenciadores envolvidos nesse processo de reelabora-
o, que ele ser invariavelmente individual e original.
O professor, nesse sentido, tem o encargo de ajudar o aluno a refletir sobre
o assunto ou sobre o fato percebido, para que o prprio aluno possa tecer uma teia
rica entre esse fato e as vrias situaes e informaes da sua vivncia. o tecer
dessa teia que vai lev-lo em direo construo de novos saberes sobre si mes-
mo, sobre o outro e sobre tudo que est a sua volta.
A expresso
Ao exprimir seus pensamentos, suas sensaes e seus sentimentos, a crian-
a (assim como o adulto) exterioriza a sua prpria viso da realidade: suas impres-
ses, seus medos, suas alegrias, seus anseios, sua compreenso das coisas. Ela
busca maneiras de expressar, de comunicar, de tornar visvel, audvel e compre-
ensvel a sua ideia ou aquilo que tem a mostrar. Ela busca materiais, instrumentos,
formas, maneiras de expresso para definir o que tem em mente.
Para isso, ela pode usar de vrios meios: sons, palavras, gestos, movimentos,
linhas, cores, brincadeiras de faz de conta e jogos dramticos, entre outros, todos
igualmente teis e eficientes comunicao da sua ideia. Ao fazer isso, ela est
utilizando de maneira criativa e inventiva as diversas linguagens artsticas. Todas
elas so formas de expressar o que pensa ou sente e podem ser to mais eloquentes
quanto forem intensas e densas as mensagens que elas estiverem veiculando.
Assim, ao expressar-se por meio da arte, a criana utiliza um conjunto de
smbolos (palavras, sons, desenhos, gestos, movimentos) que escolhe e organiza
27
para comunicar uma ideia ou emoo. Ela exterioriza a sua percepo da realida-
de, a sua reelaborao e a expe. Tenta comunicar aquilo que pensa ou sente por
meio de um vocabulrio que a prpria linguagem artstica escolhida lhe oferece,
explorando-o das diversas maneiras.
Para isso, ela precisa conhecer as tcnicas, os materiais, os instrumentos,
onde ela pode chegar, por quais caminhos pode optar, que possibilidades expres-
sivas cada linguagem, tcnica ou material pode oferecer etc. Ela precisa poder ex-
perimentar, poder descobrir. E novamente, aqui, entra a figura do professor. dele
a responsabilidade de oportunizar o contato do educando com as tcnicas e os ma-
teriais e de apontar-lhe opes e solues possveis a cada etapa da criao.
O expressar-se permite que a criana dialogue intensamente, no apenas
com aquilo que ela percebeu no seu mundo exterior. Ela interage, tambm com
aquilo que est construindo e, principalmente, consigo mesma. Isso lhe propicia
conhecer melhor as suas prprias ansiedades, motivaes, reaes, limites e pos-
sibilidades, instrumentalizando-a melhor para a vida. E no percurso que a crian-
a realiza para a construo visual, sonora ou representacional da sua mensagem,
que ela descobre novos caminhos, novos fatos, novas perguntas e novos universos
cognitivos e afetivos.
A representao
Vimos que cada pessoa percebe faces diferentes de um mesmo aconteci-
mento, v ngulos ou cores diversas de um mesmo objeto, entende coisas diferen-
tes ao ouvir o mesmo texto que a outra. Isso acontece porque a trajetria de cada
uma absolutamente nica e individual. O mesmo ocorre com o processo de en-
tendimento da informao nova: mesmo vendo cores e formas iguais em um certo
objeto, a elaborao interior faz percursos diversos em cada ser humano, condu-
zindo-o a perguntas, respostas, concluses e resultados, por vezes at opostos.
Se cada indivduo enxerga a realidade de maneira diversa, natural que
cada um represente do seu ponto de vista e a partir dos seus referenciais. Ao refle-
tir sobre os diferentes modos de expresso possveis, sobre as linguagens escolhi-
das, os materiais, os smbolos usados e os significados, deparamo-nos com uma
diversidade to imensa, que passamos a compreender a vida e as pessoas como
seres criativos e inventivos por natureza.
Transpondo isso para nossa sala de aula, percebemos que cada criana tem
um universo todo a exprimir e uma leitura de mundo completamente individual a
expor e a construir. Cabe a ns, professores, incentivar nossos alunos a buscarem
suas prprias leituras, expresses e opinies. Notamos que as diferenas no ape-
nas entre o que eles produzem e representam devem ser valorizadas, mas tambm,
e especialmente, as diferenas entre eles mesmos: cada uma de suas necessidades,
realidades e aspiraes devem ser respeitadas. Aprendemos que a riqueza est na
diversidade e que ela precisa ser estimulada, descoberta e experimentada.
28
Nesse sentido, a arte um instrumento fundamental para a educao, pois

por meio dela, a criana percebe o seu universo interior e exterior, dialoga com ele
elaborando novos conhecimentos e o exterioriza, criando, construindo, expres-
sando e descobrindo-se a si mesma e a sua realidade. Com a arte, a criana inter-
fere, tambm, no seu entorno, pois comunicar uma ideia age sobre ele, que, por
sua vez, interagir novamente com ela.
Assim, podemos apropriar-nos das palavras de Luigi Pareyson e afirmar
com ele que arte uma expresso sensorial e intelectual do indivduo, fundada
sobre uma escolha, uma ordenao e uma densificao do real. E que a arte como
percepo, como expresso e como representao da realidade faz parte de um
todo maior que o desenvolvimento e o crescimento do educando, como indiv-
duo autnomo e consciente.
O mundo da representao visual

Desenho individual e experimentao dos conceitos de linha, forma e cor
Material necessrio: papel sulfite e lpis de cera, em vrias cores.
Cada criana realizar o seu trabalho individualmente.
Com o lpis preto, fazer alguns rabiscos na folha do papel, explorando o espao disponvel.
Cuidar para que no haja muitos riscos.
Tentar enxergar formas ou desenhos por entre os rabiscos, construindo uma imagem median-
te conexo e relao das linhas rabiscadas anteriormente, de maneira desconexa.
Com os lpis de cera coloridos, pintar a imagem ou o desenho que enxergou por entre os
rabiscos, tornando-o visvel.
Quando todos tiverem terminado, as crianas formaro um crculo, ou com suas carteiras ou
sentadas no cho, e apresentaro o seu trabalho para as outras.
As outras crianas devero dizer o que veem nos desenhos do colega e, somente no final, este
dir o que ele prprio viu.

Essa atividade trabalha os processos de criao e de leitura da produo artstica. As linhas
formaro figuras e as cores definiro as formas. Cada elemento um smbolo que tem algum signifi-
cado. Refletir sobre eles enriquecer tanto a leitura do mundo exterior quanto o fazer arte da criana.
29
Possibilitar criana enxergar aquilo que no to evidente ou claro, mas que est implcito nas so-
licitaes e informaes do seu dia a dia, bem como a expressar as sutilezas da sua viso de mundo e
do seu prprio eu, de maneira mais eficaz e comunicativa.
FERRAZ, M. Helosa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende e. Arte na Educao Escolar. So Paulo:

Cortez, 1993.
30
A arte na Educao:
exprimir, fazer ou conhecer?
Ora a arte concebida como um fazer, ora como um conhecer, ora como um exprimir.
Luigi Pareyson
A arte como livre expresso
J
vimos que, por intermdio da arte, o ser humano, seja qual for sua idade, expressa seus pen-
samentos, suas emoes, sua viso do mundo. A arte um veculo de expresso da sua prpria
elaborao da realidade. Na verdade, a arte vai mais alm, ela no exprime apenas o que a pessoa
v, o que ela pensa, mas o que ela realmente : sua vitalidade, sua fora, sua fraqueza, seus medos,
seus sonhos, suas vontades, suas dvidas, seus conflitos, seu temperamento, seu carter...
Luigi Pareyson (1984, p. 30), um grande pensador sobre a arte, escreveu:
Certamente, a arte expresso. Mas necessrio no esquecer que h um sentido em que todas as operaes
humanas contm a espiritualidade e a personalidade de quem toma a iniciativa de faz-la e a ela se dedica com
empenho; por isso, toda a obra humana como um retrato da pessoa que a realizou.
Ao exprimir-se, a pessoa mergulha no fundo de si mesma com intensidade e absoro tais, que
a concentrao fica totalmente dirigida ao que est realizando. E durante o tempo em que ela est de-
sempenhando uma atividade fsica, ela no apenas exterioriza o que sente e pensa, mas os prprios
sentimentos e conceitos vo transformando-se. Pode-se afirmar, at, que o indivduo que iniciou um
trabalho artstico no o mesmo que o terminou: ele passou por uma nova e rica experincia de apren-
dizado e elaborao do seu eu psicolgico, em que no apenas o resultado da atividade importante,
mas tambm o seu processo.
Na Educao, a arte alm de ser uma ferramenta para o desenvolvimento da criana, ainda
um meio de o educador poder conhecer e compreender melhor o seu aluno e ajud-lo no seu percurso.
Por meio da arte, o professor poder perceber as mudanas que ocorrem no ntimo de cada criana:
seus sucessos, suas vitrias, seus problemas, suas dificuldades, a maneira como est reagindo a deter-
minada situao, suas alegrias, suas tristezas. O professor atento poder enxergar inmeras nuances
da vida psicolgica, dos seus educandos, nas entrelinhas do que dito ou escrito, nos gestos e nas ex-
presses faciais da fala ou na representao, nos espaos vazios dos desenhos, nas linhas mais leves
ou mais enrgicas sobre o papel, nas cores usadas, nas palavras no ditas.
A arte como uma ao

Sabemos que para expressar-se, o ser humano utiliza-se de vrias linguagens, entre elas as ar-
tsticas como a msica, as artes literrias, as artes cnicas (teatro, dana, pantomima), as artes visuais
(desenho, pintura, escultura, arquitetura, fotografia) e as artes audiovisuais (vdeo, cinema).
31
A arte na Educao: exprimir, fazer ou conhecer?
Para que possa faz-lo, ele precisa conhecer as tcnicas, os materiais e os

instrumentos necessrios a cada um. Assim, o fazer arte implica um conhecimen-
to desses vrios elementos e uma convivncia com eles. extremamente impor-
tante que a criana tenha a oportunidade de entrar em contato com todas essas
linguagens e que possa experiment-las, para, ento, optar pelas que preferir. E o
local mais indicado para isso a escola, pois onde ela ter a chance de vivenci-
-las de maneira organizada, sistemtica, sequencial, direcionada a objetivos edu-
cacionais, com critrio e qualidade.
Conhecer as vrias linguagens e suas possibilidades representa uma pesqui-
sa e uma descoberta constantes. Ocorre por meio da manipulao delas, da obser-
vao e da avaliao contnuas do percurso e dos resultados do seu fazer. Fazer
arte escolher o que fazer, com o que fazer e como fazer. brincar com o mate-
rial escolhido. combinar, adicionar, criar formas, construir, inventar caminhos
e solues. um surpreender-se a cada momento. Por isso, uma atividade grata,
que a criana executa com prazer e alegria. Ela permite que a pessoa se mostre
sem censuras, sem barreiras, que ela exercite a sua liberdade de ser ela mesma,
de revelar sua prpria maneira de ser, de ver e de representar a sua realidade, seja
essa realidade uma fantasia ou no.
Luigi Pareyson (1984, p. 31-32), explica o processo do fazer artstico de uma
maneira bastante interessante e que demonstra bem como ele acontece. Ele afir-
ma: a arte [...] um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de
fazer. A arte uma atividade na qual execuo e inveno procedem simultneas
e inseparveis [...] Concebe-se executando, projetando-se fazendo, encontra-se a
regra operando.
Qual ento, o papel do professor? Ele deve anular-se e deixar que a criana
faa o que quiser? Deve impor sua viso, ensinando como e o que ela deve fazer?
Nem uma coisa nem outra! Antes de tudo, ele deve conversar com a criana sobre
aquilo que est construindo. Ele pode perguntar o que aquilo significa, por que
escolheu este ou aquele elemento, por que foi em uma certa direo... a partir da,
e sempre para ajudar o educando a prosseguir (e jamais para corrigi-lo), ele pode
sugerir, comentar e apontar opes.
Nesse contexto, fundamental que o professor permita ao educando que ele
encontre seus prprios caminhos, que faa suas prprias escolhas e julgamentos.
Pode auxili-lo com comentrios (sempre construtivos e positivos) sobre o que
est bom naquele trabalho especfico e sobre o que mais poderia fazer ou usar,
sugerindo outras possibilidades. Antes de tudo, o educador deve respeitar a liber-
dade que a arte oferece quele que a executa, pois essa sua essncia: o poder
expressar-se integralmente, de maneira pessoal e sincera.
Na arte, no existe o que no permitido. Pode-se, sim, estabelecer parme-
tros. Pode-se propor um tema ou o uso de apenas certos elementos, ou ainda, partir
de uma certa ideia, que cada criana desenvolver sua maneira. Mas o que mais
importa o que cada um far, as solues e combinaes que realizar. muito
importante encorajar a criana para que ela mesma encontre o seu trajeto.
32
muito comum que a criana, principalmente as mais velhas, e os adultos

sejam tolhidos no seu fazer artstico pelo prprio processo educativo, por com-
portamentos adquiridos, por concepes do que certo ou errado, por medo do
ridculo ou por receio de errar. Ao professor cabe animar, dizer que permitido
fazer-se o que quiser, que nada bobagem, que tudo e todos so igualmente im-
portantes e que tudo o que se tiver a dizer deve ser ouvido com ateno e conside-
rao pelo grupo. Somente, assim aquelas crianas mais tmidas e inseguras tero
foras suficientes para expor o seu ntimo e as suas verdades.
A arte como mediadora

e como rea do conhecimento
Se a arte a expresso do indivduo, se ela um fazer, como ela pode ser
tambm conhecimento? E conhecimento em que sentido? De que forma?
Como mencionado, desde o seu nascer, a criana est inserida em um meio
repleto de objetos, pessoas, ideias, situaes, mensagens etc. Ela vive e convive
com esse meio, passando a relacionar-se com ele: ela observa, reage, age, intera-
ge com ele, enfim, o apreende e dele participa. Na sua percepo da realidade, no
seu querer compreend-lo e no dialogar com ela, acontece o processo de conhec-
-la. Esse dilogo ocorre tambm durante o ato da criana expressar-se em relao
ao objeto ou ao tema da sua ateno. Enquanto cria e constri, ela trabalha a sua
conscincia do mundo, faz relaes entre fatos, coisas e situaes vividas.
Vimos anteriormente que, para expressar seus sentimentos e pensamentos,
a criana utiliza-se frequentemente da arte, continuando, durante o processo de
criao, o seu percurso de conhecer o universo que a cerca. Nesse sentido, pode-
mos afirmar que a arte mediadora do conhecimento, pois por meio dela, na rela-
o que se estabelece entre o perceber o real, a sua apreenso e o represent-lo ou
exprimi-lo construdo o saber.
A atividade artstica, ou o fazer arte, implica tambm em um outro tipo
de conhecimento: o manuseio e o domnio das tcnicas, dos materiais e dos ins-
trumentos. Para conhecer as inmeras possibilidades dos traos, das cores, dos
gestos, dos sons, das palavras, da voz, dos movimentos, necessrio explor-los,
experiment-los, observar os resultados a cada etapa.
Se um produto artstico a expresso de um indivduo, ele , ao mesmo
tempo, expresso de um grupo ou da poca em que foi feito. Sob esse aspecto,
podemos afirmar que arte um retrato do seu tempo, revelando inmeras faces
da sociedade em questo. Se podemos reconhecer traos da pessoa que a elabora,
podemos igualmente ver caractersticas da comunidade e do contexto em que a
obra de arte foi realizada.
Assim, a produo artstica de uma poca torna-se, tambm, um documen-
to histrico, no qual se pode reconhecer desde o desenvolvimento tcnico e as
33
condies econmicas e materiais daquela sociedade at seu conjunto de con-

cepes religiosas, seus hbitos sociais, suas roupas, a maneira como viviam as
pessoas, suas principais preocupaes, como se davam as relaes familiares e
polticas etc. A obra de arte torna-se, assim, reveladora da nossa histria, da nossa
cultura, dos conhecimentos acumulados de gerao em gerao.
De fato, nosso saber sobre muitas civilizaes pr-histricas e antigas so-
mente se tornou possvel, por meio do estudo dos objetos artsticos deixados por
elas. Nesse sentido, no so apenas os artistas que estudam a arte: estudam-na os
historiadores, os arquelogos, os socilogos, os antroplogos, os psiclogos, os
educadores de maneira geral, os filsofos... Ela to carregada de smbolos e sig-
nificados que, quanto mais tentamos compreend-la tecendo comparaes e rela-
es entre vrios saberes que ela contm, mais descobrimos sobre a humanidade
e sobre ns mesmos.
Assim, observar a produo artstica do passado e do presente, em sala de
aula, nas ruas, nas nossas casas, torna-se uma maneira das mais eficazes para a
construo do conhecimento. Aprofundar-se na Arte e na Histria da Arte, como
campo de saber, aprender com a nossa herana cultural, com o conhecimento
acumulado pela comunidade. examinar o modo pelo qual outros grupos lida-
ram com sua realidade, para, por meio da experincia deles, aprender a resolver
melhor os nossos prprios problemas e desafios. Conhecer e saber instrumenta-
lizar-se para a vida.
muito importante, portanto, ensinar a criana no apenas a expressar-se,
a usar certas tcnicas e linguagens artsticas, mas tambm a observar a produo
artstica dos outros, quer sejam obras de artistas consagrados, quer sejam as de
seus amigos e companheiros de turma. Ao observar, analisar, fruir e buscar com-
preender o que o outro pretendeu exprimir, ou ao explicar o que ela prpria quis
dizer na sua Arte, a criana estar exercitando a sua capacidade de interpretao
da realidade. Estar, novamente, estabelecendo relaes com o seu mundo vivido
e estar ampliando o seu vocabulrio de compreenso e elaborao da vida. Dessa
maneira, a construo do conhecimento continuar por toda a sua trajetria, como
se fosse uma espiral infinita: cada vez que uma informao revisitada e relacio-
nada a novos saberes, o patamar da experincia e do conhecimento ser outro.
Nesse sentido, o educador dever ser o facilitador da experincia da criana
com a obra de arte. Ele ser aquele que contribuir para que a criana possa entrar
em contato com o maior nmero possvel de produes artsticas de qualidade,
nas vrias linguagens. Mas no basta apenas ver um quadro, ouvir uma msica
ou assistir a uma pea teatral ou um filme. preciso conversar sobre o que viu e
ouviu. preciso refletir, oportunizar criana a leitura da obra dos mais diversos
ngulos.
Por meio de perguntas, pode-se conduzir o educando a descobrir e a enxer-
gar novos aspectos daquele produto artstico, a ver detalhes que lhe passaram de-
sapercebidos, a estabelecer novas relaes e a construir novos saberes.
34
As luzes e as cores
(FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 85-90)
Do ponto de vista fsico e fisiolgico, a cor uma sensao provocada pela
luminosidade. A luz branca sintetiza em si todos os comprimentos de ondas lu-
minosas que podemos perceber. Essas ondas vo corporificar-se nas seguintes
cores: violeta, anil (ndigo), azul (cian), verde, amarelo, laranja, vermelho.1 A
nossa percepo dessas cores e de suas relaes com as demais depende tam-
bm da qualidade e cor da luz que as estiver iluminando. Isso porque as cores
(nas superfcies, nos volumes) tm a capacidade de refletir e filtrar a luz para os
nossos olhos.
Se, por exemplo, numa superfcie branca, pintamos uma forma com tinta
vermelha e a iluminarmos com luz branca, a camada vermelha ir filtrar essa luz,
retendo as outras ondas luminosas coloridas e refletindo, para os nossos olhos, a
vermelha. Por isso, vemos o vermelho que foi refletido pelo objeto iluminado e
no vemos as outras cores, que no foram por ela refletidas. Um outro exerccio
interessante que pode ser feito iluminar a mesma forma pintada de vermelho,
com uma luz diferente da branca por exemplo, a luz azul: observa-se que a for-
ma ser vista na cor preta, porque a luz azul contm a onda luminosa vermelha.
Essa capacidade da luz branca sintetizar todas as ondas luminosas e, con-
sequentemente, todas as cores, permite vrias possibilidades de trabalho com as
luzes. Qualquer objeto, ou superfcie branca, iluminado por uma luz colorida,
adquire esta cor, que ser refletida para os nossos olhos. Por outro lado, se for ilu-
minado com duas cores sobrepostas, veremos outra colorao luminosa:
Luz violeta + luz verde = luz azul (cian)
Luz violeta + luz vermelha = luz vermelho-prpura (magenta)
Luz violeta,verde,vermelha sobrepostas = luz branca
Luz cian + luz vermelha = luz branca
Luz violeta + luz amarela = luz branca
Essa caracterstica de alterao cromtica pelas luzes aproveitada nos efei-
tos cenogrficos de teatro e shows. A televiso em cores tambm resultado das
combinaes das luzes vermelhas, verde e violeta.
As cores e os pigmentos 1 Estas cores do arco-

-ris ou do espectro
As cores obtidas atravs de pigmentos podem resultar efeitos transparentes solar, observado quando
a luz branca atravessa um
ou opacos. Os pigmentos so substncias que do colorao aos lquidos ou te- prisma de cristal (como
foi demonstrado em 1666,
cidos vegetais, ou animais, que os contm. por Isaac Newton).
35
Como as tintas coloridas so obtidas atravs de pigmentos, elas produzem efeitos diferentes das
luzes coloridas. Ao somar-se luzes coloridas, correspondentes ao espectro solar, obtm-se uma snte-
se aditiva que a luz branca, mas ao somar-se tintas coloridas, tambm correspondentes ao espectro,
obtm-se uma tinta preta, que sintetiza uma subtrao de possibilidades de refletir as cores.
As tintas
A tintas utilizadas em nossas pinturas so substncias qumicas que possuem basicamente
dois elementos: os corantes (anilinas naturais, artificiais, pigmentos minerais) e os aglutinantes
(resinas, casena, cera de abelha, leo de linhaa) capazes de fixar os corantes nos espaos pinta-
dos. Os corantes transparentes permitem a filtragem da luz, de tal maneira, que a superfcie pinta-
da reflete tambm a cor que vemos. Os corantes opacos, por sua vez, cobrem as reas em camadas
(espessas ou no) e so estas que refletem a cor final (e no tanto a superfcie que as recebeu). [...]
As cores-pigmento
As cores-pigmento utilizadas para pintar, desenhar, presentes no guache, acrlico, aquarela,
tmpera, leo, anilina, cera, grafite, pastel, no servem para impresso, mas tm uma infinidade
de possibilidades no campo artstico, pela variedade de cromatismo e de plasticidade. Como essas
cores so obtidas de pigmentos e meios variados (qumicos, minerais, animais, vegetais) existem
diversas nuances de uma mesma cor. Exemplificando, o azul pode ser azul-da-prssia, azul-ultra-
marinho, azul-celeste, azul-cobalto, mas sempre pertence mesma gama de cor, que a do azul.
Para os artistas, esse conhecimento muito importante, pois essa variedade permite qualidades
cromticas especficas.
As cores fundamentais so o azul, o amarelo, o vermelho e suas respectivas derivaes: o
verde, o laranja e o roxo.
Pigmento azul + pigmento amarelo = verde
Pigmento amarelo + pigmento vermelho = laranja
Pigmento vermelho + pigmento azul = roxo
Podem apresentar-se em plena saturao, ou seja, em alto grau de pureza, sem misturas de
branco e preto, ou diminuda a saturao, quando combinadas com estas ltimas. Desta forma, a
cor vermelha mais saturada do que a rosa, porque esta resulta de uma mistura com o branco.
Ao acrescentar-se as cores branco ou preto s outras cores, obtm-se uma variao de tonali-
dade, que uma caracterstica qualitativa da cor. Neste caso, podemos perceber os valores de claro
e escuro. possvel conseguir-se gradaes de tonalidades, dependendo da quantidade de branco,
preto ou cinza adicionada.
As alteraes de saturao e tonalidade interferem, ainda, na capacidade das cores refletirem a luz.
As combinaes das cores entre si e com as linhas, as texturas, as luminosidades, as superf-
cies, os espaos, os volumes apresentam resultados plsticos diversos.
36
Desenho individual Experimentao com sobreposio

de planos transparentes e vivncia dos conceitos propostos
Material necessrio: papel sulfite branco tamanho A4 ou ofcio, lpis preto e lpis de cera,
em vrias cores.
Desenhar vrios crculos ou figuras geomtricas, com partes sobrepostas e partes livres.
Dar a cada figura, na parte livre, uma das cores primrias (azul, amarelo ou vermelho).
Pintar fraquinho, como se fosse transparente.
Nas partes sobrepostas, ver qual a cor da figura na sua parte livre e fazer as respectivas com-
binaes: azul + amarelo = verde; amarelo + vermelho = laranja; vermelho + azul = roxo.
Se houver a sobreposio de trs planos ou mais, ver qual a cor em que isso resultar.
Pode-se explorar tambm tons mais claros ou mais escuros. Pode-se fazer uma experin-
cia com vrios planos uma cor s, em que as sobreposies sero mais escuras que a parte
livre.
Experincia de mistura de tintas

Material necessrio: papel sulfite branco tamanho A4 ou ofcio, lpis preto e tintas guache
ou aquarela, em vrias cores.
Realizar a mesma atividade usando tintas.
Observao de luzes coloridas com papis de cores

diferentes sobrepostos
Material necessrio: papis transparentes (celofane) de vrias cores e lmpadas para pro-
jeo em parede clara, preferencialmente branca. As lmpadas podem ser lanternas co-
muns, mas a luz precisa ser relativamente forte.
Escurecer a sala de aula ao mximo.
Experimentar projetar a luz na parede branca colocando na frente da luz o papel celofane,
em uma das cores, depois outra, depois outra.
Depois colocar papis de duas cores diferentes e observar a mudana das cores.
Experimentar vrias combinaes.
37
Pedir que as crianas faam relaes entre as cores que veem e emoes. O professor no
deve sugerir nada. Deixar que eles pensem e descubram. Exemplo: Azul = paz, tranqui-
lidade. Amarelo = alegria, calor, vida. Se algumas crianas derem significados diferentes
(opostos) s cores que outras, conversar sobre isso, mas respeitar a viso de cada um.
Cuidado para no limitar a viso da criana e estereotipar com modelos negativos. Exem-
plo: vermelho = sangue, violncia, raiva; mas, tambm, alegria, calor, energia, vitalidade,
languidez.
Perguntar se trs ou quatro delas gostariam de representar uma emoo com o corpo,
expresses e gestos. O restante da turma observar essa representao e escolher quais
as cores que melhor expressam aquela emoo. Depois, outras trs ou quatro representam
outra emoo e a atividade pode continuar, relacionando-se cores a emoes, explorando
esse tema.
No final da atividade, conversar sobre ela, avaliando se a luz colorida, realmente, acentua
a expressividade da ao ou no. Pode-se falar da cor das roupas, das casas, do material
escolar, da mochila, do livro e porque se gosta mais desta ou daquela. Importante res-
peitar sempre a opinio e o gosto de cada um, valorizando cada afirmao.
Comentrio sobre as atividades
Nas trs atividades, ns experimentamos as cores primrias e as cores complementares. Vimos
como a mistura de pigmentos com as cores primrias resultam nas suas complementares. Pudemos
comparar o comportamento dos pigmentos e das luzes e avaliar se o que acontece com a combinao
das cores semelhante.
Vimos tambm que as cores transmitem sensaes e traduzem emoes e podem ser usadas
para transmitir ou fortalecer uma ideia.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
38
Arte como construo
individual e conjunta
O educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
Paulo Freire
S
abemos que cada ser humano nico. nico em sua maneira de ser, em suas aes, em suas
reaes, em sua leitura de mundo, em como se relaciona com ele. Cada um , portanto, indivi-
dual, diferente de todos os outros. De outro lado, somos, tambm, seres sociais. impossvel
vivermos isolados, distantes das pessoas e da sociedade, dos produtos da cultura.
Fazemos parte de diversos grupos, alguns menores, outros maiores: a famlia, os amigos, os
companheiros de turma, a vizinhana, a comunidade da escola, os colegas de trabalho, a populao
de uma cidade, de um estado, de um pas... Dependemos de outras pessoas e elas dependem de ns.
Nesse contexto social, desempenhamos tarefas, muito frequentemente, em colaborao uns com
os outros. Mesmos nas atividades individuais, interferimos de alguma maneira na vida em grupo: o
produto de nossa ao e as mudanas que ocorrem no nosso interior e exterior esto, invariavelmente,
ligados nossa vida em comunidade.
A arte, como ns j vimos, uma atividade cujas caractersticas principais so a criatividade, a
inventividade, a expresso da nossa viso de mundo, a reelaborao da realidade em um novo produto
e a comunicao. O objeto artstico resultante desse processo (seja ele visual, sonoro, grfico, repre-
sentacional ou audiovisual) far parte, por sua vez, da nossa ambincia e da nossa cultura, portanto,
da vida da sociedade qual pertencemos.
Mesmo no campo da arte, inmeras atividades no podem ser realizadas por uma nica pessoa:
precisam da participao direta de outras. Nelas, a soma de ideias, das experincias, das especiali-
dades de cada uma sero indispensveis e complementares, possibilitando, assim, a criao de algo
maior.
Podemos tomar como exemplo, a composio de uma cano em parceria, como ocorre na
nossa maravilhosa Msica Popular Brasileira a MPB, em que um grande poeta, como Vinicius de
Moraes, tinha seus textos musicados por Toquinho ou Tom Jobim, estes, por sua vez, msicos de alto
nvel. Suas composies so inesquecveis e no dependem do tempo para nos ensinarem algo novo.
Nas nossas salas de aula, podemos usar a gravao de A Arca de No (de Toquinho e Vinicius) como
ponto de partida no apenas paras as atividades nas diferentes linguagens artsticas, mas, tambm, em
Cincias, Geografia, Ecologia ou Portugus.
Da gravao do CD que usamos para ouvir essas msicas, participaram muitas outras pessoas,
to indispensveis quanto os compositores, para que elas pudessem chegar at ns. De fato, enquanto
a composio est somente escrita ou somente na memria de algum, ela no est completa. Ela pre-
cisa ser executada, cantada, para poder realmente existir como fenmeno sonoro. Ela depende, ento,
de algum que a cante e de um ou mais instrumentos (algum que toque o violo, a bateria, o tecla-
do, outros instrumentos de percusso, a flauta, o baixo ou, talvez, toda uma orquestra). O processo
39
Arte como construo individual e conjunta
de gravao, alm de um equipamento especial de tecnologia avanada (que para

sua elaborao precisou de engenheiros de vrias especialidades), necessita de
tcnicos de gravao que controlem cada detalhe, desde os timbres, o balano das
sonoridades, at a edio definitiva. Para ser comercializado, o CD precisou de
artistas plsticos e grficos, que idealizaram e produziram a capa e o folder com
as informaes sobre as msicas gravadas, bem como de escritores e revisores,
que estabeleceram e corrigiram o seu contedo. Enfim, uma grande equipe de
tcnicos e artistas que est envolvida na veiculao de um simples CD.
Outro exemplo de ao em grupo no campo da arte a representao de
uma pea teatral. So necessrios vrios personagens, todos eles essenciais, des-
de o mais destacado at aquele que aparece bem pouco. Cada um simboliza um
carter, uma personalidade, tem algo especial a dizer, comunica um significado
especfico. Se qualquer um deles estiver faltando, ou for simplesmente eliminado,
a pea j no ter a mesma intensidade expressiva e certas sutilezas, que seriam
expostas, tero deixado de ser transmitidas.
Ainda no caso de encenao de uma pea, outras pessoas tiveram papel
fundamental: o autor do texto, que fornece a ideia e o material bsico para que a
representao possa ocorrer; o diretor, que escolhe o texto e os atores mais qua-
lificados para cada papel e que orienta todo processo; o produtor, responsvel por
providenciar as informaes e os objetos necessrios ao espetculo, bem como
pela organizao dos ensaios, do transporte de pessoas e materiais, das refeies,
da parte financeira. H, ainda, o cengrafo, que cria os ambientes em que as cenas
acontecem; o iluminador que, com o uso das diferentes cores e intensidades da
luz, sublinha e acentua as emoes e as mensagens; o figurinista, que cuida para
que as roupas, os sapatos e os adornos sejam adequados obra apresentada, mui-
tas vezes pesquisando-os e desenhando-os. Sem a participao de cada um deles
e cada um trabalha com tcnicas e linguagens artsticas s vezes semelhantes,
s vezes diferentes a pea no poderia ser apresentada.
Examinaremos o que acontece na publicao de um livro. Quem so as pes-
soas que fazem parte desse processo? Primeiramente o escritor, claro, que traba-
lha com os pensamentos e as palavras. Seu trabalho um tanto solitrio quando
escreve, mas para poder escrever ele precisa conversar com pessoas, ler jornais,
ler outros livros, assistir a filmes e televiso, enfim, ele precisa alimentar-se de
dados e trocar ideias com colegas e amigos. Ao terminar seu texto, o editor l, faz
sugestes, depois o envia para um revisor. Talvez sejam necessrios os trabalhos
de um ilustrador e/ou de um fotgrafo, que elaboraro os desenhos ou fornecero
as fotografias que daro mais densidade informativa e mais vida publicao.
Haver, ainda, algum especial para escrever uma apresentao do autor e do li-
vro, haver material biogrfico e foto do autor, um idealizador e um realizador da
capa.
Aps ter todo o material original em mos, o editor o envia aos arte-finalis-
tas, que iro formatar o livro: distribuir em cada pgina o contedo, escolhendo
o tipo e o tamanho das letras, o lugar certo de cada figura, a disposio dos ttu-
los, subttulos e captulos. Ento, o original finalizado volta ao autor, ao revisor e
40
ao editor, para vrias correes e mudanas, para assim, depois de tudo isso, ser
impresso na grfica (outro percurso que envolve tcnica e arte), montado e distri-
budo para as livrarias.
O mesmo acontece com jornais e revistas. So tantas as pessoas annimas
envolvidas e que nem imaginamos existirem, que nos surpreenderemos imensa-
mente se examinarmos todas essas reas de atividade humana mais de perto.
Grandes painis so executados, muitas vezes, por um conjunto de pessoas.
Em vrias cidades, ns os encontramos realizados em azulejos, concreto, mosai-
cos etc., alguns so idealizados por um s arquiteto ou artista plstico, outros o
so por uma equipe.
So nos campos da publicidade (grfica ou audiovisual) e do cinema, que
mais pessoas esto envolvidas. Em muitas empresas desses ramos, o processo de
criao comea com uma reunio em que vrios profissionais fazem o que cha-
mam de brainstorm, que quer dizer: uma tempestade cerebral. Essa tempestade
uma conversa, em que todos sem ter muito tempo para pensar, vo externan-
do suas ideias. Eles dizem o que lhes vem mente, sobre um certo tema ou certa
campanha publicitria, por exemplo, que tm para criar. s vezes so ideias boas,
s vezes no. Mas o importante que cada uma faz surgir outra e outra, at que
se delineiem direes novas e inventivas, imagens fortes e significativas daquilo
que se quer exprimir.
Esse percurso de criao muito rico, porque leva o grupo a caminhos que,
sozinhos, os indivduos no chegariam jamais. Ele desencadeia uma atividade
imaginativa frtil e fecunda, gil e movimentada, em que a mente consegue fu-
gir dos mecanismos de autocensura e dos convencionalismos que cada um de ns
traz dentro de si.
A autocensura um comportamento aprendido na nossa adaptao so-
ciedade. Desde bem pequena, a criana educada a distinguir o certo e o erra-
do, entre atitudes desejveis e outras que deve controlar, ou at mesmo evitar. Ela
passa a ser aprovada ou reprovada, dependendo do que fizer ou disser. Os no
faa isso, no faa aquilo, no diga isso, no diga aquilo, voc no deve, voc no
pode, voc no vai conseguir so essencialmente repressivos e paralisantes, ao
invs de, apenas, diretivos. Dependendo do temperamento da criana, acentuam
sua insegurana ou sua timidez, criando bloqueios.
Convencionalismo quer dizer tudo igual quilo que a maioria acha bom, ou
que j foi feito antes, seguindo normas e padres estabelecidos. no ousar usar
elementos diferentes, no quebrar fazeres aceitveis e desejveis.
A atividade artstica e experincias como a tempestade cerebral traba-
lham no sentido oposto: elas buscam no uma adequao a um meio via expres-
so, no uma padronizao de comportamentos, mas enfatizam as diferenas, a
ousadia criativa e a inventividade. Elas permitem que as crianas superem seus
receios de no serem aceitas, de terem sua opinio ou produo reprovada, rejei-
tada. Elas incentivam que o educando se exprima e se exponha, ajudando-o a su-
perar seus medos.
41
Em arte tudo permitido. O que se pretende que a criana se descubra,

descubra aquilo em que diferente e aceite-se e goste-se por isso.
Nesse caso, a atitude do professor fundamental. A ele cabe encorajar, in-
centivar e estimular a criana na sua originalidade, isto , exatamente naquilo em
que ela no igual s outras. muito importante nunca dizer que algo que ela
fez em arte est errado, pois esse conceito no existe nesse tipo de ao. Pode ser
diferente do que os outros fizeram, ou do que o prprio educador faria, ou pen-
sou, ao propor tal atividade. Mas no est errado: uma outra maneira de ver, de
entender e de representar algo. O professor pode mostrar ao educando e classe
os pontos positivos daquele trabalho, ou daquela afirmao especfica, e apontar
outras possibilidades e direes, no sentido de enriquecer a vivncia e o conheci-
mento sobre aquele assunto.
Uma das opes que o educador tem para desenvolver esse tipo de cresci-
mento promover a criao em grupo, na sala de aula. Todas as atividades men-
cionadas nesse texto, como tocar uma msica em conjunto, representar um texto,
criar um livro, podem ser realizadas com crianas de qualquer idade, adaptando-
-se a complexidade e a durao da ao para as respectivas faixas etrias e pata-
mares de experincia das crianas.
Muito interessante para elas ser a confeco de um painel. Isso envolver
a escolha do local onde ele ser exposto, do tema que ser abordado e dos mate-
riais utilizados. Acarretar, ainda, um planejamento quanto diviso de tarefas
e s fases de execuo. Ser preciso, ainda, elaborar um esboo em um tamanho
menor, para posterior ampliao.
A escolha do local ser determinante quanto aos materiais usados. Se for
uma parede externa, haver preocupao relativa exposio ao sol e chuva, in-
viabilizando uma srie de materiais. Se, ao contrrio, optar-se por uma parede do
corredor ou da sala de aula, haver a oportunidade do uso de materiais mais va-
riados e de mais fcil manipulao, bem como a exposio, por um perodo maior,
do resultado alcanado.
Todas as questes devem ser debatidas com as crianas, para que percebam
as razes de cada escolha. O mesmo ocorre com o tema: se elas propuserem as
alternativas e chegarem concluso sobre qual a melhor delas, estaro mais en-
volvidas com a construo do painel e estaro, ao mesmo tempo, deixando sua
imaginao fluir no mundo das ideias e das imagens, o que j incio da constru-
o do projeto. O tema mais adequado ser aquele que mais relao tiver com a
realidade, com os interesses e fantasia de cada criana.
A partir da, pode-se pedir que elas descrevam as formas, os contedos e os
materiais que empregaro. importante avaliar, com elas, que materiais so mais
apropriados para exprimir as ideias que surgirem. O painel poder ser realizado
sobre papel, papelo, isopor, madeira etc., e poder incluir tintas, cola, tecidos,
sementes, folhas, recortes de revistas, pedaos de papel ou de madeira, arames,
barbantes, fios, areia, pedrinhas, argila, gravetos e uma infinidade de outras pos-
sibilidades.
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Elaborar um esboo em tamanho pequeno. Este poder ser construdo em

conjunto no quadro-negro ou em papel, sendo que cada criana poder juntar
mais um detalhe, figura, linha ou cor.
A diviso de tarefas pode incluir a coleta do material, a preparao do es-
pao e das superfcies. Como o painel provavelmente ter grandes propores,
possvel dividir entre as crianas partes desse todo, assim, cada uma executar
um pedao dele. As partes sero, depois de prontas, unidas umas s outras, como
um grande quebra-cabeas. possvel, depois da montagem do painel, brincar
trocando as sees dele de lugar, ou substituindo-as por outras, criando novas e
divertidas representaes.
No final da experincia, os educandos vo se sentir felizes e orgulhosos com
o produto do seu trabalho.
A experincia da construo em grupo rica em aprendizados sociais. Traba-
lhar em equipe no uma das situaes mais fceis, especialmente em um contexto
to individualista e competitivo como o nosso, em que se incentivado a ser sempre
o melhor, o primeiro, o mais esperto. Por isso, to importante poder experimentar
esse tipo de atividade em conjunto na escola. O professor deve estar atento s dife-
renas de participao e liderana nos grupos, cuidando para que todos tenham a
chance de opinar, de participar das decises e de executar parte do projeto.
Em atividades dessa natureza, o educando aprende a compartilhar suas
ideias e a ouvir as do outro; a dividir o direito de propriedade sobre a criao
com seu colega; a aceitar a interferncia dele na execuo do seu painel, que tam-
bm dele e, mais ainda, de todos. Ele passa a perceber que a concepo e a
ao do outro podem ser contribuies enriquecedoras no todo e no, necessaria-
mente, uma intromisso ou um erro de rota. Ele pode experienciar que a coopera-
o pode abrir caminhos novos e desafiadores, revelar possibilidades inesperadas
e desconhecidas.
Unir esforos em um projeto pode superar todas as expectativas, revelando
que a diversidade uma riqueza que se traduz em um resultado mais significati-
vo. Respeitar, valorizar e tirar partido das diferenas uma atitude sbia, que so-
mente o trabalho em equipe ensina. Saber cooperar, dar conta da responsabilidade
que lhe coube, ajudar e permitir ser ajudado, aceitar as suas prprias limitaes e
as limitaes do outro, ver as coisas por pticas antes desconhecidas so aprendi-
zados que podero exercer grande diferena, tanto na vida social da criana e do
adolescente, quanto mais tarde, na vida profissional do adulto.
E o melhor de tudo isso que a arte, no processo educativo, permite que no
apenas os alunos, mas tambm os professores tenham experincias enriquecedo-
ras e criativas. Eles tambm vivenciam situaes novas, divertidas, s vezes at
inusitadas, envolvendo seu prprio crescimento como seres humanos e a amplia-
o da sua prtica pedaggica. Nesse sentido, torna-se realidade a frase de Pau-
lo Freire em que ele afirma que o educador j no o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa.
43
A confeco de um painel
De um todo (a ideia) para as partes (elaboradas individualmente ou em duplas) que formaro um
novo todo (o painel).
Material convencional necessrio: dez metros de papel-filtro branco (ou menos, dependendo
do tamanho da superfcie disponvel para exposio), papel sulfite branco, tamanho A4 ou
ofcio, lpis preto e lpis de cera coloridos, tintas guache, canetas de ponta porosa, pincis
macios de diversos tamanhos, borracha, durex ou fita crepe e cola branca.
Materiais alternativos diversos: retalhos de tecido, sementes, folhas, recortes de revistas pe-
daos de papel ou de madeira, arames, barbantes, fios, areia, pedrinhas, argila, gravetos,
massas de modelar coloridas etc.
Primeira etapa
Escolha do local em que ser exposto o painel, definindo dimenses, suporte etc.
Proposio de possveis temas pelas crianas e escolha do tema a ser elaborado.
Idealizao do painel pelas crianas.
Elaborao conjunta de um esboo no quadro-negro, em tamanho menor, para posterior
ampliao.
Definio dos materiais a serem utilizados.
Definio das fases da execuo.
Diviso das tarefas (a coleta do material, a preparao do espao e das superfcies, quem
executar que parte do painel).
Cada criana copiar em uma folha de papel sulfite o esboo feito em grupo.
Segunda etapa
Na aula seguinte, refazer o esboo no quadro-negro a partir dos desenhos das crianas.
Dividir os esboos em pequenas reas iguais e distribu-las entre as crianas (em duplas) que
as executaro no papel-filtro, ao cho.
Cada dupla executar a parte que lhe couber.
Quando prontas, as partes sero unidas umas s outras como um quebra-cabeas.
Colocar o painel na parede, em exposio, convidando o grupo todo a observ-lo e a conver-
sar sobre o processo de criao e construo, bem como sobre o resultado obtido.
Convidar amigos, pais etc., para ver o que o grupo construiu.
44
Terceira etapa
Trocar sees de lugar ou substitu-las por outras, criando novas e divertidas represen-
taes.
Usar partes do painel como ponto de partida para outras ideias.

Esse trabalho de construo conjunta oportuniza a vivncia do sentido de corpo, em que cada
membro tem uma funo igualmente importante. Permite perceber a importncia da contribuio de
cada um, desenvolve o respeito mtuo e a curiosidade pela linha de pensamento do outro.
KNELLER, George Frederick. Arte e Cincia da Criatividade. 10. ed. So Paulo: Ibrasa, 1978.
45
46
Arte, comunicao e espaos
socioculturais
O esprito pedaggico (assim como a arte) comunicativo e profundamente humano,
porque no opera no vcuo, mas vai ao encontro do outro, do homem.
Violeta Hemsy de Gainza
A arte como forma de comunicao
J
nos ocupamos da arte como expresso humana, como uma exteriorizao daquilo que o indi-
vduo sente e pensa, como uma elaborao da maneira como v a realidade que o cerca e como
concebe o mundo. Vimos, tambm, que o homem um ser social, que depende dos outros e que
tudo o que faz ou diz passa a fazer parte desse contexto social, influenciando-o e modificando-o.
As linguagens artsticas com todas as suas possibilidades e particularidades servem como ins-
trumentos, como recursos para veiculao dessa expresso.
Ora, quem exprime alguma coisa, o faz para algum: diz algo para que algum oua, escreve
para que algum leia, faz msica para que algum escute, pinta ou esculpe para que algum veja. Esse
algum pode ser ele mesmo. Nesse caso, o autor assume tambm a posio de espectador, interagin-
do com sua prpria obra, ou pode ser outro indivduo, um grupo especfico, ou ainda, as pessoas em
geral.
O produto artstico, ento, desempenha uma funo mediadora: ele exprime uma ideia que
traduzida em smbolos e transformada em ao ou elemento concreto. Este novo elemento, por sua
vez, transmite algo para a outra pessoa, que pode entender a mensagem de maneiras diferenciadas,
conforme seus prprios referenciais. por isso que as leituras da obra de arte por indivduos diversos
sero sempre diferentes: cada um ver aquilo que estiver mais prximo da sua prpria experincia de
vida, das informaes que tiver acumulado e vivenciado, da sua histria.
Examinando todo esse percurso com detalhes, veremos que o objeto artstico, como mediador
da comunicao, transmite mensagens nem sempre compreendidas em primeiro momento. Frequen-
temente, necessrio olhar um quadro longamente, ou ouvir uma msica, ou uma poesia, vrias ve-
zes; assistir a uma pea ou a um show com muita ateno, para apreender toda a gama de significados
que pode conter. preciso saber quem foi o autor daquela obra, onde e em que poca viveu, quais as
causas pelas quais lutava e quais as inspiraram, porque escolheu este ou aquele elemento, enfim,
preciso tentar enxergar o que est por trs das palavras, dos sons, dos gestos, das linhas e das cores
que se pode perceber.
Entender a mensagem comunicada depende da abertura em relao ao objeto artstico. Ele pr-
prio falar conosco, mostrar-se-, revelar-se-. No se trata de inventar ou fantasiar algo que ns mes-
mo queremos ver. Trata-se de tentar aproximar-se ao mximo do pensamento e das motivaes do
autor, de permitir que ele, por intermdio da sua obra, dialogue conosco.
47
Arte, comunicao e espaos socioculturais
Para que isso possa ocorrer, necessrio que o espectador conhea os ele-
mentos da linguagem que ele est usando.
Se forem palavras, os aspectos a serem observados vo desde as sonorida-
des das palavras propriamente ditas (seu ritmo, sua melodia, sua intensidade) at
os significados que cada uma delas tem naquele texto, as suas ambiguidades e
as relaes entre elas e as imagens que criam em nossa mente. Pode-se analis-
-las do ponto de vista etimolgico, buscando entender seus componentes; pode-
se combin-las de diferentes maneiras, procurando vislumbrar os vrios sentidos
em que so usadas; pode-se diz-las em voz alta e com diferentes entonaes e
expresses faciais, ou corporais, para descobrir as diferentes cargas emocionais
que podem carregar.
Nas artes visuais so outros os recursos usados. Ao se examinar um qua-
dro, um desenho, um cartaz, uma ilustrao ou uma fotografia, por exemplo, dis-
tinguimos a superfcie, a linha, as formas, as cores, a transparncia, o brilho, a
opacidade, as texturas, os volumes, a diferena de planos, o movimento, a compo-
sio, a tcnica. Observar vagarosamente cada um desses elementos e notar como
podem revelar dados preciosos sobre o autor, sua viso do mundo e sua poca.
J a msica pode envolver sons e rudos agudos e graves, intensidades fortes
ou fracas, andamentos lentos ou rpidos, ritmos mais simples ou mais complica-
dos, melodias, harmonias, efeitos sonoros, massas de som em metamorfose, diver-
sos timbres, conforme a fonte sonora (instrumentos musicais ou outros produtores
de rudos). Uma certa clula rtmica ou meldica pode trazer-nos a lembrana de
certas situaes (o canto do galo, o trompete de um soldado, um beb dormindo,
uma determinada dana). Essa lembrana pode traduzir-se em imagens na nossa
mente, ou em estados de esprito, em emoes que nos levam a pensar sobre algo
que nos diga respeito. A msica, muitas vezes, leva-nos a sentimentos e atitu-
des: se a msica vigorosa, temos vontade de agir com energia e coragem; se ela
calma, somos levados sensao de tranquilidade; se ela retrata violncia, de-
sespero, angstia, podemos ser invadidos por sentimentos e pensamentos inquie-
tantes; se ela cheia de humor e leveza, queremos sair danando, rindo, fazendo
brincadeiras.
Cada elemento usado um smbolo e carrega em si uma infinidade de signi-
ficados, que sero lidos pelo espectador ou pelo ouvinte. como se a mensagem
fosse colocada em um cdigo, que o outro ter que decodificar para entender.
Nesse contexto, o papel do educador o de possibilitar que a criana tenha
um contato amplo e vivenciado com os elementos das diferentes linguagens. No
basta olhar e ouvir: preciso conversar, no grupo, sobre o que se est vendo e
ouvindo e sobre os possveis significados de cada coisa. igualmente importan-
te fazer, experimentar, as diferentes tcnicas. A descoberta dos componentes de
criao ser, assim, vivida, e a criana poder, posteriormente, reconhec-los e
analis-los na produo de outros.
Ao estimular tanto a vivncia das diversas linguagens, quanto a leitura dos
diferentes produtos culturais, o professor estar ajudando o educando a alargar o
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seu universo de conhecimentos e os seus ngulos de viso, para que ele possa per-
ceber e compreender as mensagens contidas nos smbolos e nas obras artsticas.
Ele o estar auxiliando a enxergar o que est velado, a ouvir o que no bvio,
a perceber nuances da comunicao cotidiana e a entender o mundo que o cerca
com mais profundidade.
Arte comunicao. De outro lado, as mensagens de comunicao esto
repletas de arte. preciso oportunizar criana a aquisio do instrumental ne-
cessrio para a compreenso desse universo comunicacional.
A arte nos espaos socioculturais

e a prtica pedaggica
Se a arte est em todo o mundo que nos cerca, qual o lugar em que pode-
mos aprender sobre ela? Quais so os espaos socioculturais nos quais transita-
mos? Podemos dizer que o primeiro desses espaos a casa em que vivemos. Os
objetos que nos cercam, os quadros, as msicas que ouvimos e danamos, os pro-
gramas de TV e os filmes a que assistimos, os instrumentos musicais que mem-
bros da famlia tocam, as canes que cantam, as fotos que olhamos, as revistas e
os livros que lemos, os arranjos de flores, tudo isso vai formando nosso gosto e as
nossas concepes sobre o que belo, bom, til, agradvel e desejvel. , ainda,
no ambiente familiar, que opinies sobre todas essas manifestaes artsticas so
externadas e julgamentos so feitos e justificados. Assim, portanto, as prefern-
cias e os critrios de avaliao de cada criana so formados paulatinamente.
Nosso segundo espao sociocultural , geralmente, a escola. Nele, alm de
contedos relacionados Matemtica, s Cincias, existe bastante lugar para prti-
cas que integrem arte e a leitura da produo artstica. Como temos refletido bas-
tante sobre a arte na escola, no nos vamos deter nesse aspecto, neste momento.
Haveria ainda outros lugares onde conhecer arte? Ou ser que ela estaria
limitada famlia e escola? Quais seriam esses outros lugares em que podemos
vivenciar a arte a aprender com ela?
Poderamos enumerar alguns deles: os museus, as igrejas, as salas de teatro,
os auditrios de concerto, as galerias de arte, os palcos montados ao ar livre para
a apresentao de shows ou de peas teatrais, as praas com seus monumentos,
os prdios pblicos e as casas antigas com sua histria, as exposies e as feiras
de artesanato, as escolas especficas de arte, as universidades, as festas tpicas de
vrios grupos tnicos da nossa cidade, os clubes, at mesmo nas ruas, nas bancas
de jornal, e nos parques, a arte est presente!
Qual o papel especfico de cada um deles?
Os museus abrigam colees dos mais variados tipos. Visitas aos museus
com nossas crianas so sempre experincias inesquecveis e lhes revelaro mun-
dos inimaginveis. Existem muitos museus que organizam visitas de turmas
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escolares, com guias que explicam cada objeto e, s vezes, fornecem material de
pesquisa. Se em um museu houver uma mostra especfica sobre um tema que est
sendo estudado na sala de aula, vale a pena levar os alunos at l. Bem prepara-
dos para observar certos aspectos e sabendo de tudo que envolve uma instituio
dessa natureza, as crianas, com certeza, sabero como se portar e mostraro que
merecem nosso voto de confiana.
O mesmo acontece se as levarmos para assistir a um concerto didtico ou a
uma pea teatral. Alm de ser uma situao nova e cheia de novidades, um passeio
uma quebra da rotina; os assuntos que sero abordados devem ser trabalhados
com as crianas antes do evento, aguando-lhes a ateno para pontos especiais.
Na volta, necessrio debater sobre os aspectos mais importantes da experincia
e se possvel, haver continuidade da ao, isto , a continuao da atividade com a
explorao de outras possibilidades. Isso dever, de preferncia, incluir uma ela-
borao prpria dos alunos, individual ou em grupo.
Nas galerias de arte possvel pr em prtica todos os aprendizados das
crianas sobre as artes visuais: as tcnicas, as observaes das massas, das linhas,
das cores, das pinceladas, do trao, a desfigurao e deformao de figuras e ob-
jetos, a estilizao de certos artistas, o academicismo de outros, o vigor do uso
de cores e formas de uns, a delicadeza do estilo de outros, o trgico, o potico, o
social, o festivo, o doloroso. possvel comparar obras, mensagens e estilos; se
houver produes de diferentes pocas, pode-se reconhecer elementos da histria,
das sociedades, do modo de vida das diferentes comunidades etc.
Nas igrejas, nos prdios pblicos e nas casas antigas, pode-se observar o es-
tilo da construo e seus referenciais histricos, a simbologia e a funo dos ador-
nos e dos objetos, a distribuio do espao e o tipo de pensamento ao qual remete.
Os monumentos pblicos nas praas, parques e ruas ensinam-nos fatos sobre a
nossa prpria identidade; o setor histrico da nossa cidade mostra-nos um pouco
do que as pessoas corajosas e determinadas tiveram que enfrentar para construir
a cidade em que vivemos.
Como vemos, muitos dos espaos socioculturais em que nos movemos so
recintos fechados, alguns de acesso limitado, pois este depende da compra de um
ingresso. Outros, ao contrrio, so realmente pblicos, abertos a todos sem distin-
o de classe social ou de poder aquisitivo. Nesse sentido, o mais democrtico de
todos a rua. A rua com toda a sua riqueza.
Feiras de artesanato, festas das etnias, mercados de antiguidades, tudo isso
so oportunidades em que se convive com a arte nas suas mais variadas formas:
o artesanato na sua multiplicidade, as comidas tpicas, os objetos criados e usados
por descendentes de determinados povos, os mveis e os utenslios especficos de
cada um, as suas canes e as suas danas, os repentistas, os anunciadores de pro-
dutos com suas falas, as roupas regionais (mesmo no Brasil, temos contrastes to
grandes, como as do gacho e as do cangaceiro!).
At os grafites (no a pichao) nos muros e nas paredes pelos quais pas-
samos todos os dias, no nosso caminho de casa para a escola, so arte. bom
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ressaltar que os verdadeiros artistas do grafite pintam sobre as superfcies com a

autorizao do seu dono.
Assim, percebemos que arte est em todos os lugares e em todas as dimen-
ses da atividade humana. Todos esses lugares so espaos socioculturais e to-
dos eles tm a ver com o nosso aprendizado e os das nossas crianas. E o que a
arte nos ensina nos faz ver at mesmo a Educao de uma maneira nova. Ela nos
mostra a prpria Educao como uma arte em si, em que a criatividade e a inven-
tividade a tornam um processo gratificante e cheio de novidades a cada instante.
Educar em arte, educar pela arte, educar com arte, tudo isso so faces de uma
mesma ao, sempre renovada, fantstica e mgica a cada novo olhar.
Nesse sentido, fao minha as palavras de Maria Seabra Loubet (1993, p. 60),
quando ela afirma:
A arte de hoje, que no se deixa mais aprisionar nas salas de um museu ou nas cenas
de um teatro, mas que se prolonga ao longo das ruas das cidades, tem o grande mrito
de reviver a opo contnua, proposta a toda a Educao: levar o indivduo a permane-
cer no lugar do ator, representando um papel imposto pela sociedade, ou lev-lo a vi-
ver o desafio do verdadeiro autor, o de fazer surgir o novo sufocado debaixo de velhas
estruturas. Educar, mais do que informar ou formar, criar. Cabe ao educador, hoje,
o papel aparentemente subalterno de instigador, de detonador das potencialidades do
educando. E, dentro dessa ptica, a Educao alarga seus horizontes com os prprios
parmetros da arte. Somente na medida em que consegue descobrir o encanto do in-
slito, velado sob o manto do habitual cotidiano, que a arte atinge sua significao
plena. E somente na medida em que levamos outrem a se tornar autor, seja de obras
ou de sua prpria vida a maior das obras podemos acreditar trabalhar na tarefa da
Educao.
Sonoridades I
No cho, sentar em crculo. Na penumbra, se possvel, fechar os olhos e
ouvir os sons e os rudos.
Compartilhar com o grupo os sons e rudos ouvidos.
Explorar altura, intensidade, repetio e transformao do som e do rudo.
Criar uma histria que envolva esses sons. A palavra pode e deve ser
usada tambm.
Contar a histria com os sons e rudos a partir deles.
No final da atividade, deitar no cho de olhos fechados, tentando perce-
ber outros sons e rudos.
Sentar no cho novamente e comentar a atividade.
51
Sonoridades II
Trazer de casa objetos ou brinquedos com os quais se possa produzir rudos ou sons.
Experiment-los na sala de aula, manuseando os objetos sonoros trazidos e permitindo que
os outros alunos os manuseiem tambm.
Criar uma histria.
Cont-la utilizando-se da voz, dos sons produzidos com os objetos trazidos e com o corpo.
No final da atividade, deitar no cho de olhos fechados, ao som de uma msica calma e em
intensidade fraca.
Depois de calmos e sentados no cho, em crculo, comentar a atividade.
PEREGRINO, Yara Rosas (Coord.). Da Camiseta ao Museu: o ensino das artes e a democratizao
da cultura. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 1995.
52
O ldico na sala de aula e a
escolha dos contedos em Arte
o fenmeno sonoro
Apesar de a relao brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada relao instruo-desenvolvimento,
o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia.
Vygotsky
O ldico e a arte
Brincadeira e aprendizado
M
uito se tem discutido sobre a importncia do brinquedo, da brincadeira e do jogo no desen-
volvimento infantil. Psiclogos do calibre de Piaget e Vygotsky estudaram profundamente
esta questo e de que maneira o brincar se transforma, medida que a criana vai crescendo
e amadurecendo.
Ao tentarmos definir brincadeira e jogo, deparamo-nos com palavras como: diverso, entre-
tenimento, distrao, atividade prazerosa, passatempo, exerccio recreativo sujeito a determinadas
normas (algumas criadas durante o prprio jogo, outras preestabelecidas). O jogo pode ser entendido
como uma atividade infantil em que as crianas colocam em movimento capacidades como a inven-
tividade, a imaginao, a criatividade, a habilidade e a astcia, entre outras.
As brincadeiras, para as crianas, esto repletas de desafios, experimentos e prazeres, e trazem
consigo a vivncia de alguma situao anterior, a descoberta de novas faces e possibilidades de algo
conhecido ou a resoluo de uma dificuldade nova. Ao brincarem umas com as outras, elas interagem
de tal forma, que constroem juntas realidades vividas e/ou objetos que passaro a fazer parte da sua
trajetria e do seu mundo. Criam novas imagens, vivem situaes como se fossem reais (como ao brin-
carem de casinha, de super-heri, de fazer compras no supermercado, de corrida de Frmula 1 etc.).
O brincar pode acontecer a partir de um objeto construdo com esse fim, ou a partir de algo que
passe a simbolizar esse brinquedo: um pedao de madeira pode transformar-se em um caminho via-
jando entre as montanhas, em um navio atravessando o oceano, em uma parede, em uma mesa para
as bonecas, em um livro ilustrado...
Mais importante que qualquer aspecto, nesse processo de construo e representao da situa-
o, o percurso que a criana faz durante todo o tempo em que est envolvida. Ela inventa, ela cria,
ela segue os seus prprios sentimentos e emoes. Imita o seu mundo exterior, usa de elementos dele,
tudo isso com liberdade e autonomia. Ela senhora dos elementos que utiliza, da direo da experi-
ncia, de at onde ela quer ir e do tempo em que quer estar mergulhada nela. Para Vygotsky (1989,
p. 117), na brincadeira como se a criana fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma
53
O ldico na sala de aula e a escolha dos contedos em Arte o fenmeno sonoro
lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob

forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
Vivenciando concretamente as situaes do seu imaginrio, a criana tem
oportunidade de crescer e de avanar na sua trajetria de compreenso e conse-
quente domnio da realidade. Por meio da brincadeira, a criana experimenta situ-
aes que envolvem o seu papel social, inclusive os de relaes de estratificao,
de poder e de normas.
Em outras palavras:
[...] brincar na infncia um meio pelo qual a criana vai organizando suas experincias,
descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas
e das pessoas com as quais convive. Por isso, quanto mais intensos e variveis forem a
brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o desenvolvimento mental e emocio-
nal infantil. (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 85-86)
Brinquedo e arte
Nesse contexto, as brincadeiras de faz de conta, que so na verdade uma
representao, isto , um jogo dramtico, apresentam-se ricas em simbolismos
e significados, em dilogos com personagens da vida real e da vida imaginria e
permitem uma atividade intensa de criao, inventividade e improvisao. Esses
trs elementos so componentes sempre presentes, tambm, nas outras manifes-
taes artsticas. O mesmo ocorre quando a criana desenha, pinta, experimenta
sonoridades novas ou canta uma cano.
interessante notar que, nas suas brincadeiras, as crianas empregam fre-
quentemente as linguagens artsticas, mesmo sem o saberem. O seu mundo
imensamente rico e variado, sua mente flexvel e fecunda. Elas no se limitam
fala ou algum programa preestabelecido: suas mentes esto em constante movi-
mento e as aes, mesmo que diversificadas e complexas, esto integradas em um
todo coeso e com sentido a experincia.
O faz de conta envolve espontnea e naturalmente as vrias artes: cada
criana, no seio dessa brincadeira, age sobre o arranjo do espao, experimentando
conceitos arquitetnicos e decorativos (ela organiza e distribui os mveis na sua
casinha de bonecas, na loja imaginria em que faz suas compras...); ela trabalha
elementos concretos que molda, esculpe, constri, pinta, desenha (faz uso, portan-
to, de vrias manifestaes das artes visuais); ela interpreta ou inventa as msi-
cas que canta para sua boneca ou durante a corrida de carro (canes de ninar, a
cano que era tocada toda a vez que Ayrton Senna ganhava uma corrida) e imita
sons e rudos, exercitando-se nas artes sonoras; ela cria falas para as suas perso-
nagens, representa, dana (artes cnicas)...
A vivncia to completa que abrange no apenas aspectos psicolgicos
e emocionais, mas tambm ajuda a criana a conhecer seu corpo, no sentido de
coordenar movimentos e de desenvolver tipos especficos de coordenao moto-
ra. Essas atividades oportunizam-lhe relacionar seu pensamento lgico e abstra-
to (matemtico) operaes simples do cotidiano (comprar mas imaginrias,
54
cont-las, contar o dinheiro para pag-las; cronometrar o tempo gasto pelo seu cava-
lo e pelo de seu amigo na corrida de cavalos ou efetuando operaes aritmticas).
Os jogos e a arte, em sala de aula, podem desempenhar um papel privile-
giado de instrumentos educativos. Tudo o que realizado de maneira agradvel e
alegre resulta em participao, interesse e corrobora a motivao. Obtemos muito
mais rendimento e cooperao dos nossos alunos, se o nosso dia a dia na esco-
la estiver impregnado de bom humor e desse esprito brincalho. A atividade de
aprender pode ser prazerosa, sempre, em qualquer campo do saber. E, nesse con-
texto, a atmosfera de liberdade e de respeito propiciada pela arte torna-se, de um
lado, veculo de autoconhecimento e de autoconfiana; de outro, oportuniza a ma-
nipulao dos contedos e a fixao do aprendizado.
As atividades artsticas fornecem aos educandos, ainda, um outro tipo de
equilbrio extremamente necessrio ao seu crescimento harmonioso: enquanto
existem contedos programticos como a Matemtica, o Portugus e as Cin-
cias, que, na maioria das vezes, permitem chegar a apenas uma resposta (como
2 + 2 = 4; bocarra o aumentativo de boca; ou o Paran est localizado na regio
Sul do Brasil), a arte admite uma infinidade de caminhos, solues e resultados.
Enquanto certas disciplinas direcionam e tm padres homogeneizantes, as artes
ensinam-nos a encontrar nossos prprios trajetos e, mais ainda, definirmos nossas
prprias metas.
Arte e jogo
O exerccio da liberdade, a possibilidade da escolha, a deciso sobre que
meios usar para este ou aquele fim treinam o aluno para a vida prtica, em que es-
tar sujeito a inmeras situaes inesperadas e ainda no aprendidas. So nessas
ocasies que capacidades inerentes arte e mencionadas anteriormente, como a
criatividade, a inventividade e a improvisao, so essenciais. E apenas as ativi-
dades relacionadas a esses elementos permitem esse treinamento, to vital, para
sobrevivncia em sociedade.
Ao mesmo tempo em que o ldico e a arte esto presentes nos processos
de vivncia espontnea da criana e so usados, tambm, como instrumento no
aprendizado das diversas disciplinas do tecido curricular, o prprio fazer arte e
o conhecer a arte como rea do saber podem e devem ser imbudos desse esprito
divertido e alegre. Assim, podemos usar o brinquedo e a brincadeira como parte
integrante dos mtodos e procedimentos educativos de um programa de arte, pois
a experimentao, a criao, a atividade ldica e imaginativa, que sempre esto
presentes nas brincadeiras, no brinquedo e no jogo, so tambm os elementos b-
sicos das aulas de arte para crianas (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 89).
necessrio, no entanto, cuidado especial para no perder o rumo do pro-
cesso educativo. O brincar deve ser incentivado sem perder de vista o contedo a
ser ministrado. Brincar, nesse caso, seria apenas uma estratgia (mas uma maravi-
lhosa estratgia) para a melhoria da qualidade de aprendizagem. No a finalidade
em si mesma e, muito menos, algo para manter as crianas ocupadas.
55
O professor dever estar atento a todos os detalhes. Ao observar como se de-

senvolve a brincadeira, ele pode, com algum comentrio ou com alguma pergunta
ou sugesto, orientar o direcionamento da atividade. Ao avaliar continuamente a
intensidade da participao de cada criana, ele pode encorajar as que participam
apenas de maneira perifrica, buscando sua integrao maior ao grupo ou ao.
Ao estimular ideias e opinies na classe, ele estar incitando os educandos ao alar-
gamento da sua capacidade de observar, de expressar-se e de compreender partes,
antes no percebidas daquela unidade.
Nesse sentido, intervir no atrapalhar, mas discutir, propor, retrabalhar,
reexaminar (VASCONCELOS, 1986, p. 50).
Elementos artsticos no convencionais

Brincar, sentir prazer na criao, sentir-se capaz de, a partir das prprias
mos ou do prprio corpo, construir algo significativo. Fazer algo novo a partir
de coisas velhas (instrumento, objetos, linhas, cores, sons, gestos, espaos). H
milhares de anos, o homem faz uso desses mesmos elementos. No entanto, cada
novo ser, mesmo empregando essas coisas velhas cria sempre algo diferente.
como se o novo nascesse do velho continuamente, incessantemente.
Criar brincar com elementos disponveis. s vezes, um processo pleno
de satisfao, outras, um trajeto penoso e sofrido. No entanto, somos levados a
realizar o percurso por algo que nos impulsiona, nos empurra. E nesse caminho
passamos a perceber a existncia de outros elementos, alm daqueles que foram
convencionados como integrantes da msica (os sons e os instrumentos que co-
nhecemos), os desenhos e pinturas nos quais reconhecemos uma representao de
figuras e objetos do mundo em que vivemos, danas cujos passos aprendemos e
dramatizaes com palavras e gestos usuais.
Na verdade, o mundo expressivo engloba muito mais que aquilo que nossa
herana cultural nos legou como arte. A pintura, por exemplo, no est apenas nos
quadros das nossas paredes: ela est na pintura do corpo dos nossos ndios, quan-
do se preparam para uma ocasio especial; est em simples rabiscos ou em com-
posies abstratas (quadros que muitas vezes no entendemos). A msica pode
no ser composta somente por sons produzidos pelos instrumentos musicais como
o piano, o violino, a flauta, a guitarra ou o violo, mas pode incluir barulhos de
motores, buzinas, rudos quaisquer, gritos de animais, pios de pssaros, o prprio
silncio... A dana e o teatro no precisam constituir-se apenas dos passos, da mo-
vimentao e dos gestos tradicionais, mas podem abarcar toda uma gama de ex-
presses corporais, faciais e vocais, que veiculem o contedo emocional.
Podemos fazer arte em qualquer lugar e a qualquer momento. No precisa-
mos de papel para desenhar: podemos usar o cho da praia. No necessitamos de
argila para modelar: existe a areia; no preciso um teatro para representar ou
danar: o hip-hop acontece nas ruas; existem contadores de histrias e artistas
plsticos que moram em praas e usam papis de bala e plsticos (lixo!) para a
sua criao.
56
Tudo pode ser transformado, retrabalhado, revisitado, qualquer coisa pode

tornar-se material precioso, nas mos daquele que deixa a sua imaginao fluir e
a segue, permitindo, a si mesmo, o fantstico e mgico ato de criar. As crianas
so mestras na arte de experimentar e descobrir novas possibilidades nas coisas
mais simples e aparentemente mais inteis. Sua imaginao d vida a um pedao
de barbante, constri um mosaico luminoso a partir de tampinhas de garrafa, cria
toda uma atmosfera sonora a partir do bater e do arranhar de pedaos de madeira
ou de pedrinhas.
No preciso material especfico para fazer arte. O grande cientista Lavoi
sier, referindo-se aos tomos, disse uma vez: na natureza nada se cria, nada se
perde, tudo se transforma. Com certeza, ele no estava pensando no processo ar-
tstico, mas sua afirmao serve arte como uma luva. No h nada de novo, mas
h sempre uma nova maneira de ver, de combinar, de juntar, de manipular tudo o
que est ao nosso alcance. Nesse sentido, h tambm o permitir-se incorporar ao
nosso produto criativo elementos no usuais, mas que fazem to parte do nosso
entorno quanto aqueles que se convencionou usar na arte.
Criar, ousar, romper preconceitos e barreiras na criao artstica deliciosa
experincia!
Sobre o fenmeno sonoro

O rudo e o som
O que msica? Com o que fazemos msica? Ser que os barulhos podem
fazer parte daquilo que chamamos de msica?
Desde o incio do sculo XX, a concepo de que a msica somente poderia
ser feita a partir de instrumentos musicais que produzissem sons (ondas que vibram
de maneira regular) foi alargada. Compositores de grande influncia comearam a
compor tambm com rudos (sonoridades que ocorrem a partir de ondas irregula-
res e sobrepostas) e demonstraram que qualquer fenmeno sonoro pode transfor-
mar-se, criativamente, em uma estrutura compreensvel e que transmita algo.
Nas nossas salas de aula, podemos fazer uso de vrias fontes de rudo, com-
bin-las, estruturar uma ideia a partir delas e construir uma forma que tenha sen-
tido e traduza um pensamento ou uma emoo.
A produo do som:
instrumentos de percusso, de sopro e de cordas
A produo do som pode ocorrer de vrias maneiras. As tradicionais so
os instrumentos de percusso, de sopro e de cordas, usados na maioria do que at
pouco tempo chamvamos de msica.
57
Os instrumentos de percusso so todos aqueles em que se bate, se percute. Nesse grupo, esto
os tambores com suas inmeras formas, o tringulo, os pratos, o xilofone, o metalofone, o litifone, os
pauzinhos, os chocalhos, o berimbau, o piano (pois martelos batem nas cordas) e a bateria.
Instrumentos de sopro so todos os que produzem sons por intermdio de uma coluna de ar: as
flautas doces, as flautas transversais, os apitos, o obo, a clarineta, o fagote, o trompete, a trompa, o
trombone, a tuba, o rgo antigo (de tubos).
Os instrumentos de corda so divididos em: instrumentos de cordas dedilhadas, friccionadas
e pinadas. Ao primeiro grupo pertencem o violo, o bandolim e o alade; ao segundo, o violino, a
viola, o violoncelo, o contrabaixo; e ao terceiro, o cravo e a harpa.
Esses instrumentos eram os mais usados, at que se descobriu a eletricidade. A partir da, foram
surgindo outros como a guitarra eltrica, o baixo e o teclado. Com o desenvolvimento do computador
apareceu o sintetizador, que cria e manipula sons, imita instrumentos tradicionais etc.
Estes so os instrumentos musicais mais usados, atualmente. No entanto, cada civilizao, cada
sociedade no decorrer da histria criou e desenvolveu seus prprios instrumentos, todos eles com o
fim especfico de criar um determinado tipo de sonoridade. Eram feitos dos mais variados materiais,
desde pedras, paus, bambu, madeira, conchas, couro, ossos, cermica, cobre, prata, lato, zinco, at
vidro, cristal, marfim e ouro.
Ns mesmos podemos fazer instrumentos com objetos e materiais que encontramos a nossa volta.
Agudo e grave, forte e fraco, timbres

Os sons tm algumas caractersticas especiais, entre as quais podemos distinguir especialmente:
a tessitura o som pode ser agudo, mdio ou grave em toda a sua gama. De maneira geral,
quanto menor o instrumento ou a corda, mais agudo o som; quanto maior, mais grave. Da
mesma maneira, podemos notar que crianas tm uma voz mais aguda que as mulheres. J a
voz dos homens , geralmente, bem mais grave. Isso acontece porque a laringe da criana
menor, a da mulher tem dimenses mdias e a dos homens bem mais larga e maior;
a intensidade o som pode ser desde fortssimo, forte, at fraco, ou quase inaudvel, em
todas as suas inmeras graduaes;
o timbre cada instrumento produz sons com timbres diferentes: a mesma nota tocada em um
piano soa de maneira diferente ao violo ou flauta, por exemplo. Tratam-se de diferenas
que muitas vezes chamamos de a cor do som: um claro (agudo e penetrante como o da flau-
ta doce; soprano); um som velado e escuro (grave e difuso como o de uma trompa ao longe).
Fazer msica brincar com os sons. Orden-los, criar com eles formas, coloridos... Em finais
do sculo XIX, havia um compositor que dizia pintar com os sons. Era Debussy, o mais importante
impressionista na msica. Experimente voc tambm pintar com sons!
Tente ouvir uma msica de Debussy, desenhe e pinte o que ela lhe sugere. Se quiser, escreva
ainda um poema, ou aquilo que ela significou para voc. Depois, mostre sua produo artstica aos
seus colegas e conversem sobre o que cada um fez.
58
Experimentando os sons
O professor trar instrumentos musicais de fcil manipulao: pios de passarinheiro, instru-
mentos de percusso em geral e de corda.
As crianas podero observar sua construo, suas formas, sua sonoridade.
Podero experiment-los.
Criar uma histria que sugira sonoridades.
Criar as atmosferas sugeridas, com a voz e os instrumentos.
Em casa, as crianas devero procurar objetos que produzam som, podero construir outros
instrumentos e devero traz-los na aula seguinte.

Essa atividade permitir aos educandos perceber a diferena entre rudo e o som, o agudo, o
grave, o forte e o fraco. Observando, manipulando e tocando os diferentes instrumentos, eles distin-
guiro as diferenas entre os de percusso, de sopro e podero compreender os diversos modos de
produo do som.
muito importante, no incio da atividade, mostrar a fragilidade desses objetos sonoros e ensi-
nar algumas maneiras bsicas do seu manuseio, para que no haja danos a eles. As crianas so, nes-
ses casos, bastante cuidadosas e compreensivas.
HEMSY DE GAINZA, Violeta. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo: Summus, 1988.

v. 31: Novas buscas em educao.
59
60
Interculturalidade
arte e histria
A vida social exige, para o seu prprio desenvolvimento, a interveno
de uma atividade formativa, que colabore de arte muitas das suas manifestaes
[...sendo] alimentada pela fantasia e pelo sentido de forma.
Luigi Pareyson
Arte: expresso social ou coletiva?
E
xaminamos, anteriormente, alguns aspectos em relao arte como integrante da experincia
do indivduo: um fazer, um compreender o nosso universo, uma leitura da mensagem de outro
algum; ns a analisamos, tambm, como uma construo conjunta, mas, sempre, abordando
o crescimento e a vivncia daquele que a faz e a experimenta. Mas, at que ponto a arte uma expe-
rincia ou uma realizao, apenas e completamente, individual? Ela pode ser considerada uma ma-
nifestao de uma coletividade, de uma sociedade? Podemos ler nela realidades que ultrapassam os
pensamentos e as emoes daquele que a elaborou? Ou ela incapaz de revelar-nos algo que trans-
cenda essa dimenso?
Luigi Pareyson, filsofo italiano cuja obra foi escrita e difundida especialmente na segunda
metade do sculo XX, explica-nos esta questo de uma maneira bastante clara. No texto a seguir, ele
parte no do ponto de vista do indivduo, mas da ptica do todo, da coletividade qual aquele ser
pertence. Para ele,
[...] a obra de arte contm o esprito do tempo, a voz de um povo, a expresso de um grupo, mas tudo isso o contm
retratado na singularssima espiritualidade de uma pessoa [...]. No mundo humano, qualquer manifestao coletiva
sempre, ao mesmo tempo, pessoal: aquilo que comum resultado das contribuies pessoais e age atravs de
adeses e realizaes individuais. Um povo, um grupo, uma civilizao so realidades suprapessoais nas quais, no
entanto, somente se participa pessoalmente. Por isso, a obra de arte contm a voz do povo e do tempo [...] enquanto
contm a participao pessoal do artista no esprito do povo e do tempo, participao de adeso ou de revolta, mas,
sempre, uma reao pessoal. [...] Esta voz pessoal e singularssima traz consigo [...] a voz coletiva e suprapessoal,
no necessariamente deformada ou transfigurada, mas, muitas vezes, [...] fielmente recolhida e apresentada, [...]
interpretada pela perspectiva irrepetvel e inconfundvel do artista. (PAREYSON, 1989, p. 83)
Quando Pareyson se refere a um povo, um grupo, uma civilizao como realidades supra-
pessoais, ele nos mostra que o coletivo no uma anulao do individual, mas, sim, a soma de to-
dos os particulares. Assim, o pensamento de um grupo ou de uma poca o produto da contribuio
de cada um, ao mesmo tempo em que serve como base para a construo de novas ideias e conheci-
mentos pessoais. como se um se alimentasse do outro, em um processo interminvel: o coletivo o
fundamento sobre o qual surgem novas concepes (nas pessoas); essas novas concepes fundem-se
novamente no todo, como uma nova contribuio; e comea tudo outra vez (lembremo-nos da cons-
truo da experincia como uma espiral infinita).
61
Interculturalidade arte e histria
Assim, temos agora duas novas linhas a examinar: a primeira diz respeito
arte como integrante de todos os processos e atividades das sociedades humanas;
a segunda, anlise dos elementos que constituem as linguagens artsticas dos v-
rios povos do nosso planeta, durante toda a sua histria e que nos revelam, conti-
nuamente, inmeros fatos novos, e surpreendentes, acerca deles e de ns mesmos,
como seres humanos.
A arte est mesmo

em todas as atividades humanas
Em tudo o que fazemos, usamos da nossa criatividade, exprimimos o que
pensamos, demonstramos o que mais importante para ns. Um cientista que faz
experimentos biolgicos ou fsicos, por exemplo, usa da sua imaginao, observa
os fenmenos, experimenta, descobre. Um engenheiro que projeta e constri uma
ponte cria uma estrutura adequada ao movimento de veculos, mas que se torna-
r, ao mesmo tempo, parte da paisagem: as formas da ponte devem ser agradveis
aos olhos, integrar o todo da natureza no como uma agresso a ela, ou como algo
artificial, mas como alongamento das linhas das montanhas.
Um cozinheiro, ao misturar temperos especiais a um prato, pode faz-lo
com preocupaes tanto nutricionais quanto estticas: aquele prato dever ter um
aroma irresistvel, uma aparncia bonita (mantendo as formas e as cores originais
dos legumes, das frutas, das carnes e combinando-as de maneira artstica), um
saber encantador que d a sensao de prazer e satisfao. Mesmo um mdico
precisar usar de arte ao fazer um corte e ao sutur-lo, unindo eficcia preocu-
pao de no deixar cicatrizes (ocupa-se, pois, no apenas da sade do paciente,
mas tambm da sua beleza). Clculos dificlimos de Matemtica so resolvidos
por grandes cientistas da rea como uma brincadeira, um jogo da lgica.
Qualquer que seja o campo de atuao da pessoa, ela estar sempre criando,
exprimindo, brincando e escolhendo caminhos novos na resoluo dos seus desa-
fios. Ela estar tambm, julgando esteticamente o produto da sua ao: ter prazer,
contemplar, observar e corrigir sua rota; ela estar deixando aflorar com toda
a intensidade e sinceridade, assim, o seu ntimo, a sua personalidade. Todos esses
componentes foram examinados por ns, quando analisamos os vrios aspectos
da atividade artstica e todos eles fazem parte de todo e qualquer campo de atua-
o do homem.
Assim, podemos afirmar que existe arte na Engenharia, na Medicina, na
Qumica ou na Biologia. Existe arte no ensinar, no cuidar para que nossos educan-
dos compreendam cada vez mais e de maneira sequenciada e sistematizados os se-
gredos e as maravilhas da cada contedo disciplinar. Ensinar de maneira a orientar
a criana no seu crescimento, no seu entendimento da vida, ensinar com arte.
62
Elementos das linguagens

artsticas dos povos na sua histria
Um aspecto que nos interessa de maneira especial a maneira como cada
grupo ou comunidade adota elementos da natureza e da cultura e sobre eles cons-
tri o seu saber, os seus hbitos, o seu universo de cdigos.
J vimos que a civilizao ocidental teve suas manifestaes artsticas modi-
ficadas com o correr do tempo. No esto em discusso os conceitos de evoluo,
de adiantamento, de atraso ou de nvel de desenvolvimento dos diferentes povos,
pois, dentro do seu mundo cultural cada comunidade desenvolveu as tecnologias
e os modos de comunicao dos quais ela prpria necessitava para a sua sobrevi-
vncia. Mudanas econmicas e polticas ocasionavam mudanas tambm nas re-
laes sociais, no desenvolvimento tecnolgico e comunicacional e nas prprias
necessidades daquele grupo. Assim, iam surgindo novas maneiras de expresso.
Alguns exemplos podem ser vistos na arte egpcia, a arte grega, na arte re-
nascentista, na arte impressionista, na arte moderna, entre outras.
Se examinarmos vrios grupos hoje, vamos descobrir vises de mundo ex-
tremamente diferentes e at opostas, nos vrios lugares do mundo. No Tibete,
vamos encontrar os monges budistas em suas oraes e meditaes, com suas
roupas de cor alaranjada, que a cor mais nobre e cheia de vida para eles. Na ilha
de Bali, vamos ver orquestras inteiras de metalofones, xilofones, gongos, smbolos
e outros instrumentos de percusso. Entre os ndios brasileiros, veremos as pin-
turas que fazem sobre o seu prprio corpo, suas danas, seus cnticos de guerra,
de trabalho ou de festa, seus instrumentos musicais, suas ocas etc. Os inmeros
povos africanos tm cada um uma riqueza imensa na sua msica: os batuques, os
cantos, as danas, as festas, suas roupas com estampas coloridas e com motivos
grandes e geomtricos.
Os povos europeus mantm vivas suas tradies culturais no decorrer dos
sculos: anualmente, em quase todas as cidades, so realizadas festas que mantm
conservadas as lembranas sobre a histria local. At mesmo a comida de cada
regio est relacionada sua tradio (os franceses e seus queijos, os suos e seu
chocolate, a Itlia e suas massas, a Espanha e seus vinhos e frutos do mar).
Dos americanos, herdamos muito da indstria cultural: sua msica jovem
(rock etc.) e seus filmes hollywoodianos invadem nossos lares e espaos urbanos,
diariamente; adotamos componentes do seu estilo de vida, traduzidos em coisas
para ns j corriqueiras como tomar uma Coca-cola (por que no guaran ou suco
de acerola, de manga, de goiaba?) e o McDonalds ( fast food: comida rpida, sem
perder tempo, no entanto feita em srie, igual no mundo todo, padronizada).
Mais perto de ns, na Amrica Latina, podemos observar tocadores de flau-
tas de Pan e tambores, na Bolvia, com suas roupas com listras coloridas. No
63
Mxico, vemos os grandes mosaicos nas construes de prdios do sculo XX,

com motivos e temas polticos e histricos, os grandes sombreros, as construes
Maias de mais de 3000 anos atrs. Na Argentina, encantamo-nos com a fora dra-
mtica e a sensualidade do tango, dana que nasceu nesse pas e admirada no
mundo todo. No Caribe, podemos ouvir e danar uma rumba, um bolero, um ch-
ch-ch com seus chocalhos, seus atabaques e seus cantores, e ver pessoas vesti-
das com roupas estampadas com florais e cores extremamente vibrantes.
No nosso prprio pas, o Brasil, a variedade de manifestaes culturais
imensa. Se falarmos somente sobre manifestaes da msica e da dana, teremos
o frevo, em Pernambuco; o samba do morro, no Rio de Janeiro; o ax, na Bahia;
as duplas sertanejas, em Gois; o bumba meu boi, na Amaznia; as bandas de
pfaros e os repentistas, no Nordeste; o fandango, no litoral do Paran; as muitas
tradies musicais das nossas diferentes tribos indgenas e muito mais. Na msica
urbana carioca, no podemos deixar de mencionar a bossa-nova (com Tom Jobim,
Vinicius de Moraes, Chico Buarque de Hollanda, Edu Lobo, Toquinho e tantos
outros, nas dcadas de 1950 e 1960) e o tropicalismo (com Caetano Veloso e Gil-
berto Gil, entre outros, que mudaram o rumo da nossa MPB, em finais dos anos
1960 e durante os anos 1970).
Da poca da ditadura (1964-1985) temos o teatro com engajamento poltico
e que sofreu tantas censuras e perseguies. Desse tempo tambm a cano de
protesto (Geraldo Vandr e Chico Buarque, por exemplo).
Hoje, vivemos em uma poca caracterizada pelo processo da globaliza-
o econmica e que apresenta, ao mesmo tempo, uma nfase curiosa na direo
oposta quanto s questes da cultura. Sob esse aspecto, podemos perceber que as
indstrias do filme e da gravao, sonora e visual, esto atentas s manifestaes
artsticas mais diversas. So inmeros os documentrios sobre povos quase des-
conhecidos e as suas manifestaes culturais; sobre a obra de artistas de todas as
linguagens; sobre grupos marginalizados pelo circuito comercial; por persona-
gens da histria aparentemente perifricos ou esquecidos e o seu contexto. Estes
documentrios, na sua grande maioria, so produzidos a partir de pesquisas muito
srias, por pessoas e artistas apaixonados pelo tema escolhido, e convencidos da
importncia e originalidade dos assuntos.
Se lembrarmos que at h poucas dcadas, ter contato com civilizaes e
culturas remotas dependia de ir ao encontro delas, a milhares de quilmetros de
distncia; realmente fantstico perceber que est ao nosso alcance assistir a fil-
mes e ouvir gravaes mostrando-nos essa maravilhosa diversidade.
Mas, para podermos entender as manifestaes culturais e artsticas de ou-
tros grupos, mesmo as do nosso prprio pas, precisamos nos despojar dos nos-
sos modelos e da pequenez do nosso mundo particular. Precisamos nos abrir para
observar e, especialmente, para compreender as razes que levam tal comunida-
de a danar e a cantar assim, ou de outra maneira. Necessitamos de humildade
para no afirmarmos que somos mais adiantados tecnologicamente e que, portan-
to, no temos nada a aprender com os outros. Devemos tentar entender, descobrir
64
as mincias, experimentar as emoes e as vises de mundo daqueles que no

conhecemos.
Devemos prestar ateno a cada detalhe, tentar decodificar a sua linguagem
no apenas falada, mas tambm gestual, as suas expresses faciais, os elementos
da fala, do canto e da msica, os rudos, os gritos, os grunhidos, a fala-cantada e o
canto-falado, a representao corporal, as cores e os desenhos das suas roupas, as
formas das suas construes, as linhas, os volumes, as texturas, a luminosidade,
as formas dos seus desenhos, pinturas e esculturas... enfim, cada pea minscula
que constri o mosaico da vida de uma certa sociedade.
E tudo isso vai estar fundamentado em algo que estabelece a coerncia do
todo: o sistema de pensamento do grupo. o pensamento que ordena todos os
outros elementos. Tentando compreend-lo, com suas razes e contradies, esta-
remos compreendendo outros seres humanos, que experimentam, como ns, ale-
grias, tristezas, conflitos, necessidades, privaes, angstias e vitrias. Podemos
aprender, a partir do modo como eles resolveram os seus problemas, como lidar
melhor com a nossa realidade, como encarar os desafios com os quais somos con-
frontados no nosso dia a dia.
Frmulas musicais: pedais, bordes

e efeitos
Na msica dos vrios povos, apesar das intensas diferenas de concepo e
funo que ela pode ter em cada grupo, existem alguns elementos comuns e que
so de fcil assimilao para as nossas crianas.
Sabemos que a msica, como ela percebida tradicionalmente, apresenta al-
guns componentes especficos: a melodia, geralmente uma voz cantada; o ritmo,
que nos incita a danar, a balanar; e a harmonia, sobre a qual a melodia se move.
Hoje, essa cooperao foi alargada e inclui ainda efeitos sonoros que podem ser
obtidos por meio de rudos, ou de sonoridades tratadas como massas sonoras e
que englobam parmetros alm dos usuais.
A maioria das comunidades que no se preocupa tanto com a intelectualida-
de e a complexidade da msica, como a que chamamos de erudita, mas se preocu-
pam com sua funo (religiosa, festiva, cvica, militar, infantil) e que apresenta-se
como uma manifestao mais espontnea e da qual todos participam, usa de cer-
tas frmulas. Essas frmulas musicais servem de base para o desenrolar da com-
posio ou da improvisao que, por sua vez, fundamental para o decorrer da
ao: o culto religioso, a meditao, a dana, a rcita, a festa, o ritual, o cantar de
uma histria etc.
Um deles o pedal: uma nota (vrias) que soam o tempo todo, enquanto ou-
tra voz faz a melodia. Isso muito encontrado na msica europeia da idade mdia
e, ainda hoje, na escocesa, quando so tocadas gaitas de foles. A gaita de fole
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como um saco, no qual se sopra, e que possui trs tubos de tamanhos diferentes,
que recebem o ar ininterruptamente desse saco. Existe, tambm ligada a esse re-
cipiente de ar, um outro tubo que uma flauta e na qual o gaiteiro toca a melodia.
O pedal dado pelos trs tubos fixos, enquanto a melodia brinca, dana e ri so-
bre ele.
Outra dessas frmulas musicais o bordo: um motivo curto que se repete
por longo tempo, enquanto a melodia feita por outra voz ou outro instrumento.
Podemos observar esse tipo de construo na msica das orquestras de metalofo-
nes de Bali, por exemplo, ou na dos nossos ndios brasileiros.
Desde incios do sculo XX, o rudo passou a fazer parte do conceito de
msica, e se estivermos bem atentos ao assistirmos a alguns filmes, ou mesmo a
desenhos animados na nossa televiso, poderemos perceber que dentro do tecido
sonoro, muito acontece, usando-se efeitos. Os efeitos podem ser como o barulho
de uma moto, a buzina de um navio, o cair de um copo que se quebra, em segui-
da a batida de um carro em um muro, o grito de susto de algum, uma gargalha-
da gostosa, entre outras e pode ser tambm a criao de uma atmosfera sonora
a partir de rudos ou de sonoridades musicais. Podemos criar a impresso de um
turbilho, de um enxame de abelhas, de um maremoto, de desordem, de paz, de
felicidade, de uma praia ao pr do sol, do espao sideral... E tudo isso com a aju-
da de instrumentos musicais ou de outros produtores de som, de gravadores, de
computadores.
Mas essencial no perdemos de vista que no a complexidade dos obje-
tos que usamos que vai fazer da nossa msica uma criao melhor, ou menos boa.
Podemos usar objetos bem simples, podemos construir nossos prprios instru-
mentos a partir at mesmo de sucata e obter resultados ricos e cheios de inventivi-
dade. O mais importante que podemos deixar nossa imaginao fluir vontade,
ultrapassando barreiras, imposies, chaves e clichs, e podemos render-nos ao
curso da nossa fantasia. A criao encontra caminho a partir de quaisquer meios
ou instrumentos que estejamos usando. Na verdade, ela mais forte que as ferra-
mentas. ela que nos impulsiona e nos obriga a realizar o que j est intudo na
nossa mente.
1. Utilizando frmulas musicais.

O professor trar, novamente, instrumentos musicais de fcil manipulao: pios de passari-
nho e instrumentos de percusso em geral.
As crianas traro tambm objetos com os quais produziro sons ou rudos, e instrumentos
construdos por elas ou preexistentes.
As crianas manipularo e brincaro com eles, pesquisando maneiras de criar sonoridades.
As crianas escolhero uma cano infantil do seu agrado, de preferncia do folclore infantil
tradicional (Ciranda, cirandinha, Marcha soldado, entre outras).
66
Refletir sobre o que o texto quer dizer. Avaliar a adequao da ideia veiculada (por exemplo,
em Atirei o pau no gato).
Todos cantaro juntos a cano.
A professora dividir a turma em dois grupos.
Metade da classe cantar a cano e a outra metade receber instrumentos.
O grupo instrumental ensaiar a sua parte.
O grupo vocal ensaiar a sua parte.
Todos ensaiaro vrias vezes e por trechos.
Depois haver a troca de papis: quem tocou cantar, quem cantou tocar, repetindo-se o
processo da distribuio de clulas rtmicas e ou meldicas, os ensaios e a execuo.
2. Cada professor dever construir entre um e trs instrumentos, a partir de sucata ou de obje-
tos do cotidiano e dever traz-los ao prximo encontro. Executar a atividade proposta para as
crianas.
SANTAELLA, Lcia. Arte e Cultura: equvocos do elitismo. So Paulo: Cortez, 1990.
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68
Arte e tecnologia: a arte na
mdia o rdio, a televiso,
o CD, o filme, a internet
O volume de informaes veiculado pelos meios de comunicao de massa amplia
horizontes a at ajuda a superar esteretipos. Por outro lado, pode, negativamente,
homogeneizar e descaracterizar culturas tradicionais, bem como alienar e massificar
quando predomina o consumo passivo da informao sem crtica.
Maria Lcia de Arruda Aranha
As linguagens artsticas e as tecnologias
P
esquisas realizadas nas articulaes de crnios de homens pr-histricos de cerca de 100000 anos,
considerando os ligamentos e os msculos cujo funcionamento pode-se deduzir cientificamente, de-
monstraram que a linguagem cantada ou cantada-falada anterior linguagem falada. Essas revelam
que grunhidos, interjeies, sinais vocais retratando medo, satisfao, raiva entre outros e, mesmos, melo-
dias cantadas, constituram um primeiro cdigo de comunicao. Na sua vida grupal, o homem primitivo,
com toda a certeza, foi desenvolvendo frmulas de comunicao que, mais tarde, se organizaram em sis-
temas lingusticos. Por meio desses sistemas, que constituram as primeiras lnguas, podem transmitir aos
outros e s geraes seguintes os seus conhecimentos, experincias e histrias.
Em pinturas rupestres (de aproximadamente 15000 anos a.C.) vemos cenas em que homens
pr-histricos parecem estar danando, cantando, batendo palmas, tocando instrumentos primitivos e
representando em rituais e festas.
Assim, tanto os crnios, como as pinturas e as cenas nelas expostas, mostram-nos que as mani-
festaes artsticas estiveram presentes desde os primrdios da existncia da humanidade, desempe-
nhando um papel social de extrema relevncia: era um fazer constante e integrava todas as dimenses
da vida.
Vemos, portanto, que as artes sonoras (msica, efeitos sonoros), visuais (desenho, pintura, es-
cultura, gravura, arquitetura) e cnicas (dana, teatro, mmica, pantomima) so to antigas quanto a
prpria humanidade, e que as artes verbais (contar histrias, declamao) logo passaram a fazer parte
desse universo.
Ao longo da histria e com a descoberta de novos meios, novas ferramentas, novas tcnicas e
tecnologias, surgiram, tambm, novas maneiras de fazer arte, com essas mesmas linguagens, que fo-
ram somando-se s anteriores.
Com a inveno da escrita, cerca de 4000 a.C., apareceram as artes literrias (antes artes ver-
bais). Surgem os primeiros registros escritos, tanto documentais quanto artsticos. Com a inveno da
69
Arte e tecnologia: a arte na mdia o rdio, a televiso, o CD, o filme, a internet
imprensa, cerca de 1 450 d.C., apareceram as artes grficas e passaram a ser difun-
didos em maior escala livros, panfletos, jornais, cartazes, revistas etc. O surgimento
da indstria tornou necessrio o desenho industrial. A descoberta de certos proces-
sos qumicos possibilitou a realizao da fotografia. A descoberta da eletricidade
permitiu o surgimento, a partir de finais do sculo XIX e durante o sculo XX, do
cinema, da televiso, do vdeo, da gravao de discos, de CDs, de DVDs. O compu-
tador trouxe as artes computacionais.
Vemos, assim, que cada tecnologia, ao invs de substituir a criatividade e a
imaginao dos seres humanos, ampliou os seus fazeres e abriu-lhes novos hori-
zontes, possibilitou-lhes a inveno de novas tcnicas e linguagens, adicionando
novos elementos ao vocabulrio artstico j existente.
De outro lado, vemos que, em muitas manifestaes artsticas, as vrias lin-
guagens aparecem, combinadas umas s outras. As canes, por exemplo, contm
msica e texto; o teatro composto pela representao, por linguagens verbais,
pelas msicas e pelas artes visuais (cenrio, figurino, adereos); o cinema repre-
senta todos os componentes do teatro, explorando-os, porm, de maneira diferen-
te, alm de recursos tecnolgicos especficos; a instalao uma combinao das
artes visuais, adicionando-lhes sempre a improvisao. O cinema, a televiso, o
vdeo, o DVD e o computador deram origem ao que chamamos de artes audiovi-
suais, por fazerem uso tanto dos fenmenos sonoros quanto dos plsticos.
Como podemos observar, essas novas tecnologias deram origem no apenas
a novas maneiras de manipular as velhas linguagens (cnicas, sonoras, visuais,
verbais), mas, tambm, a novos conceitos de arte e a novos modos de fazer arte.
Alm disso, facilitaram e aumentaram o acesso a ela. Cada vez mais, maior o
nmero de pessoas que tm a oportunidade de ver, ouvir e conhecer os produtos
da atividade artstica de outras pessoas, de outras sociedades e de outros tempos.
Os meios de comunicao no dia a dia

da criana
O sculo XX, marcado pela nfase cincia e tecnologia, viu se tornarem
corriqueiros os transportes ultrarrpidos, a automao e a comunicao, em con-
traste com o cenrio anterior, no qual se viajava em charretes ou a cavalo; e onde
quase tudo era feito manualmente; a comunicao era realizada via correio, tel-
grafo, radioamador, telefones cujas conexes davam-se, s vezes, depois de dias
de espera e transmisses radiofnicas de alcance precrio.
Alm de imensos avanos em todas as cincias, houve uma grande revo-
luo nos meios de comunicao: avies, rdio, fax, satlites e a rede, cada vez
mais expandida, da internet subvertem o espao e o tempo do homem contempo-
rneo, aproximando os povos e alterando a maneira de pensar e trabalhar (ARA-
NHA, 1996, p. 234).
70
O rdio e a televiso so, com certeza, os meios de comunicao com maior

alcance quanto ao nmero de pessoas que atingem; por isso, vamos concentrar
nossa ateno neles, principalmente, na TV. Do Chu ao Oiapoque, das praias do
nordeste s fronteiras brasileiras com a Bolvia e a Venezuela, em todos os cantos
e quase em todas as casas existem rdio e televiso. As informaes chegam s
localidades mais remotas, assim como chegam s nossas casas. Chegam em maior
ou menor grau, com melhor ou pior qualidade, mas, sem dvida, de maneira mui-
to mais democrtica que h uns cinquenta anos, quando as transmisses, tanto
radiofnicas quanto televisivas, passaram a ter suas tecnologias cada vez mais
aprimoradas e a televiso comeou a ser difundida em grande escala.
A possibilidade de reproduzir figuras e de gravar msicas e audiovisuais,
de um lado, tirou o produto cultural da vivncia de poucos, para disponibiliz-lo
grandes populaes. O rdio, a TV e, mais recentemente, o computador trazem
tudo isso para dentro do nosso crculo privado, o lar, transformando os fazeres de
convivncia das famlias e descortinando novas realidades.
Existe, infelizmente, uma enorme quantidade de programas e de filmes de
baixa qualidade. A maioria das emissoras brasileiras nivela por baixo, dirigindo
sua programao para o maior nmero de espectadores possvel, cumprindo, assim,
o compromisso que assume com seus anunciantes, no sentido de divulgao em
massa dos seus produtos. Para isso, ignora especificidades e particularidades dos
grupos e dos indivduos, e esquece da possibilidade formativa, que poderia desem-
penhar, pois no lhe interessa instruir, alargar horizontes ou fazer pensar, mas, sim,
prender a ateno do espectador, por meio de uma programao atraente e que o
distraia.
Apesar da predominncia das emissoras com fins exclusivamente comer-
ciais, existem outras que tratam de cultura, de educao, de desenvolvimento das
tcnicas rurais e profissionais, do conhecimento etc. Seu nmero proporcional-
mente to reduzido, no entanto, faz qualquer educador preocupar-se com o tipo
de formao que as crianas e os jovens esto recebendo. E qual o papel da arte
nesse contexto?
No mundo da comunicao e da mdia, vemos que as linguagens artsticas
(visuais, cnicas e sonoras) esto presentes tanto como meio de expresso e como
conhecimento quanto, ainda, como ferramenta de criao das prprias peas de
comunicao. Nelas, os elementos da arte (os fenmenos sonoros, visuais, verbais
e da representao) constituem, ao mesmo tempo, a sua matria-prima, os meios
pelos quais a mensagem se tornar codificada e corporificada, alm de se transfor-
marem, elas mesmas, em uma manifestao artstica de primeira grandeza; uma
propaganda realizada com bom gosto, qualidade e inventividade, um produto ar-
tstico.
O nosso calendrio est repleto dessas peas com seus sons, suas luzes, suas
cores, seus movimentos, suas formas e suas mensagens, provocando encantos e
inquietaes. Alm de constituir a essncia da linguagem audiovisual (da TV, do
cinema, do vdeo, do DVD) tudo isso est tambm nos cartazes, nos outdoors, no
71
rdio, nos luminosos, nas revistas, nos jornais, na internet, no videogame, no CD,
nos modelos dos objetos de consumo (carros, mveis, utenslios domsticos).
Se analisarmos as peas publicitrias, geralmente realizadas com muita cria-
tividade, expressividade, humor e inventividade, veremos que a arte, essncia des-
sas peas, passou a constituir um instrumento para influenciar as pessoas e vender
um produto ou uma ideia. Nesse contexto, a arte tratada como uma linguagem,
uma ferramenta na criao das imagens e representaes. Ela tambm socializa-
da, mas sua finalidade no mais a vivncia esttica, mas a venda de uma merca-
doria. Mesmo filmes produzidos em grade escala podem pretender disseminar uma
determinada viso do mundo, como a de Hollywood na segunda metade do sculo
XX e que est presente, at hoje, na programao diria das emissoras de TV.
Quanto ao mundo cheio de estmulos visuais em que vivemos, Maria Lcia
de Arruda Aranha (1996, p. 235) afirma:
[...] vivemos em uma poca que privilegia a imagem e os meios audiovisuais nos bombar-
deiam o tempo todo com figuras atraentes e fragmentrias. O signo verbal escrito cede
lugar ao simulacro, ou seja, pode-se mesmo dizer que as imagens espetacularizam a vida,
medida que simulam o real com formas hiper-reais, convertendo as pessoas em espec-
tadores de um show permanente. A universalizao da imagem no se restringe ao mun-
do do lazer e do entretenimento, mas d origem a uma outra forma de pensar, distante do
saber tradicional.
Tudo isso nos remete a questionamentos bastante importantes. No caso da

televiso, por exemplo: at que ponto ela dirige ou influencia toda uma gerao?
Em que medida ela educativa e no, ao contrrio, deseducativa? A atitude de as-
sistir a determinada programao uma atitude passiva ou ativa? Qual a qualida-
de dos programas a que estamos expostos, ns e nossas crianas? O que pode ser
feito para que a TV seja realmente um veculo de crescimento pessoal? As men-
sagens do mundo audiovisual cotidiano so apenas comerciais e manipulatrias?
Ou tambm podem ser formativas e informativas?
MacLuhan, um cientista canadense especializado nas questes da comunica-
o, parte da premissa de que o acesso e a comunicao da informao, do pensa-
mento, das ideias e da arte so um tanto diferentes de todos. Para ele, os meios de
comunicao so uma extenso dos sentidos e das faculdades humanas, promoven-
do a compreenso de mensagens. Ele chama a ateno, no entanto, para o fato de
que a facilidade a esse acesso pode levar a uma atitude comodista da nossa mente:
somos alimentados ininterruptamente com tantas informaes, que deixamos de
analis-las criticamente. Nesse aspecto, sua crtica coincide com a de Maria Lcia
de Arruda Aranha, quando ela afirma que as pessoas passam a ser espectadores de
um show permanente.
Partindo dessas questes, surgem novas perguntas. Esse mundo cheio de
sons, cores, movimentos e personagens uma realidade na qual estamos mergu-
lhados, ns e as nossas crianas.
Como conviver com essa realidade? Como tirar partido dela? Como fazer
para que, em vez de acomodao, todo esse volume de dados a que estamos ex-
postos se transforme em alavanca para novos saberes e novas vivncias?
72
A educao no contexto das multimdias

Analisando a comunicao do ponto de vista individual, notamos que ela
uma experincia pessoal e que se processa, em cada um, de maneira diversa. Es-
tudando pessoas da mesma idade, gnero e classe social, podemos perceber que,
apesar de expostas a uma mesma mensagem veiculada pela mdia, cada uma se
apropria de determinados elementos daquela mensagem, os reelabora e os reutili-
za de maneira diferenciada.
O ser humano, criana ou adulto, filtra as informaes, apropriando-se e in-
teragindo com aquelas que para ele tm significado. Ele os relaciona com os dados
que conheceu anteriormente e com as suas experincias vividas, com suas emo-
es, seus medos, suas angstias, seus planos, seus objetivos etc. Ele permite que
interajam com sua imaginao e sua fantasia e, s ento, os retrabalha em novos
pensamentos e novas realidades.
Mesmo nas nossas salas de aula, observamos que cada criana, ao assistir
a uma pea teatral ou ao contemplar um outdoor, enxergar completamente di-
ferente. Cada uma apreender um aspecto diverso da mesma imagem e este ser
relacionado s suas experincias anteriores, que sero, invariavelmente, diferentes
das do seu colega. Mesmo que duas crianas vejam a mesma mancha amarela em
um cartaz, para uma, poder lembrar o sol, para outra, o copo de suco derramado
na toalha de mesa, um rosto alegre, a juba de um leo ou o guarda-sol que seus
pais usam na praia, nas frias.
Sob essa perspectiva, podemos perceber que a experincia da comunicao
no necessariamente do conhecimento, desde que seja trabalhada criticamente.
Nesse sentido, fundamental o papel da escola. Cabe a ela intermediar os
inmeros conhecimentos ou representaes de mundo, presentes nas prticas so-
ciais do cotidiano. Ao traz-los para a sala de aula e analis-los com suas crianas,
o professor estar transformando aquele filme, propaganda, cartaz, outdoor ou
CD em uma fonte de reflexo e crescimento. Ao conversar com elas sobre aquele
objeto cultural, o educador estar ampliando os saberes e a experincia vivida de-
las. Estar permitindo que elas aumentem as suas prprias ferramentas de leitura
da realidade que as circundam e estar contribuindo para a formao de cidados
autnomos.
Entre os elementos que devem ser examinados em sala de aula esto desde
as compreenses dos componentes artsticos da obra, mediante a leitura, a apre-
ciao, a interpretao e a anlise dessas produes comunicativas, at as ideias e
vises daquela cano, fotografia ou pea publicitria.
A escola torna-se, portanto, uma agncia intermediadora entre a criana e
interesses comerciais de grandes corporaes. Ao educar criticamente, a escola
liberta a criana da condio de espectadora facilmente manipulvel. Esse papel
deveria ser, tambm, exercido pelas famlias, mas o mundo atual tem afastado os
73
pais, cada vez mais, do processo educativo dos seus filhos, deixando-o a cargo da
escola. ela, ento, que acaba ficando com a responsabilidade de ensinar crian-
a a diferena entre ver e enxergar, ouvir, e escutar, distinguir o que est por trs
da palavra, do gesto e da imagem.
urgente, pois, uma prtica educativa que muna a criana para a leitura do
universo da comunicao em que est envolvida. Educar criticamente essencial
no caminho que vai do reconhecer a realidade ao transform-la.
PORCHER, Louis. Educao Artstica: luxo ou necessidade? So Paulo: Summus, 1982.
74
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75
Ensino de Ensino de
Artes Artes
ENSINO DE ARTES
Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-2975-4
ELISABETH SERAPHIM PROSSER


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IESDE Brasil S.A.

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Prosser, Elisabeth Seraphim

1. Arte na educao. 2. Arte - Estudo e ensino. I. Ttulo.

12-5048. CDD: 707

16.07.12 30.07.12 037453

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

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Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A arte e a vivncia de conceitos ticos ................................................................................13

A criatividade, a imaginao e a fantasia da criana............................................................19

A arte como percepo, elaborao, expresso e representao da realidade......................25

A arte na Educao: exprimir, fazer ou conhecer?................................................................31

Arte como construo individual e conjunta........................................................................39

Arte, comunicao e espaos socioculturais.........................................................................47

O ldico na sala de aula e a escolha dos contedos em Arte o fenmeno sonoro.............53

Interculturalidade arte e histria........................................................................................61

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A presena da arte no dia a dia

A importncia da arte no processo

Metodologias do ensino da arte: Tradicional,

Metodologia da Escola Nova

outras coisas, nacionalismo, civismo, disciplina e vida em sociedade. Villa-Lobos

Explorao do espao, conscientizao do ambiente e do

Explorando o corpo: gestos, voz, sonoridades,

Comentrio sobre a atividade

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.

A arte, o desenvolvimento da capacidade

A arte como experincia pessoal

A arte como experincia social

respeito, da crtica, da autocrtica, da tolerncia, da cooperao, do domnio pr-

A arte e as outras disciplinas

reas do saber. Assim, a transdisciplinaridade ou os vieses transdisciplinares po-

Examinando, pois, a suposio de alguns pais e educadores de que o tempo

Criao de histria, representao e reflexo

Comentrio sobre a atividade

SLADE, Peter. O Jogo Dramtico Infantil. So Paulo: Summus, 1978.

A criatividade e o impulso criador-representacional

Em grego, esttica (aiesthesis) quer dizer sensao: a sensao de bonito

A imaginao e a fantasia da criana

busca de entendimento, a criana absorve fatos e informaes e os combina com

A elaborao dos estmulos

Presena das artes visuais na Educao Infantil

Comentrio sobre a atividade

processo de perceber e conhecer o mundo exterior que a criana aprende a lidar

Nesse sentido, a arte um instrumento fundamental para a educao, pois

O mundo da representao visual

Comentrio sobre a atividade

FERRAZ, M. Helosa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende e. Arte na Educao Escolar. So Paulo:

A arte como livre expresso

A arte como uma ao

Para que possa faz-lo, ele precisa conhecer as tcnicas, os materiais e os

muito comum que a criana, principalmente as mais velhas, e os adultos

A arte como mediadora

condies econmicas e materiais daquela sociedade at seu conjunto de con-

As cores e os pigmentos 1 Estas cores do arco-

Desenho individual Experimentao com sobreposio

Experincia de mistura de tintas