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Es decir, la propuesta desde primer ao implica el anlisis de distintas relaciones entre variables

proponiendo distintas representaciones. En la primera situacin, en particular, la propuesta es


anterior a la nocin de ecuacin y los alumnos proponen soluciones como:
- En cada lado pongo un cuadradito menos que la cantidad de cuadraditos de un lado:

Si hay 128 cuadraditos sombreados, en cada lado marcado hay 128 : 4 = 32 cuadraditos y entonces
el cuadrado es de 33 33.

- Por la misma razn, la cantidad de cuadraditos sombreados es un mltiplo de 4 y entonces no


puede haber 349 cuadraditos sombreados.
Es decir, buscan prcticas aritmticas para ponerse a pensar en contenidos algebraicos. Estamos
transitando de la aritmtica al algebra. En este caso a partir del anlisis de expresiones algebraicas
(frmulas).

En el segundo caso analizan representaciones grficas sin nmeros.

La comprensin del concepto de funcin se lleva a cabo entonces desde primer ao, y a partir de
un proceso en el que es fundamental la utilizacin de diferentes formas de representacin. Cada
una de las representaciones enfatiza algunas de las propiedades y el trabajo con una variedad de
representaciones permite una mejor interpretacin y construccin del objeto en estudio. El
cambio de registros permite distinguir relaciones que no fueron observadas en otros registros.

Debemos propiciar tambin que nuestros alumnos comprendan la diferencia entre el


objetomatemtico en estudio y su representacin.

Analicemos esta situacin:

Para que valores de x se verifica que (x 1) (x + 3) > 0.

Un anlisis algebraico de la situacin nos lleva a pensar que si una multiplicacin de dos nmeros
da positivo entonces alguno de ellos debe ser positivo. Esto nos permite pensar que para resolver
la inecuacin debemos analizar:

En este caso se ponen en juego distintos conectores lgicos (x 1 > 0 y x + 3 > 0 o x 1 < 0 y x + 3 <
0) La situacin propone entonces pensar en intersecciones y uniones para decidir que la solucin
es ( ;3) U (1 ;+).

Sin embargo si analizamos la funcin f(x) = (x 1) (x + 3), la actividad permite pensar en la


positividad de la funcin y entonces el teorema de Bolzano o la representacin grfica permitirn
resolver la situacin de manera mucho ms sencilla.

En el aula es necesario entonces proponer situaciones en la que sea el alumno el que decida que
representacin usar para resolver la situacin planteada.

Como deca RgineDouady

El juego de marcos traduce la intencin de explotar el hecho de que la mayora de los conceptos
puede intervenir en distintos dominios, diversos marcos: fsico, geomtrico, numrico, grfico u
otros. En cada uno de ellos se traduce un concepto en trminos de objetos y relaciones que
podemos llamar los significados del concepto en el marco. Los significantes que tienen asociados
pueden eventualmente simbolizar otros conceptos en el campo de los significados. Es el caso de
representaciones grficas de funciones y de representaciones en el plano de elementos
materiales, algebraicos u otros, cuyas propiedades geomtricas, topolgicas o combinatorias
podemos estudiar. Esto se obtiene de las correspondencias de significados de un mismo concepto
en marcos diferentes, por un lado, y entre significados de conceptos diferentes representados en
el mismo marco por los mismos significantes, por otro. Pero para los alumnos en tren de
aprendizaje, los conceptos funcionan de manera parcial y diferente segn los marcos. Por
consiguiente, las correspondencias estn incompletas.

Al trabajar con funciones, pueden estar presentes al resolver un problema, diferentes formas de
representacin:

Lenguaje coloquial: Describimos una relacin funcional mediante un texto.


Grfico cartesiano
Tabla de valores o registro numrico
Registro algebraico: la relacin est presentada mediante una frmula algebraica

Hacer matemtica significa construirla, producirla. La matemtica a ensear en la escuela media


debe ser una matemtica con sentido y es de esperar que involucremos a nuestros alumnos en la
resolucin de problemas que les permitan conjeturar, argumentar y validar.

En una entrevista a Irma Saiz (2007) titulada Una matemtica con sentido la especialista hace
referencia a una matemtica en la que los conocimientos aparezcan como recursos para
resolver problemas antes de ser estudiados por s mismos; que se constituya en un desafo para
los alumnos, donde haya lugar para las conjeturas, para la discusin de ideas, la confrontacin
entre los compaeros.

Cuando pensamos en modelizacin matemtica y en la resolucin de problemas estamos


considerando que nuestros alumnos debern tomar decisiones en el proceso de resolucin.
Debern hallar relaciones, decidir qu operaciones realizar, qu datos son relevantes, y cmo
analizar si los resultados a los que arribaron son correctos. De este modo no solo enseamos los
conceptos matemticos sino que tambin estamos preocupados por la resolucin de problemas y
la toma de decisiones2.

Una introduccin al modelo lineal

Sadosky (2005) sugiere trabajar con problemas contextualizados para llegar a una
conceptualizacin de las funciones lineales a partir del trabajo con procesos que varan
uniformemente

Suponga que le proponemos a los alumnos la siguiente actividad:

2
Es fundamental que en el mundo actual los jvenes estn formados en la resolucin de problemas
(situaciones que en principio no saben resolver) y en la toma de decisiones. Esto le permitir ser autnomos
e innovadores.
Juan pone un barril con capacidad para80 litros sobre una balanza. Lo va llenando con distintas
cantidades de aceite y registra el peso. Si le vierte 20 litros de aceite, el barril pesa 32 kg y si le
vierte 25 litros del mismo aceite, la balanza marca 35 kg.
a. Es cierto que cuando vierta40 litros del mismo aceite la balanza marcar 44 kg?
b. Qu marcar la balanza al verterle12,5 litros de aceite?
c. Es posible saber cunto pesa el barril vaco?

Para reflexionar:
- Es necesario que nuestros alumnos conozcan la funcin lineal para poder resolver este
problema?
- Es posible que implementen alguna otra estrategia para resolverlo? Si es as, Qu estrategias
consideranque podrn utilizar si no conocen la expresin f(x)= ax+b?
- Qu posibles errores podran cometer nuestros alumnos? Qu intervenciones podramos
realizar ante cada uno de ellos?

Es muy probable que los alumnos planteen una proporcionalidad directa para resolver.

Es decir, como el barril con 20 litrosde aceite pesa 32 kg, con 40 litros deber pesar 32 2 = 64 kg.

En este caso Si les proponemos a los alumnos que realicen las mismas estrategias con los otros
datos, por ejemplo:

Como el barril con 25 litros de aceite pesa 35 kg, con 5 litros pesar 35 : 5 = 7 kg y con 40 litros
pesar 7 8 = 56 litros.

Tambin podrn decir que si el barril con 25 litros de aceite pesa 35 kg, con 1 litro pesa 35 : 25 =
1,4 kg y entonces 40 kg pesan 1,4 40 = 56 kg.

Podemos observar entonces que segn el dato que se elija la respuesta es distinta. Esto genera
una discusin y promueve el anlisis de la proporcionalidad directa. No es cierto que la situacin
sea de proporcionalidad y esto se debe a que el barril vaco tiene un peso.Es decir, al confrontar
estos resultados diferentes se podr abordar por qu el modelo implcito en el razonamiento de
los alumnos (proporcionalidad directa) no es vlido para estasituacin.

Proponga que viertan los resultados en una tabla. Los alumnos pueden inferir que 5 litros de agua
pesan 3 kg y por lo tanto responder que es cierto que cuando haya 40 litros de aceite la balanza
marcar 44 kg.

Cantidad deaceite Peso Barril (kg)


(litros)
20 32
25 35
30 38
35 41
40 44

Al continuar completando la tabla, podrn analizar cunto pesar el tanque cuando haya 27,5
litros de aceite y finalmente cunto pesa el barril vaco. (Sera interesante en este momento
contrastar este resultado con alguna posible conjetura de que el peso del barril vaco es 0 kg)

Cantidad deaceite Peso Barril (kg)


(litros)
0 20
5 23
10 26
12,5 27,5
15 29
20 32

Observe que estamos construyendo un modelo lineal. En este caso no hay proporcionalidad
directa entre el peso del barril con el aceite y la cantidad de litros de aceite que se ponen pero si
entre la cantidad de litros de aceite que se ponen y el peso de ellos (sin el barril). Estamos de esta
manera construyendo el concepto de pendiente: en este caso, la pendiente indica el peso de cada
litro de aceite.

Hasta aqu no hemos necesitado un registro algebraico o frmula para resolver. Si le pidisemos a
nuestros alumnos calcular cunto pesar el barril cuando contenga 6 litros, es posible que calculen
primero el peso de un litro de aceite(haciendo uso de la proporcionalidad directa).

Es importante que el docente intervenga en clase con el objeto de que el alumno pueda hallar la
relacin entre las variables especialmente el reconocer en este proceso la variacin uniforme lo
que permitir comenzar a caracterizar la idea de pendiente. El registro grfico completar la
visualizacin de esta variacin.

Finalmente podramos pedir a los alumnos que programen en una planilla de clculo la relacin
entre la cantidad de aceite que ponemos en el barril y el peso del mismo. Esta programacin
obliga a la idea de frmula. De todos modos podemos tambin analizar entre qu valores podra
variar la cantidad de litros de aceite y entre cules el peso del barril para analizar posteriormente
el dominio y la imagen de la funcin. En este caso en particular la cantidad de litros podr ser un
nmero entre 0 y 80 y el peso uno entre 20 y .

Actividad 1 (Para resolver en grupos)


Lea la actividad y anticipe:
- Qu estrategias de resolucin podran hacer los alumnos que no conocen la funcin lineal?
- Qu errores considera que aparecern?
- Es necesaria la aparicin de la frmula? Y de la representacin grfica?

Una empresa de celulares tiene dos planes distintos.


PLAN A abono fijo de $5 y $0,25 por cada minuto de llamada.
PLAN B 0,28 cada minuto y $1,16 el abono fijo.
a) Qu plan conviene contratar si se hablan 55 minutos por mes? Por qu?
b) Qu plan conviene contratar si se hablan 235 minutos por mes? Por qu?
c) Qu deber decir el vendedor a cada cliente para saber que abono contratar? Por qu?

Una introduccin al modelo cuadrtico

Analice distintas formas de resolucin de esta actividad.

Lucas tiene una cinta de 26 cm y une los extremos. Con ella forma distintos rectngulos. Todos
los rectngulostendrn igual rea?

Al resolver esta actividad se pone a veces en evidencia un conflicto entre dos concepciones; rea y
permetro de una figura. Algunos alumnos supondrn que si el permetro es constante el rea
tambin lo ser. Otros intentarn con valores para decidir que esa rea vara. Cabe destacar que
para que los alumnos se animen a probar con valores (por ejemplo rectngulos de 12 cm y 1 cm o
10 cm y 3 cm) esto debe estar habilitado. Es decir, es necesario que a lo largo de toda la
escolaridad los alumnos tengan actividades en las que les permitan tantear soluciones, validar
posibles procedimientos o soluciones3.

Una vez que los alumnos han comprobado que el rea vara, cabe preguntar:

Cmo es esta variacin? A medida que aumenta el largo aumentar el rea? Este aumento es
constante para iguales aumentos de la base? Cules deben ser las medidas de los lados para que
el rea sea mnima? Cules deben ser las medidas de los lados para que el rea sea mxima?

Se espera que los alumnos realicen conjeturas y contrasten lasideas con sus pares. Es de esperar
que desplieguen diferentes estrategias, entre ellas representar valores en una tabla:

Medida del largo del rectngulo (cm) Medida del rea (cm)
1 12

3
Esto es algo que en polinomios se usa habitualmente (tantear una raz por ejemplo). Sin embargo los
alumnos no lo hacen previamente y es por ello que all es ms difcil.
2 22
3 30
4 36
5 40
6 42
7 42
8 40
9 36
10 30

Para comenzar es probable que los alumnos intenten buscar una relacin lineal entre las variables.
Sin embargo a partir del anlisis de la tabla podemos ver que primero aumenta el rea y luego
disminuye por lo que no responde a una recta. Podrn pensar entonces que son dos semirrectas.
En este caso se puede analizar que si en largo pasa de 1 cm a 2 cm el rea aumenta 10 cm pero si
pasa de 3 cm a 4 cm, el rea aumenta 16 cm. Es decir, la variacin del rea no es la misma cuando
el largo aumenta 1 cm y por lo tanto el modelo lineal no es adecuado para esta relacin. Es
importante destacar que todos solemos usar los modelos conocidos para resolver situaciones y los
cambiamos en el momento en que no son adecuados. Es decir, si los alumnos venan analizando
modelos lineales, para construir otro modelo es necesario trabajar con la justificacin de por qu
el que tenamos es insuficiente.

La tabla pone en evidencia que si bien al comienzo a mayor valor de la base, el rea aumenta, a
partir de determinado momento comienza a decrecer.

Si los valores tomados como base corresponden a nmeros enteros (tal como en la tabla), es
probable que los alumnos comenten que el rea mxima corresponde a dos valores, 6 y 7 cm de
base (sera interesante presentar como discusin si estos valores corresponden a rectngulos
diferentes). El docente puede intervenir proponiendo tomar valores entre 6 y 7. En este caso si
consideran 6,5 obtendrn el rea mxima pero Cmo pueden asegurar que dicho valor es el
mximo? Si le propone a los alumnos que realicen un esbozo de cmo se imaginan sera el grfico
de la relacin entre el largo del rectngulo y el rea del mismo, posiblemente los alumnos harn:

En las argumentaciones podran justificar fcilmente que a y c no son grficos posibles. Sin
embargo habr que hacer un anlisis ms importante para descartar el d. En este caso es
necesario volver a analizar que como la variacin no es constante, el grfico no puede tener un
segmento lineal.
3.- Textos de la clase:
Saiz, Irma Elena (2007). Una matemtica con sentido.
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/irma-elena-saiz-una-matematica.php. recuperado el 12
de febrero de 2016.

4.- Lecturas y recursos para profundizar

Bibliografa Sugerida

AnnieBert. Matemtica de EGB 3 al Polimodal. Editorial AZ.

Camuyrano, Crippa et al. Metemtica temas de su didctica. Prociencia Conicet. Ministerio de


Educacin de la Nacin.

Hanfling, Mirta. Estudio didctico de la nocin de funcin.

Santal. Matemtica para no matemticos.

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