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deficincia visual, possibilitando a leitura por meio de aplicativos T T S (Text to Speech), que
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L E I N 9.610, D E 19 D E F E V E R E IR O D E 1998.(Legislao de Direitos Autorais)

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norm aatualizada-pl.htm l
Bdwlges Ferreira de M attos Silvares
M a u ra Alves Manes Gongora

PIICOUXHA CLINICA
COMPORTAMENTAL
A INSERO DA ENTREVISTA
COM ADULTOS E CRIANAS

E^CON
 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CEP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Silvares, Edwiges Ferreira de Mattos

Psicologia clnica comportamental: a insero da
entrevista com adultos e crianas / Edwiges Ferreira de
Mattos Silvares e Maura Alves Nunes Gongora. --1. ed -
- So Paulo : EDICON, 1998.

ISBN 85-290-0081-1

1. Comportamento humano 2. Psicologia I. Gongora,

Maura Alves Nunes. II Ttulo.

98-1933 CDD-153.85

ndices para catlogo sistemtico:

1. Comportamento : Psicologia clnica 153.85

Todos os direitos reservados de acordo com a legislao em vigor:

Impresso no Brasil - Printed in Brasil
Ref: 9824

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SUMARIO

PARTE I - A ENTREVISTA CLNICA C O M ADULTOS: FUNDAMENTOS,

MODELO E HABILIDADES ENVOLVIDAS, um manual para alunos iniciantes - 9

CAP.1 DA ENTREVISTA DE PESQUISA ENTREVISTA CLNICA: DO

CONTEDO AO PROCESSO -11

1. A entrevista enquanto contedo e sua comparao com a

observao direta -11

2. A entrevista enquanto processo - 17

2.1 A viso no diretiva - 17
2.2 A entrevista como interao - 18
2.2.1 Consideraes sobre variveis do terapeuta na interao com o
cliente - 19
2.2.2 Caractersticas interacionais da entrevista clnica - 22

CAR 2 M AN UAL PARA ENTREVISTA CLNICA INICIAL - 27

1. A entrevista clnica inicial: conceitos e objetivos - 28

2. Modelo ou estrutura de entrevista inicial - 33
2.1 Um modelo de entrevista inicial - 35
3. Dados a serem levantados na E.C.I, - 38
4. Habilidades de entrevistar - 43
4.1 Habilidades empticas - 44
4.2 Habilidades no verbais - 46
4.3 Habilidades de Perguntar - 47
4.4 Operacionalizar informaes * 50
4.5 Parafrasear - 52
4.6 Refletir sentimentos - 53
4.7 Sumariar ou resumir - 54
4.8 Controlar a entrevista - 55
4.9 Manter seqncia - 56
5. Dificuldades comuns entre os iniciantes - 59

CAP. 3 ENSINANDO ENTREVISTA CLNICA: sugestes aos professores - 61

1. Estudos desenvolvidos com alunos de Psicoiogia - 62

2. Estudos desenvolvidos com alunos de M edicina - 75
3. Consideraes gerais sobre os programas de ensino - 84
4. Um modelo de checklist - 85

5
PARTE II - A ENTREVISTA CLNICA D O PSICLOGO
COMPORTAMENTAL N O TRABALHO COM CRIANAS - 91

CAP 4. POR QUE ENTREVISTAR PAIS E PROFESSORES, ALM DA

CRIANA ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLGICO - 93

CAP 5. ENTREVISTANDO OS PAIS DA CRIANA ENCAMINHADA

PARA ATENDIMENTO PSICOLGICO - 99

1. Propsitos das entrevistas iniciais com os pais - 99

1.1 Identificando e descrevendo o (s) comportamento (s) problemtico
(s) infantil com os pais ou caracterizando comporta mentalmente a
queixa - 101
1.2 Conhecendo as expectativas da fam lia com relao as causas do
comportamento infantil e sobre como proceder a mudana - 105
1.3 Estabelecendo um bom rapport com a fam lia - 107
1.4 Formulando anlises funcionais hipotticas - 109
1.5 Obtendo dados quantitativos sobre comportamentos problemticos - 112
1.6 Inteirando-se das variaes naturais, nos comportamentos
problemticos, derivadas de tentativas promovidas pela prpria fam lia
para obter alteraes comportamentais - 113
1.7 Levantando o menu" de informaes infantis - 114
1.8 Avaliando o potncia! de mediao - 115
1.9 Descobrindo os pontos fortes da criana - 117
1.10 Levantando dados do desenvolvimento infantil e da evoluo do
caso - 118
1.11 Definindo comportamentos alternativos como objetivos do
trabalho psicolgico * 119
1.1 2 A entrevista de feedback do psiclogo com os pais - 119

CAP 6. ENTREVISTANDO A CRIANA ENCAMINHADA PARA

ATENDIMENTO PSICOLGICO - 121

CAP 7. ENTREVISTANDO OS PROFESSORES DA CRIANA

ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLGICO - 131

CAP 8. A ENTREVISTA CLNICA DE "FEEDBACK" A FAMLIA - 139

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS - 151

6
APRESENTAO

Este livro surgiu da necessidade sentida pelas autoras, ambas

professoras supervisoras de disciplinas do curso de graduao
em Psicologia, com prtica em abordagem comportam ental, de
se ter um referencial nacional prtico, sobre entrevista, para cl
nicos iniciantes. O aluno de Psicologia e, por sua proximidade
com esta rea, tambm os estudantes de reas da sade (como
por exemplo: Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional,
etc) ao se iniciarem na prtica clnica, seja ao fazer a triagem dos
clientes ou ao proceder avaliao ou mesmo ao iniciar um
procedimento teraputico, precisam contar com um texto no qual
fiquem claros os principais aspectos de um dos intrumentos cl
nicos mais utilizados nestas prticas: a entrevista. Em outras pa
lavras, o aluno precisa de um texto que lhe oferea, alm dos
fundamentos da entrevista, formas de agir para melhor entrevis
tar. Neste sentido, o presente livro tambm se constitui numa
obra de interesse para quem ensina as habilidades de entrevistar.
Os livros, voltados para esse tema, disponveis no mercado,
alm de no seguirem a orientao comportamental, na maioria
das vezes, so muito gerais, isto , deixam pouco claras as estra
tgias possveis de serem aplicadas para se fazer uma entrevista
de qualidade, seja ela inicial ou no. Em outras palavras, no
do subsdios ao clnico iniciante quanto s formas de atuar du
rante a entrevista, de modo a atingir seu objetivo primeiro, qual
seja, auxiliar o cliente na sua necessidade imediata.

7
 O presente texto, derivado em parte da tese de doutorado da
segunda autora, desenvolvida sob a orientao da primeira, de
fendida no programa de Ps-Graduao em Psicologia Clnica
da Universidade de So Paulo, busca suprir essa lacuna encon
trada na literatura psicolgica brasileira.
O livro se divide em duas partes de modo a facilitar sua
leitura. Cada uma destas partes foram escritas, separadamente,
por uma das duas autoras. Assim, o leitor que busca orientao
sobre os fundamentos da entrevista em geral e busca desenvol
ver entrevista com adultos deve voltar-se, prioritariamente, para
os trs primeiros captulos, os quais foram escritos pela professo
ra doutora Maura Alves Nunes Gongora. O leitor que busca
orientao para trabalhar com crianas, usando entrevistas, de
ver voltar-se para os cinco ltimos captulos, escritos pela pro
fessora doutora Edwiges Ferreira de Mattos Silvares.
Como pode ser depreendido dessa exposio, os captulos
do livro so independentes e o leitor poder l-los na ordem que
julgar mais conveniente.
No demais acrescentar, guisa de finalizao, que inde
pendentemente da orientao terica, que norteia o clnico
iniciante ou o professor supervisor de prticas que utilizam a
entrevista, o presente livro poder ser til pelas dicas que apre
senta e pelos casos que relata para ilustrar seus pontos essenciais.
Esperamos que o leitor, ao finalizar a leitura deste livro, pos
sa sentir que alcanou os objetivos com ele propostos: identificar
os fundamentos e os processos caracteristcos da entrevista clni
ca, bem como dar incio aprendizagem de mltiplas habilida
des envolvidas no entrevistar, cujo aperfeioamento, entretanto,
depende fundamentalmente de seu exerccio.

Edwiges Ferreira de Mattos Silvares

Maura Alves Nunes Gongora

8
PARTE I
A ENTREVISTA CLNICA COM
ADULTOS: FUNDAMENTOS,
MODELO E HABILIDADES
ENVOLVIDAS.
Um manual para alunos iniciantes.
CAP. I
DA ENTREVISTA DE PESQUISA
ENTREVISTA CLNICA:
DO CONTEDO AO PROCESSO

Historicamente, a entrevista ficou conhecida por integrar a

lista de instrumentos utilizados em coleta de dados nas cinci
as sociais, inclusive na Psicologia. Enquanto utilizada apenas
como instrumento de pesquisa, os cuidados metodolgicos,
que se tomavam, visavam somente garantir a validade dos da
dos com ela obtidos. Portanto, pelos dados fornecidos que a
entrevista explorada e avaliada na pesquisa.
Quando, mais recentemente, a entrevista foi adotada com
objetivos clnicos, passou a ser abordada sob outro prisma: pro
cesso de interao e interveno. Sendo assim, atualmente, em
Psicologia clnica, a entrevista entendida e explorada em duas
dimenses: a j tradicional denominada de contedo ou coleta
de dados, e uma segunda, denominada processo.
Nas prximas sees sero abordadas, em separado, cada
uma dessas duas dimenses, iniciando-se pela de contedo.

1 - A entrevista enquanto contedo

e sua comparao com a observao direta
A dimenso contedo refere-se s informaes espe
cficas que se procura obter ao se realizar uma entrevista.
Embora, a rigor, essas informaes no se constituam, ne-
11
cessariamente, em dados, nos manuais, a dimenso ora refe
rida tem sido denominada por "coleta de dados". Para maior
clareza do que se entende por ela, basta recordar todos os
roteiros encontrados nos manuais, os quais especificam os
dados a serem obtidos na entrevista clnica.
H uma vasta e tradicional literatura analisando e criti
cando a entrevista no que se refere validade de seus dados,
ou seja, ao seu contedo. No entanto, considerando a im
portncia do assunto para alunos iniciantes, para a Psicolo
gia em geral e para a Psicologia clnica em particular, parece
no ser demais incluir aqui uma sntese dos aspectos mais
pertinentes dessas anlises.
Em primeiro lugar, de se lembrar que a entrevista um
instrumento de relato verbal e que, portanto, as anlises e
crticas que recebe, geralmente, so as mesmas que se apli
cam aos instrumentos desse tipo.
Os analistas do comportamento, principalmente os au
tores da Anlise Experimental do Comportamento (A.E.C.),
tm sido grandes crticos dos instrumentos de coleta de da
dos, baseados em relato verbal.
Uma primeira crtica aponta o fato de que a pessoa
relata sua percepo do comportamento e no como ele
realmente ocorreu. Alm disso, a anlise do comportamen
to exige dados no s sobre as respostas, mas tambm so
bre as contingncias presentes. Os leigos, em geral, no
esto atentos a todos esses fatos. Como afirm am
GOLDFRIED & DAVISON (1976), muitas vezes, o compor
tamento relevante envolve respostas super-aprendidas, no
percebidas pelos clientes.
H ainda, na entrevista, os limites da linguagem utili
zada - entrevistador e entrevistado podem decodificar di
ferentemente as mesmas palavras - e, neste caso, o resul
tado da entrevista ser enviesado. Segundo MUCCHIELLI
(1978), o cdigo escolhido influenciado por variveis
culturais, educativas, histricas e pessoais, entre outras.

12
 KANFER & PHILUPS (1974) relataram vrios resultados
de pesquisa sobre as variveis do experimentador e os apli
caram situao de entrevista, no sentido de apontar os seus
limites. Esses autores lembram que a dcada de 1960 foi rica
em estudos desse tipo e, embora a maioria deies no fosse
realizada diretamente em condies clnicas, permitiram uma
ampla avaliao da situao de entrevista clnica, cujas for
mulaes se tornaram clssicas. Seguem-se alguns dos resul
tados dessas pesquisas, por eles descritos: 1 - Dependendo
de como so os experimentos, no h congruncia entre o
que as pessoas dizem e seu comportamento, diretamente
observado; 2 - Os sujeitos tendem a responder como eles
pensam que deveria ser a resposta apropriada 3 - Os pes
quisadores tendem a induzir os sujeitos para darem as res
postas que confirm am suas hipteses; 4 - Estmulos
reforadores mnimos, como sinais de cabea, sorrisos e
murmrios verbais, influenciam o tipo de produo verbal
do cliente - isto ocorre inclusive com terapeutas no diretivos;
5 - As tcnicas clssicas de interpretao, reflexo e con
frontao, quando aplicadas de forma contingente, produ
zem mudanas previsveis na produo verbal do cliente;
6 - H correlao entre o efeito do reforo social e a ambi
gidade - pouca informao sobre a tarefa -; 7 - Caractersti
cas sociais do experim entador e do sujeito podem
correlacionar-se com o condicionamento verbal, resultante
na pesquisa; 8 - Estudos tambm mostraram correlao entre
variveis do entrevistador: demonstrao de ansiedade, de
hostilidade e de especificidade das indagaes; e as respos*
tas fisiolgicas do entrevistado.
Frente a essas e outras crticas formuladas e, talvez, por
outras razes tericas, como a adoo de um behaviorismo
metodolgico, o instrumento eleito, principalmente pela
Anlise Experimental do Comportamento, foi a observao
direta. At recentemente, para que um autor comportamental
pudesse publicar um trabalho, era quase um requisito a uti
lizao da observao direta (BELLACK & HERSEN, 1988).

13
Contudo, a prtica desenvolvida com a observao direta,
principalmente na rea clnica, revelou que a mesma tam
bm apresenta uma srie de limites.
Entre os problemas encontrados em sua utilizao, exis
tem os seguintes:
- Dificuldades para avaliar comportamentos de freqn
cia baixa;
- Em geral, demanda muito tempo e altos custos, o que
pode torn-la invivel;
- difcil aplic-la a comportamentos ntimos como os
sexuais, por exemplo, ou outros que envolvam aspectos mo
rais;
- No aplicvel diretamente aos comportamentos en
cobertos, cuja importncia tem sido reconhecida e acentua
da na rea clnica;
- Tende a fornecer poucas informaes;
- E, finalmente, o fato de suas informaes apresenta
rem fidedignidade1 no implica que tambm apresentem
validade2. Por isso, BELLACK & HERSEN (1988) lembram
que a observao direta pode, inclusive, ser utilizada para
avaliar comportamentos-problema que no apresentem
validade social3. Ainda, na opinio desses autores, houve,
nos ltimos anos, um desencanto com a superioridade da
observao direta.
O que se pode concluir do exposto que ambas as for
mas de avaliao possuem seus limites.
A maioria dos autores comportamentais defendem, atual
mente, a utilizao da entrevista como instrumento de traba
lho imprescindvel, ao menos na rea de Psicologia clnica.

1Fidedgnidade - consiste na concordncia entre os avaliadores.

2 Validade consiste em realmente se medir aquilo que se pretende.
3 Validade sod&l - implica tratar-se de problemas considerados socialmente relevantes.

14
 BALAU (1980); BELLACK & HERSEN (1988); IWATA et
al. (1982); KEEFEet al. (1980); KOHLENBERG & TSAI (1991 );
LAZARUS (1979); e OLLEND1CK & HERSEN (1984), entre
outros, indicam a entrevista como sendo essencial para se
estabelecer os primeiros contatos com o cliente, identificar
seu problema, definir objetivos de tratamento, levantar hi
pteses e, inclusive, verificar a necessidade de outras formas
de avaliao. Isto, porque todos eles defendem a adoo de
vrias formas de avaliao, todavia, geralmente, iniciando-
se pela entrevista. Alguns deles lembram, tambm, que a
entrevista muito prtica, no exigindo nem material, nem
local sofisticado; mas, apenas, um entrevistador habilitado.
Ainda sobre a utilizao da entrevista, HAYES (1987)
apresenta uma diviso do comportamento humano em trs
categorias: respostas motoras, fsico-emocionais, e cognitivo-
verbais, as quais ele chama de "sistema trplice de respos
tas." Segundo ele, para cada uma dessas categorias de res
posta aplica-se um instrumento de avaliao. Assim, para as
respostas motoras mais adequada a observao direta; para
as respostas cognitivo-verbais aplicam-se os instrumentos de
relato verbal, incluindo a entrevista; e, para as respostas ffsi-
co-emocionais aplicam-se as medidas fisiolgicas e, tambm,
o relato verbal, para se ter idia do que e como o cliente
percebe essas respostas.
BARLOW et al. (1986) afirmam que, embora estudos
demonstrem no haver correlao entre os trs sistemas de
resposta, citados acima, isto no implica serem os relatos
verbais inferiores; mas, apenas, que eles so diferentes: a
medida da experincia subjetiva e cognitiva. KANFER &
PHILLIPS (1974) j afirmavam que as medidas de relato ver
bal no devem ser entendidas simplesmente como relatos
de eventos. O que medem o que o cliente pensa dos even
tos, no entanto, isto tambm importante do ponto de vista
clnico. Estes autores j defendiam que
UA falta de correlao alta entre medidas verbais e no
verbais no implica em uma subordinao de um sistema de
15
resposta a outro(...). Ao invs disso,, demonstra a necessida
de de relacionar medidas de resposta que sejam relevantes
questo a ser respondida" (p. 181 ),
OLLENDICK & HER5EN (1984) acham que a entrevista
especialmente til na clnica, por ser um veculo usado
continuamente para monitorar o progresso do tratamento e
obter feedback para reformulaes. Dizem, ainda, ser um
instrumento muito flexvel - permite obter dados muito am
plos e tambm m uito especficos, o que aumenta a
confiabilidade de ambos -. Alm disso, lembram que, para
muitas pessoas, mais fcil expressar-se falando, sem contar
sua aplicabilidade aos analfabetos. E, por ltimo, lembram
que, enquanto se entrevista, tambm se observa.
Parece importante enfatizar que o fato da entrevista no
ser totalmente planejada e seguir certa improvisao, atra
vs de trocas verbais imediatas, confere-lhe uma grande pos
sibilidade de autocorreo.
Em sntese, os clnicos atuais, em sua maioria, enten
dem que, pelo fato de boa parte das variveis que interferem
na entrevista serem j identificveis, pode-se traar os lim i
tes de sua aplicao e mesmo aperfeio-la. Assim, a entre
vista pode ser extremamente til, desde que se leve em con
ta o impacto de uma srie de variveis que podem afet-la, e
que a mesma seja escolhida em situaes para as quais for
apropriada. Deve-se lembrar que grande parte das tcnicas
ou estratgias de entrevista foi desenvolvida para controlar a
interferncia de variveis estranhas e maximizar a validade
de seus dados. No captulo dois esto relatadas as principais
estratgias desse tipo.
Finalmente, parece importante observar que a polmica
travada quanto ao uso da observao direta em contraposio
ao da entrevista s faz sentido se a mesma vista simples
mente como instrumento de coleta de dados. Atualmente,
ao se considerar a entrevista enquanto processo, parte dessa
polmica esvaziou-se, pois a mesma passou ater outras fun
es clnicas, no encontradas na observao direta.
16
2 - A entrevista enquanto processo
O termo processo utilizado para referir-se forma como
se desenrola uma dada entrevista ou, ainda, interao
terapeuta-cliente.

2.1 - A viso no diretiva

No se pode descrever ou analisar a entrevista clnica
em sua dimenso processo, sem se referir grande contri
buio que todos os enfoques tericos receberam, nesta
rea, da abordagem no diretiva. Foram os estudiosos des
se enfoque, os primeiros a chamarem a ateno para a com
plexidade do que ocorre durante uma entrevista clnica,
principalmente em seus estudos sobre Aconselhamento Psi
colgico. A dcada de 1970 foi especialmente rica nesses
estudos. A viso no diretiva, neles contida, est claramen
te expressa em BENJAMIN (1978) e MUCCHIELLI (1978),
os quais aplicam entrevista os mesmos pressupostos no
diretivos utilizados ao abordarem o desenvolvimento hu
mano, em geral. Estes pressupostos esto amplamente de
senvolvidos em algumas obras de CARL R. Rogers, enlre as
quais se pode citar, "A PESSOA como centro" ( ROGERS &
ROSENBERG, 1977 ).
Para MUCCHIELLI (1978), a entrevista uma forma de
induo cujo objetivo levar o cliente a expressar seu pro
blema, o que s seria possvel atravs da do tipo no diretivo.
Ainda em sua opinio, so caractersticas desse mtodo a
ausncia de investigao que inclua muitas perguntas, prin
cipalmente as diretas ou fechadas; tambm a ausncia da
interpretao, do apoio, de conselhos e de qualquer tipo de
avaliao, ou de julgamento. O trabalho de BENJAMIN
(1978) trata especificamente da anlise dos tipos de pergun
tas que, geralmente, so feitas na entrevista clnica, e do efeito
das mesmas sobre o cliente. Alis, uma das influncias
marcantes desse enfoque sobre as prticas de entrevista de
outras abordagens foi, exatamente, quanto utilizao de

17
perguntas abertas, como se poder ver adiante, na seo so
bre estratgias de entrevista.
Alm dos ltimos dois autores, MIRANDA & MIRANDA
(1986) destacam, ainda, a pessoa do entrevistador como outro
elemento fundamental na no diretiva, principalmente por
tratar-se de entrevista de ajuda ou aconselhamento. Eles afir
mam que o entrevistador precisa ter qualidades pessoais:
conhecer-se a si mesmo, estar livre de problemas e dispon
vel para o cliente; precisa doar-se, ser sincero, genuno e
honesto. Precisa, ainda, estar seguro de si, aceitar o cliente
incondicionalmente e compreend-lo totalmente. Para tan
to, o entrevistador ou conselheiro precisa aprender e aplicar
um mtodo rigoroso e preciso: o mtodo centrado no clien
te. As tcnicas bsicas para desenvolver esse mtodo so o
silncio, as reflexes de sentimentos e de cognies - para
fraseados - e as reformulaes, acompanhadas de expres
ses variadas de compreenso e empatia. Perguntas devero
ser evitadas; todavia, se utilizadas, s do tipo aberta.
Na viso no.diretiva, alm das caractersticas j citadas,
entende-se que o terapeuta no ajuda diretamente o cliente,
o prprio cliente quem se ajuda. O terapeuta apenas um
facilitador para o cliente conhecer-se, decidir e escolher se
quer mudar (ROGERS & ROSENBERG, 1977). Como foi apon
tado por KANFER & PHILLIPS (1974), o ambiente muito
pouco importante na abordagem no diretiva. Trata-se de uma
viso do desenvolvimento calcada no espontanefsmo.

2.2 - A entrevista como interao

Os autores comportamentais, entre outros, vem a en
trevista como uma interao verbal entre duas ou mais pes
soas, atravs da qual se desenvolve uma complexa rede de
influncias mtuas. Neste sentido, BALAU afirma que "... a
atuao do entrevistador no contexto de sua interao com
o cliente, afetar o resultado dessa interao tanto para res
tringir, distorcer ou facilitar a expresso verbal do cliente"
(1980, p.2-3).
18
 Nesta viso, uma das formas de se obter conhecimento
sobre entrevista pode ser atravs do estudo das variveis do
entrevistador e do entrevistado, durante a interao. Alm
dessas, podem-se estudar outras variveis da histria anteri
or de cada um e do ambiente.

2.2.1 - Consideraes sobre variveis do terapeuta n

interao com o ciiente
Na seo anterior que trata da dimenso contedo, fo
ram citados vrios resultados de pesquisa descritos por
KANFER & PHILLIPS (1974), sobre as variveis do
experim entador, as quais se aplicam , tambm, aos
terapeutas.
Alm daqueles, em levantamento recente, realizado pela
autora deste captulo, foram encontrados alguns estudos so
bre as variveis do terapeuta e da situao de entrevista, prin
cipalmente na rea de Aconselhamento Psicolgico, os quais
sero suscintamente apresentados a seguir.
No primeiro deles, os autores compararam oito respos
tas de conselheiros experientes e iniciantes, a fim de avaliar
o efeito da experincia sobre tais respostas. Os resultados
indicaram que os mais experientes utilizaram mais domina
o, imediaticidade, confrontao e correspondncia de
manda - ou timing-. Alm disso, foram mais flexveis - vari
aram mais as estratgias de entrevistar -, enquanto os nova
tos tenderam a afinar-se com certas habilidades e utilizaram-
nas de maneira rgida (TRACEY et al., 1988).
HERMANSSON et al. (1988) estudaram a relao entre
inclinaes posturais deliberadas do conselheiro e a comu
nicao de intensidade, entendimento emptico, respeito e
genuinidade. Verificou-se que, em geral, os terapeutas pare
cem fazer algum ajuste entre a sua fala e as mudanas de
postura. A comunicao das atitudes acima foi maior, para
todas elas, com a inclinao para trs e, menor, com a incli
nao para a frente.

19
 HILL & STEPHANY (1990) desenvolveram uma pesqui
sa com terapeutas conselheiros com o objetivo de avaliar
com o os com portam entos no verbais dos clientes
correspondem s reaes relatadas por estes e como tais
comportamentos so percebidos pelo terapeuta. Os resulta
dos mostraram pouca relao entre os comportamentos ver
bais e no verbais, tanto relatadas pelo cliente quanto perce
bidas pelos terapeutas. Em nove categorias observadas, hou
ve relao em apenas uma delas. Os autores concluram que,
embora se fale tanto que o terapeuta deve perceber e res
ponder adequadamente s pistas do cliente, parece que, de
fato, essas so de difcil decodificao.
Continuando os estudos de variveis especficas,
KIVLIGHAN (1990) examinou a relao entre as intenes
do conselheiro e a classificao do cliente quanto ao esta
belecimento do vnculo. Os resultados mostraram que a
relao acima foi apenas moderada. Apontou, porm, uma
forte correlao negativa entre o fortalecimento do vnculo
percebido pelo cliente e os procedimentos sistemticos de
avaliao e explorao do problema, ento utilizados.
SHAFFER et al. (1990) realizaram um estudo para ve
rificar se caractersticas anteriores do entrevistador, em ha
bilidades sociais, facilitariam a auto-expresso do cliente.
Para isso, os entrevistadores e entrevistados foram classi
ficados como sendo do tipo "aberto" ou "fechado", social
mente. Os resultados indicaram trs tipos de relao: 1 -
Ambos, terapeuta e cliente, sendo do tipo aberto; a aber
tura do entrevistador no facilitava; 2 - Apenas o terapeuta
sendo do tipo aberto, isto facilitava a exposio do clien
te, que era do tipo fechado; 3 - e ambos, terapeuta e c li
ente, sendo do tipo fechado; a auto-exposio do cliente
era ainda mais facilitada.
KIVLIGHAN & SCHMITZ (1992) pesquisaram a relao
entre algumas caractersticas de Aconselhamento e o forta
lecimento do vnculo percebido pelo cliente e verificaram
que trs caractersticas parecem associadas melhora do
20
vnculo: exigncia, focalizao sobre as interaes do aqui
e agora, e focalizao sobre temas mais gerais.
Parece que as pesquisas atuais apontam para os efeitos
de algumas variveis isoladas da situao teraputica; mas no
foram encontrados indcios de um modelo de atendimento
que as integrasse. Esse problema j havia sido levantado por
KANFER & PHILLIPS (1974). Estes autores afirmam que os
enfoques tradicionais supem que, na terapia, o contedo da
fala do cliente, ou seja, suas respostas verbais so resultantes
de contedo de pensamento, de personalidade ou de experi
ncia passada, Eles, no ehtanto, sugerem, e alguns dos resul
tados acima confirmam que tais suposies precisam ser
reexaminadas no sentido de ver o comportamento do
entrevistador como um dos determinantes do material e resul
tados obtidos na entrevista clnica. KANFER & PHILLIPS (1974)
sugeriram que esse reexame deveria ser feito luz do paradigma
operante, isto por entenderem que a entrevista clnica apre
senta caractersticas particularmente propcias ao condicio
namento verbal: dependncia do sujeito para com as regras
do terapeuta, falta de instrues especficas sobre a tarefa ou
papel do cliente e a natureza verbal da interao com uso
macio, pelo terapeuta, de reforadores generalizados.
Atualmente, os psiclogos comportamentais parecem ter
conscincia do processo interacional da entrevista e tendem
a adotar, frente mesma, um modelo operante, o qual pode
ria ser o modelo integrador das pesquisas. Isto implica reco
nhecer a enorme influncia do terapeuta sobre os relatos do
cliente e, alm disso, associar o estudo da entrevista ao do
comportamento verbal.
SKINNER (1978) em sua obra - O COMPORTAMEN
TO VERBAL - lanou as bases conceituais de um modelo
operante para o estudo da linguagem. Embora fuja aos
objetivos deste texto descrever e analisar esse modelo,
cabe ao menos lembrar seu principal conceito sobre o
assunto. Para ele, a linguagem deve ser analisada,
mantidas as suas especificidades, como qualquer com-
21
portamento operante, ou seja, ela desenvolvida e mantida
por contingncias de reforo. Por isso, refuta as explicaes
da aquisio da mesma, como se esta fosse instrumento para
expressar emoes, pensamentos ou desejos. Tambm afir
ma que no se pode analis-la, como fazem os estruturalis-
tas e desenvolvimentistas, apenas pela sua topografia, sem
considerar as condies nas quais aquela topografia foi ad
quirida. Segundo SKINNER, uma concepo mais produtiva
"... a de que comportamentos verbais so antes de tudo
comportamentos ... ( 1986, p. 79)", por isso, as maneiras da
pessoa falar e, inclusive o que ela fala, depende das prticas
da comunidade verbal a qual pertence. Portanto, entender a
linguagem implica, segundo ele, estud-la conforme um
modelo operante.
Concluindo, seja atravs de um modelo operante ou de
outros modelos tericos, o que se constata que, uma vez
reconhecido, na entrevista clnica, o processo interacional,
as possibilidades de estudos das variveis do terapeuta, e
tambm as do cliente, tornaram-se extremamente amplas.

2.2.2 - Caractersticas interacionais da entrevistacfnic

Por tratar-se de interao, a literatura clnica atribui
entrevista uma srie de caractersticas, alm daquelas j re
latadas anteriormente. Na seqncia, sero apresentadas al
gumas delas.
A maioria dos autores entende que, por tratar-se de uma
interao, a entrevista no pode ser totalmente previsvel.
Neste sentido, MUCCHIELLI (1978) lembra que no se repe
te uma entrevista, ou seja, nunca h duas iguais.
KAHN & CANNELL (1957) situam a entrevista como
padro especializado de interao verbal, com propsito
especfico e conseqente eliminao de material estranho.
Para BALAU (1980), a entrevista requer alguma espon
taneidade e liberdade e, embora com objetivo especfico,
no um interrogatrio e, por isso, um requisito para a ca
22
pacidade de entrevistar o dom nio de habilidades
facilitadoras da expresso do cliente.
A entrevista habilidade que pode ser desenvolvida com
a prtica, tcnica a ser examinada e aperfeioada, todavia
isto, em vez de diminuir, s aumenta a compreenso huma
na (GARRET, 1974).
GORDON & TOLLE (1991); MAGUIRE (1990) e
WHITEHOUSE et al. (1984) referem-se s habilidades de
entrevistar, como as em "comunicao" interpessoal. Neste
sentido, MCCREADY & WARING afirmam:"... entrevista a
habilidade de encorajar a exposio de informao pessoal
com um propsito profissional especfico (...) entrevista
um tipo de comunicao interpessoal e fe tiv a (1986, p.317).
Em resumo, pode-se destacar como caractersticas da en
trevista: no ser totalmente previsvel e, portanto, no comple
tamente planejvel como o questionrio, por exemplo; mas,
mesmo assim, no se trata de conversa comum, por ter sempre
objetivos especficos de natureza profissional. Existe sempre o
interesse do entrevistador em obter: ou determinadas informa
es do entrevistado, quando tratar-se de coleta de dados, ou,
mudanas comportamentais do cliente, quando tratar-se de in
terveno. O prprio fato de no ser completamente planejvel
torna-a uma atividade complexa a exigir a adoo de mtodos,
que permitam ao entrevistador alcanar seus objetivos.

Consideraes finais
Para finalizar esta seo sobre a entrevista enquanto pro
cesso, sero resumidas duas formas bsicas pelas quais esta
dimenso tem se inserido na prtica clnica com porta mental:
a) Pelo fato da entrevista constituir-se em instrume
de coleta de dados, uma primeira forma de preocupar-se com
o processo de entrevistar no sentido de garantir a qualida
de dos dados com ela obtidos. Essa maneira de abordar o
processo levou ao desenvolvimento de estratgias de entre
vistar, que visam controlar as variveis presentes na situao
23
de entrevista, a fim de maximizar a validade dos dados
coletados.
b) Uma segunda forma de enfocar o processo de ent
vistar analis-lo ou utiliz-lo como mtodo de interven
o. Neste caso, as estratgias de entrevista desenvolvidas
atendem no apenas validade dos dados, mas visam, prin
cipalmente, mudanas teraputicas no comportamento do
cliente. Os conselheiros no diretivos abordam o processo
de entrevistar dessa maneira.
Os terapeutas e os pesquisadores comportamentais, ini
cialmente, preocuparam-se, basicamente, com a coleta de
dados sem dar muita ateno ao processo. No entanto, in-
flu e n cia d o s pelos estudos sobre as variveis do
experimentador e pelas crticas aos instrumentos de relato
verbal, passaram, nas duas ltimas dcadas, a ater-se tam
bm ao processo, na sua primeira forma acima descrita: para
controlar as variveis que contaminam os dados, ou at como
domnio perifrico dos procedimentos teraputicos. So
exemplos aproximados desse enfoque BELLACK & HERSEN
(1988); GOLDFRIED & DAVISON, (1976); HAYNES (1978);
KEEFE et al. (1980); OLLENDICK & HERSEN (1984) e ZARO
et al. (1980). Mais recentemente, principalmente na ltima
dcada, tem havido, entre os terapeutas comportamentais,
um amplo debate sobre o papel da relao teraputica nos
resultados da Psicoterapia. De uma posio complementar,
a relao teraputica tem passado a assumir posio cada
vez mais essencial nos procedimentos teraputicos. Sendo
assim, uma das tendncias mais recentes em Terapia
Comportamental a segunda forma de utilizao do proces
so de entrevista: como interveno. KOHLENBERG & TSAI
(1987; 1991) so exemplos tpicos desse enfoque. Eles afir
mam que, tradicionalmente, os terapeutas comportamentais
vem na relao teraputica apenas um fato motivador para
a continuidade do tratamento ou faciitador da coleta de
dados. Todavia, para eles, a prpria terapia uma complexa
interao terapeuta-cliente e , basicamente, atravs da rela

24
o teraputica, que desenvolveram seu modelo de interven
o denominado FAP - Functional Analytic Psychotherapy
Para concluir, pode-se dizer que, considerando-se a en
trevista clnica em suas duas dimenses bsicas: contedo e
processo, o mais im p ortan te para uma anlise
comportamental e para o seu ensino, entend-la como um
mtodo de trabalho que implique um conjunto de habilida
des as quais podem ser aprendidas. Quase todos os autores
da rea, inclusive alguns de abordagem no diretiva, enten
dem que, da anlise da atividade de entrevistar e da utiliza
o dos conhecimentos produzidos pela Psicologia, pode-
se desenvolver estratgias ou tcnicas variadas, as quais fa
zem da entrevista um instrumento de trabalho mais efetivo,
seja para coleta de dados ou para interveno.
com base nesta viso que esta autora desenvolveu pro
gramas de ensino de entrevista para alunos de graduao,
em Psicologia. Como parte do programa, formulou um ma
nual para os alunos iniciantes, o qual est apresentado, na
ntegra, no prximo captulo.

25
CAP. 2
MANUAL PARA
ENTREVISTA CLNICA INICIAL

Este texto destina-se aos alunos de graduao, iniciantes

na rea de Psicologia Clnica. Trata-se de um pequeno ma
nual de orientaes gerais quanto s caractersticas e utili
zao da Entrevista Clnica, com nfase na entrevista inicial.
Foi desenvolvido como parte de um programa de ensino desse
tipo de entrevista. oportuno lembrar que, em se tratando
de aprender entrevista clnica, a simples leitura ou estudo do
manual no , absolutamente, suficiente. Os manuais tm se
mostrado teis, sim, para agilizar o aprendizado de alunos
em programas de ensino, que lhes permita executar entrevis
tas, seja em situaes simuladas ou natural. Esta a forma
recomendada para a utilizao deste texto. Para tanto, a for
ma de relatar ser bastante sinttica e, vez por outra, poder
referir-se a programas de ensino.
A experincia com ensino, nessa rea, demonstrou que
uma das maiores dificuldades do aluno tem sido com a en
trevista inicial; ou seja, o primeiro contato com o cliente,
quando no se tem qualquer informao prvia sobre sua
queixa. Isto no ocorre nas entrevistas diagnsticas posterio
ri, para as quais a literatura oferece uma srie de roteiros,
inventrios e outros instrumentos para se avaliar problemas
especficos. So exemplos destes instrumentos os inventri
os de problemas conjugais, sexuais, medo, depresso ...

27
 Alm da experincia da autora deste captulo, a elabo
rao deste texto apoiou-se em exaustiva reviso de literatu
ra, o que resultou em uma composio com os seguintes
tpicos:
- A Entrevista Clnica Inicial: conceito e objetivos:
- Conceito geral de entrevista;
- A entrevista clnica;
- A entrevista clnica inicial; e
- Objetivos da entrevista clnica inicial.
- Estrutura ou modelo de entrevista clnica inicial;
- Dados a serem levantados na entrevista clnica;
- Habilidades de entrevistar;
- Dificuldades mais comuns entre os iniciantes.
Embora a composio do texto enfatize a entrevista cl
nica inicial, seu contedo inclui muitos aspectos relevantes
ao aprendizado da atividade psicoterpica em geral, uma
vez que grande parte do desempenho do terapeuta co
mum a ambas as atividades.

1 - A entrevista clnica inicial: conceitos e objetivos

Conceito geral de entrevista:

A entrevista tem sido considerada pelos estudiosos e cl
nicos como uma interao verbal entre pessoas. Sendo as
sim, pode-se aplicar entrevista os mesmos princpios, leis,
ou processos gerais que se aplicam a qualquer interao
verbal. Observar, por exemplo, o que se passa, quando duas
pessoas conversam, principalmente no que e como se influ
enciam mutuamente, parece uma forma adequada de se en
tender muito do que ocorre durante uma entrevista, seja ela
clnica ou de outro tipo.
Uma consequncia desse conceito interacional a
constatao de que uma entrevista no pode ser totalmente
28
previsvel e planejvel, como outras formas de coleta de da
dos, tais como os questionrios, por exemplo.
Por outro lado, a entrevista no uma interao ou con
versa qualquer, por ter sempre objetivos especficos, seja em
coleta de dados ou em interveno.
Constatando-se que a entrevista no um interrogat
rio, nem uma conversa informal, conclui-se que a mesma
uma atividade complexa, que exige do entrevistador forma
o e mtodo.
C o n trib u ir para a form ao do entrevistador -
psicoterapeuta - o objetivo deste texto.

A entrevista clnica:
Em funo dos diferentes objetivos da entrevista, tm-se
os seus diversos tipos: entrevista clnica, de pesquisa, de se
leo ...
Na entrevista clnica, o objetivo sempre obter dados
pertinentes interveno teraputica. So dados bastante di
ferentes daqueles procurados pelo psiclogo, por exemplo,
numa entrevista de seleo para emprego ou de opinio.
A entrevista clnica tem uma caracterstica completamen
te diferente das demais: visa ao estabelecimento de uma
interao especial, facilitadora do processo teraputico a
qual, no decorrer de uma psicoterapia, assume formas bas
tante complexas, sendo denominada relao teraputica
(GOLDFRIED & DAVISON, 1976); (RANG, 1988).
A qualidade da interao estabelecida entre cliente e
terapeuta altera a validade dos dados obtidos e os resultados
do tratamento (HAYNES, 1978); (OLLENDICK & HERSEN
1984). Isso fundamental porque, na entrevista clnica, no
se pode ter confiabilidade nos dados, se a interao no for
adequada. de se observar que a prpria interao pode ser
um instrumento teraputico, por isso a expresso: relao
teraputica.

29
 A entrevista clnica inicial (E.C.I.)*
A primeira entrevista crucial na formao de primeiras
impresses pelo cliente (LAZARUS, 1979). Estas impresses
referem-se no apenas ao psiclogo, mas abrangem, tam
bm, a psicoterapia em geral e a instituio na qual se reali
za o atendimento.
O cliente que procura atendimento, pela primeira vez,
geralmente o faz em duas situaes tpicas, as quais definem
dois tipos de entrevista clnica inicial: a entrevista de tria
gem e a que se poderia denominar teraputica. Vrios auto
res, entre eles LAZARUS (1979), BALAU (1980), MAYER &
TURKAT (1988) eZARO et al. (1980), fazem uma distino
entre a entrevista clnica inicial e as demais, porm, a litera
tura quase no trata especificamente da entrevista de tria
gem, sendo uma exceo MARKS (1986).
A entrevista considerada de triagem, quando visa fazer
um diagnstico rpido, mas suficiente, para que o cliente
seja encaminhado ao tratamento adequado. Define-se nesta
entrevista se a instituio procurada pode atender o cliente,
ou se deve encaminh-lo para outros servios. Neste senti
do, todas as entrevistas iniciais fazem triagem de alguma for
ma. No entanto, costuma-se denominar de entrevistas de tri
agem psicolgica, aquelas feitas em instituies que ofere
cem o servio de triagem em separado do de psicoterapia ou
outras intervenes. Esses servios so comuns nas institui
es pblicas, nas quais, geralmente, a demanda maior
que a capacidade de atendimento ocorrendo, ento, as filas
de espera. Sendo assim, importante que se determine, ain
da, na entrevista de triagem, a urgncia do tratamento, e que
as instituies tenham mecanismos para que os casos urgen
tes sejam atendidos de imediato. O psiclogo que faz as tri
agens no tem, por diversos motivos, condies de atender
todos os clientes triados. O tratamento posterior, em geral,
feito por outro psicoterapeuta.
No outro tipo de entrevista clnica inicial, aqui denomi
nada teraputica, o cliente entrevistado por um profissio-
30
nal, o qual dar imediata continuidade ao tratamento. Isto
geralmente ocorre nas clnicas particulares, onde no h gran
des filas de espera e o cliente costuma procurar nominal
mente o terapeuta. Nestes locais, geralmente, nem h servi
os de triagem. Eventualmente, aps esse tipo de entrevista
inicial, o cliente pode, tambm, ser encaminhado para ou
tros tratamentos.
Embora ambas as entrevistas iniciais tenham algumas di
ferenas, decorrentes das condies descritas acima, neste texto
no se far diferenciao tcnica entre elas, por considerar-se
que as mesmas diferem apenas quanto a detalhes e, no, em
contedo e objetivos. Parece importante os psiclogos trata
rem com os mesmos cuidados todos os clientes que se sub
metem a uma entrevista, pela primeira vez. Sendo assim, en
tende-se que a entrevista inicial de triagem to importante
quanto a inicial teraputica para se obterem dados relevantes,
para informar adequadamente o cliente e para estabelecer uma
interao de qualidade, a qual no se limita necessariamente
entre cliente e terapeuta, mas, entre cliente e instituio.
MARKS (1986) enfatiza que, na triagem, o terapeuta precisa
estar completamente informado sobre o funcionamento da
instituio na qual est atendendo e que, ao final, precisa in
formar a paciente qual a sua deciso sobre o tratamento. Na
opinio desta autora, essas condies devem ser preenchidas
em qualquer E.C.I. (a fim de facilitar a leitura, daqui em dian
te, ao invs de colocar as expresses entrevista clnica inicial
por extenso usa-se a abreviatura E.C.I), mesmo que no se
trate de triagem, ou seja, toda primeira entrevista envolve uma
importante tomada de deciso.

Os objetivos da E.C.I:
Entende-se que, no decorrer de um processo teraputico,
o psiclogo, geralmente, utiliza-se da entrevista para alcan
ar trs objetivos: interacionais, de coleta de dados, e de
interveno. Aseguir, sero descritos, rapidamente, como se
apresentam tais objetivos na E.C.I..
31
 Objetivos interacionais - durante a entrevista impor
tante que se desenvolva uma relao de confiana mtua
entre as partes, a qual possibilite ao cliente:

- sentir-se confortvel na situao;

- no sentir constrangimentos em se expor ao terapeuta;

- sentir-se motivado para continuar o tratamento.

Esta relao de confiana j deve ocorrer na entrevista

inicial, inclusive na de triagem psicolgica.

Objetivos de coleta de dados - a entrevista clnica

pode ser estruturada de forma a maximizar a obteno de
informaes, sem que isso prejudique seus aspectos
interacionais. Contudo, num processo teraputico, a nfase
em coleta de dados pode variar em diferentes momentos do
tratamento. Por motivos bvios, geralmente, a nfase maior
est nas primeiras sesses nas quais se procura a formulao
de um diagnstico preliminar.
Considera-se, pois, que na entrevista clnica inicial se deva
procurar a obteno de dados, desde que isto no ocorra em
prejuzo da interao. Os dados devem ser, principalmente,
os pessoais e aqueles que indiquem e especifiquem o motivo
da procura do tratamento, ou da queixa. Estes dados prelimi
nares so gerais, podendo ser mais detalhados, dependendo
da disponibilidade do cliente e da habilidade do terapeuta.
Num programa de ensino, entende-se que um maior
detalhamento, desde que pertinente, s beneficiar tanto o
aprendizado do aluno quanto o atendimento ao cliente.

Objetivos de interveno - considera-se que, em qual

quer entrevista clnica, possa ocorrer a interveno, ou seja,
modificaes no comportamento do cliente em funo de
procedimentos adotados na entrevista. Contudo, geralmen
te, difcil que a nfase da primeira sesso possa ser em
interveno de forma sistemtica, uma vez que isto pressu

32
pe o estabelecimento de uma interao de qualidade entre
cliente e terapeuta, e que este ltimo tenha posse de dados
consistentes sobre o primeiro, o que muito difcil na pri
meira entrevista. Dessa forma, considera-se que a interven
o possa ocorrer numa entrevista inicial, porm sem que se
constitua em um objetivo obrigatrio.
Resumindo: entende-se que em programa de ensino da
E.C.I, o mais importante o aluno estabelecer, com o cliente,
uma interao adequada, acompanhada de coleta de dados,
a qual dever ser to ampla e detalhada quanto possvel; mas
sem a preocupao imediata com a interveno.

2 - Modeio ou estrutura de entrevista inicial

Em linhas gerais, parece haver quase um consenso entre

os autores sobre a necessidade de estruturar a entrevista e como
faz-lo, Esta constatao j havia sido feita por BALAU (1980)
e foi confimiada por esta autora, continuando, portanto, na
literatura mais recente, Seguem-se algumas sugestes de como
estruturar a entrevista clnica, principalmente a inicial.
HAYNES (1978) prope que, at um levantamento de to
das as possveis reas problema, a entrevista seja aberta. O
mesmo deve ocorrer sempre que se introduzir um assunto novo.
Somente depois, especifica-se cada rea problema identificada.
ZARO et al* (1980), em proposta semelhante, sugerem que to
das as reas sejam examinadas do geral para o particular e que,
ao encerrar a entrevista, fique claro para o cliente qual ser o
prximo passo. Lembra ainda que, de incio, pode ser necess
rio usar alguma tcnica para baixar a ansiedade do cliente.
Aps ampla anlise da atividade de entrevistar, BALAU
(1980) adotou uma estrutura na qual dividiu a entrevista ini
cial em quatro etapas: - "etapa inicial*1, incluindo o primeiro
contato com o cliente, troca de informaes gerais e levan
tamento de dados pessoais e familiares; "queixa livre", utili-
zando-se de tcnicas para facilitar a expresso do cliente
33
e a identificao do problema; "queixa dirigida" para com
plementar e esclarecer os dados da etapa anterior; e "en
cerramento", quando se prepara a interrupo da entrevista
e se define a continuidade do atendimento.
Para KEEFE et al. (1980), deve-se iniciar procurando
informaes gerais, quando o cliente descreve o proble
ma conforme seu estilo e, posteriormente, os dados so
opracionalizados.
A entrevista deve ser estruturada e ocorrer num continum:
inicia-se com um mnimo de estrutura e questes abertas
para identificar o problema; depois de estabelecida a natu
reza da dificuldade, aumenta-se a estrutura com questes
que indiquem as variveis controladoras (OLLENDICK &
HERSEN, 1984).
Ao atuar em treino de entrevista com estudantes de Me
dicina, WELLS et al. (1985) sugerem uma estrutura seme
lhante s anteriores. Para eles, de incio, as questes devem
ser abertas, acompanhadas de tcnicas de facililao da ex
presso do cliente e audio ativa. Mais tarde, as questes
devem ser especficas para esclarecer o problema e comple
mentar informaes anteriores. Enquanto isso, deve-se esta
belecer uma boa interao atravs de demonstraes de in
teresse, entendimento emptico, preocupao e acompanha
mento das associaes do cliente.
MARKS (1986) lembra que, na introduo, devem ser
dadas informaes e explicaes ao cliente quanto ao trata
mento e ao funcionamento da instituio e que, ao encerrar,
o cliente deve ser informado das decises do terapeuta.
Finalmente, h as sugestes de BELLACK & HERSEN
(1988), para que, de incio, o entrevistador apenas oua e
estimule o cliente a falar, com estratgias, tais como: o para
fraseado e a reflexo de sentimentos; e, s depois, faam-se
questionamentos e especificaes. Eles ainda sugerem que,
no encerramento, sejam includos um resumo, as informa
es adicionais e a probabilidade de sucesso do tratamento.

34
 Da consulta a esses e vrios outros autores e da experi
ncia desta autora, fez-se uma sntese de como poderia ser a
estrutura bsica da E.Cl.. No modelo aqui sugerido, a entre
vista dividida em trs etapas: a) introduo; b) Desenvolvi
mento; e c) Encerramento. Naturalmente, antes de inciar a
entrevista, o aluno iniciante deve estar atento para algumas
providncias prvias a serem tomadas.

Providncias prvias:
Antes de iniciar uma entrevista, o aluno terapeuta preci
sa tomar providncias no sentido de viabilizar a mesma. A
seguir, so sugeridas algumas medidas essenciais:
a) Entrosamento com a instituio responsvel pelo aten
dimento, informando-se sobre suas normas de funcionamento
e servios oferecidos; '
b) Providenciar ou preparar um ambiente fsico adequa
do, com isolamento acstico, sem interrupes de terceiros,
barufhos... ;
c) Material- providenciar, se necessrio, mesa, cadeira,
ppl, lpis, gravador...;
d) Prever horrio para comear e terminar a entrevista;
0 Outras providncias pertinentes.

2.1 - Um modelo de entrevista inicial

Introduo
O aluno cumprimenta o clientee acomponha-o sala.d
entrevista onde se apresenta, dizendo seu nome e funo.
Verifica se o cliente quer alguma informao geral sobre o
tratamento. Se o cliente estiver ansioso, utiliza algum proce
dimento para diminuir tal ansiedade. Ainda na introduo,
conferida a ficha de dados pessoais. Posteriormente, outros
dados pessoais e biogrficos podero ser acrescentados.

35
 Desenvolvimento
Esta a parte principal e mais extensa da entrevista, quan
do deve ser conhecido o problema ou problemas do cliente,
atravs de dados que permitam uma anlise geral e prelimi
nar dos mesmos.
Nesta etapa, a entrevista deve ter uma seqncia na qual
os assuntos sejam tratados, partindo-se do "geral para o par
ticular". A participao do terapeuta deve iniciar-se de for
ma no diretiva, ou seja, as perguntas iniciais devem ser bem
abertas e, s posteriormente, mais fechadas. Observa-se que,
nesta seqncia, vai se desenvolvendo, no decorrer da en
trevista, um "afunilamento" quanto especificao da infor
mao obtida.
De incio, cabe ao terapeuta demonstrar interesse e aten
o pela fala do cliente e procurar estimul-lo a falar bastan
te sobre seus problemas. Procura-se dar liberdade ao clien
te, para ele colocar espontaneamente suas queixas. No se
deve induzir o cliente a qualquer resposta, nem lhe pedir
detalhes. Evita-se, apenas, que o cliente se desvie do motivo
pelo qual procurou tratamento.
Num segundo momento, quando o cliente j exps
amplamente seu problema, o terapeuta usar de estratgias
mais diretivas para obter dados mais especficos e precisos.
Introduzem-se questes mais fechadas, pedidos de esclare
cimentos, pedidos de complementao, exemplos... Assim,
um assunto que, no incio da entrevista, foi colocado pelo
cliente de forma muito geral, ao final da mesma poder j
estar bastante detalhado. importante que o contedo a ser
especificado refira-se ao problema anteriormente abordado
pelo cliente de forma espontnea.
Seria adequado, ainda, que esta forma de afunilamento
na especificidade da informao e na diretividade da en
trevista fosse adotada, no apenas na seqncia geral da en
trevista, mas tambm na abordagem de diferentes assuntos,
numa mesma entrevista. Assim, para cada novo assunto ou

36
problema, o terapeuta deixa que o cliente o exponha de sua
maneira, mesmo que seja vaga ou geral e, s posteriormen
te, solicita-lhe detalhes.
Concluindo, numa entrevista, tanto a seqncia geral
como cada um dos assuntos devem ser conduzidos do geral
para o particular. Dessa forma, em diferentes momentos, a
entrevista poder ser mais ou menos diretiva. Note-se que
esse modelo torna infrutfera a antiga discusso sobre a
adequabilidade das entrevistas diretivas e no diretivas.
A forma proposta acima de estruturar o corpo da entre
vista bastante adequada para'desenvolver um clima de
confiana entre terapeuta e cliente, bem como para garantir
que as informaes obtidas sejam vlidas, uma vez que evi
ta a induo de respostas pelo terapeuta.
A fase de desenvolvimento da entrevista deve ser con
cluda em funo do trmino do horrio e/ou de um volume
sufic iente de informaes. Na concluso dessa fase, muito
til a elaborao, pelo terapeuta, de um iesumo dos dados
obtidos at.QjnomentQ.

Encerramento
Pode-se encerrar a E. C. I,, atravs dos seguintes passos:
- Dar pistas ao cliente de que o tempo est terminando;
- Evitar a introduo de assuntos novos e/ou que gerem
perturbao emocional;
- Verificar se o cliente no est com dvidas importan
tes;
- Deixar muito claro ao cliente qual ser seu encami
nhamento - se vai aguardar sua chamada numa ftla de espe
ra, se j ficar marcada outra entrevista, ou se dever ter
outro encaminhamento.
Finalmente, bom insistir em obsevar que esta
estruturao da entrevista - introduo, desenvolvimento e
concluso - nem sempre deve, ou pode ser seguida. Trata-se

37
de modelo til para aqueles clientes que seguem o ritmo do
terapeuta. Em muitos casos, a seqncia pode ser outra, por
exemplo: clientes que, logo de incio, comeam a falar de
seus problemas. Neste caso, o terapeuta acompanha-o e
poder completar a ficha de dados pessoais no meio ou no
final da entrevista. Outro exemplo so certos clientes que
respondem pouco a questes muito abertas e respondem me
lhor a questes mais fechadas. Enfim, a estruturao da en
trevista um ponto de referncia ou conjunto de orienta
es, as quais o terapeuta pode ir adaptando conduo de
cada entrevista em particular.

3 - Dados a serem levantados na E.CX

Quanto aos dados, na E.C.I., devem ser obtidos aqueles

necessrios para uma deciso no final da entrevista, quanto
ao encaminhamento a ser dado ao cliente; ou seja, o m ni
mo que se espera da E.C.I. que a mesma permita ao
terapeuta decidir se o cliente deve ou no iniciar terapia.
interessante observar que os autores comportamentais,
em geral, sugerem a utilizao, na entrevista comportamental,
das habilidades bsicas de entrevistar definidas por outras
abordagens tradicionais. Isto porque, segundo eles, a
especificidade dessa entrevista est no tipo de dados que se
procura. Portanto, principalmente com base em seus da
dos que se define a entrevista comportamental, dados estes
necessrios para uma anlise funcional do comportamento.
Trata-se, assim, no s de se abandonarem certos dados tra
dicionalmente pesquisados, mas, principalmente, de se le
vantarem outros normalmente no includos nas avaliaes
tradicionais. Quanto a isso, HAYNES (1978) j chamava a
ateno para o fato de, na entrevista comportamental, a
nfase estar em reas de contedos bastante especficos.
Considerando-se que este texto se concentra na E.Cl., pode-
se iniciar definindo quais dados ela deveria fornecer. Neste sen

38
tido, BALAU (1980), BELLACK & HERSEN (1988), GOLDFRIED
& DAVI5 0 N (1976), KEEFE et al. (1980), MARKS (1986), MAYER
& TURKAT (1988), OLLENDICK & HERSEN (1984), RIMM &
MASTERS (1983), entre outros, so quase unnimes em sugerir
que, na E.Cl., levantem-se alguns ciados pessoais e familiares,
identifiquem-se as queixas ou problemas que motivaram a pro
cura do tratamento e levantem-se dados sobre as possveis va
riveis controladoras dos problemas. Alm desses, h alguma
variao entre os autores quanto aos demais dados sugeridos
para a primeira entrevista, todavia sempre dentro daqueles mais
comuns na avaliao comportamental.
Depois de vrios anos trabalhando no ensino e treina
mento de alunos em entrevista clnica inicial, a autora deste
captulo verificou que no possvel o aluno desenvolver um
levantamento adequado de dados para triagem, se no estiver
preparado para identificar, no geral, quais os dados pertinen
tes ou crticos para a avaliao comportamental. Entende-se,
pois, neste texto que, para o aluno fazer uma entrevista inicial
adequada, precisa estar preparado para fazer uma avaliao
comportamental completa. Por isso, neste tpico sero inclu
dos os principais dados necessrios para uma ampla avalia
o comportamental, so dados possveis de serem obtidos,
os quais, sendo do conhecimento do terapeuta, podem facili
tar e agilizar a E.C.I., tornando-a rica fonte de informao.

Observaes:
a) os itens, a seguir, no constituem um questionrio nem
um roteiro de entrevista, portanto, no precisam ser investi
gados nesta ordem;
b) a maioria dos itens vem acompanhada de uma expli
cao. Considera-se item o que est sublinhado e, explica
o ou exemplo>o que segue os dois pontos.

Principais itens gerais:

1 - Dados pessoais do cliente: nome, idade, sexo, escol
ridade, profisso, ocupao, estado civil, situao conjugal;
39
 2 - Dados do ncleo familiar: pai, mae, irmaos, e outros
agregados - incluir sexo, idade, e ocupao de cada um;
3 - Aparncia geral do cliente durante a entrevista: da
dos no verbais - destacar o nvel de desconforto do mesmo
na situao;
4 - Como o cliente chegou ao tratamento: quem lho in
dicou e por que o fez;
5 - Biografia: acrescentar aos dados pessoais e aos do n
cleo familiar outros dados de experincias particulares da his
tria do cliente, tais como: ter residido com outra famlia por
algum perodo, profisses anteriores, casamentos anteriores...;
6 - Comportamentos - problema que motivaram a pro
cura do tratamento: identificar o motivo preciso da busca de
tratamento, ou seja, a queixa;
7 - Descrever operacionalmente ais) queixa(s): especifi
car e detalhar cada problema do cliente, de maneira que
fique claro para ambos: entrevistador e entrevistado - uma
descrio do problema na forma como o mesmo se apresen
ta atualmente, no incluindo seu histrico;
8 - Hierarquizao das queixas: no caso do cliente apre
sentar vrios problemas, ele dever orden-los por ordem de
importncia e/ou urgncia;
9 - Especificao dos comportamentos pm blema: im pli
ca levantar, conforme for possvel, todos os subitens abaixo
para cada problema de interesse. A especificao s poss
vel, abordando-se cada problema em separado, ou seja, apli
cam-se os subitens ao problema A, depois ao problema B, e
assim sucessivamente.... Obviamente que o processo de en
trevistar no precisa ocorrer nessa ordem rigorosa... . *
9.1 - Dimenses do comportamento problema: freqncia,
intensidade e durao. Note-se que neste texto, por tratar-se de
entrevista inicial, o termo problema se refere queixa do cliente,
e no a outros possveis problemas inferidos pelo terapeuta.
9.2 - Eventos relacionados ocorrncia do problema,
ou seja, circunstncias nas quais o problema ocorre;
40
 9.3 - Circunstncias nas quais o problema no ocorre;
9.4 - Dados histricos do problema: como e quando se
iniciou e como se desenvolveu at apresentar-se na forma atual
no confundir com biografia, histria do cliente. Neste item,
pedem-se dados especficos do problema em questo;
9.5 - Um exemplo de ocorrncia do problema: pedir
para o cliente descrev-lo;

te depois da ocorrncia do problema;

9.7- Conseqncias gerais do problema e conseqiinci-

9.8 - Pensamentos, crenas, atitudes, e sentimentos do

cliente, durante e depois da ocorrncia do problema;
9.9 - O que outras pessoas dizem sobre o problema
10 - Objetivos ou metas do cliente para a terapia;
11 - Pontos positivos e negativos do cliente em relao
s possibilidades de tratamento: o que poderia ajudar ou
dificultar o tratamento, por exemplo, habilidades ou carac
tersticas pessoais;
12 - Pontos positivos e negativos do amb ien te: por exem
plo, mrcado de trabalho, caractersticas da famlia, amiza
des, condio financeira ...;
13 - Tratamentos anteriores: descrio e resultados - in
cluir todas as tentativas de resolver o problema, mesmo as
informais;
14 - Condies gerais de sade: aspectos que poderiam
interferir no comportamento-problema, tais como: doenas
crnicas, uso de medicao ou drogas;
15 - Motivao, do cliente para o tratamento: pode-se
usar uma escala de 0 a 10 para assinalar o grau de motiva
o do cliente e este grau pode ser inferido pelo terapeuta, a
partir de diversos indicadores;
16 - Reforadores potenciais: investigar quais os interes
ses do cliente, de quais coisas, atividades ou pessoas ele
41
gosta, ou j gostou anteriormente;
17 - Avaliar riscos e possveis crises imediatas: verificar
o grau de urgncia do tratamenlo e se o caso de se tomar
medidas imediatas;
18 - Identificar respostas emocionais ao(s) problema(s):
verificar como o cliente vem "lidando" com seus problemas;
19 - Levantar dados de relao entre os diversos proble
mas apresentados: no caso de clientes que apresentam di
versos problemas, verificar semelhanas e interrelaes en
tre eles, as quais permitam uma anlise integrada dos mes
mos - problemas aparentemente independentes podero re
presentar processos semelhantes;
20 - Levantar quaisquer outros .dados que paream de
interesse para a compreenso da(s) queixa(s).
Os itens, sugeridos acima, referem-se a dados levanta
dos em pesquisa ampla porm no exaustiva da literatura
em Anlise do Comportamento e englobam os principais,
itens entre os necessrios, a uma ampla anlise funcional de
problemas clnicos. Por isso, so numerosos e no se espe
ram que sejam todos obtidos em uma nica entrevista, nem
para todos os clientes, mesmo porque, nem todos os itens
so pertinentes a todos os problemas.
Para os iniciantes em Anlise do Comportamento cabe
informar que esta uma sntese dos dados clssicos que se
buscam na entrevista comportamental. Inclusive, j foram
submetidos pesquisa de validade social por MILTENBERGER
& FUQUA (1985) e MILTENBERGER & VELTUM (1988). Eles
realizaram trs estudos, nos quais foram consultados diver
sos especialistas da rea, ou seja, terapeutas comportamentais
experientes, os quais sugeriram os dados por eles considera
dos necessrios avaliao comportamental. Quase todos
os itens, apresentados anteriormente, constam dos resulta
dos das referidas pesquisas de validao social.

42
4 - Habilidades de entrevistar

Para se executar a entrevista dentro do m odelo

anteriomente proposto e se obterem os dados de interesse,
so necessrias a utilizao de diversas estratgias de entre
vistar. Pode-se dizer que a estrutura ou modelo a estratgia
geral a ser adotada, a qual composta por um grande nmero
de estratgias especficas, sendo que essas podem variar muito,
dependendo de caractersticas do cliente e do terapeuta.
Note-se que as estratgias de entrevista nada mais so
que comportamentos, que o terapeuta deve apresentar para
obter os resultados desejados, junto ao cliente. Sendo assim,
elas so referidas como habilidades do terapeuta. O fato
que comportamentos verbais e no verbais do terapeuta tm
significativos efeitos sobre as atitudes e comportamentos do
cliente e sobre a informao por ele fornecida. Os mtodos
sugeridos, a seguir, diminuem a probabilidade de erros ou vieses
na entrevista, enquanto maximizam a relao terapeuta-cliente.
As habilidades de entrevistar so, certamente, o assunto
mais desenvolvido na literatura dessa rea. As atividades de
ensino e de pesquisa mostram que o entrevistador pode de
senvolver comportamentos altamente especficos e eficazes
no sentido de se alcanar os objetivos da atividade de entre
vistar. A literatura muitas vezes se refere ao conjunto de
habilidades como mtodo de entrevistar. O estudo desse as
sunto relativamente complexo, visto que uma mesma habi
lidade aparece com nomes diferentes, em diferentes autores;
ou, ao contrrio, autores que utilizam os mesmos nomes para
designar determinadas habilidades, na verdade apresentam
profundas diferenas conceituais, derivadas de diferentes
enfoques tericos. Dessa forma, devido complexidade e ao
volume de informao sobre o tema e, para efeitos de clareza
na exposio, decidiu-se agrupar em tpicos as principais ha
bilidades levantadas. Em geral, os tpicos receberam como
ttulos os nomes de habilidades tradicionalmente conhecidas,

43
porm, quando isso no foi possvel, a autora atribuiu-lhes
um ttu lo descritivo. Note-se que, na literatura, so
variadssimas as formas de se eleger e descrever as principais
habilidades. A sistematizao, apresentada a seguir, desta
autora e tem objetivos estritamente didticos, nem sempre re
presentando, portanto, classes discretas de comportamento.
Como os diferentes referenciais tericos que serviram
como fonte no sero aqui discutidos, as habilidades sero
apresentadas da forma mais descritiva possvel. Alm disso,
numa tentativa de melhor auxiliar os iniciantes, a descrio
de cada grupo de habilidades ser complementada com uma
pequena lista dos principais riscos de erros que os iniciantes,
geralmente, cometem e que poderiam ser evitados. Seguem-
se, ento, os tpicos formulados, referentes a nove grupos
de habilidades.

4.1 - Habilidades empticas

Refere-se s atitudes ou conjunto1de sentimentos positi
vos que o terapeuta deve apresentar em relao ao cliente.
Os sentimentos e as atitudes mais comumente associados a
este rtulo so autenticidade, sinceridade, genuinidade, ho
nestidade, interesse, compreenso, abertura, estima, etc.. O
termo pode referir-se tambm percepo e aceitao pelo
terapeuta dos sentimentos do cliente; ou, ainda, colocar-se
no lugar do mesmo.
HACKNEY & NYE (1977) lembram que no basta sentir,
preciso demonstrar os sentimentos atravs de comporta
mentos verbais e no verbais. Esses comportamentos sero
descritos em outro tpico. HAYNES (1978) sugere, ainda,
que o terapeuta seja reforador, isto , que as respostas posi
tivas sejam contingentes s respostas desejadas do cliente.
Para alguns terapeutas comportamentais, ser emptico ser
uma pessoa reforadora.

1"Empatia" tambm utilizada para referir-se no a uni conjunto de sentimentos, mas a

um sentimento ou atitude entre os demais.

44
 A empatia no envolve s a demonstrao de sentimentos
positivos; mas tambm a no demonstrao de sentimentos ne
gativos: raiva, averso, pena... Para alguns, isto se refere aceita
o incondicional do cliente, pelo terapeuta. Os principais auto
res lembram que no se trata de no sentir de forma negativa,
todavia, trata-se de controlar tais sentimentos. AUGER (1981) e
BILLOW & MENDELSONHN (1990) sugerem, ao tratarem desse
tema, que importante o terapeuta se conhecer para identificar
suas prprias fantasias e sentimentos positivos e/ou negativos em
relao ao cliente, antes de poder desenvolver empatia.
Enfim, a empatia implica compreender e aceitara outra pes
soa como ela , sem pr-julgamentos. Isto no implica, necessa
riamente, aprovao ou perdo, no entanto, simplesmente, ad
mitir que o cliente possa ser como , inclusive, diferente do
terapeuta.
A empatia, conforme RUDIO (1987), no unicamente uma
estratgia opcional, mas deveria ocorrer em algum grau durante
toda a entrevista, o que seria denominado de relao emptica.
WATKINS (1990) fez um estudo sobre o que ele considerou as
quatro respostas bsicas do conselheiro ou terapeuta, tendo sido
a empatia uma das quatro respostas por ele estudadas.
Alm de amplamente divulgada entre os profissionais
de Psicologia, ela foi tambm sugerida como habilidade b
sica de entrevistar, em diversos programas de ensino com
estudantes de Medicina, descritos em BACORN et al. (1987),
FAIRBAIRN et al. (1984), LONBORG et al. (1991) e
POLLOCK et al. (1985), entre outros.
Para concluir, cabe lembrar que outras habilidades,
dentre as descritas a seguir, tambm podem intensificar a
relao emptica durante a entrevista.
Riscos a serem evitados:
- Preocupar-se demais com a informao e descuidar-se
da interao;
- Apresentar preconceitos em relao ao cliente.

45
 4.2 - Habilidades no verbais
Amplamente descritos entre as habilidades de entrevis
tar, esses comportamentos geralmente se relacionam voz,
expresso facial, postura corporal e aos gestos, DUCKWORTH
et al, (1993) e HACKNEY & NYE (1977) sugerem vrias res
postas no verbais adequadas entrevista clnica, devido aos
efeitos que exercem sobre o entrevistado. Entre esses efeitos,
esto os de manter a ateno do cliente, estimul-lo a falar e
intensificar ou complementar a comunicao verbal. Seguem-
se as habilidades no verbais mais comumente desenvolvidas
nos programas de ensino da entrvista.
- Voz modulada, suave e firme;
- Animao da expresso facial;
- Olhar direta e seguramente nos olhos do cliente;
- Balanar ocasionalmente a cabea;
- Sorriso ocasional;
- Gestos ocsionais com as mos;
- Velocidade moderada da fala;
- Uso ocasional da expresso "hum-hum";
- O corpo deve estar relaxado;
- Postura corporal adequada e dirigida ao cliente, etc..
DUCKWORTH et al. (1993) lembram, ainda, que to
das as respostas no verbais sugeridas e outras, que podero
ser apresentadas, devem estar de acordo com a interao
que se estabeleceu com o cliente e com o contedo verbal
do momento. Sabe-se que tanto os reforadores no verbais
quanto os verbais dependem de diferentes parmetros de
cada cliente. Assim, no seria adequado decorar formas ge
neralizadas a serem adotadas em todos os casos.
O terapeuta deve ficar atento tambm aos comportamen
tos no verbais do cliente.
Finalmente, como observam MCCREADY & WARING
(1986) e POLLOCK et al. (1985), espera-se que o terapeuta

46
apresente com portam entos no verbais p o sitivos e
congruentes com os comportamentos verbais.
Riscos a serem evitados:
- No perceber insinuaes e respostas no verbais de
cunho emocional, do cliente;
- O terapeuta apresentar comportamento no verbal ne
gativo e/ou incongruente com seu comportamento verbal.

4.3 - Habilidades de perguntar

Nesse grupo de habilidades esto includas tanto a for
mulao quanto a utilizao de perguntas.
As entrevistas tradicionais baseavam-se em perguntas, o
que as tornavam semelhantes a um questionrio ou interro
gatrio. Os autores no diretivos, entre eles BENjAMIN (1978)
e GARRET (1974), analisaram o grande impacto que a forma
e o contedo das perguntas tm sobre o cliente. Tambm os
autores comportamentais como HACKNEY & NYE (1977),
IWATA et al. (1982) e MILTENBERGER & VELTUM (1988),
entre outros, sugerem cuidados especiais na formulao e
na utilizao de perguntas. A discusso desse assunto mui
to ampla e, sendo assim, sua apresentao ser dividida em
trs tpicos, a saber: a) formulao e utilizao de pergun
tas, em geral; b) perguntas abertas e fechadas; e c) solici
taes de esclarecimentos e complementao.
a) Formulao e utilizao de perguntas, em geral:
As perguntas devem ser nicas: apresentadas uma de
cada vez, diretas, precisas, breves, claras e completas: sem
frases interrompidas, sem depender de gestos do terapeuta
ou de suposies sobre o cliente, por exemplo, intelegveis
por este, de preferncia com a sua linguagem e dentro dos
limites em que o cliente possa ou saiba responder;
A quantidade deve ser controlada, para no tornar-se
um "bombardeio" de perguntas;
Aps cada pergunta, esperar a resposta do cliente, sem
interromp-lo;
47
 As perguntas devem relacionar-se aos objetivos da en
trevista, caso contrrio, parecero bisbilhotice;
Devero ser evitadas perguntas com "por que" ( RI MM &
MASTERS, 1983), e as perguntas to indutoras que j conte
nham as respostas, ou induzam o cliente a dar a resposta
que o terapeuta j espera;
Sugere-se evitar que as perguntas tenham o tom de acu
sao e/ou conduzam a antagonismos ou confrontos entre
terapeuta e cliente.
b) Perguntas abertas e fechadas:
Um dos pontos mais delicados e discutidos na literatura
que aborda a formulao de perguntas na entrevista clnica,
refere-se utilizao adequada de questes "abertas e fe
chadas". Em vista disso, essas questes mereceram, aqui, uma
exposio mais extensa.
O ponto bsico a considerar quando formular pergun
tas. abartas ou fechadas.
Uma pergunta aberta nunca leva a uma nica resposta
ou a "sim", ou "no", mas induz a uma descrio do con
tedo abordado. Na pergunta aberta, o cliente quem ele
ge os pontos a serem includos nas respostas. Alm disso,
questes abertas levam a um maior volume de informaes.
Esse tipo de pergunta evita que o cliente responda confor
me sugestes do terapeuta, enquanto o induz a dar suas
prprias respostas genunas. So exemplos de questes aber
tas: Como aconteceu? Como voc se sentiu? Quais os prin
cipais fatos?
As questes abertas estimulam o cliente a falar mais eApor
outro lado, geralmente fornecem informaes mais gerais. Por
isso, tais informaes podem precisar de complementao e
esclarecimentos. Neste caso, a pergunta adequada seria mais
fechada e direta sobre o ponto que se quer esclarecer.
A pergunta fechada , ao contrrio da aberta, induz res
postas sim ou no e produz respostas curtas, por no estimu

48
 lar o cliente a falar. Seu contedo pode ser mais facilmente
induzido pelo entrevistador; mas, tambm, facilita as res
postas especficas e precisas,
Do exposto, pode-se concluir que as questes abertas
so adequadas para tratar de assuntos novos e amplos,
enquanto as questes fechadas so as mais teis a assun
tos j relatados pelo cliente, mas que exigem informaes
adicionais e especficas. Neste caso, as questes fechadas
ou diretas vo dirigir-se a tpicos j introduzidos e eleitos
pelo cliente.
Outro ponto a ser considerado que, numa entrevista,
o volume de questes de um ou outro tipo pode depender
das caractersticas do cliente que est sendo entrevistado e
ds especificidades daquela entrevista. A maioria dos auto
res, porm, sugere que a preferncia seja dada s questes
abertas,
Para concluir, como lembra GARRET (1974), as pergun
tas no deveriam ser decoradas, o que provavelmente as tor
nariam inoportunas; entretanto, formuladas conforme a
interao. Deveriam ser feitas com critrios, pois represen
tam apenas uma das estratgias que podem ser utilizadas
pelo entrevistador.
c) Solicitaes de esclarecimentos e complementao:
j foi sugerido acima que as perguntas fechadas so
teis para pedidos de esclarecimentos e complementao.
Nos primeiros (esclarecimentos), o terapeuta pode inter
romper a fala do cliente e solicitar-lhe esclarecimentos, quan
do pequenos pontos da exposio, que paream importan
tes, estiverem confusos. Isto pode ser feito rapidamente, sem
prejuzo da continuidade do relato, Feito da maneira ade
quada, alm de esclarecer as dvidas, indica para o cliente
ateno e interesse por parte do terapeuta (BALAU, 1980). A
mesma autora ainda explica os pedidos de complementao.
Nestes, o terapeuta pede, ao final da exposio sobre um
|5sunto, informaes adicionais pertinentes, as quais foram
omitidas ou esquecidas pelo cliente. No se trata de esclare
cer confuses; e, sim, de pedir informaes a mais, que
complementem o que j foi dito.
Riscos a serem evitados:
- Bombardear o cliente com muitas questes, especial
mente as fechadas;
- Fazer perguntas sem objetivo e que paream bisbilho
tice;
- Fazer perguntas com tom de acusao;
- Fazer vrias perguntas ao mesmo tempo;
-Fazer perguntas incom pletas, com gestos ou
inintelegveis - impossveis de serem respondidas;
- Perguntar e no esperar a resposta, ou interromp-la;
- Fazer perguntas vagas ou indiretas;
- Fazer perguntas to indutoras que j contm a resposta
ou induzir o cliente a dar as respostas que o terapeuta espera
ou em que acrelita.
- Fazer muitas perguntas com "porqu11.
- Entrar em confronto com o cliente, ao solicitar esclare
cimentos sobre possveis dados contraditrios.

4.4 - Operadonalizar informaes

Esta uma habilidade introduzida pelos terapeutas
comportamentais, uma vez que, no enfoque no diretivo a
informao em si no valorizada. sugerida em todos os
manuais comportamentais clssicos j amplamente citados.
E tambm habilidade central nas pesquisas da rea confor
me BALLEWEC (1990), IWATA et al. (1982), KANFER &
SASLOW (1979), MILTENBERGER & FUQUA (1985) e
MILTENBERGER & VELTUM (1988), entre outros.
Trata-se de ajudar o cliente fazer, com suas palavras,
descries inequvocas do problema que est relatando. Aps
a opereionalizao da informao, haver a segurana de

50
que, ao referirem-se ao evenlo descrito, ambos, cliente e
terapeuta, estaro Iralando do mesmo fato. Cabe ao terapeuta
ir identificando, no decorrer da entrevista, se as informaes
fornecidas pelo cliente esto suficientemente operacionalizadas
ou no. Comumente, necessrio intervir para tornar as in
formaes mais operacionais. Neste caso, pode-se utilizar
vrios recursos de entrevista, tais como: pedidos de esclare
cimentos, exemplos e resumos.
So exemplos de queixas apresentadas por clientes que
precisam de descries operacionais: "A crise", "Casamento
ruim", "Insnia"... Quem j entrevistou muitos clientes sabe
que essas expresses ou termos podem referir-se a um con
junto de respostas ou eventos muito deferentes, dependen
do de cada pessoa. Por exemplo, "casamento ruim" pode
referir-se tanto a um relacionamento conjugal com muitas
discusses ou brigas, quanto a um relacionamento no qual o
casal praticamente no se fala e tambm no discute, No
exemplo, verifica-se, aps a operacionalizao, que a mes
ma expresso geral pode descrever dois tipos completamen
te diferentes de relao conjugal.
Operacionalizar implica, portanto, descrever o proble
ma de forma objetiva e identificvel para ambos: terapeuta
e cliente.
bom lembrar que esta tarefa mais fcil quando se
descreve comportamentos pblicos e torna-se mais difcil ao
referir-se a comportamentos privados.
Na entrevista clnica inicial, as informaes bsicas, a
serem operacionalizadas, referem-se queixa..
No trabalho de operacionalizar, deve-se estar atento para
que as respostas de interesse sejam as do cliente e no de
outras pessoas. comum afirmaes do tipo: "meu proble
ma que meu marido bebe", sendo a resposta descrita do
marido e no da cliente. E provvel, neste caso, que a quei
xa da cliente seja seu prprio sofrimento ou outras dificulda
des decorrentes do fato de seu marido beber demais. Este

51
fato importante, enquanto um evento ao qual a cliente res
ponde com sofrimento, e isto seu problema: seu sofrimen
to que ser alvo da terapia, pois ela quem est em trata
mento e no o seu marido. Em resumo, as queixas ou pro
blemas psicolgicos de um cliente s podero ser claramen
te descritos se identificadas com preciso suas respostas, fren
te aos eventos. No exemplo acima, se a distino no for
feita, a entrevista poder deter-se em pesquisar exaustiva
mente o comportamento do marido e no o da cliente.
Riscos a serem evitados:
- Fazer especificao insuficiente do problema. Conten
tar-se apenas com informaes gerais sobre o assunto tal como
os clientes, comumente, o fazem;
- As informaes no suficientemente operacionalizadas,
serem decodificadas pelo terapeuta de maneira completa
mente distorcida;
- Pressionar o cliente a fazer descries muito difceis,
por exemplo, as referentes a sentimentos.

4.5 - Parafrasear
Alguns autores tambm denominam essa habilidade
como reflexo da informao ou reflexo cognitiva. Trata-se
da repetio pelo terapeuta de frases ditas pelo cliente. Por
isso, FAIRBAIRN et al. (1983) denominaram-na simplesmen
te de repetio.
A reproduo pode ser na ntegra ou com alteraes
mnimas, desde que o contedo seja precisamente o mes
mo. As frases a serem escolhidas so aquelas que, por algum
motivo, meream ser acentuadas. Em geral, a repetio
feita de forma lenta e pode ser seguida de momentos de si
lncio, os quais induzem o cliente a pensar sobre o assunto.
Devem ser frases de contedo predominantemente cognitivo.
Parafrasear afirmar, no perguntar. Embora bastante co
nhecida, no tcnica para ser utilizada muito seguidamen
te com o mesmo cliente para no se correr o risco de parecer
52
papagaio. S para citar alguns, entre os autores que a utili
zam esto LONBORG et al. (1991), MILTENBERGER &
VELTUM (1988) e POLLOCK et al. (1985).
Ricos a serem evitados:
- Em vez de parafrasear, fazer mais perguntas;
- Parafrasear com freqncia exagerada, o que poderia
ser tedioso ou at irritante.

4.6 - Refletir sentimentos

Nesse procedimento, o terapeuta faz uma descrio dos
sentimentos do cliente. Geralmente, descrevem-se os senti
mentos predominantes no momento da entrevista, poden-
do-se incluir, tambm, aqueles sentimentos que ocorreram
no passado e que estavam relacionados aos fatos por ele
relatados no momento. Pode-se incluir sentimentos que ele
gostaria de dizer ou ter. Essa estratgia facilita ao cliente a
identificao de seus sentimentos e pode lev-lo a sentir-se
mais aceito e compreendido pelo terapeuta.

A reflexo de sentimentos pode ser confundida com o

parafraseado, pois nela pode-se, inclusive, utilizar a repeti
o de'frases do cliente. A diferena que, nesta, o conte
do predominantemente afetivo; e, naquela, o contedo
predominantemente cognitivo. A escolha ou nfase numa
das duas ltimas tcnicas deveria levar em conta , entre ou
tras coisas, a disponibilidade ou facilidade do cliente em
expor-se ao nvel cognitivo ou afetivo.
Esta tcnica foi amplamente utilizada nos estudos de
senvolvidos por BACORN et al. (1987), LONBORG et al.
(1991), MAGUIRE (1990), MILTENBERGER & FUQUA(1985)
e THIEL et al. (1991). Juntamente com a atitude emptica, a
reflexo de sentimentos est entre as maiores representantes
da influncia no diretiva sobre o enfoque comportamental.
Riscos a serem evitados:
- Em vez de refletir os sentimentos, deter-se no evento
gerador do mesmo;
53
 - No identificar corretamente os sentimentos do clien
e atribuir-lhe sentimentos que no so os seus. Neste caso,
nem preciso dizer os provveis resultados.

4.7 - Sumariar ou resumir

Conforme BELLACK & HERSEN (1988) e THIEL et al.
(1991), sumariar consiste em apresentar ao cliente uma sn
tese das principais informaes, at ento fornecidas por
ele. Note-se que esta sntese deveria ser sempre apresenta
da junto com alguma solicitao de "reformulao" ou "con
firmao" de seu contedo. O sumariar um teste que o
terapeuta faz para verificar possveis erros em seu entendi
mento daquilo que o cliente relatou at aquele momento.
um cuidado importante, pois, sabe-sc que a comunica
o oral altamente sujeita a equvocos. Alm disso, en
quanto o terapeuta resume, o cliente tem a oportunidade
de rever sua prpria fala e, ainda, lembrar-se de outras in
formaes. Dessa forma, resumir tambm uma estratgia
que estimula o diente a falar mais. O pedido de correo
pode ser explcito ou at implcito no tom de voz, o qual
no deveria ser autoritrio.
Sumariar pode ser uma estratgia utilizada sempre que,
durante a entrevista, houver algum volume de informao e/
ou indcios de que o terapeuta possa estar se equivocando.
Assim, podem-se fazer, vrias vezes, resumos de partes da
entrevista. Sumariar tambm indicado na literatura, de for
ma quase unnime, como um recurso indispensvel a ser
utilizado no final da entrevista.
MUCCHIELLI descreveu esta mesma habilidade, atribuin
do-lhe outro nome, como se pode constatar no seguinte trecho:
"... chama-se reform ulao11 uma interveno cio
entrevistador que consiste em tornar a dizer com outros ter
mos e de modo mais conciso ou explcito o que o cliente
acaba de expressar e isto de tal forma que obtenha a concor
dncia do sujeito" ( 1978, p. 58).

54
 Contudo, AUGER (1981) afirma que reformular no
enfoque no diretivo diferente de resumir, por incluir ape
nas contedos emocionais. Note-se que este apenas um
exemplo de diferenas conceituais, s quais preciso estar
alerta, quando se importa termos, conceitos ou prticas de
outras abordagens tericas. Este o caso da Terapia
Comportamental em relao ao enfoque no diretivo, no que
se refere s habilidades de entrevistar.
Risco a ser evitado:
- Fazer o resumo de forma autoritria, sem dar oportuni
dade ao cliente de corrigir eventuais equvocos. O resultado
seria a perda de confiana, por parte do cliente, e a possibi
lidade do terapeuta registrar informaes distorcidas.

4.8 - Controlar a entrevista

Como os terapeutas vm adotando diversas estratgias
no diretivas de entrevistar, correm o risco de perder o con
trole da mesma, principalmente se iniciantes. Contudo, ambas
as possibilidades no so incompatveis. Neste sentido,
GARREI (1974) observa que, em qualquer circunstncia, a
direo da entrevista cabe ao terapeuta e MIITENBERGER &
FUQUA (1988) incluem em seu programa de ensino a avali
ao dessa habilidade. Isto implica terapeuta e cliente man
terem cada um o seu papel. Cabe ao terapeuta conduzir a
entrevista para seus objetivos, tomando iniciativas e deci
ses e, sempre que necessrio, mudando os rumos da mes
ma. Entende-se que possvel o terapeuta controlar a entre
vista e, ao mesmo tempo, utilizar-se das diversas estratgias
no diretivas anteriormente sugeridas.
Riscos a serem evitados:
- Direo insuficiente- o terapeuta pode apresentar-se
to inseguro e passivo que o cliente acaba dominando a en
trevista. Neste caso, os resultados so duvidosos e o cliente
dever sair insatisfeito;
- A entrevista tornar-se uma conversa informal.

55
 4.9 - Manter seqncia
Considerando-se que a entrevista uma interao ver
bal e deve estar sob o controle do terapeuta, haver maior
aproveitamento se este conseguir uma seqncia adequada.
Seqncia refere-se, basicamente, continuidade, co
erncia e ao entrosamento entre a fala e demais comporta
mentos do cliente e do terapeuta, ou seja, refere-se manu
teno da qualidade e do fluxo da interao entre ambos.
Para mat-la, o terapeuta precisa estar atento e responder aos
comportamentos atuais do cliente, inclusive aos no verbais.
A entrevista diferente do questionrio, no qual segui
da uma lista de perguntas. Nesta, pesquisam-se os dados "con
versando" com o cliente e respeitando-se seus interesses, bem
como sua forma de falar.
O terapeuta, em geral, d continuidade entrevista, a partir
do que o cliente verbaliza e de sua expresso geral. Mas, alm
disso, os comportamentos do terapeuta tambm deveriam
eliciar determinadas respostas do cliente. Talvez por isso, THIEL
et al. (1991) incluram em seu programa de ensino com alu
nos de graduao, entre outros, o treino em reciprocidade.
A manuteno da seqncia ou continuidade na entre
vista pode ser acom panhada de intervenes e
redirecionamentos por parte do terapeuta, sendo que h v
rias formas adequadas de se fazer isto. Entre os recursos su
geridos na literatura, encontram-se a utilizao de transi
es" (GOLDFRIED & DAVISON, 1976) e (MILTENBERGER
& VELTUM, 1988), e r/m/ngtambm sugerida pelos ltimos
autores e por LONBORG et al. (1991). Transio refere-se ao
uso de frases e/ ou perguntas adequadas para mudar de as
sunto, e timing ao momento certo de faz-lo. Portanto, h
dois aspectos a serem relevados na seqncia: ela pode sig
nificar tanto a pertinncia de questes ou falas introduzidas
pelo terapeuta em continuidade fala do cliente, como a
interveno do terapeuta para redirecionar o cliente a as
suntos relevantes aos objetivos da entrevista.

56
 Riscos a serem evitados:
- Estar dispersivo e desatento;
- Prestar ateno apenas em si mesmo ou apenas no cliente;
- Reforar falas do cliente de forma indiscriminada ou no
contingente. Isto em ve2 de melhorar, empobrece a interao.
Observaes finais
Alm das habilidades acima descritas, h muitas outras
principalm ente na rea de com unicao e relaes
interpessoais. Essa rea leve uma grande produo de publi
caes na dcada de setenta, sendo que algumas se tomaram
clssicas como o caso de INTERPESSONAL living, de EGAN
(1976). Nessas obras so descritos exerccios para treinar ha
bilidades, tais como: expresso de sentimentos e emoes,
confrontao, concretude na comunicao, imedi ati cidade,
facililao, auto-exposio, auto-revelao, audio ativa,
etc.. Outros autores sugerem, ainda, interpretao, uso do
silncio e reforamento diferencial.
Notc-se que no se pretendeu, com as descries e cita
es acima cobrir todas as habilidades que poderiam ser re
levantes em um programa de ensino da entrevista clnica.
Incluiram-se apenas as mais freqentemente citadas e mais
tradicionais.
Antes de finalizar esta seo, parecem necessrias ao
menos duas abservaes.
A primeira para lembrar que algumas habilidades en
volvem respostas inevitveis na entrevista, enquanto outras
podem ser optativas. Seriam inevitveis os sentimentos em
relao ao cliente, as respostas no verbais, as intervenes
verbais e perguntas, a interao, etc., ou seja, essas classes de
respostas sempre estaro presentes. Portanto, os programas de
ensino visam a torn-las mais adequadas e no a introduzi-
las. Seriam optativas parafrasear, sumariar e refletir sentimen
tos; isto, porque podem ou no ser apresentadas pelo terapeuta,
pendo que a ausncia de qualquer uma delas no, necessari-
jnente, prejudicaria a qualidade da entrevista.
57
 Em segundo lugar, como j foi lembrado, a maioria
das habilidades citadas referem-se ao processo de entre
vistar, pois assim que se encontram na literatura. Os
autores comportamentais, em geral, entendem que as ha
bilidades de processo, embora facilitadoras, no so sufi
cientes para as entrevistas de avaliao -assesment-
comportamental. Entre eles, esto BALLEWEG (1990),
MIITENBERGER & VETUM (1988) e RIMM & MASTERS
(1983). O primeiro autor alerta para o fato de que a avali
ao inadequada tem sido o maior fator de fracasso em
Psicoterapia. Em vista disso, em suas prticas, a nfase
est nas habilidades especficas de coleta de dados, tais
como: sumariar, operacionalizar e especificar informaes,
formas de perguntar, e, principalmente, na definio "do
que" perguntar. Sendo assim, incluem, como habilidades
para treinamento, formas apropriadas de formular pergun
tas para se obterem os dados pertinentes anlise
comportamentaj, como aqueles listados, anteriormente, na
seo n 3 deste captulo. Finalmente, em se tratando de
habilidades para a prtica clnica, h ainda algumas ob
servaes de BANACO (1993), referentes ao impacto das
primeiras entrevistas sobre o aluno. Muitos autores insis
tem na necessidade de auto-conhecimento por parte dos
estudantes, a fim de detectarem e controlarem seus pen
samentos e sentimentos durante a entrevista. O referido
autor descreve vrias contingncias presentes nas primei
ras entrevistas, demonstrando que as mesmas tendem a
eliciar altos graus de ansiedade, os quais podem estar d i
retamente sob o controle, tanto da situao atual quanto
da histria anterior de reforamento do aluno. Pode-se
concluir lembrando que boa parte do aprendizado dos
iniciantes deveria incluir habilidades em lidar com essas
contingncias geradoras de ansiedade. No entanto, en
quanto no o fazem, respondentes emocionais podem in
terferir amplamente no desempenho das demais espera
das habilidades deles, entre elas, as descritas nesta seo.

58
5 - Dificuldades comuns entre os iniciantes
Na seo anterior, incluiu-se, junto descrio das habili
dades, alguns riscos a serem evitados. Alm daqueles, parece
pertinente alertar os alunos para outras falhas comuns, princi
palmente entre os iniciantes. Estas falhas esto relatadas nos
prximos itens, na forma de comportamentos a serem evitados.
Sugere-se aos alunos para ficarem atentos a elas apenas no sen
tido de super-las mais rapidamente nos programas de ensino.
- Escrever tudo o que o cliente fala. Enquanto se escre
vem grandes trechos, a interao interrompida, e o cliente
desestimulado de continuar falando;
- Inferir com poucos dados; pressupor fatos e no os
verificar; fzer interpretaes sem estarem baseadas no que
o cliente disse; fazer poucas investigaes antes de concluir;
- Dar conselhos precipitados. difcil para um iniciante
aconselhar o cliente logo na primeira entrevista, por isso, o mais
indicado sugerir ao cliente que o conselho fique para mais
tarde, quando dever ter mais informaes sobre o mesmo. Isto
no significa que o terapeuta iniciante no possa aconselhar,
mas que s deveria faz-lo, se bem informado e seguro sobre o
assunto, o que, alis, vale tambm para os experientes;
- Atrasar-se para a entrevista;
- Apresentar-se de mau humor ou permitir que proble
mas pessoais concorrentes interfiram na entrevista;
- Decorar e, ento, utilizar-se de uma nica estratgia de
entrevista;
- No identificar se o cliente lida melhor com contedos
cognitivos ou afetivos e, por exemplo, utilizar de maneira
inapropriada o parafraseado, ou a reflexo de sentimentos;
- No identificar a natureza do problema envolvido na
queixa, ou o "verdadeiro" motivo que levou o cliente a procu
rar tratamento. Pode ocorrer de o aluno fazer uma detalhada
espec ificao da queixa, mas estar equivocado e explorar um
problema no pertinente ou essencial para o cliente;

59
 - Dificuldade em falar com o cliente sobre certos assu
tos ntimos ou particulares, tais como: os financeiros, religi
osos, sexuais, ...

Consideraes finais
Espera-se que, aps ter lido atentamente os tpicos des
se manual, o aluno iniciante encontre mais facilidade na ta
refa de entrevistar e, com isso, os clientes sejam beneficia
dos pela melhora na qualidade do atendimento. Contudo,
sabe-se que, para a grande maioria dos alunos, apenas a lei
tura no suficiente. A sugesto para que, alm de lerem
esse texto, passem tambm por um programa de treinamen
to da atividade de entrevistar, antes de iniciarem o atendi
mento aos clientes.

60
 CAP. 3
ENSINANDO ENTREVISTA CLNICA:
SUGESTES AOS PROFESSORES

Nos captulos anteriores, foi conceituada a entrevista

clnica e descreveram-se, em detalhes, seus componentes.
Na concepo de entrevista, aqui apresentada, acentuou-se
o fato de que a mesma envolve um conjunto de habilidades
passveis de aprendizagem. Esta concepo conduz seguinte
pergunta: como tem sido o ensino da entrevista clnica nos
cursos de Psicologia?
No Brasil, no se encontrou nenhum levantamento so
bre isso, porm sabe-se que, em geral, as universidades tm
sido muito criticadas pelo excesso de ensino terico, em
detrimento da prtica. Parece haver entre os professores uma
crena generalizada de que um curso de bom nvel aquele
no qual se utilizam muitos textos. BOTOM (1981) tem cri
ticado amplamente esses vcios das universidades, afirman
do que elas ensinam aos alunos como falar sobre os assun
tos, mas no lhes ensinam o fazer para resolver os proble
mas profissionais que enfrentam.
Nos Estados Unidos, ISAACS (1982) descreve levanta
mentos feitos junto aos alunos de Psicologia Clnica, nos
quais se verificou que trs em quatro deles se diziam
despreparados para a profisso por falta de oportunidades
prticas para se exercitarem. Estes pediam mais estgio su
pervisionado.

61
 Os autores que tratam da Psicologia Clnica, em geral, e
da entrevista clnica, em particular, so quase unnimes em
defender programas prticos ou de treinamento, que no se
limitem leitura e discusso de textos. Neste sentido, KAHN
& CANNELL (1957) foram pioneiros em afirmar que as pes
soas aprendem a interagir, interagindo e no lendo sobre
interao. Sugeriram que os programas de ensino ofereces
sem aos treinandos oportunidades para discutirem os princ
pios da entrevista e praticarem-na. Sugeriram, ainda, que as
falhas e os sucessos das prticas de cada aluno fossem dis
cutidos com eles e, finalmente, acrescentaram que as entre
vistas poderiam ser gravadas.
Frente insistncia dos autores sobre a necessidade
de se programar, sistematicamente, o ensino da entrevista
e, da variao nas modalidades possveis de programa
o, a autora deste captulo entendeu que sua contribui
o rea s ficaria completa se acrescentasse um cap
tulo dedicado aos professores, abordando as questes de
ensino. Enquanto para os alunos a contribuio foi a elabo
rao de um manual, para os professores pareceu mais
enriquecedor uma ampla discusso das alternativas e su
gestes relatadas na literatura, muitas das quais, foram
tambm confirmadas em suas prprias pesquisas. Entre
os estudos considerados relevantes, h alguns realizados com
alunos de Psicologia e outros realizados com alunos de me
dicina, sendo assim, decidiu-se apresent-los em dois tpi
cos separados.

1 - Estudos desenvolvidos com alunos

Psicologia
BALAU (1980) desenvolveu um programa para cinco es
tudantes brasileiros, voluntrios, do 9 semestre do Curso de
Psicologia. A participao dava crditos aos sujeitos para a
disciplina de Aconselhamento Psicolgico, ministrada por ela.
Utilizou cinco monitores, alunos que j haviam passado pelo

62
programa, os quais desempenhavam o papel de clientes, ava
liavam a parte escrita do programa e observavam respostas
motoras, durante a entrevista. O curso era individualizado,
por isso no houve tarefas em grupo. O programa dutou um
mximo de trs meses, durante os quais cada aluno, em seu
ritmo, deveria cumprir seis unidades programadas.
A primeira unidade incluiu exerccios escritos sobre uma
entrevista gravada e com cpia escrita. As unidades de nQ2
a 5 envolveram instrues, informaes escritas com exerc
cios e treino em role-play das habilidades, as quais eram
treinadas uma de cada vez. Nesta etapa, o aluno deveria
executar, no mnimo, cinco representaes de entrevista.
A 61 unidade foi realizada em situao natural, no setor
de Psicologia de um hospital. Cada aluno fazia uma entrevis
ta, no mnimo, sempre com a presena de um profissional na
sala. Na verdade, o aluno fez uma parte da entrevista e o pro
fissional completou-a. A autora dividiu a entrevista em quatro
partes: introduo, queixa livre, queixa dirigida e encerramen
to. Os alunos treinaram e executaram s as duas primeiras.
Em todas as etapas, as entrevistas foram feitas em sala
com espelho unidirecional e observadas pela professora que
avaliou e decidiu, conforme critrios pr-estabelecidos, se a
tarefa estava cumprida ou se deveria ser repetida. As respos
tas verbais dos alunos e dos clientes foram gravadas e, alm
disso, 10 respostas motoras dos primeiros foram registradas
por observadores em intervalos de 15". Foram analisadas as
respostas verbais apenas da 6a entrevista, em situao natu
ral. A anlise envolveu aspectos bem especficos Has trocas
verbais entre ambos.
As concluses gerais da autora foram de que as leifuras
e as instrues especficas no pareceram suficientes para a
execuo da entrevista ao nvel desejado. Mas o role-playing
foi um recurso facilitador dessa tarefa. Alm disso, ao des
crever uma etapa prvia da pesquisa, a autora relatou difi
culdades dos alunos para fazerem a integrao das diferen
tes partes da entrevista, treinadas em separado.
63
 ISAACS et al. (1982) implementaram e avaliaram um pro
grama de treinamento para ensinar a 5 alunos de Graduao,
habilidades para tornarem-se terapeutas familiares efetivos.
O programa, de treinamento de pais, incluiu a utiliza
o dos seguintes procedimentos: manual escrito, modelos
gravados em vdeo, ensaio comportamental, role-plays,
feedback,da performance e observao, atravs de espelho
unidirecional.
Foram avaliados trs comportamentos dos alunos: dar
instrues, dar informaes e elogiar Atm disso, foram ava
liadas algumas respostas dos pais em relao s crianas e
destas em relao a eles. O programa durou dois perodos
de trs meses cada um, sendo o primeiro de treinamento e o
segundo de aplicao. O procedimento de aval iao do trei
no foi de linha de base mltipla.
Aps o programa, verificou-se que os terapeutas aumen
taram suas taxas nos trs comportamentos avaliados; os pais
aumentaram sua ateno para a obedincia dos filhos e dimi
nuram-na para com a desobedincia; alm disso, aumenta
ram a taxa de elogios crianas; todas as crianas aumenta
ram a taxa de comportamentos obedientes e diminuiram-na
em desobedincia.
IWATA (1982) fez uma pesquisa onde tentou, segundo
ele, superar algumas das crticas comportamentais mais co
muns nos estudos tradicionais de entrevista. As principais
delas so: 1- ausncia de variveis bem definidas; 2 - uso de
treinandos no profissionais -estudantes- como sujeitos; 3 -
carncia de replicao; e, 4 - pouca ateno ao comporta
mento do cliente. Para tanto, realizou dois experimentos.
O primeiro foi realizado com oito estudantes de Psico
logia, voluntrios, sendo quatro graduados e quatro
graduandos.
Cada estudante realizou de oito a nove entrevistas simu
ladas por assistentes treinados, os quais seguiam um script
(maioria) e voluntrios (minoria) sem script As entrevistas

64
eram feitas fora do horrio de aula. Foram avaliadas 25 res
postas do entrevistador - cerca de metade referente avalia
o comportamental e as restantes sobre contrato, pois os
alunos faziam um curso sobre este assunto. Foram medidas,
tambm, 15 respostas do cliente as quais se dividiam em
dois tipos - fornecer informao e consentir ou aprovar pro
postas do entrevistador. Tanto as respostas do cliente, como
as do entrevistador, eram medidas pela sua ocorrncia ou
no ocorrncia.
O design foi de linha de base mltipla, ou seja, os alu
nos receberam treino e feedbacks aps a 3a, 4a ou 5a entre
vista. O treino inclua um curso sobre contrato, por isso re
ceberam um manual sobre entrevista e contrato. Fizeram
exerccios escritos detalhados sobre as respostas do
entrevistador e do entrevistado em uma entrevista escrita.
Alm disso, executaram duas sesses de role-playing, obser
vados por um dos pesquisadores, o qual marcou as respostas
e as discutiu em seguida.
Os resultados relatados mostram que houve uma me
lhora notvel no desempenho dos alunos aps o treino - o
nd ice de acerto passou de 30,1% para 76,6%. As diversas
exposies a clientes diferentes, durante a linha de base, no
afetaram o comportamento do entrevistador. E, alm disso,
as respostas dos clientes foram altamente consistentes com
as do entrevistador - passaram de 39,4% na linha de base
para 78,8% aps o treino.
Os autores concluram que o programa instrucional es
crito e role-playing com feedbacks so suficientes para pro
duzir mudanas desejveis e que no preciso nem
modelao, nem prtica ao vivo. Entendem, entretanto, que
podem ser necessrios novos treinos para produzirem me
lhores e mais consistentes nveis de performance.
Supondo que este experimento pudesse carecer de
validade externa, pois as variveis da situao clnica po
deriam no estar suficientemente representadas, o mesmo
foi replicado em situao natural.
65
 No 2 experimento, foi desenvolvido um programa com
psiclogos profissionais de um hospital, os quais aplica
vam um pacote de tratamento comportamental com crian
as e adolescentes. Os profissionais atendiam em salas
de espelho unidirecional e eram avisados de que, periodi
camente, poderiam ser avaliados por um observador, mas
desconheciam a existncia do experimento. Num procedi
mento semelhante ao anterior, com linha de base mltipla,
foi introduzido um programa instrucional escrito e obser
vao de companheiros com feedback. Foram, ento, trei
nados 11 terapeutas. Um programa com feedbacks mensais
tambm foi introduzido, posteriormente, e mantido durante
alguns meses.
Os resltdos mostraram que, na linha de base, o desempe
nho foi melhor que no 1e experimento - iniciou com taxa mdia
de 70,5% e, aps o treino, passou para 93,3%. A melhora conti
nuou na fase de manuteno, passando para 98,3%. Houve,
tambm, melhora acentuada nas respostas dos clientes.
Para os autores, os resultados indicam que a equipe no
alcana um timo nvel na ausncia de contingncias pla
nejadas. Eles lembram que, nestes estudos, o comportamen
to de entrevistar foi definido como uma srie de questes e
afirmaes formuladas pelo terapeuta para eliciar respostas
gerais e especficas do cliente; ou seja, a pesquisa no ava
liou a efetividade interpessoal, o que deveria ser feito atra
vs de respostas observveis. Finalmente, sugerem novas
pesquisas que relacionem os comportamentos do terapeuta
com os resultados do tratamento.
Alm dos procedimentos acima descritos, esta pesquisa
incluiu, ainda, validao social dos itens para a avaliao.
MILTENBERGER & FUQUA (1985) lembram que os
procedimentos para ensinar entrevista tm includo mlti
plas instrues; ensaios; modelos: vivos, escritos, ou grava
dos; e feedback da performance. Mas, para esses autores,
tais procedimentos so problemticos, por exigirem a pre
sena de treinadores experientes, dando feedback individu
66
al. Por isso, seu propsito, nesta pesquisa, foi avaliar a
efetividade de um manual sobre entrevista.
A pesquisa teve como sujeitos oito estudantes de Psi
cologia, todos voluntrios, com conhecimentos rudimenta
res de A.E.C. (Anlise Experimental do Comportamento), mas
sem conhecimento anterior em entrevista clnica.
As variveis dependentes foram 10 respostas de entre
vistar, que se referiam a tpicos bsicos de avaliao
comportamental, as quais deveriam ser perguntadas com
questes abertas ou fechadas. As entrevistas foram represen
tadas por outros estudantes treinados para simular 12 clien
tes diferentes. Este treino envolveu script, instrues,
modelao, ensaio e feedback. Cada aluno fez de 10 a 12
entrevistas, ficando sozinhos na sala com o cliente. As entre
vistas foram gravadas em audiotape e as respostas ouvidas e
classificadas por assistentes treinados.
O procedimento incluiu linha de base onde os estudan
tes, com informaes mnimas, foram instrudos a levantar
os dados necessrios para a anlise comportamental do pro
blema do cliente, enquanto estes s respondiam ao estrita
mente perguntado. Aps trs a cinco entrevistas de linha de
base, qatro dos estudantes leram o manual sobre as dez
habilidades de avaliao e responderam a exerccios escri
tos. Depois continuaram as entrevistas sem qualquer tipo de
ajuda. Os outros quatro estudantes passaram pelo mesmo
procedimento com o manual; mas, alm desse, receberam
um pacote de treino que in clua instrues, ensaio,
modelao e feedback.
Conforme os resultados relatados, a linha de base foi
pobre para todos os sujeitos. Aps os procedimentos, os oito
sujeitos alcanaram o critrio de 90 a 100% de respostas
corretas. Para os autores, este resultado replica os resultados
de IWATA (1982), no que se refere ao pacote de ensino em
situao simulada. Eles concluram que ambos os procedi
mentos, treino com o manual ou o pacote todo, so adequa
dos para ensinar essas habilidades de avaliao.
67
 Os autores sugeriram outras pesquisas em situao na
tural, as quais deveriam incluir outras habilidades: empatia
e confiana; testes e desenvolvimento de manuais escritos;
avaliao de antecedentes e conseqentes das respostas de
entrevistar-timing-; e, ainda, incluir na avaliao as respos
tas do cliente. Eles concluram dizendo que no h substitu
tos para a experincia/porm os manuais poderiam encurtar
o tempo e os custos do treino.
Nesta pesquisa, tanto as 10 habilidades quanto os resul
tados tambm foram validados socialmente por um grupo
de experts.
Continuando a mesma linha da pesquisa anterior, o pri
meiro autor, MILTENBERGER, volta a publicar acompanha
do de outro parceiro, VELTUM, e resumiram assim a outra
pesquisa:
"Dez estudantes de Graduao em Psicologia, participa
ram em dois experimentos de treino em habilidades de entre
vista em avaliao comportamentai. No primeiro estudo,, qua
tro participantes foram treinados num design de linha de base
mltipla, atravs de instrues e modelos em audio e escritos.
Todos os estudantes aumentaram substancialmente a
performance com o treino. O segundo estudo foi feito para
avaliaras instrues escritas sozinhas. Aps a Unha de base,
seis participantes receberam treino com instrues segundo o
modelo de linha de base mltipla entre os sujeitos. Para qua
tro sujeitos, que no alcanaram 90% de respostas corretas
com instrues, foi-lhes acrescentado o treino com modelao
numa 3* fase. por fim, com uma fase subsequente de
feedbacks, todos alcanaram 90% ou mais. Foram feitas; tam
bm, medidas de validade soeiai da performance " (1988, p.
31) ( traduo nossa).
Continuando, eles afirmam que h poucas pesquisas
sobre entrevista que incluem avaliao comportamentai,
embora tenham surgido algumas aps 1980. Contudo, entre
as trs citadas por eles, duas envolvem apenas 10 respostas
especficas de avaliao e duas envolvem manuais e nao
68
treinadores ativos. Por isso, seu propsito nesse estudo foi;
primeiro, avaliar um programa auto-aplicvel com instrues
breves e modelos escritos e em audio; e, segundo, ampliar
para 30 o nmero de respostas de avaliao includas. As
respostas foram medidas atravs de gravaes em audio das
entrevistas feitas, sendo todas em situao simulada. Estes e
os demais aspectos do procedimento so semelhantes aos
da pesquisa anterior
Observando-se os resultados, verifica-se que dos seis
casos, cujas mdias estavam em 16,2%, na linha de base,
dois melhoraram e se mantiveram s com as instrues, che
gando a apresentar 99% das respostas esperadas; quatro
melhoraram um pouco apenas com as instrues - foram
para 63,8% em mdia, depois alcanam 84,8% com a
modelao e melhoram mais ainda com o feedback, che
gando a 91,1 %. Assim, os autores consideraram que, exceto
para os dois primeiros casos, as instrues sozinhas parece
ram insuficientes.
As respostas de processo, tais como procedimentos de re
foro e afirmaes empticas, tambm melhoraram, embora
no treinadas diretamente, talvez, por influncia do modelo.
Os autores concluem o relato com as seguintes reservas;
- Eles mediram apenas a primeira ocorrncia de cada
resposta;
- Foram pesquisados processos anlogos: preciso que
as pesquisas incluam pacientes externos, ao vivo;
- preciso incluir nas pesquisas o uso simultneo de
respostas relacionadas ao processo e avaliao;
- Faltam tambm pesquisas sobre a relao entre a habi
lidade de fazer entrevista de avaliao comportamental e
fazer posteriormente a anlise funcional do problema;
- Finalmente, so necessrias mais pesquisas sobre ma
teriais escritos e gravados, os quais dispensem a assistncia
constante do professor.

69
 Em uma descrio de experincia, ANDERSON et al.
(1989) relatam uma prtica, na qual incluem, sistematica
mente, alunos graduandos de Psicologia no papel de clien
tes de alunos graduados, os quais fazem curso de
Aconselhamento e Psicopatologia. Os primeiros so volun
trios treinados para representar clientes especficos. As en
trevistas so gravadas em vdeo, fora do horrio de aula e
sem a presena do professor. Em seguida, este ouve os
feedbackso aluno cliente e, s depois, v a gravao e d
feedbackzo aluno entrevistador. Os autores avaliaram o pro
grama, atravs de entrevistas com vrios ex-alunos e estes
relataram que a experincia no papel de cliente os ajudou
posteriormente a serem mais empticos e a usarem menos
esteritipos com seus clientes.
Em outro estudo, foi examinado o efeito de quatro tipos
de respostas de conselheiros: auto-exposio, auto-
envolvimento, empatia e questes abertas, sobre as impres
ses positivas dos clientes, durante um programa de orienta
o vocacional. No foi detectada qualquer diferena signifi
cativa entre as respostas. Os autores, WATKINS et aL (1990)
concluram que, em Aconselhamento, h vrias alternativas a
serem utilizadas, as quais produzem resultados semelhantes.
BALLEWEG (1990), aps constatar que os treinos de
entrevista, em geral, se limitam ao ensino das habilidades
bsicas -processo de entrevistar-, desenvolveu uma tcnica
para o ensino de outros dois tipos de habilidades: avaliao
e conceituao. Esta ltima foi definida pelo autor como le
vantamento de hipteses sobre a natureza e a etiologia do
problema, bem como de sugestes para tratamento.
A tcnica denominada interviewing team, entrevista em
grupo, desenvolvida da seguinte forma: um grupo de estu
dantes, em rodzio, entrevista um cliente, representado pelo
professor. Cada estudante responsvel por obter um tipo
de informao - por exemplo: sintomas afetivos, somticos
ou cognitivos-. Aps cada segmento de entrevista, o profes
sor d feedbackao aluno entrevistador e, em seguida, o gru
70
po levanta hipteses para a conceituao. No fina! da entre
vista, verificam-se as hipteses iniciais e, se for o caso,
reformulam-na, identificam reas para mais pesquisa e suge
rem formas possveis de tratamento.
O autor desenvolveu e aplicou essa tcnica com estudan
tes de Aconselhamento Psicolgico, em nvel de graduao,
sendo que se tratava de uma introduo ao assunto. Os clien
tes, representados pelo professor, eram seus prprios clientes,
cujos dados pessoais estavam alterados para se garantir o sigi
lo. Os seguimentos da entrevista duravam de 5 a 10 minutos e
coincidiam com mudanas de assunto, controladas pelo pro
fessor; ou por impasses, apresentados pelos estudantes. A en
trevista total era completada em 2 horas/aula.
Antes da'aplicao da tcnica, os alunos passaram por
um programa preparatrio, o qual incluiu leitura e exercci
os escritos sobre ambos os assuntos: avaliao e
conceituao. A preparao incluiu, ainda, a observao do
professor, entrevistando um aluno no papel de cliente e, em
seguida, discutindo conceituao.
A preocupao do autor com a interviewing team era,
segundo ele, superar trs problemas que ocorrem
freqentemente na utilizao d e roie-playing os estudantes
se perdem com o nmero de variveis que precisam analisar,
ficam ansiosos e omitem informaes importantes para a ava
liao; estudantes tm dificuldades para representasm clien
tes autnticos, o que dificulta a aprendizagem para ser
terapeuta; e, no caso de representao em pares ou trios, s
alguns recebem feedbacks, e os outros podem permanecer
errando. Assim, a tcnica proposta tem o objetivo de desen
volver habilidades de avaliar, atravs derole-playingautnti-
co e feedback imediato; e ensinar estudantes a usarem seu
conhecimento de teoria do Aconselhamento e corrportamento
anormal para conceituar o problema do cliente.
Finalmente, o autor apresenta as seguintes vantagens
para a sua tcnica: reduz a ansiedade e divide as responsa
bilidades; engrandece a autencidade do paciente com a re
71
presentao do professor; oportuniza/feedwcrirnediato; aler
ta os estudantes para reformularem hipteses durante a cole
ta de dados; oferece-lhes chances de aplicar seus conheci
mentos das teorias de Aconselhamento e Psicopatologia; cons
tri uma coeso da classe; e d oportunidade para os alunos
observarem e aprenderem uns com os outros.
As desvantagens seriam que o grupo no pode exceder
a 10 alunos/e que os estudantes no praticam, individual
mente, a avaliao e a conceituao. Por isso, seriam neces
srios outros exerccios de entrevista.
Essas foram as principais pesquisas encontradas, especi
ficamente, sobre "treino em entrevista clnica" na rea de
Psicologia, o que se pode dizer, muito pouco. de se des
tacar que a carncia de pesquisas nesta rea tem sido levan
tada por diversos autores, BELLACK & HERSEN (1988),
ISAACS et al. (1982), e MILTENBERGER & VETUM (1988).
Alm destes, SHIRK & PHILLIPS (1991), aps ampla reviso
de literatura sobre treino em terapia infantil, constataram que
h uma carnciade pesquisas nesta rea, bem como na rea
de ensino da Psicologia Clnica em geral, inclusive sobre os
currculos. Eles verificaram, ainda, que grande parte das pes
quisas existentes tratam mais das habilidades e de algumas
outras variveis especficas de Aconselhamento Psicolgi
co, o que j havia sido constatado, anteriormente, por
BALLEWEG (1990) e foi totalmente confirmado por esta au
tora. Com exceo do prprio estudo de BALLEWEG, todos
os outros levantados aps 1988 so desse tipo, como se pode
ver nesta seo e na prxima.
Ao analisarem-se as caractersticas dos seis principais
estudos at aqui relatados, excluindo-se ANDERSON (1989)
e WATKINS (1990) por apresentarem muito poucos dados
especfics de treino, verifica-se, em primeiro iugar, que to
dos os autores utilizaram alguma forma de manual e exerc
cios escritos sobre entrevista, e, tambm, alguma forma de
pratic-la. Cabe, ento, identificar quais foram os principais
resultados.
72
 Embora todos os autores considerem teis os manuais, a
maioria parece consider-los insuficientes para produzirem
mudanas amplas e efetivas de desempenho. Da, todos in
clurem outras formas de treino. Contudo no fica muito claro
quais os elementos crticos dos treinamentos, porque, em ge
ral, se constituem em pacotes de procedimentos. O que pare
ce consensual o uso erofe-p/ayse feedbacks H discusso
quanto ao uso de modelos ao vivo ou gravados, parece que
so teis, mas no indispensveis.
Podem-se destacar, ainda, vrios outros aspectos dos
mtodos utilizados nos seis estudos.
Quanto situao, verifica-se que, em apenas dois estu
dos, os alunos cumprem matria reguar - em BALAU (1980),
uma disciplina semestral; e, em ISAACS (1982), dois semes
tres. Os demais alunos cumprem tarefas extra- disciplinares,
apenas para as pesquisas.
Nos estudos que informaram, verificou-se que a partici
pao dos alunos foi voluntria, apenas em parte de um de
les, em IWATA (1982), os sujeitos eram ingnuos.
O nmero total de alunos por estudo variou entre 5, 8 e
10, mesmo naqueles que incluram dois experimentos.
Em quatro dos estudos, foi utilizada linha de base mlti
pla e, por isso, nestes, os alunos devem ter feito vrias entre
vistas. Contudo, apenas trs, dos seis estudos, relatam
quantas: IWATA (1982) - de oito a nove; BALAU (1980) - um
mnimo de seis, embora no completas; e, em BALLEWEG
(1990) os alunos faziam apenas parte de uma entrevista.
As situaes de treino, embora nem sempre citadas, deduz-
se que foram desenvolvidas em geral, em grupo, com exceo
de BALAU cujo programa era totalmente individualizado.
Os instrutores parecem ter sido os prprios professores
ou pesquisadores, apenas BALAU (1980) cita o auxlio de
monitores.
O tipo de habilidade do terapeuta, avaliada em quatro ex
perimentos, foi apenas de avaliao, somente a ltima autora e
73
ISAACS (1982) incluram avaliao de respostas referentes ao
processo de entrevistar. Cinco dos experimentos avaliaram uma
lista de respostas do entrevistador previamente definidas o
nmero de itens das listas variou entre 3,10, 25 e 30.
Todos os estudos mediram respostas do terapeuta e trs
deles fizeram tentativas, no muito claras, de medir respos
tas dos clientes em avaliao. Ao menos trs, desses estu
dos, preocuparam-se com a validao social dos dados ou
dos resultados.
Apenas IWATA (1982) descreve foltow up em um de
dois experimentos que descreveu.
As formas de observar o desempenho final foram: um
estudo, observao direta; trs estudos, por gravao em
audio; trs atravs de espelho unidirecional; um estudo usou
ambas as formas e outro no relatou.
Os feedbacksforam includos ao menos em alguma fase
de quase todos os estudos, mas, estranhamente, a maioria
no descreve erri detalhes como foram efetuados. Quem os
fornece, em geral, so os professores; s vezes, tambm os
colegas; e, em um caso, foram os monitores.
Chama a ateno o fato de que, apenas em trs estudos
os alunos fazem as entrevistas em situao simulada e natu
ral; nos demais, seja o treino, seja o teste foram realizados
somente em situao simulada. Mesmo assim, os testes em
situao natural tiveram algumas caractersticas particulares:
em BALAU (1980), os alunos fizeram s parte da entrevista;
em ISAAC (1982), os alunos ensinavam respostas bem espe
cficas para pais e, em IWATA (1982), em um dos experi
mentos, os prprios sujeitos j eram profissionais observa
dos no prprio local de trabalho.
Finalmente, como quase geral o uso de clientes simula
dos, resta verificar quem so os simuladores. Embora, s ve
zes, no fique muito claro, parece que em geral so colegas
com algum treino para isso: em BALAU (1980), so monitores;
e, m BALLEWEG (1990), o prprio professor.

74
 2 Estudos desenvolvidos com alunos de medicina
Ao realizar o levantamento de literatura, a autora deste
captulo fez uma constatao um tanto surpreendente: foi o
grande nmero de publicaes sobre treino de entrevista com
estudantes de Medicina. Algumas se referem a pesquisas siste
mticas, mas a grande maioria apenas descreve experincias.
Contudo, demonstram uma enorme preocupao com o tema,
inclusive em vrias universidades, experincias de cursos
optativos transformaram-se em disciplinas curriculares obriga-
trias. Apesar das diferenas quanto aos dados que procuram,
as publicaes sobre as entrevistas mdicas trazem algumas
sugestes interessantes quanto ao processo de entrevistar e suas
formas de ensino, sendo que muitas delas so aplicveis tam
bm ao ensino da Psicologia Clnica, at porque so dela deri
vadas. Embora esta bibliografia seja vasta, sero descritos, aqui,
apenas aqueles procedimentos, ou parte deles, que apresen
tam diferenas e/ou acrscimos em relao aos estudos j des
critos, na seo anterior, com estudantes de Psicologia.
A Universidade do Arizona desenvolve um programa de
ensino de entrevistas para alunos de Medicina, o qual segue
o mtodo abaixo (STILLMAN et al., 1983).
No 1Qano, os alunos fazem um curso de 10hOO, apenas
com leituras e discusso sobre entrevista. No 2a ano, h um
curso prtico, anual, ministrado por Pis. Estes so profissio
nais no mdicos, ensinados para funcionarem no mltiplo
papel de paciente, professor e avaliador, sendo, inclusive
contratados apenas para essa funo. H Pis para trs reas:
infantil, adulto e Psiquiatria. Os Pis so treinados, at que
respondam qualquer pergunta sobre o paciente que vo re
presentar. Para cada paciente treinado, de cada especialida
de, construdo um checklist que cobre toda a informao
relevante que deveria ser obtida. Cada checklist avaliado
por um jri de mdicos que verificam se o mesmo est com
pleto. Foi construda, tambm, uma escala com 14 itens para
avaliar as habilidades de entrevistar. Os Pis so treinados at
conseguirem 85% de fidedignidade no uso dos instrumen-
75
tos. Os estudantes tomam conhecimento prvio dos critrios
de avaliao e executam as entrevistas quantas vezes forem
necessrias para alcanar os critrios definidos.
Durante as entrevistas, os Pis desempenham o papel de
clientes, oferecem feedbacks sobre a performance, fazem
sugestes para melhor-la e, depois, respondem aos instru
mentos de avaliao. Os alunos tambm respondem a um
instrumento de avaliao do curso.
Os resultados das seis ltimas turmas apontaram o se
guinte:
- Houve correlao positiva entre o desempenho dos
alunos, em contedo e no processo da entrevista;
- Verificou-se que houve ganhos da 12 para a 2a entrevis
ta de uma mesma rea;
- Em relao aos escores de cada estudante, ao passa
rem por diferentes reas, verificou-se pouco progresso em
contedo e melhora superior em processo.
De incio, esses cursos eram optativos, aps serem ava
liados, passaram a ser curriculares e obrigatrios.
WHITEHOUSE et al. (1984) descrevem um programa de
workshops sobre entrevista com estudantes do 3ano de
Medicina, cujo objetivo desenvolver habilidades de cons
truir interao e coletar informaes do paciente. O progra
ma foi iniciado em 1978, na Universidade de Manchester,
em associao com um grupo de teatro responsvel por
representar os pacientes.
Em linhas gerais, o mtodo seguido no programa o se
guinte: so constitudos grupos, sendo que cada um deles in
clui seis ou sete alunos, quatro atores e um tutor. Cada grupo
treina durante uma sesso de 3h30 min... Cada sesso envolve
quatro entrevistas de 15' cada, sendo cada uma acompanhada
de 30' de discusso. Portanto, alguns alunos no entrevistam,
apenas assistem e,discutem. Durante a consulta, s ficam na
sala o terapeuta e o paciente, os demais ficam assistindo, atra
vs de um circuito fechado de televiso. Depois, todos se reunem
76
para a sesso de feedbacks, inclusive os atores que do os
feedbacks no papel de pacientes. As tcnicas sugeridas so as
clssicas: uso de questes abertas, afunilamento das questes,
faci litaes verbais e no verbais, etc.
Os autores concluem afirmando que a durao do treino
muito curta, consideram uma falha o fato de nem todos os alu
nos entrevistarem e sugerem pesquisas para comparar pacien
tes simulados e reais; mas defendem a importncia do feedback
do paciente, o que seria difcil na situao natural. de se notar
que FABER et al. (1984) e LOVET et al. (1990) tambm adotam
pacientes simulados, os quais so treinados para fornecerem
feedbacks aos estudantes. Alm disso, o ltimo autor descreve
uma experincia semelhante, com workshops, porm feitos em
duas etapas, o que permite que todos os alunos pratiquem a
entrevista. Este autor observou ainda que alguns estudantes so
relutantes em entrevistar na frente dos companheiros, por isso
importante que todos o faam e que os feedbacks sejam predo
minantemente positivos.
SHEPHERD & HAMMOND (1984) descrevem um pro
grama de ensino de entrevista para alunos do 5Q ano de
Medicina, no qual cada estudante escolhe um par e ambos
fazem uma entrevista de 45' como terapeuta e como cliente.
O papel de cliente treinado com a ajuda do professor. En
quanto entrevistam, o professor permanece na sala filman
do. Aps as entrevistas, a dupla vai assistir ao filme e avaliar
no que precisa melhorar e, em seguida, discutem com o pro
fessor. Ao final do curso os alunos respondem a um questio
nrio de avaliao do mesmo. Os resultados desse questio
nrio mostrou que a maioria dos alunos no se inibe ao ser
filmada e prefere o treino em pares, em vez de em grupo.
Alm disso, 30% deles acharam-se piores do que imagina
vam e 50% acharam-se empticos. Os alunos que aponta
ram essas avaliaes negativas foram os que mais sugeriram
necessidades de se modificarem.
O Departamento de Psiquiatria e Cincias Biocomportamentais
da Universidade da Califrnia, em Los Angeles, outro que
77
mantm um programa regular de ensino de entrevistas para
estudantes de Medicina, o qual est relatado em WELLS et al.
(1985). O programa funciona desde 1975 e, em 1980, passou
por uma avaliao e reestruturaq cujos resultados finais
so descritos por esses autores. Eles afirmam que um progra
ma de ensino no pode prescindir de um modelo conceituai
explcito de entrevista efetiva e de feedbacks estruturados,
baseados em critrios especficos performance E foi isto
que fizeram na reformulao do programa.
Foi definido que os objetivos da entrevista eram obter
informaes e construir rapport, foi definida uma estrutura
para a entrevista do incio at o fim, incluindo em cada eta
pa as tcnicas a serem utilizadas; foi operacionalizada cada
etapa do programa, desde o treinamento dos instrutores ats
formas de recuperao dos alunos com maiores dificuldades.
Note-se que o modelo descrito pelos autores seme
lhante quele descrito por esta autora na seo sobre estru
tura da entrevista, e as tcnicas utilizadas incluem vrias
daquelas descritas tambm neste trabalho, na seo sobre
habilidades. Isto vem demonstrar que os programas mais
completos de ensino das entrevistas mdicas seguem as mes
mas orientaes gerais dos programas de Psicologia Clnica.
Aps descreverem os detalhes do programa, os autores
destacaram que a seriedade, com que este tem sido desenvol
vido, levou os alunos a avaliarem que o mesmo tem dado ao
curso um carter de seriedade no desempenho profissional.
Alm disso, os autores lembram que o sucesso do curso s
possvel devido ao apoio administrativo, s condies fsicas
e aos materiais que a universidade lhes forneceu.
MCCREADY & WARING (1986) fizeram um levantamen
to dos trabalhos publicados sobre entrevistas mdicas e de
tectaram uma carncia de pesquisas ao nvel de residncia
psiquitrica, sendo que predomina a literatura com estudan
tes dos primeiros anos de Medicina geral e de Medicina fa
miliar. Segundo os autores, embora existam muitos livros
bastante consultados sobre qual seria a entrevista adequada,
78
as informaes neles contidas no so derivadas de pesqui
sas. Como exemplo, os autores citam as recomendaes para
as entrevistas serem no diretivas, afirmando que h pesqui
sas com mes, nas quais tanto as diretivas quanto as no
diretivas produziram nmeros semelhantes de relatos. As
mes, mostraram-se indiferentes ao estilo, e alguns dados
mostraram que o estilo diretivo produziu dados mais preci
sos. Discute-se ainda se o estilo no diretivo elicia mais sen
timentos que o diretivo. Note-se que COX et al, (1988), vol
tando a esse tema, descrevem outra pesquisa com mes na
qual se demonstrou que o estilo de entrevista responsivo e
menos estruturado eliciou mais sentimentos e expresses
emocionais que o mais diretivo e estruturado.
Quanto necessidade do treino, MCCREADY & WARING
(1986) verificaram que, segundo as pesquisas, as tcnicas tra
dicionais, inclusive a modelao, falham se o desempenho
do aluno no for testado na prtica. Um estudo tambm mos
trou que um em trs alunos apresentam dificuldades iniciais
atribudas, ao menos em parte, ansiedade e no adef/cits
em habilidades iniciais. Os autores lembram ainda que al
guns estudantes tm dificuldades insuperveis com a carreira
mdica, as quais poderiam ser identificadas, e os mesmos se
rem orientados a no seguirem a carreira clnica; mas isto, em
geral, no feito, at porque os professores, muitas vezes, se
esquivam a fornecer feedbacksnegativos.
Eles no encontraram muitas pesquisas sobre as tcnicas
de ensino especficas, mas os indcios apontaram o seguinte:
- Os cursos cuidadosamente estruturados so mais efeti
vos e mais aceitos petos alunos;
- O feedbackparece ser elemento essencial e mais efe
tivo, se especfico e completo;
- Pacientes podem dar feedbacks a estudantes e pare
cem apreciar faz-lo;
- Pacientes simulados, se bem treinados, podem ser efe
tivos;

79
 - Finalmente, os estudantes demonstram alta aceita
dos programas de treino e enfatizam a superviso direta e a
oportunidade da prtica como essenciais.
Para finalizar, os autores sugerem que os programas de
ensino passem a desenvolver programas especiais para alu
nos com maiores dificuldades.
Em um estudo feito para padronizar um teste de avalia
o da entrevista diagnstica infantil, duas constataes pa
recem pertinentes, embora o estudo em si no seja de inte
resse. Os autores verificaram que se consegue maior fidedig-
nidade nas avaliaes de classes mais amplas de respostas, e
que, esta, foi maior em entrevistas face a face que atravs do
vdeo, principalm ente nos itens que envolvem alguma
inferncia de sentimentos (BEITCHMAN et al., 1989).
GORDON & TOLLE (1991) relatam um programa de trei
no de entrevistas com residentes, nas quais so utilizados
voluntrios da comunidade, como pacientes. Estes so trei
nados para fornecer feedbacks imediatos que apontam os
comportamentos dos residentes que ajudaram ou prejudica
ram a interao.
Um estudo que parece de interesse foi desenvolvido por
THIEL et al. (1991). Esses autores padronizaram um ins
trumento para avaliar entrevistas mdicas, o qual compos
to de 74 itens, sendo 42 de habilidades de entrevistar e 32 de
contedo mdico. Eles pesquisaram quantas entrevistas so
necessrias, at que se alcancem ndices estveis de avalia
o nesse instrumento. Aps acompanhar 24 mdicos, con
cluram que so necessrias ao menos oito entrevistas. Com
isto, apontaram um erro que eles chamam deproblema da
especificidade do caso Esse erro refere-se ao fato de que o
bom desempenho em uma nica entrevista no um preditor
eficaz de um bom desempenho futuro. Como os casos variam
muito, a confiabilidade intercasos problemtica.
Em outro estudo sobre instrumentos, DUCKWORTH et
al. (1993) pesquisaram uma escala de avaliao de entre

80
vista psiquitrica que pudesse ser aplicada por juizes. Estes
deveriam ser treinados e hbeis para entrevistar e observar,
mas no precisariam ser, necessariamente, mdicos. Sendo
assim, os juizes escolhidos foram fonoaudilogos. A escala
contm 27 itens, todos referentes habilidade de entrevistar.
A avaliao feita em escala de trs pontos, porque os auto
res entendem que um maior nmero deles poderia dificultar
sua discriminao. A composio dos pontos a seguinte: 1 -
inapropriado; 2 - s vezes inapropriado; e 3 - apropriado. Al
guns comportamentos poderiam no ocorrer, como o contato
fsico, por exemplo: mas caso ocorressem, seriam avaliados.
No houve critrio externo de validao, por os autores en
tenderem que, quanto mais acordo houver sobre comporta
mentos apropriados, maior a competncia do entrevistador.
Para testar o instrumento, um nico operador de cmera gra
vou as entrevistas de 12 mdicos: seis deles com mais de cin
co anos de experincia e outros seis inexperientes. Os juzes
julgaram as entrevistas atravs de vdeo. Os sujeitos, com re
sultados acima de 80%, foram considerados bons
entrevistadores, e abaixo de 70%, entrevistadores fracos. Foi
constatado que houve menor concordncia entre os compor
tamentos no verbais. Entre os resultados, verificou-se que trs
dos psiquiatras experientes e com mais de 50 anos de idade
foram classificados como fracos entrevistadores.
Pode-se citar mais dois breves estudos na rea da Medi
cina. BLOCK & COULEHAN (1987) adotaram como proce
dimento o treino dos alunos apenas naquelas dificuldades
indicadas por eles; enquanto KIRBY (1983) gravou os
feedhacks para os alunos, ao mesmo tempo em que assistia
as suas entrevistas, atravs de espelho unidirecional. Poste
riormente, os alunos assistiam as suas entrevistas gravadas,
enquanto ouviam os feedbacks. Isto permitia uma econo
mia de tempo para o professor.
Aps anal isar esses e outros estudos de entrevistas na rea
da Medicina, identificaram-se algumas tendncias, s vezes,
semelhantes e, s vezes, diferentes daquelas da Psicologia.

81
 Ao contrrio dos estudos de Psicologia, os de Medicina
sempre incluem, e, com destaque, as habilidades referentes ao
processo de entrevistar, inclusive testando sua correlao com
o contedo, o que tem sido apenas sugerido por aqueles.
Enquanto na rea de Psicologia ainda so citados apenas
alguns experimentos ou descrio de estudos com uns pou
cos alunos, ligados a matrias curriculares, mas voluntrios,
na Medicina j so descritos programasinstitucionaNzados,
seja na forma de workshops, ou de cursos regulares integra
dos aos currculos, os quais atendem a um nmero alto de
alunos, inclusive classes inteiras. Contudo, para as prticas,
as classes so geralmente divididas e os exerccios feitos em
grupos menores, como os da Psicologia.
A Medicina tambm demonstra maior preocupao com
os instrumentos de medida, principalmente aqueles mais
abrangentes que incluam a avaliao de ambas as habilida
des: de processo e de contedo. A Psicologia demonstra pre
ocupao maior apenas com os contedos das entrevistas,
inclusive adotando em algumas pesquisas a validao social
dos mesmos. Talvez, porque atendam a classes numerosas
de alunos, na rea da Medicina, recorre-se mais a vrios ti
pos de auxiliares no mdicos, seja como instrutores, seja
como simuladores de clientes.
Finalmente, ambas as reas enfatizam a importncia da
experincia em situao natural, mas utilizam-se extensivamente
das situaes simuladas. As tcnicas de role-piay e feedbacks
so apontadas em ambas as reas como as mais eficientes para
o treino e parecem ser realmente as mais utilizadas.
Nota-se que, embora os mtodos de treino apresentem,
em linhas gerais, os mesmos recursos bsicos, a literatura
revela muita variabilidade quanto s possibilidades prticas
de implementar esses recursos. Somando-se as sugestes da
Psicologia e da Medicina, encontram-se todas as possibili
dades, abaixo descritas.
Verificou-se que os alunos podem ser de cursos regula-
res ou optativos, e, em ambos os casos, sua participao
pode ser voluntria ou obrigatria. Alm disso, h pesquisas
que no fazem parte de nenhuma disciplina.
A durao dos programas de ensino pode variar de um per
odo do dia ou um final de semana a um semestre ou um ano.
O nmero de alunos pode ser de uma classe toda ou
um pequeno grupo.
O treinamento pode envolver s prtica ou, tambm,
textos para leitura.
As prticas podem ser apenas em situao simulada ou
em situao natural, ou ambas.
O nmero de entrevistas praticadas pode variar, des
parte de uma nica entrevista at vrias delas.
As prticas podem ser em grupo, em duplas ou indivi
dualmente. Nos dois primeiros casos, o grupo ou a dupla
podem s assistir execuo da entrevista, ou participarem dela.
As entrevistas podem ser assistidas diretamente, atravs
de espelhos com viso unilateral, ou ainda atravs de grava
es em audio e/ou em vdeo.
Os instrutores podem ser os professores, monitores ou
outros auxiliares.
Nas situaes simuladas, o papel de cliente pode ser
feito por colegas, monitores, atores profissionais, professo
res e at pacientes voluntrios. Em qualquer caso, quem vai
representar pode ou no receber um script
Via de regra as entrevistas so acompanhadas de discus
ses e feedbacks. Estes podem ser dados por colegas,
monitores ou instrutores, professores, ou pelo prprio clien
te, seja simulado ou no.
Os feedbacks podem ser livres ou limitados a listas pre-
viahfiente definidas das habilidades de interesse.
As entrevistas podem ser acompanhadas de relatrio e
ou discusso de seus resultados.
Quanto explicitao das habilidades esperadas do alu
83
no, durante a entrevista, podem variar desde explicaes gerais
at a delim itao de um pequeno nmer definido
operacionalmente. O tipo de habilidade avaliada pode ser re
ferente ao processo de entrevistar, de contedo ou de ambos.
As avaliaes do desempenho do aluno podem ser
uma auto-avaliao assistemtica ou atravs de questio
nrios e escalas. Podem ser feitas por observadores, de
forma direta ou atravs de gravaes e, em geral, basea
das em algum tipo de checkJist.

3 - Consideraes gerais sobre os programas d

ensino
Em resumo, apesar da variabilidade acima descrita, da
anlise de todo o levantamento realizado sobre mtodos de
ensino e da prpria experincia desta autora, pode-se con
cluir que os programas de ensino da entrevista clnica deve
riam sempre incluir os seguintes elementos bsicos;
a) possibilidade dos alunos praticarem entrevistas, se pos
svel, iniciando com a situao simulada e completando com a
situao natural. Os programas mais efetivos tm sido os mais
longos, nos quais as entrevistas so praticadas vrias vezes;
b) as tcnicas de ensino mais efetivas tm sido o role-
ply/nge os edbacks imediatos, por isso deveriam tambm
integrar tais programas;
c) os manuais ou leituras e os modelos parecem no ser
suficientes, quando utilizados sozinhos; mas podem ser teis e
encurtar a durao dos programas, quando introduzidos como
recursos auxiliares. Sendo assim, so indicados para compor os
programas, os manuais e os treinamentos em grupo, nos quais
ocorrem tambm a aprendizagem por observao;
d) quanto s habilidades, os programas mais completos
deveriam incluir tanto as de processo quanto as de conte
do. Alm disso, uma forma adequada e prtica de se avaliar
o desempenho dos alunos nas habilidades de interesse atra
vs de checkfist,
84
 e) finalmente, verifica-se que os programas, para serem
efetivos, demandam infra-estrutura adequada tanto de mate
rial quanto de pessoal.
A autora deste captulo aplicou um programa de ensi
no com as caractersticas acima, com vrias turmas regula
res do curso de graduao em Psicologia. Resultados e an
lises desses estudos esto em Gongora (1996) e Gongora
(1997). No entanto/ parece relevante destacar aqui o fato
de que em todas as turmas de alunos, consultadas sobre a
continuidade ou no do programa, sempre houve unani
midade em solicitar que o mesmo continuasse e que fosse
mantida a utilizao do manual. Muitos alunos solicitaram,
ainda, mais oportunidades para praticarem entrevistas.

4 - Um m odelo de checklist
Tendo em vista a praticidade dos checklists como instru
mentos de avaliao do desempenho dos alunos e como auxi
liares para os feedbacks, encontra-se apresentado no quadro I,
abaixo, o checklist desenvolvido pela autora deste captulo,
em seus programas de ensino. (Gongora, 1997, p.516).
 QUADRO I
CHECKUSTPARA FEEDBACKEM ENTREVISTA
CLNICA INICIAL: UM INSTRUMENTO PARA
AVALIAR O DESEMPENHO DO TERAPEUTA

TERAPEUTA/INTREVISTADOR:___________________
AVALIADOR:_________________________________
ASSINALAR: I = Inadequado Data / /
R = Regular Durao____ min
A = adequado
I R A
1 - Cumprimentos iniciais e forma de
apresentar-se ao cliente...............................( ) ( ) { )
2 - Comportamentos referentes s
anotaes dos dados...................................( ) ( ) ( )
3 - Qualidade das interaes iniciais.................. { ) ( ) ( )
4 - Transio da fase inicial para o
desenvolvimento da entrevista:
forma de entrar no assunto..............................( ) ( ) ( )
5 - Informaes sobre a clnica, fornecidas
ao cliente: preciso e suficincia...................( ) ( ) ( )
6 - Demonstrao de controle emocional
frente s informaes e comportamentos
apresentados pelo cliente..............................( ) ( ) ( )
7 - Utilizao de questes fechadas e abertas:
adequabilidade do momento e da
quantidade.......................... :.............................. ( ) ( ) ( )
86
 8 - Postura(s) assumida(s) durante a
entrevista....................................................... ( ) ( ) { )
9 - Voz do terapeuta: altura, entonao, ritmo......... ( ) ( ) ( )
10 - Expresso facial apresentada
no decorrer da entrevista............................. ( ) ( ) ( )
11 - Gestos apresentados durante a entrevista......... { ) ( ) ( )
12 - Grau em que a situao de entrevistar
esteve sob o controle do terapeuta...........( ) ( ) ( )
13 - Introduo de conselhos:
oportunidade e adequabiIidade.................... ( ) { ) ( )
14 - Manuteno dentro dos objetivos
da entrevista: pertinncia dos
contedos abordados......................................( ) ( ) ( )
15 - Durao dentro do limite de tempo.............( ) ( ) ( )
16 - Formulao de perguntas completas............( ) ( ) ( )
17 - Utilizao de linguagem acessvel............... ( ) ( ) ( )
18 - Comportamento de "ouvir": no inter
romper falas per-tinentes do cliente.............. ( ) ( ) ( )
19 - No formulao de perguntas
indutoras.......................................................( ) ( ) ( )
20 - Grau de interferncia dos valores pessoais
do terapeuta.....................................................{ ) ( ) { )
21-Tipo de interferncia do humor do terapeuta*.. ( ) ( ) ( )
22 - Grau de ateno e concentrao
do terapeuta................................................... ( ) ( ) ( )

87
23 - Utilizao de recursos variados
de entrevistar........ ........................................... ( ) ( ) ( )
24 - Apresentao de empatia no decorrer
da entrevista.......................... ....................... ( )( ) ( )
25 - A manuteno de seqncia na
entrevista: continuidade enbeafalado
cliente e do terapeuta................. ( )( ) ( )
2 6 - 0 sumariar: realizao de resumos. ) ( ) ( )
27 - Qualidade do encerramento e da
despedida.......................................................{ ) ( ) ( )
28 - Obteno de dados pessoais e familiares do
cliente: suficincia..................*.................... ( ) ( ) ( )
29 - Identificao da natureza do
problema ou queixa........................................( ) f ) ( )
30 - Grau de operacionalizao das
informaes obtidas......................................... ( )( ) ( )
31 - Obteno de dados histricos do
problema: suficincia....... ..............................( ) ( ) ( )
32 - O bteno de dados referentes aos
eventos e circunstncias
relacionadas ao problema............................ ( ) ( ) { )
33 - Obteno de dados referentes s dimensnses
do problema....................................................( ) ( ) ( )
34 - Obteno de dados referentes s condies
gerais de sade do cliente..............................( ) { ) ( )
35 - No formulao de perguntas que
pedem causas................................................ ( ) ( ) ( )
36- Nvel de desconforto: auto avaliao do
terapeuta: assinalar 0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ou 10.

88
 bom lembrar que esse instrumento foi desenvolvido
no contexto de um programa especfico, por isso pode ter
itens que no faam sentido fora daquele contexto, ou seja,
no se trata de instrumento padronizado. Seus itens indi
cam apenas os principais temas ou classes de respostas
do terapeuta (entrevistador) que deveriam ser observados.
Alm disso, a utilizao desse checkist acompanha as ins
trues do manual apresentado no captulo anterior.
Instrumentos desse tipo permitem o clculo de um ndice
geral de desempenho, o qual possibilita comparar os resulta
dos quantitativos de diferentes aplicaes. No modelo apre
sentado acima, isto pode ser feito, atribuindo-se diferentes
valores s respostas -inadequado, regular e adequado-, como
por exemplo: 0; 0,5; e 1,0 respectivamente. O total de pontos
se constitui no ndice geral de desempenho.
Finalment, cabe observar que os itens de 1 a 27 refe
rem-se ao processo de entrevistar, os de 28 a 35 ao con
tedo e qualidade dos dados obtidos, e, o de nmero 36,
auto-avaliao do nvel de ansiedade do entrevistador.
E, para encerrar esta seo, parece relevante acentu
ar que, das experincias de ensino e de pesquisa desta
autora, resultou a constatao de que os cursos sistemti
cos, nos moldes aqui sugeridos, so extremamente efica
zes para se treinar muitas das habilidades bsicas do
psicoterapeuta. Sendo assim, so indicados como forma
dos alunos se iniciarem na prtica clnica.

89
PARTE II
A ENTREVISTA CLNICA DO
PSICLOGO COMPORTAMENTAL
NO TRABALHO COM CRIANAS
CAP. 4
PORQUE ENTREVISTAR PAIS E PROFESSORES,
ALM DA CRIANA ENCAMINHADA PARA
ATENDIMENTO PSICOLGICO

O psiclogo clinico infantil, na tentativa de definir uma

direo efetiva a ser seguida no trabalho comportamental, com
a criana encaminhada para tratamento psicolgico, no pode
prescindir de entrevistar, alm da prpria criana, seus pais el
ou outras pessoas significativas do seu meio, como professo
res por exemplo, em virtude de seis pontos principais, a saber:
a) so os pais e os professores, os principais agentes
a encaminharem a criana para tratamento psicolgico
(ANCONA-LOPES, 1983, BARBOSA E SILVARES, 1994,
FALCONE,1994 e INGBERMAN, 1994); ela nunca vem bus
car o trataniento por si s. Alm disso, antes de chegar at o
psiclogo, muitas vezes, j foi vista por outros profissionais,
como mdicos, assistentes sociais, etc.(BARBOSA E SILVA
RES, 1994, FALCONE,1994 e INGBERMAN,1994), profissi
onais estes com os quais o psiclogo dever manter contacto,
objetivando obter maiores informaes sobre seu cliente;
b) vrios fatores, alm do comportamento da criana,
podem contribuir para o encaminhamento psicolgico dela,
tais com o: problemas conjugais de seus pais (OLTMANS, ET
AL, 1977), depresso de um dos familiares( FUREY E
fO REHAND,1984 ), nvel scio econmico da famlia
-IARRIS, 1974 e SILVARES, 1993 ) e percepes inade-
uadas dos pais dela (WELLS, 1981);

93
c) faltam, na maioria das vezes, criana - o principal interes
sado no resultado do encaminhamento ao profissional de psi
cologia - , especialmente no caso de criana muito pequena,
recursos suficientes, em termos de desenvolvimento cognitivo
e de linguagem, para alcanar a compreenso dos fatores en
volvidos na manuteno ena alterao de seus problemas
de modo a alcanar sua completa soluo(0'LEARY,1972);
d) a criana encaminhada, como outras crianas, no
mostra consistncia comportamental em diferentes locais e/
ou perodos. Assim, pode mostrar um comportamento ab
solutamente inadequado, estando num local num determi
nado momento e neste mesmo local, num outro momento,
mostrar um comportamento completamente adequado. Da
mesma maneira pode manifestar comportamento inadequa
do em um ambiente e no em outro, o que exige interven
o voltada apenas para os locais e horrios onde seus com
portamentos se manifestam de forma indevida e/ou nos mo
mentos inoportunos(WHALER E CORMIER, 1970).So os
agentes sociais de diferentes aspectos do seu meio, os infor
mantes mais confiveis para fornecer as informaes perti
nentes ao psiclogo sobre estes aspectos;
e) no h necessariamente acordo entre a percepo da
criana e a dos pais dela acerca dos seus problemas em virtude
de diversos fatores, inclusive os acima colocados. Tal dissonncia
indesejvel por no permitir um bom desenvolvimento do
trabalho conjugado entre psiclogo famlia/escola e criana
(EVANS & NELSON,1986). As entrevistas entre o profissional, a
criana, seus pais e/ou professores, podero contribuir para a
reduo dessa discordncia. Esta afirmativa torna-se especial
mente verdadeira se, como sugerido por EVANS & NEL-
SON(1986), for adotada com a famlia, de forma explcita, uma
estratgia de soluo de problemas no processo diagnstico.
0 o trabalho psicolgico a ser feito com a criana, na
maioria das vezes, implica alteraes ambientais levadas a
efeito na casa, na escola ou em outro ambiente de convivn
cia da criana e para isso o psiclogo precisar da colabora
94
o de vrios agentes sociais. Atravs da entrevista com di
versos deles e com a prpria criana, o psiclogo ficar ci
ente de que esta precisa de fato ser ajudada, quais agentes se
dispem a ajud-lo e quem habilitado para isto (SILVARES,
no prelo, SILVARES, 1995, a e b e THARP & WETZEL, 1969).
O fato do psiclogo infantil, para encontrar meios d
ajudar a criana, ter que se envolver com mltiplos agentes
sociais significativos do seu ambiente, no processo de en
tender as razes que a levaram at a clnica psicolgica ,
na o p in i o de diversos autores(e.g. LA GRECA &
STONE,1992, EVANS & NELSON, 1986 ), o ponto princi
pal que torna seu processo diagnstico / teraputico dife
rente do(s) mesmo(s ) processo(s), no adulto. De fato, quan
do se v este ltimo na clnica psicolgica, quase nunca
h outras pessoas envolvidas, alm do prprio cliente;
A diversidade de pessoas envolvidas no processo diag
nstico/teraputico infantil no faz porm com que a entre
vista clnica comportamental deixe de ser o primeiro passo
no sentido do entendimento das razes que trouxeram a cri
ana at a clnica, como o , tambm no caso do adulto.
Alis, a entrevista clnica comportamental - em ambos os
casos - reconhecidamente um passo de extrema impor
tncia, pois se mal conduzida pode trazer conseqncias
desastrosas, seja no sentido de levar o cliente a desistir
de qualquer esforo de mudana, seja no sentido do clien
te se encaminhar para um programa inadequado de inter
veno (LAZARUS, 1977;TURKAT, 1986).
Cabe, no momento, um aparte sobre os diferentes tipos
de entrevista c ln ic a possveis, na Sade M ental.
TURKAT(1986), para quem a entrevista o instrumento de
avaliao mais empregado nas profisses de Sade mental,
considerou que este instrumento pode assumir pelo menos
sete diferentes formas, desde a triagem at o processo de
alta (discharg ou seguimento (foHow-up) do cliente. Tais
diferenas de formas de entrevista podem ser entendidas
a partir do exame dos objetivos de cada entrevista, tem-
95
brando, claro, que muita superposio entre formas
possvel e que a distino acima mais de carter didtico
do que funcional. Assim, o autor (TURKAT,1 986) lembra
que h:
1 ) entrevista diagnstica,
2) entrevista inicial ou de triagem,
3) entrevista psicomtrica,
4) entrevista de crise,
5) entrevista de tomada de histria,
6) entrevista de manejo do paciente,
7) entrevista com o informante.
O objetivo da primeira classificar psicopatologicamente
o cliente e o da segunda, determinar suas necessidades e
apreciar o seu ajuste aos servios da clnica procurada. J, o
propsito da terceira levantar reas problemticas do cli
ente para teste psicolgico. Avaliar e resolver uma situa
o de emergncia, so os objetivos da quarta forma de en
trevista, enquanto o da quinta registrar informao histri
ca sobre o cliente e o da sexta, determinar a abordagem de
tratamento mais adequada para o cliente. O objetivo da sti
ma e ltim a das formas de entrevistas, citadas por
TURKATO 986), o de obter informao relevante sobre o
cliente, por parte de pessoas significativas de seu meio.
nosso objetivo descrever os aspectos essenciais envol
vidos na entrevista clnica comportamental, desenvolvida
com vistas aos trs ltimos objetivos, focalizando-se especi
almente o trabalho clnico comportamental voltado para a
soluo de problemas infantis. Em outras palavras, ao proce
der a entrevista clnica com os adultos prximos criana
desejamos principalmente levantar:
a) o histrico da queixa;
b) a informao relevante para definio do processo
teraputico;
q) a abordagem teraputica mais adequada para o caso.
A justificativa desse nosso empreendimento encontra-se na
quase total carncia, em lngua portuguesa, de referncias so
96
bre o tema. O contedo do presente texto, entretanto, conve
niente ressaltar, ser menos fruto de estudos empricos sobre o
tema e mais resultado da experincia de quem ensina e super
visiona o trabalho clnico de alunos de graduao em diagns
tico e interveno comportamental que vm sendo realizados
h tempos que mais recentemente comeou a investigar na rea.
As primeiras entrevistas do processo diagnsticoAerapia de
uma criana se do com os pais dela. Geralmente, s depois que
o psiclogo pde apreciar as percepes dos pais sobre os pro
blemas da criana e depois de haver considerado as razes, que
os motivaram consulta, que o psiclogo entrevista a criana.
Embora GROSSO 984 e 1986), ao abordar os pontos
acima, tenha afirmado que a entrevista com os pais antece
de necessariamente da criana apenas e somente quando
esta tem idade inferior seis anos, em nossa prtica clnica
tem sido rotina. A no ser que a criana seja pr-adoles-
cente, seguir sempre a mesma ordem : os pais anteceden
do a criana nas primeiras entrevistas.
Na maioria das clnicas-escola de Psicologia, brasileiras, a
primeira entrevista com os clientes antecedida por uma entre
vista de triagem, nem sempre realizada pela mesma pessoa que
d incio ao processo diagnstico/teraputico do cliente infan
til, encaminhado para clnica escola. No caso do atendimento
psicolgico crianas, em geral, a entrevista de triagem feita
com um dos pais dela, portanto muito do que for comentado
no prximo captulo se aplica tambm a este tipo de entrevista.
A seleo dos adultos a serem entrevistados pelo psiclogo
infantil est na dependncia da definio do(s) problema(s)
infantil(is) nas primeiras entrevistas entre psiclogo e famlia
(OLLENDICK & CERNY, 1981, apud GROSS, 1984). A necessida
de do ponto de partida deste processo dar se com os pais decorre
do fato destes, em funo deterem maior contacto com a criana,
disporem em geral de uma viso mais global sobre seu funciona*
mento geral e fornecerem informaes fundamentais para enca
minhamento da soluo do problema, trazido pela famlia.

97
 A entrevista clnica comportamental, apesar de um mar
co no trabalho psicolgico, situa-se entre os campos consi
derados deficitrios, em termos de investigaes cientficas.
GONGORAO 994) e TURKATO 986) apontaram esta caracte
rstica ao considerarem o trabalho psicolgico com adultos.
ELLDEBROK E COSTELLO(1984), ao comentarem a au
sncia de investigaes cientficas sobre o tema da entrevis
ta com a criana, justificaram a situao em virtude do de
senvolvimento histrico da rea de diagnstico e interven
o clnica infantil. Assim, para os autores, antes dos distr
bios infantis serem definidos de forma mais operacional izada
em sistemas nosolgicos apropriados, no era possvel
estruturar nenhuma entrevista infantii fidedigna e viida, o
que s ocorreu aps o DSM-III.
OLLENDICK E MEADORO 984), alm de referendarem
tambm o que foi anteriomente afirmado, lamentaram a defa-
sagem no desenvolvimento dos instrumentos de avaliao
comportamental infantis, quando comparados com os de adul
tos. Assim, criticam a tendncia dominante na rea de se vol
tar mais para o desenvolvimento dos ltimos em detrimento
dos primeiros, o que para eles revela uma atitude de no atri
buir valor de per si ao trabalho psicolgico com a criana.
To grave em termos de pesquisa, quanto a situao da
entrevista clnica com os adultos, a situao da entrevista
clnica com os pais da criana encaminhada para atendi
mento psicolgico. Vrios roteiros de entrevista com os pais
j foram descritos na literatura, mas dois deles tm sido mais
freqentemente citados: o de HOLLANDO 970) e o de
GELFAND & HARTMAN(1975). No h, entretanto, notci
as de nenhuma investigao cientfica sistemtica sobre es
tes ou outros esquemas de entrevista na tentativa de definir a
propriedade dos elementos, nelas presentes. Grande parte
do que ser comentado nos prximos captulos tambm est
carente de comprovao emprica sistemtica, derivando
apenas da experincia da autora deste captulo e de consul
ta a manuais estrangeiros sobre o tema.
98
CAP. 5
ENTREVISTANDO OS PAIS DA CRIANA
ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO
PSICOLGICO

Se o eixo do trabalho do psiclogo infantil definido a

partir das entrevistas iniciais que este mantm com os pais e
com a criana, visto ser com base nelas que so definidos os
objetivos do trabalho de interveno, nada mais apropriado
do que analisar a maneira pela qual estes objetivos so deli
neados nas entrevistas com a famlia. o que faremos a se
guir , tentando esclarecer quais aes so empreendidas pelo
clnico, durante a entrevista, de modo a definir tais objetivos
; simultaneamente tentaremos explicitar a racional subjacente
a tais aes, medida que se processar nossa exposio.

1 - Propsitos das entrevistas iniciais com os pais

GROSS (1984 e 1987) levantou vrios pontos a se
rem considerados nas entrevistas iniciais com os pais da
criana encaminhada para atendimento psicolgico. An
tes de abordarmos estes pontos, conveniente chamar a aten
o para os procedimentos que usualmente seguimos antes
de completar o trabalho de entrevistar os pais da criana. Na
primeira vez que vemos os pais de nossos clientes, pedimos
que nos forneam uma apreciao geral sobre o comporta
mento deles , respondendo a um questionrio de avaliao

99
do comportamento infantil. Trata-se do CBCL (childbehavior
checkiist ou lista de comportamentos infantis) criado por
ACHENBACH (1991,a) o qual muito til para fornecer da
dos de anlise nas entrevistas seguintes. O CBCL, alm de nos
fornecer elementos quantitativos para comparao pr e ps
interveno dos comportamentos, nele descritos, permite-nos
ampliar o leque de reas problemticas do cliente infantil.
Podemos agora ver quais os pontos a serem aborda
dos nas entrevistas com os pais, pontos estes, que podem
ser vistos como etapas do trabalho de entrevista do psic
logo infantil, com vistas definio dos objetivos da inter
veno futura com a criana, saber:
1) Id e n tifica r e descrever o(s) com portam entos)
problemtico(s) da criana;
2) Obter dados que permitam formular hipteses sobre os
determinantes ( antecedentes e conseqncias) do(s)
problema(s) e outros possveis estmulos ambientais a ele(s)
associados (como local, hora, pessoas, etc.), em outras pala
vras, esboar uma anlise funcional hipottica (HAYES, 1988);
3) Obter dados quantitativos acerca da freqncia e da
durao do(s) problema(s) e do tempo transcorrido entre a
instalao do problema(s) e a visita ao psiclogo;
4) Obter informaes sobre esforos previamente feitos,
na tentativa de alterar os comportamentos problemticos e
sobre as fnudanas comportamentais alcanadas;
5) Levantar a valncia positiva e negativa dos estmulos
ambientais para a criana e familiares;
6) Descobrir os pontos fortes do repertrio infantil, de
modo a definir o ponto de partida da interveno;
7) Avaliar o potencial de mediao dos pais ou estimar a
propriedade deles estarem inseridos no trabalho com a crian
a;
8) Estabelecer um bom rapportcovn a famlia e a criana
objetivando garantir compreenso e aceitao das orientaes
processadas na clnica;
100
 9) Observar as reaes dos pais em geral, e na forma de
interagir com a criana, em particular;
10) Definir objetivos de trabalho com vistas alterao
com portam ental, em termos de com portam ento(s)
alternativo(s) desejvel(veis);
EVANS & NELSON {1986) acrescentam a esses, mais um
ponto a ser abordado na entrevista com a famlia, por eles,
considerado importante, na definio da interveno com a
criana, qual seja o de buscar dados histricos do desenvol
vim ento da criana, de m aneira a poder m elhor
conceptual izar o seu problema , A este ponto, sobre o qual
j tivemos oportunidade de nos manifestar, (SILVARES, 1991),
KEEFE ET AL.(1980) acrescentam outro , a saber: conhecer
as expectativas dos pais sobre as causas do comportamento
e sobre a melhor forma de alter-lo.
Se o psiclogo conseguir, atravs dessas doze etapas, ain
da que parcialmente, definir os objetivos, mesmo que provi
srios, nas entrevistas com os pais, pode-se dizer que ter dado
o primeiro passo no sentido de obter uma "fotografia ntida da
criana e da famlia". Esta fotografia, que sem dvida s ir
sendo revelada a medida que o processo diagnstico se de
senvolver, contribuir sobremaneira para traar o rumo da in
terveno. Sem essa fotografia o rumo da interveno im
possvel de ser traado. Abaixo descrevemos como o psiclo
go procede na tentativa de alcan-la.

1.1 Identificando e descrevendo o(s) comport

mento(s) problemtico(s) infantil(s) com os pais ou ca
racterizando comportamentalmente a queixa
O primeiro passo no sentido de se auxiliar um cliente
que busca ajuda para seus problemas, seja ele adulto ou
criana, o de especificar o que lhe est trazendo dificulda
des. muito difcil auxiliar uma pessoa sem identificar, cla
ramente, que comportamento(s) lhe traz(em) problemas.

101
 Numa abordagem comportamental, a identificao da
queixa envolve a descrio dos problemas do cliente de
acordo com referentes comportamentais, uma vez que toda
interveno clnica ser voltada para tais referentes por
estarem, estes, de acordo com a abordagem, considera
dos importantes em si mesmos (BARRIOS,1990) .
Formulando, na entrevista com os pais, duas ques
tes centrais, as quais so emprestadas de MARKS {1987),
o psiclogo poder ajud-los nessa definio :
1 )0 que seu filho faz e o que vocs, pais, gostariam que
ela deixasse de fazer ?
2) O que seu filho no faz e o que vocs gostariam que
ela passasse a fazer?
Embora as respostas a estas questes possam, primeira
vista, parecer diretas, este nem sempre o caso. A tarefa de
identificar e descrever a queixa do cliente, que no simples
no caso do adulto, com toda certeza complicada no caso da
criana. Isto, principalmente, porque ela no se auto encami
nha para o psiclogo, sendo portanto primeiramente necess
rio verificar se de fato h algum problema com ela, antes mes
mo de identificar e descrever qual o problema dela.
Dois exemplos de caso por ns atendidos, descritos a
seguir, ilustram os pontos que queremos sinalizar.
O primeiro, relativo uma cliente adolescente trazida
clinica por sua me, segundo a qual a filha, alm de apre
sentar um mau desempenho escolar, precisaria cuidar de sua
obesidade; a me acreditava que sua filha deveria estudar
mais e comer menos. Logo na primeira entrevista, quando
vimos a cliente, j descartamos a questo da obesidade : a
adolescente no poderia ser chamada de obesa de acordo
com as normas de quem trabalha com controle de peso. Alm
disso, a prpria adolescente nem se considerava gorda ou
infeliz por se encontrar levemente acima do peso esperado
para sua idade. Na segunda entrevista, quando examinamos
o boletim escolar dela, verificamos que a primeira questo

102
tambm no se aplicava ao caso; suas notas eram todas
azuis,em torno da mdia seis.
No decorrer das entrevistas, concluiu-se que a percepo
inadequada da me, quanto s dificuldades de sua filha, esta
va associada prpria ansiedade dela, decorrente de dois fa
tores principais; a) ter recentemente recebido diagnstico de
cncer no seio; e b) ter seu marido perdido o emprego h
cerca de dois meses, antes do ingresso na clnica psicolgica.
A ansiedade da me era tanta, que a fazia inclusive impedir
sua filha de jogar vlei com colegas da mesma idade, na rua
de sua casa, para for-la a ficar em casa, estudando o tempo
todo com o objetivo de conseguir que suas notas chegassem
ao critrio, por ela considerado satisfatrio: todas as notas
acima de sete. No era de se estranhar que a adolescente esti
vesse com o peso levemente excessivo! A recomendao de
tratamento, no caso, foi para a me e no para a adolescente.
Um outro caso a ser relatado mostra outro aspecto en
volvido na questo da identificao e da descrio da quei
xa: qual de fato o problema da criana? Um cliente in
fantil do sexo masculino, de oito anos de idade nos foi
encaminhado, aps entrevista de triagem, onde a queixa
principal trazida foi de problemas de aprendizagem. Teve
este, aps-algumas sesses com sua me, seu problema
redefinido em virtude da queixa acima no se constituir na
razo principal, que levava a famlia at a clnica. A princi
pal dificuldade dela e portanto merecedora de maior aten
o do que a anterior, era sua falta de identidade de gne
ro. Segundo a me, seu filho gostaria de ser uma menina
e comportava-se com freqncia como se o fosse. Assim,
nosso cliente brincava predominantemente com outras me
ninas, usava roupas de sua me, "maquiava-se" com os pro
dutos de beleza dela, gostava de lavar a loua e tinha trejei
tos femininos (comportamentos considerados critrios diag
nsticos para se definir como distrbio de identidade de g
nero no DSM lil-R (302.60).

103
 Nesse ltimo exemplo, os referentes comportamentais
de um conjunto de problemas da criana foram definidos
na ltima frase do pargrafo anterior. Alm disso, julgou-
se tambm importante considerar outros de seus proble
mas, quais sejam suas dificuldades de aprendizagem, cujos
referentes comportamentais se concretizaram em: ao tr
mino de dois anos de ano de vida escolar, no ser capaz
de discriminar, nomear e escrever as vogais ou outras sla
bas simples, nem conseguir escrever nmeros ou elaborar
pequenas operaes numricas.
GELFAND E HARTMAN (1975), ao comentarem esse l
timo aspecto de descrio do comportamento-queixa na en
trevista com os pais, sugeriram que o psiclogo, na busca de
uma boa descrio comportamental da queixa,fizesse ques
tes que suscitassem respostas especficas para substituir ci
taes vagas, trazidas como queixa pelos pais , como por
exemplo meu filho rebelde ou minha filha tmida. Assim
, os autores esclarecem que, aps os pais terem colocado o
que consideram*como problema de seus filho, o psiclogo
poder indagar: O que exatamente ele ou ela faz, quando
est agindo desse modo rebelde ou tmido?
KEEFE ET AL. (1980), apesar de julgarem importante que
o psiclogo obtenha essa descrio comportamental da quei
xa , sugerem que ele no se precipite exageradamente na
busca desses referentes comportamentais e se mantenha ini
cialmente na estrutura de linguagem dos pais, de maneira a
favorecer o seu relacionamento com eles. Os autores (KEEFE
ET AL 1990) ilustram esses pontos com a descrio de um
dilogo mantido entre um terapeuta iniciante e um pai de
cliente in fa n til. N ele , o pai afirma ao psiclogo que o fjlho
no tinha confiana em si mesmo, que era imaturo e no se
relacionava com o prprio pai. O terapeuta coloca, ento,
que confiana e imaturidade so conceitos sem muito senti
do e que h necessidade dele ser mais objetivo. A seguir,
quando o pai diz que o filho tmido, respondendo per
gunta do psiclogo sobre o que o filho faz e o que o leva a
104
dizer que tem falta de confiana em si mesmo, o psiclogo
retruca ao pai que ele continua vago. Acrescenta, ento,
que deveria explicar o que acontece com o filho de uma
maneira que o capacitasse a mensurar e finaliza dizendo
que no d para mensurar um comportamento tmido.
Em nossa opinio, a situao descrita nesse caso parece
ser fruto mais da ansiedade do terapeuta, comportamento
comum em terapeutas iniciantes e concretamente registrada
por GONGORAO 994). No caso exemplificado, a ansiedade
do psiclogo parecia de tal monta, que o impedia inclusive
de buscar adequadamente os referentes comportamentais
necessrios para auxiliar a fam lia, sem colocar uma distn
cia entre ele e ela pelo confronto de idias, Em outras pala
vras ,a busca dos referentes comportamentais da queixa
necessria, mas preciso faz-la adequadamente, de modo
a d e ixar o in fo rm an te vontade, sem se sentir
incompreendido ou desrespeitado pelo terapeuta como po
deria se sentir o pai do exemplo acima.
De particular importncia, para o alcance desta etapa
de forma objetiva, tem sido o preenchimento do questio
nrio (CBCL) de ACHENBACH(1991,a)no qual os pais in
formam no apenas os comportamentos de seu filho, que
julgam problemticos dentre uma lista de comportamen
tos infantis, mas tambm a competncia social dele. Algu
mas vezes inclusive, ao fornecer tais informaes, os pais
apontam para outras reas a merecer ateno por parte
do psiclogo, que no haviam sido mencionadas anterior
mente.

1.2 * Conhecendo as expectativas da famlia com rela

o s causas do comportamento infantil e sobre como
proceder a mudana
KEEFE, KOPEL & GORDON <1980), ao abrirem a discus
so sobre a avaliao comportamental de crianas, conside
raram a importncia do psiclogo de se inteirar sobre as ex-
105
pectativas dos pais da criana encaminhada para tratamento
psicolgico quanto interveno a ser com ela desenvolvi
da, antes mesmo de comentarem os pontos bsicos de todo
processo de avaliao comportamental, j apresentados por
vrios estudiosos ( e.g. BARRIOS, 1993, GROSS, 1984,
GROSS E WISTED 1993 , HAYES, 1988 ,OLLENDICK E
MEADOR ,1984 TURKAT, 1986 E WELLS, 1981). Segundo
KEEFE, KOPEL & GORDON (1980), muita coisa j ocorreu
antes do clnico comportamental encontrar com a crianas e
seus pais. Estes, com quase toda certeza j conversaram com
o professor dela, outros parentes, mdico , amigos e muitas
vezes, mesmo, at com outros terapeutas. Em decorrncia,
j formularam idias prprias sobre a natureza do problema
e sobre possveis mtodos de tratamento. Para que este seja
bem sucedido, ento, preciso haver consenso entre pais e
profissional sobre o assunto .Neste sentido, o quanto antes
este compreender as expectativas daqueles melhor para o
desenvolvimento da interveno, ponto sobre o qual tam
bm esto de acordo EVANS E NELSON1986) e
MCCAULEYO 986).
Segundo os autores KEEFE ET AL. (1980), com os quais con
cordamos, essas idias e expectativas so mais facilmente discu
tidas quando o psiclogo entra na estrutura e sistema de lingua
gem dos pais. Caso o psiclogo no consiga fazer essa adapta
o semntica, ficaro difceis os seus esforos subseqentes no
processo diagnstico/interveno. Assim, por exemplo, a coleta
de registros no ser levada a termo, ou p io r, poder ocorrer a
desistncia do tratamento, com a subseqente reclamao do
psiclogo com colegas de que o tratamento est sendo sabotado
pelos pais. Como os prprios autores colocam: Talvez um maior
sucesso pudesse ser obtido se a propriedade do programa fosse
encarada mais coletivamente". KEEFE ET AL. (1980 p.38)( Volta
remos a este ponto mais adiante quando considerarmos a entre
vista de feedback com os pais). So ainda estes mesmos
autores ( KEEFE ET AL., 1980), que comentam como im
procedente tentar proceder uma interveno do tipo treino

106
de pais com uma famlia que espera que o trabalho psicol
gico redunde, exclusivamente, em conversas e jogos ldicos
semanais entre a criana e o psiclogo. Neste sentido esto
de acordo com o que afirmado por LAZARUS (1977)sobre
a necessidade do terapeuta ser flexvel e agir em funo das
expectativas do cliente.
Outro autor, conhecido por sua experincia na rea de
trabalho com famlias: MCCAULEY, tambm partilha dessas
idias ( MCAULEY,1986). Para ele, ao se investigar tais ex
pectativas, conveniente, alm de tentar apreciar as percep
es dos pais com relao ao comportamento da criana,
verificar tambm a capacidade, por eles estimada, deles pr
prios virem a conseguir a alterao desse mesmo comporta
mento. Assim, por exemplo, os pais podem acreditar que "a
criana igualzinha ao paiwou "tem algum problema mdi
co", ou ainda, nunca irei conseguir nada com ela, j tentei
de tudo", Mno nasci para ser pai", etc. Estas crenas, certa
mente permeiam a interao dos pais com a criana e se o
psiclogo no estiver ciente delas poder no conseguir que
o tratamento proposto seja efetivo. A partir destas coloca
es, MCCAULEY (1986) prope diferentes formas de se li
dar com elas. Todas as formas implicam um dilogo com a
famlia no sentido de eliminar crenas infundadas. Tal dilo
go, segundo-o autor (MCCAULEY, 1986), deve ser mantido
sempre com o pai ou com a me em estado bem relaxado,
sendo que o psiclogo no deve ser confrontativo. O
terapeuta caminha, inicialmente, aceitando a posio da fa
mlia e, gradualmente, trazendo-a para a posio de confi
ana na prpria habilidade de controle, a qual indispens
vel no trabalho de interveno.

1.3 - Estabelecendo um bom rapport com a fam lia

Se h um ponto sobre o qual h consenso entre psiclo
gos de diferentes abordagens sobre o da necessidade de
qualquer trabalho psicolgico ser assentado num bom rela
cionamento com o cliente. No caso do trabalho com a cri-
107
ana, o qual envolve quase sempre a famlia, esse rapport
alm de ser estabelecido com a criana deve se estender
tambm ao grupo familiar.
A insero do psiclogo na estrutura e no sistema de
linguagem dos pais favorece o bom relacionamento entre
eles e no impede, ao contrrio do que pensa o terapeuta
iniciante, a obteno de uma descrio operadonalizada
do(s) problema(s) da criana; ponto este considerado essen
cial por todos os terapeutas comportamentais. impossvel
processar anlise funcional ou mensurar comportamentos
problemticos - etapas essenciais do trabalho do psiclogo
clnico com a criana-sem antes ter uma conceituao clara
de seus problemas. Esta conceituao, que como j vimos
anteriormente, efetivada em termos descritivos e com refe
rentes comportamentais : excessos ou deficits ou inconve
nincias comportamentais (KANFER E SASLOW, 1969
KEEFE ET AL. 1980) deve ser iniciada nas primeiras en
trevistas com os pais da criana.
Evitar comentrios desaprovadores sobre o comporta
mento inadequado dos familiares parece ser tambm uma
regra de ouro para favorecer o bom relacionamento entre
terapeuta e cliente. Esta sugesto procedente foi feita pelos
mesmos autores, antes citados (KEEFE ET AL.) em 1980. Ain
da hoje, entretanto, um comportamento comum em
terapeutas o derespeito regra, especialmente por iniciantes
e por jovens que agem assim por considerarem a transparn
cia nos comentrios a melhor atitude de vida . Esta atitude
indevida do terapeuta, entretanto, poder trazer dificulda
des para o bom desenvolvimento do trabalho, objetivando
auxiliar a criana; podendo inclusive levar os pais a desisti
rem do atendimento.
Outros pontos, em geral considerados facilitadores do
bom relacionamento com a famlia, so idnticos aos apon
tados por GONGORA nos captulos precedentes, quando
comentava a postura clnica a ser assumida na entrevista cl
nica em geral. Assim, o tom e a velocidade da voz em timbre
108
e ritmo favorveis, o contacto direto de olhar, a postura cor
poral adequada so comportamentos que denotam interesse
por parte do terapeuta no que os pais do cliente dizem e con
seqentemente favorecem a boa interao entre eles.
Os padres de interao, que o psiclogo clnico man
tm com a criana, no tm merecido a mesma ateno,
mas baseados em nossa experincia com crianas, notamos
que quanto mais jovial for o terapeuta mais fcil ser
estabelecida uma relao de confiana entre ele e seus cli
entes infantis.

1.4 - Formulando anlises funcionais hipotticas

Em gerai, o psiclogo infantil, no processo de estabelecer
um bom rapport com a famlia,vai simultaneamente identifi
cando e descrevendo o problema da criana e buscando a
definio dos seus determinantes. Para isso, pergunta aos pais
o que eles fazem diante do comportamento do filho sobre o
qual esto incomodados ou como eles reagem aps o filho se
comportar indevidamente ou da forma como esto descre
vendo-o. Alm disso, quer tambm saber sob que condies
o comportamento ocorre. Assim, so comuns questes como:
Em que situaes ocorre isto que ele faz? Em casa? Na escola?
Em lugares pblicos? ou S acontece quando a criana est
sozinha? Se ocorre em ambientes pblicos: Quem est com
ele, quando ele age assim? Como reagem? A que horas mais
comum ocorrer? Em que lugar ela { criana ) faz isto? O que
normalmente ela est fazendo antes de se comportar assim?
Geralmente, o que costuma acontecer antes dele se compor
tar assim? Acontece alguma coisa antes? ou Alguma coisa em
particular o leva a agir desta maneira? Quantas vezes por dia
( hora ou semana) a criana faz isto? H algum lugar especfi
co onde ele ocorra mais?
As respostas a estas perguntas, podero levar o psiclo
go anlise funcional hipottica do problema , cujos regis
tros e outros instrumentos de avaliao iro fortalecer e a

109
 interveno ir comprovar ou no. Em outras palavras, como
o comportamento infantil (problemtico ou no) visto como
funo das variveis que o circundam. Pensa-se que os pais
ou outros elementos desse meio poderiam estar, como o
esto, na maioria das vezes, reforando os comportamentos
que so alvo da queixa e que os trouxe at o psiclogo.
Apesar da singeleza dessas afirmaes, no se trata de um
objetivo facilmente alcanado, pois como vrios autores j
colocaram - a elaborao da anlise funcional correta a
parte mais intrincada de todo processo diagnstico/
teraputico, mas indispensvel a uma interveno clnica
comportamental, conforme MEYER (1992). O estudo de
REIMERS ET AL (1993), no qual o com portam ento
inapropriado de seis crianas com dificuldades para obede
cer s instrues dos pais, foi analisado em termos de suas
propriedades funcionais e ilustra de que modo a anlise fun
cional indispensvel para nortear a interveno clnica fu
tura. Embora tpdas as crianas estudadas por REIMERS ET
AL (1993) apresentassem dificuldades comportamentais
morfologicamente similares , isto , fossem desobedien
tes (no seguissem as instrues dadas pelos pais ou
no atendessem suas ordens), o comportamento de algu
mas delas era mantido por reforamento negativo, enquan
to o de outras era mantido por reforamento positivo. As
sim, por exemplo, algumas delas no seguiam as instru
es de seus pais no sentido de guardar os brinquedos
que haviam usado, porque os pais faziam o que elas de
veriam estar fazendo ( no caso, impacientes por no se
rem atendidos prontamente, guardavam eles prprios, os
brinquedos ) e elas , conseqentemente, esquivavam-se da
tarefa e eram reforadas negativamente por faz-lo. J, outras
crianas que no seguiam as instrues recebiam, como con
seqncia de sua desobedincia, a ateno de seus pais duran
te muito tempo, explicando por que no deveriam agir daquele
modae ao trmino das explicaes todas em conjunto com os
pais acabavam por seguir as instrues. Neste caso, o compor

110
tamento de no atender s Instrues prontamente era positiva
mente reforado pela ateno parental recebida. Instruir os pais
do primeiro tipo de crianas a colocarem seus filhos em time-
out no seria produtivo, embora este seja um procedimento
bastante referido na literatura no treino de pais a lidarem com
seus filhos desobedientes. O mais indicado para o caso seria o
procedimento de reforamento diferencial de respostas alter
nativas, associado ao procedimento de obedincia dirigida
{guided compliance). J no caso do segundo tipo de crianas,
um breve tme-out contingncia de atividades preferidas po
deria ser produtivo, especialmente se conjugado com
reforamento diferencial de outras respostas.
HAYES (1987), ao comentar a entrevista inicial, consi
derou que simultaneamente formulao dessa anlise
fu n cio n a l h ip o t tic a p o deria levantar a categoria
diagnstica, sugerida pelo caso, no DSM III; ponto sobre o
qual j tivemos oportunidade de nos reportar anteriormen
te {SILVARES 1991). As razes que justificaram o uso desse
manual pelos terapeutas comportamentais j mereceu noSsa
ateno em outra publicao (SILVARES, 1991) e no ire
mos, portanto, nos aprofundar na questo. O leitor, porm,
j deve ter notado que ns fazemos uso do manual e a ele
nos reportamos logo nas entrevistas iniciais, quando faze
mos levantamento das reas problemticas do cliente e ten
tamos identificar os seus problemas. mister acrescentar,
entretanto, que nas primeiras entrevistas o psiclogo usa esse
referencial como um recurso auxiliar para sua tarefa princi
pal, qual seja a de elaborar uma microanlise funcional
(MORGANSTERN, 1983). Paralelamente, ele procura obter
dados que o possibilitem definir as relaes dos comporta
mentos entre e com os dos outros elementos do sistema fa
miliar, de maneira a elaborar a macroanlise funcional do
caso. Um exemplo de estudo de caso sobre agorafobia em
um jovem, descrito por GENARO (1993/1994) em relatrio
de estgio sob superviso de Vaz-Serra, ilustra os dois tipos
de anlise e a pertinncia de ambos para alcanarem os ob

111
jetivos teraputicos. A microanlise promovida pelas entre
vistas com o jovem estudante evidenciava crises de pnico
suscitadas por diferentes fatores (temporais, espaciais,
interpessoais), as quais j haviam trazido prejuzo para seu
funcionamento global. A macroanlise definiu fatores hist
ricos predisponentes e prcipitantes para o caso.

1.5 - Obtendo dados quantitativos sobre os comporta-

mentos problemticos
Sem nenhuma obrigatoriedade na ordem de apresenta
o das questes, o psiclogo infantil, ao entrevistar os pais,
tambm formula perguntas que lhe permitem apreciar a gra
vidade do caso (comportamentos problemticos com alta
freqncia ou longa durao apresentam maior gravidade
do que os de baixa freqncia por estarem mais solidamente
instalados e muitas vezes j terem se generalizado para d i
versos ambientes). So importantes as informaes sobre as
variaes naturais no(s) comportamento(s) problemtico (s)
sem que tentativas tenham sido feitas pelos pais para
modific-los ou quando tenham havido essas tentativas. Tais
informaes podem ser obtidas pelas respostas, por eles da
das, questes, como : O que os levou somente agora, a
procurarem ajuda para modificar a presente situao? sua
impresso que este comportamento est acontecendo pre
sentemente com maior ou menor freqncia do que anteri
ormente? ou A freqncia deste comportamento permanece
sempre a mesma, desde o incio?
Saber o grau de estabilidade de emisso do (s) comporta
mento (s) fornece pistas sobre a probabilidade de sua alterao
futura em curto prazo bem como sobre o melhor tipo de proce
dimento a ser proposto na interveno. Assim, comportamen
tos com alta estabilidade, reforados em esquema intermitente,
sugerem alta resistncia tentativas de extino. Pode-se ante
cipar o insucesso de uma proposta pelo tipo de reforamento a
que o comportamento em questo est submetido.

112
1.6 - Inteirando-se das variaes naturais, nos compor
tamentos problemticos, derivadas de tentativas pro
movidas pela prpria fam lia para obter alteraes
comportamentais
Pistas sobre os pontos acima so igualmente fornecidas
pela anlise de descries sobre o que ocorreu, quando
tentativas de mudana no comportamento foram promovi
das pela famlia. Para avaliar as tentativas de modificao,
so comuns perguntas como: O que j foi feito para impedir
que (e!e ou ela) agisse desta forma? Esta tentativa durou quan
to tempo? Funcionou? j tentaram alguma outra coisa? Deu
certo? Quando foi a ltima vez que aconteceu este compor
tamento? O que havia acontecido antes? O que foi feito quan
do ela agiu assim? As repostas a estas questes fornecem
pistas ao psiclogo sobre como os pais vem o manejo do
controle do comportamento dos filhos atravs de alteraes
ambientais, alm de informarem tambm sobre a consistn
cia deles nas tentativas de mudana experimentadas.
Enquanto investiga esses aspectos, o psiclogo poder
ter contacto com algumas crenas negativas da famlia, acer
ca das suas possibilidades de controle do comportamento
alvo da queixa. Afirmativas tais como as lembradas por
MCCAULEY(1986) :" no fui feito para ser pai" / eu tentei
vrias coisas, mas nada funciona" revelam crenas que cer
tamente esto por trs das interaes dos pais com seus fi
lhos, influenciando a assertividade e a consistncia deles nos
seus esforos de controle. Nessa medida, como j tivemos
oportunidade de comentar anteriormente, no podem em
nenhuma instncia ser ignoradas, especialmente se os esfor
os clnicos se direcionarem para o treinamento de pais como
interveno teraputica indicada.
As perguntas dessa seo, alm de fornecerem pistas ao
psiclogo sobre como os pais vem o manejo do controle
do com portam ento dos filhos atravs de alteraes
ambientais, tambm informam sobre consistncia deles nas

113
tentativas de mudana experimentadas. Por outro lado, per
guntas dessa natureza fornecem elementos de informao
sobre a valorao dada petas crianas e pelos pais, aos est
mulos ambientais, ponto explicitamente abordado a seguir.

1.7 Levantando o "menu11de reforadores infantis

Uma vez que no trabalho psicolgico comportamental
com a criana comum o manejo de reforadores (Vide
SILVARES, 1995, a e b) seria procedente que se proce
desse ao levantamento do que valorizado ou desvaloriza
do pela criana e pelos seus pais, antes de planejar as etapas
de interveno. Maiores informaes sobre estes pontos po
dero ser obtidas atravs de perguntas diretamente dirigidas
ao tma, quais sejam: O que seu filho(a) mais gosta de fazer?
Do que ele gosta menos? Ele carinhoso? Gosta de ser abra
ado ou beijado? Como reage quando elogiado e quando
reprovado? Com que freqncia acontecem punies ou
premiaes em casa? De que modo so elas atribudas? Qual
a natureza dessas aes? Qual o efeito delas?
Produtivo, nesse levantamento, o pedido, feito pelo
psiclogo, de descrio da rotina diria da criana. Atravs
dela, no s os reforadores artificiais como os naturais, cuja
importncia KHOLENBERG E TSAI (1992) muito bem nos
lembraram, sero levantados, como tambm os estmulos na
presena dos quais h mais controle do comportamento pro
blemtico. comum, por exemplo, que as crianas emitam
os comportamentos problemticos com maior frequncia na
presena das mes do que na dos pais, tanto que comumente
se ouve as mes, diante de um comportamento inadequado
do filho, afirmarem categoricamente: 'Voc vai ver qando
seu pai chegar!. Tambm comum mas dizerem : "Ele res
peita muito mais o pai do que a mim". jpri outras palavras, as
mes esto afirmando que elas funciorm como estmulos
discriminativos para atos indesejveis o inverso verda-
deiro^para os seus maridos.

114
 Os comentrios como os exemplificados, bem como as
respostas s pergurtfas acima, alm de darem ao psiclogo
uma viso sobre os-tipos de eventos ambientais, que costu
mam controlar o comportamento da criana, podero prin
cipalmente indicar a possibilidade de sucesso com a inclu
so dos pais no trabalho com a criana. Para ter bem clara
essa idia, to importante quanto saber sobre os estmulos
que controlam o comportamento infantil, estimar o poten
cial de mediao dos pais na interveno futura, nosso pr
ximo ponto

1.8 - Avaliando o potencial de mediao

Uma vez que, em geral, o trabalho psicolgico
comportamental com a criana envolve os familiares, fala-
se em mediao entre o cliente e o terapeuta, pelos pais,
ao se falar no cumprimento, por efes, das instrues re
cebidas. (Para maiores detalhes sobre este ponto e sobre
o modelo tridico por ele suposto, consultar SILVARES,
1994 e 1995, a e b). Os pais variam em funo da com
petncia com que exercem esse papel de mediadores do
terapeuta. Se este puder antecipadamente estimar a pro
babilidade deles exercerem bem esse papel, melhor para
ele pois poder, com maior segurana, inclui-los na in
terveno, tornando-a mais exeqvel e efetiva.
No existem perguntas definidas a serem formuladas
aos pais para se chegar estimativa da probabilidade de
sucesso de uma interveno, na qual os pais estejam en
volvidos . O psiclogo para ter uma idia sobre esses pon
tos deve se apoiar em elementos menos objetivos do que em
respostas dadas pelos pais. Suas concluses tero de ser de
rivadas de sua observao, sobre o comportamento dos pais,
nos contactos que, com eles mantiver, durante as entrevistas
e fora delas . A forma deles reagirem nas situaes das vrias
entrevistas (obedincia a horrio, regularidade nas sesses,
participao, etc.) e de descreverem suas experincias ante

115
riores no sentido de modificarem o problema por eles trazi
do, bem como a forma de reagirem com o filho (solcitos ou
hostis) fora da situao de entrevista (na sal de espera, por
exemplo) e s solicitaes do psiclogo (no sentido de res
ponderem questionrios, procederem o registro em casa, etc.)
podero auxiliar nessa avaliao. Pode-se portanto dizer que
pais com alto potencial de mediao demonstram-no por
suas atitudes ( assiduidade, pontualidade, cooperao). Tam
bm pelo teor das verbalizaes dos pais, segundo alguns
estudiosos, o psiclogo poder estimar o referido potencial.
(Quanto mais centradas no problema e menos tangenciais,
maior o potencial de mediao de acordo com HAYNES
(1970)).
Um caso relatado por MCCAM M ON E PALOTAI, no
livro deste ltim o autor(HAYNES, 1970), explicita os
pontos levados em conta pelos terapeutas para estimar
o potencial de mediao do caso que atendiam. As en
trevistas, no caso, de uma menina encaminhada por mau
desempenho escolar: por no permanecer sentada em
classe e por responder questes que no eram a ela
dirigidas, foram conduzidas peio terapeuta com os avs
da criana. Estes eram tutores da menina e de sua irm
mais velha , filhas da nica filh a que haviam tido. A
percepo que tinham da neta encaminhada para aten
dimento era m uito ruim, ao contrrio da que tinham de
sua irm. Ao comentar o potencial de mediao destes
avs tutores, os terapeutas o consideraram baixo em fun
o das dificuldades dos avs : 1) para chegarem no
horrio combinado para as entrevistas; 2) para se auto-
perceberem como colaboradores na manuteno dos com
portamentos problemticos da criana; 3)para terem uma
percepo acurada das netas; 4) para atenderem aos pedi
dos feitos pelos psiclogos de registro dos comportamentos
da neta e 5) em discutirem a interao com a filha deles e a
prpria relao conjugal. Assim, embora pensassem em in
cluir os avs no tratamento da criana viam com restries a

116
evoluo do caso em funo do baixo potencial de media
o dos avs. Em decorrncia, incluram, entre as recomen
daes de tratamento, alm do ensino de tcnicas de con
trole a eles e s crianas, uma proposta de ensino de
autoreforamento para os avs.

1.9 - Descobrindo os pontos fortes da criana

Ao contrrio do movimento quase natural de iniciantes
em trabalho com famlias, o manejo do comportamento da
criana vai se direcionar muito mais para a aquisio de
comportamentos alternativos positivos e incompatveis com
os alvos da queixa, do que na eliminao dos comporta
mentos problemticos. Este movimento desejvel tem como
base de apoio a definio dos pontos fortes do repertrio
infantil pelo terapeuta em conjunto com os pais .
Um caso infantil de mutismo eletivo, por ns atendido,
mostra a importncia de se descobrir os pontos fortes da
criana para definir os caminhos da interveno . Tratava-se
de uma menina de 9 anos de idade que, segundo os pais,
nunca falava em ambientes pblicos (escola , igreja, super
mercado, etc.) ou em situaes familiares se estivesse pre
sente uma pessoa estranha a ela. Isto, acarretava-lhe grandes
limitaes ociais e tambm a seus familiares, pois nem ajud-
los em pequenas tarefas domsticas, externas casa, ela
podia, visto que quase todas elas implicavam trocas ver
bais. Nas entrevistas iniciais com os pais, quando pergunt
vamos o que ela fazia muito bem, eles descreveram que as
brincadeiras favoritas da menina eram : brincar de escolinha
e fazer karaok. Eles se prontificaram, inclusive, agravar em
cassete tais situaes em casa para ilustrar o que diziam ; o
que foi feito. (Era marcante a diferena entre o comporta
mento da menina registrado em casa , atravs de um grava
dor e o observado na escola , pelos estagirios envolvidos
com o caso). O comportamento de cantar fazendo karaoke
brincar de escolinha constituram-se nos pontos de partida

117
para iniciar o processo de verbalizao em pblico. Isto ,
fi pedido aos pais que trouxessem o irmo da criana na
primeira entrevista dela com o terapeuta, e foram colocados
materiais que possibilitassem duas brincadeiras entre ela ,o
irmo e o terapeuta: karaok e escolinha. Descobrir os pon
tos fortes da criana, alm de fornecer pistas sobre por onde
iniciar a interveno, tambm demonstra o quanto o com
portamento problemtico j se encontra generalizado , ou
seja, permite aquilatar a abrangncia deste mesmo compor
tamento. Um caso, relatado por GROSS E WISTED (1993),
pe em evidncia este ltimo ponto. No caso, os psiclogos
primeiramente identificaram, em entrevista com a me de
um menino de 8 anos, encaminhado por "rebeldia", quais
eram os problemas dele : dificuldades em seguir as instru
es dadas pela me, especialmente no que tangia a elabo
rao de suas tarefas escolares, brigas com o irmo na dispu
ta do programa de televiso a ser assistido e pouca interao
com todos os elementos da famlia . Ao ser indagada sobre
os pontos fortes .do menino, a me disse que ele interagia
muito bem com os seus colegas e tambm se comportava
como um homenzinho gentil durante os perodos de frias,
ocasio em que no haviam deveres escolares para serem
feitos. Uma vez que os problemas dele eram mais freqentes
em casa, o programa de interveno voltou-se principalmente
para esse ambiente.

1.10 - Levantando dados do desenvolvimento infantil e

da evoluo do caso
Embora no haja consenso sobre a nfase a ser dada na
coleta dos dados histricos de um caso, cada vez mais cn-
sidera-se necessrio fazer esse levantamento, de maneira a
melhor conceptualizar o problema infantil e poder promo
ver os dois tipos de anlise funcional, que nos referimos
acima. O histrico da evoluo do problema e sua relao
com o desenvolvimento evolutivo da criana podero for

118
necer os elementos necessrios para melhor compreender as
relaes entre os comportamentos problemticos da criana
e de suas relaes com os comportamentos dos demais ele
mentos de sua relao familiar.

1.11 - Definindo os comportamentos infantis alternati

vos como objetivos do trabalho psicolgico.
Se as etapas anteriores da entrevista foram bem desenvol
vidas, essa ltima ser uma decorrncia quase natural delas.
Assim, tomando-se a identificao do(s) comportamento(s)
problemtico(s) previamente definidos como ponto de parti
da, a definio dos comportamentos alternativos ser uma
questo de simplesmente explicitar os comportamentos opos
tos e incompatveis com eles. Para ilustrar, voltemos ao caso
imediatamente acima citado no qual terapeuta e me, ao final
da entrevista, definiram como objetivos do trabalho desen
volver os seguintes comportamentos alternativos:aumento da
realizao dos deveres escolares, diminuio do nmero de
brigas pela televiso e foi includa uma conversa diria de no
mnimo cinco minutos dirios entre a me e o seu filho, O
leitor pode-se reportar seo anterior e verificar como a queixa
foi definida atravs dos referentes comportamentais, exatamen
te em oposio aos comportamentos aqui listados.

1.12 - A e n tre vista de fe e d b a c k do psic lo g o

com os pais
Por tudo que aqui at agora foi exposto, podemos con
cluir que a entrevista com os pais tem objetivos de definir e
implantar as estratgias de interveno. Para alcanar este
objetivo, aps ter sido elaborada a anlise funcional do caso
que lhes do base e mensurado os comportamentos alvo
da queixa, muito importante discutir, em entrevista, o que
se pretende fazer. Pode-se, com SANDERS E LAWTON (1993),
pensar o desenvolvimento desta entrevista em trs estgios,
segundo a prioridade dos seus objetivos, quais sejam :
119
 1) Transferir para os pais a informao obtida com os
instrumentos de avaliao, utilizados no processo de diag
nstico infantil;
2) Chegar, com os pais, ao estabelecimento consensual das
causas dos problemas infantis, que os levaram at clnica;
3) Discutir as formas de superar o problema e o modo
de implant-las na prtica.
Claro est que, para alcanar estes trs estgios- objeti
vos, o psiclogo precisar discutir os dados obtidos no pro
cesso diagnstico. Nesta discusso , medida que for apre
sentando e interpretando os dados para os pais, o psiclogo
far , luz de suas concepes causais hipotticas sobre os
mesmos, tomando o cuidado de justific-las para obter con
senso com a famlia. Evidentemente, essas hipteses sero
listadas gradualmente e apresentadas em associao com o
provvel curso do desenvolvimento do problema . conve
niente frisar que tais hipteses, derivadas dos dados coletados
e da experincia do psiclogo com o problema em questo,
devero ser apresentadas com base nos dados colhidos. Elas
necessitam ser partilhadas pelos pais, d modo a que se pos
sa implantar na prtica as formas sugeridas pelo profissional
para superar as dificuldades da criana.
( Para maiores informaes sobre como proceder na en
trevista de feedback vide Cap. 8 ).

120
CAP. 6
ENTREVISTANDO A
CRIANA ENCAMINHADA
PARA ATENDIMENTO PSICOLGICO

A necessidade de se entrevistar a criana encaminhada

para tratamento psicolgico aceita, na abordagem
comportamental, h pouco tempo. No de se estranhar,
portanto, que O'LEARY, em 1972, afirmasse que apesar de ser
importante entrevistar a criana, pouco valor informativo po
deria ser atribudo s entrevistas do psiclogo com ela. O va
lor do contato com a criana, no ponto de vista do autor, era
fruto mais da necessidade de se manter com ela um bom
rapport, tendo em vista o trabalho teraputico a ser com ela
desenvolvido.
Felizm nte essa a titu d e , com o reconhecem
EDELBROCK E COSTELLO (1984), vem gradatlvamente se
alterando e a manifestao dessa mudana se expressa atra
vs de duas tendncias bem marcantes : um aumento da
estrutura e especializao da entrevista e uma mudana na
viso da criana, a qual passa a ser vista mais como infor
mante de seus prprios sentimentos, comportamentos e re
lacionamento social. Assim, para os autores (EDELBROCK E
COSTELLO, 1984), muita inform ao, que por tradio
dependia do relato dos adultos, vem sendo fornecida
tambm pela criana. Esse ponto enfaticamente apro
vado por GROSS (1984), o qual levanta vrios estudos
121
sobre a concepo de distrbios de comportamento infan
til e de atribuio de causalidade dos distrbios por parte de
crianas, em diferentes estgios do desenvolvimento, associa
dos a estudos de eficcia de tratamento.O reconhecimento da
associao entre as concepes causais e os diferentes resulta
dos fornece evidncia emprica da necessidade da participa
o ativa da criana, no seu prprio processo diagnstico/
teraputico. Hoje, a maioria dos psiclogos infantis reconhece
esse valor e busca eliminar os fatores deletrios que impedem o
desenvolvimento de uma boa entrevista com a criana. Tal como
no caso dos pais e professores, quando a criana j tem 11
anos, costume pedir a ela, antes mesmo da primeira entrevis
ta, que preencha um questionrio sobre a percepo que ela
tem do comportamento dela mesma. Estamos nos referindo ao
YSF, de ACHENBACHO 991, b). Este instrumento fornece vri
as informaes ao psiclogo e auxiliam-no nas entrevistas com
a criana.
A entrevista comportamental com a criana especial
mente importante quando o psiclogo centra sua ajuda na
interao, que com ela estabelece. Sua importncia porm,
ser, como sempre foi considerada, menor quando o psic
logo apoia muito dessa ajuda criana nas interaes que
estabelece com os pais dela e no apenas com ela .Isto ,
quando se trabalha dentro de um modelo tridico a nfase
sobre o papel deste instrumento diluda.( Para maiores
informaes sobre o modelo, vide SILVARES,1995).Dentro
desse modelo, h um terceiro elemento no processo
teraputico, alm da criana e do clnico: os pais dela. Se o
psiclogo, porm, reconhece que as interaes diretas, que
mantm com a criana, favorecem no s o rapportcom ela,
mas tambm com a famlia dela, o psiclogo infantil envida
todos os esforos para manter nas entrevistas com a criana
um padro de interao altamente reforador. Na maioria das
vezes, os psiclogos, nestes esforos, reconhecem a necessi
dade de entremear a entrevista com jogos infantis, ponto tam
bm reforado por LA GRECA E STONE (1992).

122
 A partir das consideraes de WELLS (1981) sobre os
trs tipos possveis de crianas encaminhadas s clnicas
psicolgicas e sobre o fato de que no o comportamento
delas o principal fator para seu encaminhamento, a entrevis
ta com a criana tem sido uma obrigao no trabalho do
psiclogo infantil, independente do modelo de Interveno
por ele priorizado.
No demais lembrar, com WELLS (1981), que a crian
a encaminhada para acompanhamento psicolgico pode
ser uma:
1. criana problemtica, comportamental e emocional
mente falando, cujos pais tm percepo acurada do com
portamento real dela;
2.criana problemtica do ponto de vista comportamental
e emocional, mas com pais cujas percepes parecem mais
baseadas no desajustamento pessoal deles do que no com
portamento real das mesmas;
3. criana no problemtica, filha de pais cujas p
cepes sobre o comportamento dela so inacuradas em
virtude de trs fatores p rincip a is : a) seus prprios
desajustamentos pessoais; b) sua baixa tolerncia ao estresse;
ou c) seus altos padres de aceitabilidade comportamental.
M uito antes de Wells ter chegado a essas co n c lu
ses, WHALER E CORMIER (1968) mostraram, com um
relato com portam ental de caso, a im portncia de se
entrevistar a criana. O resultado das entrevistas leva
das a efeito com os pais, os professores e a prpria
criana demonstrada atravs de trs tabelas de con
tingncias de trs termos, resultantes das entrevistas:
com a criana, seus pais e sua professora, mostradas
pelos autores. Por eles denom inada de W iIlie , a crian
a havia sido encaminhada para atendim ento em vir
tude de uma classe de com portam entos-problem a, um
quadro psicolgico, que hoje podemos classificar como
de a n sie d a d e de separao de seus pais. Pelos

123
comentrios dos autores, percebe-se que a inteno
deles, com as entrevistas, no era a de chegar a essa classi
ficao, pois nem se referem a ela. Ns que, pela descri
o operacional dos comportamentos infantis problemti
cos, por ela apresentados, podemos com relativa segurana
nos corrigir transtorno. O objetivo das entrevistas era, a nos
so ver, reduzir a discrepncia de opinies acerca dos proble
mas infantis e a de definir os ambientes onde a interveno
deveria ser levada a efeito. No caso, W illie concordava com
os pais e com os professores sobre a maioria dos comporta
mentos, por eles considerados problemticos . ( Na escola,
por exemplo: reclamao da criana chegada, no incio
do perodo escolar; choro e reclamao sem motivo aparen
te durante horrio escolar; choro em virtude de zombaria
dos colegas durante o perodo de recreao; em casa: recla
mao de dores hora de sair para a escola, lerdeza ao se
vestir pela manh; recusa em sair para a escola; recusa em
fazer os deveres escolares de forma completa; busca cont
nua em casa pela me; voltas freqentes casa, quando brin
cando nas proximidades; interrupo da me, quando esta
est ajudando o irmo; dificuldade em ir para a cama sozi
nho) .W illie apenas discordava de seus pais quanto s con
seqncias sociais de seus comportamentos e da ocorrncia
de alguns deles (como "checar" se a me est em casa ou
em ir para cama sozinho).
Apesar desses autores nada terem dito acerca do relaciona
mento por eles estabelecido com a criana nas entrevistas, fica
patente que esse relacionamento foi muito favorvel em virtu
de da riqueza de informaes por eles obtidas, na entrevista
com ela. Fica claro ainda, pelo caso descrito, que o psiclogo
infantil busca tambm analisar, com a prpria criana, os ante
cedentes e conseqentes de tais comportamentos, para confir
mar a anlise funcional hipottica, por ele levantada, na entre
vista com os pais dela. Alis, os cinco primeiros pontos levanta
dos no captulo anterior (pp.96-108), considerados de impor
tncia para os pais, o so tambm, no caso da criana.

124
 Em geral, para esclarecimento junto criana daqueles pon
tos j colocados, o psiclogo inicia com a pergunta clssica: Voc
sabe o motivo de sua vinda clnica? ou Por que, de acordo com
a criana, os pais a trouxeram para conversar com o psiclogo?
Tem sido de utilidade conversar sobre a necessidade
desse esclarecimento da criana com os pais dela , antes
deles a trazerem para a primeira entrevista com o psiclogo.
Em alguns casos, preciso orientar explicitamente os res
ponsveis pela criana, no sentido do que devem dizer para
ela sobre o fato de terem procurado a clnica psicolgica,
para resolver um problema a ela relativo. Fruto de nossa ex
perincia, podemos ainda dizer que tem se mostrado de uti
lidade tambm, tanto para os pais como para as crianas, a
leitura de um livro destinado a crianas que passam pelo
processo teraputico O primeiro livro da criana sobre
psicoterapia"( NEMIROFF&ANNUNZIATA, 1996)
Embora seja evidente que h muita diversidade entre os
psiclogos clnicos infantis sobre as formas de interao com
as crianas durante as entrevistas, listamos abaixo algumas
sugestes, dadas por KANFER ET AL (1992), quanto aos ti
pos de padres verbais desejveis ou habilidades gerais de
comunicao com crianas, nas entrevistas. Estas, no de
vem ser tomadas ao p da letra; mas como diretrizes pass
veis de serem seguidas.
Para KANFER ET AL (1992), o psiclogo clnico deve
r, para estabelecer um bom rapport com a criana, fazer,
nas entrevistas com ela :
1. afirmaes descritivas do comportamento atual ou
forma de sua apresentao pessoal presente dela ( ex.: A casa
que voc desenhou parece o Castelo Ratimbum! ou Como o
seu vestido amarelo e c o lo rid o !) . Estes tip o s de
verbalizaes auxiliam a focalizar o objeto de ateno in
fantil e os aspectos que aparentemente lhe trazem interesse;
2. afirmaes "ecicas" do que foi dito pela criana, afir
maes estas que tambm ajudam a organizar as descries

125
e os pensamentos infantis .Por exemplo : aps a criana ter
pedido ao terapeuta que lhe passasse o lpis preto, este diz :
Voc est precisando de um lpis escuro para pintar seu de
senho?
3. descries elogiosas do que a criana faz ou diz. Como
por exemplo: Que legal voc estar me contando isto que lhe
aconteceu! Tais verbalizaes fornecem pistas criana so
bre a direo aprovada pelo terapeuta;
4. questes abertas favorecem a comunicao, alm
de possibilitar criana chegar as sus prprias conclu
ses e no ser direcionada pelb terapeuta ( Ao invs de :
voc gosta de brincar de quebra-cabeas ? De qual brin
quedo voc gosta mais? Ou ento, no lugar de d iz e r: Voc
se lembra de alguma coisa sobre isto? dizer O que voc con
segue lembrar acerca disto?);
5. afirmaes no crticas so sempre preferveis s
crticas, mesmo aquelas que podem direta ou indiretamente
sugerir que o que a criana est fazendo errado, como
por exemplo : Eu sei que voc poderia se sair melhor na
escola, Este ltimo ponto entretanto no deve sugerir que
o terapeuta deva assumir uma atitude de permissividade. Uma
boa forma de estabelecer regras nas sesses de entrevistas
com a criana defini-las logo no incio da entrevista, como
sendo regras do espao a ser utilizado.
KANFER ET AL (1992) auxiliam, ainda, dando exemplos
de como podem ser contornadas situaes, nas quais apare
cem comportamentos infantis negativos ou potencialmente
perigosos para ela, como por exemplo : bater sua cabea na
parede, atirar coisas no terapeuta, desenhar ou subir na msa.
Embora no hajam regras definidas de reao para cada uma
dessas situaes, as formas descritas pelos autores poderiam
ser lembradas, como sugestivas . Assim, no primeiro caso,
ao invs de dizer para a criana parar de bater a cabea,
sugerirque venha brincar perto dele (a). No segundo caso :
ao invs de dizer que no gosta que joguem os blocos no
cho, dizer firmemente que os blocos devem ser colocados
126
na caixa. Dizer para a criana desenhar no papei para de
pois poder levar para casa. Esta forma alternativa mais ade
quada do que dizer para ela no desenhar na mesa. No caso
em que a criana subiu na mesa depois de ter ignorado o
fato, quando ela descer comentar que mais seguro quando
ela fica com os ps no cho.
A tendncia de atribuir criana um papel mais ativo na
interveno clnica comportamental perceptvel pelo que
descrevemos at aqui, bem como pelo aumento de entrevis
tas estruturadas com elas prprias, referidas na literatura es
pecializada mais recente (da dcada de oitenta).
Como do conhecim ento do leitor, a entrevista
estruturada apresenta uma lista de comportamentos e even
tos a serem cobertos durante a entrevista com a criana e
algumas regras a serem seguidas de modo a conduzir a en
trevista e registrar os dados, regras estas fceis e que no
necessitam de treino para serem obedecidas.
Um exemplo de entrevista semi-estruturada fornecido
por ACHENBACH & MCCONAUGHY (1990, a e b). Nesta
entrevista so abrangidas sete reas amplas ; 1) Atividades,
escola e amigos; 2) Relaes familiares; 3) Fantasias; 4) Auto
percepo, sentimentos; 5) Problemas apontados pelos pais;
6) desempenho em testes; 7) Apreciao preliminar de anor
malidades motoras gerais e especficas. O entrevistador deve
tentar cobrir as sete reas. A seqncia de questes e tpicos
nas sesses de 1-4 podem ser alteradas de modo a seguir o
fluxo natural da conversao com a criana. Nestas sees
as questes abertas e as provas so apropriadas. As sees
de 5-7 deveriam ser cobertas, aps as sees de 1-4.
Sugere-se que o psiclogo-entrevistador grave as ses
ses de entrevista com a criana em videocassete ou grava
dor para sua anlise posterior. Mais detalhes, sobre as sub-
areas includas em cada rea acima, encontram-se no proto
colo de entrevista com a criana, os quais podem ser adqui
ridos com a autora deste captulo.

127
 KANFER, EYBERG E KRAHN ( 1992 ), ao considerarem
os tpicos a serem abordados pelo terapeuta na entrevista
com a criana, sugeriram que este tenha mo um checklis
dos tpicos possveis. Os diversos protocolos, descritos na
literatura da rea, servem a este papei. De posse deste rotei
ro ee poderia selecionar o que julgasse mais importante de
ser focalizado para melhor compreender a criana e os mo
tivos que lhe esto trazendo dificuldades. Em nossa interao
com as crianas, em entrevistas temos seguido { KANFER,
EYBERG E KRAHN, 1992 ): incio, aquecimento, obtendo
informaes e final. Estes autores ainda propem vrias es
tratgias a serem adotadas pelo psiclogo para melhorarem
sua interao com a criana, durante a entrevista, as quais
merecem ser lembradas como faremos a seguir.
As etapas da entrevista
O incio:
Este ocorre, na maioria das vezes, na sala de espera
(local extremamente valioso para observaes por parte
do terapeuta sobre aparncia, coordenao humor, nvel de
atividade, de interao com pais, com estranhos, etc. por
parte de seu cliente).
No primeiro encontro com a criana, o terapeuta, em
geral, diz seu nome e a convida para vir at a sala de brin
quedos, prximo sala de espera, deixando, em geral,
uma tarefa para os pais dela fazerem enquanto a esperam.
(Em geral este o momento em que preenchem os formul
rios sobre o comportamento da criana, pois desta forma,
garante-se o retorno deles no tempo mais breve possvel.)
O enquadramento
Os primeiros minutos da entrevista podero parecer es
tranhos tanto para a criana como para o terapeuta iniciante.
Usualmente, a criana procura segurana no adulto sobre o
que ir ser feito. Facilitar o desenvolvimento do processo,
se o tefapeuta formalizar dando a estrutura ao processo, d i
zendo quem ele (enquanto profissional) e perguntando

128
qual idia a criana tem sobre a razo de sua vinda at o
local. Em seguida esclarece de que forma pretende desen
volver o trabalho com ela e garante a confidencialidade em
termos gerais do que lhe for confiado pela criana. Este as
pecto pode ser dispensado para as crianas pr escolares.
Obtendo informaes
To logo o processo de relacionamento tenha se inicia
do, o clnico poder buscar alcanar as informaes j men
cionadas e a entrevista estruturada, apresentada a seguir, po
der servir de checklist sobre os principais pontos a serem,
nela, abordados.
Fechamento
Tal como feito com adultos, uma vez abordadas as
reas relevantes, importante demonstrar criana o enten
dimento a que se chegou sobre sua vinda clnica. Usual
mente, um sumrio verbal do que foi ouvido e entendido
deve ser feito para a criana, especialmente para as mais
velhas.

129
CAP. 7
ENTREVISTANDO OS PROFESSORES
DA CRIANA ENCAMINHADA
PARA ATENDIMENTO PSICOLGICO

Embora o escopo dessa seo no seja menor do que o

das anteriores, o seu contedo ser de tamanho inferior, pois
muito do contedo da entrevista com os pais da criana en
caminhada par-a atendimento psicolgico se aplica tambm
para os professores, e no iremos nos repetir. Isto tambm
verdadeiro para as razes que motivam a entrevista com es
ses agentes sociais quando se trabalha clinicamente com a
criana, pois os mesmos motivos que determinam as entre
vistas com os pais se aplicam aos professores. (Vide cap5,
p.95) Pretendemos, nesta seo, apenas chamar a ateno,
atravs de exemplos, sobre dois destes pontos, aps algu
mas consideraes iniciais sobre o tema.
Em nossa experincia com crianas encaminhadas para
as clnicas-escola brasileiras de psicologia tem sido uma ro
tina , ao atend-las, ir at sua escola e entrevistar seus pro
fessores, especialmente, se a queixa responsvel por seu en
caminhamento estiver vinculada ao ambiente escolar ou ela
tiver sido encaminhada por um de seus professores. Tem sen
tido este nosso hbito, visto que, como j afirmamos no pri
meiro captulo deste, so tambm estes mesmos professores
a primeira fonte responsvel pelo encaminhamento das cri
anas para as clnicas-escola; como tambm grande, o
131
nmero dessas crianas que so encaminhadas com a quei
xa de dificuldade escolar (SCHOENFELD & LONGHIN, 1959,
ANCONA LOPES, 1983, SILVARES,1991 E BARBOSA E SIL
VARES, 1994). Esta nossa rotina sugere portanto que, nos
casos clnicos infantis cujo encaminhamento se deu pela
escola, a entrevista com os professores uma necessidade a
ser atendida logo nos primeiros momentos de sua avaliao
psicolgica.
Entenderemos melhor o que afirmamos anteriomente se
considerarmos o que j foi explicado nos outros captulos,
ou seja: as entrevistas, processadas com diferentes agentes
sociais ao se trabalhar com a criana encaminhada para aten
dimento psicolgico, so feitas para responder a duas per
guntas bsicas:
Esta criana de fato precisa de atendimento psicolgico?
Caso esta primeira pergunta seja respondida positiva
mente, ento:
Qual a melhor forma de auxili-la?
A resposta a estas duas questes, no caso dos professo
res, de vital importncia, considerando-se os vrios estu
dos que tm demonstrado como a percepo da criana pe
los professores profundamente determinada por fatores
extra-criana (e.g. BROPHY, 1983 EZIMMERMAN ,1995)
Nessa medida, ao entrevistar os professores sobre a cri
ana encaminhada, as questes devem estar voltadas no s
para o (s) comportamento(s) que motivou (ram) o encami
nhamento dela, por ele, mas tambm para a percepo de
causalidade dos mesmos, pelo professor. Assim, da mesma
forma que na entrevista dos pais, deve-se primeiramente ve
rificar a procedncia do encaminhamento, isto , verificar se
de fato o{s) comportamento(s) alvo (s) da queixa alegada para
o encaminhamento ocorre com intensidade e freqncia que
justificam a interveno clnica e se ocorrem em mais de um
ambiente alm da casa da criana . Alm disso, para proce
der a interveno na escola, se for julgado que tal opo

132
vlida, na entrevista com o professor o psiclogo ir procurar
investigar os antecedentes e conseqentes do(s)
comportamento(s) alvo(s) da queixa, como tambm ir querer
saber a que, se deve(m) o(s) comportamento(s) da criana que
ele identifica como problemtico(s), na opinio do professor.
Tem sido bastante til, em nosso trabalho psicolgico com
crianas, pedir ao professor que responda um questionrio
sobre o comportamento dela. Trata-se da forma para o profes
sor dos questionrios, sobre avaliao do comportamento in
fantil (TRF) ACHENBACH (1991c).Para maiores informaes
sobre estes questionrios, o leitor interessado pode se dirigir
ao Departamento de Psicologia Clnica da USP, onde temos
exemplares deste questionrios e o programa de computador
para comput-los. Este questionrio, entretanto, apenas iden
tifica as reas problemticas para a criana em questo, mas
no fornecem pistas sobre os determinantes dela. A oportuni
dade da entrevista com o professor , portanto, uma excelente
ocasio para no s obter informaes sobre as percepes,
deste, acerca da criana como tambm para observar o com
portamento, desta, em interao com os colegas e professo
res. Isto porque, uma vez confirmados pela observao direta
naquele ambiente escolar, os comportamentos dito proble
mticos e, tambm, ali identificados os fatores responsveis
pelos comportamentos alvos da queixa, deve-se avaliar se o
professor poder ser um mediador em nosso trabalho com a
criana.( Para melhor entendimento dessa expresso: media
dor, consulte: SILVARES,1995B)
MC CAMMON E PALOTAY (1986) ilustram os pontos
acima ao descreverem um caso de uma menina de sete anos,
criada pelos avs e que fora encaminhada para um c ln i
ca universitria, em virtude de no parar sentada em classe
e no acompanhar as aulas, alm de entrar em choques
freqentes com os colegas e tambm responder questes
no dirigidas a ela, em classe. Como a menina tinha vrios
professores, os psiclogos encarregados do caso entrevis
taram a todos e puderam:

133
 1) perceber atravs da observao direta de seu compor
tamento em classe, a procedncia da queixa (ela de fato se
comportava de acordo com o que foi anteriormente dito);
2) verificar com qual de seus professores poderiam contar
para um trabalho complementar, ao delineado em consultrio,
aps vrias sesses de avaliao do caso, as quais implicaram,
alm de entrevistar avs (os tutores da criana), observar o com
portamento da criana na clnica, em casa e na escola.
Nas entrevistas realizadas com os professores, eles pude
ram perceber que havia um deles, com o qual poderiam contar
no processo de mediao da interveno com a criana. Este
professor no objetava aos procedimentos comportamentais de
mudana de comportamento, uma vez que ele mesmo ocasio
nalmente fazia uso deles. J, os outros, alm de no aprovarem
o uso de estratgias comportamentais com o objetivo de alterar
o comportamento da criana, atribuam a causa do comporta
mento dela a excessiva ateno dada a ela, pelos avs. Assim,
entre as recomendaes de tratamento para o caso, os autores
incluram, como Uma das vrias estratgias a serem seguidas na
interveno, um programa de consulta com os professores (de
pendendo do interesse deles) de modo a facilitar o uso mais
efetivo dos princpios de aprendizagem, em sala de aula . De
acordo com os autores, esses programas poderiam ser dirigidos
a melhoria da interao social da criana, bem como a melhoria
de seu comportamento acadmico em sala de aula.
No caso acima analisado, MC CAMMON & PALOTAI
(1986) puderam portanto verificar no s que a criana en
caminhada era merecedora de ateno psicolgica, como a
partir da entrevista com os professores, definiram estratgias
comportamentais a serem implantadas na escola de modo a
melhor auxiliar a cliente, as quais s poderiam ser desenvol
vidas se houvesse interesse por parte dos professores.
Nem sempre temos tido igual sucesso no processo de
entrevistar professores, no atendimento psicolgico crian
as, em clnica-escola, no Brasil.

134
 Nossa recepo, nas escolas, pelas professoras, em ge
rai, se d de trs formas principais, duas das quais pouco
satisfatrias, embora nem sempre o sejam de modo idntico.
Vejamos, primeiramente, as insatisfatrias e mais comuns,
para, a seguir, apreciar as menos freqentes, porm mais efi
cientes.
Na maioria das vezes , o mximo que conseguimos de
informao sobre o comportamento da criana , na escola,
reduz-se ao preenchimento, pelos professores de dois
TRFs (questionrios informativos sobre os comportamen
tos da criana, desenvolvidos p or A chenbach e
Edelbrok,1991 e por ns adaptados, para o Brasil). Em geral,
temos conseguido que o professor nos preencha um destes
questionrios antes de iniciarmos a interveno e um no fi
nal do trabalho psicolgico, feito com a criana, apenas na
clnica. Nesses questionrios, obtemos dados quantitativos
e sintticos acerca do desempenho social e dos distrbios
de comportamento da criana, na percepo do professor.
Pela comparao dos ndices obtidos atravs da anlise das
respostas dadas s questes dos questionrios ( antes e de
pois da interveno clnica), pode-se ter uma viso objetiva
da melhora ou da piora da criana, segundo a percepo de
seu professor, aps o trabalho do psiclogo ter tido desen
volvimento. Como na maioria das vezes, o professor s coo
pera conosco preenchendo os questionrios, as diferenas
observadas entre estes questionrios no podem ser atribu
das ao trabalho do professor. Se h dificuldades quanto
validade interna para poder atribuir as diferenas observa
das interveno psicolgica, certamente elas no poderi
am derivar do auxlio prestado ao psiclogo, pois este, em
termos objetivos, foi muito exguo. ( Para maiores esclareci
mentos, acerca destes pontos, consultar KAZDIN, 1988).
Pelo exposto acima, podemos concluir que grande par
te dos professores, portanto, reage como se o trabalho do
psiclogo pudesse independer do dele ou pouco tivesse a
ver com o que ele faz em classe.

135
 Outra reao, tambm comum por parte dos professores
brasileiros com os quais temos tido contato atravs da clnica-
escola, que tambm no foge da concluso acima, a de que
o professor, uma vez inteirado de que a criana est em aten
dimento psicolgico, julga este fato, motivo suficiente para
ocorrer uma melhoria total em seu comportamento. H ocasi
es em que nem mesmo o trabalho de interveno teve incio
e o professor reage como se o programa, que ir ser desenvol
vido com ela, j tivesse alcanado seus objetivos.
Essas duas reaes, acima descritas, que no auxiliam a
criana-cliente, tambm no so uma exclusividade da cul
tura brasileira; encontramos atitudes similares em outros pa
ses , como a que relatamos a seguir.
MCCAULEY(1986) descreve um caso em que aten
deu uma criana vtima de agresso por parte dos pais ,
caso em que a relao entre a clnica psicolgica e a escola
no se deu da forma desejvel, mas que no se aproxima das
formas de reao por ns descrito. No caso, pouco tempo
depois de terem sido definidas as estratgias de interveno
que implicavam o intercmbio entre a escola e a famlia, foi
constatado que a professora encaminhava famlia, como
informao do desempenho escolar infantil, dados errneos
acerca do comportamento da criana. Ao buscarem as ra
zes para o fato, descobriram que isso se dava em virtude do
medo do professor de que a famlia no tivesse ganho contro
le suficiente de seu comportamento e pudesse voltar a espan
car a criana, quando ela no mostrava bom desempenho.
Como somente a mudana de atitude do professor ou da es
cola poderia levar melhoria comportamental da criana e
isto no se deu a transferncia da criana para outra escol foi
a conseqncia natural da continuidade do caso.
Nenhuma dessas reaes dos professores, acima descri
tas, nos deixa satisfeitos. Nossa atitude, como psiclogos
clnicos, tem sido sempre a de buscar uma ao conjunta
entre a clnica-escola-famlia, a qual, se ocorre, tem como

136
resultado uma melhoria muito grande no comportamento
da criana. Esta ao conjunta, em geral, ocorre quando a
escola melhor estruturada em termos psicopedaggicos ou
a direo dela v de forma positiva uma relao entre psic
logos e professores
Inmeros trabalhos, fora do Brasil, tm sido realizados
com crianas impulsivas em que o intercmbio com a esco
la e a famlia trouxe benefcios importantes para elas (e. g.
KAZDIN,1995, KENDALL E BRASWELL,1989). O mesmo
efeito pode ser relatado para o caso de crianas agressivas
(e.g. PATTERSON,REID &. DISHION,1992, WEBSTER-
STRATTON,1991).
No Brasil, tivemos tambm oportunidade de estabelecer
um bom contato com os professores quando tentvamos au
xiliar crianas com diferentes tipos de distrbios (e.g.
masturbao excessiva, desateno em classe, hiperatividade
e agressividade). Nestes casos, sempre aps observao direta
do comportamento da criana, feita na maioria das vezes pelo
prprio professor, tal como preconizado por estudiosos brasi
leiros como MEJ1AS (1973) ou estrangeiros, como WHALER E
CORMIER (1969), propnhamos uma interveno .
Esta, quase sempre envolvia professores e famlia num
intercmbio de comunicao a favor da criana, cujo com
portamento era objeto de nossa ateno.

137
CAP. 8
A ENTREVISTA CLNICA
DE FEEDBACK FAMLIA

sabido que a mudana comportamental infantil tan

to mais provvel quanto mais a famlia compartilha da viso
do terapeuta, acerca da natureza do problema da criana e,
em funo disso, trabalha junto com ele no planejamento e
na execuo de um programa teraputico, voltado para o
comportamento problemtico da criana.
Por outro lado, tem sido cada vez mais enfatizado que a
habilidade do terapeuta infantil no incio do processo uma
importante varivel de predio do seu resultado satisfatrio.
Se os pontos acima so vlidos no dia a dia do clnico
comportamental o que dizer, ento, quando ele se depara
com famlias que enfrentam mltiplos fatores estressantes e
situaes nas quais os problemas de comportamento infantil
encontram-se mesclados por outras formas de psicopatologia
familiar, como o caso das famlias, brasileiras de baixo po
der aquisitivo?
Curiosamente, porm, muito pouco tem sido discutido
sobre como proceder para garantir o envolvimento da fam
lia com o processo teraputico desde o seu incio, ou sobre
a melhor forma de fazer com que as informaes decorren
tes da anlise diagnstica comportamental sejam transmiti
das para a famlia. claro que o terapeuta sabe que precisa
envidar todos os seus esforos no sentido de tornar

139
a famlia receptiva s concepes causais que ele formulou
acerca do comportamento infantil. Isto porque sabe que, para
modificar o comportamento infantil que trouxe a famlia at a
clnica, vai precisar da colaborao dela, assim como sabe,
tambm, que ela ser mais colaboradora com o plano
teraputico decorrente de tais concepes, se as achar vlidas.
Pretendemos, neste captulo, auxiliar o leitor interessa
do em encontrar diretrizes para considerar esses dois aspec
tos, mas no temos a pretenso de ter a palavra final sobre os
temas ou de garantir a originalidade nas informaes que
iremos veicular.
reconhecido que h nas intervenes teraputicas fa
miliares trs fases distintas, a saber: a fase inicial da terapia,
a mdia e a final (Lima,1988). A primeira destas fases con-
centra-se na anlise do problema infantil e na formulao de
um plano para seu tratamento . J, a segunda fase implica a
implementao de tal plano e sua reformulao com base
na monitorizao e a avaliao dos progressos feitos pela
criana. A fase final, por sua vez, focaliza o trmino do
processo teraputico, sendo as questes de generalizao e
manuteno as centrais da terapia .
A Tabela 1 (Extrada e adaptada de Sanders &Lawton,1993
) mostra os pontos centrais de cada uma dessas fases, isto ,
as tarefas supostas para cada uma delas bem como os seus
objetivos.
Queremos mais uma vez chamar a ateno para o fato
de que ns, como os autores acima referidos, atribumos
fase inicial do tratamento dois papis. Aliado ao j reconhe
cido papel de obteno de dados relativos ao problema para
formulao de seu tratamento, deve-se reconhecer que ela
tambm se constitui num perodo para o desenvolvimento
de uma relao teraputica eficaz e para incitao do com
promisso do cliente com a mudana.

140
 Tabela -1
Tarefas teraputicas de cada
fase da terapia comportamental

141
 O trmino dessa primeira fase se d com uma entrevista
na qual o terapeuta empreende uma discusso habilidosa
sobre os dados obtidos durante o desenvolvimento do diag
nstico/avaliao e finaliza esta entrevista, com a apresenta-
o do plano de tratamento.
O cuidado com a entrevista na sesso, na qual o psic
logo fornece o feedback para a famlia sobre o que pode
concluir da anlise dos dados, obtidos com relao crian
a encaminhada, ir contribuir sobremaneira para o estabe
lecimento de um relacionamento de trabalho satisfatrio
entre terapeuta e pais.
A importncia maior, dada sesso de feedback para os
pais assenta-se na substancial evidncia de que o no cum
primento das instrues do terapeuta pelos pais e conseqen
te insucesso de tratamento influenciado pelas crenas dos
clientes acerca da provvel eficcia/ineficcia da terapia, bem
como das habilidades dos pais para implementar a mudana.
Trs fatores principais podem interferir na adeso, pelos
pais, s instrues dadas pelos terapeutas: incompreenso,
incerteza e incredulidade. Em outras palavras, se os clien
tes no compreendem como as tarefas da terapia esto
relacionadas com os objetivos de tratamento e se esto in
certos acerca da eficcia da terapia para alterar os proble
mas de comportamento , ou ainda, se esto concentrados
em tentativas prvias mal sucedidas de modificao, o no aten
dimento s instrues teraputicas ser mais provvel. Dito de
outra maneira, somente clientes que esto convictos acerca
dos benefcios de uma dada tarefa iro, com maior probabi
lidade, realiza as tarefas definidas pelo terapeuta. Nas inter
venes teraputicas familiares, onde a terapia entra-se no
ensino de mtodos alternativos de interao com as crianas
, particularmente importante que os pais compreendam a
relao existente entre suas aes e o comportamento da cri
ana. Acredita-se, inclusive, que hajam conseqncias desas
trosas para a continuidade do processo teraputico, se uma

142
perspectiva conjunta entre terapeuta e cliente, acerca das cau
sas e da natureza do problema e dos objetivos do tratamento
,no seja encontrada antes de se passar para a segunda fase
do processo teraputico. Uma dessas conseqncias seria a
resistncia terapia, ou seja, a famlia assume atitudes desafi
adoras contra o terapeuta , direta ou indiretamente , assim
como falha em levar a cabo tarefas propostas por este ou
atrasa com freqncia s sesses e_demonstra insatisfao com
os servios. Tais ocorrncias, num nvel extremado, podem
levar a famlia a simplesmente se desligar do trabalho e resistir
s tentativas do terapeuta de reiniciar a terapia.
Curiosamente, entretanto, maneira pela qual os da
dos de anlise diagnstca so comunicados fam lia, rara
mente discutida na rea da Terapia comportamental. As
sim, a proposta de Sanders e Lawton (1993) sobre a sistema
tizao da sesso de feedback com a famlia, proposta por
eles, chamada de Modelo de transmisso de informao com
Participao dirigida, foi muito bem recebida entre os clni
cos comportamentais de famlia.
A Tabela 2 resume essa sistematizao, descrevendo - a
atravs de trs estgios nos quais uma srie de tarefas de
comunicao se sucedem na seguinte ordem:
1) discusso dos dados de avaliao,
2) identificao das causas do problema e
3) definio do plano de tratamento.
Durante estes estgios, o terapeuta e os pais discutem a
form ulao diagnstica, baseando-se em diferentes
referenciais com o objetivo de chegar a mesma perspectiva
em relao causa e a natureza do problema que trouxe os
pais at a clnica. A partir desse consenso que se estabele
cem objetivos comuns de trabalho teraputico.
O modelo exposto em detalhes, na Tabela 2, foi deline
ado de modo a encorajar um aspecto na terapia familiar, que
julgamos muito importante. A idia induzir os pais parti
cipao ativa na avaliao dos dados de diagnstico e no
143
 Tabela - 2
O Modelo de Transferncia de informao
com participao orientada

144
planejamento da terapia e baseia-se no fato de que existe
pesquisa demonstrando que a participao geral, ativa do
cliente em psicoterapia, um importante determinante do
resultado teraputico. O fundamental levar os pais com
preenso dos dados de avaliao, uma vez que isto ir au
mentar a probabilidade deles de aceitar e integrar conclu
ses do terapeuta ,atravs do prprio raciocnio.
A informao apresentada aos pais que leva a hipteses
por eles mesmos geradas acerca da natureza dos problemas,
bem como quelas favorecidas pelo terapeuta, ir com cer
teza tornar os pais mais suscetveis a aceitar as sugestes
subseqentes do terapeuta. Por outro lado, a discusso ex
plcita das crenas e das expectativas dos pais tornar o cl
nico mais atento aos problemas que podero impedir o pros
seguimento do processo teraputico. Alm disso, a informa
o trazida sesso de feedback, no estgio da discusso
dos dados de avaliao, ir contribuir para alterar as crenas
e conseqentemente as atitudes subseqentes dos pais.
Pesquisas acerca do atendimento s instrues mdicas
tem mostrado que o no atendimento ao conselho mdico
ocorre com frequncia por falta de compreenso das instru
es e por problemas de memria. A apresentao dos da
dos de avaliao na sesso de feedback, portanto, deve ser
feita de forma lgica, focalizando-se pontos chaves do pla
nejamento da terapia.
As direes clnicas, apresentadas a seguir, visam forne
cer elementos para conduo de uma sesso de feedback
satisfatria . Tais sugestes cobrem as trs fases da sesso.
Na fase I ; Discusso dos resultados de avaliao, o terapeuta
deve ser sensvel s diferenas individuais de assimilao de
informao, por parte de seus clientes. Na fase 2: Apresenta
o das causas, da natureza e a prognstico do problema, o
terapeuta deve cuidar para que a linguagem seja compreen
svel para os familiares, a fim de que possam entender a rela
o entre as causas e as estratgias de interveno propos
tas. J na fase final : Descrio do plano de tratamento, o
145
delineamento da(s) estratgia(s) deve ser feito em conjunto
com os familiares para o aceite completo da(s) mesma(s).
Todas essas fases compreendem vrios tipos de ativida
des diferentes por parte do terapeuta, a saber:
1) Preparo prvio da sesso de feedback; 2) Sumrio d
problema tal como se apresenta presentemente; 3) Apresen
tao dos dados relativos ao problema com: a) descrio e
apresentao dos diferentes tipos de informao obtidos, b)
garantia da compreenso pelos pais; 4) Reviso das poss
veis causas do comportamento; 5) Apresentao das opes
para a ao futura; 6) Planejamento do cronograma de aten
dimento e 7) Atribuio da prxima tarefa da semana.
Ao preparar a sesso, o terapeuta deve focalizar a dis
cusso de cada um dos seus objetivos, o tempo e o tipo
de informao que ser nela discutida (crianas no devem
participar desta sesso. O feedback delas dever ser feito
separadamente).
O clnico dever, tambm, antecipadamente rever os da
dos e decidir o tipo de informao que ir apresentar, asse-
gurando-se de que todos os registros estejam em suas mos e
que os resultados sejam apresentados de forma inteligvel.
O psiclogo dever, tambm, estar preparado para dis
cutir: a) seu prprio ponto de vista acerca da natureza do
problema e de suas causas: b) opes de tratamento; c) obje
tivos terminais da interveno; d) tempo estimado do trata
mento e seus custos para a famlia.
Ao preparar a sesso, o clnico dever ainda estar atento
para a extenso com que a informao, que est propiciando,
contribui para a compreenso do problema bem como sobre a
aceitao pela famlia da validade da informao apresentada.
Um ponto final, acerca do preparo da sesso, diz respei
to a sua variao de acordo com as caractersticas da famlia
em questo, ou seja, o terapeuta ir planejar a sesso, levan
do em considerao os seguintes fatores da famlia com a
qual interage : a idade dos pais, o status socioeconmico,
146
tnico e o background cultural da famlia, sua composio,
o nvel de educao dos pais, seu funcionamento intelectu
al e seu estilo pessoal.
Na Tabela 3, encontram-se os principais fatores aceitos
e discutidos com os pais, na interveno comportamental
familiar, como principais responsveis pelos distrbios in
fantis em geral. A compreenso de quais destes fatores esto
envolvidos no caso, que objeto de anlise na sesso de
feedback indispensvel . Para isto preciso que tais fato
res sejam retomados na sesso de feedback com os pais e
discutidos cuidadosamente, em relo a cada um dos pro
blemas apresentados pela criana em questo.
Ter este esquema de orientao frente dos pais e do
terapeuta, na sesso de feedback, poder facilitar a identifi
cao correta dos fatores especficos do caso, por isso julga
mos procedente transcrev-lo nesta seo.

8.1- Problemas na entrevista de feedback e estratgias

preventivas
Dois problemas freqentes, da sesso de feedbacke que
podem acarretar a desistncia da famlia com a continuida
de do tratamento so descritos a seguir, bem como as estra
tgias, definidas como preventivas, utilizadas para superar
tais dificuldades.
O primeiro problema diz respeito ao fato do problema
da criana ter uma relao direta ou indireta com o compor
tamento, de interao que, com ela, estabelecem. Assim, por
exemplo, a criana pode receber altos nveis de ateno por
seu comportamento indesejvel e baixo nvel de ateno
positiva pelos outros comportamentos que, com ele, com
petem. Em virtude disto, o terapeuta pode fazer os pais se
sentirem culpados e pessoalmente responsveis pelos pro
blemas da criana . E importante, ento, que apresente os
dados de avaliao de forma cuidadosa para diminuir o im
pacto emocional que os dados podem representar.

147
 Tabela - 3
Possveis causas dos problemas
de comportamento da criana

148
 Outro problema, que pode surgir, refere-se ameaa sen
tida pelos pais ao compreenderem a natureza do problema
infantil. Primeiro, podem se assustar por julgarem que o pro
blema de natureza mais sria do que inicialmente pensa
vam . Segundo, porque o problema implica mudanas de
prticas de interao que os pais valorizam, mas que so
indesejveis do ponto de vista da eliminao do comporta
mento problemtico do filho. Assim, por exemplo, os dados
da avaliao podem questionar uma prtica duradoura na
famlia, como dar carinho quando a criana faz birra, por
admitir que a criana precisa sentir-se amada e confiar nos
seus pais .Tais problemas podem, de acordo com Sanders e
Lawton(1993), ser contornados, se os pais seguirem as se
guintes estratgias;
1) Estabelea claros objetivos para a sesso;
2) Fuja de temas tangenciais;
3)Focalize-se nos objetivos, especialmente com pais
excessivamente falantes;
4) Descarte interpretaes prematuras acerca d
portamento infantil;
5)Descarte afirmaes vagas e generalizadas;
6)Fuja de jarges;
7)Fuja de afirmaes conclusivas, sem bases adequadas;
8) Evite com portam ento defensivo, em caso de
discordncia de idias;
9) Levante temas delicados atravs de exemplos de com
parao;
10)Trate empaticamente pais defensivos e irados;
11) Estimule a participao de pais pouco envolvidos.

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