As TIC na Educação de Alunos com NEE

Universidade de Aveiro Departamento de Educao
2012 Departamento de Comunicao e Arte
JAIME EMANUEL As TIC na Educao de Alunos com Necessidades

MOREIRA RIBEIRO Educativas Especiais: proposta de um Programa de
Formao para o Ensino Bsico
Universidade de Aveiro Departamento de Educao
Ano 2012 Departamento de Comunicao e Arte
JAIME EMANUEL As TIC na Educao de Alunos com Necessidades

MOREIRA RIBEIRO Educativas Especiais: proposta de um Programa de
Formao para o Ensino Bsico
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Multimdia em
Educao, realizada sob a orientao cientfica da Doutora Ana Margarida
Pisco Almeida, Professora Auxiliar do Departamento de Comunicao e Arte da
Universidade de Aveiro e do Doutor Antnio Augusto de Freitas Gonalves
Moreira, Professor Associado do Departamento de Educao
Apoio financeiro da FCT e do FSE no

mbito do III Quadro Comunitrio de
Apoio
Dedico este trabalho minha famlia, o farol luminoso que me guia por entre
neblinas e tempestades
em especial aos meus filhos Maria Rita e Xavier e, minha esposa

Rita.
o jri
presidente Prof. Dr. Paulo Jorge de Melo Matias Faria de Vila Real
Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor David Antnio Rodrigues

Professor Catedrtico do Instituto Piaget de Almada
Prof. Doutor Augusto Deodato Guerreiro

Professor Catedrtico da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Prof. Doutor Antnio Augusto de Freitas Gonalves Moreira

Professor Associado da Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Antnio Jos Meneses Osrio

Professor Auxiliar com Agregao do Instituto de Educao da Universidade do Minho
Prof. Doutora Ana Margarida Pisco Almeida

Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro
agradecimentos Agradeo minha orientadora, Professora Ana Margarida Almeida pela
orientao e apoio prestado na conduo deste trabalho.
Agradeo ao Professor Antnio Moreira por sempre arranjar um momento para

me ouvir e esclarecer, bem como pelos seus esforos em derrubar barreiras
que teimavam surgir.
Agradeo Universidade de Aveiro e Fundao para Cincia e Tecnologia o

apoio financeiro concedido para realizar os estudos conducentes a este
doutoramento.
Agradeo ao Mestre Rui Teles, por ser o Obi Wan que cujos conselhos muito
respeito e sigo, bem como pela ajuda prestada em momentos crticos.
Agradeo s minhas amigas e amigos do Laboratrio de Contedos Digitais e

Centro de Competncia TIC da Universidade de Aveiro pelo carinho e
ambiente acolhedor que proporcionaram e, sobretudo, por acreditarem na
minha causa.
Agradeo aos funcionrios do Departamento de Educao pela pronta

disponibilidade e apoio demonstrados.
Agradeo minha famlia e amigos o afeto, encorajamento e suporte.
Agradeo a todos aqueles que cruzaram o meu caminho e me ajudaram a

crescer enquanto pessoa, investigador e defensor do aluno com
aprendizagens atpicas.
palavras-chave Formao de Professores; Docentes de Educao Especial; Coordenadores
PTE; Survey; Necessidades Educativas Especiais; TIC; Tecnologias de Apoio;
Acesso e Participao.
resumo Este trabalho visa investigar e desenhar uma proposta de um programa de

formao contnua focalizado na utilizao das TIC na Educao de Alunos
com NEE, dirigido a Docentes de Educao Especial e a Coordenadores PTE,
considerando que estes dois grupos profissionais podem desempenhar um
papel preponderante na promoo de uma escola verdadeiramente inclusiva
da qual a utilizao de tecnologias com populaes especiais uma
adjuvante. A facilitao do Acesso e Participao por meio das tecnologias
carece de profissionais capacitados e cientes do potencial destas tecnologias,
pelo que a formao obtida um fator decisivo no balancear entre
necessidades e competncias.
Para tal, e no enquadramento terico, procurmos contextualizar o modo como
se processa a educao dos alunos com Necessidades Educativas Especiais
e todas as determinantes neste processo. A identificao do estado da arte da
utilizao das TIC na educao de todos os alunos igualmente abordada de
modo a estabelecer relaes da sua utilizao com os alunos que se desviam
dos padres usuais de Aprendizagem. Procurmos, igualmente, discriminar de
que modo se processa a formao de professores no contexto nacional e qual
o seu impacto para o estabelecimento de uma escola inclusiva.
Do ponto de vista metodolgico, desenvolveu-se um estudo descritivo-
exploratrio, com o propsito de identificar as competncias e necessidades
das populaes envolvidas, que se materializou num survey (inqurito)
nacional por questionrio para levantamento de necessidades de formao,
seguindo-se um estudo de caso, no qual foi implementada uma ao de
formao com base nos resultados obtidos. Para o estudo de caso foram
utilizados trs momentos de autoavaliao que, conjugados com a avaliao
dos formandos e a avaliao da formao, nos permitiram especificar um
modelo de formao. Este, e com base nos resultados alcanados, perspetiva
o suporte efetivo das TIC prtica pedaggica que melhor se adequa s
necessidades de formao terica, conceptual, prtica e atitudinal dos
Docentes de Educao Especial (DAE) e/ou Docentes de Apoios Educativos e
Coordenadores TIC que apoiam alunos com Necessidades Educativas
Especiais.
keywords Teacher Training; Special Education Teachers; ETP Coordinators; Survey,
Special Educational Needs; ICT; Assistive Technologies; Access and
Participation.
abstract This paper presents the process for the preparation of a proposal for a training
program focused on the use of ICT in Education of Pupils with SEN directed to
Special Education Teachers and ETP Coordinators. It assumes that these two
professional groups in view of their professional assignments can play a
leading role in promoting a truly inclusive school in which the use of
technologies with special populations is an adjuvant. The facilitation of access
and participation through technology needs trained professionals who are
aware of the potential of these technologies, so training received is the decisive
factor in the balance between needs and skills.
The theoretical framework seeks to contextualize how the education of
students with Special Educational Needs is processed and all the determinants
in this process. The identification of the state of the art of the use of ICT in
education for all students is also addressed in order to settle relations with their
use with students who deviate from ordinary standards of learning, and also in
order to discriminate how it handles the training of teachers in the national
context and its impact for the establishment of an inclusive school. We
developed a descriptive exploratory study with the purpose of identifying skills
and needs that was materialized through a national survey by questionnaire for
assessing training needs, followed by a case study in which a training
programme was implemented based on the results obtained. For the case
study three moments of self-assessment were used, combined with the
assessment of the trainees and training evaluation. It allowed us to specify a
model of training, foreseeing a set of effective ICT support teaching practices
that best fit the theoretical, conceptual, practical and attitudinal training needs
of Special Education Teachers and ETP Coordinators who support students
with Special Educational Needs.
As TIC na Educao de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: proposta de um Programa de Formao para o Ensino Bsico
NDICE DE CONTEDOS
CAPTULO 1 INTRODUO..................................................................................................................1
1.1 CONTEXTO DO ESTUDO ..................................................................................................................3
1.2 ENQUADRAMENTO DO ESTUDO........................................................................................................3
1.3 CONTEXTO DA INVESTIGAO .......................................................................................................10
1.4 MOTIVAES DA INVESTIGAO ....................................................................................................19
1.5 APRESENTAO DA FINALIDADE, QUESTES INVESTIGATIVAS E OBJETIVOS .....................................20
1.6 APRESENTAO SUMRIA DA METODOLOGIA .................................................................................21
CAPTULO 2 O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A ESCOLA INCLUSIVA EM
PORTUGAL .................................................................................................................................24
2.1 O CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ...............................................................24
2.2 PROBLEMTICAS E TIPOS DE NEE ................................................................................................28
2.2.1 NEE DE CARCTER PERMANENTE/PROLONGADO (BAIXA FREQUNCIA - ELEVADA INTENSIDADE) ...30
2.2.1.1 NEECP MAIS FREQUENTES ....................................................................................................31
2.2.1.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..........................................................................................34
2.2.1.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO VERBAIS (DANV) ........................................................37
2.2.1.4 COMORBILIDADE ....................................................................................................................38
2.2.2 SOBREDOTAO .......................................................................................................................39
2.2.3 ISOLAMENTO.............................................................................................................................42
2.3 NEE DE CARCTER TEMPORRIO (ELEVADA FREQUNCIA BAIXA INTENSIDADE) .............................43
2.4 A EDUCAO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ............................................................44
2.4.1 ESTRATGIAS/PROCEDIMENTOS NACIONAIS - DECRETO-LEI N.3/2008 ........................................45
2.4.2 PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL ...........................................................................................46
2.4.3 MEDIDAS EDUCATIVAS ..............................................................................................................47
2.4.4 MODALIDADES ESPECFICAS DE EDUCAO................................................................................48
2.5 A EDUCAO DAS NEE DE CARCTER TEMPORRIO/OUTRAS SITUAES ......................................49
2.5.1 DESPACHO NORMATIVO N. 50/2005..........................................................................................50
2.5.1.1 PLANO DE RECUPERAO.......................................................................................................51
2.5.1.2 PLANO DE ACOMPANHAMENTO................................................................................................52
2.5.1.3 PLANO DE DESENVOLVIMENTO................................................................................................52
2.5.2 DESPACHO NORMATIVO N. 1/2006............................................................................................53
2.6 OS PROFESSORES DE APOIO AOS ALUNOS COM NEE ......................................................................55
2.6.1 DOCENTES DE EDUCAO ESPECIAL ..........................................................................................55
2.6.2 DOCENTES DE APOIO EDUCATIVO OU SOCIOEDUCATIVO ..............................................................57
2.7 FLEXIBILIDADE E DIFERENCIAO CURRICULARES ...........................................................................58
2.7.1 CURRCULO ABERTO .................................................................................................................58
2.7.2 FLEXIBILIDADE E DIFERENCIAO CURRICULAR ..........................................................................59
2.8 ESCOLA INCLUSIVA ......................................................................................................................62
2.8.1 ALGUNS NMEROS DA ESCOLA INCLUSIVA ..................................................................................69
CAPTULO 3 - AS TIC NO ENSINO BSICO PORTUGUS ........................................................................71
3.1 AS TIC EM EDUCAO TICE .....................................................................................................71
3.2 AS TICE NO CONTEXTO PORTUGUS............................................................................................80
3.2.1. O PLANO TECNOLGICO PARA A EDUCAO..............................................................................84
3.2.1.1 AS BASES DA SUA CONSTRUO .............................................................................................84
3.2.1.2 BREVE CARATERIZAO E ATUAO DO PTE ...........................................................................87
3.2.1.3 EQUIPAS PTE O PAPEL DO COORDENADOR PTE ..................................................................90
3.2.1.4. INDICADORES DE IMPLEMENTAO DO PTE ............................................................................92
CAPTULO 4 - AS TIC E AS TECNOLOGIAS DE APOIO NA EDUCAO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS ..............................................................................................................99
i
4.1 AS TIC E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS................................................................... 101

4.2 AS TIC AO SERVIO DA INCLUSO ............................................................................................... 103
4.3 INICIATIVAS NACIONAIS TIC PARA AS NEE ................................................................................... 118
4.3.1 CENTROS DE RECURSOS TIC PARA A EDUCAO ESPECIAL ...................................................... 122
4.3.2 UMIC PROGRAMA ACESSO .................................................................................................. 127
4.4 FATORES FACILITADORES E IMPEDITIVOS DO USO DAS TIC NAS NEE ............................................. 130
CAPTULO 5 NECESSIDADES E PRTICAS DE FORMAO E UTILIZAO DAS TIC PELOS PROFESSORES DE
EDUCAO ESPECIAL ............................................................................................................... 135
5.1 UTILIZAO DAS TIC PELOS PROFESSORES DO ENSINO NO SUPERIOR PORTUGUS ...................... 139
5.2 UTILIZAO DAS TIC PELOS PROFESSORES PORTUGUESES DE EDUCAO ESPECIAL .................... 144
5.2.1 PERCEES DOS PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL SOBRE A UTILIZAO DAS TIC NAS NEE:
SNTESE DE ESTUDOS EUROPEUS............................................................................................... 144
5.2.1.1. BECTA - HARNESSING TECHNOLOGY SCHOOLS SURVEY 2007 A 2010 ................................ 145
5.2.1.2. NUOVE TECNOLOGIE E DISABILIT - TEACHERS VIEW ABOUT NEW TECHNOLOGIES AND INCLUSION
QUESTIONNAIRE 2007 ........................................................................................................... 147
5.2.1.3. BECTA - WHAT THE RESEARCH SAYS ABOUT ICT SUPPORTING SPECIAL EDUCATION NEEDS (SEN)
AND INCLUSION - 2003 .............................................................................................................. 147
5.2.1.4 - AGNCIA EUROPEIA PARA O DESENVOLVIMENTO EM NECESSIDADES EDUCATIVAS 2003 E 2001
............................................................................................................................................... 148
5.3 FORMAO E CERTIFICAO DE COMPETNCIAS DOS PROFESSORES EM TIC................................. 151
5.3.1 PLANO TECNOLGICO PARA A EDUCAO - SISTEMA DE FORMAO E DE CERTIFICAO EM
COMPETNCIAS TIC (2008-_____) ........................................................................................... 159
5.4 AS TIC NA FORMAO DE PROFESSORES: PANORAMA, PERSPETIVAS E IMPLICAES ..................... 162
5.4.1 AS TIC NA FORMAO INICIAL ................................................................................................. 164
5.4.2 A IMPORTNCIA DA FORMAO CONTNUA EM TIC ..................................................................... 170
CAPTULO 6 - OPES METODOLGICAS ........................................................................................... 179
6.1 MTODO DE INVESTIGAO ........................................................................................................ 182
6.2 CARATERIZAO DA POPULAO EM ESTUDO .............................................................................. 188
6.2.1 DOCENTES DE EDUCAO ESPECIAL E DE APOIO EDUCATIVO .................................................... 188
6.2.2. COORDENADORES (PTE) PLANO TECNOLGICO PARA A EDUCAO ......................................... 189
6.2.3 AMOSTRAGEM ........................................................................................................................ 191
6.3 SURVEY COMO METODOLOGIA DE INVESTIGAO ......................................................................... 194
6.3.1. ETAPAS NA METODOLOGIA DE SURVEY .................................................................................... 197
6.4 INQURITO POR QUESTIONRIO................................................................................................... 200
6.4.1 O QUESTIONRIO ONLINE COMO MEIO DE RECOLHA DE DADOS.................................................... 204
6.4.2. ETAPAS NA CONSTRUO DE UM QUESTIONRIO ...................................................................... 209
6.4.2.1.DEFINIO DE DADOS A RECOLHER ....................................................................................... 211
6.4.2.2 A REDAO DAS QUESTES .................................................................................................. 212
6.4.2.3. PRECAUES NA CONSTRUO DO QUESTIONRIO ............................................................... 216
6.4.2.4. REVISO DO QUESTIONRIO/PILOTAGEM/PR-TESTAGEM ....................................................... 217
6.5 ESTUDO DE CASO ...................................................................................................................... 228
6.5.1 ESTUDO DE CASO COMO METODOLOGIA DE INVESTIGAO......................................................... 229
6.6 ANLISE DE CONTEDO ............................................................................................................. 234
CAPTULO 7 - ANLISE E DISCUSSO DE RESULTADOS DO SURVEY NACIONAL ...................................... 240
7.1 PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL E DE APOIO EDUCATIVO ................................................. 241
7.2 COORDENADORES TIC/PTE ....................................................................................................... 313
CAPTULO 8 - CURSO DE FORMAO - AS TIC E AS TECNOLOGIAS DE APOIO NA EDUCAO DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ............................................... 340
8.1 OS PARTICIPANTES .................................................................................................................... 341
ii
8.2 AS ESTRATGIAS ....................................................................................................................... 342

8.3 CONTEDOS ABORDADOS........................................................................................................... 350
8.4 ANLISE DE RESULTADOS DO CURSO DE FORMAO .................................................................... 357
8.4.1 MOMENTOS DE AUTOAVALIAO .............................................................................................. 357
8.4.2 AVALIAO DA FORMAO PELOS FORMANDOS......................................................................... 396
8.4.3 AVALIAO DOS FORMANDOS PELO FORMADOR......................................................................... 397
8.4.4 ANLISE DE CONTEDO DOS DOCUMENTOS PESSOAIS ............................................................... 399
8.5 CONSIDERAES SOBRE O CURSO DE FORMAO ....................................................................... 408
CAPTULO 9 - PROPOSTA DE UM PROGRAMA DE FORMAO CONTNUA EM TIC E TECNOLOGIAS DE APOIO
PARA A EDUCAO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS PARA O ENSINO BSICO
............................................................................................................................................... 411
CAPTULO 10 - CONCLUSES, LIMITAES, IMPLICAES E SUGESTES PARA INVESTIGAES FUTURAS
............................................................................................................................................... 421
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................................................................. 427
NDICE DE ANEXOS (CD-ROM)

ANEXO 1 QUESTIONRIO ONLINE DOCENTES DE EDUCAO ESPECIAL (DEE)
ANEXO 2 QUESTIONRIO ONLINE COORDENADORES PTE
ANEXO 3 VERSO PAPEL DO QUESTIONRIO PARA DOCENTES DE EDUCAO ESPECIAL
ANEXO 4 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELA DREALG
ANEXO 5 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELO PORTAL AJUDAS.COM
ANEXO 6 - NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELO INSTITUTO NACIONAL DE
REABILITAO
ANEXO 7 NOTCIAS DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELA ANDITEC E CNOTINFOR
ANEXO 8 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELO PORTAL LERPARAVER
ANEXO 10 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELO @UA_ONLINE
ANEXO 11 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELO PORTAL SEMBARREIRAS.ORG
ANEXO 12 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELA TEXTO EDITORES
ANEXO 13 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE NO SAPO
ANEXO 14 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE NO BLOG O INCLUSO
ANEXO 15 NOTCIA DE DIVULGAO DOS QUESTIONRIOS ONLINE PELO CANTIC
ANEXO 16 QUESTIONRIO UTILIZADO NO ESTUDO PRELIMINAR
ANEXO 17 QUESTES OPERACIONAIS PARA O QUESTIONRIO PARA DOCENTES DE EDUCAO ESPECIAL
ANEXO 18 QUESTES OPERACIONAIS PARA O QUESTIONRIO PARA COORDENADORES PTE
ANEXO 19 GUIO DE ENTREVISTA PARA A APLICAO PILOTO DO QUESTIONRIO PARA DEE
ANEXO 20 GUIO DE ENTREVISTA PARA A APLICAO PILOTO DO QUESTIONRIO COORDENADORES PTE
ANEXO 21 DISTRIBUIO GEOGRFICA DOS RESPONDENTES DEE.
ANEXO 22 FORMAS DE UTILIZAO DAS TIC COM OS ALUNOS
ANEXO 23 CERTIFICADO DE ACREDITAO DO CURSO DE FORMAO
ANEXO 24 CALENDARIZAO DO CURSO DE FORMAO
ANEXO 25 FOLHETO INFORMATIVO DO CURSO DE FORMAO
ANEXO 26 INFORMAES SOBRE AS CONDIES DE AVALIAO DOS FORMANDOS
ANEXO 27 REGULAMENTO DO FUNCIONAMENTO DO CURSO DE FORMAO
ANEXO 28 AN2 DO CURSO DE FORMAO
ANEXO 29 RELATRIO E AVALIAO DA FORMAO
ANEXO 30 ESTRUTURAO DA DISCIPLINA MOODLE
ANEXO 31 INFORMAO WORKSHOPS COMPLEMENTARES
ANEXO 32 PLANO DE SESSES DO CURSO DE FORMAO
iii
ANEXO 33 FICHA DE AVALIAO DA FORMAO PELOS FORMANDOS

ANEXO 34 REFERNCIAS INCLUDAS NA CATEGORIA COMPREENSO (ANLISE DE CONTEDO)
ANEXO 35 REFERNCIAS INCLUDAS NA CATEGORIA PERCEES SOBRE MUDANAS (ANLISE DE
CONTEDO)
ANEXO 36 REFERNCIAS INCLUDAS NA CATEGORIA APRECIAES SOBRE A FORMAO (ANLISE DE
CONTEDO)
ANEXO 37 REFERNCIAS INCLUDAS NA CATEGORIA QUESTES E DIFICULDADES (ANLISE DE
CONTEDO)
ANEXO 38 CARTAZ DA DIVULGAO DA SESSO DE SENSIBILIZAO ORGANIZADA POR UMA FORMANDA
NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 - PROJETOS DO PLANO TECNOLGICO PARA EDUCAO .......................................................14
FIGURA 2 - SNTESE DO PROJETO DE INVESTIGAO ............................................................................23
FIGURA 3 - PROBLEMTICAS ASSOCIADAS S NEE...............................................................................26
FIGURA 4 TIPOS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DE COM ACORDO COM AS EXIGNCIAS
CURRICULARES ..........................................................................................................................28
FIGURA 5 - PREVALNCIA ESTIMADA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (LUS MIRANDA CORREIA,
2007) ........................................................................................................................................29
FIGURA 6 - LINHA DO TEMPO (PACHECO, 2010 - ..................................................................................82
FIGURA 7 - - LIMITAES MODERNIZAO TECNOLGICA DO ENSINO..................................................86
FIGURA 8 - EIXOS DE ATUAO DO PTE E PROJETOS ASSOCIADOS ......................................................89
FIGURA 9 - CATEGORIAS/PAPIS DA UTILIZAO DAS TIC ADAPTADO DE SNCHEZ MONTOYA (2002,
P.25) ....................................................................................................................................... 105
FIGURA 10 - PORMENOR DA TABELA N. 6: 1 PRIORIDADE - CIDADOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS . 120
FIGURA 11 - PORMENOR DA TABELA N. 6: EDUCAO AES PROPOSTAS ...................................... 120
FIGURA 12 - MAPA DE DISTRIBUIO NACIONAL DOS CRTIC ............................................................... 124
FIGURA 13 - METAS POLTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DOCENTE NA REA DAS TIC ....................... 157
FIGURA 14 - SNTESE ESQUEMTICA DA INVESTIGAO REALIZADA ..................................................... 187
FIGURA 15 - CARACTERSTICAS PRINCIPAIS DE UM SURVEY (C. COUTINHO, 2005)................................ 195
FIGURA 16 - CLASSIFICAO DOS SURVEYS (COUTINHO, 2005) ......................................................... 197
FIGURA 17 - ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DO SURVEY IMPLEMENTADO (ADAPTADO DE COHEN,
MANION & MORRISON 2007 E GRAY, 2004 - ORIGINAIS DE DAVIDSON, 1970 E CZAJA & BLAIR 1996)
............................................................................................................................................... 199
FIGURA 18 - TIPOS DE QUESTIONRIO (TRADUZIDO DE GRAY 2004, ORIGINAL DE SAUNDERS ET AL., 2000)
............................................................................................................................................... 203
FIGURA 19 - SECO DO E-QUESTIONRIO DA INVESTIGAO SPERO DIRIGIDO AOS PROFESSORES. ... 211
FIGURA 20 - FUNCIONALIDADES TCNICAS DA PLATAFORMA MOODLE UTILIZADA (BASEADO EM PERES &
PIMENTA, 2011) ....................................................................................................................... 347
NDICE DE TABELAS
TABELA 1 - INDICADORES DE 2009 DE ALUNOS EM EDUCAO ESPECIAL...............................................30
TABELA 2 - ALGUNS INDICADORES 2009 DA EDUCAO ESPECIAL ........................................................69
TABELA 3 - ESTIMATIVA DO N DA AMOSTRA EM FUNO DO N DA POPULAO ADAPTADO DE KREJCIE &
MORGAN (1970) COM NVEL DE CONFIANA DE 95% POR ALMEIDA & FREIRE (2000, P.107) ......... 193
TABELA 4 - PROPORO DE RESPONDENTES POR FUNO EXERCIDA .................................................. 242
TABELA 5 - COLOCAO PARA EXERCCIO DE FUNES ...................................................................... 243
TABELA 6 - LOCAIS ONDE PRESTADO O APOIO A ALUNOS COM NEE PELOS DOCENTES DE EDUCAO
ESPECIAL................................................................................................................................. 247
TABELA 7 - PROPORO DE RESPONDENTES COM DISCIPLINA BASE COM FORMAO EM TIC E
TECNOLOGIAS DE APOIO PARA NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ....................................... 250
TABELA 8 - DISCIPLINAS TIC INTEGRADAS NO PLANO CURRICULAR DA FORMAO DE BASE................... 252
TABELA 9 - FORMAO ESPECFICA EM NEE FREQUENTADA ............................................................... 253
iv
TABELA 10 - PS-GRADUAES/ESPECIALIZAES FREQUENTADAS ................................................... 255

TABELA 11 - MESTRADOS FREQUENTADOS ........................................................................................ 258
TABELA 12 - DOUTORAMENTOS FREQUENTADOS................................................................................ 259
TABELA 13 - AES DE FORMAO NA ESCOLA FREQUENTADAS ......................................................... 259
TABELA 14 - AES DE FORMAO PRIVADAS FREQUENTADAS ........................................................... 260
TABELA 15 - FORMAES ONLINE FREQUENTADAS ............................................................................. 261
TABELA 16 - OUTRAS FORMAES FREQUENTADAS ........................................................................... 262
TABELA 17 - FREQUNCIA DO CURSO DE FORMAO EM EDUCAO ESPECIAL (50 HORAS) .................. 263
TABELA 18 - FORMAO EM NEE/EDUCAO ESPECIAL DOS RESPONDENTES ..................................... 265
TABELA 19 - PROPRIEDADE DE COMPUTADOR PESSOAL...................................................................... 266
TABELA 20 - COMBINAO DO TEMPO DE UTILIZAO E A COMPETNCIA NA UTILIZAO DAS TIC .......... 268
TABELA 21 - FONTES DE FORMAO EM TIC...................................................................................... 269
TABELA 22 - AES DE FORMAO PRIVADAS EM TIC ........................................................................ 270
TABELA 23 - AES DE FORMAO ONLINE EM TIC FREQUENTADAS ................................................... 272
TABELA 24 - OBTENO DE DIPLOMA DE COMPETNCIAS BSICAS EM TECNOLOGIAS DE INFORMAO . 273
TABELA 25 - INCLUSO DE DISCIPLINA TIC NO PROGRAMA DE FORMAO ACADMICA INICIAL .............. 274
TABELA 26 - DESIGNAO DA DISCIPLINA TIC NA FORMAO ACADMICA INICIAL ................................. 274
TABELA 27 - FREQUNCIA DE FORMAO ESPECFICA EM TIC DOS DEE ............................................. 277
TABELA 28 - OUTRAS OPES ASSINALADAS COMO MOTIVO PARA A FREQUNCIA DE FORMAO
ESPECFICA EM TIC PELOS DEE ................................................................................................ 280
TABELA 29 - UTILIZAO DAS TIC PELOS DEE EM CONTEXTOS DE INTERVENO PRESENCIAL COM OS
ALUNOS COM NEE .................................................................................................................... 287
TABELA 30 - DISCRIMINAO DAS ATIVIDADES LETIVAS REALIZADAS COM AS TIC PELOS DEE ............... 288
TABELA 31 - FREQUNCIA DE UTILIZAO DAS TIC COM GRUPOS DE ALUNOS ENVOLVIDOS ................... 290
TABELA 32 - FREQUNCIA DE UTILIZAO, NVEL DE CONHECIMENTO E NECESSIDADE DE FORMAO EM
RECURSOS TIC GENERALISTAS, EDUCATIVOS E ESPECFICOS PARA NEE ...................................... 292
TABELA 33 - ANLISE DE CONTEDO DA QUESTO ABERTA (N.16) ...................................................... 297
TABELA 34 - PERCEO ACERCA DA UTILIZAO DAS TIC NA EDUCAO DE ALUNOS COM NEE ............ 306
TABELA 35 - CONCORDNCIA COM CADA UMA DAS AFIRMAES TIC (KMO = 0,830) ........................... 310
TABELA 36 - DESIGNAES DAS LICENCIATURAS DO RAMO DE INFORMTICA FREQUENTADAS PELA
AMOSTRA ................................................................................................................................. 316
TABELA 37 - RESPONDENTES COM MAIS DO QUE UMA LICENCIATURA ................................................... 317
TABELA 38 - COORDENADORES SEM LICENCIATURA EM INFORMTICA COM TIC NO PLANO CURRICULAR . 318
TABELA 39 - FORMAO ESPECFICA EM TIC DOS COORDENADORES A E INTEGRAO DE CONTEDOS
PARA AS NEE........................................................................................................................... 319
TABELA 40 - PS-GRADUAO/ESPECIALIZAO FREQUENTADAS PELOS COORDENADORES NA REA DAS
TIC ......................................................................................................................................... 320
TABELA 41 - MESTRADOS FREQUENTADOS NA REA DAS TIC ............................................................. 320
TABELA 42 - OUTRAS FORMAES FREQUENTADAS NA REA DAS TIC ................................................. 321
TABELA 43 - LOCAIS DE UTILIZAO DAS TIC NA PRTICA PEDAGGICA ............................................... 322
TABELA 44 - FORMAO FREQUENTADA NA REA DAS NEE ................................................................ 323
TABELA 45 - CRUZAMENTO ENTRE PRESENA DE DOCENTES DE EDUCAO ESPECIAL NA EQUIPA
TIC/PTE E A INTEGRAO DE MEDIDAS PARA NEE NO PLANO TIC .............................................. 326
TABELA 46 - TECNOLOGIAS ESPECFICAS PARA NEE NAS ESCOLAS E AGRUPAMENTOS ......................... 326
TABELA 47 - PEDIDOS DE AQUISIO DE TECNOLOGIAS ESPECFICAS PARA NEE .................................. 327
TABELA 48 - ESTIMATIVAS DE ESTRUTURAS E COMPUTADORES PREPARADOS PARA O TRABALHO COM
ALUNOS COM NEE .................................................................................................................... 327
TABELA 49 - FREQUNCIA, CONHECIMENTO E PRIORIDADE DE FORMAO EM TECNOLOGIAS ESPECFICAS
PARA AS NEE........................................................................................................................... 329
v
TABELA 50 - FORMAES DINAMIZADAS NA ESCOLAS E AGRUPAMENTOS ............................................. 331

TABELA 51 - NMERO DE FORMAES SOLICITADAS E DINAMIZADAS EM TIC E NEE ............................. 332
TABELA 52 - PERCEES EM RELAO UTILIZAO DAS TIC NA EDUCAO DE ALUNOS COM NEE E
CONDIES ASSESSRIAS......................................................................................................... 336
TABELA 53 - CATEGORIAS DE ANLISE E INDICADORES DAS NARRATIVAS ............................................. 400
TABELA 54 - RESULTADOS DA ANLISE DE CONTEDO POR CASO ........................................................ 401
NDICE DE QUADROS
QUADRO 1 - CARACTERSTICAS COMPORTAMENTAIS DE ALUNOS SOBREDOTADOS OU POTENCIALMENTE
SOBREDOTADOS .........................................................................................................................40
QUADRO 2 - ORGANIZAO CURRICULAR NA ESCOLARIDADE BSICA .....................................................59
QUADRO 3 - PRINCPIOS ORIENTADORES PARA A UTILIZAO CORRETA DAS TIC NAS NEE (ADAPTADOS E
SISTEMATIZADOS DE LEWIS, 1993) (ALMEIDA, 2006, P. 146) ....................................................... 113
QUADRO 4 - TIC E FORMAS COMO PODEM AUXILIAR NA EDUCAO DE ALUNOS COM NEE..................... 116
QUADRO 5 - COMO SELECIONAR UM MTODO (TRADUZIDO E ADAPTADO DE ANDERSON & ARSENAULT
(2002), P. 169) ........................................................................................................................ 200
QUADRO 6 - PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS DE TRS MTODOS DE RECOLHA DE DADOS (TRADUZIDO
E ADAPTADO DE ANDERSON & ARSENAULT (2002), P. 168) ......................................................... 201
QUADRO 7 - VANTAGENS E DESVANTAGENS DO QUESTIONRIO ONLINE POR AUTOADMINISTRAO........ 208
QUADRO 8 - VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS PERGUNTAS ABERTAS E FECHADAS (EXTRADO DE HILL &
HILL (2005), P.94).................................................................................................................... 215
QUADRO 9 - CONTEDO DE UM QUESTIONRIO (FORTIN, 2003, P. 255)............................................... 219
QUADRO 10 - LISTA DE PROBLEMAS DE QUESTIONRIO PARA PR-TESTE NA REVISO DE ESPECIALISTAS
(IRAOSSI, 2006, PP. 91-92) ORIGINAL DE BIEMER E LYBERG (2003, P.263) .................................. 222
QUADRO 11 - ESTRUTURA DA OFICINA DE FORMAO PROPOSTA ........................................................ 414
NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1 - PROPORO DE RESPOSTAS POR DISTRITO .................................................................... 244
GRFICO 2 - TEMPO DE SERVIO NO APOIO A ALUNOS COM NEE ........................................................ 245
GRFICO 3 - PROPORO DE ALUNOS COM NEE DOS DIFERENTES DOMNIOS APOIADOS PELOS
RESPONDENTES ....................................................................................................................... 246
GRFICO 4 - FORMAO INICIAL DOS RESPONDENTES ........................................................................ 249
GRFICO 5 - COMPETNCIA NA UTILIZAO GERAL DAS TIC................................................................ 267
GRFICO 6 - TEMPO DE UTILIZAO DAS TIC ..................................................................................... 267
GRFICO 7 - PRINCIPAIS FONTES DE OBTENO DE FORMAO TIC .................................................... 269
GRFICO 8 - RELEVNCIA DA DISCIPLINA TIC NA PRTICA PROFISSIONAL DOS DEE ............................. 276
GRFICO 9 - RELEVNCIA DA DISCIPLINA TIC NA PRTICA LETIVA DOS DEE ......................................... 276
GRFICO 10 - RELEVNCIA DA FORMAO ESPECFICA EM TIC NA PRTICA PROFISSIONAL DOCENTE .... 282
GRFICO 11 - RELEVNCIA DA FORMAO ESPECFICA EM TIC NA PRTICA LETIVA .............................. 282
GRFICO 12 - NVEL DE INTERESSE DOS DEE PELA UTILIZAO PEDAGGICA DAS TIC COM AS NEE .... 284
GRFICO 13 - FREQUNCIA DE UTILIZAO DO COMPUTADOR NA PRTICA PROFISSIONAL DOCENTE PELOS
DEE ........................................................................................................................................ 284
GRFICO 14 - FREQUNCIA DE UTILIZAO DO COMPUTADOR NA PRTICA LETIVA PELOS DEE .............. 284
GRFICO 15 - MOTIVOS PELA NO UTILIZAO DO COMPUTADOR NA PRTICA PROFISSIONAL DOCENTE.. 285
GRFICO 16 - MOTIVOS PELA NO UTILIZAO DO COMPUTADOR NA PRTICA LETIVA............................ 286
GRFICO 17 - IMPORTNCIA ATRIBUDA UTILIZAO DAS TIC NA PRTICA PROFISSIONAL DOCENTE ..... 286
GRFICO 18 - IMPORTNCIA ATRIBUDA UTILIZAO DAS TIC NA PRTICA LETIVA ............................... 286
GRFICO 19 - PROPORO DE ATIVIDADES LETIVAS REALIZADAS COM AS TIC ...................................... 289
GRFICO 20 - PRIMEIRA PRIORIDADE DE FORMAO IDENTIFICADA ..................................................... 295
GRFICO 21 - SEGUNDA PRIORIDADE DE FORMAO IDENTIFICADA ..................................................... 295
vi
GRFICO 22 - TERCEIRA PRIORIDADE DE FORMAO IDENTIFICADA ..................................................... 296

GRFICO 23 - OPINIO ACERCA DA QUANTIDADE DOS EQUIPAMENTOS E MATERIAL INFORMTICO DE CARIZ
EDUCACIONAL DISPONVEIS NA SUA ESCOLA PARA INTERVENO JUNTO DE ALUNOS COM NEE ...... 303
GRFICO 24 - OPINIO ACERCA DA ATUALIDADE DOS EQUIPAMENTOS E MATERIAL INFORMTICO DE CARIZ
GRFICO 25 - OPINIO ACERCA DA ADEQUABILIDADE DOS EQUIPAMENTOS E MATERIAL INFORMTICO DE
CARIZ EDUCACIONAL DISPONVEIS NA SUA ESCOLA PARA INTERVENO JUNTO DE ALUNOS COM NEE
............................................................................................................................................... 304
GRFICO 26 - OPINIO ACERCA DA UTILIDADE DOS EQUIPAMENTOS E MATERIAL INFORMTICO DE CARIZ
GRFICO 27 - CONHECIMENTO E CONSULTA DOS CENTROS DE RECURSOS PARA INCLUSO (CRTIC) ... 305
GRFICO 28 - DISTRIBUIO GEOGRFICA DOS RESPONDENTES COORDENADORES PTE ..................... 315
GRFICO 29 - FORMAO DE BASE DOS COORDENADORES PTE ........................................................ 316
GRFICO 30 - RELEVNCIA DA FORMAO TIC INTEGRADA NA FORMAO INICIAL PARA ATIVIDADE
PROFISSIONAL ATUAL ................................................................................................................ 318
GRFICO 31 - INTERESSE NA UTILIZAO PEDAGGICA DAS TIC COM ALUNOS COM NEE ..................... 325
GRFICO 32 - TEMPO DE TRABALHO COM ALUNOS COM NEE .............................................................. 328
GRFICO 33 - TEMPO DE UTILIZAO DAS TIC NA INTERVENO PRESENCIAL COM ALUNOS COM NEE .. 329
GRFICO 34 - LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE FORMAO EM TIC OU TECNOLOGIAS DE APOIO
VOCACIONADAS PARA ALUNOS COM NEE ................................................................................... 331
GRFICO 35 - EXISTNCIA DE PLATAFORMA MOODLE NA ESCOLA OU AGRUPAMENTO ONDE TRABALHA... 334
GRFICO 36 - ESTIMATIVA DO NVEL DE PARTICIPAO DOS DOCENTES NA PLATAFORMA MOODLE DAS
ESCOLAS/AGRUPAMENTOS ........................................................................................................ 334
GRFICO 37 - CONHECIMENTO E RECURSO AOS CENTROS DE RECURSOS TIC PARA A EDUCAO
ESPECIAL (CRTIC)................................................................................................................... 335
GRFICO 38 - COMPARAO DE FREQUNCIA DA UTILIZAO DAS TIC PELOS DEE NA SUA PRTICA
PROFISSIONAL DOCENTE NOS TRS MOMENTOS DE AUTOAVALIAO ............................................ 358
GRFICO 39 - FREQUNCIA DE UTILIZAO DAS TIC PELOS DEE NA PRTICA LETIVA NOS TRS MOMENTOS
DE AUTOAVALIAO .................................................................................................................. 359
GRFICO 40 - FREQUNCIA DE UTILIZAO DAS TIC PELOS COORDENADORES PTE NA PRTICA
PROFISSIONAL DOCENTE NOS TRS MOMENTOS DE AUTOAVALIAO ............................................ 360
GRFICO 41 - FREQUNCIA DE UTILIZAO DAS TIC PELOS COORDENADORES PTE NA PRTICA LETIVA 360
GRFICO 42 - TEMPO DE UTILIZAO DAS TIC DOS DEE .................................................................... 361
GRFICO 43 - TEMPO DE UTILIZAO DAS TIC DOS COORDENADORES PTE ........................................ 362
GRFICO 44 - FREQUNCIA DE AES DE FORMAO TIC PELOS DOIS GRUPOS PROFISSIONAIS ........... 363
GRFICO 45 - GRAU DE INTERESSE NA UTILIZAO PEDAGGICA DAS TIC COM ALUNOS COM NEE ....... 363
GRFICO 46 - INTERESSE NA PARTICIPAO NO CURSO DE FORMAO................................................ 364
GRFICO 47 - COMPARAO DOS NVEIS DE COMPETNCIA NA UTILIZAO DAS TIC DOS DEE NOS TRS
MOMENTOS DE AUTOAVALIAO................................................................................................. 365
GRFICO 48 - COMPARAO DOS NVEIS DE COMPETNCIA NA UTILIZAO DAS TIC DOS COORD. PTE NOS
TRS MOMENTOS DE AUTOAVALIAO ........................................................................................ 366
GRFICO 49 - COMPARAO DOS NVEIS DE COMPETNCIA NA UTILIZAO DAS TIC COM AS NEE DOS
DEE NOS TRS MOMENTOS DE AUTOAVALIAO ......................................................................... 366
GRFICO 50 - COMPARAO DOS NVEIS DE COMPETNCIA NA UTILIZAO DAS TIC COM AS NEE DOS
COORD. PTE NOS TRS MOMENTOS DE AUTOAVALIAO ............................................................ 367
GRFICO 51 CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE FERRAMENTAS DE PRODUTIVIDADE (DEE) .......... 368
GRFICO 52 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE FERRAMENTAS DE PRODUTIVIDADE
(COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) ............................................................................ 368
GRFICO 53 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE PESQUISA INTERNET (DEE) ............................... 368
GRFICO 54 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE PESQUISA INTERNET (COORDENADORES
PTE/PROFESSORES TIC) ......................................................................................................... 368
GRFICO 55 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE CORREIO ELETRNICO (DEE) ............................ 369
GRFICO 56 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE CORREIO ELETRNICO (COORDENADORES
GRFICO 57 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE FERRAMENTAS WEB 2.0 (DEE) .......................... 369
vii
GRFICO 58 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE FERRAMENTAS WEB 2.0 (COORDENADORES

GRFICO 59 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE COMUNICAO INSTANTNEA POR CHAT (DEE) ... 370
GRFICO 60 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE COMUNICAO INSTANTNEA POR CHAT
GRFICO 61 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE COMUNICAO INSTANTNEA POR
AUDIOCONFERNCIA (DEE) ....................................................................................................... 371
AUDIOCONFERNCIA (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) ............................................. 371
VIDEOCONFERNCIA (DEE) ....................................................................................................... 371
VIDEOCONFERNCIA (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC).............................................. 371
GRFICO 65 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE COMUNICAO PLATAFORMA MOODLE (DEE) ..... 372
GRFICO 66 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE COMUNICAO PLATAFORMA MOODLE
GRFICO 67 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE FERRAMENTAS DE PRODUTIVIDADE (DEE) ............. 373
GRFICO 68 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE FERRAMENTAS DE PRODUTIVIDADE (COORDENADORES
GRFICO 69 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE PESQUISA NA INTERNET (DEE) ............................. 374
GRFICO 70 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE PESQUISA NA INTERNET (COORDENADORES
GRFICO 71 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE CORREIO ELETRNICO (DEE) ............................... 374
GRFICO 72 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE CORREIO ELETRNICO (COORDENADORES
GRFICO 73 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE FERRAMENTAS WEB 2.0 (DEE) ............................. 375
GRFICO 74 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE FERRAMENTAS WEB 2.0 (COORDENADORES
GRFICO 75 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE COMUNICAO INSTANTNEA POR CHAT (DEE) ...... 376
GRFICO 76 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE COMUNICAO INSTANTNEA POR CHAT
GRFICO 77 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE COMUNICAO INSTANTNEA POR AUDIOCONFERNCIA
(DEE) ..................................................................................................................................... 376
GRFICO 78 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE COMUNICAO INSTANTNEA POR AUDIOCONFERNCIA
GRFICO 79 CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE COMUNICAO INSTANTNEA POR
VIDEOCONFERNCIA (DEE) ....................................................................................................... 377
GRFICO 80 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE COMUNICAO INSTANTNEA POR
VIDEOCONFERNCIA (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC).............................................. 377
GRFICO 81 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE PLATAFORMA MOODLE (DEE) ............................... 377
GRFICO 82 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE PLATAFORMA MOODLE (COORDENADORES
GRFICO 83 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE QUADROS INTERATIVOS (DEE) ............................. 378
GRFICO 84 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE QUADROS INTERATIVOS (COORDENADORES
GRFICO 85 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE FERRAMENTAS DE CONSTRUO DE ATIVIDADES
PEDAGGICAS (DEE) ............................................................................................................... 379
GRFICO 86 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE FERRAMENTAS DE CONSTRUO DE ATIVIDADES
PEDAGGICAS (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) ...................................................... 379
GRFICO 87 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE SOFTWARE DE CRIAO DE ATIVIDADES PARA NEE
(DEE) ..................................................................................................................................... 379
GRFICO 88 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE SOFTWARE DE CRIAO DE ATIVIDADES PARA NEE
GRFICO 89 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE SOFTWARE DE CRIAO DE ATIVIDADES PARA NEE
(DEE) ..................................................................................................................................... 380
viii
GRFICO 90 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE SOFTWARE DE CRIAO DE ATIVIDADES PARA NEE

GRFICO 91 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE SISTEMAS INTEGRADOS DE COMUNICAO
AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (DEE) ........................................................................................ 381
GRFICO 92 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE SISTEMAS INTEGRADOS DE COMUNICAO AUMENTATIVA
E ALTERNATIVA (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) .................................................... 381
GRFICO 93 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE SOFTWARE EDUCATIVO DE MBITO GERAL (DEE) ... 382
GRFICO 94 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE SOFTWARE EDUCATIVO DE MBITO GERAL
GRFICO 95 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE SOFTWARE EDUCATIVO DE MBITO GERAL (DEE) ... 382
GRFICO 96 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE SOFTWARE EDUCATIVO DE MBITO GERAL
GRFICO 97 -CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE TECNOLOGIAS DE APOIO COMUNICAO E ACESSO AO
COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA VISUAL (DEE) ....................................................................... 383
GRFICO 98 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE TECNOLOGIAS DE APOIO COMUNICAO E ACESSO AO
COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA VISUAL (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) ............. 383
GRFICO 99 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE TECNOLOGIAS DE APOIO COMUNICAO E ACESSO AO
COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA AUDITIVA (DEE) .................................................................... 384
COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA AUDITIVA (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) .......... 384
GRFICO 101 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE TECNOLOGIAS DE APOIO COMUNICAO E ACESSO
AO COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA MOTORA (DEE) ............................................................... 385
COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA MOTORA (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) ........... 385
GRFICO 103 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE TECNOLOGIAS DE APOIO COMUNICAO E ACESSO
AO COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA INTELECTUAL (DEE) ......................................................... 386
COMPUTADOR PARA A DEFICINCIA INTELECTUAL (COORDENADORES PTE/PROFESSORES TIC) .... 386
GRFICO 105 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE SOFTWARE ESPECFICO PARA NEE (DEE)............ 386
GRFICO 106 -CONHECIMENTO COMO DOCENTE DE SOFTWARE ESPECFICO PARA NEE (COORDENADORES
GRFICO 107 - AUMENTO DA FREQUNCIA DA UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE APOIO COM ALUNOS COM
NEE ........................................................................................................................................ 393
GRFICO 108 - MELHORIA DA UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE APOIO COM ALUNOS COM NEE .......... 393
GRFICO 109 - MELHORIA DA UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE APOIO COM ALUNOS COM NEE .......... 394
GRFICO 110 - CONTRIBUTO PARA A MELHORIA DA UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE APOIO COM ALUNOS
COM NEE ................................................................................................................................ 394
GRFICO 111 - AUMENTO DA FREQUNCIA DA UTILIZAO PEDAGGICA DAS TIC COM ALUNOS COM NEE
............................................................................................................................................... 394
GRFICO 112 - MELHORIA DA UTILIZAO DAS UTILIZAO PEDAGGICA DAS TIC COM ALUNOS COM NEE
............................................................................................................................................... 394
GRFICO 113 - CONTRIBUTO PARA O AUMENTO DA FREQUNCIA DA UTILIZAO PEDAGGICA DAS TIC COM
ALUNOS COM NEE .................................................................................................................... 395
GRFICO 114 - CONTRIBUTO PARA A MELHORIA DA UTILIZAO DAS UTILIZAO PEDAGGICA DAS TIC COM
ALUNOS COM NEE .................................................................................................................... 395
ix
Captulo 1 Introduo
indubitvel o contributo das tecnologias para a facilitao do acesso e participao no
processo de ensino e aprendizagem de alunos com Necessidades Educativas Especiais
(NEE) e, concludentemente, para a sua incluso numa escola que deve ser de todos e
para todos. Todavia, a utilizao das tecnologias na educao de alunos com NEE
depende de um fator crucial: a capacitao dos professores que os apoiam para que se
possam obter as vantagens de um pleno uso destas ferramentas. Esta capacitao est
diretamente ligada a uma oferta de formao de qualidade que no deve ser focada
apenas em colmatar lacunas de formao, devendo tambm dotar os docentes de
competncias aprofundadas que assegurem um apoio efetivo a alunos com problemas de
aprendizagem por meio das TIC. Importa ainda que esta capacitao no seja orientada
para a comercializao de produtos, no condicionando, portanto, estes profissionais a
formaes tcnicas e restringidas a um conjunto de produtos mais conhecidos no
mercado.
De acordo com dados do Ministrio da Educao, nos ltimos 5 anos, cerca de 25% a
30% do corpo docente frequentou, por ano, aes de formao em tecnologia. No
obstante, uma das principais barreiras modernizao tecnolgica ainda se prende com
insuficincia de qualificaes do corpo docente, como vrias investigaes e documentos
oficiais o comprovam (Costa, Rodrigues, Peralta, Cruz, Reis, Ramos & Valente, 2008).
A oferta de formao contnua em Portugal tem vindo a ser pautada pela dissociao
com as reais necessidades de quem ela precisa, indo de encontro premissa de que
toda a educao tem subjacente um mnimo de conhecimento das necessidades da
populao a educar e do contexto em que se educa (Rodrigues & Esteves, 1993, p.11)
Usualmente projetada a partir de suposies onde elementos, por vezes com pouco
conhecimento da realidade dos docentes, tentam antever as necessidades baseados em
levantamentos informais e frequentemente desligados da realidade sendo, muitas vezes,
posta em prtica sem um levantamento prvio junto do pblico-alvo. Facto continuamente
repetido e presente, at nas mais recentes iniciativas governamentais, como por
exemplo, do Plano Tecnolgico para a Educao (PTE), onde na formao TIC dirigida
aos Docentes de Educao Especial, do qual o investigador fez parte enquanto formador,
no se assistiu a uma normalizao da formao, fazendo-se depender a sua
operacionalizao de critrios de competncia e arbtrio dos formadores.
Com esta investigao pretendemos problematizar este cenrio e contribuir para
desenhar um novo panorama que permita identificar previamente as necessidades de
1
formao bem como as condies/contextos de trabalho dos visados para, s depois,

construir de raiz uma proposta alicerada e fundamentada em necessidades concretas. O
estudo que aqui se apresenta procura contribuir para o conhecimento sobre
desenvolvimento de programas de formao em TIC, especialmente orientada para o
apoio a alunos com Necessidades Educativas Especiais, que sendo um campo ainda
muito inexplorado a nvel nacional torna premente a sua realizao. A investigao aqui
explanada parte assim para terrenos por desbravar assentando, essencialmente, em
estudos de mbito internacional e, a nvel nacional, do que se tem feito para a utilizao
das TIC na educao de alunos considerados sem problemas de aprendizagem.
Passamos a expor a estrutura desta tese que reflete o trabalho de investigao realizado.
No captulo 1 apresentamos todas as circunstncias que nos levaram a enveredar por
esta demanda, realando-se as motivaes e questes de investigao.
O captulo 2 dedicado caracterizao do aluno com Necessidades Educativas
Especiais e todas as condicionantes do seu processo de aprendizagem.
O terceiro captulo ir tentar fazer um breve retrospetiva da utilizao das TIC na
educao no contexto nacional, antevendo o captulo 4 mais focalizado nas formas como
as TIC podem contribuir para o sucesso educativo do aluno com NEE e para a promoo
da escola inclusiva.
O captulo 5 ir tentar decompor as necessidades e prticas de formao e utilizao das
TIC pelos Docentes de Educao Especial.
No captulo 6 expem-se e justificam-se as opes metodolgicas que se cr serem as
mais ajustadas aos propsitos do estudo delineado, mormente os procedimentos para a
conduo de um Survey nacional assente num inqurito por questionrio para
levantamento de necessidades e um estudo de caso que permitiu aferir e aprofundar as
caratersticas necessrias a um programa de formao que fosse ao encontro das
necessidades identificadas atravs do survey nacional, cujos resultados sero alvo de
anlise e discusso no captulo 7.
O captulo 8 observa os procedimentos para a programao e a colocao em prtica de
uma ao de formao na rea sob estudo, bem como apresenta os resultados da sua
implementao. Logicamente surge o captulo 9 com o produto da nossa investigao:
um programa de formao para as populaes estudadas. No ltimo captulo feita uma
breve reflexo onde so pesados os prs e contras do trabalho realizado.
2
1.1 Contexto do Estudo

Nesta seco apresentamos as linhas orientadoras que conduziram ao investimento na
investigao que aqui descrevemos. Segue-se um breve enquadramento terico
introdutrio uma vez que nos captulos dedicados os conceitos agora apresentados sero
mais profundamente descritos e explorados.
A utilizao das TIC como estratgias inovadoras, suplementares e complementares nos
diferentes nveis de ensino regular, uma rea de investigao em franca ascenso e
disseminao no panorama portugus. Todavia, quando nos debruamos sobre a
utilizao destas ferramentas com alunos que se deparam com barreiras na sua
aprendizagem, verifica-se a existncia de uma rea ainda relativamente inexplorada com
produo cientfica e implementao projetos escolares substancialmente inferior.
Defendemos que o panorama nacional nesta rea est a sofrer alteraes significativas
no que concerne ao investimento em recursos materiais e na certificao de
competncias TIC do pessoal docente. Move-nos a preocupao sobre a eficincia do
investimento envolvido e a assertividade das estratgias em curso, especialmente
quando se focaliza numa rea de elevada especificidade, como seja a utilizao de
tecnologias com alunos com Necessidades Educativas Especiais e a formao dos
profissionais envolvidos na sua educao.
1.2 Enquadramento do estudo

incomensurvel a dimenso tecnolgica do mundo que habitamos, a qual no podemos
ignorar, com ramificaes para quase todos os aspetos da vida quotidiana e,
consequentemente, na educao. A alfabetizao em tecnologia tornou-se uma
prioridade poltica internacional de forma a preparar todos os alunos e cidados e uma
fora de trabalho capaz de utilizar novas tecnologias para apoiar o desenvolvimento
social e melhorar a produtividade econmica (UNESCO, 2008).
Crianas e jovens crescem hoje em ambientes altamente mediados pela tecnologia,
principalmente a audiovisual e a digital. A televiso, o cinema, os videojogos e o
computador conquistam, de forma especial, a ateno dos mais jovens que desenvolvem
grande aptido para captar as suas mensagens (Sancho & Hernndez, 2006).
A utilizao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem tem sido amplamente
referenciada como relevante para todos os nveis de ensino e tem fomentado numerosos
debates onde so apontadas sobretudo vantagens, mas tambm algumas desvantagens.
So numerosos e diversificados os estudos que incidem sobre as vantagens de associar
3
as Tecnologias de Comunicao e Informao ao processo de ensino e aprendizagem

(Ribeiro, Moreira & Almeida, 2009). inquestionvel que estas ferramentas so, de facto,
uma mais-valia na construo de conhecimento pelos alunos, salientando-se, numa
primeira instncia, o aumento de interesse e motivao no aprender atravs e com as
tecnologias.
Investigaes realizadas a nvel internacional apresentam os benefcios inerentes
utilizao das tecnologias na educao de alunos com NEE e promovem a sua utilizao.
A nvel europeu destacamos o Relatrio de Impacto das TIC da European SchoolNet
(Balanskat, Blamire & Kefala, 2006) e o relatrio anual de 2007 da British Educational
Communications and Technology Agency (BECTA, 2007) que enunciam as vantagens da
utilizao das TIC pelos alunos com NEE. Em pesquisas realizadas pela Agncia
Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (AEDNEE) em
2001 e 2003, reconhecido o enorme valor das TIC como instrumento de
ensino/aprendizagem. No entanto, nesses mesmos estudos so encontrados fatores
problemticos da sua aplicao e apontadas possveis solues para a sua resoluo
(Meijer, Soriano & Watkins, 2003; Watkins, 2001).
Investigao j levada a cabo neste mbito, associada a testemunhos que temos vindo a
recolher e observao direta que a nossa atividade nesta rea suportam, sustenta que
impossvel negar que as TIC apresentam numerosas vantagens para os alunos com
NEE, promovendo a igualdade de oportunidades e a participao ativa destes alunos no
seu processo de aprendizagem. Enquanto Tecnologias de Apoio/Ajudas Tcnicas,
recentemente renomeadas de Produtos de Apoio, pelo Ministrios do Trabalho e da
Segurana Social atravs do Decreto-Lei n. 93/2009 de 16 de Abril (Dirio da Repblica,
1. srie N. 74 16 de Abril de 2009), constituem uma ferramenta que pode auxiliar
no derrube e transposio de barreiras no acesso educao, assim como, enquanto
instrumento pedaggico, fomentam novas possibilidades e estratgias educativas
capazes de obter mais sucesso que a simples utilizao dos mtodos tradicionais de
ensino. Neste ponto, destacamos Sancho e Hernndez (2006, p.148) que reportando-se
utilizao educativas das TIC sintetizam:
A utilizao das TIC possibilita respostas variadas, porque permite diferentes
formas de apresentao da informao, maneiras diversificadas de expresso e
aprendizagem e formas variadas de envolvimento, para dar resposta
complexidade de facetas da aprendizagem e do ensino.
Esta perspetiva multifatorial e multissensorial destaca a natureza adaptativa das TIC,
cativando os desinteressados e apresentando novas formas de contacto e manipulao
4
de informao, que estimulam a produo de conhecimento e possibilitam novas formas

de imerso e manipulao anteriormente inexistentes.
O apoio a alunos com NEE tem trilhado um caminho algo indefinido desde a publicao
do Warnock Report (1978) que introduziu este termo em 1978. Nas ltimas dcadas
muito se tem debatido sobre a incluso das crianas e jovens com deficincia e/ou
incapacidade no sistema regular de ensino e tm sido publicadas, por entidades
internacionais e europeias de referncia, recomendaes sobre a incluso. A nvel
nacional, as polticas de incluso tm atravessado um perodo conturbado de elevados
debates sobre o melhor atendimento a estes alunos, com a progressiva supresso das
Escolas de Ensino Especial sediadas em Instituies Particulares de Solidariedade
Social, caracterizadas pela homogeneidade das populaes atendidas e pelo forte
investimento em recursos materiais e humanos altamente especializados. A escola
inclusiva tornou-se um objetivo a concretizar, procurando-se, sempre que possvel, que
os alunos com NEE sejam educados junto dos seus colegas sem NEE para o benefcio
de todos. A educao ou escola inclusiva constitui, em primeira instncia, o direito que
qualquer criana ou jovem possui de frequentar as escolas de ensino regular da sua rea
de residncia, para onde iriam se no tivessem qualquer problema ou deficincia
(Conselho Nacional de Educao, 1999), cabendo ao sistema escolar proporcionar as
respostas e as oportunidades necessrias para a sua concretizao. Porter (1994), citado
por Jesus e Martins (2001, s.p.) sistematiza este aspeto referindo que:
A escola inclusiva um sistema de educao e ensino onde os alunos com
necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficincia, so
educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares,
apropriadas para a sua idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias
e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e
necessidades individuais.
Constata-se que o enquadramento primrio da escola inclusiva a igualdade de
oportunidades educativas e sociais em que qualquer aluno deve ou tem o direito de ser
includo no mesmo tipo de ensino, com a salvaguarda de estratgias diferenciadas que
se adaptem as necessidades especficas de aprendizagem de cada um. Todos os alunos,
independentemente das suas capacidades, incapacidades, origem socioeconmica ou
origem cultural, devem frequentar escolas e salas de aula provedoras, onde todas as
necessidades dos alunos so satisfeitas, no do mesmo modo mas sim atendendo s
diferenas individuais e acomodando-as. A perspetiva inclusiva implica no a adaptao
do aluno escola mas sim o inverso, tendo de ser garantidas a proviso de recursos
5
humanos e materiais capazes de ir ao encontro de todo e qualquer aluno. Enquanto

orientao que respeita as diferenas individuais, pressupe diversidade curricular e de
estratgias de ensino/aprendizagem (DGIDC, 2009).
Desta forma, as tecnologias surgem como aliado poderoso do aluno com NEE e do seu
professor ao possibilitarem o acesso e participao frequentemente inatingveis pelos
processos convencionais e o enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem,
incrementando a taxa de sucesso e, sempre que possvel, contribuindo para que o aluno
com NEE se torne um cidado ativo da sociedade atual permeada tambm ela com
tecnologia. Surgem assim, como um fator pr-incluso ao permitirem, pela multiplicidade
de aplicaes, a adaptao do contexto educativo eliminando barreiras e contribuindo
para a obteno de um meio o menos restritivo possvel como advoga a Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994). O potencial inclusivo das TIC atestado por estudos como
os realizados por Schlnzen et al (2002), Lima e Santarosa (2003), Heidrich e Santarosa
(2003), Jnior et al (2006) e Schlnzen e Jnior (2006), de entre outros, que demonstram
o papel efetivo das TIC na promoo das tecnologias como instrumento de incluso.
Schlnzen e Jnior (2006) relatam que entre 2001 e 2006 foram desenvolvidas
investigaes para favorecer a aprendizagem e a incluso de pessoas com deficincia
com diversas patologias das quais se concluiu que, a partir de uma nova prtica
pedaggica com uso das tecnologias, possvel favorecer o processo educacional para
promover a incluso das pessoas com deficincia. Abbott (2007) e Schlnzen e Jnior
(2006) acrescentam que as TIC podem propiciar maior autonomia aos alunos e podem
desbloquear potencial encoberto.
As pessoas com limitaes funcionais, como a deficincia visual, so um exemplo notrio
de vantagens em associar tecnologia ao contexto educativo e laboral. Estas pessoas
obtm ganhos significativos quando so utilizadas tecnologias que lhes permitem o
acesso a manuais em formato digital, to simples como um vulgar documento
proveniente de um programa processador de texto ou um pdf (Documento em texto -
Portable Document Format) onde podem aceder informao por meio de um leitor de
ecr ou uma linha Braille, proceder sua edio e utilizao para a redao de trabalhos.
O documento digital possibilita a rpida procura de contedos, a sua transposio para
outros documentos e a possibilidade de reedio com a apresentao de um trabalho
limpo, legvel por qualquer pessoa.
Formatos alternativos para cegos j existiam anteriormente, na forma de papel impresso
em Braille, onde uma folha impressa a negro corresponde a trs folhas em Braille,
6
tornando os documentos a utilizar volumosos: imagine-se, na disciplina de portugus, a

anlise da obra de Ea de Queirs Os Maias, com cerca de 600 pginas, que se traduz
em 1800 pginas em Braille repartidas por onze volumes em formato A4; o ficheiro digital
(pdf) da mesma obra 1 ocupa cerca 1,48 MB, um tamanho irrisrio pelos padres atuais,
podendo ser facilmente alocado numa dispositivo de armazenamento mvel (uma flash-
drive), plataforma de e-learning, num email ou qualquer outro servio disponibilizado pela
Internet. Neste exemplo no apenas facilitado o trabalho ao aluno: tambm o professor
deixa de ter a obrigatoriedade de saber ler e escrever em Braille, visto que existe
software de converso gratuito e pode disponibilizar os contedos em formato digital, ou
ento recorrer a uma impressora Braille desde que disponvel. Outro exemplo ser o caso
de pessoa com tetraparsia (deficincia neuromotora que afeta os quatro membros),
onde o controlo muscular resume-se, de acordo com a localizao da leso, ao
movimento de cabea, ou numa situao mais grave apenas ao movimento ocular. Para
este caso, existem atualmente Tecnologias/Produtos de Apoio 2 que permitem a utilizao
funcional de um computador como instrumento de aprendizagem ou de trabalho, onde o
dispositivo apontador (o rato) substitudo pelo movimento ocular, o clique pelo piscar do
olho e o teclado por uma emulao virtual. Estes so apenas alguns exemplos que sero
retomados frente neste documento, onde se exploram as diferentes possibilidades de
utilizao das tecnologias com pessoas com constrangimentos na utilizao de um
computador. Tambm as tecnologias hoje fortemente implantadas e presentes num
grande nmero de escolas assumem-se como uma ponte: o aluno que se v privado de
frequentar a sua aula por questes de sade temporrias e permanentes pode
acompanhar os seus professores e colegas sincronamente devido s oportunidades
proporcionadas pelo ensino a distncia e videoconferncia.
Se o computador e as tecnologias associadas tm na sua essncia a capacidade para
reduzir fronteiras e barreiras, quer sejam entre pases ou temtica, professor e aluno,
ento pode dizer-se que a incluso uma caracterstica que os define (Adams &
Brindley, 2004).
Florian e Hegarty (2004) concretizam que a incluso caracteriza as TIC e, acrescentam,
que estas funcionam como equalizadoras ao serem utilizadas para ultrapassar barreiras
para todos os alunos mas em particular para aqueles com deficincias, em qualquer
contexto onde se processe a aprendizagem. Neste ponto, Winebrenner (1996)
1
Livro gratuito que pode ser descarregado acedendo ao endereo http://www.portoeditora.pt/bdigital/pdf
/NTSITE99_Maias.pdf
2
Consultar as pginas da Internet http://www.magickey.ipg.pt/magic.asp e http://www.magickey.ipg.pt/magic_eye.asp para
obter mais informaes.
7
acrescenta que o uso efetivo da tecnologia na sala de aula encurta o intervalo entre
potencial e desempenho, especialmente em alunos que lutam para aprender.
As vantagens de se associar as TIC educao no se esgotam com a sua implicao
direta no processo presencial de ensino e aprendizagem e so tambm conhecidas
vantagens a nvel do apoio administrativo (gesto curricular) e da planificao de
contedos para a sala de aula, assumindo-se desta forma como uma ferramenta
agilizadora do trabalho do trabalho do docente.
Todavia, a simples introduo do computador em sala de aula no acarreta efeitos
automticos benficos para o processo de ensino e de aprendizagem (Sancho &
Hernndez, 2006; Paiva, 2003; Ponte, 1997 entre outros), sendo necessria a
implementao de metodologias pedaggicas que rentabilizem o grande potencial que as
TIC transportam. Existem vrias evidncias que as tecnologias por si s no incutem
mudanas (Sancho & Hernndez, 2006): os professores desempenham um papel
preponderante, o principal papel. O conhecimento do professor e a sua experincia com
as TIC, isoladamente ou em combinao, so importantes; mas, mais importante ainda
a compreenso dos professores dos objetivos e do valor potencial das TIC (Cowie &
Jones, 2009) e de como este pode ser rentabilizado ao servio de alunos e professores.
A ausncia de treino apropriado na utilizao das tecnologias nos programas de
formao inicial e em servio de professores a barreira mais frequentemente citada
relativamente ao uso das tecnologias na sala de aula (Sancho & Hernndez, 2006; Paiva,
2003; Brodin & Lindstrand, 2003; Colburn, 1998 cit in Hasselbring, 2000). Ramos et al.
(2007) mencionam mesmo que os computadores existentes nas escolas acabam por no
ser utilizados pela falta de informao e formao e a falta da assiduidade dos
professores na rea das TIC.
A falta de formao e treino adequados tem um impacto particularmente preponderante
nos alunos com incapacidades/deficincia porque, frequentemente, a utilizao da
tecnologia uma componente crucial no planeamento e implementao de um programa
educacional para estes alunos (Hasselbring, 2000). Paralelamente insuficiente
formao e eventual insuficincia/inadequao de equipamento verifica-se que outras
das principais oposies ao uso das TIC na educao situam-se ao nvel da motivao e
confiana na utilizao das tecnologias (Balanskat, et al., 2006), bem como a nvel de
atitudes e ao nvel da existncia, aplicao e partilha de conhecimentos.
8
Nos dias que correm e perante comprovados resultados pedaggicos, no possvel

conceber professores que caminhem em sentidos opostos a esta corrente integrativa das
TIC em educao.
Os professores precisam de adquirir as competncias que lhes permitam proporcionar
aos seus alunos oportunidades de aprendizagem com apoio da tecnologia. Devem estar
capacitados para utilizar a tecnologia e saber como ela pode suportar a aprendizagem,
sendo estas competncias fundamentais no repertrio de qualquer profissional docente.
Precisam de estar preparados para proporcionar autonomia aos seus alunos com as
vantagens que a tecnologia pode trazer. As escolas e as salas de aula, presenciais e
virtuais, devem ter professores equipados com recursos e habilidades em tecnologia que
permitam realmente transmitir o conhecimento ao mesmo tempo que se incorporam
conceitos e competncias em TIC (UNESCO, 2008).
Quando se trata de Educao Especial, o uso de tecnologia adquire um carcter mais
especfico, impondo necessariamente a aquisio de competncias tecnolgicas
superiores s esperadas para o professor do ensino regular. A associao de tecnologias
suplementares e a insuficincia de recursos especficos nas escolas intensifica a
necessidade de formao do Docente de Educao Especial que, frequentemente, no
encontra formao que se adeque s suas necessidades e s dos seus alunos. Esta
carncia de formao e a falta de acompanhamento leva que at os professores mais
motivados e autodidatas se embrenhem em terrenos pouco slidos e se confrontem com
o insucesso incapazes de suprir as necessidades dos seus alunos. Neste mbito, no
podemos deixar de concordar com Abbott (2007) que reafirma que a m utilizao de
tecnologia ou o seu uso inadequado podem ser dispendiosos nas oportunidades
desperdiadas e recursos gastos. Como afirma Trucano (2005), referindo-se utilizao
pedaggica das TIC, a formao a chave para a inovao tecnolgica e pedaggica.
procura de formao deve responder uma oferta que deve ser aferida pelas entidades
competentes atravs dos responsveis operacionais pela promoo integrao das
tecnologias nas escolas e na formao para a sua utilizao. Assiste-se, a nvel
internacional, ao aparecimento de projetos de integrao das TIC no processo educativo
e a um crescente e muito necessrio investimento na certificao de competncias TIC
dos profissionais da educao. A associao das TIC s NEE tem vindo a obter maior
ateno pelas autoridades polticas de cada pas mas, atendendo evoluo que a
congnere TIC na Educao Regular, parece ainda desconhecida ou mesmo
9
negligenciada por aqueles que promovem a integrao curricular das TIC e o

desenvolvimento da literacia digital dos professores.
A efetivao das TIC como suporte aos alunos com NEE necessita de profissionais
cientes das potencialidades e limitaes inerentes e, sobretudo, instrudos e dinmicos
para que uma ferramenta que se pretende de incluso no se torne fator de excluso.
Profissionais das diversas reas disciplinares que cooperem na prossecuo de um
ensino de qualidade para todos os alunos numa perspetiva igualitria mas no igual,
diferenciada pois diferentes so as necessidades de cada aluno.
Uma vez que se verifica um manancial de razes apresentadas para a explicao dos
baixos ndices de utilizao de tecnologias que promovam a participao de alunos com
problemas de aprendizagem na nas escolas nacionais de Ensino Bsico, parece-nos
importante fazer um percurso exploratrio sobre a investigao e a reflexo neste
domnio.
1.3 Contexto da investigao

A educao de alunos com Necessidades Educativas Especiais tem vindo, nos ltimos
anos, a ser alvo de profundas modificaes concretizadas com alteraes legislativas que
preconizam a Incluso destes alunos nas salas de aula regulares e a sua progressiva
desinstitucionalizao, reorientando as instituies privadas que os acolhiam para
Centros de Apoio Incluso, com prestao de servios tcnicos e teraputicos s
escolas atravs da constituio de Centros de Recursos para Incluso (CRI). Desde 2005
que est em curso uma reestruturao da oferta de educao especial no nosso pas. O
objetivo desta reorganizao o de assegurar a todos os alunos com necessidades
educativas especiais as melhores condies para aprendizagens de qualidade numa
escola inclusiva (DGIDC, 2009).
A educao inclusiva de crianas e jovens com deficincias ou incapacidade est
definida no Decreto-Lei N 3/2008, de 7 de Janeiro. Este define os objetivos,
enquadramento, princpios orientadores e os apoios especializados a prestar na
educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular
e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo
s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel
da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas
10
ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do

relacionamento interpessoal e da participao social.
A perspetiva de uma escola para todos e uma escola para cada um sublinha que no
existem escolas especficas, devendo cada aluno ser incorporando na sala de aula
regular, com os professores do ensino regular, e frequentar a escola mais prxima da sua
rea de residncia. Isto afigura-se como um desafio crescente para qualquer professor,
incumbido de promover experincias de aprendizagem bem-sucedidas para qualquer
aluno. Esta questo levanta a problemtica da formao dos professores que, no tendo
a obrigatoriedade de um conhecimento especfico sobre Necessidades Educativas
Especiais, devem compreender a natureza da sua problemtica e estar preparados para
acolher e educar qualquer aluno que entre na sua sala de aula. Este fator adquire maior
importncia j que alunos com problemas de aprendizagem podero no necessitar de
servios de educao especial (Nielsen, 1999).
O Professor de Educao Especial e de Apoio Educativo assume-se como o profissional
da linha de frente no apoio a estes alunos, assegurando uma interveno que visa
concretizar a efetivao da escola inclusiva. Compete a estes professores prestar apoios
especializados, nomeadamente o ensino de reas curriculares especficas bem como de
contedos conducentes autonomia e o apoio utilizao de materiais didticos
adaptados e de tecnologias de apoio, complementando o trabalho dos colegas das
diferentes disciplinas ou turmas (DGIDC, 2009). portanto, este o responsvel pela
adaptao do processo de ensino e aprendizagem do aluno com NEE e pelo apoio aos
restantes docentes atravs de acompanhamento direto ao aluno em sala de aula e
(in)formao para que seja prestado melhor acompanhamento no interior da sala de aula
regular.
A Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), entidade que
assegura a concretizao das polticas relativas componente pedaggica e didtica da
educao nos nveis de ensino no superior, refere que, embora muitos destes
professores tenham formao especializada, muitos outros no a possuem. Acrescenta
ainda que estes profissionais precisam de progredir e atualizar conhecimentos e de ser
preparados para a utilizao dos novos instrumentos de trabalho. Observa-se portanto
que, apesar de j se observarem esforos na formao/especializao de docentes em
ensino especial, a oferta formativa ainda no atingiu os nmeros esperados, sendo o
apoio a alunos com NEE prestado ainda, em grande nmero, por pessoal no
especializado (DGIDC, 2009). Surge portanto o reconhecimento da necessidade de uma
11
constante atualizao de conhecimentos associada explorao da utilizao de novas

estratgia de avaliao, classificao e interveno pedaggica, fatores determinantes
para a promoo da escola inclusiva. Sanches (2005) reala que a educao inclusiva
no se far se no forem introduzidos na sala de aula instrumentos diferentes dos que
tm vindo a ser utilizados. Impe-se assim aos professores que legislada necessidade
de inovao pedaggica se associe a iniciativa para o investimento pessoal na
construo de conhecimento que lhes permita a progresso pessoal e profissional onde a
expansiva integrao curricular da TIC no pode ser descurada face s caractersticas da
sociedade atual. A educao de alunos com NEE , por si, especializada e, como tal,
reveste-se na necessidade da especificidade do espectro de competncias onde se inclui
a particularidade de utilizao das tecnologias com estes alunos.
A nvel nacional, a publicao recente da DGIDC intitulada Desenvolvimento da
Educao Inclusiva: Da retrica prtica - Resultados do Plano de Ao 2005-2009
(DGIDC, 2009) faz um balano do esforo de implementao da Educao Inclusiva
desde 2005. No que concerne utilizao das tecnologias com alunos com
Necessidades Educativas Especiais, este documento dedica-lhe cerca de uma pgina
(dividida entre as pginas 28 e 29), onde explana a rea-chave 7 - Acessibilidades e
Comunicao do plano de ao deste quadrinio. Esta rea chave resume-se
descrio do processo de criao de 25 Centros de Recursos TIC para a Educao
Especial (CRTIC) a nvel nacional, sendo uma importante referncia, surge apenas no
ano de 2007. Estes centros centralizam recursos e tm ao seu encargo a avaliao de
alunos com NEE, bem como a organizao de sesses de sensibilizao e formao
para o pessoal docente, tcnico-teraputico, auxiliar, alunos e pais (Brando, 2010). At
data (2007), podemos referenciar o Observatrio de Apoios Educativos, a entidade
responsvel pela monitorizao dos apoios prestados, que at seu ltimo relatrio de
2005, no faz qualquer meno utilizao das TIC, junto das NEE. Este hiato vem
demonstrar a pouca relevncia dada s TIC at ento; com efeito, no sendo as TIC a
soluo para todos os problemas destes alunos, estas constituem uma opo que deve
ser tida em alta considerao, no podendo ser relegadas para uma posio menos
prioritria. Cerca de trs anos passados, interessa aferir quais os impactos a nvel da
utilizao efetiva das tecnologias dos professores de educao especial no seu apoio a
alunos com problemas de aprendizagem.
Presentemente verifica-se uma corrida ao apetrechamento informtico das escolas com o
lanamento de diretivas, polticas e projetos de financiamento nacionais e europeus, que
12
procuram combater as frequentemente mencionadas infoexcluso e analfabetismo

informtico, assim como, potenciar a utilizao das TIC como instrumento pedaggico.
No panorama nacional discutem-se principalmente os novos papis da escola e do
professor, as preocupaes e implicaes subjacentes a nvel de estratgias
pedaggicas e formao dos agentes educativos na utilizao educativa das TIC. As
iniciativas pblicas e privadas que visam a utilizao das TIC nas escolas, em Portugal,
so j muito frequentes, com a sua gnese mais entusistica na dcada de 80 do sculo
passado. Das iniciativas com maior impacto destacam-se o Projecto Minerva (Meios
Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao) (1985/1994), que
constituiu a primeira iniciativa financiada pelo Ministrio da Educao que teve uma
expresso nacional na introduo das novas tecnologias no ensino em Portugal. Seguiu-
se-lhe o Programa Nnio-Sculo XXI (1996/2005) e, atualmente, o Plano Tecnolgico
para a Educao, igualmente sob a alada do Ministrio da Educao (Almeida, 2006;
PTE, 2007; Flores, 2007; GIASE, 1996; Misso para a Sociedade de Informao, 1997).
Assiste-se, atualmente, a profundas reformas a nvel da integrao das TIC no processo
de ensino e aprendizagem. O Plano Tecnolgico da Educao (PTE), aprovado pela
Resoluo de Conselho de Ministros n. 137/2007, de 18 de Setembro, tem como
objetivo estratgico colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados na
modernizao tecnolgica do ensino em 2010 e visa contribuir para a melhoria dos
processos de ensino e de aprendizagem e para o reforo das qualificaes das novas
geraes de portugueses, atravs da concretizao de um conjunto integrado de
programas e projetos de modernizao tecnolgica das escolas (Figura 1).
13
Figura 1 - Projetos do Plano Tecnolgico para Educao 3
Numa anlise aos projetos em curso parece discernir-se a inexistncia de qualquer

projeto dedicado temtica especfica das TIC nas NEE, colocando-se a hiptese de no
ter sido constatada a especificidade da rea e a necessidade de um projeto
especialmente aplicado ao desenvolvimento e implementao de tecnologias
vocacionadas para as NEE. Destaca-se o Kit Tecnolgico4 que almeja introduzir nas
salas de aula equipamentos necessrios introduo de prticas didticas inovadoras e
que faz referncia a computadores e quadros interativos; no entanto, importa questionar
se essas salas de aula estaro preparadas para o aluno que no assume a posio
vertical perto do quadro interativo e se o aluno invisual poder integrar-se nas atividades
com os seus colegas de turma com os equipamentos disponibilizados.
So vrios e numerosos os estudos que comprovam as vantagens da utilizao das
Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC) para os professores e alunos do ensino
regular (Miranda, 2007; Paiva, 2007) observando-se ainda a existncia de muitos
investigadores que se debruam sobre aspetos particulares da implementao das TIC
em diferentes contextos escolares nos diferentes nveis de ensino. No entanto, em
territrio nacional, ainda se percorrem caminhos algo desconhecidos quanto sua efetiva
utilizao como instrumento pedaggico e/ou tecnologia de apoio individual do aluno com
Necessidades Educativas Especiais (NEE), numa escola que se pretende inclusiva.
3
Mais o informaes sobre os diferentes projetos em http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/index.htm
4
Mais informao sobre o Projeto Kit Tecnolgico pode ser consultado em
http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/index.htm?proj=6
14
A formao e certificao de competncias de professores na rea das TIC atualmente

uma preocupao governamental. Fundamentados em estudos europeus, tm sido
encetados esforos nesta direo com a implementao do supracitado PTE. Na sua
conceo, de grande relevncia a informao obtida de um estudo europeu realizado
por Korte e Hsing em 2006 onde consta que Portugal, a par com a Letnia, a Litunia e
a Frana, possui os professores com menos formao em TIC (Korte & Hsing, 2007).
Este estudo (Anlise de modelos internacionais de referncia de modernizao
tecnolgica do sistema de ensino) que analisa a utilizao de computadores pelos
alunos e professores da Finlndia, da Irlanda e de Espanha, foi apresentado pelo
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) em Maio de 2007,
contextualiza o Plano Tecnolgico para a Educao do Ministrio da Educao
(Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007) e evidencia que as competncias dos
professores portugueses constituem cerca de 30,4% das barreiras utilizao das TIC
em sala de aula, aproximadamente o dobro do caso da Finlndia (15%) e da Irlanda
(15,6%) e substancialmente superior ao caso espanhol (18,4%).
Quando observamos a rea especfica das tecnologias aplicada s NEE constata-se que
atividade realizada nos ltimos anos, reveste-se essencialmente de cariz comercial onde
so desenvolvidos produtos e formao direcionada para garantir sua utilizao e
consequente disseminao, assistindo-se no a uma avaliao e disponibilizao
conjunta imparcial mas uma tendenciosa oferta numa tentativa de implantao no
mercado.
No campo da formao de professores em TIC e NEE reala-se, ainda assim, uma
investigao levada a cabo por Jos Rgo (2010) durante o ano letivo de 2008/2009, na
qual foram inquiridos cento e treze docentes de educao especial a lecionar em
escolas/agrupamentos de escolas do distrito de Coimbra. Esta pesquisa distrital apurou
que, apesar dos docentes, tal como em investigaes europeias supracitadas, atestarem
o potencial inclusivo das TIC, a utilizao de equipamentos perifricos ao computador
(hardware adaptado e especfico) e de "software de educao especial", ainda muito
baixa, aspeto que poder estar relacionado com o facto de a larga maioria dos docentes
possuir "nenhuma" (49,6%) ou "pouca" (28,3%) formao em TIC aplicadas educao
especial. Da investigao, ocorrida j em plena implementao do PTE, emergiram
recomendaes sobre a necessidade de formao especfica e o apetrechamento de
escolas com recursos que suportem os esforos de incluso (Rgo, 2010).
15
A gesto do parque informtico das escolas e a promoo da formao em TIC dos seus
docentes encontrava-se, at 9 Janeiro de 2009, sob a responsabilidade do Coordenador
TIC, selecionado de entre de entre os professores/educadores do
agrupamento/escola que renam competncias ao nvel pedaggico e tcnico adequadas
s funes. (Dirio da Repblica, 2. srie, n. 247, de 27 de Dezembro de 2005: 17
973), estando-lhe delegadas as funes de garantir o bom funcionamento de redes e
equipamentos informticos de modo a propiciar a sua eficaz utilizao no processo de
ensino-aprendizagem e auxiliar no investimento na formao e no apoio aos docentes
nas novas tecnologias, possibilitando a sua utilizao em atividades letivas e no letivas
e de administrao (Despacho n. 26 691/2005, de 30 de Novembro). Aps essa data,
atravs do pelo Despacho n. 700/2009 com quase dois anos decorridos do Plano
Tecnolgico para Educao, o cargo foi redesignado para Coordenador PTE, tendo sob
sua responsabilidade a coordenao das equipas PTE alocadas em todos os organismos
e em todos os estabelecimentos de ensino, para a operacionalizao dos projetos
previstos. A funo de Coordenador PTE seria primariamente desempenhada, por
inerncia, pelo diretor do agrupamento/escola no agrupada mas podendo ser delegada
em docentes do agrupamento/escola no agrupada que renam as competncias ao
nvel pedaggico, tcnico e de gesto adequadas. Apesar da mudana de designao, a
nvel operacional mantiveram-se as disposies legais do precedente despacho, estando,
portanto sob a sua alada a promoo das da utilizao das TIC nas atividades letivas e
no letivas, rentabilizando os meios informticos disponveis e generalizando a sua
utilizao por todos os elementos da comunidade educativa e a conceo de um plano de
formao na rea, estando, neste ponto, incumbido de colaborar no levantamento de
necessidades de formao e certificao em TIC de docentes e no docentes. Pelo
disposto, verifica-se o papel crucial do coordenador PTE em asseverar a utilizao das
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos e a formao dos
docentes no uso das mesmas. Contudo, e como Ribeiro, Almeida e Moreira (2010)
concluem, nem sempre so realizadas a diligncias necessrias para assegurar a
utilizao das TIC pelos alunos com NEE, quer seja pela requisio/aquisio das
tecnologias quer seja pelo levantamento e dinamizao de formao na rea,
observando-se assim no um obstculo mas uma negligncia em acautelar as
necessidades especficas destes alunos. Esta pesquisa concluiu tambm que os
inquiridos pareciam revelar lacunas essencialmente a nvel da consciencializao para a
problemtica, reduzindo a sua proatividade. Apesar da constatao destes profissionais
16
de que poucas so as tecnologias disponveis especialmente direcionadas para alunos

com NEE, so muito reduzidas as diligncias para um reforo do apetrechamento das
escolas nesta rea.
As tecnologias, enquanto estratgia pedaggica e instrumento que facilita o acesso e
participao, enquadram-se na perspetiva inclusiva e so corretamente integradas na
atual legislao em vigor como medida educativa (Artigo 22, Decreto Lei n3/2008 de 7
de Janeiro) a ser contemplada de modo a que seja prestado um melhor servio ao aluno
com necessidades educativas especiais. Por conseguinte, e perante alunos com
necessidades educativas especiais, com limitaes em variados domnios, uma das
questes fundamentais a ter em conta consiste em perspetivar o valor das tecnologias no
seu processo educativo, como ferramentas que facilitam a comunicao e o acesso
informao e que permitem, igualmente, o desenvolvimento de capacidades e
competncias funcionais (Rgo, 2010). Contudo, nem sempre os meios esto disponveis
e/ou adequados s reais necessidades dos alunos com ou sem necessidades especiais
de aprendizagem: no se entendem os meios apenas como o hardware e software
adequados, mas tambm integrando os profissionais que sabem, efetivamente, extrair os
benefcios da utilizao das novas tecnologias.
A nvel governamental assistiu-se, no ltimo semestre de 2010, operacionalizao de
um mdulo de formao TIC-NEE, integrado no programa Nacional de Formao de
Competncias TIC (Plano Tecnolgico da Educao), ao nvel da certificao de
competncias pedaggicas e profissionais dos docentes de Educao Especial. No
entanto, como os dados obtidos durante o desenvolvimento da presente investigao
apontam, observa-se uma insuficiente carga horria e abordagem superficial de
contedos. Assim, embora consideremos este mdulo de formao como um passo em
frente, sublinhamos a necessidade de investimento contnuo e de um ajustamento nos
contedos para que as necessidades dos docentes de Educao Especial sejam
supridas de uma forma mais relevante.
O PTE assume-se como uma referncia. Elogiado a nvel europeu, anuncia 5 que as
escolas portuguesas esto a transformar-se em espaos de interatividade e de partilha
sem barreiras, preparando as novas geraes para os desafios da sociedade do
conhecimento. Esta expresso pejada de idealismo, suscita-nos a questo quanto
resposta proporcionada s necessidades dos alunos que enfrentam barreiras concretas
no acesso e participao sua aprendizagem. Importa compreender at que ponto o
5
A misso e objetivos do PTE podem ser consultados em http://www.pte.gov.pt/pte/PT/OPTE/index.htm.
17
investimento tecnolgico realizado inclui os alunos com NEE e os profissionais que os

apoiam, para que estes integrem ativamente o espao interativo e inclusivo de partilha
que deve ser a escola, dado que a promoo da educao inclusiva (uma escola mais
eficaz para todos os alunos) assenta, em grande medida, na qualidade profissional dos
professores e outros agentes educativos (Costa, Leito, Morgado & Pinto, 2006). A
qualificao de todos os agentes envolvidos na educao de alunos com problemas de
aprendizagem reveste-se de particular importncia, no cabendo apenas ao docente
especializado que apoia estes alunos asseverar a satisfao das necessidades destes
alunos. Todos tm o seu papel, de modo a conseguir-se que estes alunos frequentem
meio menos restritivo possvel como preconiza a Declarao de Salamanca (UNESCO,
1994). A participao , neste quadro, a pedra-chave, pois impulsiona a mudana de
atitudes na sociedade em geral, com vista igualdade de oportunidades e de direitos
(DGIDC, 2009).
O apetrechamento informtico de escolas, alunos e professores uma realidade em
ascenso, claramente potenciada pela implementao do Plano Tecnolgico de
Educao (PTE) que ambiciona tambm a certificao em TIC de 90% dos docentes at
2010. No que diz respeito educao de alunos com NEE com o auxlio de ferramentas
tecnolgicas, a mudana deve surgir a partir de mais altas hierarquias. Todavia, o
Coordenador PTE desempenha um papel preponderante pelas suas responsabilidades
na implementao de projetos de integrao e formao na rea das TIC. Numa Escola
que dever demonstrar-se ajustada a todo e qualquer aluno, as NEE no podem ser
descuradas e a natureza e constituio do seu parque informtico dever precaver o
apoio a estes alunos e incorporar possibilidades tecnolgicas especialmente concebidas
para o seu acesso e participao na aprendizagem.
A incluso escolar, enquanto orientao que respeita as diferenas individuais,
pressupe diversidade curricular e de estratgias de ensino/aprendizagem (DGIDC,
2009). Costa, Leito, Morgado, e Pinto, (2006, p.10) incluem nos seus objetivos:
Potenciar os processos de ensino e de aprendizagem numa perspectiva activa, atravs
da mobilizao de todos os recursos da escola e da comunidade assim como as
oportunidades oferecidas pelas tecnologias de informao e de comunicao.
Esta referncia refora o papel das tecnologias no seio da perspetiva inclusiva,
diversificando abordagens e estratgias. Contudo, a presena de recursos
tecnologicamente avanados de nada serve sem a implementao e gesto por
profissionais competentes. A formao em TIC essencial para um pleno aproveitamento
18
que estas ferramentas podem proporcionar a alunos com e sem NEE. No caso das NEE
esta necessidade de formao assume crucial importncia ao constituir-se como
facilitador ou barreira na educao destes alunos.
neste mbito que se desenha a pertinncia do estudo aqui apresentado que visou
investigar a situao nacional da utilizao das TIC na educao de alunos com NEE,
analisar a quantidade e qualidade dos recursos humanos e materiais e identificar as boas
prticas e, fundamentalmente, os fatores impeditivos duma utilizao efetiva deste
instrumento pedaggico.
1.4 Motivaes da investigao

"For most people technology makes things easier. For people with disabilities, however,
technology makes things possible
(Mary Pat Radabaugh, 1988 cit in American with Disabilities Act, 1993, s.p.)
Esta frase, proferida por muitos como de autoria prpria, mesmo entre autores
portugueses e frequentemente lida em numerosas publicaes, no deixa de ser
verdadeira e de demonstrar uma simplicidade que concretiza o potencial que as TIC
transportam para aqueles que, por alguma circunstncia, se viram privados de uma plena
participao no seu quotidiano.
As tecnologias, em particular as Tecnologias de Apoio mas no s, redefinem o que
possvel para crianas e adultos com incapacidades. Em casa, na sala de aula, no
trabalho e na comunidade, as tecnologias oferecem solues criativas que permitem aos
indivduos com deficincia serem mais autnomos, independentes, produtivos e
integrados na vida da sociedade e da comunidade. Limitaes funcionais, problemas de
aprendizagem (que vo desde deficincias sensoriais e motoras graves ao simples
despego escolar) podem ser reduzidos e mesmo aniquilados com a integrao das
tecnologias.
O contacto direto com pessoas com deficincia que dependem de tecnologias para se
assumirem como membros ativos da comunidade, bem como funes profissionais
envolvidas no estudo e prescrio de ajudas tcnicas, determinaram o propsito do
estudo: assegurar o melhor percurso escolar com a associao de tecnologias que
atualmente presentes inovam e rentabilizam o processo de aprendizagem.
No considerando as TIC a soluo para nica via a seguir, constata-se a multiplicidade
de opes que as TIC possibilitam complementando outras medidas educativas no apoio
19
a alunos com problemas de aprendizagem. Como j foi referido, existem vrias

evidncias que as tecnologias (Sancho & Hernndez, 2006) por si s no incutem
mudanas: os professores desempenham um papel preponderante, talvez o principal
papel. O conhecimento do professor e a sua experincia com as TIC, isoladamente ou
em combinao, so importantes, mas mais importante ainda a compreenso dos
professores dos objetivos e do valor potencial das TIC (Cowie & Jones, 2009) e de como
este poder ser rentabilizado ao servio de alunos e professores.
A constatao e testemunhos de docentes da parca formao nesta rea que
continuamente desprovida de oferta adequada, constituem a bssola da presente
investigao.
1.5 Apresentao da Finalidade, Questes Investigativas e Objetivos

Suportando-nos na investigao bibliogrfica e constatando a elevada importncia de
estudos anteriores, consideramos que a finalidade desta investigao :
A identificao de fatores facilitadores e impeditivos da correta utilizao das TIC

nas NEE e a conceo de um programa de formao de utilizao das TIC na
educao de alunos com necessidades educativas especiais no ensino bsico.
Baseando-nos na finalidade apresentada, procuraremos almejar os seguintes objetivos:

Determinar as condies das infraestruturas tecnolgicas existentes nas escolas
do ensino bsico;
Verificar se os professores que apoiam alunos com Necessidades Educativas
Especiais tm conhecimento do potencial educativo das TIC como meio de
incrementar a eficincia e reduzir as desvantagens destes alunos, desenvolvendo
a sua funcionalidade e aumentando a sua incluso escolar e social;
Verificar se os atores educativos possuem a formao necessria e, na sua
insuficincia, conhecer de que modo procuram ultrapassar essas insuficincias;
Aferir se os docentes e demais responsveis procuram dar resposta aos
problemas encontrados nos estudos europeus;
Colmatar os dfices encontrados e incrementar o nvel de especializao em
Ensino Especial e TIC dos docentes e pessoal tcnico;
Fomentar um melhor aproveitamento das potencialidades das TIC na Educao
de alunos com Necessidades Educativas Especiais;
20
Promover a reflexo sobre a interveno junto de alunos com Necessidades

Educativas e contribuir para o aprofundamento do estudo sobre a aplicao das
TIC destes alunos.
Conceber um programa de formao em TIC para professores do ensino bsico e
coordenadores TIC que apoiam alunos com necessidades educativas especiais.
Atravs da investigao de abrangncia nacional, aspiramos ponderar as seguintes

questes investigativas, para as quais almejamos obter respostas:
Qual a condio, em termos de quantidade e qualidade, do material informtico

adequado s NEE, disponvel nas escolas do ensino bsico (software e hardware,
adaptaes de acessibilidade)?
De que forma os atores educativos conhecem o valor pedaggico das TIC e que
estratgias utilizam para extrair o seu mximo potencial como resposta s
caractersticas especficas dos alunos com Necessidades Educativas Especiais?
Como especificar um modelo de formao, perspetivando o suporte efetivo das

TIC prtica pedaggica, que melhor se adequa s necessidades de formao
terica, conceptual, prtica e atitudinal dos Docentes de Educao Especial (DAE)
e/ou Docentes de Apoios Educativos e Coordenadores TIC que apoiam alunos
com Necessidades Educativas Especiais?
O presente estudo prope-se, portanto, a identificar possveis respostas e promover a

capacitao dos profissionais que apoiam estes alunos de forma adequada ao seu real
contexto de trabalho, bem como aferir as competncias e atuao dos responsveis pela
implementao no terreno do Plano Tecnolgico da Educao para que a premissa da
escola como espao de interatividade e sem barreiras seja atingida.
1.6 Apresentao Sumria da Metodologia

Face aos propsitos pretendidos consideramos que a presente investigao assume
carcter emprico com objetivo descritivo-exploratrio sendo detentora de uma natureza
hbrida, integrando componentes essencialmente quantitativos complementados com
dados qualitativos.
21
Parte do pressuposto de que a anlise de necessidades edifica uma etapa intransponvel

do processo pedaggico da formao, deve centrar-se no formando e se possvel
contribuindo para a autoformao, atravs da consciencializao das suas lacunas,
problemas interesses e motivaes. Tambm, considera que as necessidades so
sempre relativas aos indivduos e aos contextos onde se inserem e decorrem das
vivncias dos seus domnios e posio pessoal. Algumas necessidades so sentidas e
percebidas por um nmero elevado de sujeitos o que lhes outorga uma grande fora
coletiva (Rodrigues & Esteves, 1993).
O levantamento e a anlise de necessidades constituem-se assim como um conjunto de
procedimentos ao servio de estratgia de planificao de modo a ajustar a oferta de
formao a interesses, expectativas e resoluo de problemas da populao a formar.
Deste modo, acredita-se que no existe ningum melhor que a populao alvo para
fornecer dados quanto formao pretendida. Os potenciais formandos devem ser
diretamente auscultados pois so eles que conhecem melhor os problemas e as solues
alternativas, decorrente da experincia em contexto (Rodrigues & Esteves, 1993).
De modo sinttico foi estruturada do seguinte modo:

- Realizao de um levantamento de mbito nacional das necessidades de formao na
utilizao das TIC na educao de alunos com NEE dos docentes que atuam em primeira
linha na educao especial e dos responsveis pela integrao nas escolas das TIC nos
processos educativos;
- Implementao e avaliao de um programa de formao contnua que procurou suprir
as necessidades detetadas.
O mtodo de investigao utilizado numa primeira etapa foi o levantamento (survey),

sendo a recolha de dados realizada atravs das tcnicas de inqurito por questionrio
autoadministrado. Numa segunda etapa foi conduzido um estudo de caso que procurou
complementar os dados recolhidos no survey, atravs da concretizao de um programa
de formao que cumpriu um duplo propsito: refinar a investigao e contribuir para a
formao dos agentes envolvidos.
22
O projeto desenvolvido pode ser sintetizado no seguinte esquema (figura 2).
Figura 2 - Sntese do Projeto de investigao
23
Captulo 2 O Aluno com Necessidades Educativas Especiais e a

Escola Inclusiva em Portugal
A classificao e a interveno sobre as dificuldades educativas com que certos alunos
se debatem no seu percurso acadmico, no seio das escolas regulares, levando
frequentemente sua segregao, despersonalizao e sua descriminao usualmente
mais negativa do que positiva, foram alvo de numerosas discusses e
reconceptualizaes. Recentes alteraes legislativas que regulamentam o apoio
educacional a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) procuram dar um
novo impulso implementao da escola inclusiva e vieram relanar debates sobre quem
elegvel para apoio especializado e quais as medidas que devem ser utilizadas para
obter o melhor sucesso educativo sem comprometer o percurso escolar mais perto do
regular possvel.
Numa tentativa de sintetizar o largo espectro de informao disponvel, apresentam-se
em seguida os aspetos considerados mais relevantes e facilitadores de uma plena
compreenso da abrangncia e significao do conceito de NEE, da sua implicao no
Sistema Educativo Nacional e da perceo de qual o papel desempenhado pelas
tecnologias no apoio educao de alunos com impedimentos na sua aprendizagem.
2.1 O Conceito de Necessidades Educativas Especiais

O conceito de Necessidades Educativas Especiais surgiu pela primeira vez com a
publicao do relatrio SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS - Report of the Committee of
Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People em 1978, mais
comummente designado de Warnock Report. Segundo este relatrio um aluno possui
necessidades educativas especiais quando, comparativamente com alunos do mesmo
grupo etrio, apresenta dificuldades significativamente maiores na aprendizagem ou tem
algum problema de ordem fsica sensorial, intelectual, emocional ou social ou uma
combinao destas problemticas, para as quais os meios educativos usualmente
presentes nas escolas regulares no conseguem responder, obrigando a uma ateno
especfica e a recorrer a condies de aprendizagem adaptadas tais como:
(i) a proviso de meios especiais ao currculo atravs de equipamentos especiais,
instalaes ou recursos, modificao do ambiente fsico ou tcnicas de ensino
especializadas;
(ii) a proviso de um currculo especial ou modificado;
24
(iii) ateno particular estrutura social e clima emocional onde decorre a

aprendizagem.
As NEE so definidas em termos das exigncias que colocam s escolas e adquirem,
assim, uma classificao de temporrias ou prolongadas, uma vez que no decorrem
necessariamente de deficincias no sentido tradicional do termo, mas de um conjunto
diversificado de fatores (Madureira & Leite, 2003).
Este conceito de categorizao mais acadmico-social tenta substituir o modelo clnico
ento em vigor, procurando destacar os problemas de aprendizagem que qualquer
criana poder apresentar durante o seu percurso escolar, no decorrendo estes
necessariamente de dfices individuais (Madureira & Leite, 2003). Todavia, o modelo
clnico ainda persiste e tende a excluir os alunos da sala de aula regular (Silva 2007,
Madureira 2005). Segundo estes autores, a generalizao progressiva deste termo
contribui para uma perceo menos estigmatizante dos problemas dos alunos e,
consequentemente, para novas perspetivas no mbito da Educao Especial.
Esta classificao tipolgica foi introduzida na legislao portuguesa no recentemente
revogado Decreto-Lei n. 319/91.
A atual legislao para a Educao Especial, na forma do Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de
Janeiro, apoiando-se na Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade (CIF) da Organizao Mundial de Sade (OMS), publicada em 2004, considera
que as NEE correspondem a
limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao, num ou vrios
domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para
promover o potencial de funcionamento biopsicossocial (Decreto-Lei 3/2008 de
7 de Janeiro, p.155).
Todavia, na nossa perspetiva, e na de vrios autores nacionais e internacionais
(principalmente na perspetiva da UNESCO, sob a forma da Declarao de Salamanca), o
conceito de NEE no pode ser limitado s necessidades educativas ditas de carcter
permanente ou prolongado. Antes, deve abranger todas as outras dificuldades,
classificadas como temporrias, que vrios alunos apresentam, para as quais necessitam
de interveno especializada e que condicionam a sua funcionalidade acadmica e,
consequentemente, a sua futura participao e integrao no mundo profissional e
vivncia plena da sua cidadania.
25
Numa abordagem inclusiva, a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994, p. 6) explicita

que a expresso Necessidades Educativas Especiais se refere:
a todas as crianas e jovens cujas carncias se relacionam com deficincias
ou dificuldades escolares., incluindo crianas com deficincia ou sobredotados,
crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou
nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de
reas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Nesta perspetiva, concordamos com Correia (1997), na medida em que o conceito de
NEE abrange todos os alunos com aprendizagens atpicas (no apenas alunos com
deficincias notrias) que no conseguem acompanhar o currculo normal, sendo
necessrio recorrer a adaptaes curriculares, mais ou menos generalizadas (Correia,
1997) de acordo com a natureza e extenso da problemtica. Deste modo, o conceito de
NEE pode ser aplicado de igual forma a crianas e adolescentes com problemas fsicos,
sensoriais, intelectuais e emocionais, bem como com dificuldades de aprendizagem
decorrentes de fatores orgnicos ou ambientais (Figura 3) (Correia 1993, citado in
Correia, 1997).
Necessidades Educativas Especiais
Fsica Sensoriais Intelectuais Emocionais
Dificuldades de Aprendizagem
Figura 3 - Problemticas associadas s NEE 6
Autores com Lus Miranda Correia (1997), Madureira (2005), Madureira e Leite (2003) e,
particularmente, autores como Cruz (1999) e Fonseca (1999), que investigam a
problemtica das Dificuldades de Aprendizagem (DA), reafirmam que estas no podem
ser excludas do conjunto das NEE para que os alunos que as possuem no fiquem
privados de apoio especializado. As DA surgem normalmente associadas a alunos que,
na ausncia de dfice intelectual, se deparam devido a uma multiplicidade de fatores,
com situaes graves de atraso escolar em determinadas reas curriculares (por
exemplo, na leitura, na escrita e no clculo, entre outras) (Madureira e Leite, 2003).
6
Do original de Correia (1997, p.48).
26
Neste campo, constata-se que a etiologia das NEE no se resume unicamente a causas
orgnicas, mas tambm a causas de origem psicolgica, assim como a causas de ndole
ambiental, como fatores sociais e pedaggicos (Correia, 2003; Madureira & Leite, 2003).
Recorrendo conceo de limitaes/incapacidade na perspetiva biopsicossocial da
Organizao Mundial de Sade, colocada em prtica atravs da CIF, o seu quadro de
referncia e utilizada para classificar e traar o perfil de funcionalidade do aluno com
NEE, constata-se que fatores ambientais de caractersticas diversificadas tm um papel
decisivo na funcionalidade de um indivduo, podendo ser a diferena entre funcionalidade
e incapacidade7 (OMS/DGS, 2004). A importncia atribuda aos fatores contextuais, luz
da perspetiva inclusiva, implica a um juzo aprofundado das idiossincrasias em torno do
que ou no uma necessidade especial de aprendizagem.
A identificao de alunos com NEE no decorrente de incapacidades facilmente
observveis apresenta-se, portanto, complexa, de natureza subjetiva, na medida em que
pode ser condicionada pelos contextos, pela experincia e pela varincia de juzos dos
profissionais que contactam com estes alunos, o que justifica as diferentes significaes
atribudas (Madureira, 2007; Madureira & Leite, 2003; Correia, 2000).
Neste mbito, as NEE podem ser definidas como situaes onde so evidentes
aprendizagens atpicas no decorrer da sua escolarizao, nomeadamente no acesso ao
currculo oferecido pela escola, necessitando de uma ateno e interveno
especializada, em concordncia com as caractersticas especficas do aluno, durante
parte ou em todo o seu percurso, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico,
pessoal e socioemocional (Tavares et al., 2007; Madureira & Leite, 2003; Correia, 2003;
Jimnez, 1997). de salientar a relao estreita deste conceito com a proviso de
servios de Educao Especial: para a maioria dos autores e instituies nacionais e
internacionais a necessidade destes servios que distingue os alunos que,
experienciando problemas na aprendizagem, podem ser caracterizados como alunos com
necessidades educativas especiais. Importa reter que situaes graves em termos de
deficincia podem no implicar qualquer comprometimento no processo e progresso
educativo do aluno, exigindo apenas um amplo servio de apoio no sentido de facilitar o
acesso ao currculo escolar (Madureira e Leite, 2003). Por outro lado, nem todos os
problemas podero advir do que normalmente se consideram dfices: os alunos com
sobredotao necessitam igualmente de estratgias educativas opcionais, no s por
7
Na introduo da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade pode ler-se ..a funcionalidade de
um indivduo num domnio especfico uma interaco ou relao complexa entre a condio de sade e os factores
contextuais (i.e. factores ambientais e pessoais).
27
poderem apresentar reas deficitrias mas, tambm, para no perderem a motivao

para a aprendizagem por estarem perante um currculo que no se adequa s suas
necessidades.
Madureira (2005, p.31) sintetiza:
torna-se evidente a natureza relativa das necessidades educativas especiais,
uma vez que constituem, sobretudo, o produto de processos sociais e, nessa
medida, no podem ser compreendidas apenas com base nas caractersticas
individuais dos alunos, devendo antes ser perspetivadas tendo em conta o
contexto social, educativo e pedaggico em que emergem.
2.2 Problemticas e Tipos de NEE

No seguimento da generalizao do conceito de NEE, e particularmente no decurso da
sua ampla divulgao atravs do Warnock Report de 1978, tambm generalizada uma
lgica de diferenciao das problemticas com nfase nos tipos de deficincia e
dificuldades de aprendizagem, classificando-os de ligeiros, moderados e severos.
A legislao nacional que estipula os apoios de Educao Especial (Decreto-Lei 3/2008
de 7 de Janeiro), atualmente em vigor, distingue as NEE em dois grandes grupos: como
possuindo Carcter Permanente ou Prolongado e Carcter Temporrio. Associada a esta
classificao surge a distino proposta em 1994 por Simeonsson, divulgada por Bairro
(1998) e assimilada por vrios autores nacionais (Silva, 2007; Madureira, 2005;
Madureira & Leite, 2003; Correia 2003), que caracteriza as NEE de baixa frequncia e
elevada intensidade como de Carcter Permanente e as NEE de elevada frequncia e
baixa intensidade, de Carcter Temporrio.
Correia (2003, p.49) apresentou o seguinte delineamento (Figura 4) que sintetiza a
diferenciao dos tipos de NEE de acordo com as exigncias curriculares que
manifestam.
NEE
Permanentes Temporrias
- Exigem adaptaes - Exigem modificao parcial
generalizadas do currculo, do currculo escolar,
adaptando-o s caractersticas adaptando-o s caractersticas
do aluno. do aluno num determinado
- As adaptaes mantm-se momento do seu
durante grande parte ou todo o desenvolvimento
percurso escolar do aluno
Figura 4 Tipos de Necessidades Educativas Especiais de com acordo com as
exigncias curriculares
28
Dados de 2000 8 do Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento do Ministrio

da Educao, e de Bairro (1998) no seu estudo para o Conselho Nacional de Educao,
confirmam a distino dos tipos de NEE propostos por Simeonsson (1994).
Em 2007, Lus Miranda Correia, estima, de acordo com estudos europeus, que a
prevalncia de alunos com NEE na populao estudantil seja de 10% a 12% (Figura 5).
Nesta mesma publicao o autor refere que, em 2006, o Ministrio da Educao indicou
que os alunos com NEE rondam os 1,8%, argumentando o autor a ausncia de estudo
para obteno de tal resultado; cam, portanto, fora do alcance dos servios de
educao especial mais de 100 000 crianas e adolescentes, com as respetivas
consequncias negativas que esta situao gera, o insucesso e o abandono escolares.
Figura 5 - Prevalncia estimada de Necessidades

Educativas Especiais (Lus Miranda Correia, 2007) 9
A implementao do decreto-lei 3/2008 veio reduzir o nmero de alunos elegveis para

acompanhamento por servios de Educao Especial, transitando-os para outras
medidas de apoio, como as dispostas nos Despachos n 453/2004, 50/2005 e 1/2006. No
entanto, segundo dados de 2009 da DGIDC (Tabela 1)10, sob os critrios de
descriminao do elencados no 3/2008 ainda assim existem 36283 alunos com NEE
consideradas de baixa frequncia e elevada intensidade que devem usufruir de apoio de
Educao Especial, numa estima superior a 2006, sem se contabilizar os alunos com
necessidades educativas de elevada frequncia e baixa intensidade.
8
ltimos dados publicados.
9
Do original publicado na Revista Diversidades, Ano 5, n 17, pg. 4
10
Dados provenientes de DGIDC, (2009). Desenvolvimento da Educao Inclusiva: Da retrica prtica Resultados do
Plano de Aco 2005-2009. Lisboa: Curricular, Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Scio-Educativo,
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio. p. 45.
29
Tabela 1 - Indicadores de 2009 de alunos em Educao Especial
Alunos em Educao Especial - 2009
Alunos - escolaridade obrigatria (incluindo alunos NEE) 1.235.464
Alunos NEE com PEI 31.776 (2,6%)
N de alunos em escolas de educao especial 2.392 (0,2%)
N de alunos com apoio em unidades especializadas em escolas pblicas

2.115 (0,2%)
de ensino regular
2.2.1 NEE de Carcter Permanente/Prolongado (Baixa frequncia - Elevada

Intensidade)
As NEE de carcter permanente ou de baixa frequncia e elevada intensidade

correspondem a:
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios
domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para
promover o potencial de funcionamento biopsicossocial
(Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, p.155).
No Relatrio do Observatrio dos Apoios Educativos (2005, p.10)11 surgem mencionadas

como sendo de carcter prolongado e referindo-se a:
crianas e jovens que experienciam graves dificuldades no processo de
aprendizagem e participao no contexto educativo/escolar, decorrentes da
interaco entre factores ambientais (fsicos, sociais e atitudinais) e limitaes de
grau acentuado ao nvel do funcionamento do aluno num ou mais dos seguintes
domnios: Sensorial (audio, viso e outros), Motor, Cognitivo, Comunicao,
Linguagem e Fala, Emocional/Personalidade e Sade Fsica. As limitaes que
estas crianas e jovens apresentam ao nvel do seu funcionamento implicam a
adopo, de forma sistemtica e contnua, de medidas e recursos especiais de
educao.
11
ltimo publicado.
30
Atualmente as Necessidades Educativas Especiais de Carcter Permanente (NEECP)

so identificadas de acordo com a CIF para Crianas e Jovens (CIF-CJ), uma verso da
CIF adaptada especificidade dos perodos da infncia e adolescncia, focalizada em a
questes chave no desenvolvimento e crescimento das crianas e jovens, valorizando as
necessidades decorrentes de nveis de funcionalidade onde so conjugados fatores
pessoais e ambientais.12
As NEECP constituem problemticas que advm de problemas biolgicos/orgnicos,
funcionais, inatos ou congnitos e/ou adquiridos de fatores ambientais e tm geralmente
consequncias claras nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Comummente
so identificadas as deficincias visual, auditiva, motora, mental grave multideficincia e
autismo.
Em relao totalidade da populao escolar, este tipo de problemtica corresponde
menor prevalncia.
2.2.1.1 NEECP mais frequentes
Existe um grande nmero de patologias de etiologias diferenciadas que originam

necessidades especiais de educao para quem delas padece. Surgem, por vezes,
novos casos de NEE resultantes de sndromes de muito reduzida prevalncia e,
infelizmente, NEE que surgem devido a acontecimentos traumatolgicos, doenas
degenerativas e doenas de manifestao mais tardia que, portanto, so adquiridas j em
fases mais avanadas do desenvolvimento da criana ou do jovem estudante.
Contudo, como de fcil constatao, existem NEE muito frequentes que so
normalmente do conhecimento geral, devido principalmente, maior visibilidade da
incapacidade que provocam e para as quais existem j um conjunto de respostas
educativas mais padronizadas e contempladas na legislao que regulamenta os
servios de apoio e de educao especial.
De uma forma sucinta, as NEE mais frequentemente encontradas podem ser
categorizadas do seguinte modo (Nielsen, 1999; Correia, 1997).
- Autismo Problema neurolgico que atinge a perceo, o pensamento e a ateno,

constituindo um distrbio desenvolvimental vitalcio que se manifesta nos trs primeiros
anos de vida. A sua caracterstica mais notria o decrscimo da comunicao e das
interaes sociais, com o encerramento em si prprio com pouca resposta a fatores
externos e mesmo indiferena perante acontecimentos exteriores e outros indivduos. Os
12
Informao disponvel em :http://www.inr.pt/content/1/54/aplicacao-implementacao-cif
31
indivduos com perturbaes do espectro do autismo podem apresentar inteligncia e

expresso verbal normais, outros podem apresentar atraso intelectual, mutismo ou
atrasos graves na aquisio da linguagem.
- Deficincia Auditiva Reduo (hipoacusia) ou incapacidade para receber estmulos

auditivos. A forma severa (surdez) diz respeito audio no funcional que impossibilita
o indivduo de processar a fala atravs do ouvido, com ou sem recurso a um aparelho
auditivo, afetando negativamente a realizao escolar. Na hipoacusia, a perda auditiva
de tal modo elevada que dificulta, embora no impea, a compreenso da fala atravs do
ouvido, sem ou com a utilizao de uma aparelho auditivo, podendo apresentar
funcionalidade.
- Deficincia Visual Diminuio da capacidade de viso. Corresponde a uma

incapacidade de viso significativa ou total, que apesar de corrigida, adecta
negativamente a realizao escolar. Podemos diferenciar os portadores de viso parcial
ou reduzida (amblopes) e os cegos.
- Deficincia Intelectual e Desenvolvimental Termo recentemente introduzido pela

Associao Americana de Deficincias Intelectual e do Desenvolvimento (2007) 13 em
substituio de deficincia mental. Diz respeito a limitaes significativas do
funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo que engloba muitas
competncias sociais e prticas do dia-a-dia evidenciadas em trs domnios
fundamentais: concetual, social e prtico. A deficincia surge antes dos 18 anos.
- Problemas Motores Os problemas motores podem resultar de vrios tipos de leses

que podem ter origens congnitas ou adquiridas. Caracterizam-se por uma perda de
capacidades a nvel motor que afetam diretamente a postura e/ou movimento
(movimentos involuntrios, limitaes de amplitudes de movimento, incoordenao
motora, entre outros).
- Problemas de Comunicao Envolvem dfices a nvel da linguagem e/ou fala.

Podem ser a nvel da expresso, da receo e/ou da compreenso. As perturbaes a
13
De acordo com o que pode ser lido em http://www.aamr.org/content_100.cfm?navID=21.
32
nvel da fala afetam as competncias cognitivas, enquanto os problemas a nvel da

linguagem podem criar dificuldades na ideao e da descodificao do discurso verbal.
- Perturbaes emocionais graves respeitam a uma condio em que uma ou mais

das seguintes caractersticas se manifesta durante um longo perodo de tempo, de forma
to acentuada que prejudica gravemente a realizao escolar:
- incapacidade inexplicvel para a aprendizagem, no causada por fatores
intelectuais, sensoriais ou problemas de sade;
- incapacidade para manter nveis de comportamento adequados ao seu
desenvolvimento, sobretudo no campo da interao social com os seus pares e
professores;
- inassertividade de comportamentos ou de sentimentos ajustados aos contextos
normais;
- demonstrao de falta de segurana e de confiana em si prprio e incapacidade
para superar sentimentos de tristeza e infelicidade;
- incapacidade para lidar com situaes pessoais ou escolares tensas, com
tendncia para o desenvolvimento de reaes de fobia, medo e somatizaes.
- Cegos-surdos Concomitncia de deficincia visual e auditiva com severa afetao da

comunicao, do desenvolvimento e da aprendizagem, requerendo ateno
especializada a um nvel superior ao das deficincias isoladas.
- Multideficincia Conjunto de deficincias associadas, tais como intelectuais,

sensoriais e motoras, que provocam problemas educacionais severos e que requerem
apoios especficos de acordo com a concomitncia da problemtica.
- Perturbao de hiperatividade com dfice de ateno Perturbao biolgica do

desenvolvimento de origem neurofisiolgica que se caracteriza por problemas de ateno
com comportamentos de impulsividade e hiperatividade. Acarreta consequncias no
desempenho escolar como dificuldades em organizar o trabalho e concluir tarefas, em
permanecer sentado e em prestar ateno a contedos e instrues.
- Outros problemas de sade - Constituem problemas que podem no ter impacto

direto no processo de aprendizagem do aluno, mas podem limitar a vitalidade ou a
33
ateno do aluno, influenciando as atividades em que participa que lhe podem estar
vedadas por motivos de segurana, prejudicando a sua realizao escolar.
So ainda de considervel prevalncia as Dificuldades de Aprendizagem, a
Sobredotao e os problemas de Isolamento como o caso das hospitalizaes
prolongadas que impossibilitam a frequncia da escola. O carcter particular das suas
especificidades e o desajustado enquadramento legal em que se inserem merecero uma
abordagem mais particularizada no seguimento deste trabalho.
2.2.1.2 Dificuldades de Aprendizagem

O conceito de Dificuldades de Aprendizagem (DA) constitui um grupo especfico e
diferenciado de NEE. Pela sua natureza relativa, encontra-se no seio de vrias
discordncias acerca das suas definio, etiologia e implicaes, falando-se,
inclusivamente, de dificuldades de aprendizagem gerais relacionadas com atraso mental
e outros tipos de deficincia, igualando-as ao conceito de NEE. A sua etiologia encontra-
se igualmente em debate, sendo objeto de grande controvrsia, reportando-se
frequentemente dispedagogia e natureza da sua continuidade, permanente ou
temporria. Trata-se de um tema de ramificaes intrincadas e de grande amplitude que,
por si s, deu j origem a vrios estudos aprofundados. Sero aqui abordados os
contedos considerados suficientes e de maior pertinncia para a compreenso da
problemtica e as possibilidades de atuao no apoio de alunos com DA, nomeadamente
qual o papel das tecnologias no processo pedaggico destes alunos.
A sua problemtica parece ainda muito incompreendida pela populao em geral e pelos
agentes educativos, em parte pela sua no bvia visibilidade. fcil compreender as
adaptaes ao processo educativo que um aluno com deficincias evidentes como a
deficincia fsica, a cegueira e a surdez necessita; porm existem dificuldades em
compreender a necessidade de ajustamentos e/ou adaptaes curriculares especficas
para a transposio de barreiras com que se deparam (Correia, 2006), como a
implementao de tecnologias compensatrias, para, por exemplo, a recolha de
apontamentos numa aula ou leitura da informao presente nos manuais escolares
(mdia alternativos). A frequente indeterminao, leva frequentemente ao no
diagnstico ou diagnstico tardio e, consequentemente, insuficincia ou mesmo
inexistncia de apoio para esta problemtica, o que conduz, frequente e inevitavelmente,
ao abandono escolar. Todavia, como j foi acima referido e apesar da aparente relutncia
das autoridades educativas, as Dificuldades de Aprendizagem, nas suas formas mais
graves, constituem uma desordem de carcter permanente que no desaparecem nem
34
se extinguem (Fonseca, 2008; Correia, 2006; Cruz, 1999). Necessitam, portanto, do

apoio de servios especializados como os Servios de Educao Especial, colocando-se
porm a problemtica e estigma da rotulao que poder advir do recurso s medidas
integradas no 3/2008, como o registo no certificado de habilitaes como aluno de
Educao Especial o que o acompanhar para a vida, o que nos leva a ponderar sobre
outras possibilidades legislativas, que no so o cerne deste estudo.
Segundo Correia (2004, p.369) o conceito de dificuldades de aprendizagem surgiu da
necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos,
aparentemente normais, estava constantemente a experimentar insucesso escolar,
especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o clculo.
Frequentemente, o conceito de DA surge erradamente identificado com problemas de
aprendizagem decorrentes de deficincia fsica, mental, visual e auditiva, autismo e
perturbaes emocionais (Correia, 2000). Convm explicitar, em primeiro lugar, que ,de
acordo com vrios autores entre eles Fonseca (2008), Correia (2006, 2004, 2000), Cruz
(1999) e Nielsen (1999), o aluno com DA no um aluno com inteligncia reduzida,
apresentando, normalmente, inteligncia mdia ou acima da mdia. De fato, a evidncia
de dfice intelectual um fator de excluso para o diagnstico de Dificuldades de
Aprendizagem Especficas. Verifica-se sim uma discrepncia acentuada entre o potencial
estimado do aluno e a sua realizao pessoal e acadmica: i.e., o aluno com DA no
rende ao nvel do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual
(Cruz, 1999; Fonseca, 2008; Correia, 2006, 2004, 2000; Negro & Seabra, 2007).
Fonseca (2008) diferencia as DA, destacando que a criana ou jovem com DA:
- no aprende normalmente;
- no tem deficincias sensoriais (visuais ou auditivas);
- no tem deficincia mental;
- no tem distrbios emocionais graves;
- no emergiu de um contexto de privao ambiental ou sociocultural.
As DA consistem num grupo heterogneo de desordens, intrnsecas ao indivduo, de

origem neurobiolgica devido a uma estrutura ou funcionamento neurolgico diferente
(Correia, 2006), sendo esta a etiologia que rene mais consenso, embora sem causas
inteiramente definidas. Interferem com a receo, integrao ou expresso da
informao, refletindo uma inabilidade para a aprendizagem numa ou mais reas
acadmicas como a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo ou para aquisio
35
de aptides sociais (Correia, 2006, 2004; Negro & Seabra, 2007). A forma como
processada a informao resulta, portanto, em problemas na capacidade de falar,
escutar, ler, escrever, raciocinar, organizar e reinvocar informao ou de fazer clculos
matemticos (Correia, 2006). Ainda segundo este autor, a multiplicidade de problemas
no significa a sua total coexistncia. Cruz (1999), citando Citoler (1996) refere que uma
DA afeta as habilidades acadmicas ou processos cognitivos concretos, mas deixa
intacta a capacidade intelectual geral.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem exibem portanto problemas mais
focalizados a nvel do comportamento e da aprendizagem, sendo os mais comuns
(Abreu, 2007; Cruz, 1999; Fonseca, 2008):
- Atividade motora hiperatividade ou hipoatividade, ou dificuldades de coordenao fina
ou global;
- Ateno incluem baixos nveis de concentrao e disperso;
- rea das matemticas como problemas em seriaes, inverso de nmeros e reiterados
erros de clculo;
- rea Verbal (linguagem) - problemas na codificao/descodificao simblica (grafema-
fonema) irregularidades na leitura e escrita, disgrafias;
- Emoes desajustes emocionais leves, baixa autoestima; dificuldades de memria,
problemas na fixao de contedos;
- Perceo reproduo inadequada de formas geomtricas, confuso entre figura-fundo
ou inverso das letras e, por ltimo, de socializao, onde existe a inibio participativa,
pouca habilidade social e agressividade.
A especificidade de cada caso (por exemplo, problemas graves da leitura, ou na leitura e
escrita, na matemtica, ou em aptides sociais) resulta numa pormenorizao com a
utilizao do termo dificuldades de aprendizagem especficas, sendo subdivididas do
seguinte modo (Cruz, 1999; Fonseca, 2008):
- Dislexia: Distrbio de aprendizagem que se manifesta na dificuldade de aprender a ler;
- Disortografia: Distrbio de aprendizagem que se manifesta numa dificuldade na escrita,
com ou sem alteraes na leitura;
- Disgrafia: Alterao da escrita que a afeta na forma (caligrafia) ou no significado, sendo
do tipo funcional;
- Discalculia - Dificuldade especfica de aprendizagem da matemtica.
De acordo com orientaes do Ministrio da Educao,
36
os servios responsveis pelo processo de avaliao devem certificar-se,

relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situao de verdadeira dislexia
ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros fatores, nomeadamente de
natureza sociocultural. Confirmada a existncia de alteraes funcionais de carter
permanente, inerentes dislexia, caso os alunos apresentem limitaes
significativas ao nvel da atividade e da participao, nomeadamente na
comunicao ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei
n.3. O mesmo procedimento dever ser desencadeado no que se refere aos
alunos com hiperatividade. 14
2.2.1.3 Dificuldades de Aprendizagem No Verbais (DANV)

O facto de um aluno apresentar Dificuldades de Aprendizagem no Verbais (DANV) no
significa a inexistncia de expresso verbal. Pelo contrrio, a maior parte das crianas
desenvolver um vocabulrio sofisticado, previamente sua entrada na escola e,
frequentemente, tambm bastante mais vasto do que o dos seus pares (Tanguay, 2007).
As principais reas fortes do indivduo com DANV so precisamente de ordem auditiva e
verbal (Fonseca, 2008; Tanguay, 2007). Nos 2. e 3. ciclos facilmente constatvel que
a modalidade de aprendizagem destes alunos deve ser baseada na linguagem (nas suas
vertentes escrita e oral). Nestes alunos verifica-se que as reas deficitrias se centram
nos domnios no verbais. Maior visibilidade da problemtica ser, porventura, os dfices
notrios a nvel de aptides sociais e de pensamento abstrato, mencionados no
seguimento da caracterizao das DANV.
As DANV constituem uma desordem neurolgica profunda, provocada por disfunes
existentes no circuito cerebral e que resultam em dfices significativos (Fonseca, 2008;
Tanguay, 2007).
De acordo com Fonseca (2008) e Tanguay (2007), os alunos com DANV apresentam,
mais frequentemente, dificuldades de grau varivel nas seguintes reas:
- Ateno e perceo tctil e visual incapacidade de processar informao sensorial
tctil (dfices de morfognosia) e visual (dfices na discriminao e identificao visual);
- Psicomotricidade problemas perceptivomotores e visuomotores, dfices na
coordenao motora global (fisicamente desajeitada, dispraxia) e fina (por exemplo,
disgrafia), assim como problemas de organizao visuoespacial, de orientao e
navegao;
14
Conforme o disposto na pgina de questes frequentes disponvel em http://www.dgidc.min-
edu.pt/educacaoespecial/index.php?s=directorio&pid=83 , acedida a 13/09/2011.
37
- Adaptabilidade dificuldades perante alteraes de uma rotina j estabelecida com

possibilidade de surgimento de grande ansiedade perante novas situaes;
- Flexibilidade mental nvel de abstrao do pensamento muito deficitrio,
processamento de informao com dificuldade na perceo de subtilezas e com a
necessidade de grande concretizao das aprendizagens, assim como de uma
conceptualizao baseada na lgica. Evidenciam igualmente problemas de imaginao,
criatividade e de combinao de imagens;
- Funo executiva e organizao dificuldade na ordenao e sequenciao do
pensamento e, subjacentemente, de tarefas;
- Linguagem pragmtica dfices na utilizao funcional da linguagem, com dificuldades
de compreenso de informaes implcitas e subtis, assim como na interpretao das
componentes no verbais da comunicao (segundo estudos citados por Tanguay
(2007), 65% da comunicao humana no verbal).
- Generalizao da informao dfices elevados na generalizao dos conhecimentos
para outros contextos, ou nos mesmos contextos em diferentes atividades (ex.
preenchimento das informaes pessoais em diferentes formas de avaliao: testes e
fichas de diferentes disciplinas; utilizao de diferentes maanetas, entre outros);
- Competncias sociais os problemas acima referidos influenciam as interaes sociais
(fixao no concreto, falta de flexibilidade, problemas de inferncia e generalizao),
assim como uma marcada apercepo social;
- Estabilidade emocional os problemas de organizao, de adaptao e de linguagem
pragmtica so situaes geradoras de ansiedade que tendem a aumentar medida que
a criana cresce com incrementos das exigncias acadmicas e sociais e se
consciencializa da sua problemtica.
Pelas dificuldades apresentadas, verifica-se que o ensino destes alunos deve ser
pautado por prtica explcita e concreta, complementada com ajudas verbais orais ou
escritas, com repeties constantes de contedos. Qualquer nova tarefa dever ser
claramente explicada e repetida.
2.2.1.4 Comorbilidade
Por ltimo, relativamente a esta problemtica, de relevante pertinncia acrescentar que
as Dificuldades de Aprendizagem surgem frequentemente associadas a outras
perturbaes que, por si s, j so causa de variados problemas, mas quando em
coexistncia requerem ateno especfica e esforos redobrados, de forma a atenuar as
38
complicaes e possibilitar a plena incluso destes alunos com uma participao ativa e
positiva.
De acordo com o estudo realizado por Camiso em 2004, as DA surgem mais
frequentemente associadas a (i) Problemas de Comportamento e (ii) Perturbao de
Hiperatividade com Dfice de Ateno, ocorrendo a primeira entre 10% e 50% e a
segunda entre 40% e 50%.
2.2.2 Sobredotao
Usualmente, quando nos referimos a alunos sobredotados pensamos em algum com
capacidades intelectuais excecionais, com interesses cognitivos elevados, com
aprendizagens velozes e que, portanto, supera facilmente qualquer obstculo e no
experiencia quaisquer dificuldades na sua vida acadmica. Na verdade, os alunos com
sobredotao possuem necessidades especficas e que podem acarretar vrios
problemas podendo conduzir, inclusivamente, ao abandono escolar. Possuem
potencialidades que podem no ser desenvolvidas devido a questes ambientais ou por
evitamento pela ausncia de resposta levando a desinteresse pela escola.
De acordo com os estudos de Renzulli (Senos &Diniz, 1998) possvel estabelecer um
conjunto de caractersticas comportamentais dos alunos sobredotados ou potencialmente
sobredotados, facilitando deste modo a sua identificao no contexto de realizao
escolar, bem como a organizao da interveno educativa com estas crianas e jovens
(Quadro 1).
Caractersticas gerais de comportamento das crianas e jovens sobredotados

A) vocabulrio avanado para a idade e para o nvel escolar;
B) hbitos de leitura independente (por iniciativa prpria);
Preferncia por livros que normalmente interessam a crianas
Caractersticas Ou jovens mais velhos;
no plano das C) domnio rpido da informao e facilidade na evocao de factos;
aprendizagens D) fcil compreenso de princpios subjacentes; capacidade para generalizar
conhecimentos, ideias, solues;
E) resultados e/ou conhecimentos excecionais numa ou mais reas de atividade
ou de conhecimento.
A) tendncia a iniciar as suas prprias atividades;
Caractersticas B) persistncia na realizaro e finalizao das tarefas;
Motivacionais C) busca da perfeio;
D) aborrecimento face a tarefas de rotina
Caractersticas A) curiosidade elevada perante um grande nmero de coisas;
No plano da B) originalidade na resoluo de problemas e relacionamento de ideias;
Criatividade C) pouso interesse pelas situaes de conformismo.
A) autoconfiana e sucesso com os pares;
Caractersticas
B) tendncia a assumir a responsabilidade nas situaes;
De liderana C) fcil adaptao s situaes novas e s mudanas de rotina.
Caractersticas A) interesse e preocupao pelos problemas do mundo;
39
Caractersticas gerais de comportamento das crianas e jovens sobredotados

Nos planos B) ideias e ambies muito elevadas;
Social e do C) juzo crtico face s suas capacidades e s dos outros;
Juzo moral D) interesse marcado para se relacionarem com indivduos mais velhos e/ou
adultos.
Quadro 1 - Caractersticas comportamentais de alunos sobredotados ou potencialmente sobredotados 15
Apesar das suas caractersticas excecionais, os alunos sobredotados no tm sempre

bons resultados, por vezes revelam lentido e dfices em algumas reas bsicas ou, pela
sua originalidade, podem responder de formas desajustadas aos contextos, verificando-
se que os seus resultados ficam aqum das expectativas.
Serra (2004), menciona que as crianas sobredotadas revelam frequentemente os
seguintes problemas:
- Atitude crtica relativamente a si e aos outros;
- Persistncia;
- Grande vulnerabilidade face rejeio dos colegas;
- Necessidade de inventar sistemas, algumas vezes incompatveis;
- Tendncia para fugir para o verbalismo;
- Oposio a qualquer espcie de orientao;
- Averso rotina e repetio, salvo no domnio de grande envolvimento;
- Frustrao e baixa resistncia frustrao;
- Revolta, por presso dos adultos, e obrigao de se adaptar aos professores.
A nvel escolar podemos reconhecer que a monotonia, a rotina, o desperdcio de tempo,

a realizao de tarefas pouco desafiantes que apelam ao pensamento convergente, as
expectativas demasiado elevadas dos professores, assim como problemas de interao
social com os seus pares, podem contribuir para desempenhos aqum do esperado,
levando ao desencanto e ao desinvestimento escolar (Serra, 2004; Ramos & Correia,
2004).
Segundo a estimativa j mencionada, Miranda Correia (2007) indica, baseado em
estudos europeus, que os sobredotados correspondem a entre 5% e 12% da populao
com Necessidades Educativas Especiais. Pelas suas singularidades so frequentemente
negligenciados pelas polticas educativas que no reconhecem as problemticas que
podem surgir associadas, julgando que o nvel intelectual superior destes alunos
suficiente para ultrapassar quaisquer adversidades. Nesta perspetiva, no so
15
Do original de Renzulli, presente em Senos e Diniz (1998, p. 8).
40
contemplados, para estes casos, apoios pelos servios de Educao Especial, sendo
estes alunos muitas vezes encaminhados para planos de desenvolvimento sob a
abrangncia do Artigo 5 do Despacho Normativo n. 50/2005, que integra modalidades
diferenciadas no processo de ensino-aprendizagem; contudo, neste cenrio, ficam ao
encargo do professor de ensino regular que assume a responsabilidade do
acompanhamento de uma ou mais turmas, mas que, no nosso e no entender de vrios
autores, no suficiente. Miranda Correia (1997, p.59), aludindo ao seu carcter de NEE,
refere que estas crianas e adolescentes
requerem programas e/ou servios educativos especficos, diferentes daqueles
que os programas escolares normais proporcionam, para que lhes seja possvel
maximizar o seu potencial no sentido de virem a prestar uma contribuio
significativa, quer em relao a si mesmos, quer em relao sociedade em que
se inserem.
O aluno sobredotado, apesar de no constituir uma situao de deficincia comprovada,
tal como as restantes NEE, precisa igualmente de ateno especfica, de estratgias
educativas inovadoras e flexveis, de forma a que se responda de forma adequada s
suas necessidades particulares. Necessita, sobretudo, de uma estimulao mantida que
desafie a sua criatividade, de forma a que se mantenha motivado e acredite que a escola
pode trazer novidades. Precisa sentir-se valorizado e reconhecido e, em particular,
precisa de descobrir que um prazer aprender e que os conhecimentos adquiridos
contribuem para o seu crescimento pessoal. Neste campo, concordamos com Sanches
(1996), na sua perspetiva de que os apoios e complementos educativos devem procurar,
no s, ultrapassar dificuldades, mas tambm descobrir talentos e desenvolver
potencialidades, pelo que as metodologias de ensino devem centrar-se nas necessidades
e saberes do aluno e o programa a desenvolver dever ser integrador das aprendizagens
j realizadas e a realizar. Os apoios especializados devem almejar que as aprendizagens
de alunos com NEE favoream o seu desenvolvimento e reequilbrio (Tavares et al.,
2007).
S com atividades e servios que vo ao encontro das suas necessidades
psicopedaggicas, quebrando rotinas, que sejam experincias de aprendizagem ativas
que despertem o seu interesse e que acompanhem o seu ritmo de aprendizagem,
possvel atender adequadamente a estes alunos para que se possa proporcionar o
desenvolvimento das suas competncias e potencialidades.
41
2.2.3 Isolamento
A impossibilidade de frequentar uma escola em conjunto com os pares da mesma idade
algo que condiciona o desenvolvimento das interaes sociais e, consequentemente, ao
encontro da teoria Vygostkiana, a realizao de aprendizagens efetiva (Fino, 2001). O
isolamento afeta no s a realizao escolar, como atinge significativamente a condio
emocional do aluno, que se v involuntariamente impedido de construir o seu
conhecimento.
Apesar de se poder assistir a situaes de alunos domiciliados por isolamento geogrfico,
a falta de acessibilidade da habitao e/ou da escola, so as situaes de crianas que,
por problemas graves de sade, sofrem longos perodos de internamento, que possuem
maior visibilidade e suscitam maiores preocupaes pela associao do sofrimento
psicolgico ao isolamento social e escolar. Medeiros e Gabardo (2004: 65) referem que
A hospitalizao na infncia pode alterar significativamente o desenvolvimento infantil,
uma vez que restringe as relaes de convivncia da criana por afast-la de sua famlia,
de sua casa, de seus amigos e tambm da sua escola.
Com a hospitalizao verifica-se uma ciso dos laos sociais e o distanciamento da
escola leva a criana a sentir-se isolada e sozinha (Ceccim, 1997, citado por Sousa e
Ribeiro, s.d.). Sousa e Ribeiro (s.d.) acrescentam que a escola um espao privilegiado
de contacto social e vida, pelo que de grande importncia a manuteno deste sentido
de continuidade, que sendo mais que uma reintegrao da criana escola,
imprescindvel para a motivao da criana para que mantenha um sentimento de
capacidade, de autoestima, de alegria e de vontade de viver.
Concretiza-se, portanto, que estas crianas e jovens apresentam tambm necessidades
educativas especiais, carecendo de um acompanhamento educativo, diferenciado e
sistematizado, para que no percam a ligao com a escola.
Silva e Ramos (2006, p.1) salientam, citando Ceccim (1990, p.41), que
Para alm das necessidades emocionais e recreativas, preciso destacar
necessidades intelectuais da criana [...] se trata de reconhecer que os processos
que organizam a subjetividade, organizam e so organizados por efeito de
aprendizagem. A aprendizagem sempre e reciprocamente psquica e cognitiva,
da os processos psquicos determinarem a cognio. O atendimento pedaggico
hospitalar favorece o desenvolvimento da pessoa, que no deve ser interrompido
em funo de sua hospitalizao.
42
Oliveira (2000), citado por Paula (2004), ressalta que as necessidades educativas no se
esgotam no aspeto ldico e que devem ser proporcionadas oportunidades para que a
criana d continuidade sua aprendizagem. Convm reter que, muitas crianas, aps
hospitalizaes prolongadas, retomam a sua vida ativa, sendo importante evitar a
interrupo (mesmo que parcial) da sua escolaridade para que no sofram prejuzo nas
suas aprendizagens.
O direito a que sejam atendidas as suas necessidades educativas encontra-se
consagrado no Princpio 7 da Carta da Criana Hospitalizada (IAC 16, 2000) O Hospital
deve oferecer s crianas um ambiente que corresponda s suas necessidades fsicas,
afetivas e educativas, quer no aspeto do equipamento, quer no de pessoal e da
segurana.
Para esse efeito, existem j alguns hospitais nacionais que se encontram munidos de
recursos humanos, materiais e de espao, que procuram que seja prestado o apoio
pedaggico conveniente e ajustado s necessidades das crianas que so obrigadas a
permanecer longos perodos em hospitais. Todavia, esses recursos so ainda escassos e
no abrangem todas as crianas hospitalizadas. Para a materializao destas premissas
vrios autores defendem a criao de escolas no interior dos hospitais com condies
semelhantes, ou ainda, justificadamente, mais acolhedoras do que as escolas regulares.
Esta situao, sendo a ideal, implica custos avultados e grandes operaes logsticas.
Outras solues, mesmo que provisrias, passam pelo recurso s Tecnologias de
Informao e Comunicao, que disponibilizam um nmero relevante de novas
oportunidades, que podem reduzir o impacto de uma ausncia prolongada da escola,
passando inclusivamente pelo ensino a distncia. Estas novas possibilidades sero
abordadas neste trabalho, com referncia a iniciativas tecnolgicas que esto j a ser
satisfatoriamente implementadas em algumas unidades hospitalares e peditricas
nacionais, atravs do Projecto TIC Peditrica da Fundao para a Divulgao das
Tecnologias da Informao (FDTI), assim como as Solues Especiais da Portugal
Telecom, como a TeleAula e o Programa Aladim que permitem a comunicao, e
subjacentemente, o ensino a distncia.
2.3 NEE de Carcter Temporrio (elevada frequncia baixa intensidade)

Pela classificao atribuda por Simeonsson constata-se que esta denominao se
reporta s NEE que afetam um maior nmero de alunos. Encontram-se frequentemente
16
Acrnimo do Instituto de Apoio Criana.
43
associadas ao insucesso e abandono escolar e respeitam, usualmente, aos problemas de

aprendizagem que qualquer aluno pode sofrer num determinado perodo do seu percurso
acadmico. Segundo Correia (1997) esta denominao corresponde s NEE em que a
adaptao do currculo escolar parcial e se realiza de acordo com as caractersticas do
aluno, num determinado momento do seu trajeto escolar. Este autor menciona que se
podem manifestar geralmente como problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo ou
como atrasos ou perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor,
percetivo, lingustico ou socio-emocional. Considera ainda que os objetivos educacionais
para os alunos com NEE temporrias so os mesmos que os definidos para os restantes
alunos, ou seja melhorar a sua cognio e a sua capacidade de resoluo de problemas
enquanto sujeitos de aprendizagem.
2.4 A Educao das Necessidades Educativas Especiais

A educao dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, de acordo com o
conceito de escola inclusiva, da responsabilidade do sistema de ensino pblico, nas
escolas regulares, tal como consagra a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86
de 14 de Outubro, com as alteraes introduzidas pela Lei N 115/1997, de 19 de
Setembro, republicada e renumerada na sua totalidade como Lei n. 49/2005 de 30 de
Agosto) e a Constituio Portuguesa no seu artigo 198. Cabe tutela Ministrio de
Educao , na forma de Servios de Educao Especial, proporcionar as melhores
respostas para as caractersticas particulares destes alunos, tendo sido criado, para o
efeito, o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que define os apoios especializados para
alunos com NEE de Carcter Permanente nos ensinos pr-escolar, bsico e secundrio,
visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s suas
necessidades. Os alunos com percursos escolares problemticos, onde se incluem
desvantagens cultural, socioeconmica, em risco de abandono, problemas de integrao,
retenes repetidas, com dificuldades de aprendizagem ligeiras e outras NEE no
resultantes de deficincias, podem ser enquadrados nos diplomas Despachos n.
453/2004; 50/2005 e 1/2006, nos quais se mantm ligao aos objetivos centrais do
currculo comum, permitindo equivalncia escolar, mas contemplando diversos tipos de
respostas (Rodrigues & Nogueira, 2011) e que sero alvo de breve anlise adiante.
44
2.4.1 Estratgias/Procedimentos Nacionais - Decreto-Lei n.3/2008

Em 7 de Janeiro de 2008 publicado o Decreto-Lei n. 3/2008 que revoga o Decreto-Lei
n. 319 de 23 de Agosto de 1991. Numa breve sistematizao, introduz medidas de
acesso visando adequaes individuais ao currculo comum e avaliao, utilizao de
Tecnologias de Apoio enquanto Medida Educativa (Artigo 22) e prestao de Apoio
Individualizado. Define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, visando a
criao de condies para a adequao do processo educativo s Necessidades
Educativas Especiais (NEE) dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade
e da participao em um ou em vrios domnios da vida. Limitaes essas decorrentes
de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. Os apoios
especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos,
processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de
apoio. Estes apoios no contemplam apenas medidas para os alunos, mas tambm
medidas de mudana do contexto escolar.
A populao abrangida pelos servios de Educao Especial passa a ser definida com
referncia Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF),
da Organizao Mundial de Sade, sendo a atribuio da importncia desta classificao
uma das suas principais inovaes. Esta classificao desempenha um papel central no
processo de referenciao e avaliao, bem como no estabelecimento do Programa
Educativo Individual (PEI), que exploramos mais frente.
A atual legislao (D.L. n. 3/2008 de 7 de Janeiro) considera prioritria a interveno dos
servios de Educao Especial em todos e cada um dos alunos com necessidades
educativas que, como j foi referido, apresentam limitaes significativas ao nvel da
atividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais de carcter permanente, definindo um conjunto de medidas
educativas (Captulo IV do Decreto-Lei n.3/2008) de mbito curricular, e que visam a
adequao do processo educativo s necessidades destes alunos.
Nela encontram-se inclusos procedimentos do foro institucional e organizacional que
principiam por enquadrar os propsitos da Educao Especial que visa
a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a
estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a
preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a
45
vida ps-escolar ou profissional. (Alterao ao Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro, p.

1 2519)17. O referido DL vem definir, ento o grupo-alvo da Educao especial,
enquadrando as crianas e jovens que nela se inserem, de acordo com a referncia de
Simeonsson (1994).
Sumarizando, neste decreto-lei podemos encontrar os direitos dos alunos com NEE e dos
seus encarregados de educao, assim como as funes e deveres das entidades
escolares, docentes do Ensino Regular e de Educao Especial; destes ltimos
gostaramos de alertar para a responsabilidade pela gesto das medidas educativas,
assim como, explicitamente, pelo apoio utilizao de materiais didticos adaptados e
tecnologias de apoio, motivao do atual trabalho.
Associadas s medidas de atuao presentes no decreto-lei acima referido, salientam-se
as estratgias do foro mais operacional direcionadas para o processo de ensino e de
aprendizagem, particularmente o Programa Educativo Individual (PEI), as Medidas
Educativas e as Modalidades Especficas de Educao.
Este documento abrange vrios aspetos dos apoios prestados a alunos com NEE, que
principia pelo processo de referenciao para apoio pelos servios de Educao Especial
e inclui a preparao para transio da vida ps-escolar. Trata-se de um documento
muito completo, que no iremos explorar exaustivamente, mas sim destacar os aspetos
considerados mais relevantes para o enquadramento do nosso estudo.
2.4.2 Programa Educativo Individual
Projetado para responder especificidade das necessidades educativas do aluno com

NEE, o Programa Educativo Individual (PEI) constitui o instrumento fundamental no que
se refere operacionalizao e eficcia da adequao do processo de ensino e
aprendizagem.
O PEI incorpora o processo individual do aluno e constitui o documento que estabelece e
fundamenta as respostas educativas e respetivas formas de avaliao. Nele se
encontram documentadas as necessidades educativas especiais do aluno, baseadas na
observao e avaliao em contexto de sala de aula e em informaes complementares
disponibilizadas pelos participantes no processo (alunos, encarregados de educao e
professores). Integra os indicadores de funcionalidade, fatores ambientais que funcionam
como facilitadores ou como barreiras atividade e participao do aluno no ambiente
escolar, obtidos por referncia Classificao Internacional de Funcionalidade,
17
Publicado no Dirio da Repblica, 1. srie N. 91 12 de Maio de 2008.
46
Incapacidade e Sade, identificando um perfil completo de funcionalidade. Discrimina a

distribuio de atividades e apoios de que o aluno usufrui, assim como objetivos,
estratgias, recursos humanos e materiais a utilizar no processo de ensino e, em
particular, as medidas educativas a adotar.
Na impossibilidade da aquisio das aprendizagens e competncias definidas no
currculo, criado um Plano Individual de Transio que complementa o programa
educativo individual e que procura promover a transio para a vida ps-escolar e,
sempre que possvel, para o exerccio de uma atividade profissional com adequada
insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional. Almeja a
capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e
comunitria.
2.4.3 Medidas Educativas
O apoio a esta populao implica usualmente a implementao de medidas educativas

muito especializadas e direcionadas, contempladas no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de
Janeiro, que procuram promover a aprendizagem e a participao dos alunos com NEE
de carcter permanente.
As tentativas de promover a aquisio das aprendizagens e competncias definidas no
currculo comum, com os alunos com NEE de carcter permanente, implicam a adoo
de estratgias curriculares aumentativas, compensatrias ou substitutivas,
nomeadamente:
- A prestao de apoio pedaggico personalizado que compreende a utilizao de

estratgias de apoio mais especfico e intensivo que pretendem a obteno de
competncias e aptides orientadas para a consecuo de aprendizagens dos contedos
lecionados no seio de grupo ou turma e o reforo e desenvolvimento de competncias
especficas;
- A implementao de adequaes curriculares individuais que tm como padro o

currculo comum e os seus desgnios, podendo resultar na introduo de objetivos,
contedos intermdios e reas curriculares especficas (Lngua Gestual Portuguesa) e na
eliminao de atividades, que mesmo com o recurso a Tecnologias de Apoio, se mostrem
de difcil execuo para o aluno em funo da sua incapacidade.;
47
- A adequao no processo de avaliao, com a utilizao de condies, estratgias e

formas de avaliao adaptadas s caractersticas e necessidades individuais dos alunos
com NEE de carcter permanente sem, contudo, se afastar das normas de avaliao
definidas para os diferentes nveis e anos de escolaridade, exceo dos alunos com
currculo especfico individual;
- A introduo de currculo especfico individual que pressupe alteraes

significativas no currculo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introduo,
substituio e ou eliminao de objectivos e contedos, em funo do nvel de
funcionalidade da criana ou do jovem (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro:159),
substituindo as competncias definidas para cada nvel de educao e ensino;
- O recurso a Tecnologias de Apoio que constituem dispositivos facilitadores que se

destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como
impacte permitir o desempenho de actividades e a participao nos domnios da
aprendizagem e da vida profissional e social (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro,
p.159). As tecnologias de apoio compreendem igualmente equipamentos e materiais
pedaggicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade
dos alunos e facilitar a sua aprendizagem e autonomia (DGDIC, 2008)18.
Adicionalmente, encontramos ainda legislada a medida educativa Adequaes no

Processo de Matrcula que pretende, em primeira instncia, facilitar o acesso de alunos
com NEE s escolas que possuem os meios para proporcionar o apoio necessrio sua
problemtica e possibilitar o adiamento escolar (transio para o 1 ano escolar) por um
ano, no renovvel, quando no esto reunidas as condies mnimas para o incio da
escolarizao.
2.4.4 Modalidades Especficas de Educao
O captulo V do decreto-lei 3/2008 contempla aspetos organizacionais que procuram a

operacionalidade da educao dos alunos com NEE de carcter permanente com a
criao de escolas de referncia para educao bilingue de alunos surdos e para
educao de alunos cegos e com baixa viso, unidades de ensino estruturado para a
educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo e unidades de apoio
especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
18
Informao presente nas de FAQ's sobre o Decreto-Lei n. 3/2008 disponvel em:
48
congnita. Estas escolas e unidades de ensino e apoio constituem uma resposta

educativa especializada, nas quais se encontram concentrados os recursos humanos
especializados (Docentes, Psiclogos, Terapeutas da Fala e Terapeutas Ocupacionais) e
os recursos materiais adaptados e especficos (material didtico adaptado e tecnologias
de apoio) para as NEE para que esto direcionadas (DGIDC, 2008).
2.5 A Educao das NEE de Carcter Temporrio/Outras Situaes

A legislao que temos referenciado, nomeadamente o Decreto-Lei n. 3/2008 no
contempla diretamente o apoio s NEE de carcter temporrio sem deficincia
comprovada ou seja de alta-frequncia/baixa intensidade, normalmente associadas ao
insucesso escolar, remetendo para os servios de Psicologia e de Educao Especial o
encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola,
consubstanciados no Projeto Educativo, que melhor se adequem sua situao.
Segundo a DGIDC (Crespo et al., 2008) a distino entre problemticas de carcter
permanente e temporrio estava preenchida de perplexidades, excessos e contradies
notadas no sistema educativo, que se refletiam processos de referenciao e de
avaliao das crianas com necessidades educativas especiais. Ainda segundo a DGIDC
Erros neste procedimento tiveram consequncias negativas, quer no que diz respeito ao
atendimento dos alunos, quer no que toca organizao geral da escola, que viu crescer
o nmero de alunos atendidos, os quais necessitam de uma maior qualidade nas
respostas educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino e no medidas
de educao especial (Crespo, et al., 2008, p. 17). Foi com a inteno de reduzir os
alunos ambiguamente identificados com NEE que surgiram as remodelaes legislativas
introduzidas no Decreto-Lei n.3/2008 de modo a, com referncia CIF, definir
claramente o grupo de alunos apoiados pela Educao Especial, sendo portanto, os
restantes contemplados com outras respostas educativas disponibilizadas pelas escolas
que frequentam.
Incluem-se nestes casos os jovens em que o portugus no a lngua materna, alunos
em risco social, com dificuldades de aprendizagem, com retenes repetidas e
sobredotao. Os apoios para estes casos esto regulamentados atravs dos Despachos
n. 453/2004; 50/2005 e 1/2006.
Os alunos sobredotados, como j foi referido, no se encontram includos em matrias de
educao especial pois, apesar das suas qualidades particulares, estes alunos
experimentam dificuldades vrias durante a sua escolaridade, necessitando tambm eles
49
de apoio especializado (Campos, s.d.; Senos & Diniz, 1998), conforme j abordmos
neste estudo. Neste mbito, segundo o stio de esclarecimentos sobre o Decreto-Lei
3/2008,
As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas,
que visam a promoo do sucesso escolar dos seus alunos,
nomeadamente a criao de cursos de educao e formao (Despacho
conjunto n.453/2004), a constituio de turmas de percursos curriculares
alternativos (Despacho normativo n.1/2006), a elaborao de planos de
recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho
normativo n.50/2005), entre outras (DGIDC, 2008)19.
O Despacho conjunto n. 453/2004 no ser alvo de discusso neste texto, pois no se

destina aos alunos do ensino bsico; constitui um conjunto de medidas ao nvel do
secundrio a serem implementadas de forma assegurar uma aprendizagem profissional
e/ou a prossecuo de estudos. Iremos, no entanto, debruarmo-nos de modo sucinto
sobre os despachos 50/2005 e 1/2006 por constiturem a resposta educativa aos alunos
no elegveis pelo Decreto-Lei n 3/2008 e por tambm poder ser discutida a
necessidade da utilizao de tecnologias na educao destes alunos e,
consequentemente, a formao do corpo docente alocado para a colocao em prtica
do seu contedo. Estas respostas legislativas pressupem a concretizao do currculo
comum atravs de um conjunto de respostas diversificadas.
2.5.1 Despacho Normativo n. 50/2005

O Despacho Normativo n. 50/2005 de 20 de Outubro est definido quanto ao mbito e
objetivo princpios de actuao e normas orientadoras para a implementao,
acompanhamento e avaliao dos planos de recuperao, de acompanhamento e de
desenvolvimento como estratgia de interveno com vista ao sucesso educativo dos
alunos (dirio da repblica, N. 215 9 de Novembro de 2005, p. 6462).
Este Despacho prev duas abordagens primrias, uma destinada a alunos que revelem
problemas no acompanhamento do currculo ou que j tenham sido retidos e, uma
segunda, dirigida a alunos revelem capacidades excecionais de aprendizagem.
No primeiro caso podem, alm de Reteno Repetida, ser desenvolvidos Planos de
Recuperao e de Acompanhamento individuais. Estes planos podem ser muito variados
e vo desde prticas de pedagogia diferenciada, at programas de tutoria, aulas de
19
Informao presente nas FAQ's sobre Decreto-Lei n. 3/2008 disponvel em: http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/especial/Paginas/ed_esp_Perg-Freq.aspx
50
recuperao e de compensao educativa. Podem combinar estratgias diferenciadas,

flexibilizao do currculo e avaliao e outras medidas adicionais.
Na segunda abordagem, de forma a ir ao encontro das necessidades especficas de
aluno que revele aprendizagens acima da mdia, pode ser implementado um Plano de
Desenvolvimento tambm individual (Despacho Normativo n. 50/2005).
Os planos previstos das duas abordagens podem, quando necessrio, serem planeados,
realizados e avaliados, em articulao com outros tcnicos de educao, envolvendo os
pais ou encarregados de educao e os alunos, adquirindo uma dimenso de
responsabilidade multidisciplinar.
2.5.1.1 Plano de recuperao

O Plano de Recuperao (Despacho Normativo n. 50/2005, 2.) corresponde ao conjunto
das atividades concebidas no mbito curricular e de enriquecimento curricular
desenvolvidas na escola ou sob a sua orientao, que contribuem para que os alunos
adquiram as aprendizagens e as competncias consagradas nos currculos em vigor do
ensino bsico. aplicvel a alunos que revelem dificuldades de aprendizagem em
qualquer disciplina, rea curricular disciplinar ou no disciplinar.
usualmente colocado em prtica aps evidncias de dificuldades de aprendizagem que
possam comprometer o seu sucesso escolar no decurso do primeiro perodo ou na
primeira parte do segundo perodo.
No documento pode ler-se a possibilidade de integrao de, entre outras, as seguintes
modalidades:
a) Pedagogia diferenciada na sala de aula;
b) Programas de tutoria para apoio a estratgias de estudo, orientao e aconselhamento
do aluno;
c) Atividades de compensao em qualquer momento do ano letivo ou no incio de um
novo ciclo;
d) Aulas de recuperao;
e) Atividades de ensino especfico da lngua portuguesa para alunos oriundos de pases
estrangeiros.
A possibilidade de adoo de novas estratgias e flexibilidade curricular revela-se uma
ferramenta ao servio do professor que se confronta com novas necessidades de
conhecimento para combater os problemas de aprendizagem dos alunos que apoia.
51
2.5.1.2 Plano de Acompanhamento

Outra medida remediativa que podemos observar no Despacho n. 50/2005 denomina-se
Plano de acompanhamento que compreende
o conjunto das actividades concebidas no mbito curricular e de
enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob sua orientao,
que incidam, predominantemente, nas disciplinas ou reas disciplinares
em que o aluno no adquiriu as competncias essenciais, com vista
preveno de situaes de reteno repetida. (dirio da repblica, N. 215
9 de Novembro de 2005, p. 6462).
Este plano dirige-se alunos que tenham sido sujeitos a reteno e pode incluir as
modalidades previstas no Plano de Recuperao e ainda a utilizao especfica da rea
curricular de Estudo Acompanhado, bem como adaptaes programticas das disciplinas
em que o aluno tenha revelado especiais dificuldades ou insuficincias.
2.5.1.3 Plano de Desenvolvimento

O corrente plano destina-se aos alunos cujo currculo se revele insuficiente para as suas
expectativas e progresso demonstrado. Corresponde ao
conjunto das actividades concebidas no mbito curricular e de
enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob sua orientao,
que possibilitem aos alunos uma interveno educativa bem sucedida,
quer na criao de condies para a expresso e desenvolvimento de
capacidades excepcionais quer na resoluo de eventuais situaes
problema. (dirio da repblica, N. 215 9 de Novembro de 2005, p.
6463).
Pode integrar entre outras modalidades:
a) Pedagogia diferenciada na sala de aula;
b) Programas de tutoria para apoio a estratgias de estudo, orientao e aconselhamento
do aluno;
c) Atividades de enriquecimento em qualquer momento do ano letivo ou no incio de um
novo ciclo.
Qualquer um dos planos do 50/2005 afigura-se como a resposta possvel para os alunos
com problemas na aprendizagem e que no carecem de apoio de Educao Especial,
bem como do dos alunos sobredotados, levantando, no entanto, algumas preocupaes
pela no meno da obrigatoriedade de implementao recursos especializados.
52
Os recursos humanos e materiais necessrios execuo dos planos de recuperao,

de acompanhamento e de desenvolvimento, devem ser assegurados pela direo
executiva do agrupamento ou escola atendendo, designadamente, ao preceituado no
despacho n 17 387/2005, de 28 de Julho, publicado no Dirio da Republica, 2. srie, n.
155, de 12 de Agosto de 2005. Deste modo, exigido aos responsveis operacionais
pela gesto de recursos humanos e materiais o conhecimento necessrio para suprir as
necessidades dos alunos contempladas pelas medidas acima descritas.
Embora o Despacho n. 50/2005 se afigure como algo positivo e contemple apoios
adicionais para alunos que demonstrem algum tipo problemas de aprendizagem, parece
no colmatar o espao disponibilizado pelo Decreto-Lei n.3/2008, tendo o relatrio
elaborado por Simeonsson, Ferreira, Maia, Tavares, e Alves (2010), apurado qua as
medidas aplicadas ao abrigo deste despacho foram maioritariamente consideradas
insuficientes, devido falta de recursos e profissionais que assegurem estes apoios, e
dificuldade na sistematizao dos mesmos, revelando-se a sua operacionalizao difcil e
insuficiente para responder s necessidades dos alunos no elegveis.
Se ponderamos o apoio necessrio s NEE ditas de Carcter Temporrio, consideramos
importante a interveno especializada de forma a reduzir/abolir o intervalo de tempo da
temporalidade das necessidades, evitando repercusses mais graves que resultem em
graves constrangimentos ou abandono do percurso escolar.
2.5.2 Despacho Normativo n. 1/2006

O Despacho Normativo n. 1/2006 de 6 de Janeiro foi emitido no seguimento das
medidas implementadas pelo Despacho Normativo n.50/2005, tendo em considerao a
heterogeneidade escolar na qual as motivaes, os interesses e as capacidades de
aprendizagem dos alunos so muito diferenciados, para o desenvolvimento de
mecanismos que garantam e flexibilizem dispositivos de organizao e gesto do
currculo destinados a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de
integrao na comunidade educativa. Incute s escolas a responsabilidade da promoo
de uma oferta educativa dirigida a alunos que, encontrando-se dentro da escolaridade
obrigatria, apresentem insucesso escolar repetido ou risco de abandono precoce.
Assim, o presente despacho determina a possibilidade de constituio de turmas de
percurso alternativo para alunos do ensino bsico at aos 15 anos que se enquadrem em
53
qualquer uma das seguintes situaes (Dirio da Repblica I Srie-B N. 5 6 de

Janeiro de 2006)
a) Ocorrncia de insucesso escolar repetido;
b) Existncia de problemas de integrao na comunidade escolar;
c) Ameaa de risco de marginalizao, de excluso social ou abandono escolar;
d) Registo de dificuldades condicionantes da aprendizagem, nomeadamente: forte
desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa autoestima e falta de expectativas
relativamente aprendizagem e ao futuro, bem como o desencontro entre a cultura
escolar e a sua cultura de origem.
Na sua leitura facilmente se constata a procura de resposta para aqueles alunos cuja
componente afetiva da aprendizagem se encontra gravemente comprometida, para quem
insucessos repetitivos e estratgias convencionais no oferecem nada de atrativo.
Verifica-se a aposta na flexibilizao curricular e individualizao do processo de
aprendizagem, implicando se necessrio a constituio de turmas com um mnimo de dez
alunos.
Todavia, a implementao e a gesto das medidas adicionais deve nunca perder a
ligao os planos curriculares constantes do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro,
com as alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro,
acrescida de uma formao artstica, vocacional, pr-profissional ou profissional que
permita uma abordagem no domnio das artes e ofcios, das tcnicas ou das tecnologias
em geral.
As estratgias educativas implementadas devem assegurar a aquisio de competncias
essenciais definidas para o ciclo de ensino a que se reporta o percurso alternativo,
nomeadamente em Lngua Portuguesa e Matemtica, permitindo a permeabilidade entre
percursos e a consequente transio para outras modalidades de formao, bem como a
continuidade de estudos.
Verifica-se portanto em qualquer uma das trs regulamentaes para alunos que se
afastam do padro de aprendizagens considerado normal, que o desenvolvimento de
medidas complementares de ensino visam primariamente estratgias de flexibilizao e
adequao do processo de ensino e aprendizagem, que procuram colmatar
constrangimentos de acesso e participao bem como, atrair os alunos para escola e
promover o sucesso educativo.
54
2.6 Os professores de apoio aos alunos com NEE

Face s medidas legislativas acima descritas, os alunos com NEE dispem de apoios
suplementares prestados por Docentes Especializados em Educao Especial caso se
enquadrem nas necessidades descritas no Decreto-Lei n. 3/2008. Caso no tenham
enquadramento neste decreto-lei, o apoio educativo prestado a partir do disposto no
Despacho Normativo n. 50/2005, por docentes de apoio educativo ou socioeducativo
destacados pela escola/agrupamento para o efeito e que podero no ter formao
especfica no apoio s necessidades educativas especiais.
2.6.1 Docentes de educao Especial
Com entrada em vigor do Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 Janeiro assistiu-se uma

reformulao dos apoios educativos prestados aos alunos com NEE e, subjacentemente,
a uma reconverso/especializao dos docentes que prestam os referidos apoios. Apesar
de se assumir como um requisito no trabalho com esta populao, o apoio docente
prestado a estes alunos at ao surgimento do atual decreto-eleito podia ser
desempenhado tambm por pessoal no especializado. O presente decreto-lei veio impor
a obrigatoriedade da especializao e fomentou um conjunto de formaes para
desenvolvimento de recursos humanos especializados em educao especial.
Segundo Rodrigues e Nogueira (2011) os primeiros lugares para Professores de
Educao Especial foram criados em 1942; porm, apenas em 2006, so criados os
quadros permanentes a nvel nacional. O Despacho Conjunto n. 105/1997 de 1 de Julho
d origem ao Docente de Apoio Educativo para a globalidade dos alunos com
necessidades educativas, que futuramente, com a entrada em vigor Decreto-Lei n.
20/2006, de 31 de Janeiro seria redesignado Docente de Educao Especial,
nomenclatura reforada no Decreto-Lei n. 3/2008.
Para se exercerem funes docentes a nvel nacional necessrio estar-se integrado
num grupo de recrutamento, categorizao para a alocao de docentes a nvel nacional.
De acordo com a Direo Geral dos Recursos Humanos da Educao20, a qualificao
profissional para a docncia num determinado grupo de recrutamento condio
indispensvel para ser candidato ao concurso (Decreto-Lei n 20/2006, de 31 de Janeiro,
na redao dada pelo Decreto-Lei n 51/2009, de 27 de Fevereiro). A habilitao
profissional obtida atravs de um curso de formao inicial de professores, ministrado
em escolas superiores ou em universidades, e organizado segundo os perfis de
20
Informao disponvel em: http://www.dgrhe.min-edu.pt/web/14654/profissional.
55
qualificao para a docncia. Estes cursos qualificam profissionalmente para o grupo de

docncia/ de recrutamento no qual foi realizado o estgio/prtica pedaggica ou na
especialidade do grau de mestre nos termos fixados pelo Decreto-Lei n. 43/2007, de 22
de Fevereiro. A qualificao profissional tambm podia ser adquirida por diplomados
possuidores de habilitao cientfica para a docncia da respetiva rea mediante a
realizao da profissionalizao.
Os Docentes de Educao Especial do ensino pblico portugus distribuem-se por trs

grupos de recrutamento que correspondem a colocao em escolas e unidades que
apoiam grupos especficos de alunos.
910 Educao Especial 1 apoio a crianas e jovens com graves problemas

cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbaes da personalidade
ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em interveno precoce na infncia.
920 Educao Especial 2 apoio a crianas e jovens com surdez moderada, severa
ou profunda, com graves problemas de comunicao, linguagem ou fala.
930 Educao Especial 3 apoio educativo a crianas e jovens com cegueira ou

baixa viso.
De acordo a legislao em vigor, os apoios de educao especial encontram-se

distribudos essencialmente por estruturas fsicas constitudas por escolas e jardins-de-
infncia de referncia e unidades especializadas que se passa a enunciar, e onde
corresponde a alocao de docentes dos grupos de recrutamento 910 (a e b), 920 (c) e
930 (d) respetivamente:
a) Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do
espectro do autismo;
b) Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita.
c) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos;
d) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso;
A colocao dos docentes de educao especial realizada mediante levantamento das

Necessidades Educativas dos alunos e constituem um Grupo Disciplinar com autonomia
e estatuto prprio como as restantes disciplinas (David Rodrigues & Nogueira, 2011).
56
Adicionalmente, verifica-se ainda a presena de docentes de educao especial em

escolas de ensino regular.
Constitui habilitao profissional para os grupos de recrutamento da educao especial,
910, 920 e 930, a titularidade de uma qualificao profissional para a docncia acrescida
de um curso na rea da Educao Especial, de acordo com a Portaria n. 212/2009, de
23 de Fevereiro.
A seleo e recrutamento de docentes de educao especial foram tornados possvel
pela publicao do Decreto-Lei n. 20/2006, de 31 de Janeiro (Crespo, et al., 2008).
Segundo a publicao da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular e
de acordo com o supracitado DL 3/2008, a estes docentes
compete leccionar as reas curriculares especficas (leitura e escrita em Braille,
orientao e mobilidade, treino de viso e actividade motora adaptada), bem como
os contedos conducentes autonomia pessoal e social dos alunos, definidos no
currculo especfico individual. , ainda, da responsabilidade destes docentes o
apoio utilizao de materiais didcticos adaptados e de tecnologias de apoio.
Compete aos docentes de alunos surdos em ensino bilingue: leccionar as
diferentes disciplinas ou reas curriculares, bem como a Lngua Portuguesa - 2.
Lngua (LP2), nos diferentes nveis de educao e ensino para os quais tm
habilitao profissional.
ainda da sua competncia a antecipao e reforo das aprendizagens, a elaborao e
adaptao de materiais, no domnio da leitura e escrita transversal ao currculo. (Crespo, et al.,
2008, pp. 19, 20)
Salientamos o disposto no n. 5 do Artigo 28., onde explicitamente referida a
responsabilidade sobre a adaptao de materiais adaptados s necessidades dos
discentes e o apoio utilizao de tecnologias de apoio com alunos com limitaes
funcionais.
Dados provenientes de um levantamento levado a cabo pelo Ministrio da Educao
indicam quem em 2009, altura de recolha de dados existiam 4.779 Docentes de
Educao Especial em funes (DGIDC, 2009).
2.6.2 Docentes de Apoio educativo ou Socioeducativo

Os Docentes de Apoio Educativo so docentes do ensino regular, ou outros profissionais
habilitados, que podendo no ter especializao em educao especial desempenham
funes no apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem e colmatar faltas de
colegas docentes. Asseguram o apoio a alunos com dfice ou ausncia das
competncias e requisitos para os padres escolares mas que no so elegveis para
57
apoio especial ao abrigo do Decreto-Lei n. 3/2008 (Simeonsson, Ferreira, Maia, Tavares

& Alves, 2010). Muitos dos alunos que anteriormente usufruam de apoio dos servios de
educao especial, encontram-se atualmente ao abrigo do Despacho Normativo n.
50/2005, anteriormente referido. Numa breve recapitulao, o 50/2005 destina-se a
apoiar alunos do ensino bsico, sem NEE de carcter permanente, que evidenciam
dificuldades no seu percurso escolar e que carecem de medidas adicionais, planos de
recuperao e de acompanhamento em vista ao sucesso educativo. Este despacho
igualmente aplicvel aos alunos que evidenciam sucesso elevado no seu percurso
educativo, como sobredotao pelo que prev o estabelecimento de uma plano de
desenvolvimento.
Deste modo, a qualquer docente da escola com disponibilidade de horrio poder ser
delegada a funo de prestar apoio no mbito dos planos supracitados, assumido a
funo de docente de apoio educativo ou socioeducativo.
2.7 Flexibilidade e diferenciao curriculares
2.7.1 Currculo aberto
Na viso de Madureira e Leite (2003, p.90) currculo pode ser entendido,

numa acepo restrita, como um plano estruturado de ensino/aprendizagem,
englobando a proposta de objectivos, contedos e processos para alcanar esses
objectivos []. Pelo contrrio, numa acepo estrita currculo o conjunto de
aces levadas a efeito pela escola para desenvolver a aprendizagem dos alunos,
englobando assim, o conjunto de experincias programadas pela escola (dentro e
fora dela) e o conjunto de experincias efectivamente vivenciadas pelos alunos
sobre orientao da mesma.
A implementao de um currculo ajustado s necessidades de um determinado aluno
Adaptaes Curriculares Individuais (ACI) pressupe que se tomem em considerao
as diretivas do Currculo Nacional (CN), do Projeto Curricular de Escola (PCE)/Projeto
Educativo da Escola e, finalmente, do Projeto Curricular de Turma (PCT). Porm esta
personalizao do processo de ensino-aprendizagem s se torna possvel quando se
opera uma diferenciao curricular, num currculo aberto e flexvel, que tem em
considerao a heterogeneidade da populao escolar e se confronta com a
massificao do ensino.
58
Atual e oficialmente, o sistema escolar, procurando o sucesso de todos os alunos,

apresenta um currculo aberto, dinmico e passvel de se adaptar s exigncias
singulares de cada aluno, em particular do aluno com NEE.
No obstante a liberdade implcita no conceito, um currculo aberto,
pressupe a definio e a delimitao clara, no apenas das competncias
gerais a desenvolver durante a escolaridade, mas tambm das competncias essenciais
a adquirir em rea disciplinar ou disciplina. (Leite, 2005, p.12).
O currculo aberto trata-se, portanto, de uma aplicao flexvel de um programa nacional,
de forma a que este possa ser adequado aos vrios contextos a que se aplica: regionais,
institucionais, grupais, individuais (Madureira & Leite, 2003). Permite preparar de forma
flexvel a estrutura e a sequenciao das aprendizagens, bem como os processos de
ensino a desenvolver para atingir essas aprendizagens, centrando-se no processo e na
situao em detrimento de um modelo curricular centrado nos resultados (Madureira &
Leite, 2003). Deste modo, na perspetiva de Pacheco (1996), citado por Madureira e Leite
(2003, p. 92)
a elaborao do currculo configura um conjunto de decises tomadas quer a
nvel central, quer a nvel das escolas, as quais constroem a sua proposta
curricular tendo por base o documento orientador nacional, por um lado, e as
caractersticas especficas da populao que atendem e do contexto em que se
inserem, por outro.
Leite (2005, p.13) sumariza do seguinte modo a organizao curricular da escolaridade

bsica:
Finalidade: o sucesso escolar de todos os alunos

Marco de referncia: o currculo nacional
Princpio orientador: flexibilidade curricular
Princpio organizador: ajustamentos curriculares progressivamente mais enfocados
CN PCE PCT ACI
2.7.2 Flexibilidade
Estratgia e Diferenciao
geral: diferenciar Curricular
formas de interveno e percursos de aprendizagem
Quadro 2 - Organizao curricular na escolaridade bsica
Quando nos referimos a flexibilidade e diferenciao curricular, coloca-se superfcie o

conceito de diversidade que adquire ainda maior relevncia quando se reporta a alunos
com NEE. Atualmente verifica-se que a populao escolar se caracteriza por uma
heterogeneidade decorrente de diversidades decorrentes de uma vasta gama de
situaes (Madureira & Leite, 2003):
59
- diferentes interesses, capacidades e pr-disposies;

- diferentes ritmos de aprendizagem e diferentes resultados;
- problemticas especficas dos alunos que originam necessidades educativas especiais.
Constata-se portanto, que a resposta heterogeneidade da populao escolar deve

adquirir igualmente uma diferenciao correspondente, contrapondo-se a uma resposta
universalizada para todos os alunos.
A flexibilidade curricular desponta como a principal caracterstica de um currculo aberto,
permitindo, como acima referimos, um ajustamento da organizao da estrutura e
sequncia das aprendizagens, assim como, as estratgias de ensino-aprendizagem e de
avaliao em consonncia com as necessidades das situaes concretas, sem nunca se
afastar de um referencial nacional (Leite, 2005). Permite que as escolas definam as suas
prprias prioridades e opes face populao que atendem e que os professores
adequem as aprendizagens de acordo com os alunos de cada turma.
No pretende, no entanto, uma limitao a nvel das aprendizagens que manteria a
excluso do sistema educativo (com prejuzo do prosseguimento dos estudos e formao
profissional) de todos os alunos a quem no seria exigida a aquisio de competncias
bsicas. Neste mbito, reitera-se que
a flexibilidade curricular no implica, necessariamente, um nivelamento por
baixo da qualidade de ensino, o qual no asseguraria o direito efectivo de todos
escolaridade, acentuando pelo contrrio, as diferenas pr-existentes e
conduzindo, em ltima instncia, a processos futuros de excluso social
(Madureira & Leite, 2003, p.95).
Procura, sim, garantir que as competncias de cada ciclo de escolaridade sejam
alcanadas por todos os alunos, ainda que os percursos sejam diferentes (Leite, 2005).
Contudo, para crianas e jovens que, pelas suas problemticas, e com NEE geradoras de
maiores incapacidades, no conseguem acompanhar o currculo normal, no se aplica o
conceito de flexibilidade curricular, mas sim o de currculo especfico, acima mencionado.
Estreitamente entrosado na flexibilidade curricular encontra-se o conceito de
diferenciao pedaggica. Pacheco define diferenciao curricular como um conceito
que representa, essencialmente, mudanas na metodologia e na avaliao, pressupondo
que os alunos tm um mesmo percurso nas suas opes, mas que uns precisam de
seguir caminhos diferentes para que todos possam atingir o sucesso educativo
(Pacheco, 2008, p. 182). Diferenciao constitui portanto o processo de modificar ou
adaptar o currculo de acordo com os diferentes nveis de competncia dos alunos. Os
60
professores podem adaptar ou diferenciar o currculo mudando: o contedo, os mtodos

para o ensino e aprendizagem de contedos (por vezes referido como o processo), e os
mtodos de avaliao (por vezes referido como os produtos). Segundo Heacox (2006, p.
10), Diferenciar o ensino significa alterar o ritmo, o nvel ou o gnero de instruo que o
professor pratica, em resposta s necessidades, aos estilos ou aos interesses de cada
aluno. Esta autora defende que o ensino diferenciado responde especificamente ao
progresso dos alunos no contnuo da aprendizagem, considerando as aprendizagens j
realizadas e a realizar. Atende s suas formas preferidas de aprendizagem e permiti-lhes
constatar e demonstrar o que j aprenderam, das formas que rentabilizam ao mximo os
seus pontos fortes e os seus interesses (Heacox, 2006). O ensino pode ser diferenciado
pelo professor quaisquer que sejam as referncias de base (escola, currculo nacional),
partindo do universal e comum e ajustando-se ao particular de forma cada vez mais
precisa (Leite, 2005). Nesta perspetiva, a diferenciao curricular, necessria
interveno com alunos com NEE, no equivale necessariamente a processos de
reduo do currculo, remediao ou compensao, realizados atravs de trabalho
individual na sala de aula e/ou com apoios de educao especial, mas a uma ateno
particularizada aos processos de aprendizagem especficos dos alunos e, em
consequncia, a escolhas curriculares que paream mais ajustadas. No se trata de
baixar a exigncia, mas sim de assegurar que todos atinjam as metas, garantir que as
competncias de sada em cada ciclo de escolaridade sejam alcanadas por todos os
alunos, recorrendo a estratgias mais ajustadas s suas caractersticas.
Neste contexto, podemos sistematizar que a acomodao das necessidades dos alunos
com NEE nas escolas regulares, implica flexibilidade no sentido de (Madureira & Leite,
2003, p.38):
- Desenvolver currculos que se adaptem a alunos com interesses e capacidades
diferentes;
- Proporcionar s crianas com necessidades educativas especiais apoios pedaggicos
suplementares tendo como referncia o currculo comum e no um currculo diferente;
- Equacionar processos de ensino motivadores da aprendizagem, relacionados com a
experincia dos alunos e com situaes prticas;
- Integrar no processo educativo a avaliao formativa para, assim, ser possvel, a alunos
e professores, ter informao quer sobre as aprendizagens realizadas, quer sobre as
dificuldades ainda existentes, de forma a poder resolv-las;
61
- Garantir diferentes formas de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais
- por exemplo, apoio na sala de aula, programas de compensao educativa, apoio
especializado realizado por um professor ou por outros tcnicos;
- Usar recursos/ajudas tcnicas necessrios ao sucesso educativo e ao acesso do
currculo escolar, facilitando assim a mobilidade, a comunicao e a aprendizagem de
alguns alunos.
Neste mbito, perspetivando as singularidades dos alunos com problemas na

aprendizagem, concordamos com Miranda Correia (2005) que refora que devem ser as
caractersticas e as necessidades dos alunos a determinar o currculo a considerar,
apontando a flexibilizao do trabalho em grupo e a apresentao de contedos de uma
forma o mais concreta e significativa possvel para estimular a participao. Este autor
indica ainda que as adaptaes curriculares, o ensino direto, a tutoria entre pares, o
ensino por computador, entre outras, representam algumas das prticas, emergentes de
investigaes recentes, cuja aplicao cada vez mais notria em contextos inclusivos.
Leite (2005) sumariza referindo que a flexibilidade curricular constitui um princpio
orientador do processo de escolarizao dando origem aos processos de diferenciao
curricular necessria para garantir o acesso de todos os alunos ao currculo comum e
que procura melhorar a qualidade do ensino, diferenciando formas de interveno e
percursos de aprendizagem.
2.8 Escola Inclusiva

O conceito de incluso percorreu j um longo caminho e vislumbra-se que a caminhada
ainda no terminou, sendo alvo de vrios debates a nvel nacional que problematizam o
apoio mais eficaz diversidade de NEE, sendo os mais recentes datados do presente
ano, com a discusso em torno do j muito referido Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de
Janeiro, que se assume como a etapa final da concretizao de uma escola
verdadeiramente inclusiva. Tal como em muitas modernizaes de sistemas educativos,
tambm o caminho para escola inclusiva encontra-se preenchido com boas intenes
que apresentam oscilaes, ora aproximando-se ora afastando-se do que se considera
hoje uma escola inclusiva, um escola para todos onde ningum encontra barreiras sua
frequncia. Num primeiro momento, preconiza-se o absolutismo da escola inclusiva com
a abolio dos estabelecimentos de Educao Especial e, num segundo momento,
introduzida uma alterao que viabiliza a sua continuidade, podendo ainda hoje
62
questionar-se se as prticas em vigor procuram mesmo uma educao sem restries

para qualquer aluno.
O caminho em direo escola inclusiva teve o seu princpio nos anos 1970 com a
aproximao s estruturas regulares de ensino, alicerando-se nos conceitos de
normalizao, integrao, igualizao de oportunidades e, finalmente, de incluso (CNE,
1999). Em Portugal, a ideia de integrao nas escolas portuguesas assume-se como
incontornvel resultado das convulses polticas de 1974, com influncias de movimentos
internacionais de onde se destacam a Public Law (1975) nos EUA e o j referido
Warnock Report (1978) no Reino Unido. A partir de 1974 o Ministrio da Educao avoca
a responsabilidade de educao das com deficincia, embora abarcando um reduzido
nmero de alunos, uma vez que foi tambm neste perodo que se disseminou uma rede
paralela de escolas de ensino especial (Rodrigues & Nogueira, 2011). Esta rede de
escolas de ensino especial proliferou durante trs dcadas (at 2008), sendo responsvel
pela educao da grande maioria de alunos com deficincia a nvel nacional e
centralizando os recursos materiais e humanos especializados e destacamento de
professores. Embora fosse promovida a melhor educao possvel para estes alunos,
assistia-se a uma excluso das escolas de ensino pblico pouco contrariada pela
legislao nacional. com a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 (Decreto-Lei
n.46/86 de 14 de Outubro) que a Educao Especial definida como fazendo parte do
sistema geral da educao, interpretando a Educao Especial como prestando apoio
nas estruturas regulares de ensino, de acordo com as necessidades de cada aluno. Com
esta legislao vislumbra-se a perspetiva de escola para Todos, alicerando o conceito
de alunos com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) em critrios pedaggicos
(artigos 2, 7, 17 e 18) (Rodrigues & Nogueira, 2011).
Na dcada seguinte publicado o Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto, incutindo a
adaptao das condies em que se processa o ensino e aprendizagem dos alunos com
necessidades educativas especiais (NEE). Assiste-se a uma confluncia de rumo ao
disposto na Declarao de Salamanca (1994) e nas Normas sobre Igualdades de
Oportunidades para Pessoas com Deficincia das Naes Unidas na procura por uma
escola inclusiva, onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente das
dificuldades e diferenas que apresentam. Com Decreto-Lei n 319/91, o aluno com NEE
passa a ter direito de frequentar a sala de aula regular e impe que a escola que deve
estar preparada para fornecer respostas adequadas problemtica do aluno de acordo
com as suas caractersticas, preceituando uma flexibilizao do processo ensino-
63
aprendizagem (Rodrigues & Nogueira, 2011). No entanto, continua a prever o

encaminhamento para instituies de educao especial, enviesando e protelando o
conceito de escola inclusiva.
Em 1997, publicado, a 1 de Julho, o Despacho Conjunto n 105/97 que materializa uma
poltica educativa mais inclusiva, com a necessidade atravs da adaptao e
individualizao curricular s necessidades e caractersticas de cada um, em especial
aos alunos com NEE. Aponta para um sistema educativo nico, englobando
simultaneamente a educao regular e a especial, numa preocupao conjunta pelo
atendimento de todas as crianas na classe que apresentassem dificuldades (Rodrigues
& Nogueira, 2011).
O culminar legislativo d-se com a publicao do atual Decreto-Lei 3/2008 que refora a
promoo da escola democrtica e inclusiva, que almeja o sucesso educativo de todos os
alunos atendendo sua diversidade de forma a contribuir efetivamente para a igualdade
de oportunidades, o acesso e sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional,
e preparao para a continuidade de estudos ou vida profissional, tendo em vista a
incluso educativa e social. Contudo, e como apontado por Gonalves (2009), a
legislao corrente continua a dar mostras de alguma incoerncia na medida em que a
centralizao de recursos em Unidades Especializadas e Escolas de Referncia,
conforme previsto nos pontos 2 e 3 do Artigo 4. do Decreto-Lei n. 3/2008, obriga os
alunos a grandes deslocaes ou a no terem o apoio especializado adequado, criando-
se uma situao de injustia para com aqueles que vivem longe das Unidades e das
Escolas onde se concentram os recursos a que tm direito numa sociedade democrtica,
no se podendo, deste modo, falar de igualdade de oportunidades.
Adicionalmente, verifica-se o que se pode considerar um enviesamento do conceito de
escola inclusiva atravs da concentrao alunos com NEE em espaos especficos
dentro das escolas e em escolas especficas, privando-os de certo modo do processo de
normalizao da frequncia escolar. Neste ponto, Gonalves (2009) acrescenta, citando
Carlos Afonso que A concentrao de alunos vai conduzir, em muitas situaes, ao seu
desenraizamento familiar e comunitrio que, no convm esquecer, sempre foi um dos
pontos apontados como negativos s escolas especiais. (2008, s/p). Podemos
inclusivamente afirmar que a situao acima descrita, que se considera inclusiva, vai de
encontro ao advogado pelo prprio Ministrio de Educao, quando no Manual de Apoio
Prtica da Educao Especial (Crespo, et al., 2008) se exemplifica que colocar um
jovem num ambiente educativo segregado significar que ele nunca aprender a integrar-
64
se no sistema regular de ensino, ir adquirir um rtulo e um estigma enquanto que, os

recursos para alcanar essa integrao no sistema regular se mantm alocados ao
sistema especial segregador (p.90).
A educao ou escola inclusiva constitui, em primeira instncia, o direito que qualquer
criana ou jovem possui de frequentar as escolas de ensino regular da sua rea, para
onde iriam se no tivessem qualquer problema ou deficincia (CNE 21, 1999), cabendo ao
sistema escolar proporcionar as respostas e as oportunidades necessrias para a sua
concretizao. Porter (1994), citado por Jesus e Martins (2001) sistematiza referindo que
A escola inclusiva um sistema de educao e ensino onde os alunos com
necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficincia, so
educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares,
apropriadas para a sua idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias
e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e
necessidades individuais.
Em 1995, Rebelo, Simes, Fonseca e Ferreira defendem que, com o advento da escola
inclusiva e a frequncia de alunos com NEE nos estabelecimentos de ensino regular, o
sistema educativo passou, ento, a ser caracterizado por uma populao heterognea
pelo que se torna necessrio que as escolas disponham de recursos (espaos fsicos,
professores especializados e outros tcnicos) que permitam um sistema de apoio
adequado a estas crianas, ideia igualmente defendida por Rodrigues (2006) que
defende que se escola regular quiser ser capaz de responder com competncia e com
rigor diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal mais
especializado (terapeutas, psiclogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita de dispor
de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados, no qual naturalmente
consideramos o uso de tecnologias como ferramentas pedaggicas e instrumentos de
acesso e participao. Este facto apontado na investigao conduzida por Gonalves
(2009) como um ponto ainda no sanado, uma vez que se constata que Agrupamentos
de Escolas possuem recursos escassos ou no dispem nos seus quadros de recursos
humanos com formao profissional adequada para colaborar com os docentes nas
escolas terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, psiclogos, tcnicos de treino de
viso e intrpretes de Lngua Gestual Portuguesa (LGP). Apesar da atual legislao
contemplar parcerias, nomeadamente com o estabelecimentos de Centros de Recursos
para a incluso, com Instituies Particulares de Solidariedade Social e outros Centros de
Recursos ou outros, constantes no Ponto 2 do Artigo 29. e Artigo 30. do referido
21
Acrnimo de Conselho Nacional de Educao.
65
Decreto-Lei, nem sempre so suficientes para todas as necessidades, quer pelas

dimenses pela rea que esto afetas ou, por tambm eles no possurem os recursos
necessrios (Gonalves, 2009).
Constata-se que o enquadramento primrio da escola inclusiva a igualdade de
oportunidades educativas e sociais que dever assegurar que qualquer aluno deve ou
tem o direito de ser includo no mesmo tipo de ensino, sendo a instituio Escola
responsvel pela acomodao das necessidades dos seus alunos perspetivando o seu
sucesso educativo.
A compreenso do conceito de incluso transporta-nos uma vez mais para a Declarao
da UNESCO assinada em Salamanca, no ano de 1994, por 92 pases e 25 organizaes
internacionais que acordaram que:
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e
das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos,
atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias
pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas
comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (UNESCO,
1994, p.12).
Vrios autores concordam que a incluso no deve visar unicamente os alunos com
deficincia, mas deve abarcar todos os alunos a quem so identificadas necessidades
educativas, at porque para Correia (1997, citado por Correia, 2004, p. 373), os alunos
com NEE podem necessitar de apoio de servios de educao especial durante todo ou
parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico,
pessoal e socioemocional.
Com a escola inclusiva todo e qualquer aluno est na escola para aprender participando,
no sendo a participao limitada presena fsica, mas na total aceo do conceito,
com sentimento de pertena por parte do aluno a uma escola responsvel que zela pelos
seus interesses. Preconiza-se a substituio de um sistema de ensino paralelo para as
NEE, a Educao Especial, pelas salas de aula regulares (Sanches & Teodoro, 2007). A
educao especial passa ento, de um lugar a um servio, reconhecendo-se o direito
do aluno com NEE a frequentar a classe regular em conjunto com os seus pares sem
66
NEE, possibilitando-lhe o acesso ao currculo comum atravs de um conjunto de apoios

ajustados s suas caractersticas e necessidades (Correia, 2005). Alguns autores
defendem mesmo a completa extino das escolas de educao especial, garantindo que
a escola regular, luz da incluso, possui todos os meios para prestar uma apoio eficaz,
Nielsen afirma que Todas as crianas com NEE tm direito educao pblica gratuita,
a qual se deve revelar adequada s suas necessidades educativas (Nielsen, 1999, p.
15). Contudo, concordamos com a recente alterao legislao nacional (D.L.
n3/2008) e com Correia (1997) quando julgamos que o princpio da incluso deve ser
possuidor de flexibilidade, acautelando um apoio eficaz e efetivo aos alunos, sob opo
parental, quando comprovadamente se verifica que uma sala de aula regular no
consegue responder s necessidades e caractersticas de alguns alunos com NEE,
impondo-se porventura, o recurso a centros especializados onde a sua sobrevivncia e
qualidade de vida possa ser salvaguardada.
Torna-se importante compreender que, numa perspetiva inclusiva, uma escola que
almeja prestar o melhor servio ao seu aluno deve centrar e contextualizar a sua
abordagem pedaggica nas caractersticas e necessidades do alunos, adaptando o
ensino s mesmas e no procurando a adaptao do aluno a normas preestabelecidas
(Correia, 2005; Gonzlez, 2003; Jesus & Martins, 2001 e 2000; Madureira & Leite, 2003;
Sanches % Teodoro, 2007). Verifica-se, portanto, a necessidade de reconhecer e
satisfazer as necessidades dos seus alunos, atendendo aos fatores contextuais, culturais
e estruturais do processo de aprendizagem, adaptando-se aos diversos estilos e ritmos
de aprendizagem, de forma a proporcionar um desenvolvimento harmonioso de todos os
seus alunos, atravs de currculos adequados, de uma flexibilizao da organizao
escolar, assim como de utilizao de recursos e de uma cooperao articulada com a
comunidade.
Para uma total incluso, em que se verifica uma genuna aprendizagem num conjunto de
alunos com e sem NEE, ser fundamental (Leite & Madureira, 2003, p. 36):
- desenvolver processos de adaptao perante os vrios estilos e ritmos de
aprendizagem;
- criar e implementar currculos adequados populao escolar;
- organizar a escola de forma a responder s necessidades de todos os alunos;
- equacionar estratgias pedaggicas diversificadas e que impliquem atividades
funcionais e significativas para os alunos;
67
- desenvolver processos de cooperao/colaborao com a comunidade em que a escola

se insere;
- utilizar e rentabilizar recursos humanos e materiais existentes.
Ainda neste campo, Correia (1997, p. 34) refora que o princpio da incluso apela
para uma Escola que tenha em ateno a criana-todo, no s a criana-
aluno, e que, por conseguinte, respeite trs nveis de desenvolvimento essenciais
acadmico, socioemocional e pessoal - por forma a proporcionar-lhe uma
educao apropriada, orientada para a maximizao do seu potencial.
A nvel mais direto, no interior da sala de aula, para que esta se aproxime
verdadeiramente da perspetiva inclusiva, o professor dever ter a capacidade de:
- de planear a sua aula de forma abranger todos os alunos;
- promover a colaborao e cooperao entre alunos e entre professor e alunos de forma
contribuir para aprendizagens e apoios mtuos, uma vez que estas relaes naturais de
apoio favorecem e so importantes para o sucesso nas aprendizagens e nas relaes;
- improvisar, alterar a planificao devido a situaes singulares que surgem no dia-a-dia
escolar, em funo dos comportamentos manifestados pelos alunos.
Os defensores da escola inclusiva argumentam que esta benfica para todos os alunos,
pois as alteraes metodolgicas e organizativas realizadas para acomodar os alunos
que apresentam dificuldades podem beneficiar os restantes, bem como permitir a
reduo substancial do insucesso e abandono escolares (Madureira & Leite, 2003; Jesus
& Martins, 2000).
Em sntese, a escola que se procura inclusiva deve garantir a igualdade de oportunidades
e a participao efetiva de todos os alunos numa aprendizagem contextualizada aos
ambientes da sua vivncia, na sala de aula regular, com os seus pares sem
necessidades educativas especiais, adaptando-se s caractersticas do aluno, valendo-se
de estratgias, de recursos e de apoios que procurem o acesso e sucesso educativo e
no obrigando adaptao do aluno a uma estrutura rgida preestabelecida de mtodos
obsoletos e dirigidos a um aluno padro. Uma escola inclusiva caracteriza-se pela
heterogeneidade dos seus alunos que, no a prejudica, antes sim a torna mais capaz de
atender s necessidades de qualquer aluno.
68
2.8.1 Alguns nmeros da Escola Inclusiva

Para terminar o nosso enquadramento sobre a escola inclusiva, e considerando que
vrias vezes mencionada a necessidade de oferta de resposta aos alunos com NEE que
frequentam o ensino pblico portugus, gostaramos de apontar alguns dados que podem
ajudar a compreender a evoluo do nmero de alunos com NEE nas escolas
portuguesas, complementando dados expostos anteriormente, os nmeros oficiais atuais
(ltimos dados de 2009). Principiamos com a apresentao de estatsticas oficiais da
DGIDC (DGIDC, 2009, p. 43) (Tabela 2).
Tabela 2 - Alguns indicadores 2009 da Educao Especial
Indicadores 2009
Docentes (Educao Especial) 4.779
Docentes em formao contnua 3.000
Escolas Referncia (alunos surdos) 20
Escolas Referncia (alunos cegos/BV) 52
Unidades Ensino Estruturado (autismo) 187
Unidades de Apoio Especializado (multideficincia) 292
Centros de Recursos TIC Edu. Especial 25
Destaca-se a informao de que 3.000 dos 4.779 Docentes de Educao Especial

estiveram envolvidos em formao contnua, antevendo-se uma qualificao de uma
elevada quantidade destes docentes no apoio a alunos com NEE. Interessa tambm
observar neste mesmo documento, o nmero de estruturas envolvidas para apoio a cerca
de 34.000 alunos com NEE, onde 2.115 esto em unidades especializadas nas escolas
pblicas, perfazendo portanto cerca de 32.000 alunos com que frequentam as escolas
pblicas regulares, ou seja, no esto alocados em escolas de referncia ou unidades
especializadas.
Seguidamente, apoiando-nos na sntese por Rodrigues e Nogueira (2011, p.10): observa-
se que desde 1995 at 2009 o nmero de alunos com NEE apoiados na escola pblica
aumentou substancialmente com a consequente reduo de alunos em escolas
especiais. Ora, este aumento significativo de alunos nas escolas acarreta esforos
aumentados para a prestao de apoios adequados e a disponibilizao de materiais e
ferramentas educativas adequadas s suas necessidades. Considerando este cenrio e
os consequentes desafios que este acarreta ao nvel da formao de pessoal docente
especializado (DGIDC, 2009) parece-nos fundamental, e tal como procuramos investigar
69
no presente trabalho, compreender qual o modelo de formao que responde s

exigncias de uma escola verdadeiramente inclusiva.
70
Captulo 3 - As TIC no Ensino Bsico Portugus

O presente captulo procura sintetizar marcos importantes sobre a utilizao das TIC na
educao no panorama nacional, que se multiplicaram em anos recentes. uma
temtica sobre a qual muito se escreveu, mas que porm escasseiam documentos sobre
a especificidade que envolve a sua utilizao com alunos com NEE.
Iremos aqui relacionar a evoluo desta temtica evidenciando as implicaes para os
alunos com e sem necessidades educativas especiais.
3.1 As TIC em Educao TICE

Tal como em qualquer interveno em educao especial, o normal o fio orientador a
partir do qual so realizadas as adaptaes necessrias para individualizar e acomodar
as necessidades de cada aluno. Considerando o mbito do presente trabalho, afigura-se
como pertinente a incluso de uma componente que ilustre as principais vantagens da
utilizao das TIC na educao dita regular para, de seguida, se efetuar a transio
para a educao de alunos com problemas de aprendizagem. Neste cenrio, importa
caracterizar o momento atual da utilizao das Tecnologias na educao ao nvel do
ensino pblico no superior, de onde efetivamente se destaca o Plano Tecnolgico para
a Educao e a sustentao da modernizao tecnolgica da educao ainda em curso.
incomensurvel a dimenso tecnolgica do mundo que habitamos, a qual no podemos
ignorar, com ramificaes para quase todos os aspetos da vida quotidiana e,
consequentemente, na educao. As crianas e jovens crescem hoje em ambientes
altamente mediados pela tecnologia, principalmente a audiovisual e a digital (Sancho &
Hernandz, 2006). A televiso, o cinema, os videojogos e o computador conquistam, de
forma especial, a ateno dos mais jovens que desenvolvem grande aptido para captar
as suas mensagens (Sancho & Hernandz, 2006). Osrio e Valente (2006) acrescentam
mesmo que as crianas so atradas pelas tecnologias de forma quase impulsiva.
Todavia, e em sequncia, Osrio e Valente (2006) salientam que esse aspeto nem
sempre aproveitado pela Escola para integrar outras aprendizagens, apesar dos alertas
integradores de alguns investigadores do conhecimento.
A utilizao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem tem sido amplamente
referenciada para todos os nveis de ensino e tem fomentado numerosos debates onde
so apontadas sobretudo vantagens, mas tambm algumas desvantagens. As TIC tm
71
sido alvo de vrios estudos internacionais e nacionais, que almejam encontrar vantagens
e limites na sua utilizao por professores e alunos.
No panorama nacional discutem-se principalmente os novos papis da escola e do
professor, as preocupaes e implicaes subjacentes a nvel de estratgias
pedaggicas e formao dos agentes educativos na utilizao educativa das TIC. As
iniciativas pblicas e privadas que visam a utilizao das TIC nas escolas, em Portugal,
so j muito frequentes, com a sua gnese mais entusistica na dcada de 80 do sculo
passado. Das iniciativas com maior impacto destacam-se o Projecto Minerva (Meios
Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao) (1985/1994), que
constituiu a primeira iniciativa financiada pelo Ministrio da Educao que teve uma
expresso nacional na introduo das novas tecnologias no ensino em Portugal.
Atualmente, o Plano Tecnolgico para a Educao (PTE), igualmente sob a alada do
Ministrio da Educao, ainda ativo, constitui o mais recente esforo para o
desenvolvimento das competncias de alunos e professores e, pessoal no docentes das
escolas.
frequentemente mencionado que as tcnicas pedaggicas suportadas pelas TIC
revolucionam a educao e proporcionam amplas oportunidades e potencialidades de
inovao nas metodologias de ensino e de aprendizagem. Em 1997, Ponte, no seu
estudo de aplicaes do computador em vrias instituies internacionais, refere:
O computador, pela sua flexibilidade, presta-se a mltiplas funes e pode enriquecer o
ensino de diversas maneiras. (Ponte 1997, p. 87).
A versatilidade, bem como, o conjunto extremamente diversificado de uso, afiguram-se
como caractersticas mais genunas da tecnologia, que justificam a argumentao de
vrias perspetivas sobre ensino e aprendizagem de que o computador um aliado de
valor inestimvel para a sua atuao (Sancho & Hernndez, 2006). Estes autores indicam
que tanto as correntes behaviorista e neo-behaviorista que visualizam o computador
como mquina de ensinar (programas de tutoria), bem como as correntes cognitivistas,
que o visionam como metfora do crebro humano, vislumbram-no como ferramenta que
transforma o que toca.
possvel apontar vrias vantagens gerais e especficas que advm da utilizao do
computador e parece ser j ponto assente da comunidade educativa internacional que
Os benefcios e as vantagens de ensinar com as TIC so muitos. (Curriculum Online,
2008, s/p)22
22
Pode ser consultado em http://www.curriculumonline.gov.uk/WhyUseICTs/WhyteachwithICT.htm.
72
A ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow) desenvolveu um estudo por um perodo de 10

anos, finalizado em 1998, que concluiu que a introduo de tecnologia na sala de aula
pode aumentar significativamente o potencial para a aprendizagem, especialmente
quando utilizada para apoiar o trabalho colaborativo, o acesso informao e a
representao e a expresso de ideias e pensamentos dos alunos (Apple Computer, Inc.,
1995). Recentemente, esta iniciativa foi repetida (ACOT2) com o objetivo especfico de
contribuir para a reforma educacional nos EUA, atravs da modernizao do ensino,
aproximando as escolas da criao do tipo de ambiente de aprendizagem que a atual
gerao de alunos espera e contribuindo para a sua permanncia na escola. O relatrio
final de 2008 alerta para a obrigatoriedade de dotar os alunos com competncias que
lhes permitam perseverar no mundo atual, ressalta o papel essencial da tecnologia na
vida e trabalho do sculo XXI e, consequentemente, o papel que deve desempenhar na
aprendizagem. Aceira os benefcios do uso da tecnologia na educao de todos os
alunos, salienta que do acesso ubquo tecnologia advm vantagens tambm para os
alunos com incapacidades pelas propriedades equalizadoras que permitem formas de
conexo com o mundo nunca antes vistas (ACOT, 2008).
Estudos realizados em 2006 pela European Schoolnet (Consrcio de 28 Ministrios de
Educao Europeus) e o relatrio anual de 2007 da BECTA (British Agency for
Educational Communication and Technology) vm reforar a perceo da irrefutabilidade
das vantagens da utilizao das TIC no apoio aos processos de ensino e aprendizagem
para todos os envolvidos (Becta, 2007a; Balanskat, Blamire & Kefala, 2006). A nvel
nacional a implementao do Plano Tecnolgico da Educao reconhece os benefcios
da utilizao das TIC na educao em geral e considera que
essencial valorizar e modernizar a escola, criar as condies fsicas que
favoream o sucesso escolar dos alunos e consolidar o papel das tecnologias da
informao e da comunicao (TIC) enquanto ferramenta bsica para aprender e
ensinar nesta nova era. [] A integrao das TIC nos processos de ensino e de
aprendizagem e nos sistemas de gesto da escola condio essencial para a
construo da escola do futuro e para o sucesso escolar das novas geraes de
Portugueses. (Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, p.6563
1) 23
e almejava
colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados na
modernizao tecnolgica do ensino 2010 (Plano Tecnolgico da Educao, 2008 s/p).
23
Publicado no Dirio da Repblica, 1. srie N. 180 18 de Setembro de 2007.
73
Um importante estudo do Department for Education Skills (DfES), de 2002, sobre

sucesso educacional concluiu que as TIC esto positivamente associadas a melhorias na
aprendizagem em reas diversas (Curriculum Online, 2008)24. Ainda neste mesmo ano,
foi produzido um estudo nacional pelos Centros de Competncia Nnio da Universidades
do Minho e de vora, e pela Faculdade de Cincias de Lisboa que demonstrou que as
TIC podem auxiliar o desenvolvimento de competncias e melhorar a aprendizagem dos
alunos, assim como possibilitar uma melhor integrao dos alunos na escola (Ministrio
da Educao, 2002).
Num primeiro aspeto, generaliza-se o fator motivacional 25 que acarreta a utilizao das
TIC por professores e principalmente pelos alunos, despertando interesses,
incrementando a motivao para a descoberta e despoletando a curiosidade e nsia de
obter conhecimento sobre o que possvel realizar com as ferramentas tecnolgicas de
que atualmente dispomos. De facto, a BECTA (2007b) declara, acerca do impacto das
TIC nas escolas, que avassaladora a mensagem passada por alunos e professores de
que a introduo das TIC na sala de aula produziu desenvolvimentos positivos,
motivando alunos e professores de igual modo e modificando as experincias de ensino e
aprendizagem de ambos.
Numa segunda viso deparamo-nos com a multiplicidade de caractersticas que a
utilizao das TIC transporta: mltiplas fontes de informao, mltiplas vias de acesso
informao, mltiplas representaes da informao, mltiplas formas de manipulao da
informao, mltiplas formas de enviar informao e a possibilidade de explorar
ambientes mltiplos de aprendizagem. Dentre esta multiplicidade vislumbra-se a
capacidade que as TIC possuem para suprimir barreiras fsicas e geogrficas, permitindo
a comunicao, a obteno de informao e aprendizagens que, longinquamente, se
aproximam daqueles que veem nas TIC uma ponte para o conhecimento. Amante (2008)
considera que difcil ignorar o contributo destes novos media para o enriquecimento dos
contextos de aprendizagem, quer pela natureza dos programas utilizados, quer pelas
possibilidades de acesso informao e comunicao disponveis atravs da Internet.
Estas constataes, associadas flexibilidade permitida e maior possibilidade de
escolhas e de reduo de esforo, permitem-nos atestar facilmente que quando se
utilizam as TIC verifica-se, para alm de um incremento da motivao, um maior
24
Ibidem.
25
Pode ler-se que 95% dos professores portugueses aceitam que o uso das TIC motivam os alunos para a aprendizagem
(Korte e Hsing, 2007)
74
envolvimento na aprendizagem e consequente satisfao que se repercutem na

acelerao da aprendizagem, bem como num progresso mais evidente (BECTA, 2008).
Na reviso de estudos europeus pela Schoolnet (Balanskat, Blamire & Kefala, 2006),
evidenciam-se resultados positivos na aprendizagem, com a constatao de melhorias a
nvel da motivao, realizao e conquistas por parte dos alunos que se repercutiram no
aumento de desempenho das matrias escolares, comprovado nos testes de avaliao
comparativos. O projeto Noruegus PILOT (Project Innovation in learning, Organisation,
and Technology) divulgou que 52% dos alunos afirmaram que as TIC melhoraram o seu
desempenho nas matrias escolares, dados confirmados por 83% dos professores
(Balanskat, Blamire & Kefala, 2006). O estudo realizado por estes autores conclui ainda
que as escolas com nveis mais elevados de e-maturidade 26 demonstram um aumento
mais veloz nos resultados de desempenho que as escolas com nveis inferiores.
Os professores portugueses referem, frequentemente, o carcter apelativo das TIC para
auxiliar a aprendizagem, assim como as potencialidades disciplinadoras 27 das TIC, na
medida que focalizam a ateno do aluno e permitem, por exemplo, a utilizao dos
clebres quadros interativos, possibilitando que o professor se encontre mais fisicamente
direcionado para a turma que leciona 28.
Segundo Palloff e Pratt (1999), citados por Carvalho (s.d) as novas tecnologias podem
enriquecer o ato pedaggico favorecendo uma interatividade efetiva entre os agentes do
processo: alunos e professores.
As vantagens de se associar as TIC educao no se esgotam com a sua implicao
direta no processo presencial de ensino e aprendizagem e so tambm conhecidas
vantagens a nvel do apoio administrativo (gesto curricular) e da planificao de
contedos para a sala de aula. Neste ponto importante aferir, nas palavras de Erstad
(2009), a dimenso holstica da integrao das TIC na escola, no s no processo de
ensino e aprendizagem, bem como na estrutura envolvente, a componente
organizacional, ao nvel superior ao da sala de aula e do docente, evidencia ter um papel
relevante no valor que as TIC podero acrescentar na educao. , portanto, um dado
adquirido que os ganhos da integrao das TIC na escola no devem apenas ser
26
A capacidade de uma instituio de ensino fazer um uso estratgico e efectivo da tecnologia para melhorar os resultados
educacionais. Os indicadores de e-maturidade so: acesso dos estudantes, competncia da equipa de trabalho, recursos
de e-learning, gesto e estratgia, uso transversal no currculo (BECTA, 2008B disponvel em:
http://feandskills.becta.org.uk/display.cfm?page=1897. Acesso em: 18/07/2008).
27
86% dos professores considera que os alunos esto mais motivados e atentos perante a utilizao de computadores e
Internet na aula (Balanskat, Blamire, e Kefala, 2006)
28
Quadros electrnicos comeam a equipar as escolas - Notcia RTP de 16 de Junho de 2008. Disponvel em:
http://ww1.rtp.pt/noticias/index.php?headline=98&visual=25&article=350828&tema=27. Acesso em: 16/06/2008
75
procurados e considerados individualmente nas atividades letivas dos docentes mas

tambm na vida da prpria organizao (Carneiro, Melo, Lopes, Lis & Carvalho, 2010).
O governo britnico, atravs do seu site oficial gerido pela BECTA, sintetiza, numa
smula de pesquisas, cinco razes para a utilizao das TIC (Curriculum Online, 2008) 29
referindo que:
- As TIC constituem uma ferramenta atual e futura de trabalho. O ensino apoiado pelas
TIC, alm de uma mais-valia na aprendizagem, prepara o aluno para um posto de
trabalho j dominado pelo computador, onde a tecnologia j uma realidade do presente.
- A incorporao das TIC e de recursos multimdia nas atividades de sala de aula
apresenta-se como ferramenta de eleio para captar os alunos para aprendizagem pela
banalizao da sua utilizao nos restantes contextos da sua vida.
- As TIC auxiliam os profissionais da educao, providenciando oportunidades para
injetar nova paixo nos contedos, adotar abordagens frescas (inexploradas) em
materiais j conhecidos e para desenvolver novas competncias para expandir o seu
prprio potencial de carreira.
- A utilizao das TIC permite economizar tempo e energia. Num inqurito realizado por
esta organizao governamental s escolas pblicas em 2003, a maioria declara que as
TIC ajudam a reduzir a carga do trabalho dos professores em termos de preparao de
aulas, planeamento e avaliao.
- As TIC possuem uma componente ldica para a maioria dos utilizadores.
Esta ltima revela-se de grande relevncia no aproveitamento da atrao ldica que as

TIC exercem sobre os alunos, especialmente os mais jovens. Concordamos com Pinto
(2004) quando refere que as crianas tm vontade de aprender a usar os computadores
de forma competente, que encontram neles oportunidades de diverso e de procura de
informao e que manifestam interesse pela interao social e pelo reconhecimento, por
parte de quem lhes mais prximo da qualidade do trabalho bem executado. Este autor
refere ainda que estas possibilidades definem o envolvimento das crianas que se
concretiza no interesse que demonstram quando participam em atividades com recurso
ao computador, e que pode ser quantificado no tempo que nelas despendem.
Autores e organizaes como a BECTA (2007a), a Schoolnet (2006), Fisher (1997),
citado Oliveira e Fisher (2007), Ponte (1997), entre outros, comprovam e pormenorizam
um conjunto de vantagens da utilizao das TIC, que sistematizamos abaixo.
29
Ibidem
76
Para o aluno
Permitem uma aprendizagem mais flexvel e diferenciada/personalizada, que vai ao
encontro das necessidades de cada aluno, adequada a estilos e ritmos de
aprendizagem diferenciados;
Oferecem mais espao aprendizagem independente, o que constitui fator de
autonomia e responsabilidade;
Favorecem o trabalho em equipa e a colaborao entre colegas e professores;
Promovem o desenvolvimento de diversas competncias para futuros postos de trabalho
apetrechados com tecnologias;
Encurtam o intervalo de desempenho dos alunos, auxiliando mais alunos a envolverem-
se na aprendizagem, melhorando-a e, principalmente, continuando-a;
Auxiliam na transposio de barreiras de desempenho;
Estimulam a motivao, a ateno, o comportamento assertivo;
Desenvolvem a comunicao e competncias de processamento cognitivo;
Minimizam a diviso social ao reduzirem a diviso digital;
Permitem a elaborao de tarefas ajustadas s necessidades individuais e tornam mais
fcil a sua organizao (ex.: portfolios digitais);
Possibilitam a experimentao/simulao em ambientes controlados;
Proporcionam diferentes modos de resoluo para um mesmo problema;
Promovem o questionamento;
Desafiam os alunos, promovendo a competio inata e estimulando a aprendizagem
(ex.: jogos didticos);
So imparciais e infinitamente pacientes;
So interativas;
Permitem a melhor integrao de aprendizagens com a apresentao de informao em
diferentes formatos;
Possibilitam uma aprendizagem de forma ldica e agradvel;
Reduzem a carga de trabalho, ao dispensarem tarefas redundantes.
Para o Professor
Permitem a colaborao entre colegas, reduzindo o isolamento;
Constituem fontes de recursos/informao;
Facilitam a preparao e a atualizao dos planos de aulas;
Reduzem a quantidade de trabalho;
77
Possibilitam o atendimento a todos os alunos;

Suportam a reflexo profissional atravs da comunicao online;
Auxiliam nas tarefas de gesto escolar;
Possibilitam o trabalho em pequenos grupos;
Proporcionam novos formatos de apresentao de contedos;
Facilitam a elaborao de contedos de suporte fsico (em papel);
Oferecem facilidades de manuteno de registos de fcil acesso de todas as
planificaes, contedos e avaliaes;
Permitem a avaliao do processo e do progresso (avaliao contnua).
Segundo Costa (2008), a utilizao de meios tecnolgicos em educao tem, na

essncia, duas posturas diferenciadas e extremadas: uma que os coloca ao servio
exclusivo do professor, apoiando-o na comunicao e transmisso do saber; outra, que
sugere e fundamenta a sua importncia sobretudo ao servio do aluno, como
organizadores e facilitadores da aprendizagem.
Da anlise da listagem que pormenoriza as vantagens da utilizao das TIC, acima
exibida, observamos a natureza inter-relacional dos benefcios para professor e para
aluno. Efetivamente, o aligeirar de tarefas administrativas para o professor deixa-o mais
disponvel para o ensino, beneficiando os alunos.
Todavia, um ponto comum que continuamente reforado, por todos os autores que
investigam a aplicao pedaggica das TIC, reporta-se constatao que a mera
introduo do computador na sala de aula no sinnimo de produo automtica de
resultados positivos (Sancho & Hernndez, 2006; Paiva, 2003; Ponte, 1997 entre outros).
Nesta matria, Costa (2008) reitera
No caso das tecnologias mais recentes, alis, muito ntida a evidncia de que
os supostos efeitos na aprendizagem no se produzem por si mesmos, como
consequncia automtica do contacto dos alunos com os computadores,
apontando para a necessidade de ateno particular ao modo como so
integrados e, eventualmente, de novas perspetivas como base explorao
destes novos e poderosos meios no processo de ensino e de aprendizagem
(Costa, 2008, p.29).
Contudo, a tendncia inicial da utilizao do computador pelos professores integr-lo
sem qualquer alterao de fundo no seu processo de ensino usual, ou seja, sem o real
aproveitamento das suas potencialidades educativas. Este aproveitamento s ser
possvel atravs de mudanas preponderantes nas formas de ensinar e de aprender. Os
78
professores tendem a falhar na apreciao que aprender e ensinar atravs da tecnologia

requer uma nova abordagem pedagogia, ao planeamento e preparao e forma como
o currculo percebido (BECTA, 2007b). A deficincia e a ausncia de preparao
conduzem a uma dificuldade/incapacidade para concretizar propostas para alm do que
habitualmente fazem com os seus alunos, utilizando a tecnologia como suporte de tarefas
rotineiras e falhando no domnio em que o seu potencial poderia ser determinante,
acrescentando algo em termos cognitivos como a estimulao e desenvolvimento de
competncias de nvel superior (Costa, 2008).
Ponte (1997) admite que podemos vislumbrar o computador a desempenhar um papel de
elemento de renovao ou pelo contrrio funcionar como simples reforo de prticas e
atitudes pedaggicas cada vez mais desfasadas das realidades atuais.
Neste contexto, torna-se necessrio moldar atitudes e receios quanto utilizao
pedaggica do computador.
Numa ltima abordagem utilizao das TIC na educao convm desconstruir o mito de
que a utilizao do computador tende a isolar o aluno, reduzindo a interao social.
Efetivamente, dos vrios estudos consultados, Ponte (1997) e Amante (2008)
demonstram que o recurso ao computador atua como catalisador da interao e do
trabalho colaborativo, criando oportunidades acrescidas para o desenvolvimento de
competncias sociais e cognitivas. Verifica-se, portanto, que as TIC no tomam o lugar
da interao humana, nem a substituem, podendo antes contribuir para a estimular
(Amante, 2008).
Segundo a BECTA (2007b), tem-se assistido a um revezamento das percees dos
professores, em particular: com um ceticismo e apreenso iniciais do gradualmente
lugar a otimismo e confiana.
Todavia, enquanto as evidncias parecem suportar a conceo de que existe um impacto
na aprendizagem e no ensino como resultado da introduo das TIC, ainda no se
chegou ao ponto em que se possa afirmar que produziu transformaes no processo
educacional (BECTA, 2007b). Efetivamente, a utilizao das TIC sem uma reestruturao
pedaggica acaba por ficar aqum do que expectvel, com resultados pouco
conclusivos e mesmo contraditrios, por comparao, em termos de eficcia na
aprendizagem, com os meios tradicionalmente utilizados (Joy & Gracia, 2000; Russel,
2001, cit. in. Costa, 2008).
79
Para concluir esta sntese sobre as TIC em Educao, mencionamos Antnio Nvoa
(2008)30 que declara que as novas tecnologias constituem uma referncia de primordial
importncia para a pedagogia contempornea. Neste contexto, Chagas (2002) citada por
Ramos et al (2007), refere que as TIC so ferramentas que permitem uma
reinterpretao e readaptao dos professores e dos alunos, ao nvel das aprendizagens,
da reorganizao da escola, da concretizao de tarefas escolares e das prticas
pedaggicas.
Se considerarmos que o problema da aprendizagem reside na expressividade e na
diversificao dos cdigos utilizados para representar a informao nos meios de ensino,
a facilidade de integrar textos, grficos e linguagem audiovisual e pictrica proporcionada
pelos sistemas multimdia poder ser a resposta para os problemas de motivao e
rendimento dos alunos (Sancho & Hernndez, 2006).
Os defensores da aprendizagem baseada na troca e na cooperao, no enfrentar de
riscos, na elaborao de hipteses, no contraste, na argumentao, no reconhecimento
do outro e na aceitao da diversidade, percecionam nos sistemas informticos, na
navegao pela informao e na ampliao da comunicao alm das barreiras
geogrficas a resposta s limitaes do espao escolar (Sancho & Hernndez, 2006).
Verificamos que as TIC assumem-se como mais uma opo para potenciar o
desempenho de qualquer aluno e professor. Apresentam vantagens diversificadas que
podem e devem ser rentabilizadas para a educao de alunos com obstculos
aprendizagem at porque, esses obstculos no ocorrem necessariamente com alunos
com evidentes limitaes funcionais como resultado de uma qualquer deficincia, podem
tambm ser resultado de incompatibilidade intrnsecas ou extrnsecas ao aluno e/ou no
contexto que est inserido e as atividades desenvolvidas.
3.2 As TICE no Contexto Portugus

O enfoque do presente estudo situa-se sobre os alunos com necessidades particulares
de aprendizagem do ensino bsico e seus professores. A nvel nacional, como ser
frequentemente referido, so vrios os estudos que abordam a utilizao das Tecnologias
de Comunicao e Informao na Educao (TICE) nos vrios ciclos de escolaridade,
sem se vislumbrar estudos que incidam sobre a mesma temtica mas aplicada a alunos
com Necessidades Educativas Especiais.
30
Prefcio in Costa, F., Peralta, H. & Viseu, S. (orgs,) (2008). As TIC na Educao em Portugal: Concepes e Prticas.
Porto: Porto Editora
80
Os trabalhos cientficos na rea das TIC pautam-se frequentemente pela referncia s

numerosas iniciativas e estudos realizados em Portugal sobre a implementao das TIC
nos processos de ensino e aprendizagem desde da dcada de 80 do sculo passado,
associados na sua maioria a programas de apetrechamento informtico e, em alguns
casos, tambm conjuno da formao de professores na rea.
Dada a exausto e repetibilidade do enquadramento histrico na rea e pela sua menor
implicao nacional no caso particular nas NEE, inexistente at ao PTE, optamos por
realizar uma pequena smula dos aspetos considerandos mais pertinentes desde 1985
(Projecto Minerva) e focando-nos, num marco mais recente, o Plano Tecnolgico da
Educao que pelos antecedentes, magnitude e estrutura representa uma clara evoluo
da modernizao da educao com recurso s tecnologias.
Socorremo-nos da linha do tempo (Figura 6) estruturada por Pacheco (2010), no mbito
da investigao produzida para sua dissertao de mestrado, para sintetizar a evoluo
da implementao das tecnologias no panorama educativo portugus.
81
Figura 6 - Linha do tempo (Pacheco, 2010) 31
Tambm baseados em Pacheco (2010) destacamos os programas e documentos mais

referenciados como tendo impacto elevado no trilho das TICE at ao presente:
1985 1994 Projecto Minerva (1985 - 1994 )
Despacho n 206/ME/85
1986 Lei de Bases do Sistema Educativo (1986)
Lei n 46/86
1987 Criao da Fundao para a Computao Cientifica Nacional
(FCCN) (1987 )
1996 -2002 Programa Nnio Sculo XXI (1996 - 2002 )
Despacho n 232/ME/96
1996 Criao do Programa Cincia Viva
31
Documento completo e interativo pode ser consultado em http://www.preceden.com/timelines/4419-
caracteriza%C3%A7%C3%A3o-das-tic-em-portugal-e-em-documentos-europeus?a=goto&event=37340&zoom=y
82
1996 Misso para a Sociedade de Informao

1997 2003 Programa Internet na Escola
1997 2003 uARTE Unidade de Apoio Rede Telemtica
1997 Livro Verde para a Sociedade da Informao
1998 A Sociedade da informao na Escola
Parecer n.2/98 Conselho Nacional de Educao
2001 Currculo Nacional do Ensino Bsico , Competncias Essenciais
Decreto lei n6/ 2001 de 18 de Janeiro
2002 Currculo Bsico em TIC para professores
2003 Plano de Aco para a Sociedade da Informao
Aprovado em Conselho de Ministros 26 de Junho de 2003
2004 Rede Professores Inovadores
2004 Programa 1000 Salas TIC
2005 Edutic
Despacho n 7072/2005
2005 2008 Equipa de misso de CRIE
Despacho16793/2005
Equipa de Misso de Computadores, Redes e Internet na Escola
2007 Plano Tecnolgico da Educao
Resoluo do Conselho de Ministros n137/2007
2007 Sistema de sistema de formao e de certificao de competncias
TIC para docentes
Certificao de Portaria n. 731/2009
2007 Inclui-se no currculo do ensino bsico a formao para as NTIC
Despacho n16149/2007
2009 Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/ Plano Tecnolgico:
ERTE do PTE
Despacho n 14670/2009
2009 Estudo de Implementao do programa "Competncias TIC"
Portaria 731/2009 de 7 de Julho
2009 Programa Nacional de Formao de Competncias TIC
O Plano Tecnolgico para a Educao encontra-se atualmente em vigor, apesar de se

verificar algum desaceleramento com a suspenso de algumas medidas devido a
83
programas de conteno oramental. At sua implementao nenhum outro programa

de abrangncia nacional, apesar de menes espordicas, contemplou diretamente as
NEE no decurso das suas atividades. Com efeito, o PTE prev que os portteis aos
alunos do ensino bsico integrem software de acessibilidade sem custo adicional e, em
2010 incluiu-se a obrigatoriedade da formao dos Docentes de Educao Especial na
rea de Ensino e Aprendizagem com TIC nas NEE.
3.2.1. O Plano Tecnolgico para a Educao
O Plano Tecnolgico da Educao, o mais recente empreendimento governamental na

rea das TIC para a educao, procura contribuir para o aumento do sucesso escolar dos
alunos, equipando as escolas com os mais recentes meios tecnolgicos, e melhorar as
prticas de ensino, investindo na formao dos professores e dos estudantes (Barros,
2008)
Com o PTE, foram definidos alguns objetivos para a modernizao da educao pelo
Ministrio da Educao (ME) (RCM, 137/2007):
i) garantir o apetrechamento informtico das escolas;
ii) apoiar o desenvolvimento de contedos;
iii) apostar na formao de professores em TIC;
iv) promover a generalizao de porteflios em suporte digital;
v) fomentar o desenvolvimento e uso das TIC por cidados com necessidades especiais;
vi) reforar a divulgao de boas prticas; e
vii) promover open-source, reforar a privacidade, a segurana e a fiabilidade dos
sistemas TIC.
Dos itens elencados chamamos ateno o item (v) que foca a utilizao das TIC por
cidados com Necessidades Educativas Especiais que vem demonstrar a abertura
explcita do PTE a esta questo pelo que se enaltece a iniciativa do Ministrio da
Educao na procura de uma sociedade inclusiva subjacente a uma escola tambm ela
inclusiva.
3.2.1.1 As bases da sua construo

Em Portugal, com o advento do Plano Tecnolgico para Educao (PTE), vive-se numa
era de primazia do apetrechamento informtico na qual escolas, alunos e professores
tm vindo a estar cada vez mais imersos em ambientes progressivamente mais
equipados atravs de iniciativas governamentais. Discutem-se atualmente os novos
84
papis da escola e do professor, as preocupaes e implicaes subjacentes a nvel de

estratgias pedaggicas e formao dos agentes educativos na utilizao educativa das
TIC.
De modo a estabelecer-se uma base slida para a sua estruturao e implementao, foi
desenvolvido pelo GEPE (Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao) um
estudo de diagnstico das infraestruturas tecnolgicas existentes nas escolas, bem como
da utilizao de tecnologias de informao e comunicao nas atividades letivas, no
letivas e administrativas. Foram tambm analisados modelos internacionais de referncia
no que respeita modernizao tecnolgica do ensino, no sentido de identificar boas
prticas e condies de generalizao que pudessem estimular a modernizao
tecnolgica do ensino em Portugal. O Estudo Diagnstico de Modernizao Tecnolgica
do Ensino em Portugal justifica a necessidade e constituiu um dos pilares sobre qual
assentou a conceo do Plano Tecnolgico para a Educao. Analisou, em profundidade,
a realidade das escolas portuguesas e constituiu-se com uma ferramenta de trabalho
fundamental para identificar grandes reas de interveno para a modernizao
tecnolgica do ensino, de forma a acelerar o processo de modernizao do sistema
educativo portugus
Este documento, que aconselhamos a consulta, identificou as Limitaes modernizao
Tecnolgica do Ensino (Figura 7), sobre as quais se deveria intervir prioritariamente,
tendo identificado trs reas-chave a nvel das tecnologias e contedos disponveis e a
formao de profissionais das escolas e dos alunos (GEPE, 2008).
85
Figura 7 - - Limitaes modernizao Tecnolgica do Ensino

Fonte: GEPE, Modelo GEPE n. 700, Maro de 2007, dados preliminares
Este documento observa que as principais barreiras para maior utilizao de tecnologia
nas escolas recaem essencialmente nas insuficincias ao nvel do acesso (equipamentos
e Internet) e das qualificaes e competncias. A atuao do PTE, como veremos
adiante, incide essencialmente sobre esses aspetos, apostando no apetrechamento
informtico com o desenvolvimento de infraestruturas de suporte associado a programas
de formao.
O estudo de 2007, Anlise de modelos internacionais de referncia de modernizao
tecnolgica do sistema de ensino, um outro pilar do PTE, analisou a utilizao de
computadores pelos alunos e professores da Finlndia, da Irlanda e de Espanha,
apresentado pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE), revelou
que a relao das escolas com as TIC era ainda muito desigual e que faltava um impulso
para integrar as TIC nos processos de ensino e de aprendizagem (Gabinete de
Estatstica e Planeamento da Educao, 2008).
86
3.2.1.2 Breve caraterizao e atuao do PTE

Aprovado em 2007 pela Resoluo do Conselho de Ministros n137/2007 de 18 de
Setembro o PTE assume-se como programa do Governo Portugus para a
modernizao tecnolgica das escolas portuguesas. O PTE promove a integrao e a
utilizao generalizada das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e na gesto
e segurana escolares.
O PTE promovido pelo Ministrio da Educao nas escolas pblicas com 2. e 3. ciclos
do Ensino Bsico e com Ensino Secundrio e pelo Ministrio da Educao e pelas
Cmaras Municipais nas escolas pblicas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. De acordo com
informao no site oficial, o PTE interliga de forma integrada e coerente um esforo mpar
na infraestruturao tecnolgica das escolas, na disponibilizao de contedos e servios
em linha e no reforo das competncias TIC de alunos e docentes. O PTE procura, em
primeira instncia, dotar escolas, alunos e professores com infraestruturas que
respondam as necessidades atuais de orientao do paradigma educativo no qual se
integram as TIC como promotoras da construo do conhecimento do aluno. Salienta-se
a aposta no desenvolvimento de competncias no s dos alunos mas tambm dos
docentes na promoo do sucesso educativo por via das TIC. Como veremos, a
formao docente afigura-se como a pedra basilar da integrao das TIC no processo de
ensino e aprendizagem, assumindo um papel de destaque no programa do PTE.
Interessa destacar, tambm com origem no site oficial e com relevncia para o presente
estudo, a afirmao de que O PTE uma oportunidade de transformar as escolas
portuguesas em espaos de interatividade e de partilha sem barreiras, preparando as
novas geraes para os desafios da sociedade do conhecimento., na qual destacamos
sem barreiras, levando-nos a supor o enfoque tambm nos alunos que se deparam
com constrangimentos na sua educao resultado de problemas de aprendizagem de
causas diversificadas. Conjuntura integrada na aspirao de conseguir
O apetrechamento das escolas com computadores em nmero
suficiente para todos os alunos, nas salas de aula, nas bibliotecas, nas
salas TIC e nos centros de recursos, um dos grandes objectivos do Plano
Tecnolgico da Educao, de modo a atingir, at 2010, a meta de um
computador com ligao Internet para cada dois alunos.32
Chama-nos a ateno nesta afirmao a fraseo nmero suficiente para todos os
alunos; porm importa questionar qual a relevncia da quantidade em detrimento do
32
Pode ler-se em http://www.portugal.gov.pt/pt/GC17/Governo/Ministerios/ME/Documentos/Pages/
20080623_ME_Doc_PTE.aspx.
87
acesso por aqueles que conseguem utilizar um computador convencional. Ser que
dentre o conjunto de equipamentos que chegaram s escolas incluem-se computadores
que permitam que qualquer aluno possa aceder em qualquer escola? Procuraremos, no
captulo 4, abordar esta problemtica.
O Plano Tecnolgico para a Educao (PTE), aquando do seu lanamento preconizava
"colocar Portugal entre os cinco pases Europeus mais avanados ao nvel de
modernizao tecnolgica do ensino"33 . Se tal objetivo foi atingido ainda uma incgnita;
importa sim, no contexto deste estudo, determinar se a ambicionada modernizao
tecnolgica abrange todos os alunos de igual modo.
O PTE almeja (Portal da Educao, 2008):
- A melhoria do ensino e dos resultados escolares dos alunos;
- A igualdade de oportunidades no acesso aos equipamentos tecnolgicos;
- A modernizao das escolas, possibilitando que os estabelecimentos de ensino
funcionem em rede e que os professores trabalhem de forma colaborativa.
E apresenta como metas fundamentais:

- Ligar todas as escolas Internet em banda larga de alta velocidade. Todas as escolas
com uma ligao de pelo menos 48 Mbps;
- Atingir um rcio de dois alunos por computador;
- Formar e certificar 90% dos docentes em tecnologias da informao e da comunicao.
O Plano Tecnolgico da Educao (PTE) mobiliza transversalmente todos os organismos

centrais e regionais do Ministrio da Educao (ME). Segundo informaes oficiais
permitiu, em 200934, triplicar o nmero de computadores ligados Internet nas escolas,
face aos nmeros de 2005. As escolas do ensino pblico dispem (em 2010) de um
computador por cada dois alunos, de um quadro interativo por cada trs salas de aula
(sendo o seu nmero atual superior a 5500) e de um videoprojector por cada sala de
aula.
Com a implementao do PTE, em que uma das faces visveis o elevado nmero de
computadores disponibilizados para escolas, alunos e professores do bsico ao
secundrio, muito se debate sobre as vantagens e desvantagens da introduo das
tecnologias nestes estabelecimentos de ensino.
33
Os objetivos do PTE podem ser consultados em Disponvel em: http://www.escola.gov.pt/objectivos.asp.
34
Pode ler-se em Perguntas frequentes disponibilizadas em: http://www.pte.gov.pt/pte/PT/topo/faqs/
88
O PTE composto por 3 eixos de atuao Tecnologia, Contedos e Formao , que

abrangem (de forma integrada e transversal) todos os domnios relacionados com a
modernizao do sistema educativo portugus (Figura 8). Fazem parte destes um
conjunto de projetos que operacionalizam os objetivos.
Figura 8 - Eixos de Atuao do PTE e Projetos associados
No enquadramento do presente trabalho consideramos importante destacar dois projetos

que na nossa perspetiva tiveram grande visibilidade e, com influncia direta na temtica
sob investigao. O Projeto Kit Tecnolgico reporta-se aos esforos encetados para o
reforo e atualizao de equipamentos informticos disponveis nas escolas. A inteno
apetrechar as salas de aula das escolas bsicas dos 2. e 3. ciclo e do ensino
secundrio com um Kit sala de aula que, alm do computador, inclui um quadro interativo
e um vdeo projetor (Barros, 2008).
Este projeto alcanou todos os objetivos a que se props e, neste momento, a grande
maioria das escolas encontra-se provida de computadores em vrias salas de aula,
vdeo-projetores e quadros interativos para utilizao em atividades letivas e no-letivas
por professores e alunos, estabelecendo-se atualmente o rcio de dois alunos por
computador. O outro projeto PTE que gostaramos de salientar, e com maior impacto no
nosso estudo, denomina-se Competncias TIC e abrange alunos e profissionais docentes
e no docentes das escolas pblicas. Iremos chamar particular ateno para o pblico
docente, o principal visado para o desenvolvimento de competncias na utilizao das
TIC no processo de ensino e aprendizagem, aspeto que ser mais profundamente focado
no captulo 5.
89
Os programas e-escola, e-escolinha, e-professor e e-oportunidades so parte dos

programas de atribuio de portteis a baixo e, para alguns alunos, a nenhum custo, e
constituem talvez a componente mais conhecida do PTE pela comunidade educativa. O
e-escola abrange os alunos do 5. ao 12. ano de escolaridade; o e-escolinha abrange os
alunos do 1 Ciclo com a atribuio de netbook especialmente concebido para crianas
designado como Magalhes; o e-professor destina-se a todos os professores de nveis de
ensino no superior e; e-oportunidades abrange os trabalhadores em formao, inscritos
na iniciativa Novas Oportunidades.
3.2.1.3 Equipas PTE O papel do Coordenador PTE

Para a operacionalizao dos projetos PTE, foram criadas Equipas PTE em todos os
organismos e em todos os estabelecimentos de ensino. Pelo Despacho n.700/2009 do
Ministrio da Educao, as escolas foram dotadas com Equipas PTE responsveis pela
coordenao, execuo e acompanhamento dos projetos do PTE e pela articulao com
as estruturas do Ministrio da Educao envolvidas na implementao do Plano. A essa
finalidade associa-se tambm a necessidade de proceder incorporao, no mbito da
implementao do PTE, das solues organizativas anteriormente adotadas no quadro
das TIC.
A Equipa de Coordenao Executiva facilita a ligao entre os dirigentes e os tcnicos
do ME envolvidos no PTE. a estrutura de coordenao e acompanhamento de projetos
no mbito do Plano Tecnolgico da Educao. A sua composio integra elementos
docentes e no docentes, designados pelo Diretor, que renam as competncias ao nvel
pedaggico, tcnico e de gesto adequadas ao exerccio das funes de implementao
de projetos PTE, coordenao global dos mesmos e dinamizao de outras atividades
TIC.
Fazem parte da equipa PTE os seguintes elementos:
a. Coordenador da Equipa PTE;
b. Responsvel pela componente pedaggica do PTE;
c. Responsvel pela componente tcnica do PTE;
d. Coordenador da biblioteca escolar;
e. Chefe dos servios de administrao escolar, ou quem o substitua;
f. Docentes que renam competncias ao nvel pedaggico, de gesto e tcnico para a
implementao dos projetos do PTE e para a coordenao de outros projetos e
atividades TIC ao nvel de escola;
90
g. Estagirios dos cursos tecnolgicos e dos cursos profissionais nas reas tecnolgicas
e outros alunos com competncias TIC relevantes;
h. No docentes com competncias TIC relevantes.
Trata-se portanto de uma equipa multifacetada que tenta abarcar diferentes perspetivas
da vivncia de uma escola. Dos elementos elencados salientamos, pelas
responsabilidades de gesto, o Coordenador PTE enquanto principal operacional das
Equipas PTE, estando responsvel pela maioria das tarefas imputadas equipa.
O cargo de Coordenador PTE sucedeu ao cargo de Coordenador TIC, criado em 2005
atravs da publicao do Despacho n. 26 691/2005, de 30 de Novembro no decurso do
apetrechamento informtico de que foram alvo as escolas, almejando a promoo do uso
dos computadores, redes e Internet nos processos de ensino-aprendizagem. Com
funes tanto a nvel pedaggico como a nvel tcnico o seu principal objetivo
rentabilizar os recursos tecnolgicos nas escolas. A sua necessidade foi identificada em
dois pontos principais: garantir o bom funcionamento de redes e equipamentos
informticos de modo a propiciar a sua eficaz utilizao no processo de ensino-
aprendizagem; e auxiliar no investimento na formao e no apoio aos docentes nas
novas tecnologias, possibilitando a sua utilizao em atividades letivas e no letivas e de
administrao.
O Despacho n. 700/2009 veio transpor as funes anteriormente exercidas por um s
elemento, apoiado por uma equipa facultativa, para uma equipa PTE de constituio
obrigatria com a funo de operacionalizar as diretivas do PTE. Esta equipa encontra-se
sob a responsabilidade de um Coordenador PTE, cargo exercido por inerncia pelo
diretor do agrupamento/escola no agrupada mas que pode ser delegada em docentes
do agrupamento/escola no agrupada renam as competncias ao nvel pedaggico,
tcnico e de gesto adequadas.
Salientamos neste ponto as responsabilidades deste elemento operacional do PTE que
consideramos ser elemento-chave, ao nvel das escolas e agrupamentos, na
concretizao da utilizao das TIC na educao de todos os alunos, inclusivamente dos
alunos com Necessidades Educativas Especiais, no s pela gesto do material
informtico existente nas escolas mas tambm pelas responsabilidades no
desenvolvimento das competncias dos seus colegas docentes neste campo (Despacho
n. 700/2009, Dirio da Repblica, 2 Srie, n.6, 9 de Janeiro de 2009, p. 874):
a) Elaborar no agrupamento/escola um plano de aco anual para as TIC (plano
TIC). Este plano visa promover a utilizao das TIC nas actividades letivas e no
91
letivas, rentabilizando os meios informticos disponveis e generalizando a sua

utilizao por todos os elementos da comunidade educativa. Este plano TIC
dever ser concebido no quadro do projecto educativo da escola e integrar o plano
anual de actividades, em estreita articulao com o plano de formao;
b) ()
c) ()
d) Promover e apoiar a integrao das TIC no ensino, na aprendizagem, na gesto
e na segurana ao nvel de agrupamento/escola no agrupada;
e) Colaborar no levantamento de necessidades de formao e certificao em TIC
de docentes e no docentes;
f) Fomentar a criao e participao dos docentes em redes colaborativas de
trabalho com outros docentes ou agentes da comunidade educativa;
A equipa PTE, mais especificamente na pessoa do Coordenador do PTE, assume

especial responsabilidade na consecuo, ao nvel das escolas e agrupamentos, dos
propsitos estabelecidos pelo PTE. -lhe incutida a responsabilidade de asseverar a
gesto do equipamento informtico disponvel para atividades educativas, bem como
sondar as necessidades de formao dos seus colegas das diversas reas disciplinares,
promovendo aes de formao que tentem colmatar lacunas existentes. Numa ltima
chamada de ateno, cremos que se trata de uma funo de responsabilidades
acrescidas que parece no se coadunar com a atribuio de um plafond de horas que
tem ser conciliado com a restante atividade letiva, podendo certamente a ter
repercusses nas funes desempenhadas como a dinamizao e implementao do
Plano TIC (Silva, Gomes & Silva, 2010). Silva e Carneiro et al (2010) recomendam a
reconfigurao da figura do coordenador PTE, conferindo-lhe maior pendor e
envolvimento pedaggico de forma a concretizar-se o que o PTE se prope.
3.2.1.4. Indicadores de Implementao do PTE

Passados quase seis anos do incio das atividades do plano interessa discutir alguns
dados da sua implementao, penetrao nas escolas, avaliao dos resultados obtidos
e anlise do impacto efetivo sobre o processo de ensino e aprendizagem de todos os
alunos, bem como o desenvolvimento das competncias dos professores nacionais.
At 2010 assistiu-se a um perodo de intensa atividade do PTE, tendo sido movimentado
um grande investimento para dotar escolas, alunos e professores com um parque
informtico de qualidade. Tambm ao nvel de desenvolvimento e certificao de
competncias TIC foi mobilizado um elevado nmero de formadores e formandos com
92
intuito de atingir o objetivo proposto de 90% de docentes certificados em competncias

TIC.
Interessa portanto realizar aqui uma breve anlise de estudos de avaliao da
implementao do PTE. Com maior destaque surge o documento elaborado em 2010
pelo Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao (OPTE) Relatrio de resultados e
recomendaes do Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao. O foco do trabalho
desta entidade o acompanhamento e monitorizao da execuo dos projetos do PTE
e a avaliao de impactos ao nvel organizacional e comportamental do PTE. O estudo
que deu origem a este relatrio baseou-se na recolha e interpretao de dados junto de
diversos agentes de um grupo de escolas e de anlises que so da maior importncia
para quem pretenda conhecer mais em detalhe a forma como alunos, docentes, diretores
e encarregados de educao percecionam as TIC e a sua ligao ao ensino(Carneiro, et
al., 2010).
Pela sua maior pertinncia consideramos incluir as informaes referentes
implementao obtidas junto principais atores do processo educativo, os professores e
alunos, bem como as concluses mais relacionadas com o estudo em curso.
Numa primeira concluso geral, o OPTE observa que o PTE trouxe muito de positivo ao
panorama educativo nacional; no entanto, aponta dados importantes sobre resultados
que ficaram aqum do que era esperado a nvel do impacto com particular foco na
formao docente, indicando a ainda falta de preparao de muitos professores para
utilizar adequadamente os materiais TIC como uma das principais ameaas ao PTE.
Neste campo, parece preocupante a constatao de ausncia de competncias TIC por
parte dos docentes e a carncia de meios financeiros da escola para fazer face a
despesas necessrias para potenciar o PTE (p.12) e que a implementao do PTE
correu pior que o previsto (p.13). Adicionalmente revela-se alarmante a constatao por
parte de 70% dos alunos que considera que os seus professores esto impreparados
para o uso das TIC e pelos prprios docentes dos quais 77,3% afirmam que os docentes
no esto suficientemente preparados para o uso das TIC, o que tem necessariamente
impactos relevantes na integrao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem.
A componente do apetrechamento evidencia um elevado sucesso uma vez que nas
escolas visitadas para realizao dos estudos de caso a generalidade dos equipamentos
esto instalados e prontos a ser utilizados, sendo a maior preocupao neste campo a
sua manuteno.
93
Reala-se, preocupantemente, em concordncia com o estudo realizado por, Ribeiro,

Almeida e Moreira (2010) que um responsvel TIC em todas as escolas percepcionada
como tcnico de manuteno, no tendo funes de promoo ou apoio pedaggico na
integrao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem.(p.13) Ainda neste ponto,
mencionado que a figura do Coordenador PTE apagado do contexto da escola,
assumindo um papel principalmente de bombeiro de informtica, estando afastado da
liderana em novos processos pedaggicos e educacionais.
Apresentamos de seguida a transcrio (p.13) das concluses deste organismo quanto
aos resultados da implementao do PTE:
1. A quase totalidade dos alunos j utilizou TIC em sala de aula.
2. O uso corrente do computador elevado e mdio a alto nos diretores professores
inquiridos, respetivamente.
3. Todos os grupos estudados esto equipados com larga quantidade de material TIC.
4. As maiores crticas feitas ao PTE foram:
Aposta prioritria no fator equipamento no tendo havido proporcional aposta no fator
humano;
Uma aposta muito situada no tempo.
5. Apesar das criticas, o sentimento geral de que houve vantagens para as escolas
porque o PTE:
Melhorou o fluir de informaes em toda a escola.
Veio possibilitar novas formas de participao na vida de escola.
6. As taxas de uso dos materiais e recursos digitais j so confortveis (comparadas com
alguns estudos realizados no estrangeiro).
7. As taxas de uso esto diretamente relacionadas com o sentimento de preparao e de
confiana dos professores nessa tecnologia.
8. O PTE deve, na opinio da maioria dos trs grupos inquiridos, ser mantido nos moldes
em que se encontra desenhado, no seu desenvolvimento futuro. A serem introduzidas
alteraes, estas devem ser no sentido de dar liberdade s escolas de o adaptarem sua
realidade concreta.
Das concluses obtidas constata-se a primazia da disponibilizao de equipamento que
no foi proporcionalmente acompanhada pela oferta de formao. Este facto dissecado
neste relatrio, verificando-se um padro comum nos restantes pases onde existe a
convico que a disponibilizao de equipamento, mais cedo ou mais tarde, levar sua
utilizao. Porm, o OPTE cita documentos da OCDE que alertam, tal como j foi referido
94
aqui, que a qualidade de utilizao e no a sua quantidade que determina o sucesso

educativo por via das Tecnologias. portanto enfatizada a passagem da fase da
disponibilizao da tecnologia para a fase da sua efetiva utilizao na sala de aula.
Verifica-se a unanimidade no reconhecimento da necessidade de continuidade deste
projeto, embora se reforce a necessidade colmatar as carncias ao nvel de preparao
dos professores, atravs de continuado investimento na formao dos professores para a
utilizao do equipamento informtico colocado sua disposio. No se pode, contudo,
negligenciar que todos os envolvidos neste estudo referem vantagens significativas no
processo de ensino e aprendizagem, de onde se destaca a componente afetiva bem
como ganhos significativos na preparao e distribuio de contedos.
ainda referido neste documento que a questo do acesso est aparentemente quase
resolvida ou em fase de concluso e que, a nosso ver, hipoteticamente todos os alunos
indiscriminadamente podem aceder sem restries a um computador.
Apesar de se tratar de um levantamento atual, o OPTE identifica que se mantm velhos
problemas no que se reporta rentabilizao pedaggica das TIC, sublinhando que a
integrao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem no representa, para a
generalidade dos sujeitos, uma mudana de metodologia de ensino mas uma nova
ferramenta que integrada no mtodo em uso. Apesar dos inmeros estudos e
recomendaes verifica-se a no transio de paradigmas no processo de ensino e
aprendizagem com recurso s tecnologias, que usualmente se atribu comprovada
ineficaz apropriao das tecnologias como aliada do processo de ensino e aprendizagem.
Silva, Gomes e Silva (2011), redigiram o artigo Avaliao de Polticas e Programas em
TICE: anlise do Plano Tecnolgico da Educao em Portugal (ano de lanamento 2006-
2007) no qual apresentam uma sntese da anlise efetuada aos Planos Tecnolgicos
das Escolas, referente ao ano de lanamento do PTE (2006-2007), tendo por base os
relatrios de avaliao elaborados por 483 escolas provenientes das cinco regies
educativas do pas. So analisadas vrias interligaes dos planos TIC com outras
atividades escolares como sejam o plano educativo e atividades extracurriculares.
Tambm neste documento ressalta a forte componente tcnica e tecnolgica nos planos
das escolas, sendo referido que o PTE constituiu uma oportunidade para a melhoria das
infraestruturas tecnolgicas, apurando-se assim, uma vez mais, a predominncia do
apetrechamento informtico como a face mais visvel do PTE. igualmente reportado
que este plano possibilitou a criao de ferramentas pedaggicas mais sofisticadas e
95
dirigidas s reais lacunas dos alunos, sem contudo se verificar uma caracterizao dos
alunos abrangidos.
igualmente constatado, no seguimento do documento anterior e de outros estudos
semelhantes, a insuficiente formao dos agentes educativos, especificamente, atravs
dos testemunhos dos Coordenadores TIC que apontam como uma das principais
fraquezas a falta de formao dos atores da comunidade educativa em TIC (docentes e
outros agentes) com implicaes diretas na abordagem dos docentes na utilizao das
TIC nas diferentes atividades. Ainda no que concerne formao verifica-se que apenas
metade das escolas procedeu a um levantamento formal das necessidades de formao
e que um maior nmero de escolas ofereceu formao, levando a concluir que a
formao foi disponibilizada sem atender a um processo formal de diagnstico. Este
ltimo aspeto considerado essencial pelos autores j que sendo a formao condio
necessria para uma efetiva integrao curricular das TIC, se recomenda um diagnstico
de necessidades que se possa repercutir no plano de ao entre as Escolas e os Centros
de Formao. ainda abordado a ameaa proveniente da poltica de formao de
professores adotada, nomeadamente ao nvel dos Centros de Formao, que se
encontra dissociada das reais necessidades dos docentes, sendo de nvel
excessivamente avanada perante as enormes carncias dos docentes de formao
bsica em TIC, podendo acrescer constrangimentos que condicionam experincias
futuras na rentabilizao desta ferramentas no processo educativos dos alunos. Ainda
nesta dimenso, foi apurado pelos investigadores que, apesar de ser expectvel, apenas
13% de coordenadores TIC procurou formao adicional.
O documento explorado finaliza apontando que, da implementao do PTE, advieram
vantagens nos trs eixos, mas que, todavia, uma das principais fraquezas se situa na
lenta adeso dos docentes s TIC e a falta de formao nesta rea por parte dos
docentes.
O estudo releva tambm a heterogeneidade dos dados recolhidos e possveis
incongruncias na elaborao nomeadamente no que diz respeito real oferta e
realizao de formao.
Apesar da elevada profundidade dos estudos mencionados, que sublinham o sucesso na
modernizao do parque informtico das escolas mas que tambm alertam para o facto
de, relutantemente, apesar dos esforos efetuados, a formao continua a ser uma
carncia de difcil resoluo que nem sempre parece ser abordada de forma consistente.
96
O insuficiente levantamento de necessidades, uma planificao de base desenquadrada

e incorreta andaimizao contribuem para a ineficcia da formao.
O apetrechamento informtico de escolas, alunos e professores parece ter sido
totalmente atingido. Contudo, no parecem existir evidncias de que qualquer aluno do
sistema pblico possa aceder de modo equitativo aos equipamentos disponibilizados.
Com efeito, a acessibilidade e adequabilidade dos equipamentos disponveis nas escolas
levanta-nos reservas. Em nenhum dos dois estudos agora examinados, onde o PTE
escrutinado, existe a meno explcita quanto s medidas tomadas tendo considerao
os alunos com Necessidades Educativas Especiais e os professores com maiores
responsabilidades na sua educao.
Os Programas e-escola e e-escolinha, numa segunda fase, atravs da Resoluo do
Conselho de Ministros n. 51/2008 de 19 de Maro alargaram o nmero de alunos
abrangidos tendo-se considerado a oferta de computadores especialmente equipados
para alunos problemas de acesso a computador convencional, porm sem serem
explicitados os critrios de adaptao considerados. No encontramos informaes
conclusivas que nos permitam com exatido ilustrar o panorama nacional neste campo.
Breve sntese
A literacia digital assume-se como fundamental nos dias hoje, na denominada sociedade
de informao e do conhecimento, dominando postos de trabalho e, como tal, a
educao com as TIC e pelas TIC assume-se (ou pelo menos deve assumir-se) como
uma prioridade dos sistemas educativos com a responsabilidade de formar cidados
aptos para uma plena vivncia de cidadania com plena integrao na vida
socioeconmica, sem prejuzo das caractersticas pessoais porventura discriminatrias. A
escola atualmente a base da formao de qualquer cidado e no pode imiscuir-se
nem contornar a sociedade tecnolgica que integramos.
avocado que as tecnologias possibilitam a criao de ambientes criativos e construtivos
onde se podem desenvolver processos de ensino-aprendizagem diferenciados,
significativos e de qualidade. Quando utilizadas de forma personalizada e circunstanciada
podem apoiar e permitir aos alunos progredir, controlar e avaliar as aprendizagens
adquiridas, bem como sua atividade e participao. Sendo esta uma constatao
fortemente adquirida, torna-se premente que todos os alunos, sem qualquer exceo,
possam usufruir da sua integrao no seu percurso educativo.
97
O Plano Tecnolgico da Educao surge como esforo concertado, associando a

disponibilizao de equipamentos para utilizao nos processos de ensino e
aprendizagem associado to necessria formao dos agentes educativos, principais
promotores da dinamizao dos recursos e de uma formao profcua dos futuros
cidados infoliterados numa sociedade que se pretende inclusiva.
Apesar de serem vrios os alegados impedimentos ao uso das TIC em educao, o
efetivo acesso s tecnologias essencialmente uma questo de natureza pedaggica
que passa sobretudo por uma preparao adequada dos professores e pelas condies
das escolas para os alunos poderem tirar partido dos computadores enquanto
ferramentas de aprendizagem (Costa, 2004). Sendo este o principal obstculo
encontrado, mais que polticas de apetrechamento informtico, importa sim investir no
desenvolvimento do competncias dos docentes para que todos os envolvidos no
processo educativo possam efetivamente extrair os benefcios da integrao das
tecnologias na educao (OCDE, 2010 e 2006).
Contudo, num ltimo alerta, importa refletir sobre qual a poro do investimento na
renovao do parque informtico das escolas se destina a permitir que todos, mesmo
todos os alunos, possam aceder de modo equitativo s tecnologias disponibilizadas,
auxiliados por docentes capazes de suprir as necessidades especficas de alunos que
no se integram nos padres considerados normais.
98
Captulo 4 - As TIC e as Tecnologias de Apoio na Educao de

Alunos com Necessidades Educativas Especiais
"For most people technology makes things easier. For persons with disabilities,
technology makes things possible
(Radabaugh, 1988, s/p)35
Esta frase j anteriormente mencionada, proferida por muitos como de autoria prpria,
mesmo entre autores portugueses, no deixa de ser verdadeira e demonstrar uma
simplicidade que concretiza o potencial que as TIC transportam para aqueles que por
alguma circunstncia se viram privados de uma plena participao no seu quotidiano.
Existe um grande nmero de alunos referenciados como possuindo NEE porque
apresentam maiores dificuldades na aprendizagem do que a maioria dos outros alunos
da mesma idade ou porque possuem uma incapacidade que se constitui como uma
barreira, impedindo ou atrasando o acesso e a participao ativa na aprendizagem.
Outros ainda, com competncias acima da mdia, tendem a cair no insucesso escolar.
A utilizao de recursos educativos tradicionais, ditos em papel, pode provocar
constrangimentos para quem encontra barreiras na sua manipulao ou se encontra
mesmo impossibilitado de os utilizar, como por exemplo, folhear uma pgina ou ler
material impresso.
Exemplos evidenciando o poder da tecnologia para indivduos com deficincia no so
difceis de encontrar. A resposta surge atravs da utilizao de recursos educativos
suportados pelas TIC, incrementando, potencialmente, o envolvimento do aluno com
disponibilizao de diferentes formatos de apresentao de informao e manipulao da
mesma.
As tecnologias, como vrios autores testemunham, esto, sobremaneira e de forma bem-
sucedida, tambm a transformar a educao de alunos com NEE. Podem proporcionar
um leque de oportunidades diferenciado, principalmente para os alunos cujos padres de
aprendizagem no seguem os quadros tpicos de desenvolvimento. Enquanto
ferramentas pedaggicas, permitem estratgias diversificadas e diferenciadas para estes
35
In Study on the Financing of Assistive Technology Devices and Services for Individuals with Disabilities, A Report to the
President and the Congress of the United States, March 4, 1993 National Council on Disability:
http://www.ncd.gov/newsroom/publications/1993/assistive.htm
99
alunos. A sua utilizao como Tecnologia de Apoio (TA)36 possibilita que alunos com
incapacidades motoras, cognitivas, sensoriais/percetivas, individualmente ou associadas,
consigam aceder a informao disponvel e com ela interagir a partir de um computador.
Para indivduos com deficincias motoras (que podem no ter a motricidade fina
necessria para manipular um lpis, um teclado ou um rato convencional), as vantagens
de teclados expandidos, dispositivos com switch (manpulo), dispositivos apontadores
atravs de movimentos na cabea ou dos olhos, software de reconhecimento de voz e
predio de palavras so bvias. Da mesma forma, dispositivos Braille, processadores de
texto com sntese de voz, leitores de ecr e ampliadores de ecr, reconhecimento de
texto e impresso em relevo podem oferecer claras vantagens indivduos que so
ambliopes ou cegos.
No existem dvidas quando se afirma que a transposio de atividades do papel para o
digital proporciona oportunidades anteriormente inatingveis por alunos que se veem
privados do acesso convencional ao currculo e sua aprendizagem. Os recursos
oferecidos pelas tecnologias digitais possibilitam a criao e a utilizao de materiais
educativos que podem estimular o aprendiz, tornando-o, potencialmente, um cmplice do
processo de aprendizagem e envolvendo-o ativamente no processo do seu
desenvolvimento. A utilizao de matrias e estratgias educativas que incorporam o
digital providenciam oportunidades de adaptao s necessidades individuais de
aprendizagem dentro de um largo espectro de reas de competncia (percetiva,
cognitiva, acadmica, etc.). O leque de possibilidades expande-se exponencialmente
quando a educao de todos os alunos complementada com o digital. No podemos
deixar de ter em mente que o mundo atual vive imerso em tecnologia e que educar com
tecnologia educar para a tecnologia.
Existe uma ampla gama de aplicaes das TIC ao contexto educativo. Estas variam
desde as de administrao, avaliao, comunicao e outros, mas acima de tudo,
permitindo o acesso e a participao de alunos que de outra forma lhes eram negados.
Tem sido repetidamente provado que as TIC podem ter um impacto positivo imediato na
experincia de aprendizagem de alunos com Necessidades Educativas Especiais,
assumindo-se esta abordagem como uma estratgia educacional especializada que
apoia a incluso acadmica, cultural e social. Como acontece no ensino regular, mas
talvez com mais relevncia, as TIC assumem-se como uma importante ferramenta a
36
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir
a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de catividades e a participao nos domnios da
aprendizagem e da vida profissional e social (Artigo 22., Decreto-Lei n.3/2008 de 7 de Janeiro, Dirio da Repblica, 1.
Srie, N. 4, p.159:5)
100
servio de professores e alunos para superar barreiras e promover a aquisio de

competncias.
O presente captulo vem, de uma forma sintetizada, explicitar os princpios e os
contedos sobre a utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao com Alunos
com Necessidades Educativas Especiais. Procura ilustrar a diversidade de aplicaes
baseadas nas TIC para o suporte do processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
NEE;, como se poder observar, o espectro de solues muito vasto, indo desde de
simples aplicaes pedaggicas s mais complexas tecnologias de apoio. Apesar das
vrias vantagens da utilizao inerentes utilizao das tecnologias na educao de
alunos com NEE, o seu conhecimento e manuseamento podem constituir uma tarefa
herclea para o professor que no usufruiu ou que no foi disponibilizada formao
necessria para as transformar numa ferramenta no trabalho. Importa, portanto, fazer-se
uma aculturao e facilitar o conhecimento com os exemplos mais comuns de utilizao
com as NEE para, deste modo, promover o seu enquadramento no presente estudo.
4.1 As TIC e as Necessidades Educativas Especiais

frequentemente advogado que, da utilizao das TIC, advm benefcios no processo
de ensinoaprendizagem, no s pela disponibilidade de novos meios de transmisso de
conhecimentos, mas tambm pela carga motivacional que despoleta nos jovens da
atualidade, que vivem assoberbados com inovaes tecnolgicas. Com efeito, so j
numerosos os estudos de mbito europeu e internacional que comprovam os benefcios
da associao de tecnologia e educao, com provas concludentes de melhorias ao nvel
do desempenho e participao. Nesta conjuntura relevante a afirmao de Florian e
Hegarty
Technology can be used to overcome barriers to learning for all learners, but particularly
those with disabilities, wherever that learning takes place.(Florian & Hegarty, 2004, p. 6)
A nvel internacional tem sido amplamente discutida a utilizao de tecnologias o apoio
aos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos com necessidades educativas
especiais (Almeida, 2006). Almeida (2006), numa reviso de estudos internacionais,
referencia ainda que possibilidades de adaptao e configurao de atividades, tarefas e
nveis de dificuldade, associada elevada motivao de alunos com NEE no contacto
com este tipo de ferramentas e s possibilidades de fornecimento de feedback tm
contribudo para um aumento significativo de propostas, projetos e estudos nesta rea.
101
Se assumido que as TIC transportam uma amlgama de benefcios para os alunos do

ensino regular, em Portugal ainda se percorrem caminhos algo imaturos quanto ao seu
potencial como instrumento pedaggico e/ou tecnologia de apoio individual do aluno com
Necessidades Educativas Especiais.
A incluso surge como uma obrigatoriedade para se atingir a igualdade de oportunidades
e a equidade educativa, para que para todos os alunos tenham acesso a um ensino de
qualidade que lhes permita a obteno de melhores resultados possveis para assim
desenvolverem competncias que lhes permitam a vivncia plena da cidadania.
Neste mbito, as TIC que se encontram contempladas na atual legislao de educao
especial assumem-se como ferramentas de elevado potencial para a consecuo dos
propsitos pretendidos, revelando-se capacitadoras e permitindo no s o derrube de
barreiras de acesso s prprias tecnologias e contedos disciplinares, como tambm o
combate s dificuldades daqueles alunos que no conseguem acompanhar os mtodos
tradicionais de ensino. Se, para alguns alunos, constituem novas formas de acesso
informao e construo de conhecimento, para outros afiguram-se como a nica forma
de aceder aos contedos e concretizar uma participao ativa no seu processo individual
de aprendizagem.
As TIC ajudam a equilibrar a balana entre competncias e deficincia, assumindo-se
com um utenslio ao servio da equidade. Lewis (1999) refere mesmo que a tecnologia da
educao especial , em muitos aspetos uma fora de equalizao, uma maneira de
contornar deficincia e permitir o acesso s atividades que as pessoas sem deficincia
tomam por garantido.
A heterogeneidade dos alunos caracteriza a escola inclusiva e, perante uma diversidade
de caractersticas, observa-se que as experincias de aprendizagem e a capacidade de
resolver problemas dos alunos so diferenciadas e que, portanto, necessitam de desafios
diferentes. As TIC providenciam formas de criar novos desafios de aprendizagem
ajustados s necessidades especficas de cada aluno. Esta diversidade de caractersticas
com utilizao das TIC em resposta s mesmas funciona em prole de qualquer aluno:
possibilitando a transferncia das iniciativas TIC para o ensino regular; permitindo
melhorar a anlise contnua e adaptar os desafios na escola para as necessidades
particulares de cada aluno; e permitindo aumentar o nmero de alunos que frequentam a
escola regular (Andresen, 2004).
Todavia, a implementao das TIC como suporte aos alunos com NEE, desconstruindo e
permitindo a transposio de barreiras e dificuldades, seja como Tecnologia de
102
Apoio/Produtos de Apoio37 ou como instrumento pedaggico, necessitam de profissionais

cientes das potencialidades e limitaes inerentes e, sobretudo, instrudos e dinmicos,
para que uma ferramenta que se pretende de incluso no se torne fator de excluso.
4.2 As TIC ao servio da incluso

If the essence of ICT is its ability to dissolve boundaries, whether between countries or
between subject, teacher and learner, then inclusion can be said to be its dening
characteristic.
(Adams & Brindley, p.XI)
O conceito de incluso reporta-se insero fsica, social e acadmica do aluno com
NEE nas escolas regulares, assumindo que a heterogeneidade que existe entre alunos
um fator muito positivo para a experincia educativa de todos os alunos, enriquecendo-a
e tornando-a mais proficiente (Correia, 2005, Rodrigues 2003).
Sabemos que h alunos que necessitam de ajuda permanente (deficincia sensorial,
intelectual e motor, autismo, entre outros) e outros que apresentam problemas de
aprendizagem mais ligeiros e at temporrios na leitura e escrita, dificuldades para
passar as suas ideias, insucesso escolar ou mesmo falta de interesse. A perspetiva
inclusiva procura uma escola para todos e para cada um e exige uma resposta educativa
individualizada e personalizada s necessidades especficas de aprendizagem de cada
aluno.
Uma escola que pretenda a incorporao plena de alunos com NEE, portanto, uma
escola inclusiva, deve reconhecer e satisfazer as necessidades particulares dos alunos,
adaptando-se a diferentes ritmos de aprendizagem, s experincias e inter-relao do
indivduo com o meio, atravs de adaptaes curriculares, de estratgias pedaggicas
diversificadas e de uma boa organizao escolar (Santos, 2006). Deve procurar a
igualdade de oportunidades, minimizando as incapacidades para que o aluno com NEE
possa efetuar um percurso escolar e social o menos restritivo possvel, como preconiza a
Declarao de Salamanca de 1994, da Unesco.
Santos (2006), citando Fonseca (1984), salienta que fundamental fornecer s crianas
com NEE uma interveno educativa especializada, assim como meios e cuidados
37
Produtos de apoio (anteriormente designados de ajudas tcnicas) qualquer produto, instrumento, equipamento ou
sistema tcnico usado por uma pessoa com deficincia, especialmente produzido ou disponvel que previne, compensa,
atenua ou neutraliza a limitao funcional ou de participao; Pgina 2276 Dirio da Repblica, 1. srie N. 74 16
de Abril de 2009
Definem-se tecnologias de apoio como qualquer produto (incluindo dispositivos, equipamento, instrumentos, tecnologia e
software) especialmente produzido e disponvel, para prevenir, compensar, monitorizar, aliviar ou neutralizar qualquer
impedimento, limitao da atividade e restrio na participao (ISO 9999/2007).
103
especiais, que variam de acordo com as necessidades especficas de cada um, de modo
a obter um desenvolvimento pleno das suas necessidades. Os apoios educativos
prestados por profissionais especializados, assistidos por meios e tcnicas tambm
especializadas, constituem uma forma de auxlio ao aluno que necessita de ver a sua
desvantagem reduzida ou ultrapassada. Os professores precisam de recursos que os
possam ajudar a compensar as situaes desfavorveis dos seus alunos. As TIC
revelam-se, assim, um instrumento poderoso, na medida em que podero diminuir as
incapacidades e desvantagens dos alunos com NEE, promovendo a integrao escolar e
social (Santos, 2006). Nos alunos com problemas mais severos, possuidores de uma
deficincia redutora de funcionalidade, as TIC podem atuar como orttese ou prtese, ou
seja, como uma tecnologia de apoio individual (Produto de Apoio) no sentido de
compensar ou substituir a funo que se encontra afetada, que poder ser sensorial,
motora ou intelectual.
No entanto, a aplicabilidade das TIC no Ensino Especial no se esgota na funo de
Ajuda Tcnica, substituindo ou compensando funes. Tal como no ensino regular, e
talvez ainda com maior relevo, as TIC assumemse como um instrumento importante ao
servio do professor e do aluno para ultrapassar barreiras e facilitar a aquisio de
competncias.
Florian (2004) apresenta um espectro do uso pedaggico das TIC com alunos com NEE
onde se vislumbram as diferentes abordagens que propiciam diferentes oportunidades e
desafios que vo desde tutoria, explorao e comunicao, bem como ferramentas de
apoio aprendizagem (ex. processador de texto).
Santos (2006), menciona que
a utilizao das TIC, permite e potencia a existncia de novas perspetivas na
participao das crianas com Necessidades Educativas Especiais, podem normalizar as
vidas de quem j no procura a excelncia, mas a verdadeira oportunidade de se afirmar
cidado (Santos, 2006, p. 119).
Sancho e Hernndez (2006, p.148) sintetizam, afirmando que

A utilizao das TIC possibilita respostas variadas, porque permite diferentes
formas de apresentao da informao, maneiras diversificadas de expresso e
aprendizagem e formas variadas de envolvimento, para dar resposta
complexidade de facetas da aprendizagem e do ensino.
104
Sanchz Montoya (2002) refora estas duas aplicaes das TIC em geral, definindo dois
papis principais do uso do computador:
Pedaggica (reeducao e reforo) e de reabilitao, porque com o computador

podemos estruturar um programa de trabalho para tentar garantir que uma pessoa com
necessidades educativas especiais atinge um maior nvel fsico, mental e/ou social e
positivamente afetar as suas vidas;
Equalizador de oportunidades, facilitando a participao das pessoas com deficincia

em todos os nveis da vida social, cultural e econmico. Os alunos tornam-se mais
independentes, com uma melhor comunicao. Sem dvida, o computador deve ser
usado como um elemento que ajuda a corrigir as desigualdades e dirige a ateno para
pessoas com necessidades educativas especiais como uma obrigao da justia social.
Figura 9 - Categorias/papis da utilizao das TIC Adaptado de Snchez Montoya (2002, p.25)
No que se reporta ao seu papel equalizador, Winnebrenner (1996) acrescenta que o uso
efetivo da tecnologia na sala de aula encurta o intervalo entre potencial e desempenho,
especialmente em alunos que lutam para aprender. A BECTA, no seu Annual Review de
2007, refere ainda que as TIC reduzem tambm o intervalo entre os alunos com alto e
baixo desempenho, ajudando mais alunos a serem bem-sucedidos na aprendizagem e a
motivar e apoiar aqueles mais desfavorecidos e desligados de interesse. As TIC e a
Internet tm ainda uma reconhecida capacidade para promover a integrao social e
educacional (Snchez Montoya, 2002).
105
Meijer, Soriano e Watkins (2003, p.51) expem ainda como principais funes das TIC na
educao de indivduos com NEE:
instrumento de ensino; instrumento de aprendizagem; contexto de aprendizagem;
instrumento de comunicao; ajuda teraputica; auxiliar de diagnstico; instrumento
para tarefas administrativas. Complementarmente, o potencial das TIC como
tecnologia de apoio individual (ou adaptada) enorme e pode responder s
necessidades fsicas, sensoriais e intelectuais.
A discusso acerca da utilidade das TIC na educao das NEE j uma preocupao de
vrios governos europeus como reportam os relatrios da Agncia Europeia para o
Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (AEDNEE) de 2001 e 2003 em
que se pode ler que
A maioria dos pases concordam que o acesso s TIC pode reduzir as
desigualdades na educao e que as TIC podem ser um instrumento poderoso no
apoio incluso educativa. [...] Os recursos digitais que se poderiam desenvolver
no seio dos sistemas educativos dos pases (OCDE, 2001) podem parecer
particularmente promissores no sector da educao dos alunos com necessidades
educativas especiais. (Meijer, Soriano & Watkins 2003, p.44).
Porm, vrios autores clarificam que a mera presena da tecnologia no apresenta

efeitos automticos na obteno dos seus benefcios e que o cerne no a tecnologia
em si mas sim a pedagogia utilizada e a interao entre professor, contedos e aluno
(Florian, 2004; Paiva, 2003; Ponte, 1997; Sancho & Hernndez, 2006; Santos, 2006).
Reforam ainda que se deve procurar tirar partido das caractersticas nicas das
tecnologias e no meramente reproduzir os mtodos tradicionais de ensino pois s assim
se obtm vantagens comprovadas da sua utilizao (AEDNEE, 2001; Brodin &
Lindstrand, 2003; Miranda, 2007; Santos, 2006; Schlunzen & Junior, 2006;
Winebrenenner 1996). Lobato Miranda (2007), na sua reviso de vrios estudos, salienta
que a realizao das mesmas atividades apenas com a introduo de tecnologias no
produz efeitos positivos visveis na aprendizagem dos alunos. Continuar a utilizar
computadores na escola unicamente para apoiar a aquisio das competncias
tradicionais desperdcio de tempo e de tecnologia (Winebrenner, 1996).
Contudo, no devemos esquecer que o uso de uma nova ferramenta uma tarefa
delicada e requer um certo perodo de tempo at que o utilizador se familiarize com ela e
106
descubra as vantagens da sua utilizao para a vida quotidiana (Snchez Montoya, 2002)
e especialmente os benefcios na sua educao.
Sob esta perspetiva, com a implementao adequada por profissionais conscientes das
possibilidades da utilizao da tecnologia e das limitaes, mas principalmente, das
habilidades dos alunos com NEE, as tecnologias podem possibilitar que estes alunos
desenvolvam as suas competncias at ao mximo das suas capacidades e, assim, obter
os melhores resultados possveis, ou como a presente legislao defende, o acesso e
sucesso educativo.
Desta forma importante considerar, quando se pondera a utilizao das TIC na
educao destes alunos, de que forma as TIC proporcionam oportunidades para
aumentar o desempenho nas atividades e de que forma aumentam a participao
(Douglas, 2005).
Os benefcios que se extraem da utilizao das TIC na educao de alunos com NEE
so, na prtica, muito semelhantes aos que se obtm na educao em geral, mas
acrescidos da possibilidade de facilitarem o acesso e a participao daqueles que no
conseguem aceder aprendizagem e s prprias TIC utilizando os mtodos usuais.
Almeida (2002) refere que a utilizao pedaggica das tecnologias produz
maiores/melhores efeitos na Educao Especial quando comparada educao de modo
geral. Oliveira e Fisher (2007, p.29) acrescentam que
O uso criterioso da tecnologia da informtica como apoio no processo de
ensino e aprendizagem proporciona ao aluno o acesso a uma poderosa
ferramenta coadjuvante da construo de novos conhecimentos. Tambm
contribui, sobremaneira, para a superao de barreiras vinculadas
estrutura curricular tradicional, possibilitando a integrao do aluno s
diferentes maneiras de aprender.
Ainda a pretexto da componente pedaggica intrnseca utilizao da TIC, importa
destacar que as estratgias de utilizao mais mencionadas passam pela proposta de
materiais que minimizem as dificuldades dos alunos e maximizem as suas
potencialidades e pela adaptao e de diferentes recursos de modo a oferecer formas de
aprendizagem ajustadas aos interesses, necessidades e particularidades dos alunos
(Almeida, 2006).
Todavia, a integrao das TIC na educao de alunos com caractersticas especiais no
beneficiam os alunos apenas de modo direto. Ao potenciarem o trabalho do professor na
sua prtica profissional docente, esto a contribuir para que lhes seja prestado melhor
107
apoio. A utilizao das TIC na educao de alunos com NEE transporta um largo
espectro de vantagens que favorecem alunos e professores.
Tm vindo a ser realizados numerosos e variados estudos a nvel internacional que
exploram o potencial inclusivo das TIC, apontando vantagens gerais para os alunos com
NEE e vantagens particularmente orientadas para as caractersticas especficas de
padres de NEE. As investigaes realizadas, testemunhos de professores e dos
prprios alunos com NEE comprovam a vasta amplitude da aplicao das TIC, quer como
TA quer como instrumento pedaggico, nas vrias dificuldades que estes alunos sentem,
percorrendo um espectro que percorre a deficincia fsica mais visvel, at aos problemas
emocionais e comportamentais. Organizaes j referidas, como a BECTA nas suas
publicaes (2007a, 2006, 2003) decorrentes de estudos realizados pelas escolas do
Reino Unido, reiteram o papel das tecnologias como suporte prtica e aprendizagem
inclusiva, mencionando a sua componente multifatorial que abrange benefcios para
alunos, professores e prestadores de cuidados. Tambm a Schoolnet (2006), conclui do
seu inqurito europeu, apoiando-se num estudo da UNESCO, que as TIC tm potencial
para oferecer numerosas vantagens e providenciar oportunidades para facilitao das
aprendizagens com a adequao a diferentes formas de aprender. Florian e Hegarty
(2004) concretizam que incluso uma caracterstica que define as TIC e acrescentam
que estas funcionam como equalizadoras ao serem utilizadas para ultrapassar barreiras
para todos os alunos mas, em particular, para aqueles com deficincias, em qualquer
contexto onde se processe a aprendizagem. Abbott (2007) e Schlnzen e Jnior (2006)
acrescentam que as TIC podem propiciar maior autonomia aos alunos e podem
desbloquear potencial encoberto.
No Brasil so vrios os estudos realizados por Schlnzen (2002), Lima e Santarosa
(2003), Heidrich e Santarosa (2003), Jnior et al (2006) e Schlnzen e Jnior (2006), de
entre outros, que demonstram o papel efetivo das TIC na promoo das tecnologias
como instrumento de incluso. Schlnzen e Jnior (2006) relatam que, entre 2001 e
2006, foram desenvolvidas investigaes para favorecer a aprendizagem e a incluso de
pessoas com deficincia com diversas patologias das quais se concluiu que, a partir de
uma nova prtica pedaggica com uso das tecnologias, possvel favorecer o processo
educacional para promover a incluso das pessoas com deficincia. O fator
comunicacional frequentemente apontado nestes estudos, promovendo a incluso
social do indivduo com incapacidade distncia pelos mecanismos propiciados pela
108
Internet e, relevamos, mesmo presencialmente, servindo de motivo e meio de

comunicao.
Lewis (2000), citado por Male (2003, p.1) confirma, atravs de entrevistas realizadas a
professores de educao especial, alunos com deficincia e suas famlias, os benefcios
e os progressos que a tecnologia pode proporcionar, oferecendo aos alunos diferentes
maneiras de olharem para si prprios e para as suas capacidades e, aos professores, um
conjunto de ferramentas que apoiam o desenvolvimento e a aprendizagem. Alunos como
Chappel (2003) referido por Abbott (2007, p. 21) afirmam que
Using a computer led me to begin living on my own without always needing my
mother around."
Os professores, pela sua maior proximidade ao processo educativo, so claramente
adeptos da utilizao das TIC na educao inclusiva em vrios estudos realizados, em
particular no inqurito realizado por Benigno, Bocconi e Ott (2007) a professores italianos
e por Brodin e Lindstrand (2003) a professores suecos. No primeiro estudo existe um
reconhecimento de 75% dos respondentes do potencial das TIC no favorecimento da
incluso e, no segundo, de 79%. Este potencial inclusivo reconhecido pela AEDNEE
nos seus estudos de 2001 e 2003, j mencionados, que apelam sua efetiva utilizao,
incentivando resoluo dos fatores impeditivos (mencionados frente neste captulo)
ao seu uso.
Correia (2005, p. 43) refere que a utilizao das TIC
permitir diminuir as incapacidades e desvantagens destes alunos,
aumentando a sua integrao escolar e social.
Possibilitam, portanto, acima de tudo, a participao por inteiro na vida escolar, fazendo
com que os alunos com NEE se sintam mais capazes e integrados na sua turma com
efetivo sentimento de pertena ao contexto escolar, o que muito contribui para uma
vivncia plena da sua cidadania, como testemunham os prprios alunos com NEE no
estudo de Pereira (2007).
Uma das caractersticas mais apontadas como benficas na utilizao do computador na
educao em geral, mas em particular na educao de alunos com NEE, a infinita
pacincia do computador, que no demonstra nervosismo/ansiedade perante o erro do
aluno (Franklin, 2001; Ponte, 1997; Silva, 1998; Solomonidou, Garagouni-Areou &
Zafiropoulou, 2004). Elizabeth Mcclellan (2007) acrescenta Moreover, computers are
tireless; they do not become irritated when asked to repeat information or activities. (p.
554)
109
Podemos identificar as seguintes utilizaes que podem beneficiar os intervenientes no

processo de ensino e aprendizagem (Meijer, Soriano e Watkins, 2003):
- instrumento de ensino;
- instrumento de aprendizagem;
- instrumento de acesso e participao (tecnologia de apoio);
- instrumento de comunicao;
- contexto de aprendizagem;
- ajuda teraputica;
- auxiliar de diagnstico e avaliao;
- instrumento para tarefas administrativas.
Como j mencionmos acima que as TIC podem ser tambm utilizadas como:
- fator motivacional;
- fator disciplinante (focalizando a ateno dos alunos).
As vrias organizaes governamentais e no-governamentais, assim como, os vrios
autores que se debruam sobre a aplicao das TIC na educao de alunos com
necessidades especiais de educao, consideram que, de uma forma geral, as TIC
podem ir ao encontro das necessidades dos alunos de diversas maneiras, possibilitando
(BECTA, 2003; Blackmore et al, 2003):
- Criar currculos personalizados, adequados s caractersticas e necessidades de cada
aluno;
- Facilitar a aprendizagem com adequao a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem;
- Incrementar a participao com a superao de barreiras e inovao pedaggica;
- Tornar a aprendizagem mais eficaz envolvendo mais componentes sensoriais em
contextos multimdia;
- Desenvolver a autonomia na aprendizagem;
- Aumentar a motivao atravs de modos mais atrativos e diferenciados de
aprendizagem e que proporcionam mais oportunidades para o sucesso;
- Melhorar o desempenho escolar;
- Desenvolver atitude positiva, com autoestima e autoconfiana aumentadas, pelo maior
sentimento de capacidade.
Porm, comprova-se que difcil encontrar respostas universais passveis de serem
utilizadas para todos os tipos de necessidades. Existem vrias respostas tecnolgicas
para necessidades especficas, relacionadas com a natureza da dificuldade encontrada
110
pelo aluno. Assim, podemos encontrar solues especialmente orientadas para grupos
de problemas especficos de maior prevalncia, como deficincias motoras, deficincias
sensoriais, deficincias intelectuais, dificuldades de aprendizagem e problemas de
comportamento. Contudo, a flexibilidade que a utilizao das TIC permite, possibilita
recorrer a adaptaes instrumentais ou pedaggicas que se ajustem a outros tipos de
necessidades (ex.: solues para invisuais so passveis de serem ajustadas a alunos
com dificuldades de leitura).
O Universal Design for Learning (Rose & Meyer, 2006), surgido em 1984 a partir dos
princpios arquitetnicos do Design Universal, trata-se de uma abordagem que procura
que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades para aprender e acredita que
modificaes iniciais criadas para acomodar as necessidades de grupos de alunos acaba
por beneficiar uma maior diversidade de alunos. Compreende a utilizao de ambientes
educativos que ajudam os alunos a desenvolver conhecimentos, competncias e
entusiasmo na aprendizagem. Trata-se de um conceito que preconiza o desenho de um
currculo de forma a incluir objetivos, mtodos, materiais e avaliaes que apoiem os
alunos, atravs da reduo de barreiras e, simultaneamente, providenciando um apoio
efetivo aprendizagem (Rose & Meyer, 2002). Constitui uma abordagem em ascenso,
onde a tecnologia tem uma forte influncia no encontro com as necessidades da
diversidade atual de alunos nas escolas.
Rege-se por trs princpios, que tentam responder s necessidades dos alunos ao
proporcionaram oportunidades igualitrias para a aprendizagem e melhorando o acesso
ao contedo (Rose & Meyer, 2006):
i) Fornecer mtodos de apresentao mltiplos e flexveis de forma a permitir a aquisio
de informao e conhecimento por alunos com estilos de aprendizagem diversificados;
ii) Fornecer formas de expresso mltiplas e flexveis de forma a providenciar alternativas
aos alunos para demonstrarem o que aprenderam;
iii) Fornecer modos de envolvimento mltiplos e flexveis de forma a ir ao encontro dos
interesses diversificados dos alunos e de constiturem um desafio apropriado para os
motivar para a aprendizagem.
Estes trs princpios, que consideramos muito pertinentes e justificam a utilizao da

tecnologia e do multimdia no processo educativo de qualquer aluno, enquadram-se no
apoio multidimensional educao de alunos com NEE que temos vindo a descrever.
111
Dave Edyburn compilou, em 2001, um conjunto de modelos, teorias e estruturas que

sustentam a base de conhecimento da tecnologia da educao especial que descrevem
aspetos especficos do uso da tecnologia na educao especial que agrupou segundo
trs perspetivas, (1) considerao de tecnologia de apoio, (2) o desempenho aumentado
pela tecnologia, e (3) modelos de desenvolvimento que descrevem aspetos especficos
do uso da tecnologia na educao especial. (Edyburn, 2001). Dos modelos apresentados,
consideramos em paralelismo com Almeida (2006), que, The ABC Model (Augment,
Bypass, Compensate) vai ao encontro das perspetivas comuns que temos vindo a
descrever e, integrado nos modelos de desempenho aumentado pela tecnologia, se
enquadra nesta dupla perspetiva de acesso e participao. Destacamos pela
simplicidade de compreenso e, apesar de datado de 1993, pela atualidade do modo de
aplicao da tecnologia a pessoas com constrangimentos a nvel do acesso e
participao. Embora a tecnologia possa ser til a todos, Lewis observou que
importante reconhecer que a tecnologia oferece contribuies nicas alunos com
incapacidades. Sugeriu que esses benefcios poderiam ser entendidos pela compreenso
de que a tecnologia pode aumentar capacidades e contornar/ultrapassar ou compensar
limitaes (Edyburn, 2001).
Almeida (2006) sistematizou e adaptou a partir de Lewis (1993) (Quadro 3) um conjunto
de princpios que consideramos importante focar por se constituir como uma orientao a
reter quando se hipotetiza a utilizao das TIC na educao de alunos com NEE.
Princpios orientadores para a utilizao das TIC nas NEE
A estruturao das atividades deve ser baseada nas especificidades dos sujeitos e nos objetivos
curriculares e no nas facilidades ou funcionalidades tecnolgicas.
Os elevados nveis de motivao, gerados pelo uso das ferramentas tecnolgicas, devem ser
utilizados como polo de atrao para a realizao das tarefas, mas no devem resultar na
valorizao excessiva de processos de recompensa.
As atividades propostas a realizar em ferramentas computacionais, devem reforar competncias

trabalhadas noutros formatos ou modalidades e, concomitantemente, apresentar desafios
curriculares e permitir o progresso das aprendizagens e a operacionalizao e complexificao de
competncias.
A realizao das atividades deve ser dinamicamente monitorizada para que seja fornecido
feedback imediato e adaptado.
As facilidades de personalizao e adaptao de recursos, contedos e tarefas devem ser

amplamente utilizadas, por forma a permitir um correto ajuste das atividades s singularidades
dos indivduos.
A realizao de atividades em ferramentas computacionais deve ser alvo do mesmo nvel de

observao, controlo e avaliao por comparao com as restantes atividades realizadas noutros
112
Princpios orientadores para a utilizao das TIC nas NEE

formatos ou modalidades.
A aprendizagem dos processos de uso das ferramentas deve ser amplamente explorada e visar a
prtica e flexibilizao de rotinas de utilizao .
Os benefcios do recurso s TIC devem ser comunicados a todos os alunos e a todos os

professores que com eles trabalham.
Quadro 3 - Princpios orientadores para a utilizao correta das TIC nas NEE (adaptados e sistematizados de
Lewis, 1993) (Almeida, 2006, p. 146)
Identificamos seguidamente uma smula compilada da literatura consultada (Ribeiro,

Casanova, Nogueira, Almeida e Moreira, 2011; Godinho et al.,2004; Florian e Hegarty,
2004; Hasselbring & Glaser, 2000; Jamali & Nicholas, 2006; Male, 2003; Lee, 2003;
Projecto SNEP, 2008; Sparrowhawk & Heald, 2007; Williams, Sancho & Hrnandez,
2006; Williams, 2005) de algumas solues TIC mais comuns para os tipos mais
frequentes de NEE (Quadro 4). So apresentadas as solues mais utilizadas, o seu
modo de utilizao e as vantagens mais diretas.
Convm salientar que o computador constitui a base de vrias solues sendo, por si s,
j uma vantagem bvia, como por exemplo na utilizao da internet, de hipertexto de
hipermdia que beneficiam, em maior ou menor dimenso, a explorao interativa em
qualquer tipo de NEE. As aplicaes de produtividade, comuns com as suas vrias
opes, podem ser um auxlio em variadas situaes, assim como diferentes tipos de
software pedaggico.
Tipo de NEE Soluo TIC De que forma podem auxiliar
A utilizao das aplicaes mais comuns podem

ser ajustadas para se adaptarem (como fontes de
grandes dimenses que podem ser visualizadas e
Computador+Monitor
imprimidas, contraste, luminosidade, resoluo,
entre outros). A utilizao de teclas de atalho
substitui a utilizao do rato.
Perifrico de entrada e sada atravs de linguagem

Linha Braille braille (com software prprio que converte Braille
Deficincia Visual para texto e texto para Braille).
Surdo-Cegueira Software que sintetiza voz, normalmente associado
Software de sntese de voz a software de leitura de ecr do prprio computador
ou aplicao de acessibilidade web.
Os leitores de ecr. por meio de sntese de voz ou

atravs de escrita Braille por dispositivo prprio,
Software de Leitura de Ecr permitem ao utilizador ter toda a informao
visualizada no monitor do computador adaptada
aos seus sentidos/perceo funcionais.
Software OCR (Optical A sua utilizao, associada a um scanner de mesa

Character Recognition) e a um software de leitura de ecr, permite aceder
a contedos impressos em suporte papel (Livros,
113

revistas, textos)
Livros falados (Daisy) Livros em formato multimdia com sntese de voz.
Livros convertidos em formato digital passveis de

Manuais/Livros em formato
serem lidos por software de leitura de ecr com
eletrnico
output em Braille ou sntese de voz.
Software de ampliao Software que permite ampliar zonas da rea visual

(incluindo rea onde o rato se desloca) do monitor
(lupa) para pessoas com baixa viso (amblopes).
As opes de formatao ajudam a melhorar a

Processador de texto
visibilidade do material escrito.
A utilizao dos computadores baseia-se em

informao visual permitindo o trabalho com textos,
imagens e vdeos para o desenvolvimento de
competncias. A tecnologia multimdia permite o
Multimdia e legendagem acesso a informao de forma mais visual e
imediata que o anteriormente possvel.
A informao adicional auditiva pode ser
substituda por legendas textuais.
O processador de texto com corretor ortogrfico e

Processador de texto gramatical e a possibilidade de reedio auxilia na
Deficincia auditiva aprendizagem e construo de textos.
Teclado que pode utilizar letras, smbolos e

Teclado de Conceitos
imagens. Pode auxiliar como ponto de partida para
(Overlay Keyboard)
a leitura e escrita.
Qualquer informao auditiva na utilizao de um

Software de avisos visuais computador pode ser convertida em signos/sinais
visuais no monitor.
Legendagem de discurso em A legendagem das palavras de um orador que so

direto transmitidas para um monitor.
O computador com a utilizao de configuraes

de acessibilidade do prprio sistema operativo e de
perifricos adaptados (como diferentes tipos de
manpulos que podem ser acionados por diferentes
partes do corpo, sopro, movimento ocular ou da
Computador+Tecnologias de
cabea, aliados ou no a mtodos de acesso
apoio
indireto38) permite a quase totalidade da
manipulao de software. Os problemas de
coordenao na escrita manual podem ser
anulados com recurso escrita impressa, atravs
Deficincia Fsica de diferentes modos de introduo.
A possibilidade de utilizao de ferramentas de

Ensino a distncia comunicao sncrona e assncrona, partilha de
(as diferentes possibilidades reas de trabalho, vdeo e udio conferncia,
sero descriminadas na NEE plataformas de e-learning, permitem nas situaes
Isolamento) mais graves (com imobilidade) a possibilidade de
continuar os estudos.
Software pedaggico com Software didtico que possibilita a utilizao de

opes de acessibilidade configuraes de acessibilidade.
Os SAAC, normalmente baseados em solues

Sistemas Aumentativos e informticas e associados a configuraes de
Problemas de acessibilidade (deficincia motora associada),
Alternativos de Comunicao
Comunicao auxiliam pessoas com problemas graves ou
(SAAC)
severos de linguagem e fala a comunicarem e a
elaborarem trabalhos, podendo produzir ou
38
Acesso indireto pode ser conseguido por recurso a softwares de varrimento que varrem todas opes selecionveis.
114

substituir a linguagem escrita.
Jogos com multimdia apelativa, com sistemas de

reforos imediatos (visuais e auditivos) e com
Jogos didticos adaptados
possibilidade de experimentao e correo entre
outras.
Deficincia Intelectual
O processador de texto com corretor ortogrfico e
Processadores de texto gramatical e a possibilidade de reedio auxilia na
aprendizagem e construo de textos.
A utilizao do computador permite criar um

ambiente no ameaador e reduz o receio de
fracasso perante o prprio e perante os outros.
Possibilita o incremento da autoestima e da
autoconfiana.
Permite ainda a realizao de trabalho colaborativo
TIC estimulando a interao social.
- Autismo - Podem ser utilizadas de forma
autnoma, com ajuda, ou em parceria, aprendendo
a esperar, a dar a vez e a executar uma atividade
Autismo e Problemas partilhada. Auxiliam a ultrapassar dificuldades na
Emocionais generalizao de aprendizagens de ateno e
motivao.
A possibilidade da realizao de trabalho individual

Ambientes Virtuais de pode minimizar o bloqueio emocional e outras
Aprendizagem (AVA) /Ensino dificuldades pela presena em ambientes
A Distncia (EAD) constrangedores. A comunicao atravs do
computador tende a ser menos inibida.
A possibilidade de experimentar, errar e aprender

Simuladores de situaes
em situaes controladas, afastadas do perigo dos
reais
contextos reais.
A utilizao diversificada das TIC, como o

computador associado a quadros interativos, atua
Problemas de
TIC muito frequentemente como disciplinador ao captar
comportamento
a ateno. Podem ser trabalhadas regras
comportamentais de trabalho em grupo.
Recursos multimdia, presentes em variado

software pedaggico associando multi-formatos
como texto, vdeo e udio, podem ajudar a
Multimdia
ultrapassar dificuldades de leitura/escrita e clculo,
assim como contribuir para a aprendizagem das
mesmas.
As capacidades de reedio, correo ortogrfica e

gramatical, com sntese de voz associada ou no,
Processadores de texto com auxilia na aprendizagem da leitura e da escrita e
sntese de voz compensa dfices e motiva o aluno. Nas disgrafias
motoras, os problemas de caligrafia so anulados
com o recurso dactilografia.
Dificuldades de
Aprendizagem As ferramentas de reconhecimento de texto
utilizadas para invisuais podem ser aproveitadas
para pessoas com problemas de leitura e escrita,
OCR associado a scanner ou ou possibilitar a leitura realizada pelo computador
a caneta digitalizadora e de textos em formato digital. A caneta digitalizadora
sntese de voz constitui um scanner de mo que pode converter
seces reduzidas de texto at ao pormenor de
letras sem a necessidade da digitalizao do texto
por inteiro.
A utilizao de comunicao escrita (sncrona ou

Ferramentas de comunicao assncrona) suportada por ferramentas de correo
sncrona e assncrona ortogrfica e gramatical e superviso parental
apresentaram resultados positivos em alunos com
115

dislexia.
AVA/plataforma de e-
learning/Web2.039
Audioconferncia
Este conjunto de solues possibilita que alunos
Videoconferncia
que no podem frequentar a escola possam
Isolamento/Alunos
prosseguir os seus estudos em colaborao direta
Hospitalizados/Alunos Partilha de ambiente e/ou rea
com professores e pares, possibilitando o
Domiciliados de trabalho
acompanhamento da sala de aula e interao com
Outras ferramentas de recurso a vdeo e udio em direto.
comunicao sncrona
Ferramentas de comunicao
assncrona
O ensino baseado no computador com as mltiplas

possibilidades de utilizao, explorao, interao
TIC e comunicao, configuram um ambiente apelativo
e motivador para quem procura em profundidade
novas experincias.
Os PLE, suportados pela Web 2.0, pela sua

abertura e possibilidades que oferecem para
Sobredotao
aprender de forma autnoma, recorrendo
PLE (Personal Learning explorao, descoberta, em rede com colegas
Environments) com competncias e interesses similares e
especialistas, encaixam-se no estilo e ritmo de
aprendizagem de seus utilizadores e mostram ser
uma ferramenta que se adequa totalmente s
caractersticas (cognitivas e emocionais)
particulares de alunos sobredotados
Quadro 4 - TIC e formas como podem auxiliar na educao de alunos com NEE
Existem outras ajudas tcnicas de alta e baixa tecnologia no baseadas em computador

que possibilitam o trabalho escolar como lupas eletrnicas, mas que no sero
abordados neste trabalho.
Os Recursos Educativos Digitais com as devidas precaues de acessibilidade e
usabilidade so tambm passveis, com elevada taxa de sucesso, de serem utilizados
com a totalidade das NEE, cativando o interesse e a estimulando a participao dos
alunos (Ribeiro, 2011).
39
De acordo com a Wikipdia consultada a 19/O7/2008
E-learning a combinao ocorrida entre o ensino com auxlio da tecnologia e a educao a distncia. Ambas
modalidades convergiram para a educao on-line e para o treino baseado em Web. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/E-Learning
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) - so softwares que auxiliam na realizao de cursos acessveis
pela Internet. Elaborados para ajudar os professores na gesto de contedos para os seus alunos e na administrao do
curso, permitem acompanhar constantemente o progresso dos estudantes. Como ferramenta para ensino a distncia , so
usados para complementar aulas presenciais. Ex: Moodle, Formare, Blackboard, entre outro. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org
/wiki/Ambientes_Virtuais_de_Aprendizagem
Web 2.0 - termo introduzido em 2004 pela empresa americana O'Reilly Media para designar uma segunda gerao de
comunidades e servios baseados na plataforma Web, como wikis, aplicaes baseadas em folksonomia e redes sociais.
Embora o termo tenha uma conotao de uma nova verso para a Web, ele no se refere atualizao nas suas
especificaes tcnicas, mas a uma mudana na forma como ela encarada por usurios e desenvolvedores. Disponvel
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
116
No podemos deixar de ter em mente que as TIC encontram-se em constante inovao e

surgem cada vez mais solues tecnolgicas ou evolues das j existentes. Existem
relatos de vrios tipos de experincias envolvendo diversos tipos de colaborao, como a
utilizao de quadros interativos com crianas surdas, a escrita colaborativa presencial
ou distncia. So possveis mltiplas utilizaes das TIC na educao de alunos com
NEE que poderiam ser abordadas, no o podendo ser aqui, quer pela condicionante de
extenso do presente trabalho, quer pelas mltiplas varincias que surgem quase
diariamente a nvel internacional fruto da investigao e prtica na rea.
Na perspetiva de um currculo aberto, que se defende vigorar no nosso sistema de
ensino, a utilizao das TIC ajusta-se s medidas de flexibilidade e diferenciao
curricular, nas quais se procuram estratgias adjuvantes de facilitar a obteno de
competncias bsicas sem perder o currculo regular como referncia. As adaptaes
curriculares podem passar pela planificao de atividades de explorao de contedos e
at mesmo pela realizao de trabalhos e de avaliaes pelo meio facilitador e apelativo
que so as TIC.
De uma forma mais especfica, e de acordo com D.L. n. 3/2008 que regulamenta os
apoios dos servios de educao especial, contempla-se a utilizao explcita das
tecnologias como medida educativa na modalidade de Tecnologias de Apoio e em
qualquer outra forma que preveja a adoo de medidas auxiliares de ensino, como seja o
apoio pedaggico personalizado, pelo que se torna necessrio que se formalize a
integrao das TIC no processo de ensino-aprendizagem do aluno com NEE, atravs da
sua incorporao no PEI.
Verifica-se, efetivamente, o esforo das autoridades educativas em centralizar recursos
tecnolgicos em centros especializados (Centros de Recursos TIC para a Educao
Especial, Escolas/Agrupamentos de Referncia, Unidades de Ensino e de Apoio).
Contudo, na nossa perspetiva, as TIC adaptadas s NEE devem estar disponveis em
qualquer escola para que qualquer aluno se inclua na escola da sua rea de residncia,
como o faria se no tivesse alguma necessidade educativa especfica.
Em jeito de concluso, e de uma forma sintetizada e generalizada, constata-se que as
TIC podem auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos com NEE
(Sparrowhawk & Heald, 2007):
Incrementando a motivao;
Possibilitando ou Facilitando/Melhorando o acesso;
Melhorando o desempenho e aumentando expectativas;
117
Facilitando a diferenciao;
Providenciando alternativas;
Promovendo o envolvimento com o mundo real;
Facilitando o acompanhamento e avaliao pelo professor;
Apoiando o trabalho administrativo;
Suportando a ligao com o lar e a comunidade.
4.3 Iniciativas Nacionais TIC para as NEE

No campo da educao, nas ltimas duas dcadas, observaram-se diversas experincias
com os objetivos de democratizar o conhecimento tecnolgico digital e proporcionar
condies para os que os cidados ingressem no mundo digital e, consequentemente,
faam parte da sociedade atuante e crtica em que a escola, enquanto instituio oficial
de ensino, possui responsabilidade sobre este vis social.
Em Portugal, apostou-se e continua a apostar-se no desenvolvimento da literacia digital
dos cidados. Tm vindo a ser legislados vrios planos de ao que permitem o acesso
s tecnologias da informao e a insero de todos na sociedade portuguesa. A incluso
digital insere-se numa continuidade de polticas de incluso social difundida a nvel
europeu. Foram criados projetos e aes que facilitam o acesso de pessoas com
incapacidade s tecnologias e Internet e que, progressivamente, assumem a educao
nesta rea desde pr-escolar ao ensino superior da pessoa com deficincia como a
pedra basilar na construo de uma sociedade totalmente inclusiva.
Recumos at 1997 quando, no seguimento da Resoluo do Conselho de Ministros n.
16/96 de 21 de Maro, publicado O Livro Verde para a Sociedade da Informao em
Portugal, o qual identifica solues tecnolgicas paras pessoas com deficincia e releva
o papel das tecnologias para a incluso da pessoa com deficincia As tecnologias da
informao oferecem um grande potencial para que cidados com deficincias fsicas e
mentais consigam uma melhor integrao na sociedade. (1997, p. 19) e alerta que
necessrio desenvolver esforos que diminuam a desadaptao da tecnologia a certos
grupos de cidados com deficincias (1997, p.19). Nesta mesma pgina, estipula que
.sero elaborados planos de aco com vista adequao das tecnologias de
informao a esses grupos., introduzindo a medida 1.6 Dar Prioridade a Programas de
Integrao na Sociedade da Informao dos Cidados com Deficincias (1997, p.21).
Em 1999, surge a Iniciativa Nacional para os Cidados com Necessidades Especiais na
Sociedade da Informao (INCNESI) atravs da Resoluo do Conselho de Ministros n.
118
96/99, de 26 de Agosto. Este programa, exclusivamente dedicado infoincluso do

cidado com necessidades especiais, atribui grande importncia ao investimento nesta
rea na componente educativa e, no seu Documento Orientador da Iniciativa Nacional
para os Cidados com Necessidades Especiais na Sociedade da Informao, anexo
RCM n. 96/99, destaca o ponto 4.5 Adequar o sistema educativo s especificidades dos
cidados com necessidades especiais na sociedade da informao. (p.18). Neste ponto
so apresentadas as seguintes medidas (p.18 e 19):
Medida 5.1 - Promover a utilizao de computadores pelas crianas e jovens com
necessidades especiais integrados no ensino regular, criar reas
curriculares especficas para crianas e jovens portadores de deficincias
de fraca incidncia e aplicar o tele-ensino dirigido a crianas e jovens
impossibilitados de frequentar o ensino regular.
Medida 5.2 - Adaptar o ensino das novas tecnologias s crianas com
necessidades especiais, apetrechando as escolas com os equipamentos
necessrios e promovendo a adaptao dos programas escolares s novas
funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
Medida 5.3 - Promover a criao de um programa de formao sobre a utilizao
das tecnologias da informao no apoio aos cidados com necessidades
especiais, especialmente destinados a mdicos, terapeutas, professores e
outros agentes envolvidos na adequao da tecnologia s necessidades
dos cidados.
Salienta-se nestas medidas o enfoque dado formao dos agentes que intervm junto
dos cidados com necessidades especiais.
No ano de 2003, da Resoluo do Conselho de Ministros n. 107/2003, de 12 de Agosto
emana o Plano de Aco para a Sociedade da Informao que, entre vrias medidas de
informatizao da sociedade portuguesa, apresenta, como 1. Prioridade (Figura 10)
(Cidados com necessidades especiais), do Eixo n. 2 (Promover a coeso digital),
integrado no seu 1. Pilar (Uma sociedade da informao para todos), objetivos que
visam, sinteticamente, o desenvolvimento de contedos e materiais, a minimizao de
barreiras digitais e a disponibilizao de mais e melhor informao e formao (para
cidados, profissionais de TIC, reabilitao e educao) de modo a promover qualidade
de vida, atravs da plena a incluso dos cidados na sociedade de informao,
subjacente a uma melhor experincia no uso das tecnologias. Nesta perspetiva,
contempla como ao, na prioridade Educao, a ao Plano Nacional de Informtica
nos Apoios Educativos.
119
Figura 10 - Pormenor da tabela n. 6: 1 Prioridade - Cidados com necessidades especiais

RCM n. 107/2003, de 12 Agosto de 2003, p.4808)
Esta Ao foi particularizada na Resoluo do Conselho de Ministros n. 110/2003, de 12

de Agosto, que aprovou o Programa Nacional para a Participao dos Cidados com
Necessidades Especiais na Sociedade da Informao, que delineou e calendarizou um
conjunto de medidas dirigidas criao de condies propcias plena participao dos
cidados idosos e com deficincia na sociedade da informao, com a proposta de
criao de Centros de Recursos no ponto 2, da Ao 5.1 (Estabelecer um Plano Nacional
de Informtica nos Apoios Educativos), da Prioridade 5 (Educao) (Figura 11).
Figura 11 - Pormenor da tabela n. 6: Educao Aes Propostas

(RCM n. 110/2003, de 12 Agosto de 2003, p.4902)
A portaria n. 1354/2004 de 25 de Outubro define as regras para a implementao da

linha de financiamento ao Programa Nacional para a Participao dos Cidados com
Necessidades Especiais na Sociedade da Informao (Incluso Digital) principia o seu
texto com a constatao que A sociedade da informao comporta em si um elevado
potencial de participao para as pessoas com necessidades especiais, nomeadamente
120
pessoas com deficincia e pessoas idosas. (p.6394), pelo que considera prioritrio o
financiamento de projetos que visem os seguintes objetivos (entre outros):
a) Habilitao de cidados com necessidades especiais para a participao na
sociedade da informao, nomeadamente na rea da formao em competncias
informticas bsicas;
b) Incentivo ao sucesso escolar de estudantes com necessidades especiais,
nomeadamente atravs de aces de formao em tecnologias de apoio dirigidas
a professores e a outros tcnicos, dinamizao de centros de recursos,
construo/adaptao de materiais multimdia em suportes acessveis e iniciativas
de ensino/aprendizagem distncia;
c) Incremento de sistemas de diagnstico, prescrio e formao em ajudas
tcnicas, nomeadamente atravs da criao de sistemas de informao de ajudas
tcnicas e da criao de centros de recursos, diagnstico e treino em tecnologias
de apoio;
O primeiro Plano de Ao para a Integrao das Pessoas com Deficincias e ou

Incapacidades (PAIPDI), aprovado pela Resoluo do Conselho de Ministros n.
120/2006, de 21 de Setembro, define um conjunto de medidas de atuao dos vrios
departamentos governamentais, bem como metas a alcanar no perodo compreendido
entre 2006/2009 com vista a criar uma sociedade que garanta a participao efetiva das
pessoas com deficincia.
De entre as estratgias apresentadas, destacamos a estratgia para a vertente da
Educao, no Eixo 2, onde se verifica o compromisso com a escola inclusiva:
Educao para todos Assegurar condies de acesso e de frequncia por parte dos
alunos com necessidades especiais nos estabelecimentos de educao desde o pr-
escolar ao ensino superior.
Esta iniciativa poltica tenta concretizar uma srie de medidas que vm garantir a plena
participao das pessoas com deficincia, na sociedade, na escola, como o acesso a
espaos pblicos, transportes e tecnologias da informao, combatendo qualquer tipo de
excluso. De entre as medidas a implementar surge a promoo da acessibilidade digital,
incluso digital ou infoincluso, de modo a que ningum se encontre excludo numa
sociedade progressivamente mais tecnolgica. ainda possvel ler-se a necessidade de
desenvolvimento de centros de recursos para as necessidades especiais de educao e
o aumento do nmero de manuais escolares em formato digital para alunos cegos ou
com baixa viso (Resoluo do Conselho de Ministros n 118/2006).
121
Ao nvel do sistema de ensino no superior vive-se o auge do Plano Tecnolgico para

Educao que no entanto, parece tender a desacelerar, fruto de contenes oramentais.
Este plano, tal como j descrito no captulo 3, visa primariamente a educao regular,
tendo gradualmente focado alguma ateno nos alunos com Necessidades Educativas
Especiais, disponibilizando computadores portteis com configuraes de acessibilidade
nos seus programas de apetrechamento e, em 2010, aberto a formao de professores
na utilizao das TIC em NEE sob a forma de cursos de formao.
Como j verificamos assiste-se tambm a uma ateno crescente sobre a educao dos
alunos com NEE e a componente tecnolgica, comprovadamente benfica, no foi
esquecida, ocupando uma posio relevante nas medidas educativas adotadas a nvel
governamental.
Ainda assim, e pese embora este cenrio, as solues comerciais atualmente existentes
para pessoas com NEE so principalmente resultado de importaes, sendo utilizadas,
na maioria, na sua forma original ou traduzidas para portugus do Brasil. Contudo, vem
aumentando a quantidade de produtos adaptados para o portugus nacional e,
sobretudo, produzidos por empresas nacionais a ttulo individual ou atravs de parcerias
com organizaes governamentais.
Neste mbito, existe j um conjunto substancial de empresas portuguesas que
desenvolve produtos TIC e tecnologias de apoio que abrangem a quase totalidade das
necessidades educativas especiais, com especial preocupao para o apoio pessoa
com deficincia.
4.3.1 Centros de Recursos TIC para a Educao Especial
No mbito da poltica de incluso e da reorganizao da educao especial,

regulamentada pelo Decreto-lei. n 3/2008 de 7 Janeiro, foram criadas vrias redes de
apoio aos alunos com necessidades educativas especiais, de carcter permanente, entre
as quais, uma rede de vinte e cinco Centros de Recursos de Tecnologias de Informao
e Comunicao para a Educao Especial (CRTIC), que cobre o territrio nacional
continental. Esta rede tem como atribuio principal avaliar as necessidades dos alunos
no que respeita s tecnologias de apoio aprendizagem (Brando, 2010). A rede
nacional de Centros de Recursos TIC para a Educao Especial (CRTIC) tem como
objetivo avaliar e suportar a implementao de tecnologias, constituindo a principal
estrutura de aconselhamento/assessoria das escolas nesta rea.
Damos aqui especial destaque aos CRTIC pela sua colocao basilar e operacional no
processo de avaliao e aconselhamento na utilizao de tecnologias de apoio, bem
122
como, na informao e formao dos familiares, docentes e demais profissionais que

contactam com alunos com necessidades educativas especiais. Estes centros so,
atualmente, a referncia no que concerne utilizao das TIC na Educao de alunos
com NEE. Afiguram-se como potenciais espaos detentores de meios tcnicos e
especializados colocados ao dispor dos alunos considerados com NEE. Podero ser uma
das respostas s necessidades destes alunos, dos seus professores e dos seus pais
(Mota & Sanches, 2011). Segundo Ida Brando (2010), o elemento de ligao entre os
centros e a administrao central, com os CRTIC pretende-se divulgar todo o potencial
que as tecnologias de apoio aprendizagem oferecem e promover a sua atribuio aos
alunos com necessidades especiais, de carcter permanente (Brando, 2010).
A criao de uma rede nacional de Centros de Recursos em Tecnologias de Apoio
Educao Especial decorreu de uma poltica de incluso dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais, de carcter prolongado, no ensino regular, e da medida inserida no
Plano de Aco para a Integrao das Pessoas com Deficincia ou Incapacidade40
(DGIDC, 2007b). O processo de constituio da rede de Centros de Recursos TIC para a
Educao Especial foi implementado por fases, com um arranque parcial de 14 Centros
no ano letivo de 2007-2008, distribudos pelas cinco regies educativas, concluindo-se
2008-2009 com estabelecimento dos restantes 11. Os CRTIC regem-se por um
documento de 2007 emanado pelo Ministrio da Educao denominado Centros de
Recursos TIC para a Educao Especial: Normas Orientadoras (DGIDC, 2007).
A rede de CRTIC foi criada para avaliar as necessidades individuais dos alunos com NEE
no que respeita a tecnologias de apoio aprendizagem. Encontram-se sedeados em
Agrupamentos de Escolas (DGIDC, 2007a) 41 tendo como principal finalidade:
na avaliao destes alunos para fins de adequao das tecnologias de apoio
s suas necessidades especficas, na informao/formao dos docentes, profissionais,
auxiliares de educao e famlias sobre as problemticas associadas aos diferentes
domnios de deficincia ou incapacidade. (DGIDC, 2007, p.4)42.
Os CRTIC foram instalados em articulao com as Direes Regionais de Educao
(DRE) e respetivos rgos de gesto das escolas-sede. A identificao dos
Agrupamentos de escolas onde se encontram sedeados os Centros de Recursos foi
40
O I Plano de Aco para a Integrao das Pessoas com Deficincias ou Incapacidade define um conjunto de
medidas e aes que visam promover a reabilitao, a integrao e a participao das pessoas com deficincia na
sociedade, tendo sido aprovado pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 120/2006, (Dirio da Repblica, 1. srie
N. 183 21 de Setembro de 2006) e vigorar at 2009.
41
Pgina Web Centros de Recursos TIC para a Educao Especial da DGIDC. Disponvel em http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/especial/Paginas/CRecursosTIC_EE.aspx Acesso em: 12/07/2008
42
Pgina Web Centros de Recursos TIC para a Educao Especial da DGIDC. Disponvel em http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/especial/Paginas/CRecursosTIC_EE.aspx Acesso em: 12/07/2008
123
realizada pelas DRE, tendo em considerao critrios definidos a nvel central, tais como:
distribuio geogrfica nacional, localizao central e acessibilidade a transportes,
acessibilidades arquitetnicas da escola, concentrao de alunos com NEE, docentes da
Educao Especial (DGIDC, 2007). Cada CRTIC encontra-se apetrechado com
equipamento e software especfico adaptado para alunos com NEE, em espaos de
garantida acessibilidade fsica, sendo dinamizados na sua maioria por equipas de dois
professores do grupo de recrutamento de educao especial, que possuam,
preferencialmente, competncias tecnolgicas/informticas (Brando, 2010; DGIDC,
2007). A organizao, o funcionamento e a avaliao destes centros so da
responsabilidade do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas onde esto
localizados, que auferem de subsdio acrescido para a manuteno dos CRTIC.
Cada Centro tem um raio de ao e apoio a outros agrupamentos de escolas, a nvel
distrital. A rede cobre todo o pais, com sete Centros na Zona Norte, seis na Zona Centro,
sete na zona de Lisboa e Vale do Tejo, trs na zona do Alentejo e 1 na zona do Algarve
(Figura 12).
Figura 12 - Mapa de distribuio nacional dos CRTIC 43
43
O original pode ser consultado em: http://area.dgidc.min-edu.pt/crtic_web/mapaCRTIC.jpg.
124
Com uma distribuio pelo territrio continental e sedeada em escolas, cada CRTIC
presta servios a um conjunto de agrupamentos de escolas numa rea geogrfica
aproximada ao distrito. Os CRTIC constituem um espao prprio munido de mobilirio,
equipamento informtico, com tecnologias de apoio e outros materiais didticos,
adequados s diferentes NEE, software e outros recursos pedaggicos. A ttulo de
exemplo os CRTIC esto equipados com hardware e perifricos especficos (por ex.:
impressora Braille, linha Braille, telelupa, switches, etc.), bem como software especfico
(por ex.: Boardmaker, Grid, Escrita com Smbolos, etc.), robot, digitalizadores de fala,
manpulos, brao articulado, material didtico em relevo entre outros (DGIDC, 2009). O
apetrechamento-base, proporcionado pelo ME, poder ser complementado por outros
patrocnios de empresas e/ou instituies. O ME/DGIDC estabeleceu um protocolo com a
Fundao PT Projecto Astro para equipamento destes Centros de Recursos e
formao dos docentes responsveis, bem como para a instalao de tele-aulas a utilizar
por alunos domiciliados e/ou hospitalizados, impossibilitados de se deslocar escola.
A nvel do capital humano, as equipas de docentes, caracterizadas por Brando (2011)
como pequenas, so autorizadas pelas normas orientadoras a fomentar o enriquecimento
das competncias e valncias dos CRTIC, servios de sade e segurana social locais,
autarquias, instituies privadas ligadas deficincia que disponham de tcnicos que
possam dar apoio nesta interveno, bem como com instituies do ensino superior com
investigao no mbito da deficincia, reabilitao, educao especial e outras. Os
responsveis pelos CRTIC devem tambm procurar a articulao e troca de experincias
com outros Centros de Recursos TIC para a Educao Especial (Brando, 2010; DGIDC,
2007).
Para alm da sua competncia principal na avaliao das necessidades tecnolgicas e
consequente monitorizao da interveno dos alunos com NEE de carcter prolongado,
para efeitos de utilizao de tecnologias de apoio e adequao do equipamento/ajuda
tcnica sua situao particular, com vista a garantir a incluso destes alunos no
processo de ensino aprendizagem, os CRTIC desempenham um papel importante de
(in)formao. Considera-se ainda nas suas atribuies, entre outras, o apoio aos
docentes dos alunos avaliados na utilizao das tecnologias de apoio recomendadas e
metodologias em sala de aula; a prestao de servios de informao, formao,
aconselhamento aos docentes, tcnicos e famlias; o levantamento de necessidades de
formao em colaborao com os CFAE; a promoo de seminrios, workshops e
sesses pblicas no mbito da Educao Especial, tendo como destinatrios docentes,
125
tcnicos e encarregados de educao; divulgao da atividade e dos meios do Centro de

Recursos junto das escolas da sua rea de abrangncia e da comunidade em geral;
(Brando, 2011; DGIDC, 2007).
Com normas de funcionamento definidas centralmente, os CRTIC apresentam
anualmente planos de atividades e respetivos relatrios, sendo feito um balano global da
atividade dos CRTIC pelos servios de educao especial da DGIDC, que
disponibilizado comunidade virtual Moodle que rene as equipas dos CRTIC, direes
das respetivas escolas-sede, equipas dos servios regionais de educao especial e
algumas equipas de apoio local s escolas (Brando, 2010). Brando (2011) afirma que
no ltimo balano global da atividade dos CRTIC (2009-2010) est evidenciado o
progresso nos resultados obtidos pelos CRTIC nesta sua curta existncia, com um
nmero crescente de alunos com NEE avaliados, mas falta percorrer um longo caminho
para abranger todos os alunos carenciados de tecnologias de apoio. Espera-se que,
dentro de alguns anos, o contributo dos CRTIC, em parceria com outras entidades, possa
criar massa crtica nacional no que respeita s tecnologias de apoio aprendizagem,
com os benefcios resultantes para os alunos que delas necessitam.
Em sntese, os CRTIC tm como finalidade a avaliao das necessidades especficas
dos alunos, em termos de tecnologias de apoio, bem como a formao e informao aos
docentes aos outros profissionais e famlias.
Na nossa perspetiva, bem como a de Mota e Sanches (2011), poder ser questionvel,
luz do conceito de escola inclusiva, se o critrio de concentrao de alunos com NEE
para a seleo dos locais dos CRTIC, dada a extenso da rea de atuao, se coaduna
com as polticas de incluso que o Ministrio de Educao tem vindo a defender.
Adicionalmente, apesar de uma viso economicista, levanta-se se a centralizao de
recursos especializados em reduzidos locais, como as capitais de distrito, constitui um
fator facilitador ou impeditivo para a concretizao da escola inclusiva. Mota e Sanches
(2011), no seu estudo a nvel distrital, tiram o vu a eventuais incoerncias com a misso
dos CRTIC ao apurarem que a formao em termos tecnolgicos era essencialmente
realizada pelas empresas que trabalham diretamente com os CRTIC, uma vez que os
docentes dos CRTIC no se sentiam preparados para o fazer. Dado o seu enfoque
primordial em tecnologias de apoio, instrumentos de acesso, sendo que a equipa
constituda por docentes, embora podendo ser realizadas parcerias com outras
instituies, caso as haja na proximidade, para a colaborao de outros tcnicos de
educao e reabilitao, equaciona-se o nvel de produtividade destas equipas com
126
funes e competncias dos docentes de educao especial. Este conjunto de aspetos

leva-nos a questionar, como o faremos aquando da discusso dos resultados obtidos no
nosso estudo, se as atuais estruturas, modo de funcionamento, equipas envolvidas e
atribuies no tero, porventura, de ser alvo de um estudo e eventual re-
operacionalizao. Concordamos portanto com Brando (2010) que ser necessrio um
esforo continuado para a sustentabilidade e credibilizao de todo o processo de
incluso no sistema de ensino regular.
A DGIDC, ainda por meio do seu Centro de Recursos para a Educao Especial,
assegura anualmente a adaptao e distribuio de manuais escolares dos ensinos
bsico e secundrio e de livros de leitura extensiva, em formatos acessveis: em Braille
(papel), em caracteres ampliados, em formato digital para leitura software de leitura de
ecr, em udio analgico e em formato Daisy (formato udio com opes especiais de
navegao) 44.
Durante o ano letivo de 2008/2009 foram distribudos dezoito mil (18.000) volumes em
Braille e 1458 manuais em formato digital para alunos com baixa viso. O programa e-
escola est a ser alargado aos alunos com necessidades educativas especiais de
carcter permanente de todos os nveis de ensino, cobrindo os custos acrescidos dos
equipamentos adaptados (DGIDC, 2009).
4.3.2 UMIC Programa Acesso
Ainda em atividade, salienta-se a iniciativa governamental a UMIC, Agncia para a

Sociedade do Conhecimento, IP com a misso de coordenar as polticas para a
sociedade da informao e mobiliz-la atravs da promoo de atividades de divulgao,
qualificao e investigao (UMIC, 2007). Esta agncia procura a incluso social com
recurso s TIC atravs da sua rea de Aco Incluso e Acessibilidade, concretizada
no seu Programa Acesso. Os projetos de Incluso e Acessibilidade desenvolvidos tm
como objetivos, entre outros, a acessibilidade de cidados com necessidades especiais e
a minimizao das barreiras digitais criadas na conceo dos contedos, aproveitando a
Internet como instrumento charneira de incluso e participao na sociedade das
Pessoas com Deficincia. Esta procura de acessibilidade digital para todos os cidados,
por uma organizao governamental, vai ao encontro da criao de oportunidades de
aprendizagem para alunos com necessidades educativas especiais e refora a
44
Os manuais em formatos acessveis podem ser requisitados atravs do seguinte endereo: http://www.dgidc.min-
edu.pt/index.php?s=directorio&pid=60
127
importncia atribuda s TIC no quotidiano, em especial no acesso informao e

comunicao.
O stio da UMIC, ainda ativo, disponibiliza informao e ferramentas relativas
acessibilidade das TIC a cidados com necessidades especiais e a ajudas baseadas em
TIC para estes cidados, incluindo o Catlogo de Ajudas Tcnicas assegurado em
colaborao com o INR Instituto Nacional para a Reabilitao, IP (Fernandes, 2011).
No mbito do Programa Acesso foi lanada em 2004 uma iniciativa de apoio a projetos
de incluso digital que resultou na aprovao de 48 projetos45, com um financiamento do
Programa Operacional Sociedade do Conhecimento46. Porm, a sua grande maioria,
passvel de comprovar pela pesquisa dos seus sites na Internet, tornou-se inativa em
2007, aps o trmino do financiamento previsto. Existem ainda alguns projetos sediados
em instituies de ensino superior com propsitos de investigao, de avaliao, de
assessoria e de prescrio de tecnologias para auxlio de alunos com NEE dos vrios
nveis de escolaridade. Estes projetos, na forma de centros de recursos, assumem ainda
a oferta de formao na rea para familiares, docentes e profissionais de educao e
reabilitao, bem como dos prprios cidados com necessidades de especiais no
prosseguimento dos seus estudos.
Dos centros ainda em funcionamento gostaramos de distinguir os que pela sua
continuidade e atividade se assumiram como referncia na promoo da utilizao das
TIC na educao e incluso digital de pessoas com incapacidade. Estes centros,
apetrechados com tecnologias dirigidas para pessoas com incapacidades, configuram um
centro nevrlgico na rea de atuao, na prestao de aconselhamento e formao dos
alunos e demais agentes educativos, na promoo do acesso e participao por via das
tecnologias de apoio.
O Centro de Engenharia de Reabilitao e Acessibilidade (CERTIC) da Universidade de
Trs-os-Montes e Alto Douro, que desenvolve a sua atividade orientada para a aplicao
da cincia e da tecnologia na melhoria da qualidade de vida de populaes com
necessidades especiais, em reas como o acesso a tecnologias de informao,
comunicao e mobilidade. Realiza ainda trabalho no apoio s necessidades educativas
especiais das escolas do distrito de Vila Real. Disponibiliza no seu stio Web
(www.acessibilidade.net) informaes e recursos destinados a facilitar o acesso ao
computador, ao software e Internet (CERTIC, 2008).
45
Informao disponvel em http://www.acesso.umic.pt/conferencia_id/fichas/fichas.html.
46
Informao disponvel em: http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=10&Itemid=37.
128
O Ncleo de Apoio Incluso Digital (NAID) da Escola Superior de Educao do Instituto

Politcnico do Porto, um centro de recursos especializado em tecnologias de apoio,
direcionado para atividades que permitam promover a incluso digital de pessoas com
necessidades especiais e, permite dessa forma contribuir para uma melhor integrao
dessas pessoas na sociedade da informao. Desenvolve atividades de demonstrao,
apoio e formao, trabalhando em parceria com outras instituies e escolas da sua rea
de abrangncia 47.
O Projecto CRID 48 Centro de Recursos para a Incluso Digital da Escola Superior de
Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria, desenvolve a sua atividade
em trs eixos fundamentais, avaliao, diagnstico e formao/investigao. Trata-se de
um projeto que visa promover a habilitao e certificao de cidados com Necessidades
Especiais na sociedade da informao, contribuindo para a sua formao. Permite a um
vasto grupo de utentes e alunos da regio o uso de diferentes tecnologias de acordo com
as necessidades de cada um (Sousa, 2009).
O Projecto TIC Peditrica, promovido e gerido pela Fundao para a Divulgao das
Tecnologias da Informao (FDTI), tem como outros promotores institucionais a
Secretaria de Estado da Juventude e Desporto e o Ministrio da Sade, e como
patrocinadores vrias empresas, disponibiliza a crianas internadas em unidades de
pediatria de hospitais meios tecnolgicos que permitam a educao e momentos de lazer
e contactos com a famlia, a escola e os amigos atravs de webcams, computadores
pessoais e pequenos blogs familiares 49.
No que concerne investigao e conceo de tecnologias de apoio, a nvel nacional,
convm tambm mencionar o Projecto MagicKey do Instituto Politcnico da Guarda, que
desenvolve aplicaes que procuram uma forma eficiente de interao com o computador
e ambiente para pessoas com limitaes neuromotoras (Figueiredo, 2011).
Por ltimo, e tambm ligada ao Programa Operacional para a Sociedade do
Conhecimento, digna de realce a BAES Biblioteca Aberta do Ensino Superior. uma
biblioteca digital com contedos acessveis comunidade de utilizadores com
necessidades especiais, que resulta de um projeto em parceria entre as Universidades do
Porto, Minho, Aveiro, Coimbra, vora, Lisboa - Reitoria, Faculdades de Letras e de
Cincias da Universidade de Lisboa e Trs-os-Montes e Alto Douro. Constitui-se pela
articulao de trs grandes reas: produo de informao, acesso informao e
47
Informao disponvel em http://crc.ese.ipp.pt/naid/index.php.
48
Informao disponvel em: http://www.crid.esecs.ipleiria.pt/.
49
Informao disponvel em: http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=10&Itemid=37.
129
partilha de informao, disponibilizando numa perspetiva de cooperao, intercmbio e

de rentabilizao dos recursos disponveis, tudo o que vai sendo produzido em formato
acessvel para o ensino superior. Utilizando tecnologias e recursos disponveis em termos
de sistemas de gesto e disponibilizao de informao associado sistemas de
autenticao, cria uma rede de partilha de suscetvel de ser ampliada ao nvel de
parceiros, bem como de formatos alternativos, de forma a melhorar e flexibilizar o acesso
informao por utilizadores com diferentes necessidades e utilizando diferentes
dispositivos de acesso. Possui, atualmente, um acervo de mais de 3000 ttulos em Braille,
udio e texto integral (Ribeiro, 2011).
4.4 Fatores facilitadores e impeditivos do uso das TIC nas NEE

Um dos principais documentos orientadores do presente estudo foi publicado em 2001
pela Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais
(AEDNEE). Apesar do longo intervalo de tempo entre a sua publicao e a realizao da
presente investigao, a nosso ver, nenhum outro documento com igual profundidade de
anlise, na rea sobre a qual nos debruamos, foi publicado. Pelo que, na ausncia de
documentos mais recentes e por consideramos ainda atuais a preocupaes encontradas
e as medidas sugeridas, consideramos pertinente a sua meno.
O relatrio de 2001, da autoria de Amanda Watkins, intitulado Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) nas Necessidades Educativas Especiais aborda, como
o nome indica, especificamente a utilizao das TIC na educao de alunos com NEE.
Reflete uma vasta investigao realizada, nos ento 17 pases membros, abrangendo
diferentes reas-chave da temtica como indicadores e polticas de utilizao, questes
operacionais, formao, avaliao das prticas, investigao e cooperao (Watkins,
2001).
Um dos pontos que captou a nossa ateno, sendo frequentemente referido em estudos,
e que consideramos dignos de registo, a sistematizao realizada, a nvel europeu, na
identificao de forma simples e concreta dos fatores facilitadores e impeditivos da
utilizao das TIC por parte dos professores que enunciamos abaixo (Watkins, 2001, pp.
12, 13).
Os principais fatores impeditivos foram identificados como sendo:
Falta de confiana por parte dos professores na aplicao das TIC no mbito dos
programas e currculos das NEE;
130
Falta de intercmbio de informaes, de partilha de peritos a nvel da escola e

entre escolas;
Disponibilidade limitada, a nvel da escola, de recursos de hardware e software
e/ou upgrades;
Acesso, a nvel da escola, ao apoio e informao especializada;
As TIC nas NEE como um elemento no claro no plano global da escola;
Falta de recursos para a avaliao das necessidades dos alunos no domnio das
TIC;
Estruturas organizativas escolares rgidas;
Barreiras ligadas idade e ao sexo na utilizao das TIC;
As percees dos professores sobre os limites da utilizao das TIC;
Falta de incentivos para os professores aceitarem a responsabilidade das TIC nas
escolas;
Resistncia mudana em geral e, especificamente, mudana originada pelas
TIC;
Disponibilidade e acesso limitados formao em servio no domnio das TIC;
Disponibilidade e participao limitadas, na formao em servio;
Confuso na coordenao do apoio, informao e aconselhamento;
Falta de especialistas em TIC e/ou falta de interesse do pessoal especializado de
apoio s NEE (por exemplo psiclogos);
Possibilidades limitadas para os professores aplicarem os resultados das
investigaes.
Por outro lado, foram identificados como facilitadores:

Poltica clara de escola para as TIC nas NEE;
Compromisso e apoio dos gestores escolares;
Disponibilidade de recursos especializados apropriados de hardware e software e
apoio, a nvel da escola e da sala de aula;
Acesso a formao especializada que devolva os sentimentos de autoconfiana
nos professores;
Disponibilidade de informao especializada e de exemplos de prticas de outros
professores;
Trabalho em equipa dos professores e partilha de experincias e de especialistas;
131
Incremento da motivao e da competncia dos professores no uso flexvel das

TIC;
Resultados positivos em termos de aprendizagem dos alunos e/ou motivao
como resultado da aplicao das TIC;
Aumento da frequncia do uso das TIC em casa pelos pais e pela sociedade em
geral;
Possibilidades e consciencializao das possibilidades das novas estratgias de
ensino introduzidas pela utilizao das TIC;
Aumento da consciencializao dos benefcios das TIC a todos os nveis da
proviso educacional (incluindo decisores polticos);
Coordenao regional de todas as formas de TIC de apoio s NEE.
Do exposto neste relatrio verifica-se que a pendncia da balana (facilitador/impeditivo)

encontra-se relacionada essencialmente com o nvel de (in)formao, bem como, em
particular, com o nvel da formao atitudinal e prtica dos diferentes agentes educativos.
Do estudo de Jos Rgo (2010), no Distrito de Coimbra, emanam as seguintes
recomendaes que se paralelizam com os dados da ADNEE em 2001:
Mais formao em TIC, sobretudo em TIC aplicada educao especial;
Mais e melhores equipamentos informticos e mais material adaptado e adequado
s crianas e jovens com NEE;
Mais software especfico para o trabalho com alunos com NEE de carcter
permanente;
Melhoria no acesso Internet;
Melhores condies de funcionalidade;
Existncia de planos de ao das TIC na educao especial;
Mais equipas de apoio/centros de recursos no mbito das TIC na educao
especial ou existncia de centros de recursos na prpria escola;
Melhorar a motivao dos docentes;
Melhorar a atualizao/manuteno do material informtico;
Maior produo de contedos didticos.
Neste caso, verifica-se a continuidade no que diz respeito disponibilizao de

(in)formao, acrescendo-se tambm evidncias na inadequao de recursos materiais e
equipamentos especficos para NEE.
132
Neste estudo surge ainda a sugesto para que haja uma maior aceitao da
responsabilidade do professor pela sua prpria aprendizagem e desenvolvimento em TIC
e uma maior sensibilidade por parte das estruturas organizacionais e de liderana do
nosso sistema educativo (Rgo, 2010).
A escassa formao prevalece, portanto, como tnica dominante nos diversos estudos
consultados j mencionados, associada perceo do potencial das tecnologias juntos
dos alunos com NEE, no s dos professores de educao especial, mas tambm dos
restantes agentes educativos constituem-se como principal obstculo/facilitador ao
proficiente uso das TIC na educao de alunos com NEE.
Poderemos tambm implicar, neste caso, a exgua formao dos envolvidos na educao
destes alunos na proviso de recursos materiais (software e hardware) adequados s
suas necessidades como foi apurado por Benigno, Bocconi, e Ott (2007). O estudo
realizado por estas autoras concluiu que os professores tm pouca informao quanto
acessibilidade de recursos educativos e que alguns deles admitem no estar cientes do
fato de que as ferramentas tecnolgicas (hardware e software) podem apresentar
barreiras tecnolgicas para alguns alunos, nomeadamente aqueles com deficincias.
Ainda neste propsito, j em 2004 a BECTA, tinha identificado o conhecimento
insuficiente dos usos pedaggicos da tecnologia, e uma falta de informao sobre
software existente, associados falta de tempo como trs grandes barreiras para a
integrao da tecnologia. Neste mbito, professores e pessoal de apoio necessitam de
formao continuada, a fim de tomar decises informadas sobre as necessidades
tecnolgicas de todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais.
Interessa tambm ressalvar que, na atual conjuntura, a impossibilidade da manuteno
de uma postura meramente de contemplao, aguardando o surgimento de recursos
pedaggicos. O professor deve tambm assumir uma postura proactiva e perante a
inexistncia de recursos que se adaptem aos seus objetivos, partir para a criao de
recursos que vo ao encontro das necessidades especficas dos seus alunos.
No podemos deixar de esquecer que, na atual organizao do sistema educativo, as
principais diretrizes na implementao de qualquer estratgia educativa e a oferta de
formao contnua tem a sua gnese no sistema poltico, pelo que se afigura de vital
importncia a concluso de estudos que afiram o impacto de medidas que se repercutam
na formao de professores.
Importa destacar, no contexto do presente estudo, onde parte das bases fundacionais
assentam sobre o relatrio aqui brevemente descrito, o realce dado rea-chave relativa
133
formao dos docentes e ao apoio especializado. De facto, neste processo de

cruzamento entre as TIC e as NEE, releva-se a dupla direccionalidade da formao dos
docentes que contactam com os alunos com problemas na sua aprendizagem, em
particular quando se constatou que na maior parte dos pases especialistas em TIC das
escolas evidenciam um dfice de formao em NEE. Por outro lado, a formao em TIC
que os docentes de apoio apresentam , maioritariamente, de carcter inicial e
generalista. De facto, como preconiza este estudo, parece comprovar-se a pertinncia de
criar cruzamentos disciplinares (tanto na rea da formao, como na rea da
investigao) entre as TIC e as NEE (Watkins, 2001).
134
Captulo 5 Necessidades e prticas de Formao e utilizao

das TIC pelos Professores de Educao Especial
No contexto do presente trabalho de investigao, considera-se fundamental, e antes de
se avanar para consideraes especficas sobre as necessidades particulares de
formao, fazer um levantamento acerca das prticas de efetiva utilizao das
tecnologias, por parte dos professores, na educao de alunos com NEE, bem como
aferir quais as suas atitudes, nveis de competncia e confiana perante as tecnologias e
o seu papel na educao. Sendo esta a populao com maior preponderncia (direta e
indiretamente) na educao de alunos com NEE, importa dar a conhecer qual a natureza
da relao e a atitude que estes profissionais evidenciam perante a complementaridade
das TIC na educao dos alunos que apoiam.
Estudos nacionais e internacionais mencionados no captulo anterior comprovam que os
professores, pela sua proximidade e pelo carcter operacional da sua atividade, so
claros adeptos da integrao de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem e
acreditam no seu potencial inclusivo. Porm, estes profissionais debatem-se diariamente
com dvidas que assolam a sua motivao para uma efetiva utilizao das TIC com os
seus alunos.
O trabalho com alunos com Necessidades Educativas Especiais assume-se como desafio
com poucas facilidades, que deve ser frontalmente abordado. Limitaes funcionais,
problemas comportamentais e outras dificuldades de aprendizagem interpem-se
frequentemente na relao entre professor e aluno, constituindo-se como barreiras
incapacitantes do processo do ensino do professor e de aprendizagem do aluno. As TIC,
enquanto estratgia apelativa para aluno e como Tecnologia de Apoio que suplanta
vrias limitaes funcionais, surgem como uma ferramenta quase obrigatria para o
trabalho com estes alunos. Contudo, a utilizao de tecnologias com o aluno mdio ,
por si, j uma tarefa que requer um nvel funcional de competncias tecnolgicas e
pedaggicas de forma a se extrarem as vantagens da sua integrao, tarefa esta que
implica que se abandone o estigma de observar estas tecnologias como simples formas
de manter o aluno ocupado.
Vive-se numa era de primazia do apetrechamento informtico na qual escolas, alunos e
professores tem vindo a estar cada vez mais emersos em ambientes progressivamente
equipados atravs de iniciativas governamentais. Contudo, a utilizao das TIC nas
escolas est diretamente relacionada com a formao de professores. Apesar de
redigidas em 2002 as afirmaes de Jacinta Paiva continuam atuais e devem estar bem
135
presentes junto dos decisores polticos Ter como dados adquiridos um bom
apetrechamento informtico e uma formao adicional, no so garantias suficientes para
se verificar um uso sistemtico e de qualidade das TIC no meio educativo (Paiva 2002,
p.129).
Ao professor so exigidas novas atitudes e competncias: espera-se que tenha
alfabetizao informtica e que se coloque ao nvel do aluno, indo ao encontro das suas
necessidades, promovendo a autonomia guiando-o na sua construo de conhecimento.
escola, em geral, e aos professores, em particular, compete a criao de condies
favorveis aprendizagem com recurso s tecnologias de informao e comunicao,
precisamente no que elas oferecem como oportunidade para fazer melhor, mas tambm
para fazer diferente (Costa et al., 2008). Quando se consideram alunos com
necessidades invulgares de aprendizagem, a proviso das condies favorveis adquire
maior especificidade inerente s tecnologias frequentemente necessrias para colmatar
limitaes funcionais, oferta de recursos e adaptao suplementar de estratgias.
A investigao produziu amplas evidncias que o acesso s tecnologias por si s no
acarreta a mudanas no ensino e na aprendizagem: o professor desempenha o papel
central neste processo (Costa, 2007; Cowie & Jones, 2009; Paiva, 2002; Ponte, 1997;
Sancho & Hernndez, 2006) entre vrios outros). J em 1987 Rutkowska e Crook (cit in
Standen & Brown, 2004) alertaram contra a convico ingnua de que a interao no
guiada pode no explorar eficazmente o seu potencial educativo. Todavia, parecem
persistir resistncias sua atribuio de um papel central nas atividades pedaggicas,
relacionadas principalmente com o pouco -vontade na utilizao das tecnologias.
comum verificar-se que os professores podem possuir os conhecimentos, mas
evidenciam dificuldades em concretizar a sua aplicao em contexto pedaggico,
dificuldades estras que se agravam quando os visados so os alunos com dificuldades de
aprendizagem.
Estudos supracitados a nvel nacional e internacional revelam que a reduzida formao
dos professores, incluindo a nvel atitudinal, assume-se talvez como a principal barreira
para o sucesso da integrao das TIC nas suas atividades letivas. O fator confiana,
encontrando-se relacionado com o relacionamento anterior e formao adquirida,
tambm frequentemente apontado na literatura internacional da especialidade como um
dos grandes obstculos que se interpem na entre os professores a utilizao das
tecnologias com os seus alunos (Jamieson-Proctor, Burnett, Finger & Watson, 2006). Um
estudo de 2010, levado a cabo por Alvarenga e Azzi (2010), indica que, apesar das
136
escolas estarem apetrechadas com computadores para utilizao letiva, esta fica muito
aqum do esperado, pois 85% dos professores de Campinas ainda se sentem inseguros
no manuseamento de tecnologia com propsito educativo, parecendo esta percentagem
estar diretamente ligada formao adquirida. Trata-se de um nmero a ter em
referncia apesar de no se enquadrar na realidade nacional pela sua magnitude e por
estarmos a viver uma poca de reorientao na formao dos professores em TIC, como
disso exemplo o Plano Tecnolgico para a Educao. Estudos conduzidos pela BECTA
(2004) e por Jamieson-Proctor, Burnett e Watson (2006), no Reino Unido e Austrlia
respetivamente, realam a insuficiente confiana dos professores como sendo
determinante na sua utilizao, indicando, inclusivamente o primeiro estudo, que a maior
percentagem de inquiridos aponta esta como sendo a principal barreira sua utilizao
das TIC com os sus alunos. Vrios outros estudos apontam a carncias na confiana
como uns dos principais, se no principal, impedimento na utilizao das TIC por parte
dos professores. A nvel nacional, a Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007,
documento que introduz o Plano Tecnolgico para a Educao, esclarece que a falta de
confiana associada s competncias docentes no domnio das TIC corresponde a
30,4% das Principais barreiras modernizao tecnolgica do ensino. Neste ponto,
parece-nos claro que, como em qualquer profisso, questes relacionadas com a
confiana conduzem a inibies e evitamentos por parte dos profissionais, que devem ser
compensadas com maior prtica e formao, pois como os estudos anteriores confirmam,
os nveis de confiana no uso das TIC so diretamente proporcionais com o tempo de
formao e experincia de sala de aula (Alvarenga & Azzi, 2010; BECTA, 2004;
Jamieson-Proctor, et al., 2006). A insegurana sentida pelos profissionais faz que com
frequentemente se abdique do uso das tecnologias em detrimento dos j esgotados
mtodos tradicionais de ensino e aprendizagem.
Dados recentes apontam que, apesar de os esforos e investimentos de governos
mundiais, continuam a revelar-se nveis preocupantes de insegurana na utilizao das
tecnologias por parte dos professores dos nveis de ensino no superior. A frequente
ocorrncia de erros e a sua antecipao durante o tempo so aspetos que contribuem
para a reduo de confiana do professor (Bradley & Russel, 1997 cit in BECTA 2004)
que s podem obviamente ser corrigidos com maior tempo de contato com a tecnologia e
com oferta de formao corretamente orientada para a prtica pedaggica.
Pelo acima, constata-se que a formao de professores em TIC est na ordem do dia nos
panoramas internacional e nacional. A sociedade fortemente tecnologizada exige
137
cidados literados, impondo grandes responsabilidades sobre decisores polticos e

educadores, obrigando a uma anlise ao que j foi feito, o que est ser feito e o que
dever ser futuramente feito. Muitos pases e organizaes encontram-se a desenvolver
e orientar o desenvolvimento profissional dos professores de modo que a maioria possa
ser preparada para usar proficientemente as TIC na educao; mas qual o lugar e
prioridade dado aos educadores de alunos que enfrentam constrangimentos na
aprendizagem?
O atual captulo discute a utilizao das tecnologias pela generalidade dos professores
portugueses e pelos professores de educao especial no apoio a alunos com
Necessidades Educativas Especiais e, em particular, aborda a relao da formao
especializada na rea das NEE com a formao complementar em TIC.
A investigao a nvel nacional sobre o uso das TIC na educao de alunos com NEE e a
sua interligao na formao dos docentes que apoiam estes alunos encontra-se ainda
numa fase muito embrionria sem reais implicaes nos programas de formao dos
Docentes de Educao Especial. A parca produo de resultados nacionais nesta rea
especfica leva-nos a socorrer essencialmente de estudos relacionados com a utilizao
das TIC pelos professores do ensino regular. O professor de Educao Especial ou de
Apoio Educativo, apesar da especializao que reveste a sua atuao, obteve a sua
formao como qualquer outro professor e principiou a sua atividade profissional como
professor do regular, que posteriormente focalizou a sua ateno para as NEE. Verifica-
se, no entanto, que a investigao sobre formao dos docentes de educao especial
na rea das tecnologias tem sido assumidamente alvo de um menor investimento e
frequentemente circunscrita a diagnsticos na utilizao de produtos especficos, levada
a cabo pelas empresas que comercializam esses mesmos produtos.
Para que tecnologia chegue sala inclusiva deve, primeiro, chegar s salas de formao
do pessoal docente que assegura a obteno dos melhores resultados possveis pelos
alunos com NEE. Tal leva-nos a inferir que, para a tecnologia chegar cientfica e
pedagogicamente alicerada sala de formao do professor de educao especial
deve, primariamente, ser foco de estudo pelos investigadores nacionais.
Importa focalizar as atenes na identificao e implementao das melhores estratgias
para que os docentes que apoiam alunos com NEE possam usar efetivamente as
tecnologias como suas aliadas nas prticas pedaggicas quotidianas.
138
5.1 Utilizao das TIC pelos Professores do ensino no superior portugus

A utilizao das TIC em educao uma realidade em ascenso, suportada pelo
crescente investimento dos docentes cientes das suas mais-valias para o processo de
ensino e aprendizagem. Sobre a integrao de ferramentas TIC na educao dita
regular surgem, a um ritmo veloz, estudos que apresentam novas formas de rentabilizar
o seu potencial educativo, destacando-se, a ttulo de exemplo, a utilizao das
ferramentas da apelidada Web 2.0 e a criao de Personal Learning Enviroments como
novos meios de construo de conhecimento.
Existem vrias investigaes nacionais decorrentes do trabalho acadmico para
obteno de grau que visam a utilizao das tecnologias pelos professores portugueses
com projeo essencialmente local e distrital. Verifica-se, todavia, repetidamente que o
estudo que persiste com maior abrangncia e amplitude nacional, servindo de
enquadramento s investigaes nacionais o realizado em 2002 por Jacinta Paiva
enquadrado no programa Nnio. Dado que entramos na segunda dcada do sculo XXI,
os dados obtidos carecem de atualizao pela maior facilidade de acesso s tecnologias
por parte de professores e alunos.
Muitos desses estudos tm mostrado que, apesar dos programas de formao de
professores associados a um aumento dos recursos de TIC e as exigncias do currculo
nacional, tem havido uma adoo dececionante das TIC nas escolas, pela maioria dos
professores (Costa & Viseu, 2007; Peralta & Costa, 2007). Miranda e Costa (2010)
concluem, no encerramento do Primeiro Encontro Internacional TIC e Educao
TicEDUCA 2010, que "Existem j muitas experincias bem-sucedidas de integrao das
TIC nas escolas e salas de aula portuguesas, brasileiras e espanholas, desde o pr-
escolar ao ensino superior, embora estas sejam da responsabilidade ainda de uma
parcela reduzida de professores." (Oliveira, 2010, p. s/p)
No panorama atual praticamente impossvel identificar um professor que no tenha
acesso a um computador em casa ou no seu local de trabalho. Iniciativas governamentais
possibilitaram a aquisio de computadores e acesso a Internet de alta velocidade a
todos aqueles que ainda no os possuam e, que j possuindo, pretendiam renovar o seu
parque informtico. A ttulo de exemplo destacamos a iniciativa e.professor enquadrada
no Programa e.iniciativas o qual procedeu entrega de mais de 80.37450 computadores
portteis e acessos de banda larga a professores do pr-escolar ao secundrio. Este
programa, lanado pelo governo em 1 de Junho de 2007, tem como propsito generalizar
50
Dados originais podem ser consultados em http://eescola.pt/Default.aspx.
139
o acesso a computadores pessoais e a banda larga que a alunos e professores do ensino

bsico e secundrio. O relatrio final do Estudo sobre a adeso e o impacto das
e.iniciativas, desenvolvido pela KPMG, na sequncia de adjudicao realizada pelo ICP-
ANACOM em 2009, revela vrios indicadores da forte utilizao de computadores e
Internet pelos professores portugueses. Neste estudo verifica-se que 95,7% dos
aderentes ao programa e.professor j possuam computador pessoal previamente e que
86% possua acesso Internet em sua casa, sendo, portanto, este programa uma
oportunidade para atualizao dos computadores pessoais e um incremento da
mobilidade. Em Outubro de 2009 apurou-se que 89,6 mil professores aderiram
aquisio de computadores portteis, tendo este programa contribudo efetivamente para
o apetrechamento informtico dos professores (ANACOM & KPMG, 2010).
Podemos portanto afirmar que o obstculo da no utilizao por parte dos professores de
um computador por falta de acesso j no se coloca, apesar de j em 2002 o j
mencionado estudo As tecnologias de informao e comunicao: utilizao pelos
professores realizado por Jacinta Paiva, ter apurado que j cerca 90% dos professores
portugueses possua computador prprio.
A afetao de equipamentos informticos para as escolas do ensino bsico e secundrio
constituiu uma meta a atingir ao longo da ltima dcada, com breves perodos de
interregno, tendo sido implementados vrios projetos que visavam dotar as escolas
pblicas de computadores e ligao Internet, perspetivando a sua utilizao por
professores e alunos (Viseu, 2007). Numa era pr PTE, importa mencionar o relatrio
Iniciativa Escola, Professores e Computadores Portteis: Estudos de Avaliao (Ramos,
Espadeiro, Carvalho, Maio & Matos, 2009) que indica que foram distribudos, no mbito
desta Iniciativa, um total de 27.711 computadores portteis, sendo 11.415 destinados aos
professores e 16.296 destinados ao trabalho educativo com os alunos.
Desta forma, pode considerar-se tambm aniquilada uma barreira encontrada nos finais
do sculo 20, onde cerca de 76% das escolas pblicas no dispunham de computadores
para utilizao letiva, sendo que nas escolas do 1 Ciclo esse valor ascendia a 90%
(Fazendeiro, 1998 cit in Viseu, 2007). Contudo, convm referenciar que, apesar dos
esforos governamentais, o apetrechamento informtico das escolas pblicas nacionais
apresenta ainda alguma assimetria, fato relevante que pode efetivamente influenciar a
utilizao das TIC pelos professores, uma vez que a investigao demonstra que, em
escolas melhor equipadas, existem maiores ndices de utilizao pelos professores, bem
como estes parecem ser mais competentes e confiantes na sua utilizao (Peralta, 2007).
140
Apesar da quantidade e qualidade de equipamento influenciarem a sua integrao

pedaggica e, concomitantemente, a utilizao pelos docentes, veremos adiante que esta
no a principal condicionante do uso destas ferramentas por parte dos professores no
trabalho com os seus alunos. Como estudos supracitados tm vindo a demonstrar, no
basta colocar tecnologias de vanguarda na sala de aula para que se verifique uma
otimizao do processo de ensino e aprendizagem: outros fatores tm papel
preponderante para que ocorra um aproveitamento das vantagens das TIC por parte de
professores e alunos.
Os professores exibem, atualmente, uma dissemelhana de posturas em relao s
tecnologias. Alguns, vislumbram-nas com reticncia e desconfiana, procurando delongar
o momento do encontro indesejado. Outros, utilizam-nas com elevada frequncia, mas
no sabem muito bem como as integrar na sua prtica profissional. Outros, ainda,
procuram us-las nas suas aulas sem, contudo, alterarem as suas prticas. Uma minoria
entusiasta desenvolve novas aplicabilidades, explorando incessantemente novos
produtos e ideias, porm defrontando-se com muitas dificuldades como tambm
perplexidades (Ponte, 2000). Constata-se, portanto, que num extremo temos os
professores que visionam as TIC com deslumbramento que acreditam no seu potencial
educativo e que apropriam da tecnologia, que se embrenham na sua utilizao e, no
outro, temos os que as contemplam com ceticismo, os tecnofbicos que as receiam e,
consequentemente, se distanciam e contornam o seu uso.
A nosso ver, e de muitos outros investigadores, esta diferena de atitudes deve-se
maioritariamente ao contato prvio estabelecido com as tecnologias que inerentemente
se encontra relacionado com o tipo e qualidade formao recebida (Silva, 2007). Paiva
(2002) refere que os professores que mais usam o computador em contexto educativo
so os que tiveram autoformao ou frequentaram aes de formao. Na meta-anlise
dos dados obtidos, no podemos deixar de constatar no que se reporta ao incio da
utilizao das TIC, que a autoformao corresponde a 49% dos casos (p.18) e que,
analogamente, os professores que revelam mais -vontade so aqueles que
enveredaram pela descoberta pela prtica e aprender fazendo, refletindo-se em maiores
nveis de confiana.
A questo do desconhecimento dos benefcios que advm da utilizao das TIC,
apontada em 2006 pela Comisso Europeia como um impedimento utilizao das TIC
em educao, onde se observava que a nvel europeu cerca de 1/5 dos professores
ainda tinham dvidas ou negavam a existncia benefcios na utilizao das TIC, parece
141
ainda no ter sido totalmente ultrapassada e dados mais recentes distanciam-se muito
ligeiramente dos apresentados em 2006 (Balanskat, et al., 2006). Um novo estudo, de
2009, tambm ele encomendado pela comisso europeia (Study of the impact of
technology in primary schools) revela que cerca de 75% dos professores primrios
acreditam nos benefcios das TIC, nomeadamente na sua capacidade de abranger
diferenciados estilos de ensino e de aprendizagem (Balanskat, 2009), o que revela que a
questo atitudinal da aceitao das tecnologias como promotoras de desenvolvimento
educacional, ainda se sobressaem.
Apesar de muitos j se terem apropriado das tecnologias para as tarefas do seu
quotidiano pessoal e profissional, poucos so aqueles que as concretizam a sua
aplicao em contexto pedaggico. So vrios os estudos internacionais e nacionais que
indicam, efetivamente, que a integrao das TIC nos processos de aprendizagem ainda
se encontra aqum do que esperado (Costa & Viseu, 2007; Peralta & Costa, 2007;
Sancho & Hernndez, 2006; Silva, 2007) ou, por outro lado, a sua utilizao de acordo
com velhas pedagogias, como suporte a tarefas rotineiras continuam a prevalecer,
denunciando um tipo de uso destas ferramentas muito redutor em termos do seu
verdadeiro potencial (Costa, 2007; Lisba, Jesus, Varela, Teixeira & Coutinho, 2009;
Lisba, Teixeira, Jesus, Varela & Coutinho, 2009). Lisba, Teixeira, Jesus, Varela e
Coutinho (2009) constatam ainda que, embora o mais fcil acesso a computadores, a
recursos informticos e Internet, os professores portugueses, na sua generalidade,
ainda tm dificuldade em integrar as tecnologias no contexto de sala de aula,
perpetuando-se os ambientes educativos tradicionais onde as tecnologias digitais e a
Internet no fazem parte integrante.
Na anlise de investigaes nacionais sobre a utilizao das TIC pelos professores nas
atividades com os seus alunos, realizada por Lisba, et al. (2009) constatado que,
apesar de nos diversos estudos sejam identificados obstculos e fatores de diversas
ordens, o denominador comum s diferentes barreiras que impedem a integrao das
TIC em contexto educativo a falta de formao dos professores, tanto ao nvel da
formao inicial como contnua. De facto e como j mencionado neste a trabalho, a
deficincia em termos de qualidade e quantidade de formao a razo mais
frequentemente apontada pelos professores para a no utilizao das TIC em sala de
aula. Neste ponto, importa mencionar Costa (2007, p. 15) que refere que Mesmo quando
motivados para o uso dos computadores e da Internet, os professores deparam-se com
grandes dificuldades, sobretudo porque no tiveram a preparao especfica e adequada
142
para o fazerem, dificilmente conseguindo concretizar propostas para alm do que

habitualmente fazem com os seus alunos..
Boavida (2009) indica no seu estudo realizado no Distrito de Setbal, que a maioria dos
seus inquiridos (72,9%) apontam a insuficiente formao no uso das tecnologias como a
principal razo para a no utilizao das tecnologias de sala de aula, seguindo-se a falta
de apetrechamento multimdia na sala de aula, falta de suporte tcnico na escola
(47,9%) e falta de conhecimentos tcnicos (45,3%). Por sua vez Ramos et al (2007),
mencionam, mesmo, que os computadores existentes nas escolas acabam por no ser
utilizados pela falta de informao e formao e a falta da assiduidade dos professores
na rea das TIC, reforando que as TIC ainda tem um caminho a percorrer at
conquistarem o seu espao na lista de prioridades dos professores portugueses.
A perceo de ineficincia do professor na implementao das TIC em sala de aula
contribui para o que Al-Fudail e Mellar (2008) identificaram como tecnostress. O
tecnostress encontra-se relacionado com os nveis de ansiedade do professor na
utilizao das tecnologias com os seus alunos e surge associado, entre outras variveis,
insuficiente ou deficiente formao na utilizao das tecnologias introduzidas nas
escolas.
Apura-se, portanto, com elevada coerncia que o fator que faz mover balana da
utilizao das tecnologias por parte dos professores a experincia anterior no uso de
um computador e a quantidade e qualidade de formao recebida para a sua
implementao em sala de aula.
Para que se promova a eficaz e adequada integrao das tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem basilar que os professores estejam devidamente preparados a
nvel de estratgias pedaggicas de rentabilizao das TIC no processo de ensino e
aprendizagem. Verifica-se, portanto, a necessidade de se proceder a uma articulao
entre os modelos pedaggicos existentes e as potencialidades das novas tecnologias
(Lisba, et al., 2009).
O documento elaborado, em 2008, pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da
Educao (GEPE) (2008), Modernizao tecnolgica do ensino em Portugal. Estudo de
Diagnstico, indica que, apesar se observar e um esforo significativo na formao de
docentes, abrangendo cerca de 30 000 anualmente, constata-se que falta de
qualificaes ainda apontada como uma forte barreira utilizao, influenciando a
confiana e competncias na utilizao das TIC, que quela data correspondia a 30,4%
das barreiras impeditivas da sua implementao.
143
5.2 Utilizao das TIC pelos Professores Portugueses de Educao Especial

A utilizao das TIC pelos professores de Ensino Regular constitui uma rea de grande
investimento e disseminao de informao: a enunciao de dados j frequentemente
constatados nada acrescentaria presente investigao. Interessa pois, focalizar a
ateno sobre as especificidades envolvidas na utilizao das tecnologias pelos
professores dos alunos que se distanciam dos padres ditos regulares de aprendizagem.
Como j anteriormente mencionado, a utilizao das TIC enquanto tecnologias de apoio,
agindo como prteses ou ortteses dos alunos com limitaes funcionais, exige uma
maior especificidade do conhecimento neste campo mais tcnico, e acima de tudo, uma
intercooperao com outros docentes e outros profissionais especializados.
A formao dos professores em TIC, como veremos mais frente, tem sido caracterizada
essencialmente por duas linhas orientadoras que se reportam ao conhecimento na
utilizao de aplicaes informticas (alfabetizao informtica) e ao conhecimento de
estratgias de integrao curricular das TIC (Brito, Duarte & Baa, 2004). No caso da
educao especial, a alfabetizao informtica adquire um carcter mais avanado pela
maior necessidade de contacto com hardware e software especfico que aumenta de
complexidade consoante os nveis de afetao funcional dos alunos com NEE.
5.2.1 Percees dos Professores de Educao Especial sobre a utilizao das TIC
nas NEE: sntese de estudos europeus
A investigao sobre as percees e necessidades de formao dos professores

portugueses na rea das tecnologias na educao especial tendo sido uma rea algo
negligenciada no cenrio investigativo nacional. Verifica-se a ausncia de um estudo de
amplitude nacional que contemple esta temtica e que consiga traar um diagnstico que
tenha alcance superior a amostras locais. Destacamos, em (2010), o estudo realizado por
Rgo (2010) no Distrito de Coimbra, em 2009 o estudo piloto por Ribeiro, Moreira e
Almeida (2010) a Coordenadores TIC e a inquirio realizada a Mestrandos de
Educao Especial em Portalegre (Ribeiro, Moreira & Almeida, 2009). Apesar estudos
relevantes e pertinentes, carecem de uma maior abrangncia para uma obteno de
maior significncia do panorama nacional.
Deste modo, para apoiar o estudo em questo aqui efetuada uma resenha de estudos
europeus encontrados sobre a temtica sujeita a investigao. Apesar de no refletirem a
realidade portuguesa podem ser traadas linhas comuns que se perpetuam nos
144
diferentes pases europeus e que, tendencialmente, podero ajudar a identificar

perspetivas comuns que justificam e enquadram o estudo aqui descrito.
5.2.1.1. BECTA - Harnessing Technology schools survey 2007 a 2010

A BECTA 51 (British Educational Communications and Technology Agency) consistia num
organismo no-departamental pblico britnico ligado investigao sobre a utilizao
das tecnologias nas diferentes nveis de ensino e educao do Reino Unido, onde se
inclui a utilizao junto de alunos com Necessidades Educativas Especiais. Desenvolveu
a sua atividade entre 1998 e 2010 52 durante a qual produziu vrios documentos de relevo
cientfico frequentemente citados em investigaes internacionais, assumindo-se como
uma referncia incontornvel, mesmo para governo portugus que replicou por exemplo
a sua iniciativa Laptops for Teachers (LfT) que se traduziu, a nvel nacional, na
disponibilizao de computadores portteis para escolas e seguidamente, a baixo custo
para professores e alunos. Lamentavelmente foi extinta em Maio de 2010 tendo os seus
documentos tido sido arquivados em Janeiro de 2011.
Durante a sua atividade a Becta produziu levantamentos nacionais anuais sobre a
utilizao de tecnologias nas escolas de nveis de ensino no superior. Desses estudos
destacamos os relatrios de sondagens anuais nas escolas Harnessing Technology53.
Este survey teve representatividade nacional e destinou-se a avaliar a aceitao e
utilizao das TIC nas escolas de toda a Inglaterra. Teve como objetivo dar uma viso
ampla, abordando temas como infraestruturas TIC, percees dos professores e impacto
no ensino e aprendizagem. Foram inquiridos professores do ensino bsico e secundrio,
bem como os professores das escolas especiais, especificamente direcionadas para
alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Nos quatro relatrios produzidos mantem-se uma constante por todos os inquiridos: para
qualquer professor e, em especial, para os professores das escolas especiais claro que
a tecnologia tem maior impacto sobre a aprendizagem de alunos com NEE do que em
qualquer outro grupo de alunos, aumentando ndices de realizao (Becta, 2010, 2009,
2008 & 2007).
Todos os relatrios evidenciam que a vasta maioria dos inquiridos, neste caso, referindo
o documento de 2009, concorda totalmente ou concorda que as TIC os ajudam a
personalizar a aprendizagem. Este fator especialmente defendido pelos professores
51
Mais informaes sobre a Becta podem ser consultadas em http://en.wikipedia.org/wiki/Becta
52
Notcia sobre o encerramento da Becta disponvel em http://www.guardian.co.uk/classroom-innovation/becta-axed,
consultada a 28/11/2011
53
Podem agora ser consultados apenas no seguinte arquivo web disponvel em:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http:/www.becta.org.uk
145
das escolas especiais em 2010, que salientam que as TIC os auxiliam a apoiar as
diferentes necessidades dos seus alunos e tambm a personalizar a aprendizagem.
No entanto, tal como em outros estudos europeus, a maior exigncia de conhecimento
instrumental e pedaggico no uso das TIC junto de alunos com NEE acarreta tambm
consequncias a nvel da confiana na sua utilizao e subjacentemente nas suas
necessidades de formao. Em 2008, os coordenadores TIC das escolas inglesas
identificaram os professores das escolas especiais como sendo um dos grupos que
menos se mostra confiante na utilizao das TIC a par com os professores do
secundrio.
Apesar de todos os relatrios reportarem que todos os professores carecem de mais
formao de uma forma generalizada para melhor se apropriarem da sua utilizao,
referem, no entanto, que o grupo dos professores de educao especial o que
necessita de maior desenvolvimento de competncias de uma forma generalizada, sendo
o mais necessitado de treino para utilizar toda a gama de dispositivos mais
convencionais. No que concerne s necessidades sentidas, o grupo de professores do
sector da educao especial aquele que requisita mais formao em todas as reas
relacionadas com as TIC onde se destaca a Utilizao das TIC para apoiar a
aprendizagem com 94% dos inquiridos a consider-la necessria, comparativamente
com 88% dos professores do secundrio e 84% dos professores do primrio (BECTA,
2010). Este grupo de professores privilegia a necessidade de formao em detrimento de
outros contedos e estratgias de implementao nas escolas, onde 96% considera que
o desenvolvimento do pessoal no uso das TIC deve surgir prioritariamente na estratgia
TIC, discordando com os colegas do sector primrio e secundrio que consideram
prioritrias a E-segurana/poltica de uso aceitvel e Uso de uma plataforma de
aprendizagem respetivamente.
A ttulo de curiosidade gostaramos de salientar que, conforme o presente nos relatrios
produzidos, o sector da educao primria no ensino ingls sector que demonstra
maior e-maturidade revelando nveis mais elevados de competncias e de confiana na
utilizao das TIC (BECTA, 2010). Um facto que parece contrastar com a realidade
portuguesa onde se verifica que os docentes dos 3 ciclo e secundrio parecem ser quem
mais faz uso da tecnologia e possuir maior literacia digital (Paiva, 2002).
146
5.2.1.2. Nuove Tecnologie e Disabilit - Teachers View about new Technologies and
Inclusion Questionnaire 2007
O Instituto per le Tecnologie Didattiche do Consiglio Nazionale delle Ricerche (ITD-CNR),
o equivalente italiano Becta, dedica-se igualmente investigao e inovao da
utilizao das TIC em diferentes contextos educacionais nos diferentes nveis de ensino.
O ITD-CNR conduziu um estudo nacional atravs de um questionrio que pretendeu
recolher as opinies dos professores relativas s novas tecnologias e a incluso. Foram
inquiridos cerca de 300 professores italianos dos quais, uma maioria, cerca de 75%
reconhece que as ferramentas e recursos TIC podem ter um grande potencial no
incentivo, no reforo e na atualizao das prticas de incluso nas escolas. Todavia
quase todos afirmam ainda precisar de informaes especficas e de orientao sobre
como escolher e utilizar os produtos TIC adequados para atingir esses fins. Dos
professores visados no estudo, 77% concorda que tem pouca informao sobre a
acessibilidade dos recursos educativos e, a maioria, ainda admite no estar ciente que as
ferramentas tecnolgicas (tanto hardware como software) podem constituir barreiras para
os alunos, principalmente para aqueles que possuem algum tipo de incapacidade
(Benigno, et al., 2007).
O estudo vem, portanto, destacar a atitude positiva destes professores perante as
tecnologias, confiantes nas novas oportunidades proporcionadas por estas, pelo que se
demonstram elevado interesse e motivao para explorar os seus potenciais benefcios.
No entanto, coloca tambm a descoberto a necessidade de informao destes
profissionais sobre a utilizao de recursos educativos de base digital (Benigno, et al.,
2007).
5.2.1.3. Becta - What the research says about ICT supporting special education needs
(SEN) and inclusion - 2003
Este documento baseado numa anlise de investigaes sobre como as TIC podem
suportar a prtica inclusiva nas escolas. Sumariza as principais concluses e elenca uma
srie de vantagens gerais da utilizao das tecnologias com alunos com deficincia,
especificando benefcios para outros intervenientes na Educao de alunos com NEE,
como professores, familiares, pessoal no docente e outros prestadores de
cuidados/servios.
Aponta tambm algumas questes pertinentes que devem ser consideradas a um nvel
global na investigao a produzir. Esta resenha explica os resultados obtidos inferindo
147
sobre a formao do pessoal docente que apoia alunos com necessidades educativas
especiais. Reporta que a investigao produzida at data mostra que o acesso e o
manuseamento de tecnologias de apoio necessita de contnuo desenvolvimento e
formao (BECTA, 2003). Identifica tambm barreiras efetiva utilizao das TIC na
educao de alunos com NEE como a falta de tempo, o conhecimento insuficiente dos
usos pedaggicos da tecnologia, e uma falta de informao dos professores sobre o
software existente, como sendo as trs grandes barreiras para a integrao da tecnologia
(BECTA, 2003). Refere ainda a necessidade de formao contnua de professores e
pessoal de apoio, a fim de se efetuarem decises informadas sobre as necessidades
tecnolgicas de todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais, e
salienta que a formao financiada pelo New Opportunities Fund teve um efeito
consistentemente forte e positivo na aprendizagem dos alunos em relao ao uso de
software que utiliza smbolos conjuntamente com texto, para desenvolver as
competncias de literacia dos alunos (Loiselle et al., 2001; Ofsted, 2002 cit in BECTA,
2003).
O documento analisado refere, tal como os outros estudos da Becta supracitados, que o
uso efetivo das TIC pelos professores com os seus alunos vastamente melhorado e
incrementado pela partilha e colaborao com os seus pares, mencionando a vantagens
na utilizao de fruns de discusso online por estes profissionais.
5.2.1.4 - Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas 2003

e 2001
Em 2001 a Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas
produziu um relatrio do projeto Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nas
Necessidades Educativas Especiais. Este relatrio explana um estudo levado a cabo nos
17 pases membros data e obteve dados quanto ao estado da arte em cada um dos
pases participantes, as preocupaes e questes mais comuns, as fontes de informao
e os pontos de vista dos especialistas sobre o futuro das TIC nas NEE, conduzindo
construo de bancos de recursos de informao na web, com o objetivo de fornecer, de
forma facilmente acessvel, informao sobre polticas, questes-chave, exemplos de
prticas interessantes e inovadoras e fontes-chave de informao, para alm de desafios
futuros neste domnio (Watkins, 2001).
Uma das reas-chave que o relatrio identifica relativa formao em TIC dos
docentes que apoiam alunos com NEE. Destaca a deficiente ou ausente formao dos
148
professores como um fator determinante para a no e m utilizao das tecnologias junto

destes alunos.
Na maior parte dos pases envolvidos, as TIC parecem fazer parte integrante da
formao inicial e contnua dos professores; contudo, a formao em TIC aplicada s
NEE foi identificada como sendo oferecida aos professores, na sua formao inicial,
apenas num nmero limitado de pases envolvidos neste projeto. A formao contnua
disponibilizada tambm referenciada como essencialmente desprovida na mobilizao de
estratgias pedaggicas com recurso s TIC, sendo a formao que os docentes de
apoio apresentam, maioritariamente, de carcter inicial e generalista. No que toca
formao em servio para professores focando a aplicao das TIC s NEE esta
disponibilizada em menos de metade dos pases participantes no projeto.
Neste relatrio salienta-se a necessidade de assegurar formas adequadas de formao
de professores no domnio das TIC nas NEE.
A aluso este relatrio, apesar da distncia temporal, vem explicitar uma consistncia nos
alertas emitidos e que, como verificamos passados cerca de 10 anos, as respostas
continuam a estar aqum do esperado. O referido documento identifica claramente
problemas associados falta de conhecimento e de competncia dos professores na
rea das TIC. Considerando a emergente a disponibilizao de formao especializada
em TIC para as NEE ao pessoal docente da educao especial. Uma nota digna de
relevo neste relatrio e que preconizada pela presente investigao a explicitao da
necessidade de formao em NEE dos especialistas em TIC.
Em 2003 Meijer, Soriano e Watkins, elaboram o relatrio Necessidades Educativas
Especiais na Europa onde so compilados relatrios nacionais dos parceiros da j
referida AEDNEE e focam cinco reas-chave de onde se destaca e dada a temtica da
presente dissertao, o enfoque sobre As tecnologias de informao e comunicao e
as necessidades educativas especiais (Meijer, et al., 2003).
constatado, por um lado, o crescente investimento dos pases membros na utilizao
das TIC na educao mas que, contudo, frequentemente negligenciada a associao
destas ferramentas na educao de alunos com NEE.
A publicao menciona que a maioria dos pases concorda que o acesso s TIC pode
contribuir para a reduo das desigualdades na educao e que estas podem ser um
instrumento poderoso no apoio educao inclusiva. No seguimento, a mesma
publicao atenta que um acesso inadequado ou limitado s TIC pode, pelo contrrio,
149
promover desigualdades na educao de alguns alunos, especialmente, daqueles que

apresentam necessidades educativas especiais (Meijer, et al., 2003).
A nvel nacional, destaca-se que Portugal identifica como obstculos utilizao a falta
de confiana dos professores para aplicar as TIC no currculo dos alunos com
necessidades educativas especiais, falta de conhecimentos em TIC e/ou interesse por
parte do pessoal de apoio especialista em necessidades educativas especiais, e ainda, a
resistncia mudana em geral e especialmente mudana introduzida pelas TIC. A
nvel nacional, destaca-se naquela data a completa ausncia de formao inicial em TIC
e NEE.
Este relatrio focaliza a necessidade de aprofundar as prticas de formao de
professores (de forma continuada) na rea das TIC no apoio a alunos com NEE
mencionando, inclusivamente, que a utilizao das TIC na educao de alunos com NEE
devia ser objeto de uma formao especializada para professores de apoio das NEE e
professores de apoio em TIC (Almeida, 2006).
Os diferentes estudos aqui focados abordam especificamente a questo das TIC e das
NEE; outros enfatizam a utilizam das TIC nos diferentes nveis de ensino regular. Todos
revelam a preocupao da necessidade contnua de investimento na formao docente
especfica sobre a integrao das TIC na educao de alunos com NEE. O professor o
elemento chave para que as TIC auxiliem o aluno na concretizao da aprendizagem.
De uma forma sintetizada verifica-se que os estudos europeus analisados abordam a
necessidade de qualquer professor que apoia alunos com necessidades educativas
especiais de ter quase obrigatoriamente formao em TIC aplicada s NEE. A
necessidade do conhecimento das solues existentes e eventuais constrangimentos na
utilizao de recursos de base digital enfatizada, implicando a aculturao dos
docentes de educao nesta rea e impondo uma constante atualizao de
conhecimentos que pode ser conseguida no s atravs de formao mas tambm de
prticas de partilha.
O papel dos responsveis pela implementao das TIC nas escolas tambm salientado
de forma a assegurar-se uma proviso de tecnologias adequadas a qualquer aluno.
Os alertas para mais e melhor formao nesta rea constituem uma tendncia europeia
que se manteve nos ltimos dez anos e que teima em permanecer atual, apesar dos
constantes apelos para a implementao de polticas e legislao conducentes ao
incontornvel desenvolvimento profissional dos docentes de Educao Especial na rea
das TIC de forma a que estas tomem o seu lugar na escola inclusiva.
150
5.3 Formao e certificao de competncias dos Professores em TIC

A certificao de competncias das TIC dos professores portugueses tem sido alvo de
especial ateno na ltima dcada. Foram encetados vrios programas que procuraram a
habilitao dos docentes, quer atravs da sua formao inicial, quer atravs de prticas
de formao continuada. Em 2002, o documento Estratgias para a Aco As TIC na
Educao do Programa Nnio XXI, invocando as iniciativas eEurope e a Iniciativa
Internet em Portugal, associadas ao Programa de financiamento Prodep III,
ambicionavam a formao bsica em TIC de todos os professores at aos finais de 2002
(NnioXXI, 2002b), meta essa que se manteve em estudos posteriores (PTE, 2007) e que
se verificou no ter sido atingida, levando repetida prossecuo dos mesmos objetivos,
culminando no atuais esforos de formao do Plano Tecnolgico para a Educao. No
entanto, neste mesmo documento salientam-se os alertas presentes, em particular
quando refere a necessidade da formao ser contextualizada curricularmente a partir
das necessidades identificadas pelos professores e de serem desenvolvidas modalidades
de formao propiciadoras de uma maior implicao dos formandos na definio do seu
prprio percurso formativo, aproveitando tambm as potencialidades emergentes das
plataformas de apoio formao a distncia. Este relatrio sugere ainda um conjunto de
cinco vertentes de conhecimentos e competncias que deveriam ser asseguradas de
forma promover-se a plena integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem
que partiam de uma componente atitudinal, passavam pela instrumentalidade e
culminavam nas competncias para o ensino da disciplina/rea curricular (NnioXXI,
2002b):
1 Atitudes Positivas;
2 Promoo de valores fundamentais no uso das TIC;
3 Competncias genricas sobre quando utilizar e como integrar as TIC nas diferentes
fases do processo de ensino;
4 Competncias para o ensino da disciplina/rea curricular;
5 Capacidades de manuseamento das ferramentas.
A aquisio destas competncias seria assegurada pela concretizao de cursos de
formao regulamentados e acreditados pelo Instituto Nacional de Acreditao da
Formao de Professores (INAFOP), segundo a legislao em vigor na altura.
Tambm em 2002 o Currculo Bsico em TIC para Professores, igualmente da
responsabilidade do Programa Nnio-Sculo XXI do Ministrio da Educao, estabelecia
um perfil de competncias em TIC para a generalidade dos professores. O Perfil do
151
Professor em tecnologias de informao e comunicao foi definido no mbito do projeto

europeu Profiles in ICT for Teacher Education, em que o Programa Nnio-Sculo XXI
participou, em 2000-2001, bem como estipulava uma formao modular que levaria
aquisio dessas competncias (NnioXXI, 2002a).
Em 2005/06, O Ministrio da Educao (ME) promoveu o Projeto Competncias Bsicas
em TIC nas EB1 (CBTIC@EB1), na sequncia de programas anteriores de
Acompanhamento da Utilizao Educativa da Internet nas Escolas Pblicas do 1 Ciclo
do Ensino Bsico do Continente (Internet@EB1), promovidos desde 2002 pelo Ministrio
da Cincia e da Tecnologia (MCT), primeiro diretamente e depois atravs da Fundao
para a Computao Cientfica Nacional (FCCN)(Ponte, Oliveira & Reis, 2007). O Projeto
CBTIC@EB1 foi promovido e colocado em prtica pela Equipa de Misso CRIE do ME e
veio na continuidade do Programa Internet@EB1 junto das Escolas do 1. Ciclo do
Ensino Bsico. Resultante de uma parceria entre o Ministrio da Educao e 18
Instituies do Ensino Superior (IES) teve como a finalidade de promover o uso dos
computadores, redes e Internet nas escolas pblicas do 1 ciclo do ensino bsico (EB1)
(DGIDC, 2006). O CBTIC visava alunos e professores do 1 Ciclo numa tentativa de
contribuir para mais e melhor aprendizagem, por parte de todos os alunos, atravs da
integrao curricular dos computadores e da Internet. Pretendia consolidar junto das
escolas, dos alunos, dos professores e da comunidade educativa em geral, o
desenvolvimento de competncias bsicas em TIC. No site oficial possvel ler-se que
apresentava como principais objetivos (DGIDC, 2006):
o desenvolvimento do currculo de Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) nos ensinos bsico e secundrio e respetiva Formao de Professores;
a promoo e dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas
escolas;
o apetrechamento e manuteno de equipamentos de TIC nas escolas.
Durante a vigncia deste projeto a formao e o acompanhamento pedaggico dos

docentes envolvidos estava sob a responsabilidade, em cada distrito, pela Escola
Superior de Educao ou Universidade nele sediada, atravs da dinamizao de aes
de formao e sesses de trabalho nas escolas com professores e alunos.
As atividades desenvolvidas culminavam com a emisso do Diploma Competncias
Bsicas em TIC para professores e aluno que atestava o nvel mais bsico de
competncias na tica do utilizador.
152
O relatrio de avaliao deste projeto elaborado por Ponte, Oliveira e Reis (2007)
concluiu que os resultados ficaram aqum do que era esperado, revelando como principal
problema o modelo de trabalho com as escolas e o envolvimento dos professores.
Problemas logsticos e intrnsecos aos envolvidos so apontados para a no obteno do
esperado sucesso54. Salienta-se que, a nvel da formao dos professores, o relatrio de
avaliao assume a deficincia em criar um verdadeiro sistema de formao contnua de
professores no campo da integrao das TIC no 1. ciclo.
Apesar de se mostrar um esforo concertado abrangendo a componente atitudinal,
tcnica a pedaggica da integrao das TIC, estas iniciativas governamentais, a que se
deve reconhecer o mrito, revelaram-se insuficientes e debateram-se com obstculos, na
consecuo dos objetivos pretendidos, levando continuadas iniciativas de formao que
almejavam complementar esforos anteriores no apetrechamento dos docentes em
competncias chave para a utilizao das tecnologias como adjuvantes do ensino e
aprendizagem.
Uma dvida prevalece, em todas as iniciativas nacionais, at implementao do Plano
Tecnolgico da Educao: no se perceciona explicitamente qual o lugar da formao
TIC dos docentes que apoiam o conjunto de alunos que no se integra no padro do
aluno tradicional. E, at mesmo atualmente, com alguma indefinio que observa a
ateno dada formao nesta rea especfica. Talvez esta aparente negligncia se
deva regulamentao dos apoios educativos em vigor at 2008 em que a educao de
alunos com NEE, apesar de se perspetivar a escola inclusiva, era maioritariamente
assegurada por escolas de ensino especial apetrechadas com recursos humanos e
materiais especializados. S nesta data, atravs de nova legislao (Decreto-Lei
n3/2008 de 7 de Janeiro), ocorre uma reorientao do apoio educativo a alunos com
NEE e, como tal, imps-se a necessidade das escolas pblicas acomodarem estes
alunos, disponibilizando os recursos considerados necessrios.
A recente sistematizao (datada de 2008) em nveis de competncia TIC para
professores surgiu em Portugal por meio de um estudo realizado em conjunto por vrias
universidades portuguesas e que emerge como andaime para o Projeto Competncias
TIC, do eixo Formao do j referido e em vigor Plano Tecnolgico para Educao.
A publicao Competncias TIC. Estudo de Implementao, de Novembro de 2008, da
autoria de equipas oriundas Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
54
O Projecto Competncias Bsicas em TIC nas EB1- Relatrio de Avaliao (ano lectivo de 2005/06) - Sumrio Executivo
pode ser consultado atravs do seguinte endereo http://www.crie.min-edu.pt
/files/@crie/1193391766_Relatorio_Executivo_CBTIC_26_10.pdf
153
Universidade de Lisboa, Universidade de vora e Universidade do Minho e com

colaborao de investigadores de outras universidades portuguesas, foi comissionada
pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) constitui uma proposta
de formao e certificao de professores e pessoal no docente na rea das TIC que
integra os esforos de inovao nos processos de ensino e aprendizagem com recurso
s TIC, almejando a certificao em TIC de 90% dos docentes os nveis de ensino-no
superior (Costa, et al., 2008). Assume como principal alicerce do sistema a conceo de
um referencial de competncias em TIC que, beneficiando do conhecimento de alguns
referenciais internacionais estudados, se ajustasse realidade portuguesa e permitisse
dar consistncia e coerncia aos restantes elementos do prprio sistema, isto , a
formao e a certificao (Costa, et al., 2008).
Enquadrado no Plano Tecnolgico da Educao (Resoluo do Conselho de Ministros n.
137/2007, de 18 de Setembro), o programa de formao e certificao de competncias
TIC estabelece como objetivos: a promoo de uma eficiente formao em TIC dos
agentes da comunidade educativa, a promoo da utilizao das TIC nos processos de
ensino e aprendizagem e na gesto administrativa da escola, bem como a contribuio
para a valorizao profissional das competncias TIC.
O modelo proposto, e atualmente em vigor, foi concebido e sustentado pelo escrutnio de
quatro modelos de internacionais de formao e certificao de competncias dos
professores em TIC em que foram tidos em considerao pelas maiores possibilidades
de aplicao ao contexto, misso e objetivos do Plano Tecnolgico da Educao. A
anlise desses modelos, na perspetiva dos autores do estudo, pretendeu alicerar a
construo do referencial do atual modelo identificando os pontos fortes e as limitaes
dos vrios casos e, ponderar a sua adoo ao panorama nacional (Costa, et al., 2008).
Elencamos e sintetizamos os quatro modelos analisados por Costa e a sua equipa pela
necessidade de se estabelecer uma linha orientadora, compreender as bases
fundacionais diretivas governamentais mas, fundamentalmente, para recolher perspetivas
que nos possam auxiliar no aliceramento do modelo de formao idealizado. Porm,
para um maior aprofundamento dos modelos evocados, aconselha-se consulta do
documento referenciado e das fontes originais para maior aprofundamento.
O relatrio Competncias TIC. Estudo de Implementao apresenta ento quatro
cenrios de instituies de reconhecida credibilidade onde so retratados referenciais de
competncias em TIC para professores e outros intervenientes no contexto escolar e
perspetivam, em termos de formao, as mudanas das prticas profissionais que a
154
utilizao das TIC pressupe e, bem como, o sistema de certificao de competncias.

Os cenrios apresentam semelhanas na medida em que estabelecem uma estruturao
hierrquica de competncias para os docentes baseadas em competncias mnimas na
tica do utilizador mas que, no entanto, divergem quanto viso sobre a evoluo e
abordagem integradora com competncias pedaggicas e contextualizadas no processo
de ensino e aprendizagem.
Modelo 1
A European Computer Driving Licence (ECDL) primariamente uma certificao europeia
com uma variante internacional (ICDL) de competncias nas TIC, para utilizadores,
orientada para o mercado de trabalho, que atesta que o seu detentor possui as
competncias e conhecimentos que lhe permitem utilizar eficaz e produtivamente as
principais aplicaes informticas (ECDL, 2011). Com as suas razes no Reino Unido e
encontra-se atualmente ativa emitindo certificados europeus para diferentes pblicos-
alvo; todavia, na nossa opinio, e em concordncia com Costa et al (2008), a que se
apresenta mais redutora, negligenciando a contextualizao pedaggica e apostando no
enriquecimento instrumental onde o nvel superior de competncias equivale a um
utilizador elevado de mbito geral. Centrada apenas em aprendizagens instrumentais,
no se vislumbra a adaptao profissional e nem contextualizao ao servio docente,
no evidenciando qualquer relao com o currculo e com os sistemas de formao de
professores e no visando, seno indiretamente, qualquer melhoria dos alunos,
professores ou escola (Costa, et al., 2008). A certificao ECDL para educadores assenta
em sete mdulos que incidem sobre principais reas das TIC mais comum e
instrumentalmente utilizadas (Preston, Danby & Wegerif, 2004).
1. Conceitos de TI
2. Utilizao do Computador e Gesto de Ficheiros
3. Processamento de Texto
4. Folhas de Clculo
5. Bases de Dados
6. Apresentaes
7. Informao e Comunicao
A ECDL/ICDL defende que a alfabetizao digital permite aos professores usar a
tecnologia para atingir metas de educao de forma mais eficaz e a tornarem-se mais
produtivos a nvel pedaggico e administrativo. Esta viso essencialmente tcnica
155
adequada maioria dos utilizadores mas, contudo, no se enquadra no perfil de

competncias esperado para um professor que deseja tornar as tecnologias suas aliadas
na promoo do sucesso educativo. Esta certificao est presente em vrios centros
nacionais destinados ao utilizador comum para integrao em perfis profissionais
indiferenciados, possibilitando o reconhecimento europeu dos conhecimentos
certificados.
Modelo 2
O segundo modelo de competncias analisado pelos autores do relatrio aqui explanado
tem a sua origem no Estados Unidos. Datado de 2000 (atualmente existe a verso de
2008) o National Technology Standards and Performance Indicators da International
Society for Technology in Education impe que todos os professores devem estar
preparados para cumprir as seguintes normas e indicadores de desempenho (NETS,
2000):
I Operaes e Conceitos de Tecnologia
II Planear e projetar experincias e ambientes de aprendizagem
III Ensino, Aprendizagem e o Currculo
IV Anlise e Avaliao
V Produtividade e prtica profissional
VI - Sociais, ticas, legais e questes humanas
Estes standards so dirigidos aos futuros professores; nas palavras de Costa et al (2008)
este modelo apresenta uma abordagem integradora de competncias tcnicas e
pedaggicas bem como os princpios de aprender a fazer fazendo e a ensinar
aprendendo, assente num conceito de competncia holstico e enquadrador de um novo
paradigma de ensino e aprendizagem.
O documento de 2008 denominado NETS for Teachers advoga que os professores
devem modelar e aplicar as National Technology Standards for Students (NETS S)
como projetar, implementar e avaliar as experincias de aprendizagem para envolver os
alunos e melhorar a aprendizagem; enriquecer a prtica profissional, e fornecer modelos
positivos para
alunos, colegas e comunidade (ISTENETS, 2008), reflete uma atualizao e coloca o
professor como mediador e promotor do conhecimento do aluno e cidado na era digital.
Modelo 3
156
A UNESCO, organizao internacional de onde vertem recomendaes e cujas

competncias em educao contribuem largamente para o desenvolvimento de polticas
educativas internacionalmente, publicou um conjunto de trs documentos sob o ttulo
principal Padres de Competncia em TIC para Professores do original de 2008 - "ICT
Competency Standards for Teachers (ICT-CST)" (Unesco, 2009). Estes documentos
sistematizam as competncias em TIC dos professores, dando sugestes estratgicas
para a conceo de cursos de formao de professores (inicial e contnua) ao nvel da
integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem. Visam melhorar a prtica,
estabelecendo padres elaborados para o desenvolvimento profissional dos professores
que utilizaro as habilidades e os recursos de TIC para melhorar o ensino, cooperar com
os colegas e, eventualmente, transformarem-se em lderes inovadores nas suas
instituies. Procura, acima de tudo, contribuir para um sistema de ensino de maior
qualidade que possa, por sua vez, produzir cidados mais informados e uma fora de
trabalho altamente qualificada, impulsionando assim o desenvolvimento econmico e
social do pas (UNESCO, 2008).
O projeto ICT-CST da UNESCO baseado em estudos anteriores da organizao,
estabelece trs metas polticas (Figura 13) que procuram uma trajetria de
desenvolvimento em que a reforma do ensino apoia formas cada vez mais complexas de
desenvolver a economia e a sociedade e pela qual a formao dos docentes deve ir ao
encontro da prossecuo dos seus objetivos de forma a perpetu-la para os seus alunos
(UNESCO, 2009).
Figura 13 - Metas polticas para o desenvolvimento docente na rea das TIC
Modelo 4
O Estado de Queensland na Austrlia elaborou, em 2000, o Smart Classrooms
Professional Development Framework que se mantm atualmente ativo. Este modelo
foca apenas o desenvolvimento de capacidades tcnicas e pretende ser um impulso ao
desenvolvimento das competncias do professor de modo a que este possa ser agente
de transformao do processo de ensino e de aprendizagem, em todas as reas e
disciplinas, de todos os nveis de ensino, promovendo a utilizao de novas
metodologias, numa perspetiva de integrao das TIC e pedagogia, e a mudana no
157
sentido da melhoria das aprendizagens dos alunos e dos resultados da aprendizagem

(Costa, et al., 2008).
O referencial pressupe a existncia de trs nveis de certificao: ICT Certificate
(certificado TIC), ICT Pedagogical Licence (Licena Pedaggica TIC) e ICT Pedagogical
Licence Advanced (Licena Pedaggica TIC avanada) (Government, 2011).
O ICT Certificate representa um conjunto de conhecimentos e de capacidades bsicas
para que um professor possa utilizar as TIC no seu contexto de trabalho.
Certifica/reconhece professores que demonstram competncias base na utilizao das
TIC em contexto de aprendizagem.
O ICT Pedagogical Licence refere-se utilizao efetiva e integrada das TIC em
situaes de ensino e aprendizagem. Considera os professores que utilizam pedagogia
digital para melhorar o ensino e aprendizagem.
a ICT Pedagogical Licence Advanced reconhece aqueles professores que utilizam as
TIC, de forma natural e habitual, na sua prtica profissional, e que demonstram
capacidade de inovao e de liderana na implementao das TIC na escola. Identifica
os professores que levam a transformao da aprendizagem e do ensino
Na perspetiva de Costa et al (2008) aquando da elaborao do documento que constitui o
referencial governamental, este quarto modelo aproxima-se do que se espera do docente
portugus. Concentra um forte investimento na formao e aquisio de competncias na
integrao das TIC no ensino e aprendizagem e apresenta uma simples e concreta
certificao das competncias necessrias para sucesso educativo atravs da
rentabilizao das tecnologias.
Todos os modelos analisados neste estudo de implementao assumem-se como
referncias pertinentemente abordadas por equipa de investigadores de reconhecido
mrito. Trs dos quatro modelos analisados conjugam a aquisio de competncias
instrumentais que servem de suporte ao desenvolvimento de competncias para a
utilizao das tecnologias no processo de enriquecimento educacional. Valorizam,
primordialmente, as competncias que visam a integrao pedaggica das TIC sem,
contudo, descurar uma preparao em competncias fundacionais do domnio tcnico na
tica do utilizador. Estabelecem que o professor deve primeiro ser um utilizador
competente das TIC para assim tomar conhecimento do seu potencial e se apropriar do
seu potencial pedaggico.
158
No caso especfico da utilizao das TIC com as NEE, como defendemos ao longo desta
dissertao, ao domnio do uso instrumental das tecnologias e programas convencionais,
associa-se a necessidade do professor que apoia estes alunos, na menor das hiptese,
ter conhecimento do potencial de tecnologias especficas para assim obter
aconselhamento e apoio tcnico de pessoal especializado e, no melhor cenrio, ser
capaz de realizar a adequao das tecnologias ao seu dispor e produzir materiais
educativos que precisa.
5.3.1 Plano Tecnolgico para a Educao - Sistema de Formao e de Certificao em

Competncias TIC (2008-_____)
Discutem-se atualmente os novos papis da escola e do professor, assim como as
preocupaes e implicaes subjacentes a nvel de estratgias pedaggicas e formao
dos agentes educativos na utilizao educativa das TIC. O Plano Tecnolgico para a
Educao, (PTE) descrito no captulo 3, sob a alada do Ministrio da Educao, procura
colocar Portugal entre os cinco pases Europeus mais avanados ao nvel de
modernizao tecnolgica do ensino 55.
Integrado no conjunto de projetos e programas de modernizao tecnolgica das escolas
surge o projeto Competncias TIC que surge enquadrado no Eixo Formao do PTE
que procura formar certificar pessoal docente e no docente na rea das TIC, de forma a
assegurar a integrao das tecnologias em vrios setores escolares.
O Sistema de Formao e de Certificao em Competncias TIC foi criado e
regulamentado pela Portaria n. 731/2009, de 7 de Julho, tendo como principal objetivo
promover a generalizao das competncias digitais e pedaggicas com recurso s TIC,
visando a generalizao de prticas de ensino mais inovadoras e, consequentemente, a
melhoria das aprendizagens dos alunos (Dirio da Repblica, 2009).
No Artigo 2 da supracitada Portaria, so apresentados os seguintes objetivos (Dirio da
Repblica, 2009, p. 4340):
a) Promover a generalizao das competncias digitais e das competncias
pedaggicas com o recurso s TIC dos docentes, com vista generalizao de prticas
de ensino mais inovadoras e melhoria das aprendizagens;
b) Disponibilizar aos docentes um esquema articulado e coerente de formao TIC,
modular, sequencial, disciplinarmente orientado, facilmente integrvel no percurso
55
Como pode ser lido em o PTE - Misso e Objetivos disponvel em http://www.pte.gov.pt/pte/PT/OPTE/index.htm
159
formativo de cada docente e baseado num referencial de competncias em TIC inovador,

inspirado nas melhores
prticas internacionais;
c) Reconhecer aos docentes competncias TIC adquiridas fora do quadro jurdico da
formao contnua de professores.
O processo de certificao de competncias TIC tomou forma atravs do documento

supracitado Competncias TIC. Estudo de Implementao (Vol. I) no qual efetuada
uma anlise e sistematizao, com base em investigaes anteriormente produzidas, das
problemticas inerentes s potencialidades e fragilidades das realidades internacional e
portuguesa quanto ao uso das TIC por alunos e professores como recurso de
aprendizagem. Neste trabalho so tambm examinadas situaes relativas formao
de professores, s caractersticas do Currculo
Nacional e s orientaes para a avaliao das aprendizagens dos alunos e do
desempenho docente (Candeias, 2009; Costa, et al., 2008).
Nas palavras da equipa (Costa, et al., 2008, p. vii) O projecto Competncias TIC
provavelmente o maior desafio do Plano Tecnolgico da Educao e pedra angular da
estratgia de capacitao dos professores para a inovao das suas prticas
pedaggicas com o recurso s tecnologias da informao e da comunicao. Este
projecto contempla, por um lado, a criao de um sistema de
formao e certificao de competncias TIC para professores e no docentes, e, por
outro lado, o esforo de reconhecimento, no quadro daquele sistema, das competncias
TIC de pelo menos 90% dos professores at 2010.
Destinado aos docentes dos nveis de educao pr-escolar ao secundrio, estabelece
um sistema organizado em trs nveis de certificao que principiam pelo conhecimento
instrumental, percorrem a integrao curricular de ferramentas e recursos digitais e
terminam no professor investigador e autor de recursos educativos digitais. A formao
que visa a obteno da certificao estrutura-se em cursos modulares, sequenciais,
disciplinares e profissionalmente orientados, suportada por um programa nacional de
formao organizado pela Equipa PTE Competncias TIC e operacionalizada pelos
Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAE)(Ministrio da Educao, 2010).
Os nveis de competncias apresentados encontram-se divididos em Competncias
Digitais, Competncias Pedaggicas e Profissionais com TIC e Competncias avanadas
em TIC na Educao que se passam a explicar (Costa, et al., 2008):
160
Certificao de Competncias Digitais (nvel 1) - O certificado de competncias

digitais certifica os conhecimentos adquiridos pelo docente que lhe permitem uma
utilizao instrumental das TIC como ferramentas funcionais no seu contexto profissional.
Implica o conhecimento a um nvel bsico na tica do utilizador, no seu contexto de
trabalho, de ferramentas e de procedimentos, bem como a aquisio de capacidades
tcnicas que lhe permitam operar com autonomia um computador.
Certificao de Competncias Pedaggicas e Profissionais com TIC (nvel 2)

Certifica que o docente que integra as TIC como recurso pedaggico, mobilizando-as
para o desenvolvimento de estratgias de ensino e de aprendizagem, numa perspetiva
de melhoria das aprendizagens dos alunos. Diz respeito aos professores que comprovam
atitudes, conhecimentos e capacidades, mobilizando-os para a integrao das TIC como
recurso pedaggico em estratgias pedaggicas para benefcio das aprendizagens dos
alunos. Neste nvel o professor compreende as vantagens da utilizao as TIC como
meio para melhorar as prticas pedaggicas e as aprendizagens dos alunos e demonstra
ter conhecimentos fundamentados das ferramentas TIC relativas s disciplinas e/ou
reas disciplinares que leciona.
Certificado de competncias pedaggicas com TIC de nvel avanado (Nvel 2)

Certifica que o seu detentor inova prticas pedaggicas com as TIC mobilizando as suas
experincias e reflexes, num sentido de partilha e colaborao com a comunidade
educativa, numa perspetiva investigativa. A este nvel demonstra amplo conhecimento
das ferramentas TIC e compreende o seu potencial no desenvolvimento profissional e na
inovao pedaggica. Neste nvel, o professor recorre-se da reflexo crtica sobre as
prticas letivas e domina um conjunto amplo de competncias para a utilizao das TIC
no quadro do planeamento, desenvolvimento e avaliao do processo de ensino e
aprendizagem, assim como no mbito de outras atividades profissionais.
Em ambos os volumes do estudo de implementao das competncias TIC, apesar de na
lista de colaboradores estar um especialista atualmente ligado ao campo das TIC na
Educao Especial, no se vislumbram menes especficas a esta rea. Outrossim,
numa anlise documental Implementao do Projeto Competncias TIC 56 do Plano
Tecnolgico da Educao, documento orientador para os CFAE, datado de 2009, verifica-
56
Implementao do Projecto Competncias TIC Documento disponvel em vrios stios web podendo ser consultado a
partir de www.eb23-s-pedro-alva.rcts.pt/competencias_tic_2.pdf
161
se mais uma vez a pouca prioridade dada formao especfica das TIC aplicadas s
NEE, sendo esta referida como optativa com vista obteno da certificao em Nvel 2.
Apenas em 2010 a Portaria n. 224/2010, de 20 de Abril, atravs alterao do anexo I da
Portaria n. 731/2009, de 7 de Julho, se contempla a educao especial no elenco de
opes do curso de formao contnua obrigatrio em ensino e aprendizagem com TIC,
integrando o rol de cursos para obteno de Competncias pedaggicas e profissionais
com TIC (nvel 2).
No Guio Sistema de Formao e Certificao de Competncias TIC no se verificam
orientaes adicionais limitando-se a informar sobre a existncia desta portaria de Abril
de 2010 (Ministrio da Educao, 2010).
5.4 As TIC na formao de professores: panorama, perspetivas e

implicaes
O professor o ator principal da corporizao das TIC no processo de ensino e
aprendizagem. Espera-se que apresente um nvel de competncias e proatividade que
permitam capacitar todos os alunos, salientamos todos, para a sua incluso na
sociedade digital. Contudo, verifica-se que em Portugal, tal como nos restantes pases,
apesar de ser j forte a utilizao profissional das TIC pelos professores, a sua
transposio para o trabalho direto com os alunos, nomeadamente dos alunos com
maiores obstculos, revela-se frequentemente insipiente.
Um dos motivos que poder justificar esta aparente contradio os professores
acreditam no potencial das TIC mas no as incorporam nas prticas letivas ter a ver
com o facto da formao inicial e contnua ser muito insuficiente e mesmo deficiente
nesses domnios, opinio partilhada por muitos autores que justificam assim a parca
utilizao que os professores fazem das TIC (Coutinho, 2006).
No estudo levado a cabo por Botelho e Vivar (2009) sobre As TIC na formao inicial da
ESE Joo de Deus, uma das concluses apontadas que o uso efetivo da tecnologia
nas escolas ainda privilgio de apenas alguns docentes e alunos. Tal processo
influenciado por mltiplas variveis mas, na perspetiva das autoras da qual partilhamos, a
principal continua a ser que uma slida formao, tcnica e pedaggica dos docentes
(professores da formao inicial), assim como o seu empenho, so determinantes e
essenciais para a alterao do discurso pedaggico que acarreta inevitavelmente uma
mudana de mentalidades (Botelho & Madrid Vivar, 2009).
162
A relativa novidade da integrao das TIC e efemeridade das estratgias associadas,

pela constante mutao imposta pelas cada vez maiores exigncias e modernizao da
sociedade atual e, consequentemente, a tentativa de acompanhamento da educao,
impem a reflexo sobre os sistemas atuais de formao de professores, parecendo
fundamental explorar at que ponto estes acompanham uma sociedade em cada vez
mais progressiva imerso tecnolgica com alunos nativos digitais. Que posio ocupa e
de que modo se adequa a formao em TIC dos professores portugueses de modo a
fazerem face aos desafios tecnolgicos da sociedade e dos sistema de ensino e alunos
que a integram?
A formao de professores assume-se como uma rea primordial na investigao
educacional: a aposta na melhoria da qualidade e eficcia da formao de professores
continua a ser um objetivo primordial a almejar nas diferentes instncias, quer ao nvel
poltico, quer da investigao e das instituies formadoras, quer ainda ao nvel das
escolas e dos agrupamentos. Por isso, a discusso da competncia docente, no quadro
de um processo de desenvolvimento profissional responsvel e comprometido, crucial
para a melhoria da qualidade da educao e tambm da motivao e da realizao
profissional dos docentes (Estrela & Freire, 2009).
O Espao Europeu de Ensino Superior tem sido alvo de profundas reformas. O processo
de Bolonha implicou a reorganizao dos diferentes nveis de ensino superior. O prprio
quadro legislativo da formao inicial de professores, para responder s novas
orientaes impostas pela Declarao de Bolonha, foi profundamente alterado e os
Centros de Formao Contnua, em funo do novo quadro organizativo, foram objeto de
grandes reformulaes (Estrela & Freire, 2009). O ministrio da Educao Portugus
gere mais de quatro quintos dos recursos humanos docentes nos nveis de ensino
superior (Formosinho, 2009), sendo quem detm a tutela de assegurar a qualidade do
servio prestado, promovendo o desenvolvimento profissional docente, estando sob a
sua responsabilidade a oferta adequada de formao contnua uma vez que a nvel
governamental a formao inicial encontra-se ao cargo do Ministrio da Educao e
Cincia. Estes nmeros denunciam as responsabilidades das autoridades educativas que
devem acautelar a prestao de um servio educativo de qualidade, assegurando a
quantidade e qualidade da oferta de formao dos agentes educativos.
Longe de se restringir pela formao acadmica, o desenvolvimento profissional do
docente e de qualquer outro profissional um processo contnuo sempre incompleto. Na
nossa perspetiva, comum vrios outros profissionais, a formao em TIC tem sido uma
163
preocupao crescente nas instituies de ensino superior mas, sendo frequentemente

abordada de uma forma superficial nos cursos de formao inicial, cinge-se
maioritariamente pela componente tcnica de alfabetizao digital e aborda
superficialmente a componente pedaggica, revestida essencialmente pela sensibilizao
ou por uma parca aculturao do potencial e transversalidade educacional destas
ferramentas dependentes de reorientaes do ponto de vista paradigmtico.
Presentemente inquestionvel que a formao ao longo da vida uma resposta
necessria aos permanentes desafios da inovao e da mudana e, simultaneamente,
condio de promoo do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
(Gonalves, 2009).
5.4.1 As TIC na Formao Inicial
A formao inicial de professores, ou seja a formao adquirida antes do exerccio de

funes, concretizada em Portugal pelas instituies de ensino superior nomeadamente
as ESES (Escolas Superiores de Educao) e Universidades dotadas de Faculdades ou
Departamentos especializados. Estas instituies concedem a titulao acadmica, a
licena individual para ensinar e classificao profissional (Formosinho, 2009),
dependendo delas maioritariamente a qualificao dos docentes. Pressupe-se que,
sada da instituio de ensino superior, o profissional esteja habilitado para iniciar o seu
trajeto profissional. Espera-se que o futuro professor chegue ao seu local de trabalho
aparelhado com uma bagagem de competncias adquiridas em parcos anos de formao
acadmica que lhe permitam inovar o processo de ensino e aprendizagem. Neste ponto,
inicia-se a prtica pedaggica em contexto profissional, no ltimo ano da sua formao
acadmica sob a superviso de um orientador, onde cimentar os conhecimentos
tericos adquiridos
No entanto, por mais qualificada que seja a formao inicial de professores, dificilmente
abarcar todas as situaes que os futuros professores iro encontrar no seu percurso
profissional. Quando se menciona a utilizao das TIC nas NEE no podemos deixar de
salientar a dupla especificidade desta relao e que dificilmente se coadunar na
formao de futuros professores.
A formao inicial sobre NEE parece ser muito tangencial, de carcter necessariamente
terico, e insuficiente para promoo de uma escola verdadeiramente inclusiva. S a
partir de 1989, atravs do artigo 15 do Decreto-Lei n 344/89 de 11 de Outubro, que se
imps a obrigatoriedade de formao sobre as NEE nos cursos de formao inicial de
professores, o que d entender que muitos professores, atualmente em exerccio, no
164
tm qualquer formao em NEE, o que condicionar certamente os propsitos da escola

inclusiva e a formao especfica na rea.
A profisso de professor exige uma grande versatilidade, dado que se pressupe que
atue com grande autonomia e seja capaz de planear e desenvolver a sua interveno em
condies muito diferentes (D. Rodrigues, 2006). Rodrigues (2006) referenciando
Campos (2002) aponta tambm a insuficincia da formao inicial neste campo,
afirmando que para desenvolver esta competncia to criativa e complexa no basta uma
formao acadmica, sendo igualmente imprescindvel uma formao profissional.
Estes e outros estudos institucionais indicam que a formao inicial adquire
essencialmente o propsito de sensibilizar e habilitar os futuros Professores/Educadores
para as novas polticas de incluso (Vale, Vaz & Panao Ramalho, 2009) e procura-se
sensibilizar os alunos para a problemtica das NEE e para a importncia da pedagogia
diferenciada; fomentar o conhecimento da evoluo e organizao do sistema educativo
no mbito das NEE; discutir problemticas educativas e promover o desenvolvimento de
competncias pessoais e profissionais numa perspetiva de Escola para Todos (Dias,
2008, p. 2).
No que concerne utilizao das TIC e ao progressivo incremento das exigncia
impostas pelo desenvolvimento tecnolgico da sociedade e subsequentemente da
presso sobre o sistema escolar, cada vez maior a necessidade de uma preparao
adequada dos futuros professores para a utilizao educativa das TIC de forma a
beneficiar o processo de ensino e aprendizagem (Hammer & Costa, 2007).
Albuquerque Costa et al (2008, p. 41) so perenes a afirmar que:
a deficiente preparao especfica dos professores, em geral, e dos professores recm-
formados, em particular, no apenas um denominador comum s barreiras que
impedem uma maior e mais efectiva utilizao dos computadores em contexto
educativo, sendo indicado tambm pelos mesmos autores um dos principais fatores a
que atribudo maior peso: este relevo salienta a maior preocupao que deve ser dada
formao inicial dos professores na sua estruturao da habilitao profissional. As TIC
so uma imposio do mundo moderno e no podem ser contornadas; a proficincia na
sua utilizao pessoal e em contexto letivo deve obrigatoriamente incorporar o espectro
de competncias do futuro profissional de educao.
relevante a anlise realizada em 2008 por Meirinhos e Osrio a 20 instituies pblicas
e 13 privadas de ensino superior que oferecem a formao inicial de professores e
educadores Ps-Bolonha, onde expem It is surprising to see the reduced prevalence of
165
the competencies in ICT which are proposed to the teacher who wants to join the
information society(Meirinhos & Osrio, 2008, p. 431). Neste mesmo documento,
chamam pertinentemente a ateno para as lacunas na legislao portuguesa que no
reconhece esta necessidade formativa deixando para o arbtrio das instituies a
integrao das TIC na sua programao curricular. De facto, no Decreto-Lei n. 43/2007
que aprova o regime jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao pr-
escolar e nos ensinos bsico e secundrio, no existe alguma meno obrigatoriedade
nesta rea, no sendo integrada na atribuio de crditos mnimos de formao, no
mbito do Processo de Bolonha, na rea de docncia para ingresso no ciclo de estudo
conducente ao grau de mestre. L-se contudo, a necessidade de assegurar a nvel dos
recursos materiais a existncia de centros de recursos multimdia e salas de informtica
com acesso Internet.
Todavia, as instituies que oferecem formao inicial dos professores esto muito
conscientes da importncia da construo de competncias que permitam a integrao
das TIC no ensino.
Se antes se considerava que formao inicial cabia em primeira instncia a
sensibilizao, a moldagem de atitudes para a utilizao das TIC (Ponte, 2000), estudos
mais recentes indicam que os futuros professores so bem cientes do potencial educativo
das TIC, reconhecendo as vantagens da adequao das tecnologias ao ensino e
aprendizagem (Botelho & Madrid Vivar, 2009; Silva & Miranda, 2005). Contudo, verifica-
se que apesar da constatao dos benefcios sua implementao ainda existe um
caminho a percorrer. Como revelam estudos realizados por (Botelho & Madrid Vivar,
2009; Costa, et al., 2008; Guerra, Moreira & Vieira, 2009; Silva & Miranda, 2005) apesar
dos esforos para a transmisso de conhecimentos sobre a utilizao pedaggicas das
TIC, os futuros professores continuam a ser bombardeados com formao de carcter
tcnico promotora essencialmente de alfabetizao digital. Vrios estudos reforam que,
apesar do j grande consenso dado introduo do uso das tecnologias na formao de
professores, a componente instrumental, especialmente no que toca na alfabetizao
digital, prevalece nas instituies de ensino superior (Guerra, et al., 2009; F. Silva & G.
Miranda, 2005).
A investigao internacional aponta que existe uma grande utilizao das TIC pelos
professores mas que esta tendencialmente utilizada fora da sala de aula, para
comunicao, planeamento e preparao de materiais e que raramente utilizada na
realizao de atividades na sala de aula (Karsenti, Villeneuve & Raby). Este mesmo
166
estudo relata, como espectvel, que os professores que adquiriam formao sobre a
utilizao pedaggica das TIC na sua formao inicial so mais propensos sua
utilizao em sala de aula e que praticamente impossvel que recm-formados as
utilizem nos seus estgios profissionais. Os autores avanam ainda que experincias
anteriores de formao puramente tecnolgica no surtiram qualquer efeito na prtica
pedaggica dos futuros professores e que os alunos de educao cujos programas
curriculares contemplam transversalidade pedaggica na utilizao das TIC utilizam mais
frequentemente as tecnologias nas atividades com os alunos.
A alfabetizao digital de fato necessria, mas cenrios anteriores de formao pr-
profissional podem assegurar que o aluno de educao chegue sua formao com
competncias que lhe permitam apropriar-se tambm ele das tecnologias para as integrar
no seu processo de aprendizagem, para que possa aprender com as tecnologias e no
somente sobre tecnologia, como vrias investigaes apontam, aprende-se fazendo e as
TIC no so exceo, so a regra, apenas com o contacto repetido com o computador e
tecnologias associadas possvel adquirir autonomia, confiana e empreendedorismo na
sua utilizao educacional.
No entanto, a formao inicial no pode deixar de ser o espao e tempo onde
proporcionada a descoberta guiada destes futuros profissionais na integrao das TIC,
atravs de novos paradigmas rompendo com velhos saberes e afastando da mera
replicao de estratgias tradicionais. A formao inicial continua a assumir-se como um
campo privilegiado para sensibilizar, refletir e dotar os candidatos a professores com
competncias que os constituam utilizadores conscientes e crticos dos recursos
tecnolgicos na escola (Silva & Miranda, 2005). A formao acadmica inicial principia
processo de consciencializao da efetividade pedaggica das TIC e constitui o
espao/tempo para a introduo dos conhecimentos que permitam o enriquecimento do
que necessrio dar a aprender com a associao das tecnologias. No entanto, assiste-
se progressivamente que os futuros professores esto j cientes do potencial pedaggico
das TIC pelo que verbalizam a necessidade de mais e melhor formao de forma a
poderem responder s exigncias atuais e satisfazer as necessidades dos seus alunos
(Botelho & Vivar, 2009). Costa (2003) referencia vrios estudos (Savenye, Davidson &
Ovr, 1992; Pope-Davis & Wispoel, 1997; Makrakis, 1989) que salientam o papel
preponderante da formao inicial em TIC para a reduo de ansiedade do futuro
professor, indicando que futuros professores que recebem formao para trabalhar com
167
os computadores demonstram menos ansiedade, mais confiana e mais interesse no uso

dos computadores do que aqueles que no receberam (F. Costa, 2003).
A formao na utilizao pedaggica das TIC assume uma especificidade que, apesar
dos esforos realizados pelas instituies que formam futuros professores, continua
aqum das necessidades do profissional que envereda pela docncia e que encontra
grandes dificuldades em adaptar a ferramenta de largo uso pessoal ao uso
contextualizado em sala de aula (Silva & Miranda, 2005).
O docente recm-formado deve utilizar as TIC como estratgia de comunicao, ensinar
com elas em sala de aula, assim como preparar contedos e potenciar o processo de
ensino e aprendizagem. Deve ainda ser capaz de estimular seus alunos a fazerem uso
TIC para aprender melhor. Meirinhos e Osrio (2008) enfatizam os estudos de
Mingorance (2001), referindo que a formao inicial de professores uma forma de
preparar os professores para os desafios da sua carreira atravs do seu desenvolvimento
profissional. Salientam assim o papel preparatrio e no definitivo da formao inicial que
incapaz de dotar o docente com toda a bagagem que necessita, mas que se constitui
como o suporte fundacional para futuras aprendizagens no desenvolvimento profissional
docente. A formao inicial assume assim um carcter quase efmero de uma obra que
est longe de ser terminada.
Alguns estudos nacionais e internacionais parecem apontar para que parte do problema
para uma utilizao ativa das TIC seja oriundo das prprias instituies de ensino
superior, onde os docentes se socorrem das tecnologias primordialmente para a
transmisso de contedo de forma expositiva (Guerra, et al., 2009; Karsenti, et al.). Leva-
nos a considerar que previamente moldagem de competncias dos futuros professores
tambm essencial incidir a ateno sobre os formadores de professores. A formao
dos futuros docentes procura avanar rumo ao que espera para a inovao curricular,
embora se trate de um percurso lento que exige a mudana das prticas das prprias
instituies de ensino superior. A integrao pedaggica das TIC deve assumir-se como
prioridade na formao dos futuros professores (Karsenti, et al.) e a modelagem deve
principiar nos docentes que trabalham para a formao destes profissionais.
A diversidade de alunos de educao e a incerteza das reas vocacionais que iro
enveredar parece impossibilitar o afunilamento de competncias particulares na rea das
TIC e das NEE. Para que se possa integrar as TIC nas NEE (e as NEE nas TIC)
necessrio primeiro saber de NEE e saber de TIC no ensino regular. S com o
168
conhecimento do que pode ser feito para alunos possvel adaptar estratgias para
alunos que se afastam do convencional.
Parece-nos que formao inicial poder ter um papel, como dito acima, de sensibilizar e
promover a descoberta tanto na rea das TIC como na rea das NEE, criando os
alicerces para aprendizagens futuras de carcter mais especficos no mbito da formao
contnua dos professores especializados.
A formao de professores, principalmente na formao inicial na rea da TIC, como j
referido, tm sido pautada pela pouca oferta e pelo carcter instrumental, quando o se
procura que docente saiba tirar partido das tecnologias nas suas atividades letivas. A
formao inicial de fato a base onde iro assentar futuras aprendizagens e deve ser a
iniciao a novos paradigmas educacionais em que so integradas as tecnologias.
Botelho e Madrid Vivar (2009) constatam, como muito outros, que a formao inicial deve
servir para desmontar receios uma vez que os jovens aspirantes a professores revelaram
uma valorizao crescente das TIC, estando cada vez mais motivados, e com
expectativas muito positivas, sobre a importncia das TIC para a sua formao. Quanto
maior so os conhecimentos adquiridos e o nvel de confiana, maior essa valorizao.
A investigao produzida por estas autoras inquiriu futuros professores e constatou que o
computador j um aliado: a maioria dos respondentes indicou que o computador, no
contexto das TIC, a ferramenta que mais utilizam e que o mesmo contribui para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Estas constataes indicam que
necessrio ir alm das sensibilizaes e permitir o hands on na tecnologia para a
estimular a aprendizagem da vertente pedaggica das tecnologias.
Numa era em que se vive a reestruturao do ensino superior decorrente do Processo de
Bolonha, verifica-se que, nos estudos analisados, existe uma grande de diversidade de
rumos no que concerne ao que devem ser as competncias TIC dos futuros professores
que, apesar de tentar almejar a aquisio de conhecimentos na utilizao pedaggica
das TIC, caracterizada por uma elevada heterogeneidade de objetivos e estratgias,
recorrendo-se frequentemente de mtodos expositivos e recaindo insistentemente sobre
a alfabetizao tecnolgica (Guerra, et al., 2009; Meirinhos & Osrio, 2008). Mais do que
sobre a capacitao tcnica dos professores (importante, mas no o motor de
dinamizao) a formao inicial de professores precisa de refletir sobre os efeitos a
atingir com as tecnologias, uma vez que esses no dependem das potencialidades dos
recursos, mas da interao de uma conjunto de variveis que se devem coadunar no
sentido de assegurarem uma eficaz estratgia educacional (Silva & Miranda, 2005)
169
Meirinhos e Osrio (2008) concluem que a formao contnua poder ser a soluo para
os profissionais j em exerccio, mas levantam a questo but if initial training wishes
to prepare the teachers for the challenges of their career, could it be that teachers with
weak competence in ICT are ready to constantly develop competencies in an area which
is in permanent evolution? () Are we not preparing teachers for yesterday? (p.431).
Dada a especificidade das tecnologias no campo da educao especial essencial
cativar os professores orientados para o apoio especial para que encarem estas novas
tecnologias com esprito empreendedor e pioneiro e que tenham, semelhana dos
estudos em NEE, cimentado conhecimentos do que se faz com tecnologia para o aluno
comum para sobre esses conhecimentos colocarem a especificidade do apoio a um aluno
que se debate com a aprendizagem.
As instituies que ministram formao inicial tm assim a grande responsabilidade de
dotar os futuros professores no s com as competncias bsicas e com a confiana
necessrias para utilizar as TIC mas, principalmente, de os preparar e capacitar para
saber retirar delas mais-valias pedaggicas (Costa, 2003), preparando caminhos para
acomodao de novas aprendizagens.
5.4.2 A importncia da formao contnua em TIC

A formao inicial est longe de assegurar os conhecimentos necessrios a que um
professor/educador se torne proficiente na utilizao das TIC para apoiar os seus alunos.
Tal facto tem levado necessidade de se apostar na formao contnua e ps-graduada,
numa tentativa que colmatar necessidades formao especficas na rea das TIC e das
NEE.
A formao contnua de professores uma rea que sempre mereceu ateno pelas
autoridades educativas tendo sofrido vrias alteraes legislativas nas ltimas duas
dcadas. Neste perodo houve um forte incremento da formao contnua de professores,
em particular, pela publicao do Estatuto da Carreira Docente, em 1990 com a
subsequente criao de um sistema de mecanismos de acreditao e creditao
articulado com a progresso na carreira (Formosinho, 2009).
O Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores regulamentado pelo Decreto-

Lei n. 249/92, de 9 de Novembro que sofreu alteraes introduzidas pela Lei n. 60/93,
de 20 de Agosto, pelo Decreto-Lei n. 274/94, de 28 de Outubro pelo Decreto-Lei n.
207/96, de 2 de Novembro, pelo Decreto-Lei n. 155/99, de 10 de Maio e pelo Decreto-Lei
170
n. 15/2007, de 19 de Janeiro), estipula os seguintes objetivos fundamentais para a

formao contnua:
a) A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, atravs da
permanente actualizao e aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes
terica e prtica;
b) O aperfeioamento das competncias profissionais dos docentes nos vrios
domnios da actividade educativa, quer a nvel do estabelecimento de educao
ou de ensino, quer a nvel da sala de aula;
c) O incentivo autoformao, prtica da investigao e inovao educacional;
d) A aquisio de capacidades, competncias e saberes que favoream a
construo da autonomia das escolas e dos respectivos projectos educativos;
e) O estmulo aos processos de mudana ao nvel das escolas e dos territrios
educativos em que estas se integrem susceptveis de gerar dinmicas formativas;
f) O apoio a programas de reconverso profissional, de mobilidade profissional e
de complemento de habilitaes.
Importa reter, portanto, as seguintes condicionantes para a conceptualizao de

formao contnua como sendo (Rodrigues & Esteves, 1993):
- atividades formativas que ocorrem aps a certificao profissional inicial;
- atividades que visam principal ou exclusivamente desenvolver conhecimentos,
habilidades prticas e atitudes dos professores na busca de maior eficcia na
educao dos alunos.
A presente lei da formao contnua coloca nfase essencialmente na necessidade de

atualizao e aperfeioamento de competncias sem nunca claramente referenciar a
necessidade de complementar a formao inicial, levando-nos a concordar que a
formao contnua no deve servir para colmatar lacunas bsicas da formao inicial
mas sim para o incremento de competncias com vista a melhorias no processo de
ensino e aprendizagem.
A Formao Contnua de Professores, desenvolvida pelos Centros de Formao de
Associaes de Escolas, teve incio em 1992. At essa data, a Formao Contnua de
Professores era regulamentada pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei N. 46/86
de 14 de Outubro), pelo Ordenamento Jurdico da Formao Continua de Educadores de
Infncia e de Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei N. 344/89 de
11 de Outubro) e pelo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei N. 139-A/90, de 28 de
Abril). Em 1992 constitudo o Conselho Coordenador de Formao Contnua que
171
originou posteriormente o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua

(Decreto-Lei N. 274/94 de 28 de Outubro) e institudo o Regime Jurdico da Formao
Contnua com o Decreto-Lei N. 249/92. O Regime Jurdico foi sendo posteriormente
alterado atravs da Lei 60/93 e dos Decretos-Lei 274/94, 207/96 e 155/99. Em 1998, com
o Decreto Regulamentar 11/98 de 15 de Maio, o processo de avaliao do desempenho
do docente tornou-se mais exigente sendo necessrio a certificao das aes de
formao em que o docente participou. Com o Despacho N. 18039/2008 definiram-se
novas orientaes para a constituio de centros de formao de associaes de
escolas. Compete aos atuais Centros de Formao de Associaes de Escolas (CFAE)
apoiar as escolas associadas no levantamento das necessidades de formao e na
elaborao dos respetivos planos de formao, concorrendo para a elaborao dos seus
prprios planos de ao.
Importa salientar que as alteraes legislativas acima descritas impuseram, como
Formosinho (2009) apelida, o sistema bancrio para a progresso na carreira, despoletou
um determinante aumento exponencial da oferta de formao com o intuito de obteno
dos crditos obrigatrios. O advento das tecnologias em educao sustentada por
consecutivos planos de implementao fez com que esta rea fosse vulgarizada na
dinamizao de aes de formao que procuravam a capacitao dos docentes
associada ao benefcios progresso na carreira, podendo questionar-se as estratgias
utilizadas e a permanncia das aprendizagens realizadas. Formosinho aponta ainda que
o entendimento da formao contnua para a progresso na carreira acarreta vrios
constrangimentos do ponto de vista organizacional resultantes do sistema obrigatrio e
industrializado que essa ligao gerou.
A literatura cientfica nacional escassa na rea quando o tema abordado formao
contnua de professores de educao especial e tecnologias. Uma rea muito
desenvolvida em pases como Brasil, Espanha e Reino Unido.
A recente alterao legislativa com a entrada em vigor do Decreto-Lei 3/2008 que, como
j vimos, regulamenta a educao de alunos com NEE, trouxe consigo a corrida
especializao em Educao Especial e, consequentemente, um aumento da oferta de
formao das TIC nesta rea especfica. Contudo, verifica-se que os professores que
adquirem formao especializada continuam a reivindicar mais e melhor formao nas
TIC como demonstram os estudos por Rgo (2010) e Ribeiro, Moreira e Almeida (2009).
Este ltimo, no seio de um Mestrado em Educao Especial, demonstrou que os
mestrandos j com atividade profissional no apoio a alunos com NEE, acreditam no
172
potencial inclusivo das TIC mas reconhecem grandes carncias na sua utilizao das TIC
com as NEE e, apesar das tendncias em contrrio, apresentam ainda grandes
dificuldades do ponto de vista do utilizador. Numa anlise da oferta a nvel dos mestrados
em Educao Especial a nvel nacional verifica-se que a grande maioria oferece
formao sobre as TIC aplicada s NEE, seja na forma de Unidades Curriculares ou
Seminrios de Curta durao. Neste ponto, importa levantar a questo: ser que esta
oferta preenche as necessidades dos profissionais docentes de educao especial?
A investigao levada a cabo por Rgo (2010) confirma que os docentes de Educao
Especial consideram que as TIC vo ao encontro dos princpios da escola inclusiva. No
entanto, concludo que, apesar da quase totalidade dos docentes inquiridos no Distrito
de Coimbra usar regularmente o computador por motivos pessoais e profissionais, menos
de metade o utiliza em trabalho com os alunos por questes que se prendem com o
pouco conhecimento de equipamentos perifricos ao computador (hardware adaptado e
especfico) e de "software de educao especial". Este aspeto poder estar relacionado
com o facto de a larga maioria dos docentes inquiridos possuir "nenhuma" (49,6%) ou
"pouca" (28,3%) formao em TIC aplicadas educao especial. Do estudo emergem,
portanto, recomendaes para mais e melhor (in)formao na rea das TIC aplicadas s
NEE. Tal como na educao regular, assiste-se a uma elevada dificuldade na utilizao
das TIC na educao de alunos com NEE, agravada pelos constrangimentos devido a
limitaes funcionais.
Apesar de, a nvel nacional, serem de carcter quase espordico as investigaes
emanadas nesta rea particular, todavia, a formao de professores para a integrao
curricular das TIC tem sido objeto de vrias investigaes onde so implementadas
novas ferramentas e testadas novas metodologias de ensino presencial e a distncia.
A nvel nacional, a formao contnua dos docentes de ensino no superior pautou-se
essencialmente pela associao de programas de apetrechamento informtico. medida
que as escolas foram sendo equipadas com meios tecnolgicos mais avanados e
ligao Internet seguiram-se-lhe formaes para habilitar os docentes na utilizao
desses equipamentos e sua integrao no processo de ensino aprendizagem (Viseu,
2007). Verifica-se, portanto, que apesar das necessidades sentidas e dos esforos
encetados no desenvolvimento de competncias na componente pedaggica, a
componente tecnolgica tem necessariamente de prevalecer para que se consiga o
domnio da tecnologia e, subsequentemente, a pedagogia, esta ltima frequentemente
prejudicada por questes de cronograma.
173
Apesar de, nos ltimos 26 anos, terem sido vrias as iniciativas para a implementao
das TIC em meio escolar e de se considerar o professor como o ator principal no
processo, apenas em 2007, a formao contnua na rea das TIC foi considerada
prioritria suportada pela Equipa de Misso CRIE, tendo-se nesta altura na formao de
formadores (Boavida, 2009), anteriormente negligenciada e com provveis repercusses
na formao de docentes.
A formao dos professores frequentemente compreendida como um conjunto de
cursos nos quais os professores frequentam de forma mais ou menos ativa, esperando-
se que da decorram mudanas ao nvel das suas competncias e prticas com os alunos
(Duarte, Torres & Brito, 2007).
Numa poca em que se discute a reflexividade docente, verifica-se que, em muitos
cursos de desenvolvimento profissional em TIC, os professores muitas vezes no so
ensinados a rever suas prticas pedaggicas, tais como substituir outras aulas
tradicionais, sem esgotar a abrangncia do currculo. Isto significa que depois os
professores terem frequentado um curso que ainda no sabiam como usar as TIC com os
alunos. Sabiam sim, como executar determinados pacotes de software e ligar a
impressora.
A formao contnua na rea das TIC tem forosamente alternado entre a formao
tecnolgica e a formao pedaggica (Brito, Duarte & Baa, 2004), resultado dos
diferentes programas de apetrechamento informtico. Brito, Duarte e Baa (2004) no seu
relatrio sobre o estado da formao contnua das TIC no contexto nacional, concluem
que, de facto, a oferta de formao por entidades de formao acreditada seguem
essencialmente duas linhas (Brito, et al., 2004, p. 8):
a da alfabetizao informtica, em que os professores contactam basicamente
com as ferramentas do Office e com outros produtos de concepo de software
multimdia;
a da integrao curricular (disciplinar ou interdisciplinar) que parte dos
problemas emergentes do quotidiano profissional, da epistemologia de cada
disciplina e/ou das suas didcticas e procura a, contextualizar o uso de
ferramentas computacionais especficas para as diferentes reas do saber, nas
Novas reas Curriculares (NAC) no disciplinares ou noutros espaos
pedaggicos da escola como os Laboratrios, os Clubes, as Salas de Estudo ou
os Centros de Recursos.
A investigao produzida conclui, novamente, que de 2000 a 2003 a primeira linha
corresponde a 73% das situaes sendo privilegiada a modalidade de curso de formao.
174
Uma tendncia que parece ter-se mantido at implementao do Plano Tecnolgico da

Educao (Costa, et al, 2008).
Observa-se, portanto, que quando nos reportamos formao de professores esta
continua incessantemente a recair primordialmente, apesar dos alertas emanados da
investigao, em torno da formao de professores que privilegiam a componente
pedaggica. Albuquerque Costa et al (2008) mencionando NCREL (2000), reiteram que a
utilizao do computador na tica do utilizador no suficiente, apesar de parecer ser
esse o principal objetivo na maioria das situaes em que se pretende formar professores
para o uso das tecnologias na escola. Embora o conhecimento sobre tecnologias seja
uma condio essencial para a compreenso do seu verdadeiro potencial ao servio da
aprendizagem, necessria proporcionar a experimentao em situaes concretas de
ensino e aprendizagem possibilitem um aprofundamento do conhecimento de estratgias
de utilizao didtica e, desse modo, aumentar tambm os nveis de confiana com que
passaro a encarar essa possibilidade nas suas prticas pedaggicas (Costa et al, 2008).
Atualmente atravs do Eixo Formao do Plano Tecnolgico, num plano concertado que
integra a formao de formadores, so milhares os docentes integrados desde 2008 em
planos de formao, almejando a certificao de diferentes nveis competncias TIC.
Porm, apenas no segundo semestre de 2010, se assistiu implementao de cursos de
formao que visavam a utilizao das TIC junto dos alunos com NEE.
A utilizao das tecnologias com alunos com NEE reveste-se de complexidade adicional
que obriga a um maior esforo em formao e atualizao. A oferta de formao contnua
a nvel das TIC e NEE, englobando a aplicabilidade pedaggica e a componente de
acesso (Acessibilidade e Tecnologias de Apoio, agora redesignadas como Produtos de
Apoio e englobadas no conjunto de ajudas tcnicas), adquire um carcter essencialmente
um cariz essencialmente comercial, orientada para a aquisio de produtos, talvez ainda
com maior relevo do que na utilizao das TIC com alunos padro. interessante,
neste ponto, invocar o depoimento de Hammer e Costa (2007), que salientam o carcter
interesseiro e a presso comercial que as empresas da rea das tecnologias tm
exercido sobre escolas (e aqui acrescentamos, sobre centros especializados e
professores) e as consequncias associadas no s em termos de indefinio de
estratgias de utilizao, mas principalmente em termos de falta de consolidao do
trabalho com as tecnologias em cada momento disponveis.
A formao contnua na rea das TIC, dados o percurso profissional e formativo dos seus
destinatrios, no se coaduna com mtodos meramente expositivos, e neste ponto,
175
verifica-se que as formaes que obtm sucesso so as que apostam numa grande
componente prtica, apostando no aprender fazendo. Na opinio de Botelho e Madrid
Vivar (2009) o ensino exige aos professores uma formao constante e um
enriquecimento profissional e pessoal adaptado s novas realidades. Aprende-se melhor
quando vemos aplicar e quando se pratica (Botelho & Madrid Vivar, 2009). Deve procurar
estar orientada para a rea especfica, recorrendo aprendizagem atravs das TIC,
cruzando o presencial com a componente online, facilitando ao professor a organizao e
gesto do seu plano de formao.
Pelo exposto, verifica-se que a formao contnua em TIC na rea das NEE de
responsabilidade governamental comeou recentemente a dar os primeiros passos.
Resta saber quais as bases da sua estruturao dada a aparente inexperincia na rea
comparativamente com programas anteriores de formao de mbito geral.
Sntese do Captulo
A investigao sobre a utilizao das tecnologias dos professores nacionais com os
alunos com NEE encontra-se ainda muito imberbe, levando-nos a refletir, numa
perspetiva geral, sobre a integrao das tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem, bem como sobre a formao generalista proporcionada aos professores
previamente e durante o seu percurso profissional. No entanto, tal como em outras
especialidades profissionais relacionadas com problemas de aprendizagem, o ponto de
partida deve ser o desenvolvimento de aprendizagens com alunos que no manifestam
impedimentos significativos na sua aprendizagem para que se possa, sobre esses
conhecimentos, estruturar as abordagens especficas para alunos que evidenciam
grandes constrangimentos no seu processo educativo, at porque muito dos atuais
recursos para alunos sem NEE podem, com maiores ou menores adaptaes, ser
rentabilizados na educao de alunos com NEE. Contudo, estudos europeus
demonstram o desconhecimento das particularidades da aplicabilidade de recursos
digitais com alunos com NEE, revelando a necessidade deste aspeto ser tambm ele
contemplado na habilitao dos professores de educao especial.
A insuficiente ou deficiente utilizao das TIC na educao foi, no passado, atribuda
insuficincia de equipamentos e tecnologias associadas. Atualmente essa barreira parece
ser ter sido largamente ultrapassada por programas de apetrechamento de escolas,
professores e alunos. Embora dada a especificidade, o apetrechamento de alunos e
servios de NEE seja em menor escala, vo sendo providenciados os recursos
176
necessrios todavia sem a celeridade eventualmente esperada. Com efeito, o principal

obstculo para a integrao das TIC na educao de alunos com e sem NEE permanece
ainda relacionada com a confiana subjacente a experincias anteriores e formao
obtida na utilizao das TIC.
Investigaes focalizadas na formao pelos professores em TIC tm obtido resultados
dignos de realce, muito embora nem sempre concordantes. A utilizao pessoal dos
computadores pela quase totalidade dos professores uma realidade; contudo, a sua
transposio para o contexto pedaggico encontra-se envolta em incertezas e dvidas
que limitam a proatividade dos docentes nesta rea.
A tnica da formao inicial, apesar das frequentes arguies em contrrio e dos
esforos j encetados, continua predominantemente a incidir na alfabetizao
tecnolgica, sobre o conhecimento de hardware e software. Esta formao instrumental
no entanto fundacional e, no caso particular das NEE, dadas as particularidades das
tecnologias envolvidas adquire papel preponderante. A formao contnua parece ser
parte da resposta s necessidades profissionais dos docentes na utilizao das TIC com
os seus alunos.
Fazemos nossas as palavras de Peralta e Costa (2007) que sublinham que, apesar da
elevada utilizao das TIC pelos professores, a sua utilizao no processo de ensino
aprendizagem exige mais e melhor, de forma a colmatar a sua incipincia, pelo que se
torna necessrio continuar a investir nos processos de reeducao. Mesmo os
professores que esto agora a iniciar a sua profisso no foram adequadamente
preparados para o uso das novas tecnologias. Por isso, preparar os professores para
usar as tecnologias uma responsabilidade que as instituies de ensino superior
responsveis pela sua formao devem assumir (Peralta & Costa, 2007). A formao
inicial e formao contnua integram-se e articulam-se num mesmo processo de
construo pessoal e profissional. Se formao inicial competem as fundaes,
formao contnua espera-se que adorne as competncias j adquiridas.
A utilizao das TIC com as NEE reveste-se de elevada complexidade pelo papel
adicional que podem representar, tornando acessvel aquilo que de outra forma seria
inatingvel. medida que se apoiam alunos com maiores limitaes funcionais, as
tecnologias adquirem um maior especificidade tcnica necessitando de profissionais
venturosos. Contudo, importa associar ao conhecimento tecnolgico, o conhecimento
prtico de aplicaes pedaggicas das TIC, para que no se continuem a replicar velhos
mtodos em vez de se adotarem novas metodologias de trabalho.
177
O grande investimento na formao docente em TIC, pelo Plano Tecnolgico para

Educao, parece inverter tendncias e apostar na componente pedaggica da utilizao
destas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos do regular.
Porm, a formao contnua a este nvel, no campo das necessidades educativas, ainda
se pauta pela imaturidade, talvez fruto de uma tardia incorporao da obrigatoriedade da
formao (apenas em 2010), talvez pela grande natureza tcnica que reveste a utilizao
de tecnologias de apoio, talvez pela limitada oferta de formao especfica ou talvez,
ainda, pelas prticas implementadas at ao momento, caracterizadas por parcialidade
comercial dirigidas utilizao do produto e no sua incluso num conjunto de
alternativas possveis com resultados semelhantes.
Numa ltima ressalva, convm no esquecer que o professor de educao especial no
tem que assumir isoladamente o domnio de todas as estratgias e tcnicas: deve sim
suportar o seu trabalho numa equipa multidisciplinar que complemente as suas
competncias.
178
Captulo 6 - Opes metodolgicas

O presente captulo pretende retratar as opes metodolgicas colocadas em prtica,
bem como fundamentar a sua adoo no mbito do presente trabalho de investigao.
Procura informar e justificar as estratgias de investigao selecionadas survey e
estudo de caso situando a orientao metodolgica da investigao investigao
hbrida ou mista.
A investigao aqui dissertada como inicialmente referido (em 1.5) teve como finalidade
A identificao de fatores facilitadores e impeditivos da correta utilizao das TIC e a
conceo de um programa de formao de utilizao das TIC na educao de alunos
com necessidades educativas especiais no ensino bsico, tendo sido encetados
trabalhos com vista ao cumprimento dos seguintes objetivos:
Determinar as condies das infraestruturas tecnolgicas existentes nas escolas
do ensino bsico;
Verificar se os professores que apoiam alunos com Necessidades Educativas
Especiais tm conhecimento do potencial educativo das TIC como meio de
incrementar a eficincia e reduzir as desvantagens destes alunos, desenvolvendo
a sua funcionalidade e aumentando a sua integrao escolar e social;
Verificar se os atores educativos possuem a formao necessria e, na sua
insuficincia, de que modo procuram ultrapassar essas insuficincias;
Aferir se os docentes e demais responsveis procuram dar resposta aos
problemas encontrados nos estudos europeus;
TIC destes alunos.
A especificao destes objetivos foi norteada pelas seguintes questes investigativas:
179
- Qual a condio, em termos de quantidade e qualidade, do material informtico

adequado s NEE, disponvel nas escolas do ensino bsico (software e hardware,
adaptaes de acessibilidade)?
- De que forma os atores educativos conhecem o valor pedaggico das TIC e que
estratgias utilizam para extrair o seu mximo potencial como resposta s caractersticas
especficas dos alunos com Necessidades Educativas Especiais?
- Como especificar um modelo de formao, perspetivando o suporte efetivo das TIC
prtica pedaggica, que melhor se adequa s necessidades de formao terica,
conceptual, prtica e atitudinal dos Docentes de Educao Especial (DAE) e/ou Docentes
de Apoios Educativos e Coordenadores TIC que apoiam alunos com Necessidades
Educativas Especiais?
As questes de investigao formuladas evidenciam uma preocupao pelo

desenvolvimento de uma investigao aprofundada ao nvel das prticas e formao,
suportadas por um processo de formao com caratersticas que lhe so especficas.
Procura descrever, compreender e interpretar as percees do pblico-alvo, na temtica
focada, o que perspetiva a investigao descritiva-exploratria dirigidas para uma
estrutura de survey (inqurito) complementada por um estudo de caso. Procura-se a
emerso de um protocolo de formao sustentado pelas prticas por ns examinadas. Do
ponto de vista metodolgico, e tal como foi mencionado anteriormente, a abordagem
principal desta investigao foi baseada num Survey que teve como propsito realizar um
levantamento da realidade nacional quanto s competncias e modo de trabalho e, por
conseguinte, a identificao de necessidades de formao, num primeiro ponto, dos
docentes que apoiam diretamente alunos com Necessidades Educativas Especiais e,
num segundo, dos Coordenadores PTE, responsveis por garantir que todos os alunos
tenham acesso utilizao das TIC como suporte sua aprendizagem. Quando nos
debruamos sobre a determinao de necessidades de formao, no podemos tambm
olvidar que as necessidades so sempre relativas aos indivduos e aos contextos e
decorrem de valores, pressupostos e crenas, como tal torna-se importante no s aferir
competncias e condies materiais, mas tambm percees e atitudes em relao a
temticas em estudo. A anlise de necessidades de formao deve aqui ser encarada
como uma estratgia de planificao, capaz de produzir objetivos vlidos e fornecer
informao til para decidir sobre os contedos e atividades de formao. O
180
conhecimento das necessidades de uma populao contribui de forma decisiva para a

reduo do grau de incerteza quanto ao que deve ser feito. (Rodrigues & Esteves, 1993).
Os Surveys so dos mais amplamente utilizados desenhos de investigao no-
experimental, em todas as disciplinas, para colher grandes quantidades de dados de
inqurito de uma conjunto representativo de indivduos amostrados da populao-alvo,
usando uma variedade de tcnicas de recolha (questionrios ou entrevistas), como face a
face, telefone, correio, e eletrnicos (Web e email). A investigao por survey
considerada um dos mais importantes desenhos de investigao, e instrumentos como o
inqurito so frequentemente utilizados para recolher dados para outras metodologias de
investigao quantitativas, qualitativas, e desenhos de pesquisa mistos (Kalaian, 2008).
No caso do presente estudo, o Survey realizado permitiu, pela natureza dos dados
recolhidos, desenhar uma segunda etapa metodolgica (um Estudo de Caso) que
permitiu colocar algumas ideias em prtica e avanar para a ao: desta forma foi
possvel no s complementar as concluses obtidas e suplantar constrangimentos
surgidos, mas tambm para alicerar o programa de formao idealizado, contribuindo
efetivamente para a evoluo dos profissionais provenientes dos pblicos-alvo.
Um dos obstculos com que nos deparmos no decurso dos trabalhos de investigao
adveio de uma reduzida quantidade de dados proveniente dos questionrios utilizados
com os coordenadores TIC/PTE. Apoiando-nos nas palavras de Wilkinson & Birmingham
(2003), assumimos que incontornvel observar que, o mundo real foge frequentemente
do expectvel e apresenta-se preenchido com barreiras e reviravoltas problemticas;
porm, ao invs de esmorecer e observar as dificuldades e dilemas como obstculos,
devemos encar-los como oportunidade para aprimorar as atividades de investigao
que sero mais produtivas e recompensantes aquando da sua transposio.
Deste modo, este estudo adquiriu uma modelizao dupla aprofundando-se a
componente investigativa e associando-se uma componente formativa (Leito, 2009; S-
Chaves, 1994), atravs da implementao de um curso de formao contnua, integrado
numa componente metodolgica secundria com o intuito de refinar e atestar as
concluses da investigao realizada. Assim, pesquisa primria realizada atravs do
Survey agregou-se, nesta segunda etapa metodolgica, um Estudo de Caso de Tipo
Instrumental onde o caso em particular um instrumento utilizado na busca de
informaes sobre um tema especfico e o prprio caso de interesse secundrio
embora tenha um papel de suporte (Stake, 1998). A incorporao do estudo de caso na
investigao manifesta o propsito de fornecer introspeo e facilitar a compreenso de
181
que os contedos utilizados e estratgias de formao adotadas vo ao encontro dos

dados obtidos atravs do survey. Esta abordagem mista de metodologia quantitativa e
qualitativa foi anteriormente sugerida em 1973 por Sieber citado por Creswell (2012), o
qual indica que a combinao de estudos de caso com surveys criam um novo estilo de
investigao e a integrao de tcnicas de investigao num nico estudo.
Procuramos igualmente aferir se a dupla modelizao se assumiu como uma mais-valia
ou se por contrrio, a formao projetada apenas mais uma integrada numa prtica
enraizada de oferta sem a real e prvia identificao de necessidades de formao
ajustada aos recursos disponveis ou facilmente adquirveis. Contextualizamos, nas
palavras de Cohen, Manion, e Morrison (2007), a aplicao do estudo na nossa
investigao quando referem que os Estudos de caso so "um passo para a ao".
Comeam num mundo de ao e contribuem para ela. Suas percees podem ser
diretamente interpretadas e colocadas em uso; para o autodesenvolvimento de equipas
ou do indivduo, para feedback intrainstitucional; para avaliao formativa, e na
elaborao de polticas educacionais.
A deciso por este complemento ao projeto inicial surgiu fruto da necessidade de se ir
alm de uma teorizao, pragmatizando a investigao e procurando iniciar uma
caminhada que se pretende prosseguir em prole da boa utilizao das tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades particulares de
aprendizagem. Sobreveio da relao estreita do investigador com contexto (in)formativo
da populao alvo de onde emergiu a necessidade premente de efetivamente colaborar
para o desenvolvimento de competncias dos profissionais objeto de estudo.
6.1 Mtodo de investigao

A presente investigao emprica, de tipo descritivo-exploratrio, detentora de um
carcter hbrido, integrando componentes maioritariamente quantitativos sendo
complementada com um menor componente qualitativo. Pretende a descrio de
fenmenos relacionados com a situao atual da utilizao das TIC junto das NEE, assim
como, avanar para a descrio de uma eventual relao entre fenmenos, procurando
identificar os componentes descritivos dos fenmenos, as suas caractersticas, o seu
nvel de intensidade e o grau de variao conjunta que podem apresentar (Almeida e
Freire, 2000).
Desenhos, como este, de pesquisa no-experimental ou descritiva, visam responder s
perguntas de investigao sobre o estado atual das coisas, identificar os fatores e as
182
relaes entre eles e criar uma descrio detalhada quantitativa dos fenmenos. Assim,
estes tipos de investigao como que fotografam os sentimentos/percees, opinies,
prticas, pensamentos, preferncias, atitudes ou comportamentos de uma amostra de
pessoas, como existem num determinado momento e num dado lugar (Kalaian, 2008).
A investigao descritiva implica estudar, compreender e explicar a situao atual do
objeto de investigao, identificando variveis e inventariando factos. Serve-se da recolha
de dados, normalmente recolhidos atravs da administrao de inquritos por
questionrio, inquritos por entrevista ou observao para testar hipteses ou responder
a questes que lhe digam respeito (Carmo & Ferreira, 1998).
Presentemente, muitas das investigaes em educao so descritivas e realizadas com
o intuito de descrever e interpretar o que existe. Cohen, Morrison e Manion (2007) citam
Best (1970) para quem a investigao descritiva se preocupa com condies ou relaes
que existem; prticas que prevalecem; crenas, pontos de vista, ou atitudes que so
realizadas; processos que esto a acontecer; efeitos que se fazem sentir, ou tendncias
que esto em desenvolvimento. Adicionalmente, esta tipologia de investigao procura
saber a forma como o que ou o que existe est relacionado a algum evento anterior que
influenciou ou afetou uma condio presente ou evento. So estudados indivduos,
grupos, instituies, mtodos e materiais a fim de descrever, comparar, contrastar,
classificar, analisar e interpretar as entidades e os eventos que constituem seus vrios
campos de investigao (Best, 1970 cit in Cohen, Morrison & Manion, 2007). Pode
assumir vrios tipos, incluindo longitudinal, transversal e estudos de tendncia ou
previso (Cohen, Morrison & Manion, 2007).
Os estudos exploratrios procuram explorar o que est acontecer e question-lo. So
particularmente teis quando pouco se sabe sobre um fenmeno (Gray, 2004). Atravs
do seu carcter exploratrio, almejam fomentar a reflexo e proporcionar a abertura a
novas investigaes no mesmo campo.
O nosso estudo tenciona, enquanto estudo descritivo, obter mais informaes sobre as
caractersticas das populaes estudadas, nomeadamente sobre o nvel de
conhecimento sobre a temtica sobre a qual esta investigao incide. Tratando-se de
uma rea ainda inexplorada a nvel nacional considera-se pertinente e premente a
realizao de uma investigao emprica que caracterize e d a conhecer o perfil de
conhecimento e aponte solues na eventualidade de carncias detetadas.
A questo da optao entre a investigao de cariz quantitativo ou qualitativo tem sido
motivo de digladio entre os investigadores no campo da educao. Se, por um lado,
183
encontramos os seguidores de um paradigma mais positivista e que defendem que a

utilizao de mtodos quantitativos uma forma de reduzir pretensas vulnerabilidades
das cincias sociais face s outras, por outro lado temos os investigadores que assumem
que a investigao qualitativa nica que se coaduna com o estudo social do Ser
Humano, pejado de complexidade e subjetividade e, que carece uma outra anlise mais
completa com uma perspetiva mais vasta, que penetre na subjetividade inerente
(Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Mackenzie & Knipe, 2006). Picciano (2004) efetuou uma
comparao entre mtodos de investigao qualitativos e quantitativos e relata tambm a
existncia destes debates; porm e tal como outros autores referenciados
posteriormente, observa que ambas as abordagens so altamente reverenciadas e,
quando bem utilizadas, favorecem a base de conhecimento de modo equivalente.
A abordagem mista procura maior abrangncia, combinando vantagens de ambos os
mtodos quantitativo e qualitativo. Os mtodos mistos so formalmente definidos por um
tipo de pesquisa na qual o investigador mistura ou combina tcnicas, metodologias,
abordagens, conceitos e linguagem de pesquisas quantitativas e qualitativas, num nico
estudo (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Segundo Johnson e Onwuegbuzie (2004), a
investigao ecltica torna-se mais inclusiva, pluralista e complementar. Gorard e Taylor
(2004) avanam que a combinao de mtodos de investigao e a combinao de
dados obtidos de diferentes mtodos foi identificada em vrias fontes como elemento
chave para o desenvolvimento da cincia social, incluindo a investigao em educao.
A abordagem quantitativa patenteia uma forma objetiva de recolha e tratamento de dados
atravs da qual se pode constatar, dedutivamente, atravs dos nmeros obtidos, aspetos
de causalidade que contribuem para extrapolaes gerais de natureza avaliativa acerca
do estado atual do objeto de estudo. A componente qualitativa revela-se da maior
importncia na medida em que considera que existe um vnculo dinmico e indissocivel
entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (Cantrel, s.d.) e procura a
compreenso dos fenmenos na sua globalidade com enfoque de anlise de cariz
indutivo, holstico e ideogrfico (Almeida & Freire, 2000).
O enfoque quantitativo da presente investigao toma forma ao procurar a caracterizao
das populaes alvo (neste caso atravs da utilizao de um inqurito por questionrio)
que foi concretizada pela constituio de uma amostra aleatria da populao, permitindo
uma posterior generalizao dos resultados obtidos (Carmo & Ferreira, 1998). Almeja-se
a generalizao para que se possa estabelecer um conjunto de caractersticas comuns
184
que iro determinar e constituir a linha orientadora do produto final desta tese: a proposta
de um programa efetivo de formao.
Os mtodos qualitativos ajudam no trabalho de construo do objeto estudado, facilitam
na descoberta de dimenses no conhecidas do problema e permitem tambm formular e
comprovar novas hipteses (Serapioni, 2001).
Atravs da perspetiva e da experincia subjetiva dos atores ser possvel o
conhecimento de que forma percecionam, experienciam e interpretam os fatores
facilitadores e impeditivos da utilizao das TIC, em particular as carncias de formao,
junto daqueles que as podem utilizar como meio de atingir os objetivos pedaggicos no
seu apoio a alunos com NEE.
A diferenciao das investigaes quantitativa e qualitativa aplicada ao nosso caso
vista por Minayo e Sanches (1993) (cit in Serrapioni, 2001) do seguinte modo:
A investigao quantitativa atua em nveis de realidade e tem como objetivo trazer luz
dados, indicadores e tendncias observveis. A investigao qualitativa, ao contrrio,
trabalha com valores, crenas, representaes, hbitos, atitudes e opinies.
(Minayo & Sanches, 1993 cit in Serrapioni, 2001, p.188)
A natureza da investigao realizada, pelo recurso no equitativo a ambos paradigmas,
vai ao encontro da perspetiva defendida por Reichart e Cook (1986) referidos por Carmo
e Ferreira (1998), na qual afirmam que um investigador para melhor resolver um
problema de pesquisa no tem que aderir de modo estrito a um nico paradigma,
podendo mesmo escolher um conjunto de atributos pertencentes a cada um deles.
O desenvolvimento do trabalho foi dividido em cinco fases de estudo: (1) em primeiro
lugar foi realizada uma recolha bibliogrfica, de acordo com os conceitos e terminologias
inclusas; (2) em segundo lugar realizou-se o Survey, concretizado na aplicao de um
inqurito por questionrio e consequente anlise e discusso dos dados recolhidos; (3)
num terceiro momento, e com base na anlise dos dados recolhidos no Survey, foi feita
uma reflexo conclusiva que constituiu o alicerce para o quarto e quinto passos que
foram implementados, do ponto de vista metodolgico, por recurso a uma abordagem de
Estudo de Caso; (4) o quarto momento concretizou-se na conceo de um programa de
formao especializado concretizado com um grupo reduzido de formandos que
integrava proporo idntica de elementos de ambas as populaes; (5) o ltimo e quinto
momento respeitou elaborao do programa de formao decorrente das concluses
resultantes da interpretao dos dados obtidos.
185
O Survey referido foi realizado por recurso aplicao de inquritos por questionrio em
formato eletrnico/digital e papel de autoadministrao. Estes constituram o instrumento
principal de recolha de dados do presente trabalho e, de forma consistente com a j
referida metodologia mista, foram alvo de tratamento de dados de forma estatstica, com
distribuio de frequncias das respostas s questes fechadas (componente
quantitativa) e, tambm, por recurso anlise de contedo de respostas de questes
abertas (componente qualitativa).
Com o preenchimento dos questionrios pelos responsveis pelo apoio aos alunos com
NEE, assim como pelos responsveis pela implementao das TIC nas escolas,
tentmos obter dados sobre as condies atuais de material e atuao, visando a
utilizao das TIC junto destes alunos com caractersticas especficas. A recolha de
dados incidiu, mais especificamente, sobre as opinies dos inquiridos acerca das
condies de trabalho em termos de disponibilidade e qualidade de recursos e, em
particular, pelas necessidades de formao sentidas (ao nvel terico-conceptual,
atitudinal e prtico).
Para a realizao do estudo foram utilizadas amostras provenientes da populao de
DAE/DEE e Coordenadores TIC das escolas do ensino pblico dos 1, 2 e 3s ciclos do
ensino bsico.
Na procura da recolha de dados mais profundos acerca da realidade da utilizao das
TIC com as NEE nas escolas, a populao foi seccionada em dois universos, que
julgamos de naturezas distintas mas complementares e que sero alvo de descrio
detalhada no seguimento do presente captulo subordinado explanao do procedimento
metodolgico.
- Docentes de Educao Especial (DEE) e/ou Docentes de Apoio Educativo (DAE);
- Coordenadores PTE.
A investigao transversal atravs do inqurito por questionrio foi realizada em seis

passos:
Desenvolvimento dos instrumentos:
- dois inquritos por questionrio digitais (um para os DEE/DAE e outro para
Coordenador TIC) e uma verso papel anloga para os DEE/DAE.
Validao dos instrumentos com a sua aplicao piloto a utilizadores/inquiridos e
apreciao por especialistas na temtica;
Aplicao dos instrumentos;
186
Recolha dos dados;

Processamento e anlise de dados;
Conceo do programa de formao contnua especializada.
Atravs do tratamento dos dados foi possvel identificar as necessidades de formao da

populao estudada, as condies materiais de trabalho, assim como os fatores
facilitadores e impeditivos da utilizao das TIC junto de alunos com NEE, assim como
deduzir as condies atuais da mesma, levando ao planeamento e implementao de um
programa de formao contnua acreditada que procurou ir ao encontro das
necessidades, competncias e recursos disponveis dos docentes de educao especial
e coordenadores PTE.
Numa fase final foi realizada uma apreciao crtica onde se identificaram os aspetos
desfavorveis e se valorizaram os aspetos favorveis que foram considerados na
elaborao da proposta final do programa de formao, que incluiu orientaes para a
formao inicial e contnua adaptadas ao contexto real de trabalho dos docentes e futuros
docentes de alunos com problemas de aprendizagem.
O trabalho desenvolvido pode ser sintetizado no seguinte esquema j apresentado no
captulo 1, mas que reinvocamos (figura 14):
Figura 14 - Sntese esquemtica da investigao realizada
187
6.2 Caraterizao da populao em estudo

Uma das questes primordiais a considerar no planeamento de uma investigao desta
natureza encontra-se diretamente relacionada com o nmero de sujeitos a considerar e
com a sua representatividade para a populao de onde emergem (Almeida & Freire,
2008). Estes autores salientam que o valor da informao recolhida depende, no
apenas dos instrumentos usados e dos contextos em que ocorre, mas tambm das
caractersticas das amostras ou grupos onde foram obtidos. (p.80).
Atendendo aos objetivos deste trabalho interessa caracterizar o pblico-alvo do presente
estudo e que constituem as fundaes do estudo. Como j foi referido, o presente estudo
tem como instncia primria aferir as necessidades de formao dos profissionais que
mais lidam com os alunos com problemas de aprendizagem e, portanto, exercem funes
a nvel da educao especial e apoios educativos, como similarmente dos profissionais
responsveis ao nvel de agrupamentos e escolas pela implementao (incluindo-se a
oferta de formao) e gesto das tecnologias utilizadas no processo de ensino e
aprendizagem.
De modo a facilitar a compreenso e o enquadramento na investigao das populaes
estudadas, ir segmentar-se a sua caracterizao com uma breve descrio, uma vez
que j foram alvo de anlise no captulo 7, das funes exercidas e responsabilidades
associadas.
6.2.1 Docentes de Educao Especial e de Apoio Educativo
O principal pblico objeto do nosso estudo foi constitudo por Docentes de Educao
Especial que tm como principal objetivo apoiar alunos com Necessidades Educativas
Especiais de carcter permanente e Docentes de Apoio Educativo que apoiam os alunos
sem deficincia comprovada e, portanto, ditos com NEE de carcter temporrio ou de
alta-frequncia e baixa intensidade. Estes ltimos, como veremos adiante, so
usualmente professores do ensino regular, podendo tambm ser outros profissionais,
como psiclogos, aos quais so atribudas funes de acompanhamento a alunos com
problemas de aprendizagem ou excecionalidade mas que no se enquadram nas
diretrizes do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro e que so apoiados ao abrigo do
Despacho Normativo n. 50/2005.
Pelas funes exercidas no apoio aos casos de alta-frequncia e baixa intensidade, que
no deixam se ser necessidades educativas e que carecem de estratgias diversificadas
e de qualidade para a obteno de sucesso educativo, consideramos que estes docentes
188
sem formao especfica devem tambm ser alvo de ateno especfica na sua formao
por, frequentemente, se debaterem na procura de novas vias para o potenciar o sucesso
educativo dos alunos que acompanham.
A escolha destes dois grupos de docentes foi realizada por se considerar que as suas
funes de apoio a alunos com problemas de aprendizagem diferenciados, associadas
premissa do uso tecnologia como ferramenta de acesso e participao de alunos com
necessidades educativas, constituem as populaes que necessitam que sejam
ponderados cuidados especiais de formao na rea, de modo a otimizar a sua
interveno. Adicionalmente relevam-se ainda estudos nacionais como o de Rgo (2010)
onde estes docentes evidenciam a importncia e a necessidade de formao das TIC
aplicadas s NEE.
6.2.2. Coordenadores (PTE) Plano Tecnolgico para a Educao
A deciso de incluir os responsveis das escolas e agrupamentos no nosso estudo foi

ponderada pelo facto destes elementos deterem a responsabilidade de integrar a
tecnologia nas escolas para uso no processo de ensino e aprendizagem. Consideramos
que estes elementos so um peo fulcral para que os alunos com NEE possam ter
acesso s tecnologias que lhes permitam ou lhes facilitem aprendizagem, bem como,
atravs desenvolvimento de competncias TIC, serem apoiados efetivamente pelos
docentes especializados que medeiam esse processo.
A AEDNEE, em (2001), considerava o papel preponderante que estes profissionais
poderiam desempenhar na educao inclusiva apontando, contudo, a necessidade de se
coadunar a formao em TIC com a formao em Educao Especial:
As TIC nas NEE deveriam tambm ser o centro da formao especializada no s
para os professores de apoio como tambm para os professores de TIC. Contudo, a
falta de formao em educao especial significa que irreal esperar que os
professores utilizem as TIC, de forma efectiva, na educao especial, se no tiverem
tido inicialmente formao em educao especial.
(Watkins, 2001, p. 17)
A utilizao das TIC com alunos que apresentam particularidades adicionais na sua
interao com a tecnologia exige conhecimentos suplementares a quem est incumbido
de gerir o parque escolar e a formao dos colegas docentes, pelo que concordamos
com a perspetiva de AEDNEE. Consideramos necessria uma aculturao por parte
dos Coordenadores TIC/PTE na rea das NEE precavendo-se as especificidades
189
envolvidas no uso das tecnologias por estes alunos, para que deste modo possam
participar ativamente na processo educativo de qualquer aluno sobre a sua alada.
Importa, portanto, inquirir os Coordenadores PTE sobre as suas necessidades de
formao na rea sobre a qual nos focamos.
A funo de Coordenador PTE, anteriormente descrita, foi introduzida a 9 de Janeiro de
2009 pelo Despacho n. 700/2009. A equipa PTE, dirigida pelo seu Coordenador PTE,
tem a responsabilidade entre outras, de zelar pela manuteno de redes e equipamentos
informticos, generalizando a sua utilizao por toda a comunidade educativa, bem como
identificar e colmatar necessidades de formao dos colegas docentes. Estas duas
funes que aqui destacmos salientam o papel predominante que a figura do
coordenador TIC/PTE desempenha na disponibilizao dos equipamentos e formao
dos docentes na promoo da utilizao das TIC na educao de todos os alunos da sua
rea de atuao, sem exceo dos alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Ressaltamos ainda Wright (2007) que, num manual dirigido a coordenadores TIC, afirma
que deve assegurar-se a igualdade de oportunidades e atividades TIC inclusivas devem
ser planeadas e registadas para garantir que todas as crianas tm a mesma
oportunidade de usar e desenvolver suas competncias e conhecimentos em
conformidade com a poltica de igualdade de oportunidades. Os alunos com
necessidades educativas especiais beneficiam do uso das TIC tal como j apresentado e
discutido no captulo 4. Os coordenadores devem trabalhar estreitamente com os colegas
da Educao Especial na definio da viso da escola para as TIC como uma ferramenta
para apoiar a incluso no sentido de garantir do acesso equitativo aos recursos da escola
por todos os alunos (Wright, 2007).
No caso especfico da utilizao das tecnologias com alunos com NEE, e luz da
perspetiva inclusiva, so vrias as questes, presumivelmente inseridas nas atribuies
da equipa PTE, que se figuram pertinentes discutir, tais como:
Onde se posiciona a implementao das tecnologias especficas para o apoio aos alunos
com NEE? Qual a prioridade dada formao nas TIC aplicada s NEE dos agentes
educativos com responsabilidade na operacionalizao no terreno do PTE?
No decorrer do nosso estudo suscitou igualmente curiosidade aferir a eventual presena
de docentes de educao especial na operacionalizao dos planos TIC a nvel das
escolas.
190
6.2.3 Amostragem
Uma populao ou um universo o conjunto de elementos abrangidos por uma mesma

definio e que apresentam, portanto, caractersticas comuns entre eles e caractersticas
que os diferenciam de outros conjuntos de elementos (Carmo & Ferreira, 1998). Se o
estudo realizado abranger toda a populao denomina-se um censos; porm, dada a
frequente impossibilidade de chegar a todos os elementos de uma populao de
grandeza ou dimenso considervel comum, entre os investigadores, recorrer-se a uma
amostra de indivduos provenientes dessa populao.
Segundo Almeida e Freire (2000) so duas as questes que mais frequentemente se
colocam s amostras nas investigaes: a sua significncia e sua representatividade. A
significncia compreende o nmero de efetivos da amostra (o seu tamanho) e a
representatividade encontra-se relacionada com a qualidade da amostra,
subjacentemente ao mtodo utilizado.
Quando se pretendem generalizar os resultados obtidos com uma amostra a populaes
preponderante garantir a representatividade da amostra, sob a ameaa de se perder a
capacidade explicativa dos fenmenos. Assume-se como necessrio que a populao se
encontre refletida na amostra considerada (Almeida & Freire, 2000).
Os mtodos de amostragem casuais ou probabilsticos so preferveis quando se
pretende extrapolar com confiana para o Universo (N) os resultados obtidos pela
amostra e desta forma garantir a validade externa do estudo. A utilizao destes mtodos
transporta duas grandes vantagens: (i) possvel demonstrar a representatividade da
amostra; (ii) e possvel estimar (estatisticamente) o grau de confiana com o qual as
concluses extradas da amostra se aplicam ao Universo (Hill & Hill, 2005).
Deste modo, para se testificar a representatividade considerou-se conveniente recorrer-
se a amostragem probabilstica, atravs do mtodo de amostragem aleatria simples.
Neste mtodo, cada elemento de uma dada populao tem igual probabilidade de ser
selecionado na amostra retirada (cada amostra de tamanho N tem a mesma
probabilidade de ser retirada do Universo N). Todos os elementos da populao fazem
parte de um conjunto que inclui a totalidade da populao e o nmero de elementos que
constituem a amostra so selecionados aleatoriamente a partir dela (Carmo & Ferreira,
1998; Hill & Hill, 2005).
Na procura de desenhar um cenrio de concretizao da amostragem probabilstica
simples, e de forma a que cada um dos elementos da populao tivesse uma
probabilidade real (conhecida e no nula) de ser includo na amostra (Carmo & Ferreira,
191
1998), recorreu-se utilizao de instrumentos de recolha de dados que estivessem

facilmente acessveis. A constatao de que todos os professores a nvel nacional tm
acesso a computadores no local de trabalho ou em casa, associado mais barata forma
de distribuio, levou-nos a optar pela utilizao de questionrios eletrnicos para ambas
as populaes, cuja divulgao e disseminao ser explicada aquando da descrio do
desenvolvimento dos instrumentos. Os questionrios eletrnicos (Anexos 1 e 2) utilizados
foram disponibilizados livremente para preenchimento online e os critrios de aceitao
reportavam-se integrao nas classes profissionais a que se dirige o estudo. Ainda
assim, e cientes de que poderiam existir docentes do pblico-alvo (DEE e DAE) com
menor literacia tecnolgica e que, portanto, seriam afastados da participao no estudo,
foi criada uma verso adicional em papel (Anexo 3). Esta verso foi disponibilizada
mediante pedido (envio postal) e entregue diretamente em eventos nacionais dirigidos a
docentes de educao especial, onde se expectava a presena de profissionais de todo o
pas. As vias de distribuio adotadas parecem ter contribudo para consecuo da
tcnica de amostragem pretendida.
Porm, na amostragem (preenchimento efetivo do questionrio) da populao de
coordenadores TIC/PTE surgiu um constrangimento que foi considerado ultrapassado
com o complemento de Estudo de Caso ao projeto investigativo inicial. Este obstculo
prendeu-se com o tamanho da amostra dos respondentes e com a consequente afetao
da significncia. Na rea das Cincias Sociais a definio do nmero de sujeitos para que
uma amostra seja significativa pode ser complexa, esse nmero deve ser compatvel com
a representao da populao, sendo suficientemente grande para garantir a
representatividade. Para alcanar tal nmero, podem, por exemplo, ser utilizadas tabelas
que permitam determinar o tamanho da amostra e o nvel correspondente de confiana
face ao N da populao, tal como sugerem (Almeida & Freire, 2000). Estes autores
referem Krejcie & Morgan (1970) que atestam que possvel ter uma estimativa n da
amostra, conhecido o N do universo, para uma probabilidade de erro nunca superior a
5%. No tabela seguinte (Tabela 3) apresenta-se uma sntese de alguns valores para o
tamanho da amostra em funo do N da populao.
192
Tabela 3 - Estimativa do n da amostra em funo do N da populao Adaptado de Krejcie & Morgan

(1970) com nvel de confiana de 95% por Almeida & Freire (2000, p.107)
N N N
n Amostra n Amostra n Amostra
Populao Populao Populao
100 80 600 230 1500 320
200 130 700 245 2000 330
300 165 800 260 3000 350
400 190 900 270 5000 360
500 215 1000 280 10000 370
No caso deste estudo, e para a populao de docentes de educao especial e docentes

de apoio educativo, foi possvel angariar 369 57 questionrios (de uma recolha inicial
superior a 650) que obedeciam a critrios para anlise de dados, nomeadamente a
resposta ao ltimo grupo de questes do questionrio. De acordo com a perspetiva
Krejcie & Morgan (1970) referidos por Almeida & Freire (2000), este nmero da amostra
utilizado apresenta um nvel de significncia com confiana superior a 95% uma vez que
a populao alvo de docentes de educao especial, a principal populao abrangida,
era constituda, em 2009, por 4779 indivduos (DGIDC, 2009). O nmero obtido pode ser
utilizado para uma populao de 10000 indivduos, permitindo assim o exerccio de
generalizao populao dos dados obtidos com amostra estudada.
No entanto, e por outro lado, foi um obtido um parco nmero de respondentes efetivos
(124) no questionrio dirigido aos coordenadores PTE, facto que no nos permite
generalizar os resultados populao total estimada em cerca 1335 indivduos, segundo
informao prestada pela DGIDC de acordo com o nmero de inscritos na plataforma
ERTE-PTE. Este baixo nvel de significncia contribuiu para a realizao da ao de
formao contnua discutida adiante.
Os constrangimentos no processo de amostragem (respondentes efetivos) sero
debatidos em local prprio no decorrer desta dissertao.
57
A plataforma utilizada para a recolha de questionrios revelou problemas de expirao de sesso, associados aos
desistentes.
193
6.3 Survey como metodologia de investigao

A investigao procura frequentemente reunir informaes sobre as caractersticas das
populaes sendo, muitas vezes, estudado um grupo menor (a amostra n)
cuidadosamente extrado a partir da populao N e utilizados os resultados da amostra
para fazer inferncias sobre a populao.
Tal como j foi aqui manifesto, a presente investigao pretendia recolher dados junto
dos indivduos que mais diretamente contactam com alunos com Necessidades
Educativas Especiais e junto dos responsveis operacionais pela implementao das TIC
nas escolas nacionais do ensino pblico. Os dados deveriam descrever o apoio prestado
a alunos com NEE com recurso a computadores e tecnologias associadas, bem como as
necessidades de formao na rea dos agentes educativos envolvidos. Tendo em
considerao a populao de docentes de educao especial e de apoio educativo, bem
como dos coordenadores PTE nas escolas e agrupamentos, numa tentativa de descrever
de forma realista e generalizvel, do ponto vista metodolgico, colocam-se duas questes
cruciais: Como obtemos informao de um grande indivduos quanto as suas
opinies/percees sobre questes e temas especficos? Qual a forma mais efetiva e
eficiente de eliciar perspetivas e opinies?
Da pesquisa bibliogrfica realizada, apurou-se que a forma mais efetiva e rentvel
(considerando os diferentes recursos utilizados) de recolher dados de uma forma
estruturada e tratvel, seria a realizao de um levantamento - inqurito (survey)
constituindo este o mtodo de investigao primrio utilizado nesta investigao por
recurso aplicao de inquritos por questionrio. Carmo e Ferreira (1998), baseando-se
na etiomologia da palavra inqurito apresentam, a nosso ver, uma definio concisa do
mesmo processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemtica. (p.
123), referindo-se ao conjunto de atos e diligncias destinados a apurar alguma coisa.
Um survey procura, portanto, um descrio sumria, factual e rigorosa de um
determinado fenmeno e/ou populao, atravs de um conjunto de procedimentos para a
recolha, interpretao e sistematizao de dados, usualmente recolhidos atravs de
tcnicas como questionrios e/ou entrevistas, normalmente em contexto natural sem
manipulao (Figura 15).
Posteriormente, como j foi mencionado, veremos como o recurso a esta metodologia foi
complementado com outra de forma a refinar a ultrapassar constrangimentos surgidos.
194
Figura 15 - Caractersticas principais de um survey (C. Coutinho, 2005)
O propsito principal de um survey , portanto, o de descrever as caractersticas de uma

populao. No nosso caso, e tal como ocorre em estudos anlogos, procurmos recolher
opinies de um grande grupo de pessoas sobre um determinado tpico e, para esse
efeito, desenhmos instrumentos de recolha de dados particulares na procura de, tal
como indicam Fraenkel e Wallen (2008), descrever alguns aspetos ou caractersticas
dessa populao, como sejam as suas competncias, opinies, atitudes, crenas e/ou
conhecimento.
O leque de temas abordados pelos surveys, bem como as tcnicas utilizadas, aumentou
significativamente nos ltimos anos. Dificilmente passa uma semana sem que se seja
exposto atravs dos mdia para os resultados de alguns inquritos (Ary, Jacobs &
Sorensen, 2010).
A metodologia de investigao por survey ou inqurito muito referenciada na literatura
de investigao e, em particular, de investigao em educao, havendo uma panplia
de publicaes dedicadas ao estudo da sua conceo e implementao.
Antes de iniciar a aplicao de um survey, o investigador deve determinar o formato mais
adequado para a investigao proposta. Na literatura surgem diferentes modos de
classificar o survey: quanto sua temporalidade, ao seu propsito, tamanho da amostra
utilizada e mesmo quanto ao tipo e forma de recolha dos dados. Os surveys so mais
frequentemente classificados de acordo com seu foco e mbito (censo e pesquisas por
amostragem) ou de acordo com o intervalo de tempo para a recolha dos dados (inqurito
longitudinal e transversal) (Ary, Jacobs & Sorensen, 2010).
Observa-se ainda que os Surveys, quanto ao seu propsito/uso, podem ser divididos em
dois grandes grupos, conforme descrito abaixo: (Bethelem, 2009; Cohen, 2008; Gray,
2004; Groves, Floyd, Couper, Lepowsky, Sing & Tourangeou, 2004):
195
Survey descritivos: Tentam determinar a prevalncia de atributos numa populao, de

que tamanho um grupo dentro da populao e/ou valores mdios ou outras medidas
quantitativas (Groves et al, 2004). Procuram explorar e descrever uma populao
especfica, devendo a informao obtida fornecer mais detalhes sobre o comportamento
ou atitudes da populao. Resultam, muitas vezes, na produo de estimativas de tipos
diferenciados de caractersticas da populao (totais de populao, mdias e propores)
(Bethelem, 2009).
So concebidos para medir o que ocorreu, ao invs do porqu. So utilizados num largo
espectro de reas e, frequentemente, so usados para identificar a natureza e escala de
problemas de ordem social, bem como para aferir atitudes e valores. Podem ser a fonte e
o estmulo para mudanas polticas (Gray, 2004).
Surveys analticos: tentam testar uma teoria no campo, sendo o seu principal objetivo
explorar e testar associaes entre variveis (Gray, 2004). Gray (2004) refere Oppenheim
(1992) que defende que os surveys analticos assumem caractersticas tpicas de
pesquisa experimental. O uso analtico implica a realizao de inferncias estatsticas.
Bethelem (2009) refora o elemento da testagem de hipteses atravs do uso analtico e
que os resultados do survey devem concluir se as hipteses so rejeitadas ou no.
Estes surveys procuram portanto saber o porqu da ocorrncia de um determinado
fenmeno e como se associam os atributos (Groves et al, 2004).
De acordo com a classificao acima exposta, consideramos que o estudo realizado

adquire um carcter essencialmente descritivo, semelhante a outros j realizados e
mencionados, a nvel concelhio, distrital, nacional e internacional para apurar a utilizao
de tecnologias em educao. A investigao por survey, atravs da administrao direta
de questionrios, assume-se como uma forma eficaz e fidedigna de obteno de dados
neste campo, provenientes de conjunto alargado de indivduos, pelo que consideramos a
sua aplicao pertinente para a nossa investigao.
Para alm de descritivo, consideramos ainda o survey realizado, como sendo
transversal: foi efetuado a partir de uma amostra da populao predeterminada apenas
num intervalo de tempo de seis meses, que teve de ser prolongado de forma a conseguir-
se um nmero de respostas que assegurasse representatividade e significncia. Do
perodo inicial do ano letivo de 2009-2010 foi necessria a extenso at ao final do
196
mesmo, de forma a conseguir levar-se a significncia e com a ela incrementar a

generalizao dos resultados obtidos.
O seguinte esquema (Figura 16) sintetiza a classificao dos survey:
Figura 16 - Classificao dos Surveys (Coutinho, 2005)
6.3.1. Etapas na metodologia de Survey
A compreenso do processo de pesquisa fundamental para medir e controlar a

qualidade do survey que pretendemos desenvolver. O processo de investigao por
survey deve ser composto por uma sucesso de passos que so executados numa
sequncia relativa, desde o determinar dos objetivos da pesquisa anlise dos dados e
deve iniciar-se pela formulao da questo de investigao, para a qual se procura obter
a resposta.
No nosso caso, o survey realizado teve como principal objetivo responder seguinte
questo, que foi subdividida tendo em considerao as duas populaes distintas:
- Quais as reais necessidades de formao para uma melhor utilizao das TIC aplicadas
s NEE dos Docentes responsveis pelo apoio pedaggico especializado de acordo com
os recursos materiais presentes nas escolas?
- Quais as reais necessidades de formao para uma melhor utilizao das TIC aplicadas
s NEE dos Coordenadores TIC/PTE de modo a assegurarem a gesto de um parque
informtico adequado a todos os alunos e a oferta de formao adequada aos seus
colegas docentes de educao especial?
As fases de planeamento do processo de survey so, em grande parte, iterativas. Em

cada estgio de planeamento novas informaes podem ser reveladas sobre a
viabilidade do projeto. Assim, os objetivos da pesquisa, o questionrio, a populao-alvo,
197
o plano de amostragem e a estratgia de implementao podero ser revistos vrias

vezes antes de implementar o survey (Biemer & Lyberg, 2003).
Usualmente, na literatura, so delimitadas entre cinco a sete estgios para o
desenvolvimento de um survey, sendo que a diferena entre cinco ou sete se prende
maioritariamente com o diferente agrupamento de tarefas que no caso de sete etapas se
encontra mais subdividido.
O processo bsico da investigao por survey pode ser descrito da seguinte forma:
1. Definio dos objetivos de investigao;
2. Identificao da populao e amostra;
3. Determinao do mtodo de recolha de respostas;
4. Projeo do questionrio;
5. Pilotagem do questionrio;
6. Aplicao do questionrio principal;
7. Anlise dos dados
Para melhor clarificar a sequncia de passos utilizados recorremos a um esquema que

surge repetidamente na bibliografia consultada e que consideramos til para ilustrar de
modo minucioso as etapas de conceo e validao de um inqurito por questionrio.
198
Definir objetivos
Questes de investigao
Decidir informao
necessria
Reviso da Decidir sobre anlise preliminar, Examinar

literatura abordagem e amostra recursos
Definir amostra Definir tipo de

inqurito
Fase 1
Estruturar e organizar Projetar Selecionar mtodo de

questionrio questionrio processamento de dados
Reviso por
especialistas
Fase 2
Pilotar
Questionrio
Corrigir
Fase 3
questionrio
Divulgao
INQURITO
Fase 4 PRINCIPAL
Nova
Divulgao
Editar, codificar e
tabular base de
dados
Fase 5
Tabular e
analisar
Discusso de
resultados
Figura 17 - Estgios de desenvolvimento do survey implementado (Adaptado de Cohen, Manion & Morrison
2007 e Gray, 2004 - Originais de Davidson, 1970 e Czaja & Blair 1996)
199
6.4 Inqurito por questionrio

Dentre as possveis tcnicas de recolha de dados analisadas onde, frequentemente, se
incluem os diferentes tipos de entrevistas e Focus Groups, consideramos, com base na
literatura consultada, enveredar pela utilizao de inquritos por questionrio. No
seguimento, achamos pertinente apresentar dois quadros (Quadros 5 e 6) da autoria de
Anderson & Arsenault (2002) que justificam a nossa opo detalhada adiante. As
caratersticas aplicveis ao nosso estudo encontram-se destacadas na primeira coluna.
Como selecionar um mtodo quando utiliza:
Inqurito por questionrio Entrevistas Focus Groups

Necessita-se de incorporar
necessria uma descrio
A populao alvo grande as perspetivas de pessoas
rica para retratar atitudes
(i.e. mais que 200); chave (entrevista com
subjacentes;
informadores-chave);
Acredita-se que a sinergia
Necessita-se de uma grande A populao alvo pequena
do grupo necessria para
quantidade de dados (i.e. 50), usa-se entrevista
descobrir sentimentos
categricos; com informadores-chave;
subjacentes;
O interesse na avaliao de A informao necessita de
vivel formar um grupo,
necessidades requer dados profundidade, em vez de
evitando grupos intactos;
quantitativos; amplitude;
Quer-se aferir diferentes Acredita-se que as pessoas Est disponvel um lder
respostas de subgrupos no vo devolver os qualificado de focus groups
designados; questionrios; e gravador de dados;
Quer-se clarificar os
objetivos da equipa ao
envolv-los num exerccio
de desenvolvimento de A populao-alvo est
questionrios; geograficamente dispersa e Quer-se ensinar os
entrevistas por telefone so fornecedores o que os
A populao alvo encontra-
viveis; consumidores querem
se geograficamente
atravs da observao
dispersa;
grupo;
Tem-se acesso a pessoas
que podem processar e
analisar este tipo de dados
com preciso;
Quadro 5 - Como selecionar um mtodo (Traduzido e adaptado de Anderson & Arsenault (2002), p. 169)
200
Pontos fortes e fracos de trs mtodos de recolha de dados
Pontos fortes Pontos fracos
Inqurito por questionrio

Altamente eficiente para a recolha regular de As pessoas no respondero devido a
dados com um grande nmero de fadiga de questionrio (o que leva ao vis
respondentes; de no-resposta);
Presta-se anlise quantitativa e o uso de dependente de planeamento exaustivo e
poderosos processos de estatstica descritiva do pr-teste dos instrumentos;
e inferencial;
Permite o uso de um grande nmero de Existe sempre o perigo das pessoas no
perguntas; compreenderem a pergunta levando ao
vis de resposta);
Pode proporcionar comentrios individuais e A converso das respostas do questionrio
perspetivas individuais pelas prprias para o computador pode resultar em erros na
palavras dos respondentes. introduo de dados;
Entrevista face-a-face
Permite a valorizao do indivduo; A natureza pessoal pode levar as pessoas a
dizerem coisas para agradar, em vez de
honestamente (verdadeiramente e com
exatido);
Permite a anlise em profundidade e a Requer o planeamento meticuloso das
procura de detalhes voltados para cada perguntas e treino dos entrevistadores;
entrevistado;
Poucos respondentes recusam ser A validade recai sobre os entrevistadores
entrevistados, levando a 100% de respostas competentes;
e boa validade para a amostra entrevistada; logisticamente difcil arranjar entrevistas
eficientes;
Elevado de consumo de tempo e recursos
(dispendiosa);
Frequentemente difcil de analisar de modo a
obter-se mensagens claras.
Focus Groups
Usa a sinergia do grupo para maximizar o Requer um extenso planeamento das
recordar e destacar a diversidade de questes e da logstica envolvida;
perspetivas;
Proporciona perspetivas qualitativas ricas; Depende um facilitador de grupo
competente;
O processo do grupo pode descobrir atitudes No se presta a quantificao.
subjacentes;
Quadro 6 - Pontos fortes e pontos fracos de trs mtodos de recolha de dados (Traduzido e adaptado de
Anderson & Arsenault (2002), p. 168)
Atravs da anlise do quadro 6, acima, verifica-se que a tcnica de recolha de dados que
mais se encaixa no que pretendemos (levantamento das necessidades de formao de
uma grande populao geograficamente dispersa) efetivamente o inqurito por
questionrio. Com efeito, dado o carcter essencialmente pragmtico da investigao
realizada, considerando os recursos disponveis numa investigao desta natureza e pelo
exposto na tabela anterior, refora-se o ajustamento do inqurito por questionrio como a
201
tcnica a utilizar. Este apresenta-se como o mtodo mais eficaz, considerando prs e
contras envolvidos, para a obteno dos dados pretendidos de acordo com os propsitos
da investigao: apurar as reais necessidades de formao de um grande nmero de
docentes para assim se projetar um programa adequado s mesmas e que possa ser
continuamente replicado com os ajustes considerados necessrios condicionados pela
evoluo temporal de estratgias e tecnologias no apoio a alunos com Necessidades
Educativas Especiais.
O inqurito por questionrio amplamente utilizado como fonte de dados em estudos de
sociologia, psicologia, negcios, cincia poltica e educao. tambm utilizado para a
obteno de informaes para o planeamento e definio de polticas nas reas de
governo, empresas, sade e educao (Ary, Jacobs, Sorensen & Razavieh, 2010). Em
todos estes casos o papel do questionrio proporcionar uma perscrutao padronizada
para todos os sujeitos, para que a todos os respondentes sejam feitas as perguntas
apropriadas de forma normalizada. Fazer as perguntas da mesma forma a diferentes
pessoas a chave para a maioria das investigaes por survey, principalmente quando
necessrio abranger um elevado nmero de indivduos que compem a amostra (Brace,
2004). A apresentao das mesmas questes a diferentes sujeitos, pela singularidade
prpria de cada indivduo, permite a obteno de perspetivas diversificadas, podendo
emergir assim, um quadro representativo da ocorrncia ou ausncia do fenmeno e
assim propiciar-nos uma base para a sua interpretao (Tuckman, 2000).
Os questionrios transformam em dados a informao diretamente comunicada por uma
pessoa ou sujeito e constituem dos processos mais diretos para encontrar informao
sobre um determinado fenmeno (Tuckman, 2000). Estes instrumentos permitem
recolher dados sobre aquilo que uma pessoa sabe (informao ou conhecimento), o que
gosta e no gosta (valores e preferncias) e o que pensa (atitudes e crenas) (Tuckman,
2000). O questionrio, para alm de ser um instrumento que permite obter um grande
nmero de dados num curto intervalo de tempo, possibilita ainda a recolha de
informaes especficas relevantes.
interessante a perspetiva de Brace (2004), com qual concordamos, na qual um
questionrio um meio (ou canal) de comunicao entre o investigador e o sujeito
(respondente). No questionrio, o investigador articula as perguntas para as quais deseja
conhecer as respostas e, por meio do questionrio, as respostas dos sujeitos so
transmitidas de volta para o investigador. O questionrio pode, assim, ser descrito como
202
o meio/canal de dilogo entre duas pessoas, ainda que distantes e que nunca se
comunicam diretamente (Brace, 2004).
Pode dizer-se que existe um conjunto diversificado de modos de aplicao de
questionrios que variam desde da forma de administrao ao canal de distribuio e
preenchimento (Figura 18).
Questionrio
Auto-administrado Administrado por

entrevistador
Por correio Questionrio de Entrevista Questionrio

entrega e recolha Estruturada telefnico
Questionrio Focus Group

online
Figura 18 - Tipos de questionrio (Traduzido de Gray 2004, original de Saunders et al., 2000)
Embora no possa parecer, pela sua relativamente simples e concreta forma de obteno
de dados, a conceo e a utilizao de questionrios integrados num inqurito obedece a
um protocolo cuja sequncia de passos deve ser rigorosamente seguida de forma a
conseguirem-se nveis aceitveis de validade. A sequncia de conceo e
implementao dos questionrios utilizados ser descrita pormenorizadamente na
continuao do presente captulo.
facilmente observvel, pelo que tem vindo a ser descrito acerca dos instrumentos de
recolha de dados pretendidos, que o questionrio apresenta vrias vantagens que no
podem ser negligenciadas: menos dispendioso do que a entrevista; exige menos
competncias (habilidades) por parte de quem o aplica; e permite obter mais dados num
conjunto populacional, pela possibilidade de alcanar sujeitos repartidos
geograficamente. Mas, o que mais nos atraiu para a sua utilizao neste estudo foi a sua
natureza impessoal, o que para alguns poder ser uma contradio em cincias sociais,
mas que, para o efeito ambicionado, revela-se como uma vantagem. A sua apresentao
uniformizada, a mesma ordenao de questes para todos os sujeitos e a utilizao das
mesmas diretrizes/instrues podem assegurar a uniformidade de uma situao de
203
medida a uma outra e desta forma assegurar a fidelidade e facilitar a comparao entre
sujeitos. A impessoalidade inerente explicita tambm no anonimato do respondente,
permite ainda que o inquirido expresse livremente as suas opinies, mesmo as de cariz
mais pessoal (Fortin, 2004).
Contudo, o questionrio de autoadministrao surge sempre com o elevado risco de
fracas taxas de resposta e elevadas taxas de dados em falta (incompletos ou
respondidos de forma no pretendida). Por outro lado, reconhecemos igualmente que o
recurso a este instrumento no possibilita, de forma direta, que consigamos ter acesso a
informaes completamente precisas por parte dos nossos inquiridos. Todavia, tal como
refere Brace (2004), importa sublinhar que o questionrio deve servir para ajudar os
respondentes a prestarem a melhor informao que conseguirem.
6.4.1 O questionrio online como meio de recolha de dados

Tradicionalmente, a recolha de dados para um inqurito por questionrio realizada
mediante a utilizao de formulrios de papel. Um dos problemas normalmente
associados a este modo de recolha de dados o nmero de erros que pode surgir no seu
preenchimento, bem como o trabalho adicional na edio dos dados para a obteno de
qualidade aceitvel. As atividades de edio de dados consomem, frequentemente, uma
parte substancial dos recursos utilizados numa investigao pelo que devem ser
consideradas antecipadamente na planificao, de modo a garantir-se a qualidade do
trabalho de investigao (Bethlehem, 2009).
No caso do estudo aqui apresentado, optou-se pela utilizao primordial de um
questionrio online/eletrnico/digital. Esta opo deveu-se constatao da vantagem
custo-benefcio, permitindo-nos chegar quase gratuitamente a um elevado nmero de
elementos da populao em estudo. De facto, a utilizao de questionrios online tem o
potencial de chegar a grandes populaes e permitir a recolha de grandes quantidades
de dados, o que no seria possvel com outros mtodos tradicionais de levantamento,
como por exemplo questionrios em papel de administrao direta.
Os questionrios online podem ser realizados com rapidez e facilidade e so menos
dispendiosos do que, por exemplo, os inquritos enviados por correio postal para os
quais devem ser asseguradas as despesas de envio para o respondente e de regresso
para o investigador. Com os questionrios online a vantagem de custo aumenta medida
que o tamanho da amostra aumenta (Ary, Jacobs, Sorensen & Razavieh, 2010).
204
Porm, como adiante explicmos, a opo pela verso online no surtiu, no estudo aqui
descrito, o efeito desejado, tendo a recolha de dados junto dos docentes de educao
especial sido complementada com uma verso anloga em papel para se poder chegar
aos elementos com menor contacto com os meios de divulgao web e/ou com menor
literacia digital.
Os questionrios online surgiram nos ltimos anos e tm sido, progressivamente, cada
vez mais utilizados para realizar inquritos. Quase diariamente somos bombardeados
com sondagens e outros tipos inquritos, que nos chegam por email, redes sociais,
fruns e mesmo quando acedemos momentaneamente a um site de que somos
consumidores. Os questionrios online tornaram-se uma prtica comum e o seu
preenchimento, dada a sua vulgaridade, no se apresenta como uma tarefa de difcil
execuo. Apresentam um custo muito reduzido na sua produo e, se forem
cuidadosamente desenvolvidos, podem ser automaticamente codificados por uma
ferramenta de anlise de dados.
Basicamente, existem duas formas pelas quais um questionrio online pode ser
distribudo: como um documento de processador de texto anexado a um email ou atravs
de um stio web. Pode ainda equacionar-se a possibilidade de embeber o questionrio no
corpo do prprio email; contudo, esta ltima opo poder acarretar complicaes
relacionadas com a apresentao do questionrio que pode ficar com o seu layout
distorcido em funo da utilizao de diferentes aplicaes de e-mail (Brace, 2004).
Uma outra potencial limitao relacionada com a opo de distribuio do questionrio
via email relaciona-se com a obrigatoriedade do investigador conhecer os endereos de
email dos inquiridos de modo a poder alcanar a amostra pretendida. J com os
questionrios baseados na web, sem proteo de palavra-chave, no h controlo sobre
quem preenche o formulrio da pesquisa. Isto pode significar que os inquiridos sero
voluntrios ao invs de uma amostra aleatria, com ameaas correspondentes validade
dos dados. Por outro lado, se o questionrio for protegido por senha, pode representar
uma barreira adicional para os inquiridos com tendncia a baixar a taxa de respostas
(Gray, 2004).
No caso da presente investigao, foram utilizados dois questionrios online que foram
colocados no servidor da Unidade Operacional para o e-Learning (UOe-L) da
Universidade de Aveiro atravs de software e programao do prprio servio. Para a
divulgao dos questionrios online foram utilizados os seguintes canais de comunicao
(Anexos 4 a 15):
205
- Listas de email de profissionais;

- Listas de email de universidades com formao de professores;
- Blogues e fruns da especialidade;
- Blogues e fruns dos profissionais;
- Sites dedicados temtica da utilizao das TIC e das NEE;
- Sites de empresas de comercializao de Tecnologias;
- Redes sociais/comunidades de professores e coordenadores TIC 58;
Durante o perodo de recolha dos dados foram ainda remetidos vrios lembretes pelos
mesmos meios. De notar que os questionrios utilizados geravam automaticamente uma
identificao que permitia, que caso fosse necessrio, interromper o preenchimento e a
sua continuao posteriormente.
Dada a impossibilidade de se aferir a relao do respondente com a populao surgem
frequentemente crticas quanto validade e capacidade de generalizao dos dados
obtidos atravs destes instrumentos sediados na web. Brace (2004) acredita que os
questionrios baseados na web tm a mesma fora que os questionrios de papel de
autopreenchimento nos quais, pelo menos em teoria, os inquiridos podem preencher o
questionrio ao seu ritmo, no seu prprio tempo, podendo parar se forem interrompidos e
retornando ao seu preenchimento mais tarde 59. referido que, em termos da recolha de
dados, as principais diferenas entre os inquritos por questionrio online e outras formas
de recolha so as mesmas que acontecem entre os questionrios de autopreenchimento
por envio postal e os questionrios de preenchimento por entrevistadores. Quaisquer
vantagens inerentes so aquelas que podem advir da base tecnolgica (Brace, 2004).
Outros investigadores tm mostrado que os valores mdios para os dados recolhidos
atravs de um questionrio baseado na Web so os mesmos que para outros mtodos
de autopreenchimento, postais e questionrios por fax. Estes factos apoiam a viso de
que um questionrio baseado na Web deve ser visto como um mtodo alternativo e
vlido para aplicar um inqurito de autoadministrao. A maioria dos estudos sobre o
modo como as pessoas respondem a questionrios baseados na Web descobriram que
estes so realizados mais celeremente do que seus equivalentes por telefone ou os
administrados diretamente. Com efeito, possibilitar o preenchimento mais rpido pode
ajudar o questionrio uma experincia mais agradvel para os respondentes (Brace,
58
Foi tambm por este meio que foram angariados os voluntrios para pilotagem ou aplicao piloto do questionrios
concebidos.
59 Na prtica, h pouca evidncia de que os inquiridos abandonem um questionrio, enquanto pensam sobre o assunto e
retornam mais tarde (Brace, 2004).
206
2004). De Leeuw et al. (1998) referidos por Wilkinson e Birmingham (2003) salienta que
os questionrios em formato eletrnico produzem taxas de resposta mais elevadas
quando comparados com as verses em papel.
Uma outra vantagem frequentemente mencionada, e que abona a favor da utilizao de
questionrios de base digital hospedados na web, relaciona-se com as respostas
socialmente expectveis. Sendo mais impessoal, pode supor-se que os questionrios
online so menos propensos a provocar respostas socialmente desejveis que pudessem
comprometer os resultados (Gray, 2004). Adicionalmente, alm de poderem ser mais
eficazes em questes sensveis, Kellner (2004) e Basi (1999), referidos por Brace (2004)
sustentam que, porque no h entrevistador no ocorre o vis da desejabilidade social e
os inquiridos respondem de forma mais honesta. Isto significa que os dados sobre
perguntas consideradas ameaadoras, nas quais os inquiridos sentem a necessidade de
responder de forma socialmente aceitvel, representem, provavelmente a melhor a forma
como a populao inquirida realmente se sente, embora este facto ainda no esteja
comprovado. Ainda neste mbito, Hancock e Flowers (2001), referidos por Gray (2004),
indicam que enquanto alguns estudos tm sugerido que as respostas do computador so
mais sinceras e menos influenciados pela desejabilidade social do que as respostas
fornecidas em papel (como questionrios postais e entrevistas estruturadas), a sua
prpria investigao no apoia estes descobertas. Na melhor das hipteses, respostas
online no foram piores que outras tcnicas de inqurito por questionrio. Deste modo, as
inquiries online podem ento provavelmente ser escolhidas maioritariamente em
funo dos custos mais baixos, e no tanto para reduzir o vis de resposta (Gray, 2004).
Uma das desvantagens dos questionrios de autopreenchimento em papel que os
inquiridos podem espreitar as questes frente. Nos questionrios online, as questes
so apresentadas na sequncia pretendida pelo investigador, simplificando,
inclusivamente o trabalho do respondente (Bethlelem, 2009; Brace, 2004). Os inquiridos,
nos questionrios online podem voltar s questes j respondidas para verificarem em ou
alterarem as respostas anteriores. No entanto, improvvel que sigam at ao final do
questionrio para depois voltarem para o incio e alterar todas as suas respostas (Brace,
2004).
Existe a noo que a utilizao de questionrios online suscetvel de recolher
ineficazmente dados provenientes de questes abertas, podendo estas ser mal
concludas e, na melhor das hipteses, concludas apenas superficialmente e de forma
abreviada. Todavia, a experincia tem mostrado que, enquanto este sem dvida um
207
problema com alguns inquiridos, o nvel global de detalhe com que este tipo de pergunta
completado alta. A capacidade dos inquiridos tomarem seu tempo e pensarem na sua
resposta parece mais provvel e as respostas so geralmente to completas quanto para
perante um entrevistador de questionrios (Brace, 2004).
Deste modo, verifica-se que nenhuma tcnica ou mtodo so isentos de eventuais erros
e, como qualquer outro instrumento de recolha de dados, existem sempre prs e contras
que devem ser balanados na sua utilizao, com a possibilidade de risco associado no
enviesamento dos dados.
De forma a facilitar a compreenso sobre os benefcios e inconvenientes da utilizao de
questionrios online, apresentamos seguidamente, com base nas publicaes de Ary,
Jacobs & Sorensen (2010), Brace (2004) e Gray (2004) uma sntese das principais
vantagens e desvantagens associadas ao recurso a este instrumento (Quadro 7):
Questionrio online por autoadministrao
Vantagens Desvantagens
- Baixo custo
- Maior facilidade para o investigador
- Conveniente e no ameaador para o - Limitado a respondentes com conhecimentos
respondente informticos.
- Sem vis por entrevistador - Dificuldade em obter cooperao
- Potencial para resposta rpida - Potencial taxa reduzida de resposta
- Tempo para o respondente refletir - Possibilidade de no identificar os
- Baixo nvel de desejabilidade social respondentes
- Maior segurana para respondente e
investigador
Quadro 7 - Vantagens e desvantagens do questionrio online por autoadministrao
Assim, as principais vantagens que apoiaram a nossa deciso de optar pela utilizao de
questionrios online como tcnica principal de recolha de dados do presente estudo
foram o custo reduzido, a possibilidade abranger quase todo o universo e a economia de
tempo e esforo na edio e tratamento dos dados. Dada a natureza do presente estudo,
que inicialmente tinha a aspirao de assumir uma abrangncia semelhante a um
Censos, no se limitando a amostra mas almejando a totalidade da populao e, por se
tratar de um trabalho de investigao individual, encetou-se por esta tcnica de recolha
de dados que se pensou ser a alternativa mais vivel para os propsitos pretendidos.
Porm, apesar de todo o sucesso expectvel surgem, invariavelmente, constrangimentos
na utilizao de inquritos online, tais como a usual restrio das amostras queles que
208
possuem acesso (e conforto no uso) /da tecnologia e a limitao do nmero

respondentes queles que tm interesse e optam por responder (Ary, Jacobs &
Sorensen, 2010). Estes mesmos autores reportam evidncias de menores taxas de
resposta que outros mtodos de inquirio por questionrio, como por exemplo por
telefone. Reportam ainda o caso de um inqurito por questionrio alocado na Internet,
realizado a professores dos Estados Unidos (com milhes de profissionais), onde, aps
uma intensa campanha de divulgao, foram obtidos apenas respostas de 273
professores, ilustrando o insucesso que pode advir da utilizao destes instrumentos e a
consequente afetao da possibilidade de generalizao dos dados obtidos. Este
exemplo vem ainda demonstrar que, luz de dados como estes, proporo, a taxa de
respostas obtida com o questionrio dirigido aos professores de educao deste estudo
(colocar taxa) poder ser considerada um sucesso.
Existem tambm muitas questes a respeito de como as amostras de respondentes
destes questionrios so representativas de uma populao com mais indivduos alm do
que aqueles com acesso Internet/Computador. Com este facto em mente, e perante a
possibilidade de no se sondar aqueles que realmente denunciam necessidade de
formao em TIC e que, portanto, partida seriam excludos do grupo de respondentes
pelo menor contacto com os meios de disseminao utilizados, optou-se pela
transposio do questionrio para um formato em papel de forma a chegar aqueles com
maior relutncia e dificuldade no preenchimento eletrnico do questionrio.
6.4.2. Etapas na construo de um questionrio

O questionrio representa uma parte do processo de investigao. , no entanto, uma
parte muito importante do processo. Um questionrio mal concebido no ir fornecer os
dados que so necessrios ou, pior, ir fornecer dados que esto incorretos (Brace,
2004).
Quando uma investigao assume um carcter exploratrio, a tarefa de conceo de um
questionrio menos pr-determinada e uma parte importante da tarefa determinar
quais e como os dados precisam ser recolhidos (Brace, 2008). Para o efeito, o
investigador socorre-se da reviso de estudos semelhantes realizados e se possvel,
procura utilizar instrumentos j validados, at porque pode ser possvel a comparao
com estudos anteriores. (Brace, 2008). A utilizao de um questionrio previamente
validado e publicado no s possibilita poupar tempo e recursos como tambm se poder
comparar os resultados com estudos semelhantes. Neste caso, poder ser unicamente
necessrio detalhar o instrumento utilizado aquando da escrita do relatrio/dissertao,
209
validando a investigao e facilitando a sua publicao. Caso no exista nenhum

questionrio que possa utilizado na sua totalidade, partes de outros questionrios poder
poupar necessidade de desenvolver e validar uma longa lista de novos itens (Boynton &
Greenhalgh, 2004).
No caso do presente estudo, verificada a inexistncia de instrumentos diretamente
aplicveis ao propsito pretendido e dada a singularidade do estudo no contexto
nacional, o esboo inicial dos instrumentos utilizados partiu de uma reviso da literatura
com aproveitamento de itens utilizados em estudos relacionados com as TIC em
educao de mbito geral, dos quais destacamos os da autoria de Jacinta Paiva (2002)
e, a nvel europeu, o de Papanastasiou e Angeli (2008), bem como questionrios
enquadrados na investigao do uso de tecnologias especficas com alunos com NEE,
como caso do utilizado na dissertao de mestrado de Pereira (2008).
De grande relevncia pela similaridade e por tambm integrar o atendimento a alunos
com NEE, destacamos o conjunto de e-questionrios da SPERO 60 (Figura 19)
desenvolvidos no mbito de um inqurito europeu, com o intuito de estabelecer um perfil
individual de aprendente no campo das tecnologias e elearning. Estes questionrios
foram dirigidos aos professores no setor das necessidades educativas especiais e
destinavam-se a recolher informao acerca do conhecimento de fundo dos professores
em TIC bem como a sua formao nesta rea. Alm disso visavam obter informaes
sobre as opinies dos professores sobre a utilizao pedaggica das TIC e a frequncia
de utilizao no processo de ensino (Paraskevi & Kollias, 2006).
60
O e-questionrio pode ser preenchido atravs do acesso ao seguinte url http://www.image.ntua.gr/spero/questspero/ e os
resultados podem ser visualizados aps o seu preenchimento.
210
Figura 19 - Seco do e-questionrio da Investigao SPERO dirigido aos professores.
Foram ainda alvo de consulta vrios questionrios relacionados com o levantamento de

percees e necessidades de formao em geral levados a cabo por escolas e centros
de formao, sem relevo de mbito cientfico.
6.4.2.1.Definio de dados a recolher

Nas etapas iniciais de elaborao de um questionrio importa definir os dados que se
pretendem obter, delimitando a informao pertinente a recolher. De acordo com Fortin
(2003) importante:
- determinar com exatido a finalidade do questionrio, esclarecendo com preciso qual o
contedo a cobrir;
- formular objetivos decorrentes das questes de investigao de forma a constituir
categorias;
- precisar os diferentes temas ou dimenses a estudar;
- identificar um conjunto de questes ou enunciados para cada um dos temas escolhidos.
211
Para tal ser necessrio comear pelo afilamento da informao requerida para atingir o
objetivo do estudo e pela identificao das questes que vo permitir a obteno dessa
mesma informao. Fortin (2003) salienta que as questes de investigao iniciais so os
principais indicadores do contedo a desenvolver num questionrio, pelo que os
enunciados devem incidir sobre os objetivos e questes da investigao empreendida.
O percurso das questes utilizadas para o nosso questionrio iniciou-se com um estudo
preliminar, tambm ele um questionrio elaborado a partir de outros questionrios, da
constatao informal e fruto de debates cujo cerne eram as necessidades de formao
dos profissionais de educao especial na rea das TIC. Este questionrio preliminar (Cf.
Anexo 16) foi primeiramente escrutinado por especialistas na rea da utilizao das TIC
com as NEE, bem como, por um especialista na construo de questionrios, bem com
pelos supervisores da presente dissertao, que deram a sua opinio sobre a relevncia
e adequao das perguntas utilizadas.
De acordo com Hill & Hill (2005) um estudo preliminar tem como objetivo a seleo de
perguntas adequadas para serem includas na verso final do questionrio que se
pretende utilizar na investigao principal. Na concordncia com estes autores verificou-
se que este estudo adjuvou na eliminao de perguntas desnecessrias e formulao de
perguntas mais relevantes. Brace (2008) indica ainda que um estudo preliminar a um
inqurito quantitativo pode fornecer as dimenses de atitude que devem ser medidas
para a fora de concordncia do mesmo.
Desse estudo preliminar, realizado com uma amostra de dezanove indivduos e
frequentarem um Mestrado em Educao Especial, obtiveram-se resultados, que no
sendo generalizveis, pela amostra envolvida, lanaram o mote para a investigao
principal subsequente (Ribeiro, Moreira e Almeida, 2009).
No sendo uma prtica muito documentada na literatura, ou quando mencionada
apresenta um carcter qualitativo, esta demonstrou ser uma mais-valia para a construo
do instrumento principal dirigido aos docentes de educao especial.
6.4.2.2 A redao das questes

O elemento chave de qualquer inqurito, embora se diferenciem as tcnicas de recolha
de dados (questionrio ou entrevista), a pergunta. A redao das questes e a forma
como so colocadas so, sem dvida, as componentes e etapas principais na construo
de um questionrio: delas depende o sucesso na recolha dos dados pretendidos. Deste
processo depende o sucesso ou fracasso de toda a investigao alicerada nesta tcnica
de recolha de dados.
212
Antes mais, qualquer questionrio deve assegurar-se de que as questes so claramente

formuladas de modo a serem compreendidas pelos respondentes e para que estes sejam
capazes de as responder (Fortin, 2003; Fraenkel, Wallen & Hyun, 2008; Hill & Hill, 2005).
Observa-se a coexistncia de modos diversificados de classificao de questes
segundo tipologias igualmente diversificadas e que sero alvo de uma breve anlise ao
longo deste subcaptulo.
De acordo com Kalton e Schuman (1982) mencionados por Bethelem (2009), existem
dois tipos principais de questes a colocar tendo em vista os dados a recolher i)
Questes factuais e ii) Questes no-factuais, sendo que as primeiras so realizadas
para se obter informaes sobre fatos e comportamentos e as segundas perguntam
sobre atitudes e opinies. A determinao das questes a utilizar de acordo com esta
tipologia ir regular a estruturao do questionrio e o modo da sua administrao. Uma
questo factual tem um valor concreto e o facto a ser mensurado tem de ser determinado
com preciso, pois j foi provado que uma pequena diferena pode originar uma resposta
diferente. Neste ponto, Bethlelem (2009) d o exemplo de uma questo sobre o nmero
de assoalhadas que pode gerar respostas diferentes se o respondente no souber quais
as divises que constituem uma assoalhada. As questes no-factuais possuem um valor
mais subjetivo e reportam-se a opinies gerais sobre determinados assuntos sobre os
quais os respondentes, muitas vezes, s pensam quando confrontados uma primeira vez
no questionrio. As limitaes da memria humana e suscetibilidades de certas questes
(sentimentos que provocam e a possibilidade de obter respostas socialmente desejveis)
devem ser cuidadosamente ponderadas na utilizao e organizao de questes factuais
e no-factuais de um questionrio. No caso de uma pergunta no-factual, os
respondentes podero no ter todas as informaes prontamente disponveis e
necessitar de refletir para formar uma opinio. No caso de uma questo factual, tero que
recuperar a memria de suas informaes sobre eventos no perodo de tempo adequado.
Tero ento de traduzir a informao relevante num formato ajustado para responder s
perguntas. Finalmente, os inquiridos podem hesitar em dar respostas sobre temticas
delicadas ou, caso uma resposta seja socialmente indesejvel, podem alterar a sua
resposta (Bethlelem, 2009). Estes ltimos aspetos so repetidamente mencionados na
maioria da literatura da especialidade relativa ao processo de construo de inquritos
(Bethlehem, 2009; Fortin, 2003; Fraenkel, et al., 2008; Hill & Hill, 2005; Iarossi, 2006).
Os tipos de questes podem tambm variar de acordo com os dados que se pretendem
obter e com o tratamento a que sero sujeitos. Como podemos verificar, as perguntas de
213
um questionrio em cincias sociais podem ter diferentes objetivos, como por exemplo
factos, opinies, atitudes, preferncias, valores, satisfaes, percees, entre outras. Se
as perguntas no estiverem bem redigidas e no apresentarem objetivos bem definidos
ser muito fcil para o respondente interpretar a pergunta de forma errada e,
consequentemente, dar uma resposta que no se adequa ao pretendido. crucial
certificarmo-nos que esta situao est colmatada, pois, frequentemente e, no nosso
caso, o investigador no est presente e os respondentes no tm oportunidade de
justificarem as suas respostas (Hill & Hill, 2005).
Os questionrios so usualmente compostos de diferentes abordagens na colocao das
questes (tipos), sendo que as essenciais so:
- questes fechadas o respondente tem de selecionar entre respostas alternativas

fornecidas pelo autor. As mais usuais so as questes dicotmicas com resposta de sim
ou no.
- escolha mltipla o respondente pode optar por uma resposta num conjunto de
respostas pr-definidas. Estas questes exigem um planeamento meticuloso para que se
garanta que todas as respostas possveis so disponibilizadas.
- escalas o respondente deve indicar a resposta de acordo com uma lista pr-
determinada numa escala, usualmente extremada por uma resposta muito positiva e
outra muito negativa. Uma das escalas mais utilizadas a denominada Escala de Likert
(publicada em 1932).
- questes abertas requerem uma resposta construda e escrita pelo respondente.

No impem qualquer uma das restries dos tipos de questes anteriores. No sendo
pr-determinadas, o inquirido responde pelas suas prprias palavras.
214
Os diferentes tipos de questes apresentam vantagens e desvantagens (Quadro 8)

consoante o tipo de questionrio que se quer utilizar e os dados que se pretende
recolher.
Tipo de pergunta Vantagens Desvantagens
Perguntas abertas Podem mais informao; Muitas vezes as respostas tm de

Muitas vezes do informao ser interpretadas;
mais rica e detalhada; preciso muito tempo pra
Por vezes do informao codificar as respostas;
inesperada. Normalmente preciso utilizar
pelo menos dois avaliadores na
interpretao e codificao das
respostas;
As respostas so mais difceis de
analisar numa maneira
estaticamente sofisticada e
anlise requer muito tempo.
Perguntas fechadas fcil aplicar anlises Por vezes a informao das
estatsticas para analisar as respostas pouco rica;
respostas; Por vezes as respostas
Muitas vezes possvel analisar conduzem a concluses simples
os dados de maneira sofisticada. de mais.
Quadro 8 - Vantagens e Desvantagens das perguntas abertas e fechadas (extrado de Hill & Hill (2005), p.94)
Na construo das questes dos questionrios, importa ainda atender ao facto de que
existem trs indicadores distintos a que todas as questes devem atender (Groves et al.,
2009):
1) Indicadores de contedo o contedo/assunto das questes est corretamente
apresentado?
2) Indicadores cognitivos os inquiridos compreendem as questes de forma
consistente?; tm as informaes necessrias para responder?; esto dispostos e
capazes de formular respostas para as perguntas?
3) Indicadores de usabilidade os respondentes conseguem responder ao questionrio
de forma eficaz, eficiente e com satisfao?
Interessa ainda compreender a importncia de detalhar um determinado tema em vrias

questes. O recurso a vrias questes precisas abrangendo os diversos aspetos de um
tema proporciona frequentemente uma informao mais detalhada e til do que uma
questo mais geral, mesmo quando se trata de uma aberta (Fortin, 2003).
Em sntese, a redao das questes assume um papel crtico na comunicao com os
respondentes, para que estes possam compreender o que pedido e responder em
215
consonncia. No caso do questionrio construdo para o presente estudo tentmos

observar criteriosamente os aspetos acima referidos e construir um elenco de questes
que proporcionasse um preenchimento claro, elucidado, objetivo e confortvel para todos
os respondentes. No nosso questionrio, e considerando os objetivos da investigao,
foram utilizadas maioritariamente questes fechadas. As caractersticas destas questes
obedecem mais fielmente aos critrios ao propsito da metodologia utilizada, permitindo
igualmente a generalizao dos resultados obtidos. Procurou-se aprofundar os dados
obtidos com a criao de conjuntos de questes mais especficas, numa tentativa de
decompor as necessidades em unidades mais elementares e basilares.
6.4.2.3. Precaues na construo do questionrio

Para alm das acima referidas preocupaes relativas construo das questes, a
elaborao de um questionrio deve ainda atender a outros princpios que garantam o
sucesso da recolha de dados e evitar as no respostas e as respostas enviesadas.
De modo a facilitar a resposta pelos inquiridos e o posterior tratamento dos dados, o
questionrio utilizado neste estudo foi constitudo, na sua quase totalidade, por questes
no abertas, nomeadamente questes dicotmicas, de escolha mltipla e escalas. Foi
apenas utilizada uma questo aberta de modo a possibilitar a expresso dos
respondentes quanto aos moldes de formao que privilegiam.
Para a elaborao de cada questo de modo compreensvel, atendendo ao j aqui
descrito, procurou-se essencialmente (Fortin, 2003; Fraenkel & Wallen, 2008; Hill & Hill,
2005):
- uma redao de questes no ambgua e o mais curta possvel;
- a manuteno do foco no assunto de forma o mais simples possvel;
- recorrer a uma linguagem comum (acompanhada da definio dos termos utilizados);
- evitar termos que possam enviesar as respostas;
- evitar questes que possam direcionar respostas, garantido a neutralidade da questo
(ex. socialmente desejveis);
- evitar questes mltiplas;
- evitar duplas negativas;
- privilegiar conjuntos de questes especficas em detrimento que questes mais gerais;
- evitar questes que conjuguem conjunes e disjunes;
- manter a complexidade expectvel para o grupo-alvo.
216
Procurou-se ainda obedecer aos padres acima descritos com particular realce para os
cognitivos; neste sentido procurmos estruturar e ordenar as questes de forma
contextualizada e com referncia temporal lgica de modo a evitar um esforo excessivo
no preenchimento das respostas.
Procurmos ainda prestar, aos respondentes, toda a informao necessria que
garantisse a sua proteo bem como o acesso s instrues necessrias para proceder
ao preenchimento do questionrio. Deste modo, baseados na obra de Tuckman (2000, p.
43), procurou-se, na administrao do questionrio, que o inquirido fosse informado
quanto:
Ao objetivo da investigao;
proteo a conceder ao sujeito;
Ao endosso e aprovao do estudo;
legitimidade do investigador;
oportunidade para o esclarecimento;
Ao pedido de cooperao;
A orientaes especiais.
Como veremos, a construo do instrumento final foi sujeita a um conjunto de

procedimentos de forma a precaver a adequao do instrumento, assim como a sua
qualidade e a validade dos dados obtidos, tal como explanaremos adiante.
6.4.2.4. Reviso do questionrio/pilotagem/pr-testagem

A finalizao do questionrio utilizado neste estudo passou pela sua reviso e pilotagem
no sentido de garantir, entre outros aspetos, a sua validade e fiabilidade. Apesar de
estarmos conscientes de que as ameaas validade e confiabilidade nunca poderem ser
completamente eliminadas, estamos certos de que, tal como defende Cohen, et al.
(2007), os efeitos dessas ameaas podem ser atenuados pela ateno possa ser dada a
estes aspetos durante todo o trabalho de investigao (Cohen, et al., 2007)
A validade de um instrumento diz respeito sua adequao para medir o que se prope
medir. A fiabilidade de um instrumento representa a sua capacidade para que diferentes
investigadores obtenham resultados iguais quando o utilizam, sendo que as diferenas
nos resultados que possam eventualmente surgir so incutidas s diferenas entre os
respondentes e no a inconsistncias na forma como as questes so compreendidas ou
217
como diferentes observadores interpretam as respostas (Boynton & Greenhalgh, 2004;

Carmo & Ferreira, 1998; Hill & Hill, 2005).
Muitos inquritos empregam um nmero de tcnicas de avaliao antes de passarem ao
estudo de campo, a fim de pr-testar os procedimentos da pesquisa.
Esta pr-testagem dos instrumentos de recolha de dados destina-se a identificar
possveis problemas que possam comprometer o estudo e a determinar a melhor maneira
de aliviar os problemas. Com efeito, esta etapa na conceo de um questionrio assume-
se como crucial no desenvolvimento de um inqurito e que, para o sucesso do mesmo
nunca deve ser suprimida. A reviso de um questionrio pode ser visualizada de vrias
perspetivas. Muitos acreditam que a aplicao piloto do questionrio poder ser a pedra
basilar da implementao do questionrio.
No caso do estudo aqui apresentado, os questionrios desenvolvidos foram submetidos a
um conjunto de procedimentos para a sua validao passando por avaliao por
especialistas e por uma aplicao piloto seguida de entrevista aos inquiridos. No nosso
entender, e de acordo com a maioria das obras consultadas, a par da reviso por
especialistas, estes dois procedimentos podem acautelar a grande maioria de erros, pelo
que foi realizado um grande investimento na sua correta execuo de modo a validar os
instrumentos utilizados.
As anlises dos peritos tendem a pesquisar principalmente problemas de compreenso e
adequabilidade do questionrio temtica e populaes estudadas, assumindo-se como
o procedimento preferencial para validao do contedo (Fortin, 2003; Knapp, 2008).
Este pr-teste transformou-se essencialmente num instrumento para anlise de
problemas na administrao dos itens (isto , questes de usabilidade).
A ttulo de explicitao, apresentamos uma resenha montada (Quadro 9) por Fortin
(2003) que sumariza os aspetos a no negligenciar neste processo e que nos serviu
tambm como mote de reflexo na construo do questionrio.
218
Contedo de um questionrio
A. Questes relativas ao contedo de cada questo

1. Esta questo indispensvel? Em que medida se mostra til?
2. necessrio colocar vrias questes sobre este tema?
3. Os sujeitos dispem da informao necessria para responder questo?
4. As questes devero ser mais concretas, mais precisas e mais prximas da experincia
pessoal dos sujeitos?
5. As respostas exprimem atitudes gerais ou aparentam ser especficas?
B. Questes relativas formulao das questes

1. A questo pode ser mal interpretada? Comporta uma fraseologia difcil ou ambgua?
2. A questo enuncia bem as respostas possveis relacionadas com o problema?
3. A questo enganosa devido a postulados no enunciados ou implicaes no reveladas?
4. A formulao tendenciosa? efetivamente falseada na direo de uma resposta particular?
5. A formulao da questo suscetvel de ser chocante para o sujeito por qualquer motivo que
seja?
6. Uma questo de carcter mais pessoal (ou menos pessoal) daria melhores resultados?
7. prefervel colocar a questo sob uma forma mais direta ou mais indireta?
C. Questes relativas ao tipo de resposta

1. A questo seria melhor colocada sob uma forma que pedisse uma resposta de escolha
mltipla numa lista, uma resposta livre ou uma resposta de escolha seguida de uma resposta de
verificao?
2. Se se recorreu a uma resposta de escolha, qual o melhor tipo de questo: dicotmica, de
escolha mltipla ou de escalonamento?
3. Se se optou por uma lista de elementos a escolher, so oferecidas todas as possibilidades,
sem sobreposio e segundo uma ordem defensvel? A sua extenso razovel? A formulao
dos elementos imparcial e bem equilibrada?
4. A forma prevista para as respostas de fcil utilizao, precisa, uniforme e adequada em
funo do objetivo da questo?
D. Questes relacionadas com a ordem das questes

1. O contedo das questes precedentes suscetvel de exercer alguma influncia sobre o
resposta presente questo?
2. A questo abordada de forma natural? Apresenta-se na ordem psicolgica que convm?
3. A questo aparece muito cedo ou muito tarde para suscitar interesse e receber uma ateno
suficiente, evitar resistncia, etc.?
Quadro 9 - Contedo de um questionrio (Fortin, 2003, p. 255)
a) Reviso do esboo do questionrio por especialistas

A primeira fase de reviso de um questionrio consiste na sua submisso discusso e
crtica por parte de outras pessoas que sejam capazes de detetar erros tcnicos e
gramaticais (Groves, Floyd, Couper, Lepowsky, Sing & Tourangeou, 2004; Biemer &
Lyberg, 2003; Fortin, 1996).
219
Usualmente, a reviso por especialistas e pares realizada ainda durante a estruturao

do questionrio de modo a prepar-lo para a fase seguinte de avaliao, que ser a sua
pilotagem com uma amostra reduzida de elementos provenientes da populao
estudada.
Atravs da reviso por peritos procura-se Identificar os problemas com o layout do
questionrio, o formato, a redao das perguntas, a ordem das perguntas e as instrues
disponibilizadas (Biemer & Lyberg, 2003). Esta apreciao particularmente importante
na aferio da concordncia das questes com os trs padres acima mencionados
(Groves, Floyd, Couper, Lepowsky, Sing & Tourangeou, 2004). nesta fase que se
procuram identificar potenciais fontes de erro no relacionados com a amostra atravs da
compreenso da tarefa do respondente e providenciar sugestes de forma a minimizar
erros potenciais.
prtica bastante comum para os investigadores que desenvolvem questionrios
solicitarem as opinies de colegas prximos sobre as questes de desenho do
questionrio: opinies no estruturadas do desenho do questionrio, opinies relativas
formulao das questes e aos vrios campos que os inquiridos so convidados a
preencher. Estes pr-testes de desktop podem ser realizados individualmente ou em
grupo e mesmo esta reviso informal pode ser eficaz na identificao de questes que
podem ser mal interpretadas, layout confuso, instrues enganosas ou complicadas,
erros tipogrficos e outros problemas do questionrio. No entanto, mesmo quando essas
anlises so realizadas por especialistas em desenho do questionrio, h um alto risco
de que alguns problemas importantes no sejam identificados (Biemer & Lyberg, 2003).
A reviso pelos peritos pode ser efetuada de forma estruturada ou no estruturada.
Considera-se uma reviso de forma estruturada aquela que ocorre quando fornecido
um conjunto de cdigos atribudos a um comportamento de acordo com critrios pr-
estabelecidos; porm, este modo exige que os revisores saibam quando e como aplicar o
cdigo especificado. Na forma no estruturada o revisor reporta as suas concluses da
forma que lhe mais conveniente (Biemer & Lyberg, 2003).
No caso do presente estudo, o processo de reviso do questionrio assegurado por
especialistas foi realizado tendo em considerao a forma no estruturada, tendo sido
disponibilizada, para o efeito, uma tabela com as questes operacionais do questionrio,
ou seja, com o conjunto de questes presentes no questionrio associadas os objetivos
pretendidos relativamente aos dados que se procuram obter por cada resposta dada para
220
deste modo se poder aferir com maior exatido os padres de contedo (Anexos 17 e
18).
Atendendo a estas especificidades, medida que o instrumento de recolha de dados foi
sendo construdo foi sendo sujeito, sucessivamente, a uma anlise por um colega
especialista no desenvolvimento deste tipo de instrumentos bem como por outro
especialista de contedos, alm da bvia superviso pelos orientadores. Seguindo o
processo normal, os questionrios foram igualmente revistos por um painel de dez
especialistas Iraossi (2006) documenta que deve ser usado um nmero maior ou igual
a cinco - distribudo por especialistas na conceo de instrumentos de recolha de dados,
especialistas na investigao em tecnologia em educao, especialistas em formao de
professores na rea da educao especial e na rea da utilizao de tecnologias com
alunos com NEE, bem como especialistas com elevada experincia na orientao de
estudos doutorais e que aglomeram conhecimentos nas diferentes reas.
Iraossi (2006) referenciando Biemer e Lyberg (2003) apresenta um conjunto de
indicadores que, em associao com as questes e respetivos objetivos, devem ser
ponderados pelos revisores especialistas na ocasio da anlise do questionrio (Quadro
10):
Lista de Problemas de questionrio para Pr-teste na Reviso de Especialistas
1. Problemas com a leitura: Determinar se difcil de ler a pergunta de maneira uniforme.

Neste ponto torna-se importante averiguar: se existem fatores que impeam uma leitura
adequada por parte do respondente como informao em falta; ou se a questo de difcil
leitura.
2. Problemas com as instrues: Procurar problemas com quaisquer introdues, instrues

ou explicaes na perspetiva do respondente.
Pesquisar: se existem instrues, introdues ou explicaes pouco precisas ou
contraditrias; e instrues, introdues ou explicaes complicadas.
3. Problemas com a clareza dos itens: Identificar problemas relacionados com a comunicao
da inteno ou significado da questo.
Verificar: se existem problemas no fraseamento (extenso, gramtica, estranheza); se os
termos tcnicos esto indefinidos, complexos ou no so claros; se a questo vaga pela
possibilidade de mltiplas interpretaes ou no se ter a certeza do que incluir ou excluir; e se a
referncia temporal das questes est ausente, mal especificada ou em conflito.
4. Problemas com assunes: Determinar se existem problemas com as assunes feitas ou

com a lgica subjacente.
Observar: se so feitas assunes inapropriadas sobre situaes da vivncia do respondente;
se assume padres de comportamento e experincia constantes para situaes que podem
variar; e se as questes apresentam ambiguidade/duplo efeito, contendo muitas questes
implcitas.
5. Problemas com o conhecimento/memria: Verificar se existir probabilidade de os
221
Lista de Problemas de questionrio para Pr-teste na Reviso de Especialistas

respondentes no terem esse conhecimento ou terem dificuldade em relembrar informao.
Verificar: se o respondente poder no saber a resposta; se uma atitude que sondada e
poder no existir; se existir fracasso em evocar informao; e problemas de clculo.
6. Problemas com sensibilidade/vis: Avaliar questes de natureza sensvel ou fraseamento

e ou com vis.
Verificar: se a questo aborda um contedo sensvel que pessoas se sentem geralmente
desconfortveis em falar; e se est implcita uma resposta socialmente aceitvel.
7. Problemas com as categorias de resposta: Avalia a adequabilidade do conjunto de

respostas a recolher.
Aferir: se as perguntas abertas so inapropriadas ou difceis; se existe um desencontro entre
perguntas e opes de resposta; se os termos tcnicos so indefinidos, complexos e no so
claros; se existem categorias de resposta vagas; de existem opes de resposta que se
sobrepem; se faltam opes de resposta; e se a organizao das opes de resposta no
lgica.
Quadro 10 - Lista de Problemas de questionrio para Pr-teste na Reviso de Especialistas (Iraossi, 2006,
pp. 91-92) original de Biemer e Lyberg (2003, p.263)
Como resultado da apreciao pelos especialistas e pelos supervisores da investigao

foram apontados os seguintes detalhes a melhorar no questionrio utilizado no estudo
aqui descrito:
- Integrao de um glossrio: dada a necessidade de apurar quais os nveis de
conhecimento, utilizao e proficincia de software e hardware especfico para NEE, bem
como a sua disponibilidade para utilizao com alunos, foram includas no questionrio
denominaes de grupos de produtos. A incluso de um glossrio com exemplificao de
produtos conhecidos foi necessria para dissipar dvidas quanto s categorias dos
produtos mencionadas. O acesso a este glossrio poderia ser realizado atravs de
utilizao de hiperligaes que abriam uma janela pop-up com os termos elencados.
- Esclarecimento de termos utilizados nas questes: algumas das questes
utilizavam termos tcnicos, bem como faziam aluso a prticas que poderiam acarretar
dvidas pelos respondentes, pelo que se considerou pertinente a utilizao de
hiperligaes do corpo das questes para explicitaes dos termos utilizados e deste
modo facilitar a compreenso da questes empregues;
- Instrues das questes: considerando que a resposta a algumas questes podia
acarretar ambiguidades e levar a uma resposta incorreta ou a uma no resposta, em
algumas questes, tanto na verso eletrnica, como na verso papel, foi necessrio
explicitar os procedimentos de resposta s questes utilizadas;
- Hiptese de guardar e retomar o questionrio, dada a extenso do questionrio e
perante a possibilidade do respondente ter de, por algum motivo, interromper o
222
preenchimento do questionrio, completar o questionrio posteriormente. Deste modo, foi

incorporada uma funcionalidade de gerao de um cdigo automtico por questionrio
que, associado s devidas instrues, permitia o retomar o preenchimento do
questionrio previamente guardado.
- Simplificao de terminologias utilizadas, nomeadamente no que se refere
identificao de software e tecnologias/produtos de apoio: alguns dos termos utilizados
na identificao de tecnologias foram colocados em vocabulrio previsivelmente mais
conhecido pelos respondentes, bem como, em algumas questes, as tecnologias foram
agrupadas por categorias, de forma a facilitar a compreenso.
- Sintetizar algumas questes: atravs do agrupamento de subquestes foi possvel
sintetizar partes do questionrio, sem prejuzo dos dados obtidos. Adicionalmente, esta
sntese permitiu um maior encadeamento das questes reduzindo o esforo cognitivo do
respondente, mantendo as temticas das questes.
- Extenso do questionrio: Este foi o erro mais apontado e que se tentou colmatar
com a omisso de algumas questes. Porm, alguns dos especialistas apontaram que
dada a especificidade e profundidade do estudo que tal extenso se adequava com a
ressalva de uma ameaa taxa de resposta. Alguns autores falam nos mgicos vinte
minutos e aconselham nunca ultrapassar os trinta minutos de preenchimento dos
questionrios (Wilkinson & Birmingham, 2003).
- Seccionamento de pginas: De modo a evitar o cansao do respondentes ao
efetuarem o rolar para baixo e para cima (scroll) da pgina, e para evitar a perda de
cabealhos das tabelas, foi sugerido que fossem utilizadas pginas distribudas por uma
temtica comum (grupos de questes).
b) Pilotagem ou Pr-Testagem
Quando se projeta um questionrio podem-se facilmente negligenciar erros e
ambiguidades na estruturao das questes. Pilotar o instrumento com colegas ou com
uma pequena amostra daqueles que eventualmente iro preencher o questionrio ir
permitir que olhos frescos comentem na sua adequabilidade e clareza. Usualmente, os
erros so rapidamente identificados atravs da pilotagem e podem ser retificados com
relativa facilidade. Da mesma forma, durante a fase de pilotagem, pode aferir-se o tempo
decorrido para o total preenchimento do instrumento (Wilkinson & Birmingham, 2003).
223
De forma sintetizada, pode dizer-se que o pr-teste tem por objetivo principal avaliar a
eficcia e pertinncia do questionrio auscultando com particular ateno (Fortin, 2004, p.
253):
a) Se os termos utilizados so facilmente compreensveis e desprovidos de
equvocos: o teste da compreenso semntica;
b) Se a forma das questes utilizadas permite recolher as informaes desejadas;
c) Se o questionrio no muito longo e no provoca desinteresse ou irritao;
d) Se as questes no apresentam ambiguidades.
Sendo a questo a unidade elementar de um questionrio, podemos concluir que o

objetivo ltimo de uma pilotagem ser a verificao de que os respondentes interpretam
as perguntas da mesma forma que o investigador.
O pr-teste mais usual consiste no preenchimento de uma verso quase final do
questionrio por uma pequena amostra da populao visada (entre 10 a 30 sujeitos dos
potenciais respondentes outros mencionam entre 6 a 12 e, h mesmo mencione 20 a
40 ou mais de 50) a fim de testar a compreensibilidade e adequabilidade das questes e
do questionrio em si. Esta etapa indispensvel no desenvolvimento deste tipo de
instrumento pela possibilidade de correo ou modificao do questionrio, clarificao
das questes, incluso de omisses, bem como para a resoluo de problemas
imprevistos (ex. respostas inesperadas) e a verificao da redao e ordem das
questes. Caso sejam efetuadas alteraes em grande escala impe-se a realizao de
um novo pr-teste. Deve solicitar-se aos envolvidos no pr-teste que anotem as suas
crticas e sugestes (Fraenkel & Wallen, 2008; Fortin, 2004; Gray, 2004; Anderson &
Arsenault, 2002).
Anderson & Arsenault (2002) relatam que sempre difcil criticar o nosso prprio trabalho
e, no desenvolvimento de questionrios, essencial obter comentrios de pelo menos
um pequeno grupo dos respondentes pretendidos. Aos participantes do estudo piloto
devem ser solicitado que preencham o questionrio da maneira pretendida para o grupo
a quem se destina a verso final do survey e que informem de quaisquer problemas que
tenham encontrado durante o seu preenchimento.
De acordo com Iraossi (2006), o seguinte conjunto de questes configura uma linha
orientadora para a apreciao do questionrio e perguntas inclusas, tendo sido
consideradas para a entrevista de follow-up e na anlise dos questionrios preenchidos:
Os respondentes compreendem o objetivo do inqurito?
224
Os respondentes sentem-se confortveis ao responderem s questes?

O fraseamento do questionrio claro?
A referncia temporal clara para os respondentes?
As opes de resposta so compatveis com a experincia dos respondentes na
temtica?
Existem questes que requerem que o respondente pense muito ou durante muito
tempo antes de as responder?
Existem questes que produzem irritao, embarao, confuso ou so anedticas?
O estilo das questes pode gerar vis?
As respostas proporcionam o que necessrio para o propsito do estudo?
Existe variabilidade suficiente nas respostas recebidas?
Existem expresses que devem ser includas nas questes para evitar ambiguidade?
O questionrio demasiado longo?
Na viso do respondente existem outros assuntos que tenham sido negligenciados
no questionrio?
De modo a garantir-se a proficincia desta etapa tornou-se necessrio recolher os

comentrios dos elementos da populao que participaram no nosso estudo. Para o
efeito, recorremos a uma estratgia referenciada na literatura anglfona como
respondent debriefing: uma entrevista estruturada e estandardizada realizada,
usualmente, aps a resposta ao questionrio pelos elementos da amostra. Esta
entrevista com questes de Follow-up tipicamente utilizada numa fase posterior do
processo de desenvolvimento ou de avaliao de um questionrio. Serve para avaliar as
reaes dos respondentes ao questionrio e para medir a sua compreenso das
perguntas da inqurito e dos conceitos presentes (Hess & Singer, 1995; Hughes, 2004;
Scheuren, 2004). So utilizadas perguntas de esclarecimento para atingir vrios
objetivos: (1) para identificar as palavras, termos ou conceitos que os inquiridos no
compreendem, no interpretam de forma consistente, ou no interpretam da forma
pretendida pelo investigador; (2) para identificar as questes que os entrevistados no
podem responder com preciso; (3) para avaliar opes fechadas de resposta; (4) para
avaliar a sensibilidade questo; e (5) para obter sugestes para a reviso perguntas e /
ou questionrios (Hughes, 2004).
Numa anlise comparativa de mtodos de pr-testagem, Hughes (2004) conclui que os
respondent debriefing identificam problemas mais relacionados com a compreenso do
225
que a codificao de comportamentos, um procedimento de mais complexa e rdua

realizao na avaliao de questionrios. Este autor menciona DeMaio & Rothgeb (1996)
que defendem que, em comparao com outras tcnicas de pr-teste, o respondent
debriefing pode fornecer insights sobre a natureza de qualquer problema encontrado, e,
em muitas situaes, sugestes para lidar com o problema.
Para a pilotagem dos nossos instrumentos foram utilizadas duas amostras de treze e dez
respondentes das populaes visadas: Professores de Educao Especial e
Coordenadores TIC/PTE respetivamente. As amostras foram constitudas por voluntrios
que se ofereceram aps uma divulgao efetuada nas redes sociais de professores e de
TIC em Educao.
Previamente administrao piloto do questionrio foi preparada um guio para a
entrevista follow-up (Anexos 19 e 20), baseada nos itens indicados por Iraossi (2006) e
verificada por um especialista em questionrios e entrevistas.
Os questionrios online foram administrados nas condies semelhantes ou mesmo
idnticas s do instrumento final, ou seja, num local da preferncia do respondente,
designadamente na sua residncia, tendo os inquiridos preenchido o mesmo numa altura
sua escolha com a condicionante da entrevista aps o preenchimento. A oportunidade
de preencher os questionrios em casa assegura: condies propcias; tempo suficiente
a dispor; maior conforto; e minimizao de perturbaes externas. Os participantes, quer
pela divulgao quer por uma curta conversa inicial estavam cientes da natureza da sua
participao e antecipadamente instrudos para responderem livremente e, caso surgisse
algo considerassem menos certo, que o anotassem.
A entrevista follow-up foi realizada por meio de audioconferncia atravs do software
Skype 61, tendo sido gravado um registo udio com recurso ao software MP3 Skype
Recorder62, sob consentimento dos respondentes. Considerou-se oportuna esta opo
no s pela disperso geogrfica dos respondentes, um dos quais do arquiplago da
Madeira, como tambm se ponderou como sendo um fator desinibidor pela ausncia de
contato face-a-face com o entrevistador, bem como incrementou a disponibilidade dos
respondentes que puderam participar em horrio ps-laboral no conforto da sua
residncia.
Apurou-se que o questionrio dirigido aos Docentes de Educao Especial foi
unicamente notada a necessidade de incorporar outras situaes de funes
profissionais, nomeadamente respondentes que exercessem funes em CRTIC ou
61
Mais informao e opo de download disponvel em: http://www.skype.com/intl/pt/home/
62
Mais informao e opo de download disponvel em: http://voipcallrecording.com/
226
outras situaes, que foi colmatada com mais opes de escolha e a incluso de um
campo de preenchimento Outras.
No questionrio dirigido aos Coordenadores TIC/PTE foi indicado, por uma maioria dos
sete dos dez inquiridos, que a questo n. 9, que se reportava ao nmero e rcio de
computadores nas escolas, no apresentava clareza suficiente, tendo sido,
inclusivamente, apresentadas algumas sugestes de alterao durante o respondent
debriefing. A questo foi reformulada e submetida por email aos respondentes que
concordaram que a segunda verso dissipava as dvidas ocorridas aquando do
preenchimento piloto.
Ainda como resultado da aplicao piloto, foram publicados dois artigos cientficos com
primeiras ilaes no que se reporta ao papel dos coordenadores TIC/PTE no apoio TIC
prestado a alunos com NEE63.
No nosso caso em particular, a entrevista aos inquiridos durante a pilotagem foi til para
verificar a sensibilidade das questes, o conforto ou desconforto sentido no
preenchimento do questionrio, qual a dificuldade na seleo das respostas a partir das
opes possveis, a utilidade da ajuda prestada, o nvel de compatibilidade das questes
experincia do inquirido, bem como a perceo e o processo de pensamento
(interpretao) que levou elaborao das respostas por parte do respondente. A
escassa quantidade de erros encontrada nesta etapa poder ser devida a uma eficiente
reviso por parte dos revisores contactados que conseguiu identificar a quase totalidade
dos erros precedentemente aplicao piloto do questionrio. Porm, no podemos
deixar de equacionar a possibilidade dos voluntrios quererem agradar ou, por outro lado,
no desmoralizar o investigador por se tratar de um projeto pessoal no mbito de uma
investigao para doutoramento.
A opo da pilotagem respondent debriefing sobreps-se a outras possibilidades da
avaliao do questionrio, como por exemplo as entrevistas cognitivas ou codificao de
comportamentos que, apesar da sua utilidade no reconhecimento de problemas com as
questes, apresentam limitaes como dispndio de tempo e competncias adicionais
necessrios para os realizar e analisar os dados originados. Pela evidncia de bons
resultados, sem prejuzo da qualidade, associado a um menor nvel limitaes que
63
Dados publicados nos artigos Ribeiro, J., Moreira, A. & Almeida, A.M. (2011). Stakeholders perceptions of the use
of ICT in the education of students with SEN. International Journal Technology Enhanced Learning, Vol. 3, No. 3,
pp.242254. ISSN (Online): 1753-5263 - ISSN (Print): 1753-5255.
Ribeiro, J., Moreira, A. & Almeida, A. (2010). A utilizao das TIC na Educao de Alunos com Necessidades Educativas
Especiais: resultados da aplicao piloto do inqurito nacional a Coordenadores TIC/PTE, Indagatio Didactica, vol. 2(1),
Julho 2010. Pp. 94 - 124.(ISSN: 1647-3582)
227
pudessem eventualmente ocorrer por erros e inexperincia do investigador, os

procedimentos adotados revelaram-se ajustados ao desenvolvimento do instrumento
concebido.
6.5 Estudo de Caso

Como j foi mencionado, considerou-se a incluso de um estudo de caso de pequenas
dimenses com o intuito de aprofundar a recolha de dados iniciada com aplicao dos
questionrios.
A metodologia de estudo de caso tem sido amplamente utilizada na investigao
educacional focalizada na implementao de tecnologias nos processos de ensino e
aprendizagem (Coutinho & Chaves, 2002). O estudo agora descrito pode ser
enquadrado, de acordo com a perspetiva de Robert Yin (2003), como uma estratgia de
investigao, usada para a contribuir para nosso conhecimento do indivduo, do grupo, e
dos fenmenos inerentes a uma estratgia de formao assente numa antecedente
investigao de levantamento de necessidades de formao.
Como veremos, o estudo de caso concretizado atravs realizao de uma ao de
formao contnua AS TIC E AS TECNOLOGIAS DE APOIO NA EDUCAO DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS acreditada pelo Conselho
Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, moldada de acordo com os indicadores
resultantes das informaes dos questionrios.
A investigao realizada adquire assim a natureza que se assemelha a um projeto de
dupla modelizao onde se observa uma concomitncia e articulao entre os projetos
de formao e de investigao (Leito, 2009; S-Chaves, 1994). Considerando que o
curso de formao teve um mbito muito particular, sendo possvel caracterizar bem o
seu contexto, participantes, estratgias utilizadas e avaliao, mantendo-se o Survey
como abordagem metodolgica principal do trabalho, e que permitiu recolher dos dados
nacionais e caracterizar o panorama, temos, em funo dos resultados obtidos nesse
survey, um pequeno estudo de caso com os participantes do curso no qual se tentou
compreender, no terreno e num cenrio/caso particular de que forma os dados recolhidos
se relacionam com uma prtica especfica. A conjugao de trs momentos de
autoavaliao, um antes e dois aps (espaados no tempo) com a avaliao do curso de
formao pelos formandos e, a avaliao do processo formativo pelo formador e pela
228
anlise de documentos pessoais na forma de posts oriundos de um blogue pessoal 64,

permitiu-nos aprofundar e cimentar os alicerces do programa de formao que
consideramos essencial implementar para se assegurar um melhor desenvolvimento
profissional dos envolvidos que presumivelmente ter repercusses na sua atuao
futura.
A opo de avanar para uma metodologia adicional cujo cerne se encontra uma ao de
formao deveu-se no s pela necessidade aprimorar o modelo de formao a idealizar,
mas tambm dada a proximidade do investigador com o pblico-alvo, de prestar um
servio e beneficiar os envolvidos na referida ao de formao. Com este acrescento, a
presente investigao procura o desenvolvimento de um processo de aprendizagem
socioprofissional e, simultaneamente, de inovao, ao potenciar mudanas e
transformaes nas interaes entre os participantes e entre estes e os contextos em que
intervm.
Como veremos, de uma planeada oficina de formao, dado o critrio regulamentador
Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, foi necessria a adequao para
um curso de formao que no entanto se revelou frutfero.
6.5.1 Estudo de caso como metodologia de investigao

Como j referimos, o presente estudo de caso misto surge nesta dissertao com uma
natureza extraordinria e complementar. Debrua-se sobre a implementao de um
programa de formao junto de um grupo restrito de dez formandos distribudos,
equitativamente, entre Docentes de Educao Especial e Docentes com funes na
Coordenao PTE e/ou lecionao de disciplinas TIC. O programa de formao assume-
se assim como o nosso caso a estudar e a testar. Neste ponto interessa retomar
Coutinho e Chaves (2002), que referem que quase tudo pode ser um caso: um
indivduo, um personagem, um pequeno grupo, uma organizao, uma comunidade, uma
nao, uma deciso, uma poltica, um processo, um incidente ou acontecimento
imprevisto. Ponte (2006) acrescenta que pode ainda ser uma entidade bem definida
como uma pessoa, uma instituio, um curso, uma disciplina, um sistema educativo, uma
poltica ou qualquer outra unidade social. igualmente importante para o nosso estudo
referir Ponte (2006), que considera que um estudo de caso:
64
De acordo com a Infopdia em 13/03/2012, Blogue: pgina de internet regularmente atualizada, que contm textos
organizados de forma cronolgica, com contedos diversos (dirio pessoal, comentrio e discusso sobre um dado tema,
etc.) e que geralmente contm hiperligaes para outras pginas (Do ingls blog, idem, de weblog, idem).
229
Assume-se como uma investigao particularstica, procurando descobrir o que nela

h de mais essencial e caracterstico. Um estudo de caso pode com vantagem
apoiar-se numa orientao terica bem definida; alm disso, pode seguir uma
perspectiva interpretativa, que procura compreender como o mundo do ponto de
vista dos participantes ou uma perspectiva pragmtica, tendo em vista proporcionar
uma perspectiva global, tanto quanto possvel completa e coerente do objecto de
estudo. (Ponte, 2006, p.1)
Novamente, Ponte (2006), em paralelo com Yin (2003), destaca que o objetivo de um
estudo de caso aprofundar a compreenso acerca do como e dos porqus dessa
entidade, evidenciando a sua identidade e caractersticas prprias, nomeadamente nos
aspetos que interessam ao investigador. Este autor refere ainda que um estudo de caso
funciona sobretudo como um exemplo de forma positiva ou negativa. Assim, podemos
encarar o nosso estudo, na sua concluso, como exemplo de um referencial de
estratgias e contedos a integrar aes de formao que pretendem o desenvolvimento
de competncias na rea das TIC e das NEE. Yin (1994) refere que um estudo de caso
pode ser levado a cabo para um de trs propsitos bsicos: explorar, descrever ou ainda
explicar. Gomez, Flores & Jimenez (1996, p.99), citados por Coutinho e Chaves (2002),
concluem que os objetivos de um estudo caso podem ser explorar, descrever, explicar,
avaliar e/ou transformar.
No sendo um planeamento previsto originalmente, assumiu-se como mais-valia para a
resposta a uma dupla indagao:
- Porqu e como adotar as estratgias e contedos identificados num modelo de

formao em TIC e NEE a partir de um levantamento de necessidades realizada com
uma amostra dos responsveis pela proviso de apoio especfico e de recursos
tecnolgicos nas escolas nacionais do ensino regular?
Considerando as tipologias de estudos de caso apresentadas por Yin (2003), podemos

classificar o nosso estudo como sendo um estudo singular (nico) de caso holstico com
propsito exploratrio. Neste mbito, verifica-que a nossa unidade de anlise o curso
de formao em si e no os seus participantes e a explorao principia em fundamentos
cuja direo e assunes devem ser verificadas. Yin, neste ponto, indica que um caso
nico apropriado quando representa um caso crtico, tornando possvel confirmar,
modificar ou ampliar o conhecimento sobre o objeto de estudo, contribuindo para a
230
construo terica do domnio de estudo. tambm referenciada a sua utilizao como

estudo exploratrio ou estudo piloto, ambos os propsitos designados para o nosso
estudo.
Um caso exploratrio pode cobrir a questo ou problema a ser explorado, os mtodos de
explorao, os resultados da explorao e as concluses (para pesquisas futuras) (Yin,
2003). De acordo com a classificao de Stake (1995), citado por Coutinho e Chaves
(2002, p. 226), corresponde a estudos de caso de tipo instrumental em que o investigador
usa o caso para compreender outra coisa e para fornecer introspeo sobre um
assunto. representado como misto, por no assumir uma natureza essencialmente
qualitativa, mas sim por conciliar dados quantitativos e qualitativos, justificvel, nas
palavras de Coutinho e Chaves (2002), quando referem que, apesar de os estudos de
caso, dada a sua natureza descritiva, serem frequentemente conotados como estudos
qualitativos, podem ser conduzidos de acordo com um carcter quantitativo, defendendo
vrios autores o enquadramento mais de um ponto de vista misto.
No entanto, tal como Coutinho e Chaves (2002), Bassey (1999) e outros autores sugerem
que a definio e a caracterizao de estudos de caso permanecem, por vezes,
controversas, no que se poder de apelidar de rea cinzenta, que por vezes se revela
como a sua fragilidade, dadas as discusses realizadas e os diversos enquadramentos
da sua aplicao. Tratando-se de um estudo de caso realizado com um reduzido grupo
de formandos, poder questionar-se a sua validade interna e fiabilidade. Todavia, foram
especificadas e implementadas estratgias materializadas na triangulao de dados
atravs de diferentes fontes de informao em diferentes momentos e o registo
pormenorizado de toda a planificao e etapas podem assegurar a validade interna e a
fiabilidade deste estudo. No as negligenciando, consideramo-las de importncia
satisfatria dada a natureza singular com que foram integradas na investigao realizada.
O estudo, tendo como guia as questes de investigao que levaram sua realizao,
teve como objetivo principal conceber, avaliar e avalizar um programa de formao no
seguimento da recolha de dados levada a cabo no principal corpo metodolgico da
presente investigao.
Os principais fundamentos que esto na base do estudo realizado, relacionados e
dependentes do conjunto de objetivos especficos enunciados para este trabalho j foram
descritos, mas que relembramos, nomeadamente:
231

TIC destes alunos;
Estes objetivos decorrem da necessidade de operacionalizar a finalidade da investigao,

assim como analisar e discutir os pressupostos tericos relacionados com a formao de
professores na rea das tecnologias e das necessidades educativas especiais. Com
efeito, o desenho metodolgico do estudo, assente na sua unidade de anlise, foi
estruturado com vista a preparar e implementar uma planificao pormenorizada do
trabalho a realizar e a protocolar.
Os dados foram recolhidos atravs de: i) trs momentos de autoavaliao dos formandos
atravs de um questionrio pr-formao, um questionrio ps-formao imediatamente
aps o seu trmino e um questionrio follow-up seis meses aps o trmino da formao;
ii) avaliao da ao de formao pelos formandos atravs de um questionrio e iii)
avaliao da prestao e competncias adquiridas pelos formandos de acordo com
critrios protocolados pelos CFAE utilizados nos cursos de formao realizados no
mbito do Plano Tecnolgico da Educao e iv) pela anlise de contedo de posts
referentes ao percurso formativo dos blogues construdos pelos formandos no perodo de
tempo em que decorreu a formao.
Aqui salienta-se Hamel, Dufour & Fortin (1993) que referem que, embora a observao e
as entrevistas constituam os mtodos de recolha de dados mais comuns, nenhum
mtodo pode ser descartado. A este respeito acrescenta-se que os mtodos para
recolher informaes devem ser selecionados de acordo com os propsitos pretendidos
(Bell, 2010).
A utilizao de trs momentos de autoavaliao por questionrio assume-se de crucial
importncia para um juzo de resultados aferidos pelos olhos dos formandos. Podem
tambm auxiliar os formandos na perceo da sua evoluo como indicador das
mudanas incutidas pela frequncia no curso de formao. A aplicao de questionrios
adaptando-se a momentos considerados de ex-ante e follow-up ou ex-post estabelecem
indicadores do impacto da formao nas prticas profissionais.
232
Cardoso, Soares, Loureiro, Cunha e Ramos, (2002, p. 28) em publicao do Instituto para
a Inovao na Formao que definem avaliao ex-ante Efectuada antes da realizao
da formao, apresenta como objectivo ltimo, a compreenso/definio dos de
realizao, de resultados e de impactes da formao. Esta apresenta objetivos mais
vastos, incidindo no s sobre nvel de conhecimentos do formando como tambm, sobre
o contexto, as caractersticas e os objetivos de determinada interveno formativa. A
avaliao ex-post definida por estes mesmos autores (p. 28) como Efectuada
normalmente aps a concluso da formao, produz informao sobre os seus
resultados e efeitos gerados pela interveno formativa ao nvel dos seus beneficirios
(directos e indirectos). Sendo uma avaliao em follow-up, efetuada regra geral, algum
tempo aps a realizao da formao, serve para apuramento de eventuais impactos
decorrentes da formao, quer ao nvel do desempenho dos indivduos, quer ao nvel dos
contextos que receberam, de forma indireta, as mais-valias dessa formao, como por
exemplo, os seus contextos de trabalho especficos e/ou organizao no seu todo
(Cardoso, Soares, Loureiro, Cunha & Ramos, 2002).
A este respeito, Capucha Almeida, Pedroso, e Silva (1996) consideram que atravs
ciclicidade e sobreposio, que a avaliao ex-ante pode tambm incidir nos resultados
(no caso da prospetiva), e que a avaliao ex-post para alm do processo que a pode
incidir sobre todos os momentos do sistema objeto da avaliao (conceo, processo e
resultados), gerando sistemas de avaliao integrada. Para Rodrigues (1993), a
conjugao de avaliao nestes momentos importante para o processo de
aprendizagem e pilotagem estratgica contribuindo consolidao da articulao entre
programao e avaliao.
Almeida e Freire (2008) aludem que, numa investigao, quando est em causa uma
apreciao de efeitos, de mudanas ou de ganhos, importante a existncia de dois ou
mais momentos de avaliao. Deste modo, procedeu-se ento aos trs momentos de
avaliao, ajustados temporalidade da ao de formao. Os momentos de avaliao
no princpio e no final da ao de formao possibilitaram determinar efetivamente as
mudanas ocorridas aps os participantes terem participado na ao de formao. O
terceiro momento serviu para asseverar da continuidade dessas mudanas, observar
como se refletem essas mudanas na atividade profissional dos participantes, bem como
se existem indicadores da perseverana das mudanas ocorridas.
A avaliao do progresso e sucesso dos formandos traduziu-se em mais uma fonte de
dados para incluso no nosso estudo, agrupando-se a avaliao formativa que permitiu a
233
obteno de uma informao contnua e contribuiu para intervir e melhorar as estratgias

de formao e avaliao sumativa realizada no final que teve como propsito apreciar o
valor do programa atravs do estudo dos seus efeitos. Os dados obtidos pela avaliao
do desempenho dos formandos permitem-nos no s aferir o valor dos resultados do
ensino como tambm do processo de ensino e aprendizagem conduzido. Tambm a
avaliao realizada pelos formandos da prestao dos formadores, de toda a logstica e
das estratgias utilizadas foram alvo de anlise de modo a apreciar as percees dos
formandos quanto ao curso de formao que frequentaram.
Resumidamente, no que concerne investigao per si, numa primeira fase procedeu-se
ao estudo e discusso da estruturao do curso de formao baseados nos dados
obtidos no survey e onde se inclui uma determinao dos participantes do mesmo. Numa
segunda fase foi disponibilizado o questionrio pr-formao atravs da plataforma
Google docs. A terceira fase consistiu na implementao da ao de formao que
culminou com a sua avaliao e aplicao do questionrio ps-formao, ambos tambm
com recurso plataforma Google Docs. A quarta fase reporta-se aplicao do
questionrio de follow-up e anlise dos resultados obtidos em todos os momentos de
avaliao. Uma ltima fase foi colocada em prtica pela anlise e interpretao de
documentos pessoais dos formandos traduzidos em reflexes sobre a formao em si.
A utilizao de diferentes tcnicas constitui uma forma de obteno de dados de
diferentes naturezas, o que possibilita o cruzamento ou triangulao de informao,
apangio dos estudos de caso. As mltiplas fontes de evidncia ou dados permitem no
s assegurar diferentes perspetivas dos participantes do estudo como tambm obter
vrias medidas de um mesmo fenmeno (Yin, 1994). Esta multidimensionalidade propicia
a interseco de dados durante a sua anlise.
A discusso dos dados subsequentes em conjunto com a dos dados obtidos no survey
sero utilizadas para a teorizao da proposta de formao. As seces seguintes
retratam os procedimentos metodolgicos utilizados, focalizando-se principalmente na
descrio detalhada no curso de formao colocado em prtica, sendo os resultados
discutidos no captulo seguinte.
6.6 Anlise de Contedo

No conjunto dos questionrios utilizados, quer no inqurito central do nosso estudo, quer
nos questionrios de autoavaliao associados formao concretizada, foram utilizadas
234
questes abertas que permitissem aos respondentes uma maior liberdade de resposta
sem condicionamentos impostos por opes predeterminadas. Com esta mesma
pretenso foram utilizadas as reflexes dos formandos colocadas nos blogues pessoais
que desenvolveram durante o curso de formao.
A forma encontrada para o tratamento de dados provenientes destes depoimentos foi
atravs da anlise de contedo, tcnica que permite estudar o comportamento humano
de forma indireta, atravs de uma anlise das suas comunicaes. Esta tcnica
ambiciona, no seio da presente investigao, a procura de sentido ou sentidos para as
narrativas, pois as crenas conscientes e inconscientes, atitudes, valores e ideias de um
indivduo muitas vezes so revelados nas suas comunicaes (Fraenkel & Wallen, 2008).
A anlise de contedo constitui, assim,
uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o contedo
de toda classe de documentos e textos. Essa anlise, conduzindo a descries
sistemticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a
atingir uma compreenso de seus significados num nvel que vai alm de uma
leitura comum (Moraes, 1999, p. 1).
Configura-se como um conjunto de procedimentos objetivos e sistemticos de descrio
de contedo de mensagens, indicadores que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/receo destas mensagens (Bardin, 1994).
Trata-se de um mtodo de anlise textual que se utiliza em questes abertas de
questionrios e (sempre) no caso de entrevistas (Coutinho et al,2007). Coutinho et al
(2007) referem, aludindo a Ghiglione & Matalon (1997) tratar-se de uma metodologia de
anlise que pode ser usada em planos quantitativos de tipo survey, para tirar sentido das
informaes recolhidas em entrevistas ou inquritos de opinio, como, por exemplo,
quando temos em mos um grande volume de dados textuais dos quais h que extrair
sentido. Amado (2000) considera que a anlise de contedo no exclusiva dos estudos
qualitativos, podendo migrar para uma perspetiva quantitativa consoante as exigncias e
objetivos da investigao pretendida.
A anlise de contedo implica usualmente, mas no necessariamente, o contedo escrito
de uma comunicao. Pode ser usada em qualquer contexto no qual o investigador
necessita de um meio para sistematizar e, frequentemente, quantificar informao
(Fraenkel & Wallen, 2008). Presentemente, com o rpido desenvolvimento das
tecnologias de comunicao baseadas na Internet surgem cada vez mais diversificadas
fontes de comunicaes, que progressivamente tm sido alvo de investigao. Blogues
(posts e comentrios), comunidades online, por exemplo, constituem um manancial de
235
informao de grande utilidade para cincias sociais, cujos contedos so sujeitos

frequentemente a anlise (Gray, 2004).
Amado (2000, p.53) invoca Berelson (1952) para a definio de anlise de contedo
como sendo uma tcnica de investigao com o objetivo de proceder descrio
objectiva, sistemtica e at quantitativa do contedo manifesto da comunicao. Vieira,
Ribeiro, Vieira, Arajo & Brando (2007) referem ainda que para se assegurar
objetividade, tal descrio requer definio precisa das categorias de anlise, de modo a
permitir a replicao por outros investigadores com a obteno dos mesmos resultados;
para ser sistemtica, necessrio que a totalidade de contedo relevante seja analisada
com relao a todas as categorias significativas; a quantificao permite obter
informaes mais precisas e objetivas sobre a frequncia da ocorrncia das
caractersticas do contedo, permitindo a extrao de dados pertinentes no que se refere
s suas preferncias e impacto quanto a aes de formao frequentadas.
O primeiro passo na utilizao da anlise de contedo como tcnica de recolha de dados
consiste na determinao de objetivos que se procuram atingir com o recurso a esta
tcnica. A anlise de contedo implica classificar, ordenar, quantificar e interpretar
manifestaes simblicas de indivduos e grupos, o que coincide naturalmente com os
nossos propsitos. Foi utilizada na nossa investigao com teor descritivo, a nvel dos
inquritos por questionrio aos docentes de educao especial e aos coordenadores,
como forma de identificar, na questo aberta utilizada, quais os moldes em que se deve
processar a formao na temtica em estudo. Nos questionrios relacionados com o
estudo de caso realizado, cada um com duas questes abertas, a anlise de contedo
serviu para recolher informaes referentes a razes para a frequncia da formao,
estratgias que motivam no processo formativo e contributos da formao frequentada
para o desenvolvimento de competncias. Contribuiu como forma de avaliar a
experincia vivenciada bem como o impacto das aprendizagens adquiridas pela
frequncia na formao, permitindo assim a aquisio de conhecimento adicional s
questes de opo fechada precedentes. Permitiu-nos ainda, no contexto do curso de
formao realizado, aceder ao mago dos formandos no que respeita experincia
vivenciada e vertida para os seus blogues pessoais.
Aps a definio precisa dos aspetos do contedo que devem ser investigados,
necessrio formular categorias que so relevantes para a investigao. As categorias
devem ser to explcitas que permitam que outro investigador as use para examinar o
236
mesmo material e obter substancialmente os mesmo resultados, isto , encontrar as

mesmas frequncias em cada categoria.
Segundo Bardin (1994) a anlise de contedo dever estruturar-se trs fases:
de pr-anlise, em que se prepara o material recolhido para a anlise propriamente dita
e se definem as regras de ao durante a fase seguinte;
de explorao do material, em que se aplicam as regras de ao definidas, codificando
e categorizando, utilizando critrio semntico (significativo), identificando desta forma
categorias temticas adequadas ao tipo de anlise a realizar; e,
de tratamento dos dados, inferncia e interpretao, em que se constri uma sntese
dos resultados com base nos materiais empricos.
Dependendo da finalidade, os procedimentos da anlise de contedo tambm variam em
consonncia com alguns aspetos da anlise e do tipo de comunicao que est sendo
analisada. Todos devem converter em algum momento (ou seja, cdigo) informaes
descritivas em categorias. Fraenkel & Wallen (2008) referem dois procedimentos:
1. O investigador determina as categorias antes de comear qualquer anlise. Essas
categorias so baseadas em conhecimentos prvios (pesquisa bibliogrfica, teoria e /
ou experincia).
2. O investigador torna-se muito familiarizado com as informaes descritivas coligidas
e permite que as categorias emirjam medida que a anlise continua.
Marques (2008) refere que a anlise de contedo pode assentar nos seguintes
pressupostos, dos quais nos apropriamos dada a sua pertinncia e relevncia para o
nosso estudo:
As expresses usadas pelos participantes no estudo representam de modo
substancial as suas ideias.
A mesma ideia (ou ideias semelhantes) pode ser expressa atravs de palavras
diferentes.
Os participantes so sinceros no que dizem, dado o seu envolvimento no estudo
ser voluntrio e annimo.
Todo o material recolhido igualmente relevante, no sendo em princpio
ignoradas quaisquer passagens.
A seleo das palavras-chave que traduzem as categorias deve ser realizada

exaustivamente e com preciso de modo a que reflitam o sentido dos indicadores, isto ,
do item ou conjunto de itens que explicitam as caractersticas da comunicao a abranger
237
nessa mesma categoria, assumindo-se a anlise de contedo como meio de compresso

de dados (Amado, 2000). A elaborao de um conjunto de subcategorias pode ser um
recurso para explicitar melhor todo o sentido da categoria (Amado, 2000).
No caso do presente estudo, o processo de codificao foi sendo adaptado s
caractersticas dos textos e dos objetivos das questes formuladas. Iniciou-se a
codificao com a identificao de categorias e subcategorias pela determinao das
unidades de registo que as integram respetivamente. Deste modo, de acordo com os
objetivos do trabalho, pesquisaram-se expresses, palavras, proposies (ideias), temas
(proposies de natureza desigual e no sentido de descrever, em torno da mesma ideia,
prticas, comportamentos, perspetivas, atitudes e valores) e acontecimentos (incidentes
crticos), passveis de integrar a categorias e subcategorias predeterminadas.
Quando se executa uma anlise de contedo podem ser codificados quer o contedo
latente ou manifesto de uma comunicao. O contedo manifesto de uma comunicao
refere-se ao bvio, ao contedo superficial das palavras, imagens, e assim por diante,
que so diretamente acessveis a olho nu ou ao ouvido. No so necessrias inferncias
quanto ao significado subjacente. Para determinar, por exemplo, se um curso de estudo
estimula o desenvolvimento de competncias de pensamento crtico, o investigador pode
simplesmente contar o nmero de vezes que a palavra pensamento aparece nos
objetivos do curso listados na estrutura do curso. O contedo latente de um documento,
por outro lado, refere-se ao significado subjacente que dito ou mostrado. Para obter o
significado subjacente de um plano de curso, por exemplo, um investigador pode ler ao
longo de todo o plano ou numa amostra de pginas, particularmente aquelas que
descrevem as atividades em sala de aula e tarefas de casa a que os alunos sero
expostos. Pode, ento, fazer-se uma avaliao global quanto ao grau em que o curso
poder desenvolver o pensamento crtico. Embora a avaliao do investigador pudesse
ser certamente influenciada pelo aparecimento da palavra pensar no documento, no
dependeria da frequncia com que a palavra (ou seus sinnimos) surge (Fraenkel &
Wallen, 2008).
A anlise de contedo realizada centrou-se principalmente numa anlise do contedo
manifesto das comunicaes dos respondentes e feita uma anlise de ocorrncias
assente na frequncia com que os indicadores surgem no discurso dos respondentes,
pois Amado (2000) e Bardin (1994) referem ser possvel determinar o interesse de um
emissor num dado objeto pela frequncia de ocorrncias de indicadores relativos a esse
objeto. Bardin (1994) refere ainda que medida baseada em frequncia simples assenta
238
no pressuposto de que o surgimento de um item de sentido ou de expresso ser tanto

mais significativa quanto mais esta frequncia se repetir.
Tendo em considerao as limitaes e dificuldades prprias da anlise de contedo foi
feita a anlise dos resultados em termos globais, por categoria e em funo das
frequncias obtidas. Estes resultados foram resumidos, sendo o material parafraseado e
agrupadas parfrases similares e eliminadas as passagens menos relevantes (Gray,
2004), para que de seguida se possam realizar inferncias interpretativas do contedo
expresso (Amado, 2000).
No nosso estudo, a anlise de contedo apoiada pelo software online WebQDA permitiu-
nos sistematizar este trabalho, facilitando a obteno de frequncias de menes e
evidncias relacionadas com as categorias codificadas no discurso dos respondentes do
questionrio e das reflexes dos participantes do curso de formao. Este software
permite a edio, visualizao e interligao de documentos, podendo criar-se
categorias, codificar, controlar, filtrar, fazer buscas e questionar os dados com o objetivo
de responder s suas questes de investigao (Souza, Costa & Moreira, 2010, 2011a,
2011b).
239
Captulo 7 - Anlise e discusso de resultados do Survey

Nacional
O presente captulo dedicado discusso dos resultados obtidos nas duas fases da
investigao encetada. O inqurito, atravs dos questionrios construdos para o efeito,
foi disponibilizado online durante o ano letivo de 2009-2010 e, como j foi referido,
estendeu-se at ao final do ano civil.
A anlise de dados realizada representa uma parte da informao passvel de ser
extrada dos dados obtidos, permitindo o aprofundamento do estudo sobre a temtica,
balizando diferentes perspetivas e lanando novas indagaes. A anlise apresentada foi
direcionada para a procura de respostas s questes de investigao subjacentes ao
estudo.
Numa primeira fase iro ser analisados e interpretados os dados obtidos pelos survey
realizados e numa segunda fase iremos debater os dados provenientes do estudo de
caso, designadamente os questionrios, pr e ps-formao, o questionrio follow-up e,
por fim, a avaliao do curso de formao efetuada pelos formandos. Para uma maior
compreenso dos dados do Survey, iremos principiar pela discusso dos resultados do
questionrio dirigido aos docentes de educao especial, seguindo-se a discusso do
questionrio dirigido aos coordenadores TIC.
Todos os dados aqui presentes foram processados com recurso ao software de anlise
estatstica PASW Statistics 18 (anteriormente designado SPSS Statistics), atravs do
qual foram calculados indicadores de estatstica descritiva para todos os itens presentes.
O tratamento dos dados foi complementado com recurso ao Microsoft Excel 2007, tendo
sido utilizado este software para a construo dos grficos utilizados. Os questionrios
utilizados integram, na sua grande maioria, variveis que se baseiam em qualidades e
no podem ser mensuradas numericamente, como sejam variveis qualitativas ordinais
ou categricas e nominais.
A anlise do questionrio inicia-se com a enunciao dos objetivos que se pretendem
alcanar com as questes colocadas, procedendo-se a uma anlise individual de cada
varivel considerada (anlise univariada) sucedendo-se, nas situaes em que se
justifique, o cruzamento dessa com outras variveis (anlise bivariada), que possam
contribuir para uma melhor informao recolhida e das relaes estabelecidas. Nas
situaes em que possvel aprofundar ilaes na relao entre variveis ser
apresentada uma anlise de correspondncias mltiplas (anlise multivariada).
240
medida que formos apresentando os resultados iremos discutindo o seu significado e

explicando as nossas opes metodolgicas. Para um melhor entendimento, evitando a
constante consulta dos anexos, cada trecho de questes ser brevemente descrito,
seguindo-se a anlise e discusso dos resultados. Aps a apresentao e anlise de
grupos de variveis intra-relacionadas ser realizada uma sntese que responde aos
objetivos formulados para cada conjunto de variveis. No final da anlise de cada
questionrio ser concretizada uma sntese que proporciona uma verso integrada da
informao mais relevante recolhida.
7.1 Professores de Educao Especial e de Apoio Educativo

Como j referido no decurso da tese, a recolha de dados junto desta populao foi
realizada por recurso a um questionrio digital suportado por uma plataforma online e um
questionrio em papel. O nmero de questionrios analisados foi filtrado aps uma
apreciao na qual foram eliminados os questionrios que no obedeciam a critrios
mnimos, nomeadamente a constatao de um elevado nmero de no respostas, de
modo a garantir-se a generalizao dos resultados.
Numa primeira constatao verifica-se que, de um elevado manancial presente na base
de dados originado pelo questionrio dos Docentes de Educao Especial, com 1034
casos, restaram apenas cerca de 271 questionrios utilizveis. Os restantes 98
respondentes utilizaram a verso em papel, perfazendo 369 casos vlidos para anlise.
Este reduzido nmero de inquritos viveis para anlise parece dever-se, aliado aos
inquiridos que efetivamente desistiram, a uma anomalia do servidor de questionrios
onde se observaram questionrios seccionados, ou seja, questionrios com apenas a
primeira ou ltima parte preenchida, consequncia de sesses expiradas e retomadas
no sendo possvel juntar as partes. Sendo esta a populao para ns considerada
primordial, houve uma maior aposta na recolha de dados que se refletiu na extenso do
questionrio que, embora se tenha mantido no intervalos dos 20 a 30 minutos de
preenchimento, poder ter condicionado o nmero de respondentes.
a) Caracterizao dos respondentes

Caracterizar os respondentes revela grande importncia na anamnese de formao e
experincia, podendo esboar-se desde logo um perfil de competncias especficas em
NEE e na utilizao das tecnologias, bem como determinar antecedentes de formao
que coadunem TIC e NEE, traando-se um estado da arte a nvel da formao
241
frequentada. dada especial importncia a esta seo de modo a conhecer-se em

profundidade o pblico-alvo da investigao e, subjacentemente, a quem se dirige a
formao, sendo essencial determinar com detalhe as caractersticas de formao e
atuao profissional.
Colocao e experincia profissional

A anlise de dados principia pela descrio profissional dos respondentes, partindo das
informaes obtidas na seco de dados relativos s funes exercidas.
Funes exercidas
Tabela 4 - Proporo de respondentes por funo exercida
Percentagem de respondentes
Docentes de Educao
65,3%
Especial
Apoio Educativo 2,7%
No responderam 32%
Total 100%
Como se constata na tabela 4 a maioria dos respondentes exerce funes como

docentes de educao especial (65,3%). A baixa percentagem de respondentes que
exercem funes como docentes de apoio educativo poder dever-se menor
identificao com os propsitos do questionrio e se salientar o apoio a alunos com NEE.
Como j foi referido anteriormente, ao abrigo da Portaria n.50/2005, estes alunos so
considerados oficialmente com dificuldades na aprendizagem e sem NEE comprovada. A
predominncia dos Docentes de Educao Especial deve estar relacionada com a
identificao com esta temtica e com o sentimento de efetiva necessidade de formao
na rea.
242
Local onde exerce funes

De acordo com o local onde desenvolvem o seu trabalho, os docentes inquiridos
responderam do seguinte modo (Tabela 5).
Tabela 5 - Colocao para exerccio de funes
Locais de trabalho dos respondentes

Escola Regular 41,5%
U. Apoio Esp. MSC 10,3%
U. Ens. Estr. Autismo 5,1%
Ens. Bilingue Surdos 2,7%
Esc. Referncia Cegos 0,5%
CRTIC 3,3%
Outra 3%
No responderam 33,6%
Total 100%
Os outros locais representam entre 0,3 a 0,5% com a soma a fazer um total de 4,7%
(menor do que a nossa margem de erro, que de 5%), ou seja, uma percentagem muito
diminuta que se pode desprezar.
243
A nvel geogrfico obtiveram-se as seguintes propores por distrito (figura 15)
Grfico 1 - Proporo de respostas por distrito
Na anlise da distribuio geogrfica (Anexo 21) dos respondentes verifica-se, no que

refere aos distritos, que 129 (35%) no responderam, 49 (13,3%) so de Aveiro e em
terceiro lugar aparece Lisboa com 29 (7,9%). Os restantes situam-se no intervalo de 0,3 a
7,3%. Quanto aos concelhos, 133 (36%) no responderam, 20 (5,4%) so de Coimbra e
em terceiro lugar aparece Vila Nova de Gaia com 12 (3,3%). Os restantes encontram-se
no intervalo de 0,3 a 3%. A maior percentagem de respondentes no distrito de Aveiro
poder relacionar-se com a afiliao da investigao Universidade de Aveiro, pelo que
questes ligadas ao maior conhecimento da universidade ou regionalismos podero ter
motivado um maior nmero de respostas.
Inesperadamente no se obtiveram respostas dos Distritos de Castelo Branco e
Portalegre. Estes dados podem estar includos na elevada taxa de respostas no
especificadas. A deciso pela no obrigatoriedade de respostas neste item foi tomada de
modo a no viabilizar uma desistncia precoce por insegurana do respondente.
No se efetuou uma anlise aprofundada da distribuio geogrfica da colocao
profissional de modo a garantir a salvaguarda do anonimato dos respondentes, como por
exemplo os provenientes dos CRTIC, usualmente com dois docentes por concelho.
244
Tempo de servio
A obteno de dados quanto ao tempo de servio procurou em primeira instncia verificar
a experincia de trabalho com alunos com NEE bem como a senioridade. Obteve-se a
seguinte distribuio, organizada em intervalos de tempo (Grfico 2).
Grfico 2 - Tempo de servio no apoio a alunos com NEE

Neste ponto verificou-se que a mdia de tempo trabalhado em anos de 6,78, com
desvio padro de 7,96 e o mximo de 32 anos de servio. A maioria no respondeu, com
137 (37,1%), seguido de trabalho no intervalo de 5 a 10 anos com 58 (15,7%) e, em
terceiro lugar, no intervalo de 1 a 5 anos com 55 (14,9%). 50,6% tem experincia de
trabalho dentre 1 e 20 anos. Verifica-se, na interpretao desta distribuio que grande
parte dos inquiridos apresenta uma elevada experincia de trabalho com NEE, com
44,9% dos inquiridos afirmando ter mais de 5 anos de trabalho na rea. Verifica-se,
portanto, que os profissionais com menor tempo de servio na rea, correspondendo aos
que responderam trabalharem h menos de 1 ano com alunos com NEE, constituem
apenas 4,1%. A amostra estudada caracteriza-se, portanto, por profissionais que j
completaram a sua formao de base h vrios anos e apresentam j um percurso longo
no trabalho com alunos com problemas de aprendizagem.
Apoio a alunos com NEE

Neste item tentou identificar-se o nmero de alunos atualmente apoiados pelos
respondentes, bem como o tipo mais prevalente de NEE atendidas. 137 (37,1%)
inquiridos no indicaram o nmero de alunos apoiados, seguido de 29 (7,9%) que apoiam
5, e 24 (6,5%) que apoiam 6 (mdia de 5,89; desvio padro de 8,47). Considerando
apenas os que responderam, temos a mdia de 9 e um desvio padro de 8,93.
245
Com base no Relatrio dos Apoios Educativos de 2004-2005 (DGIDC, 2005), os tipos de
Necessidades Educativas Especiais foram divididos em domnios, de forma a enquadrar-
se numa terminologia mais comum para Docente de Educao Especial. Os
respondentes indicaram um total de 2203 alunos apoiados. O grfico 3 apresenta a
proporo de tipos de NEE apoiadas pelos respondentes ao questionrio.
Grfico 3 - Proporo de alunos com NEE dos diferentes domnios apoiados pelos respondentes
A maior fatia de alunos apoiados apresenta problemas do domnio cognitivo,

correspondendo a 44,04% dos alunos indicados. Por ordem decrescente seguem-se-lhe:
- Multideficincia (10,6%);
- Dificuldades de Aprendizagem Especficas (8,0%);
- Comunicao, Linguagem e Fala (7,1%);
- Perturbaes do Espectro do Autismo (6,9%);
- Emocional e personalidade 5,2%;
- Audio (4,4%);
- Motor (3,9%);
- Viso (2,4%);
- Sade Fsica (1,2%);
- Surdocegueira (1,1%);
- Outras (0,1%).
246
A nvel nacional no foi encontrada uma estatstica discriminada dos alunos e NEE
diagnosticadas. Sabemos que, segundo o relatrio da DGIDC (2009), que existiam,
data, 31777 alunos com NEE e com PEI integrados na escolaridade obrigatria, sendo
2115 em unidades especializadas em escolas pblicas de ensino regular. Poder ser
digno de evidncia que neste ltimo relatrio da DGIDC, de 2009, existe um maior
nmero de estruturas para apoio de alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo e
Multideficincia, respetivamente 187 Unidades de Apoio Especializado a Alunos com
PEA e 292 Unidades de Apoio Especializado a Alunos com Multideficincia (DGIDC,
2009), fator que pode antever maior nmero de alunos abrangidos com estas
caractersticas, podendo incluir-se os alunos com problemas cognitivos.
O facto de cerca de 1/3 dos respondentes no ter indicado o nmero de alunos que apoia
poder dever-se ao facto de atualmente no terem contacto direto com alunos com NEE
ou, por outro lado, como no caso dos docentes que exercem funes nos CRTIC, no
haver um apoio de frequncia contnua, sendo este prestado peridica ou
esporadicamente para efeitos de avaliao e aconselhamento. Poder dar-se ainda o
caso de no se lembrarem do nmero preciso de alunos apoiados e qual a terminologia
que melhor se adequa aos seus casos particulares.
Para uma necessria contextualizao do trabalho realizado pelos docentes de educao
especial adquire grande importncia determinar o local onde efetuado o apoio, pois tal
regular os recursos disponibilizados e estratgias utilizadas (Tabela 6).
Tabela 6 - Locais onde prestado o apoio a alunos com NEE pelos Docentes de Educao Especial
Locais onde efetuado o apoio
Maior Frequncia Menor Frequncia
Sala regular 20,3% 7,6% 9,8% 4,6% 7,3%
Sala Especfica para Apoio 31,4% 7,9% 3,8% 3,5% 4,6%
Distncia (utilizando as 0,3% 0,3% 1,9% 1,1% 2,7%

TIC)
Domiclio do aluno 0,8% 0,0% 0,5% 0,3% 1,1%
Outra 3,8% 0,8% 0,3% 0,5% 0,3%
Pela anlise da tabela acima verifica-se que o local privilegiado para apoio a Sala
Especfica para Apoio, seguindo-se-lhe a Sala Regular. Do ponto de vista da escola
247
inclusiva parece j existir um esforo para o apoio individualizado em sala regular.

Contudo, a prevalncia do apoio, porventura de carcter mais individual, numa sala
especfica, parece ainda permanecer uma estratgia de integrao, eventualmente
necessria pela natureza das dificuldades do aluno. Esta sala especfica para apoio pode
ainda refletir a estrutura intraescola criada ao abrigo do Decreto-lei n 3/2008 com a
criao de salas especficas onde se concentram alunos com incapacidades
semelhantes, como as unidades de Apoio Especializado a alunos com Multideficincia.
No campo Outras foram ainda apontados os seguintes locais para apoio a alunos com
NEE com a frequncia absoluta mnima:
Biblioteca
Centro de Recursos TIC
Espaos exteriores (parque infantil da escola)
Gabinete prprio
Hall entre duas salas
Hidroterapia
Recinto exterior (recreio/outros locais da escola)
Sala de aula da instituio
Unidade de Apoio Educao de Alunos com Multideficincia (UAEAM)
Unidade de Ensino Estruturado (UEE)
Unidade de Apoio Multideficincia
Unidade de Autismo
Esta diversidade de locais poder ter a sua justificao na polivalncia dos docentes que
procuram apoiar os alunos nos locais que geram mais conforto, podendo eventualmente
colocar-se a disponibilidade de salas alm da sala de aula regular. Verifica-se tambm a
apresentao que opes que poderiam ser integradas na sala especfica para apoio e
que o respondente resolveu diferenciar de modo a prestar uma informao mais
completa, ou por interpretao diferente da que seria esperada.
Formao Acadmica e Profissional

Aps a apresentao destes dados segue-se a anlise da informao relativa aos
antecedentes de formao. Interessa salientar que na inquirio sobre a aprendizagem
de utilizao das TIC nas NEE, nas diferentes questes apresentadas adiante, faz-se a
distino entre TIC para NEE e Tecnologias de Apoio. No primeiro caso consideram-se
248
as tecnologias, maioritariamente software com especificidade pedaggica para alunos

com Necessidades Educativas Especiais e, no segundo, o conjunto de tecnologias ou
tecnologias individuais que tm por propsito compensar ou substituir limitaes
funcionais que impedem a realizao das atividades do quotidiano de um aluno
Formao Acadmica de base

No que se reporta formao inicial verifica-se que os respondentes se distribuem do
seguinte modo, de acordo com o grau acadmico que lhes conferiu habilitao para a
docncia.
Grfico 4 - Formao inicial dos respondentes
Como possvel verificar, a frequncia absoluta obtida superior ao nmero de casos

em estudo. Deve-se este facto acumulao de licenciaturas na formao de base por
parte de alguns dos inquiridos, onde se observa que 5 inquiridos tm habilitao para 1
e 2 Ciclos, 1 inquirido apresenta formao em Educao de Infncia e 2 Ciclo, outro
acumula 2 e 3 Ciclo e Secundrio, e 1 dos inquiridos afirma ter formao nos quatro
nveis.
A maioria dos respondentes exerce funes docentes nos primeiros anos de
escolaridade, sugerindo uma maior concentrao de profissionais de educao especial
nos primeiros anos de escolaridade, embora, de acordo com a legislao atual, um
Docente de Educao Especial possa exercer funes em qualquer nvel de ensino,
independentemente da sua formao de base (Decreto-Lei n. 51/2009 e Portaria n.
212/2009, de 23 de Fevereiro).
Formao em NEE na formao de base
249
Quando questionados acerca da existncia de formao em NEE integrada na sua

formao inicial, 311 inquiridos (84,3%) responderam no ter tido formao em NEE na
sua formao superior de base e, considerando que 3 (0,8%) no responderam, apenas
55 (14,9%) indicaram ter realizado alguma formao inicial em necessidades educativas
especiais. 8 inquiridos afirmaram terem tido 2 disciplinas na formao de base que
abordaram as NEE.
Com o aprofundamento da questo atravs da perscrutao da integrao na disciplina
de uma componente de formao sobre TIC especfica para NEE e/ou Tecnologias de
Apoio (Tabela 7), verificou-se que 26 dos 55 (7,5%) inquiridos declararam que a sua
disciplina integrou formao em TIC especfica para NEE e 25 (6,8%) que abordou o uso
de Tecnologias de Apoio. Apenas 10 inquiridos referiram que a disciplina de base em
NEE contemplou formao em ambas as componentes.
A tabela 7 apresenta a proporo de respondentes que mencionaram ter formao em
NEE na sua formao inicial e conjuga a informao sobre a incorporao de TIC e TA. O
clculo das propores foi realizado com referncia aos 55 respondentes que indicaram
ter tido essa formao nos seus estudos superiores de graduao.
Tabela 7 - Proporo de respondentes com disciplina base com formao em TIC e Tecnologias de Apoio
para Necessidades Educativas Especiais
TA TA
Nome da Disciplina sobre NEE na Formao Inicial TIC1 TIC2
1 65
2
Formao de As TIC e Educao Especial 1,8% 1,8% 1,8%

Base1
As TIC na Educao Especial 1,8%
Comunicao Aumentativa e Alternativa 3,6%
Educao Especial 3,6% 3,6%
Foram abordadas algumas tecnologias de apoio

para alunos com dificuldades de orientao e 1,8%
intelectuais
Introduo s Necessidades Educativas

3,6% 1,8%
Especiais
Necessidades Educativas Especiais 10,9% 9,1%
Necessidades Educativas Especiais I e II 1,8%
65
TA 1 Tecnologias de Apoio na 1 Disciplina
TIC 1 TIC para NEE na 1 Disciplina
TA 2 Tecnologias de Apoio na 2 Disciplina
TIC 2 TIC para NEE na 2 Disciplina
250
NEE e TIC 1,8%
Novas Tecnologias na Educao 1,8% 1,8%
PNEE - Prticas para Necessidades Educativas

1,8%
Especiais
Software 3,6% 3,6% 3,6% 3,6%
Tecnologia assistiva 1,8% 1,8% 1,8%
Tecnologias de Informao e Comunicao 1,8% 1,8%
TIC 7,3%
TIC e inovao pedaggica 1,8%
TIC I e II 1,8% 1,8%
No especificou 7,3% 9,1% 1,8%

Formao de Base2 As TIC nas Necessidades Educativas Especiais 1,8% 1,8%
Comunicao internet 1,8% 1,8% 1,8%
Hardware 3,6% 3,6% 3,6% 3,6%
Psicomotricidade 3,6% 3,6%
SAAC 1,8% 1,8% 1,8%
No especificou 1,8% 1,8%
Dos dados acima extrai-se que, dos inquiridos que disseram ter tido duas disciplinas de
NEE na formao base, 1 referiu ter abordado na primeira disciplina as TIC e as TA e, na
segunda, as TA. De modo anlogo, 1 inquirido referiu a predominncia das TIC para as
NEE em ambas as disciplinas, e apenas TA na primeira. 1 dos inquiridos declarou ter
abordado as TA em ambas as disciplinas. Outro inquirido revelou ter abordado as TA na
primeira disciplina e TIC para NEE na segunda. 2 inquiridos informam terem abordado
ambas as temticas nas 2 disciplinas.
Porm, a interpretao destes dados poder gerar alguma ambiguidade, j que apesar
de a questo ser enunciada do seguinte modo Na sua formao acadmica inicial teve
alguma disciplina relacionada com Necessidades Educativas Especiais?, focando-se
exclusivamente nas NEE, verificou-se que 21 inquiridos responderam terem tido
disciplinas de tecnologias e tecnologias nas NEE e 1 afirmou Ter tido vrias numa ps-
graduao em 2003. A tabela seguinte ilustra algumas das disciplinas introduzidas no
campo de designao da disciplina.
251
Tabela 8 - Disciplinas TIC integradas no plano curricular da formao de base
As TIC e Educao Especial

As TIC na Educao Especial
Comunicao Aumentativa e Alternativa
Educao Especial
Foram abordadas algumas tecnologias de apoio para alunos com dificuldades de
orientao e intelectuais
Introduo s Necessidades Educativas Especiais
Necessidades Educativas Especiais
Necessidades Educativas Especiais I e II
NEE e TIC
Novas Tecnologias na Educao
PNEE - Prticas para Necessidades Educativas Especiais
Software e Hardware
Tecnologia Assistiva
Tecnologias de Informao e Comunicao
TIC
TIC e inovao pedaggica
TIC I e II
As TIC nas Necessidades Educativas Especiais
Comunicao internet
Vrias numa ps-graduao
Psicomotricidade
SAAC
No se encontra justificao para uma m interpretao da pergunta numa fase precoce

de resposta ao questionrio, onde o cansao do respondente ainda no estar instalado,
que no a ausncia de ateno ou, possivelmente pela necessidade de referir formao
em tecnologia para se sentir enquadrado no estudo. Poder ainda dar-se o caso de terem
tido disciplinas de TIC que focaram as NEE. Fica a indicao do pouco nmero de
formaes iniciais que contemplaram as NEE e, destas, as que consideraram pertinente
incluir as TIC para as NEE e as Tecnologias de Apoio.
Baseando-nos nos dados obtidos com o tempo de servio no apoio a alunos com NEE,
que tm implcitos o espao de tempo decorrido desde a formao inicial, perspetiva-se
que estes dados podero ser justificados pelo facto de que s a partir de 1989, atravs
do artigo 15 do Decreto-Lei n 344/89 de 11 de Outubro, que se imps a
obrigatoriedade de formao sobre as NEE nos cursos de formao inicial de
professores. Deste modo ser seguro afirmar que os docentes com mais anos de servio
sero aqueles a quem no foi oferecida formao inicial em NEE.
252
Formao Especfica em Necessidades Educativas Especiais

Este item dedicado formao especfica obtida aps a formao inicial. Abrange a
formao contnua, bem como a formao ps-graduada frequentada. Numa primeira
anlise constata-se que a maioria dos inquiridos 296 (80,2%) mencionou ter
frequentado formao especfica sobre NEE. Apenas 68 (18,4%) referiram no ter
frequentado formao especfica e 5 (1,4%) no responderam. Esta situao justificvel
pela implementao do Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, a partir do qual os
docentes de educao especial deveriam ser especializados, tendo inclusivamente sido
criados, no seguimento, cursos de educao especial com a durao de 50 horas que
sero analisados num item seguinte. relevante a informao de que o nmero de
docentes especializados nesta rea duplicou desde 2005, onde apenas 40% dos
professores tinham formao especializada (Rodrigues & Nogueira, 2011).
Quanto ao tempo decorrido, verifica-se que, dos respondentes que afirmaram terem
frequentado formao especfica para NEE, 30,7% teve formao h mais de 6 anos,
20,9% h menos de 6 anos, 17,5% h menos de 3 anos, 9,6% h menos de 1 ano e
10,4% h menos de 6 meses. No especificaram o tempo decorrido desde que
frequentaram a formao 10,8% dos respondentes.
No que respeita formao em tecnologia integrada na sua formao especfica, 2% dos
respondentes (70) afirmaram terem abordado as TIC especficas para NEE e 64,2%
abordou as Tecnologias de Apoio.
Numa anlise do tipo de formao especializada podemos observar a tabela seguinte na
qual caracterizada a formao especfica dos respondentes e perscrutada a integrao
de formao em TIC na mesma (Tabela 9).
Tabela 9 - Formao especfica em NEE frequentada
Abordou Abordou
Formao Tempo decorrido TIC para Tecnologias
Tipo de formao especfica
especfica desde da formao NEE de Apoio
Ambas
< 6 meses 4,8%

53,51% 53,51%
< 1 ano 2,6%
Ps- < 3 anos 13,7%
73,4%
Graduao/Especializao < 6 anos 26,9%
SIM > 6 anos 45,0%
33,9%
80,2% No especificou 7,0%
< 6 meses 23,1%

Mestrado 17,6% < 1 ano 13,8% 49,2% 40,0%
<3 anos 13,8%
253
Abordou Abordou
Formao Tempo decorrido
Tipo de formao especfica TIC para Tecnologias
especfica desde da formao
NEE de Apoio
< 6 anos 21,5%
> 6 anos 1 8,5% 27,7%
No especificou 9,2%
< 6 meses 14,3%

< 1 ano 28,6% 42,9% 14,3%
< 3 anos 28,6%
Doutoramento 1,9%
< 6 anos 14,3%
> 6 anos 14,3% 14,3%
No especificou 0,0%
< 6 meses 13,8%
< 1 ano 18,5% 51,5% 28,8%%
< 3 anos 23,1%
Aes de formao na
17,9% < 6 anos 13,8%
escola
> 6 anos 9,2%
< 6 meses 15,3%

< 1 ano 16,9% 50% 51,7%
Aes de formao em < 3 anos 25,4%
contextos de oferta 16,3% < 6 anos 10,2%
privada > 6 anos 13,6%
No especificou 18,6% 25,%
< 6 meses 21,4%

< 1 ano 35,7% 35,7% 42,9%
Aes de formao < 3 anos 35,7%
3,8% < 6 anos 0,0%
online
> 6 anos 0,0%
< 6 meses 11,8%

< 1 ano 17,6% 58,8% 52,9%
< 3 anos 23,5%
Outra situao 4,6% < 6 anos 5,9%
> 6 anos 23,5%
NO - 18,4%
No responderam - 1,4%
Pela anlise da tabela possvel constatar que a maioria dos respondentes (73,4%)
indicou ter obtido formao especializada em NEE sob a forma de Curso de Ps-
graduao e/ou Curso de Especializao. Na tabela seguinte (Tabela 10) verifica-se que
foram mais frequentados cursos de ps-graduao/especializao em educao
especial, sendo que a maioria frequentou esta formao h mais de 6 anos. Seguem-se-
lhe as Aes de formao na escola com 17,9%, o Mestrado com 17,6% e as Aes de
Formao Privada com 16,3% dos respondentes. Na anlise observa-se tambm um
elevado nmero de respondentes que realizou formao entre menos de 3 anos e 6
254
anos, indiciando uma frequncia recente de cursos de formao especfica, talvez devido
s exigncias introduzidas pelo Decreto-Lei n 3/2008.
A oferta da formao nas escolas igualmente uma preferncia dos respondentes com
17,9% das respostas, indicando adequabilidade e acomodao relativamente s funes
profissionais dos inquiridos. Neste ponto, pode observar-se que, quase paralelamente,
com 16,3%, situa-se a oferta de formao privada, indicando uma procura de formao
que no suprida por organismos ministeriais e eventualmente custeada pelos
formandos.
A frequncia de formaes de NEE em regime online (e-learning) revela-se diminuta,
mostrando no ser uma modalidade da preferncia dos inquiridos, indo de algum modo
de encontro tendncia crescente de oferta de formao distncia. Interessa sublinhar
que, dos cursos de ps-graduao/especializao frequentados pelos respondentes,
cerca de 39% indicou ter tido algum tipo de formao em tecnologia dirigida s NEE. As
formaes especficas em NEE, seguidamente apresentadas (Tabela 10) com referncia
ao nmero de respondentes que mencionaram as diferentes tipologias de formao
foram identificadas pelos respondentes do seguinte modo:
Tabela 10 - Ps-graduaes/especializaes frequentadas
Ps-graduao/especializao frequentadas
CESE Dificuldades de Aprendizagem e Comportamentos 0,4%
CESE Educao Especial 5,5%
CESE Educao Especial rea Mental/Motora 0,4%
CESE Educao Especial Viso 0,4%
CESE Integrao Escolar 0,4%
CESE Problemas intelectuais, motores e de dificuldades 0,4%

mltiplas
Cognitivo 0,4%
Complemento formao problemticas de risco 0,4%
Comunicao Alternativa 0,4%
Comunicao e linguagem 0,7%
Curso de Formao Especializada em Educao Especial 0,4%

Problemas Intelectuais e Multideficincia
Curso de qualificao Problemas Graves 0,4%
Deficincia Mental 0,7%
Deficincia Mental-Motora 2,2%
255
Deficincia Mental-Motora/Deficincia Auditiva 0,4%
Deficincia Visual 0,4%
DESE Educao Especial 0,7%
DESE em Dificuldades de Aprendizagem 0,4%
DESE em NEE 0,4%
DESE Mental/Motor 0,4%
Dificuldades de Aprendizagem 1,9%
Domnio da Deficincia Mental e Motora 0,4%
Educao de alunos surdos e LGP 0,4%
Educao Especial 6,6%
Educao Especial Domnio Audio e Surdez 0,4%
Educao Especial Domnio Cognitivo-Motor 19,9%
Educao Especial Domnio Cognitivo-Motor e Dificuldades de 0,7%

Aprendizagem
Educao Especial Domnio cognitivo-motor e Domnio 0,4%

Emocional/Personalidade
Educao Especial Domnio da Comunicao e Linguagem 0,4%
Educao Especial Domnio da viso 0,4%
Educao Especial Domnio Emocional e Personalidade 1,8%
Educao Especial Domnio Mental-Motor 0,4%
Educao Especial Mental/Motora 0,7%
Educao Especial Multideficincia 0,4%
Educao Especial Problemas de Cognio 0,4%
Educao Especial/TIC em Contextos de Aprendizagem 0,4%
Informtica 0,4%
Interveno pedaggica com alunos surdos 0,4%
Interveno Precoce na Multideficincia 0,4%
Mental Motora 1,5%
Mental, Motora e Auditiva 0,7%
Mental/Motora/Multideficincia/Dificuldades de Aprendizagem 0,4%
Motricidade e cognio 0,4%
Multideficincia 0,4%
256
Multideficincia, Mental Motora 0,4%
Necessidades Educativas Especiais 1,1%
Perturbaes do comportamento em NEE/Cognitivo/Motor 0,4%
Problemas de Cognio 0,4%
Problemas de Comportamento 0,4%
Problemas Graves de Cognio 0,7%
Problemas Graves de Comunicao 0,4%
Problemas Graves de Motricidade e Cognio 1,1%
Problemas motores, intelectuais, dificuldades mltiplas 0,7%

(multideficincia)
Problemticas de Risco 0,4%
Problemticas de risco mental/Motora 0,4%
Qualificao para o exerccio de outras funes ensino especial 0,4%

problemticas de risco
Surdez 1,5%
TIC na Educao Especial 0,4%
TIC nas NEE 0,7%
No especificou 35,4%
Totais 100,0%
Verifica-se que, dos Cursos de Ps-Graduao e/ou de Especializao, 32,9% dos

inquiridos informaram ser em Educao Especial, havendo um predomnio do Domnio
Cognitivo-motor, associado ao trabalho com multideficincia. Observa-se a existncia de
cursos que aparentam ser semelhantes mas que variam no nome, resultado das
designaes criadas por diferentes instituies. Dos inquiridos que frequentaram esta
formao, 26,4% indicou t-lo feito h mais de 6 anos, 3,5 % h menos de 6 anos e
20,7% h menos de 3 anos. Destaca-se que 82,7% dos inquiridos que frequentaram Ps-
Graduao e/ou Especializao em Educao Especial disseram que estas incluram
formao em tecnologias para NEE. Seguem-se 9,3% dos inquiridos que frequentaram
Estudos Superiores Especializados (CESE) (7,4%) e Diploma de Estudos Superiores
Especializados (DESE) (1,9%). Estas formaes encontram-se associadas aos
profissionais com maior tempo de servio na educao especial e que realizaram a sua
formao h mais de 6 anos. Esta formao foi instituda aquando da publicao da Lei
257
de Bases do Sistema Educativo (Lei n 467/86, de 30 de Setembro), tendo proliferado no

final da dcada de 80 e princpio da dcada de 90 do sculo passado. Dos 20 casos que
indicaram ter um CESE, 12 (60%) indicaram ter tido formao em tecnologia para NEE.
No caso dos DESE, cerca de 80% (4 dos 5 casos) informaram ter tido algum tipo de
formao na rea que estudamos. Importa reter estes dados para uma comparao com
a utilizao atual e nvel de conhecimento da utilizao das TIC especficas para NEE, ou
seja, a prevalncia do conhecimento adquirido.
Tabela 11 - Mestrados frequentados
Mestrados frequentados
Administrao Escolar 1,5%
Cincias da Educao 3,1%
Cincias da Educao - Educao Especial - Sobredotao 1,5%
Cognitivo-Motor 1,5%
Comunicao Alternativa 3,1%
Educao Especial 18,5%
Educao Especial - Interveno Precoce 3,1%
Educao Especial - Mental/Motor 1,5%
Educao Especial: Dificuldades de Aprendizagem Especficas 4,6%
Educao Especial: Domnio Cognitivo-Motor 6,2%
Estudos da Criana - Ensino e Aprendizagem da Matemtica 1,5%
Formao Psicolgica de Professores 3,1%
Master em Logopedia 1,5%
Problemas de linguagem e fala 1,5%
Psicologia - Risco e Preveno 1,5%
Psicologia Clnica/Psicoterapia 1,5%
Psicologia da Educao Multideficincia 1,5%
Psicologia Educao NEE 1,5%
Psicologia pedaggica 1,5%
Totais 100,0%
258
No que concerne aos Mestrados, verifica-se que 33,9% dos inquiridos indicou ter
Mestrado em Educao Especial, embora com diversidade de domnios. Neste campo
verifica-se efetivamente a frequncia de cursos que visam especificamente a temtica da
interveno pedaggica e teraputica junto de alunos com Necessidades Educativas
Especiais. Porm, como possvel visualizar na tabela 11, acima, menos de metade dos
cursos de mestrado contemplam a abordagem por meio das tecnologias para apoio a
alunos com NEE, possivelmente em detrimento para outras abordagens.
Tabela 12 - Doutoramentos frequentados
Doutoramentos frequentados
Dificuldades Especficas de Aprendizagem 14,3%
Formao de Professores 14,3%
Psicologia Dislexia e Aprendizagem 14,3%
Totais 100,0%
A frequncia de Doutoramento corresponde menor percentagem dentre os que

realizaram formao especfica em Necessidades Educativas Especiais.
Tabela 13 - Aes de formao na escola frequentadas
Ao de formao na escola frequentada
A informtica como meio de Apoio Pedaggico 1,5%
As TIC na Sala de Aula 1,5%
As TIC no processo ensino-aprendizagem 1,5%
As TIC para alunos com NEE 1,5%
CIF; Grupos heterogneos na sala de aula 1,5%
Comunicao aumentativa e alternativa 3,0%
Deficincia Visual, Dislexia, Tecnologias de Apoio 1,5%
Dislexia 1,5%
DREN 1,5%
Escrita com smbolos, vrias 1,5%
Estratgias de Diferenciao Pedaggica 1,5%
259
Mapas mentais 1,5%
Plataforma Moodle 4,6%
Quadros interativos 1,5%
TIC e NEE 1,5%
TIC em Contexto de Aprendizagem 1,5%
Utilizao do Boardmaker 3,0%
Vrias 1,5%
Workshop Tecnologia e educao na Educao Especial 1,5%
Totais 100,0%
Dos
inquiridos que indicaram ter frequentado formao nas escolas, a maior cota com 65,2%
dos respondentes no especificou a designao da formao recebida. Verifica-se que os
inquiridos que efetivamente responderam questo apontaram principalmente formaes
em tecnologia para Necessidades Educativas Especiais (16,7%), como a utilizao do
Boardmaker ou o Escrita com Smbolos, e tecnologia em educao (12,2%), como
Quadros Interativos e plataforma Moodle.
Tabela 14 - Aes de formao privadas frequentadas
Ao de formao privada frequentada

Anditec 1,7%
Anditec - Tecnologias de Apoio 1,7%
Associao Portuguesa de Surdos 1,7%
Cantic 3,3%
CERCILEI 1,7%
CIF 3,3%
Cnotinfor 1,7%
Cnotinfor e Anditec 1,7%
Escrita com Smbolos 6,7%
Linguagem oral e escrita 1,7%
Mtodo Davis Dislexia 1,7%
Ofertas diversificadas 5,0%
Produes de materiais para alunos com NEE 1,7%
260
Tecnologias de Apoio ESE do Porto 1,7%
Tecnologias para crianas com NEE 1,7%
TIC 1,7%
Utilizao NVIVO7 1,7%
Totais 100,0%
A nvel da oferta privada verifica-se, nas respostas especificadas, o predomnio de aes

de formao especificamente sobre a utilizao das Tecnologias com as NEE (21,9%).
Parte dos respondentes que frequentou formao privada designa-a pelo nome do
produto ou da empresa que comercializa o produto (13,5%), bem como pela instituio
que dinamizou a formao (6,75%). Verifica-se ainda a existncia de respostas no
ligadas s NEE identificadas apenas como TIC e a Utilizao de Nvivo7 (um software de
anlise de dados para efeitos de investigao).
Tabela 15 - Formaes online frequentadas

Formao online frequentada
Avaliao por referncia CIF 7,1%
Boardmaker 14,3%
CIF 7,1%
Totais 100,0%
Tambm na formao online se constatou um maior nmero de respondentes que no

especificou a formao frequentada. Dos que especificaram, cerca de metade referenciou
direta e indiretamente (Boardmaker) formao relacionada com Comunicao
Aumentativa e Alternativa. Os restantes referiram formao no mbito da Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF).
261
Tabela 16 - Outras formaes frequentadas

Outra formao frequentada
A frequentar mestrado em Educao Especial 11,8%
Ao de formao no mbito da utilizao do Magalhes 5,9%
Aes de Formao DGAC 5,9%
Centro de Formao de Profs, elearning...., moodle 5,9%
Doutoramento incompleto (sem tese) 5,9%
Doutoranda em Necessidades Educativas Especiais 5,9%
FOCO 5,9%
Formao Oferta DGIDC/MIN EDU 11,8%
Ps-Graduao cognitivo 5,9%
Workshop - Tecnologias e incluso na educao especial 5,9%
Totais 100,0%
Em outra formao frequentada (Tabela 16), surgem os casos que indicaram mais do que
uma formao especfica ou formao no enquadrada nas opes de resposta
disponibilizada. Aqui verifica-se a existncia de respondentes que ainda se encontram a
frequentar formao ps-graduada (23,6%), assim como respondentes que indicaram
sobretudo as instituies promotoras da formao (17,7%), ou o mbito da formao e
no a sua designao oficial (11,8%).
Salienta-se na smula da formao especfica, numa questo que procurava obter dados
sobre a formao especfica em NEE e, eventualmente, a informao sobre a abordagem
das TIC e TA nos contedos lecionados, verificou-se uma diversidade de respostas na
formao especfica em NEE, com alguns respondentes a indicarem formaes no
relacionadas, onde se vislumbram casos que indicam, por exemplo, formao em Nvivo7
ou, por outro lado, a indicarem formaes essencialmente de cariz tecnolgico (TIC,
Moodle, entre outras). Nesta ltima situao, poder acontecer que efetivamente se
procurou formao especfica em NEE dirigida utilizao das tecnologias com estes
alunos, verificando-se a predominncia de formao orientada para a implementao de
comunicao aumentativa e alternativa, sendo frequentemente referenciados formao
especfica e softwares de criao de smbolos pictogrficos de comunicao.
262
Frequncia dos cursos de formao em educao especial de 2008 (50 horas)

Aps a publicao do Decreto-Lei 3/2008 que veio impor novas regulamentaes nos
apoios prestados a alunos com NEE, foi posto em marcha um plano de formao pelo
Ministrio de Educao de modo a incrementar o nmero de docentes especializados na
interveno pedaggica junto destes alunos. Deste modo, foram lanados trs cursos
diferenciados dirigidos aos trs grupos de recrutamento para a educao especial,
nomeadamente:
- Interveno pedaggica com alunos com multideficincia e Interveno pedaggica com
alunos com perturbaes do espectro do autismo (Grupo de Recrutamento 910)66
- Interveno pedaggica com alunos surdos (Grupo de Recrutamento 920)67
- Interveno pedaggica com alunos cegos e com baixa viso (Grupo de Recrutamento
930) 68
Tabela 17 - Frequncia do curso de formao em Educao Especial (50 horas)
Abordou
Abordou TIC
Tecnologias
Curso de Formao em Educao Especial para NEE
de Apoio
Abordou ambas
Interveno pedaggica com 48% 65,3%

alunos com multideficincia e
Interveno pedaggica com 78,1%
alunos com perturbaes do
espectro do autismo. 36%
Sim 96/369
(26%) 30,8% 53,8%
Interveno pedaggica com
13,5%
alunos surdos. 23,1%
Interveno pedaggica com 41,7% 50%

12,5%
alunos cegos e com baixa viso 8,3%
No 264 (71,5%)
No Responderam 9 (2,4%)
Aps a anlise da questo anterior no estranhamos que apenas 26% do total de

respondentes tenha frequentado o Curso de Formao em Educao Especial, dado que
De acordo com a Portaria n. 212/2009 de 23 de Fevereiro:

66
Lugares de educao especial para apoio a crianas e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas
motores, com graves perturbaes da personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio a interveno
precoce na infncia.
67
lugares de educao especial para o apoio a crianas e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves
problemas de comunicao, linguagem ou fala.
De acordo com a Portaria n. 212/2009 de 23 de Fevereiro:
68
Lugares de educao especial para apoio educativo a crianas e jovens com cegueira ou baixa viso,
263
271 afirmaram ter ps-graduao ou uma especializao que os habilita para o exerccio
de funes como docentes de educao especial. Observa-se uma maior proporo de
respondentes que frequentou o curso que foca a multideficincia e o autismo,
enquadrando-se neste grupo o maior nmero de alunos apoiados pelos docentes como
indicado no grfico 2 acima, bem como o maior nmero de colocados em 2009 e 2010 69.
Adicionalmente verifica-se que os respondentes que indicaram ter realizado mais do que
um curso, sendo que 4,2% realizaram os trs cursos, 1% realizou os primeiro e segundo
curso, 4,2% realizou o primeiro e terceiro curso, e ningum realizou apenas os segundo e
terceiro curso. Destaca-se que, em cada curso, cerca de metade ou mais dos
respondentes indicou terem sido abordadas a utilizao das TIC e das TA nos contedos
programticos.
Sntese intercalar
Neste conjunto inicial de questes, cujo propsito incide na caracterizao dos
respondentes, salienta-se o elevado nmero de respondentes que no identificou as
funes desempenhadas, local de trabalho e o territrio onde trabalha. Este fenmeno
relatado na bibliografia sobre a implementao de inquritos, na qual vrios autores
constatam que apesar da garantia de anonimato, muitos respondentes receiam a quebra
do anonimato e optam por no revelar dados que os possam de alguma forma identificar
ou, por outro lado, deturpar ou omitir informao (Biemer & Lyberg, 2003).
Os elementos da amostra revelam ser profissionais, na sua maioria, com experincia e
formao cimentada na rea da Educao Especial, embora essa formao tenha
surgido posteriormente formao inicial, atravs de formao contnua e estudos ps-
graduados. A maioria dos respondentes tem a sua formao de base para a docncia
nos primeiros anos da escolaridade e no pr-escolar, onde muitas NEE so identificadas
pela primeira vez e se coaduna com a interveno precoce na minimizao e remediao
dos problemas de aprendizagem encontrados. Estes dados podem ser justificados,
apesar de no haver dados concretos, pela maior apetncia dos profissionais destes
nveis de ensino para enveredarem pela educao especial, bem como por esta se
apresentar como uma oportunidade num mercado de trabalho (a educao especial)
ainda com procura de profissionais especializados.
Como seria de esperar, a quase totalidade dos respondentes est habilitado para o
desempenho de funes na Educao Especial na forma de Formao Especfica ou por
69
Observvel pela consulta da lista de colocao de Docentes de Educao Especial 2009/2010.
264
frequncia do Curso de Formao em Educao Especial (Tabela 18) para o exerccio de

funes enquanto docentes de educao especial. Numa anlise detalhada, por excluso
observa-se que 21,7% dos respondentes indicaram ter formao especfica e ter
frequentado o Curso de Formao em Educao Especial, 4,1% indicou ter frequentado
apenas o Curso de Formao em Educao Especial, e 56,9% indicou ter apenas
formao especfica (Tabela 18). Podemos assim concluir, tendo como critrio a
formao frequentada, que a amostra de respondentes se mostra, partida, muito
qualificada para o apoio a alunos com NEE.
Tabela 18 - Formao em NEE/Educao Especial dos respondentes
Curso de formao em Educao Especial
No
No Sim respondeu
No 14,4% 4,1% 0,0% 18,4%

Formao
Sim 56,9% 21,7% 1,6% 80,2%
especfica
em NEE No 0,3% 0,3% 0,8% 1,4%
respondeu
Totais 71,5% 26,1% 2,4% 100%
A nvel da formao especfica em NEE assiste-se a um predomnio pela frequncia de

cursos de ps-graduao e/ou especializao no conducente a grau, sendo este tipo de
formao o que mais considera a utilizao das TIC e TA nos seus contedos. Verifica-se
que, na generalidade da restante formao especfica recebida, ainda escassa a
quantidade de cursos que contempla a utilizao das TIC e TA no apoio a alunos com
NEE. Porm, a nvel da formao contnua de curta durao foram indicadas formaes
especialmente orientadas para o uso da tecnologia com NEE, predominando as
respeitantes a produtos e s empresas que os comercializam. Neste ponto interessa
destacar a procura de formaes relacionadas essencialmente com estratgias de
comunicao aumentativa e alternativa. Ressalta tambm alguma diversidade nas
designaes dos cursos, resultado provvel das diferentes designaes adotadas pelas
instituies que os lecionam, indicao do nome da instituio organizadora, bem como,
dado que a maioria dos respondentes j frequentou a formao h mais de 6 anos, a
lapsos de memria que no permitem precisar a informao pedida. Quanto ao curso de
Formao em Educao Especial verifica-se a preocupao da incorporao do uso das
265
tecnologias com alunos com NEE nos seus contedos programticos, em particular
naqueles dirigidos ao domnio cognitivo e motor.
Aglomerando a formao especfica e o curso de formao em educao especial,
poder dizer-se que a maioria dos docentes de educao especial atualmente em
exerccio recebeu formao na rea da implementao das tecnologias junto dos alunos
com NEE, informao a reter para discusso no confronto com outra informao obtida
pelo questionrio. Como possvel constatar, o nmero de respostas dos docentes ficou
aqum do esperado para um estudo desta monta70.
Experincia e competncia na Utilizao das TIC

A seo seguinte averigua o nvel de proficincia na utilizao generalista e pessoal
(literacia digital) das tecnologias. Numa primeira instncia considerou-se importante
conhecer a experincia anterior e atual do respondente no contato com a tecnologia.
Posse de computador prprio
Tabela 19 - Propriedade de computador pessoal
Possui computador
Secretria 54,2%
Sim 98,6% Porttil 92,4%
Secretria e Porttil 49,9%
No 0,3%
No respondeu 0,5%
Os presentes dados confirmam o observado a partir da literatura e referido no capitulo 3,

apurando-se que atualmente no existe barreira no acesso a um computador, sendo que
a nvel pessoal quase todos os docentes possuem computador na sua grande maioria,
computador porttil. Apesar de no se ter recolhido informao acerca da sua
provenincia, equaciona-se a mesma a partir do Programa e-Professor, atravs do qual
foi facilitada a aquisio a baixo custo de computadores portteis.
Competncia na utilizao das TIC

Neste item foi solicitado ao respondente que indicasse qual considerava ser o seu nvel
de competncia na utilizao das TIC, tendo sido utilizada para o efeito uma escala de
Likert de cinco pontos (Grfico 5). Consideramos importante a incluso desta questo,
70
Segundo dados do Ministrio da Educao altura de recolha de dados encontravam-se em exerccio 4779 docentes de
educao especial (Dados MISI, Outubro de 2009) presente em (DGIDC, 2009).
266
pois as competncias pessoais ou literacia digital constituem a base em que a prtica

profissional com recurso a tecnologia ir assentar
Grfico 5 - Competncia na utilizao geral das TIC
Razovel foi a opo mais escolhida pelos respondentes (65,1%), seguindo-se os

respondentes que consideram ter competncia elevada (19,3%) e os respondentes que
indicaram a sua competncia reduzida (10,9%). Estes dados indicam que 87,7% dos
respondentes consideram ter uma competncia entre razovel e muito elevada,
correspondendo estes ltimos a 3,3% dos inquiridos.
Tempo de utilizao das TIC

O tempo de utilizao das TIC tambm um indicador que poder relacionar-se com a
prtica e, consequentemente, com o nvel de competncia e confiana na utilizao das
TIC.
Grfico 6 - Tempo de utilizao das TIC
267
Na anlise do grfico 6 verifica-se que para a maioria dos respondentes a utilizao das
TIC a nvel pessoal no novidade, sendo que 84,2% dos respondentes utiliza as TIC h
mais de 3 anos. Deste grupo, 70,3% indicou utilizar as TIC h mais de 6 anos. Do
conjunto de respondentes, 3,0% indicou utilizar as TIC h menos de 6 meses e 1,1%
indicou que as usa h menos de 1 ano.
Numa tabulao cruzada do tempo de utilizao e nvel de competncia obtiveram-se os
seguintes dados (Tabela 20).
Tabela 20 - Combinao do tempo de utilizao e a competncia na utilizao das TIC
Tempo de utilizao das TIC

H H H
H H mais No
menos menos menos
menos de 6 especific
de 6 de 3 de 6
de 1 ano anos ou
meses anos anos
Muito reduzida 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0
Reduzida 1,1% 0,3% 3,0% 2,7% 3,8% 0,0

Competncia de Razovel 1,1% 0,8% 8,1% 9,8% 45,0% 0,0
utilizao das
TIC Elevada 0,5% 0,0% 0,0% 1,4% 17,3% 0,0
Muito elevada 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,3% 0,0
No respondeu 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,3% 0,3
Numa comparao com o tempo de utilizao comprova-se, como senso comum e

descrito na literatura, que a utilizao mais prolongada corresponde perceo de
maiores nveis de competncia. Quase 70% usa TIC h mais de 6 anos, mas menos de
20% tem uma competncia elevada e apenas 3,3% muito elevada. Este dado poder
indiciar pouca formao em TIC e/ou estar relacionado de um ponto de vista atitudinal
com pouca apetncia para explorar a rea por parte dos profissionais, que por sua vez
poder ter implicaes na procura e frequncia de formao.
A tabela seguinte (Tabela 21) assinala, atravs de tabulao cruzada, o nvel de
formao, obtido por resposta de escolha mltipla, na qual poderiam ser assinaladas
mais do que uma opo. As clulas assinaladas indicam as percentagens individuais por
cada fonte de formao, especificadas no grfico 7.
268
Tabela 21 - Fontes de formao em TIC

Formao Formao
Apoio de Aes de Aes de
especializ em TIC Aes de Aes de
amigos, formao Formao
Autodidata ada/compl nos formao formao
colegas e do MIN realizadas
ementar estudos privadas online
familiares EDU na Escola
em TIC superiores
Autodidata 52,0% 32,2% 6,0% 15,4% 13,3% 23,3% 14,1% 3,3%

Apoio de
amigos,
colegas e
32,2% 58,0% 4,3% 16,8% 13,8% 24,1% 15,2% 2,7%
familiares
Formao
especializ
ada/compl 6,0% 4,3% 11,1% 4,9% 2,4% 5,4% 3,3% 1,6%
ementar
em TIC
Formao
em TIC
nos 15,4% 16,8% 4,9% 33,1% 10,6% 14,1% 8,4% 3,5%
estudos
superiores
Aes de
formao
do MIN
13,3% 13,8% 2,4% 10,6% 26,0% 14,6% 7,6% 3,0%
EDU
Aes de
Formao
realizadas
23,3% 24,1% 5,4% 14,1% 14,6% 41,5% 11,1% 1,9%
na Escola
Aes de
formao 14,1% 15,2% 3,3% 8,4% 7,6% 11,1% 25,7% 3,5%
privadas
Aes de
formao 3,3% 2,7% 1,6% 3,5% 3,0% 1,9% 3,5% 5,4%
online
O grfico 7 abaixo identifica as principais fontes de formao.
Grfico 7 - Principais fontes de obteno de formao TIC
269
Importa relembrar a possibilidade de seleo de mais do que uma opo, pelo que a
totalidade dos valores no ser 100%. Verifica-se que a maioria dos respondentes
indicou ter adquirido a sua formao primariamente por autodidatismo e atravs de ajuda
de amigos, colegas e/ou familiares. Estes dados assumem um paralelo com os
resultados obtidos por Williams (2005), num estudo sobre a utilizao das TIC com
alunos com NEE no Reino Unido. As formaes realizadas nas escolas so assinaladas
por 41,5% dos respondentes, correspondendo maior cota de formao formal,
seguindo-se a formao obtida no decurso dos estudos de nvel superior (33,1%). Estes
dados realam a importncia defendida por vrios autores referidos no captulo 5, das
instituies de formao inicial e contnua como promotoras da oferta de formao em
TIC.
Tabela 22 - Aes de formao privadas em TIC
Aes de formao privadas
A Utilizao das TIC no processo ensino/aprendizagem 1,1%
Aes de informtica 1,1%
Ambiente Windows 1,1%
Anditec 1,1%
As TIC na sala de aula 1,1%
As TIC nas NEE 1,1%
As TIC no contexto escolar 1,1%
Associao Nacional de Professores 2,1%
Boardmaker 1,1%
Boardmaker e Grid 1,1%
Casa do Professor 1,1%
Casa do Professor - Moodle 1,1%
Centros de Formao de Associao de Escolas 2,1%
Cnotinfor 3,2%
Cnotinfor, Coimbra/Plataforma Moodle/projectos TIC 1,1%
Comunicar com smbolos 1,1%
Comunicar com smbolos/ TIC na aprendizagem 1,1%
Curso de Iniciao word, excel, etc. 1,1%
Curso de utilizador de Word e Excel 1,1%
Curso integrado de formao Windows 1,1%
270
Curso ps-graduao TIC 1,1%
Cursos especficos 1,1%
Escola Virtual 1,1%
Escrita com Smbolos e Boardmaker 1,1%
Escrita com Smbolos e E-learning. 1,1%
Excel 2,1%
FDTI 1,1%
Flash, Access 1,1%
Flipchart/Hotpotatoes 1,1%
Formao e sensibilizao para a utilizao das novas 1,1%

tecnologias
Formao em equipamentos e software para invisuais, baixa 1,1%

viso; problemas de comunicao; deficincias motoras; def.
cognitiva;
Formao para as tecnologias de comunicao aumentativa 1,1%
GRID2 3,2%
Iniciao ao Word 1,1%
Introduo ao ambiente Windows 1,1%
MacOSX/Imovie/FileMakerPro 1,1%
Moodle, Blog 1,1%
Moodle/Excel 1,1%
Office 1,1%
Oficinas de formao em quadros interactivos e e-b 1,1%
Ps-graduao em NTIC 1,1%
Powerpoint 1,1%
Powerpoint e Moodle 1,1%
Processamento de texto aplicado produo de Materiais 1,1%

Didcticos
Processamento de texto em word (UC - Dep, Eng. 1,1%

Informtica), Utilizao Pedaggica da Internet (Instituto Irine
Lisboa), Dificuldades de comunicao e linguagem (Cnotinfor)
Quadros interactivos ensino especial do centro de formao 1,1%
Rumos 1,1%
271
TIC 1,1%
TIC em contexto de NEE 1,1%
TIC na Sala de aula 1,1%
Vrias 4,2%
Windows, Office 1,1%
Word, Excel 1,1%
Word, Excel e Internet 1,1%
100,0%
Verifica-se que os respondentes indicaram a frequncia de uma oferta diversificada de
formao generalista na rea das TIC, bem como assinalaram formao especfica na
rea das NEE e da utilizao educativa das TIC. Alguns inquiridos mencionaram terem
frequentado mais do que uma formao de carter generalista.
Tabela 23 - Aes de formao online em TIC frequentadas
Ao de formao online
Avaliao por referncia CIF 5,0%
Aventuras 2 da Cnotinfor 5,0%
Boardmaker 5,0%
Cnotinfor 20,0%
Curso de e-formador 5,0%
Formao em programas educativos: robot roamer (cnotinfor) 5,0%
Formao a distncia 5,0%
Formao para formadores no 1 ciclo 5,0%
Iniciao ao e-learning 5,0%
Invento, Robot Roamer. aventuras2 (cnotinfor) 5,0%
Moodle 5,0%
Moodle e Magalhes 5,0%
Vrias 5,0%
Totais 100,0%
272
Como j foi constatado anteriormente as aes de formao online so uma opo

frequente dos docentes de educao especial. Porm, das aes de formao online
frequentadas verifica-se um predomnio em relao s restantes, de oferta comercial de
formao destinada utilizao de produtos.
Certificado de competncias bsicas em TIC

O Diploma de Competncias Bsicas em Tecnologias de Informao71 (DCB) foi
introduzido pelo Decreto-Lei n. 140/2001 de 24 de Abril com o propsito de combater a
infoexcluso, reforar a cidadania e promover a coeso social no contexto da Sociedade
da Informao. Consiste num certificado institudo a nvel nacional pela UMIC
(Presidncia do Conselho de Ministros), criado no mbito do Plano Operacional da
Sociedade de Informao (POSI), e que reconhece as aptides prticas para a utilizao
bsica de um computador, acesso Internet e correio eletrnico. A sua implementao
foi considerada prioritria a nvel de professores e alunos no documento de 2002
Estratgias para aco As TIC em Educao (Min. Educao, 2002), tendo sido
criadas nas escolas do 2 e 3 Ciclo condies para se proceder certificao com oferta
de formao e exame para a obteno do DCB. Neste ponto foram obtidas as seguintes
respostas (Tabela 24):
Tabela 24 - Obteno de Diploma de Competncias Bsicas em Tecnologias de Informao
Diploma de Competncias Bsicas em Tecnologias de Informao
Sim 39,8%
No 59,6%
No responderam 0,5%
Cerca de 40% dos respondentes indicou a obteno de DCB em TIC. No sendo uma
informao decisiva, revela-se como complementar ao perfil de literacia digital dos
professores.
Disciplina TIC na Formao Acadmica Inicial
71
Mais informaes sobre o DCB pode ser consultadas em http://www.diploma.umic.pt/
273
A formao inicial assume-se como um espao/tempo para a criao de competncias

que iro alicerar a construo de conhecimento e, j se debate h muito, a formao em
TIC dos futuros professores. Neste campo, foram obtidas as seguintes respostas:
Tabela 25 - Incluso de disciplina TIC no programa de Formao Acadmica Inicial
Disciplina TIC na Formao Acadmica Inicial
Sim 27,1%
No 72,1%
No responderam 0,8%
A maioria dos respondentes (72,1%) indicou que, no decurso da sua formao inicial, no
teve uma disciplina dedicada formao em TIC. Dos respondentes que anuram terem
tido formao especfica em TIC na sua formao inicial verifica-se a seguinte
distribuio das disciplinas indicadas (Tabela 26).
Tabela 26 - Designao da disciplina TIC na formao acadmica inicial
Disciplina TIC da formao acadmica inicial
Bacharelado em Cincia da Computao (vrias) 1,0%
Bsico 1,0%
Complementos de Formao - Tecnologia dos recursos 1,0%
Informtica 9,0%
Informtica aplicada Educao 2,0%
Iniciao utilizao do computador 1,0%
Iniciao s tecnologias 1,0%
Introduo informtica 3,0%
Introduo s TIC 2,0%
Investigao e anlise de dados em educao 1,0%
Licenciatura em Informtica 1,0%
Metodologias de Investigao 1,0%
Metodologias e tcnicas de informtica 1,0%
Multimdia sem computadores (Vdeo, etc.) 1,0%
No lembra do nome 1,0%
Novas Tecnologias 1,0%
274
Disciplina TIC da formao acadmica inicial
Novas Tecnologias da Informao 1,0%
Novas Tecnologias para a comunicao 1,0%
Projeto final 1,0%
Produo de sites 1,0%
Programao - Software Educativo na rea da matemtica 1,0%
Sistemas de comunicao aumentativa e alternativa 1,0%
Sistemas de Informao geogrfica 1,0%
Tecnologia Educativa 1,0%
Tecnologias da Informao na educao 1,0%
Tecnologias de comunicao 2,0%
Tecnologias Educativas 2,0%
TIC 27,0%
TIC - Meio de Comunicao e Formao 1,0%
TIC na Educao 1,0%
TIC na Matemtica 2,0%
TIC/NEE 1,0%
Total 100,0%
Verifica-se um maior nmero de respondentes (51%) que indicaram terem tido disciplinas
de carcter generalista e introdutrio, designando-as como Informtica ou Introduo
Informtica, TIC, Novas Tecnologias, e outras nomenclaturas similares. Numa
averiguao das tecnologias aplicadas educao, 12% dos respondentes indicaram
terem tido disciplinas como: TIC na Educao, TIC na Matemtica, Tecnologias
Educativas, Informtica em Educao, entre outras designaes semelhantes.
Relevncia da disciplina TIC na atividade profissional

Considera-se importante determinar se a disciplina TIC da formao inicial surtiu algum
efeito na prtica profissional. Considerando que a atividade de um docente no se
resume ao contacto letivo com os seus alunos, atravs do glossrio disponibilizado, as
opes de resposta para este item foram subdivididas em duas componentes principais:
Prtica letiva atividade de interao direta com os alunos.
275
Prtica profissional docente todas as atividades que no envolvam a

interveno direta com alunos (gesto, preparao de materiais).
Grfico 8 - Relevncia da disciplina TIC na prtica Grfico 9 - Relevncia da disciplina TIC na prtica
profissional dos DEE letiva dos DEE
Dos respondentes que indicaram ter tido a disciplina, cerca de 75% considerou que a
disciplina contribuiu relevantemente para a sua atividade profissional. Estes dados
indiciam que a integrao de formao em TIC no decurso dos estudos superiores de
formao inicial assumem um papel preponderante com repercusses futuras na
atividade profissional.
Sntese Intercalar
No que concerne a literacia digital da amostra estudada, com dados demonstrativos da
formao obtida, pela perceo de competncias TIC e tempo de utilizao das
tecnologias, poder concluir-se que os docentes de educao especial aqui inquiridos
apresentam um nvel de proficincia mdio a elevado na tica do utilizador. A maioria dos
inquiridos baseia a sua formao no modo informal atravs da explorao autodidata
e/ou atravs da ajuda de amigos e familiares. A frequncia de formaes oferecidas pela
escola onde trabalham e no decurso dos seus estudos superiores surge como o outro
meio de obter formao na rea, reforando o papel importante que a oferta da formao
em TIC na formao inicial e contnua assumem no desenvolvimento de competncias. A
primeira muito valorizada pelos respondentes que tiveram oportunidade de a frequentar
durante os estudos para graduao, classificando-a como relevante ou mesmo muito
relevante na sua atividade profissional.
276
Formao especfica em TIC

A formao especfica para a utilizao das TIC assume-se como muito importante no
estabelecimento de competncias profissionais no uso destas ferramentas como suporte
ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com e sem necessidades educativas
especiais.
Frequncia de formao em TIC

No que se reporta formao em TIC em educao especfica e no especfica para
Necessidades Educativas Especiais, foi utilizada uma questo de seleo mltipla
atravs da qual se obtiveram as seguintes respostas:
Tabela 27 - Frequncia de formao especfica em TIC dos DEE
Sim 77%
Frequncia de Formao
No 22,5%
TIC
No respondeu 0,5%
Generalista (Internet, Office, e-mail, entre outros similares) 49,6%
Quadros Interativos 15,4%
Plataformas de e-learning (ex.: Moodle) 26,8%
Ferramentas especficas de construo de atividades pedaggicas (ex.: Jclic,

Hotpotatoes, ou similares) 20,3%
Ferramentas da Web 2.0 (ex.: wiki, blogues) 8,4%
E-blocks 7,7%
Jornal da Escola 7,7%

Aplicao
pedaggica Linguagem LOGO 7,7%
40,1% Powerpoint 23,1%
Outras Powerpoint - Construo de fichas e jogos /material de

7,7%
3,5% apoio
Software didtico de animao de imagem (Animatrope)

7,7%
e vdeo digital
Vrias, no mbito de Mestrado em Informtica

7,7%
Educacional
Frequncia de Formao de mbito especfico para aplicao pedaggica e mbito especfico

para NEE 28,2%
277
Software Educativo 33,1%
Tecnologias de Apoio comunicao e acesso ao computador para deficincia

visual 9,2%

auditiva 6,5%

motora 15,7%

intelectual 16%
Aventuras 2 1,3%
Bliss 1,3%
Boardmaker 16,9%
Boardmaker e GRID 1,3%
Boardmaker with Speaking Dynamically 1,3%
Boardmaker e Escrita com Smbolos 1,3%
Causa, efeito - equipamentos especficos 1,3%
Cnotinfor- Invento, Pen Aventuras,... 1,3%
Comunicao Aumentativa 1,3%
Comunicar com Smbolos 2,6%
Comunicar com Smbolos e Boardmaker 1,3%
Software Escrita com Smbolos 19,5%
especfico Escrita com Smbolos e Palavra a Palavra 1,3%
para NEE Escrita com Smbolos/Aventuras 2 1,3%
Para NEE 20,9% EUGNIO - o gnio que fala 1,3%
46,9% Grid 9,1%
Grid 2 e Escrita com Smbolos 1,3%
GRID2 3,9%
Invento 5,2%
Jogos da Mimocas 3,9%
Logos e Escrita com Smbolos 1,3%
Jogos da Mimocas e Escrita com Smbolos 1,3%
Software de criao de tabelas de comunicao
aumentativa e alternativa 2,6%
SPC 6,5%
Aventuras 3,3%
Boardmaker 30,0%
Escrita com Smbolos e Boardmaker 3,3%
Grid 10,0%
Grid2 3,3%
Hipertexto 3,3%
Outras Intellipics 16,7%
8,1% Jogos da Mimocas 3,3%
Makaton 3,3%
Speaking Dynamically 3,3%
Tartaruga Logo 3,3%
Tecnologias de apoio 3,3%
Wallwrite 3,3%
Zacbrowser 3,3%
Vrias 3,3%
278
Pela anlise da tabela anterior constata-se que os Docentes de Educao Especial

pertencentes nossa amostra frequentaram em grande nmero formao em TIC
(77,2%). Quando inquiridos acerca da formao frequentada, 40,1% disse que frequentou
formao TIC para aplicao pedaggica, 46,9% disse que frequentou formao
especfica para NEE e 28,2% indicou ter frequentado formao para aplicao
pedaggica e especfica para NEE.
Na formao de mbito especfico para aplicao pedaggica foi mais visada a formao
sobre plataformas de e-learning, sendo assinalada por 26,8% dos respondentes. A
plataforma Moodle tem sido progressivamente mais adotada pelas escolas nacionais,
estando Portugal no Top Ten (dentre 222 pases) dos pases utilizadores, com 2221 sites
registados72 (e 190 adicionais privados), pelo que se coaduna com a procura de formao
nesta rea. Ainda neste mbito, observa-se que 20,3% dos inquiridos frequentou
formao relativa a software de criao de atividades educativas e 15,4% frequentou
formao sobre quadros interativos.
Focando a nossa ateno na formao especfica para NEE, observa-se que a formao
frequentada por um maior nmero de respondentes (33,1%) a relativa a software
educativo. Cerca de 21% dos respondentes mencionou ter frequentado formao de
software especfico para NEE enunciando principalmente softwares dedicados
implementao de sistemas aumentativos e alternativos de comunicao (SAAC) como o
Boardmaker, SPC (smbolos pictogrficos da comunicao usualmente associados ao
Boardmaker), Escrita ou Comunicar com Smbolos e as duas verses do GRID. Importa
destacar que apesar de apenas 8,1% dos respondentes terem indicado outras
cumulativa ou independentemente das opes disponibilizadas, tambm aqui existe uma
elevada referncia a produtos dirigidos para a Comunicao Aumentativa e Alternativa.
Seguem-se aproximadamente 16% respondentes que frequentaram Tecnologias de
Apoio comunicao e acesso ao computador para a deficincia intelectual e para
deficincia motora.
Finalidade da frequncia na formao

A finalidade da procura de formao poder considerar-se indicadora do motivo da
procura de formao, propiciando a identificao de caractersticas a serem consideradas
de modo a ajustar a formao prestada ao consumidor. Foram disponibilizadas quatro
opes de resposta que deveriam ser hierarquizadas por ordem de preferncia:
72
Dados disponveis em http://moodle.org/sites/index.php?country=PT consultados a 14/11/201.
279
Progresso na carreira
Aprofundamento de uma tcnica/estratgia
Atualizao de conhecimentos
Especializao numa determinada rea (nesta opo havia a possibilidade de
resposta livre de indicar qual a rea de especializao pretendida).
Caso os inquiridos considerassem que a sua resposta no se enquadrava em nenhuma

das acima foi adicionada uma opo complementada com resposta livre:
Outra situao
Ordenando as finalidades das aes de formao, obtemos a ordem de frequncia das

razes que levaram as pessoas a procurarem formao. Em primeiro lugar aparece a
necessidade de atualizao de conhecimentos com 113 (50%) na razo mais importante,
seguido de aprofundamento de uma tcnica/estratgia, com 87 (47%) na escala de
importncia, e as ltimas trs ordens de preferncia ocupadas pela progresso na
carreira, com 60 (35,1%), 65 (52%) e 6 (33,3%) respetivamente.
A enfse colocada na atualizao de conhecimentos poder evidenciar a necessidade de
uma formao mais abrangente de carcter terico, uma vez que o propsito ser uma
reciclagem de conhecimento anterior. Numa averiguao de quais as reas de
especializao e outras situaes procuradas foram encontrados os seguintes dados:
Tabela 28 - Outras opes assinaladas como motivo para a frequncia de formao especfica em TIC pelos
DEE
Qual especializao numa

Qual outra situao
determinada rea
Atividade profissional em Centro de

Adaptao de Livros 0,9% 4,5%
recursos TIC para NEE
Aplicao TIC nas NEE 0,9% Adquirir novos conhecimentos 4,5%
Apoio a alunos com construo de

Blogues 0,9% 4,5%
materiais atravs de software
Boardmaker 0,9% Apoio a alunos com NEE 4,5%
280

Qual outra situao
determinada rea
Aumentar competncias
Comunicao Aumentativa e
8,3% profissionais na comunicao com 4,5%
Alternativa
os alunos
Conhecimento geral das TA para

Comunicao e linguagem 0,9% 4,5%
colocao em centros de recursos
Dar uma perspetiva diferente aos

Comunicao educacional 0,9% 4,5%
alunos
Construo de atividades
0,9% Desenvolver competncias 4,5%
pedaggicas
Construo de pginas web 0,9% Gosto pela rea 4,5%
Continuao de estudos 0,9% Hotpotatoes ou similares 4,5%
Imprescindvel na atividade
Deficincia Intelectual 1,9% 4,5%
pedaggica
Deficincia Motora 0,9% Necessidade de saber mais 4,5%
Produzir recursos pedaggicos

Educao Especial 2,8% adequados s necessidades 4,5%
educativas dos alunos
Educao especial, tecnologias de Responder s necessidades

0,9% 4,5%
apoio especficas de alunos
Especializao em reas
0,9% Troca de experincia 4,5%
especficas para trabalhar
Utilizao de outros meios

Excel 0,9% alternativos de comunicao, 4,5%
digitalizadores de fala
Informtica 0,9% No especificou 27,3%
Moodle 1,9%
Moodle na prtica profissional e

como plataforma de apoio a alunos 0,9%
e professores
Msica 0,9%
Perturbaes do Espectro do
0,9%
Autismo
281

Qual outra situao
determinada rea
Recursos Educativos para alunos

0,9%
com NEE
Software especfico para NEE e

0,9%
Comunicao Aumentativa
Tecnologias de Apoio
0,9%
Comunicao
TIC 0,9%
TIC e Educao Especial 1,9%
TIC nas NEE 0,9%
Nos respondentes que indicaram a rea em que pretendiam especializao apurou-se

que a rea da comunicao aumentativa e alternativa tambm aqui uma rea que
suscita o interesse, seguindo-se o que se pode considerar uma formao genrica em
TIC em Educao Especial ou TIC nas Necessidades Educativas. Em outra situao
observa-se um conjunto de respostas diversificadas que se distribui equitativamente.
Contributo das formaes frequentadas para a prtica docente

A partir dos dados dos respondentes que indicaram anteriormente ter frequentado
formao em TIC obtiveram-se os seguintes resultados indicadores da perceo da
relevncia das mesmas para a atividade profissional dos docentes de educao especial.
Grfico 10 - Relevncia da formao especfica em Grfico 11 - Relevncia da formao especfica em

TIC na prtica profissional docente TIC na prtica letiva
282
Salientam-se as elevadas taxas de respostas que consideram a formao adquirida como

relevante e muito relevante com uma relevncia especial tendencialmente superior na
prtica docente (71,2%) do que na prtica letiva (69%). Nas duas componentes da
atividade profissional observaram-se taxas de no resposta de cerca de 17%, de opinio
indiferenciada de cerca de 6% e de indicao de pouco relevante de 6,3% e 7,7% na
prtica docente e letiva, respetivamente, indiciando provavelmente que cerca de 30% de
respondentes no concretiza uma opinio ou, por outro lado, considerou que a formao
frequentada no relevante para a sua atividade profissional.
Sntese intercalar
Nas respostas obtidas s questes anteriores, relacionadas com formao especfica em
TIC, afere-se que os elementos da nossa amostra podero ser considerados
frequentadores assduos de formao na rea das TIC (77%), sendo esta
destacadamente de carcter mais generalista. A frequncia em formaes de utilizao
pedaggica das TIC e formao especfica no campo das NEE foi considerada profcua
para a sua atividade profissional.
Os respondentes indicaram serem utilizadores com experincia, com significativa
formao adquirida e com competncia maioritariamente razovel a elevada. Esta
informao comunica-nos portanto que o trabalho com computador a nvel pessoal no
novidade e que a maioria destes docentes est acostumada tambm a fazer um uso
profissional das TIC no mbito das suas funes letivas e no letivas. Estes dados
parecem ser uma evoluo num curto espao de tempo, contrastando com os dados
apresentados por Ramos et al (2007), quando mencionam que os computadores
existentes nas escolas acabam por no ser utilizados por falta de informao e formao
e falta da assiduidade dos professores da rea das TIC. No entanto, ressalva-se que os
dados de Ramos et al se reportavam aos docentes em geral e, no nosso caso, se trata de
uma populao que poder ser mais adepta da utilizao das TIC, dadas as
caractersticas dos seus alunos.
Utilizao das TIC na sua atividade profissional

No conjunto seguinte de questes procurou-se determinar a natureza da utilizao das
tecnologias pelos docentes de educao especial e a eventual presena de
condicionantes associadas. Um dos aspetos primordiais, frequentemente descrito no que
concerne a utilizao das TIC, encontra-se estritamente relacionado com o interesse na
283
sua aplicao pedaggica e subjacentemente pela perceo da sua real utilidade. Esta
ltima caracterstica ser abordada com maior pormenor adiante.
Grfico 12 - Nvel de interesse dos DEE pela utilizao pedaggica das TIC com as NEE
Atravs da observao do grfico acima constata-se que a quase totalidade dos

inquiridos (97,3%) demonstra interesse pela utilizao pedaggica das TIC no mbito das
Necessidades Educativas Especiais, pelo que se poder secundariamente equacionar o
interesse pela frequncia de formao na rea.
Utilizao do computador a nvel profissional
Grfico 13 - Frequncia de utilizao do computador Grfico 14 - Frequncia de utilizao do computador

na prtica profissional docente pelos DEE na prtica letiva pelos DEE
Quando se compara a utilizao do computador na atividade profissional, os resultados

obtidos confirmam a maior utilizao do computador pelos docentes em tarefas no
diretamente relacionadas com a atividade letiva. Verifica-se, neste mbito, que a amostra
indica um maior nmero de respondentes que utilizam o computador quase todos dias e
todos os dias (93,8%) na prtica profissional docente, enquanto que na prtica letiva o
conjunto destas opes acumula (62,9%). Na anlise destas opes de resposta (todos
os dias e quase todos os dias), individualmente, constata-se que, em ambas, existe
sensivelmente o dobro de respondentes que utiliza o computador na prtica docente
284
versus utilizao na prtica letiva, relacionando-se, muito provavelmente com as

necessrias tarefas no-letivas bem como, com a variabilidade de atividades letivas que
no implicam a utilizao do computador.
Motivos para a no utilizao do computador

Esta questo procurou inquirir quais os motivos que levam a uma menor utilizao do
computador na atividade profissional dos docentes. Do total de respondentes apenas
1,9% indicou razes para a no utilizao na prtica profissional docente e um nmero
duas vezes superior, mas tambm reduzido de respondentes (4,1%), indicou motivos
para a no utilizao do computador na prtica letiva. Comparativamente, foram
assinalados os seguintes motivos para a no utilizao do computador na atividade
profissional:
Grfico 15 - Motivos pela no utilizao do computador na prtica profissional docente
285
Grfico 16 - Motivos pela no utilizao do computador na prtica letiva

O principal impedimento, de entre os discriminados, utilizao do computador nas duas
vertentes da atividade na atividade profissional a dificuldade na sua utilizao. Mais
especificamente, no que respeita prtica letiva, 5 inquiridos apontaram outra situao,
sendo que 3 no exercem prtica letiva, 1 no especificou e 1 afirmou que no tinha
computador na sua sala de apoio.
Importncia atribuda s TIC na atividade profissional

A perceo de importncia de uma estratgia ou procedimento revela-se um dos
principais motivos que mobiliza a procura de formao.
Grfico 17 - Importncia atribuda utilizao das Grfico 18 - Importncia atribuda utilizao das TIC
TIC na prtica profissional docente na prtica letiva
286
Na generalidade, conclui-se que os docentes estudados atribuem elevada importncia,

cabendo opo Muito importante a maior taxa de respostas com 68% dos inquiridos a
assinalarem-na na prtica profissional docente e 58,3% na prtica letiva. Numa anlise
comparativa das duas vertentes da atividade profissional dos docentes de educao
especial, conjugando as opes Muito Importante e Importante da prtica profissional
docente e prtica letiva obtiveram-se, respetivamente, 98,4% e 96,2%, que vai ao
encontro dos ndices de utilizao dos computadores. Apesar de podermos considerar
mnima a diferena, verifica-se que os docentes atribuem maior importncia utilizao
das TIC em atividades no letivas.
Utilizao das TIC na interveno presencial com alunos com NEE

Esta questo debrua-se sobre o uso das TIC no apoio direto a alunos com NEE. O
conceito de Interveno foi definido no glossrio de apoio ao questionrio como sendo:
Situao de interao direta com o aluno, em sala de aula regular, apoio individualizado e
apoio individual extra sala de aula.
Tabela 29 - Utilizao das TIC pelos DEE em contextos de interveno presencial com os alunos com NEE
Utilizao das TIC em contextos de interveno presencial com os alunos com NEE
No 7,3%
menos de 6 meses 8,5%
menos de 1 ano 9,1%
Sim 92,7% menos de 3 anos 29,8%
menos de 6 anos 21,9%
mais de 6 anos 30,7%
Cerca de 93% dos respondentes indicaram utilizar as TIC em apoio direto a alunos com
NEE. Destes, 82,4% utilizam as TIC h mais de um ano. A moda situa-se nos
respondentes que utilizam as TIC com os seus alunos h mais de 6 anos, um dado a
deter dado que, dos que especificaram, o maior nmero corresponde aos que j exercem
funes h entre 5 e 10 anos.
Frequncia de utilizao das TIC com alunos com NEE

A tabela seguinte (Tabela 30) indica as mdias de respondentes quanto s opes
assinaladas na utilizao das TIC em interveno presencial no que se refere ao tipo de
atividade e contexto (alunos envolvidos) na mesma. Procura identificar rotinas de trabalho
287
com alunos com NEE com recurso s tecnologias, mediante a determinao da

frequncia de utilizao de estratgias de trabalho individual ou colaborativamente em
grupos de alunos com NEE e grupos mistos de alunos com e sem NEE. Foi obtida
atravs do somatrio da frequncia de utilizao apontada pelos respondentes, tendo
sido contabilizadas as respostas entre o intervalo de opes Todos os dias e Algumas
vezes por ano, negligenciando-se as no respostas e a opo No Utilizo.
primeiramente indicada a mdia de respondentes que utilizam as TIC nas atividades
enunciadas, seguindo-se as mdias subdivididas quanto ao contexto.
Tabela 30 - Discriminao das atividades letivas realizadas com as TIC pelos DEE
Colaborativamente
Tipo de Atividade Individualmente Grupos de alunos Grupos de alunos
com NEE com e sem NEE
Leitura e escrita 12,3% 16,8% 14,2% 6,0%
Matemtica/clculo 11,5% 15,4% 13,2% 6,0%
Desenho 9,1% 12,2% 10,3% 4,9%
Pesquisa Informao 11,1% 15,8% 11,9% 5,5%
Pesquisa imagens 11,0% 15,6% 12,2% 5,2%
Treino de comunicao 10,1% 13,9% 11,5% 5,0%
Treino de competncias sociais 8,9% 11,9% 10,2% 4,6%
Simulao Vida Diria 9,5% 12,8% 10,9% 4,7%
Outras atividades 3,1%

Atividades Ldicas 1,5%
Apresentao de histrias 0,3%
Ateno/Concentrao 0,3%
Atividades Percetivas 0,3%
Desenho 0,3%
Jogos 0,3%
Jogos didticos 1,2%
Jogos para treino de contedos 3,6% 3,3% 2,3%
0,3%
abordados
Moodle, e-mail 0,3%
Msica 0,3%
Promoo da Autonomia
0,3%
Funcional no uso das TIC
TPC por email e 0,3%
videoconferncia
Visionamento de Filmes 0,3%
No especificou 3,8%
Ferramenta de acesso 7,2% 10,4% 7,7% 3,6%
Ferramenta de comunicao
6,3% 8,4% 7,1% 3,3%
aumentativa e alternativa
Comunicao sncrona 3,7% 5,0% 4,5% 8,7%
Comunicao assncrona 3,5% 4,6% 4,0% 1,7%
288
Colaborativamente
Tipo de Atividade Individualmente Grupos de alunos Grupos de alunos
com NEE com e sem NEE
Recompensa
8,3% 10,9% 9,7% 4,1%
desempenho/comportamentos
Controlo da Disciplina 3,7% 4,3% 4,5% 2,2%
Ocupar/entreter o aluno 4,2% 5,5% 4,7% 2,4%
Outras atividades 0,3%

Ajuda na interao 0,3%
Audio de msica 0,3%
Desenvolvimento da comunicao 0,3%
Desenvolvimento de outras competncias
0,3%
cognitivas
Dislexia 0,3%
Estimulao sensorial auditiva 0,3% 0,3% 0,3% 0,3%
Estimulao sensorial visual 0,3%
Focalizar a ateno 0,3%
Motivao 0,3%
Reforo s aprendizagens 0,3%
Trabalho da ateno 0,3%
Trabalho da motricidade 0,3%
Trabalho de grupo 0,3%
Trabalho de sistematizao 0,3%
De modo a simplificar a compreenso quanto s atividades mais referidas pelos

respondentes, o grfico 19 apresenta uma comparao visual das atividades realizadas
com recurso s TIC.
Grfico 19 - Proporo de atividades letivas realizadas com as TIC
289
Tabela 31 - Frequncia de utilizao das TIC com grupos de alunos envolvidos
Grupos de Grupos de
Frequncia Individualmente alunos com alunos com e
NEE sem NEE
Todos os dias 6,8% 3,7% 1,5%
Quase todos os dias 10,0% 8,6% 3,2%
Algumas vezes por semana 18,2% 15,9% 5,9%
Algumas vezes por ms 10,2% 9,3% 4,6%
Algumas vezes por ano 3,2% 2,8% 2,7%
Com uma anlise do desvio padro com base nas respostas acima, verifica-se uma
reduzida disperso (oscilao entre 0,0% e 0,1% com valores diferenciados a nvel das
centsimas) dos dados que nos leva a concluir que existe uma uniformidade de
respostas. Na anlise dos resultados verificou-se ainda que uma maior mdia de
respondentes privilegia o apoio individual realizado Algumas vezes por semana. O
segundo lugar das preferncias refere-se ao trabalho realizado Algumas vezes por
semana com grupos de alunos com NEE. Na anlise do grfico 19 verifica-se um
predomnio de respondentes que utilizam as TIC como ferramenta pedaggica para
trabalho a nvel da leitura e escrita, matemtica e clculo, pesquisa na Internet para
recolha de informao e imagens, treino de competncias e de atividades da vida diria.
Verifica-se tambm que a utilizao da tecnologia para treino de comunicao tambm
privilegiada e, num segundo momento, verifica-se que as tecnologias so igualmente
utilizadas para recompensar o desempenho e o comportamento dos alunos. Ser
importante sublinhar uma maior dimenso da utilizao das tecnologias enquanto
ferramenta pedaggica, suplantando ligeiramente a sua dimenso enquanto tecnologia
de apoio, frequentemente favorecida na oferta de formao atual.
Salienta-se, nos resultados obtidos, a baixa taxa de respostas no que se reporta ao
trabalho colaborativo que envolve alunos com e sem NEE. Estes dados podero ilustrar
prticas mais convencionadas e, possivelmente, mais convenientes ao trabalho com a
populao apoiada. Contudo, apesar de se tratar de uma modalidade mais especfica
como o trabalho atravs das TIC, observa-se a elevada discrepncia, com baixo nmero
de respondentes a indicarem a utilizao de grupos mistos de trabalho com alunos com e
sem NEE. Poderemos questionar e invocar a realizao de um estudo aprofundado para
se constatar at que ponto as prticas atuais vo ao encontro de uma escola
verdadeiramente inclusiva.
290
O Anexo 22 ilustra a taxa de respostas quanto frequncia por tipo de atividade

realizada. A taxa de no respondentes situa-se entre os 0,6% e 0,9%. Verifica-se que
uma elevada taxa de respondentes no especificou de que modo utilizava as TIC com os
seus alunos com NEE, tornada visvel pelo elevado nmero de respostas No utilizo ao
longo das diferentes opes desta resposta.
Sntese intercalar
De acordo com as respostas obtidas, verifica-se que as TIC so uma presena
preponderante na atividade profissional dos docentes de educao especial, que revelam
interesse na sua utilizao com os alunos com NEE. A utilizao em atividades no
letivas tendencialmente superior, talvez devido ao facto destas tarefas ainda ser uma
parte maioritria na atividade do docentes, quer no planeamento quer em atividades
administrativas. Os dados indiciam ainda, na generalidade, que apesar de uma elevada
taxa de respondentes indicar que utiliza as TIC, em termos prticos, as baixas taxas de
respostas obtidas nas opes disponibilizadas evidenciam um modo de atuao
diversificado quanto aos tipos de apoio prestado mas pautado por uma consistente
reduzida utilizao das TIC para o apoio a alunos com NEE. Poder ainda dar-se o caso
de o apoio prestado com recurso s TIC no se enquadrar nas opes de resposta
possveis.
Frequncia, nvel de conhecimento e necessidade de formao em recursos TIC e

TA
Frequncia, nvel de conhecimento e necessidade de formao em

recursos TIC generalistas, para a educao e para educao de alunos
com NEE
A determinao da frequncia de utilizao, do nvel de conhecimento e da necessidade

de formao na utilizao de recursos gerais e especficos revela-se da maior
importncia quando se trata de alunos com NEE. Estes trs indicadores encontram-se
relacionados e balanceados, podendo auxiliar na identificao dos contedos mais
prioritrios a incorporar num modelo de formao.
Como j foi referido anteriormente, tal como na educao regular deve-se privilegiar a
formao pedaggica com recurso s TIC, mas no caso das TIC aplicadas s NEE a
291
formao instrumental assume particular importncia dadas as especificidades que

advm das limitaes funcionais que estes alunos podem ter de suportar. Utilizou-se para
o efeito escalas Likert de cinco pontos, obtendo-se variveis ordinais nominais. Como a
disperso conhecida, e como a mdia pode assumir valores idnticos moda,
considerou-se pertinente a utilizao da moda para anlise da resposta dos inquiridos
como forma de identificao das respostas com maior frequncia. A tabela seguinte
(tabela 32) identifica as respostas fornecidas pela maioria dos inquiridos, atravs do seu
valor nominal para uma maior compreenso. A moda foi calculada em funo dos
respondentes efetivos, eliminando-se os no respondentes.
Tabela 32 - Frequncia de utilizao, nvel de conhecimento e necessidade de formao em recursos TIC

generalistas, educativos e especficos para NEE
Frequncia de Nvel de Necessidade

Utilizao conhecimento de Formao
Aplicaes generalistas
Sistema Operativo (criao, gesto de

Todos os dias Razovel Razovel
pastas e ficheiros)
Internet Todos os dias Razovel Razovel
Ferramentas de comunicao
E-mail Todos os dias Razovel Reduzida
Fruns No utilizo Razovel Elevada
Blogs No utilizo Razovel Razovel/Elevada
Reduzido/Razo
Chats No utilizo Razovel
vel
Audioconferncia No utilizo Nulo Elevada
Videoconferncia No utilizo Nulo Elevada
Instant Messaging (ex.: Messenger,

No utilizo Razovel Razovel
Google Talk)
Software de produtividade
Processador de texto (ex.: MS Word) Todos os dias Razovel Reduzida
Software de Apresentaes (ex.: MS Algumas vezes

Razovel Razovel/Elevada
Powerpoint) por ms
Folha de clculo (ex.: MS Excel) No utilizo Reduzido Elevada
Programa de desenho e tratamento de Algumas vezes

Razovel Elevada
imagens (ex.: Paint) por ms
Software Educativo de mbito geral
292

Software de criao de catividades

educativas (ex.: hotpotatotes, jclic e No utilizo Reduzido Elevada
similares)
Webquests No utilizo Nulo Elevada
Algumas vezes
Jogos didticos Razovel Razovel
por semana
Algumas vezes
Enciclopdias/Dicionrios Razovel Razovel
por semana
Mundos virtuais (ex.: simulao 3D,

No utilizo Nulo Elevada
Second Life)
Plataforma de e-learning (ex.: Moodle e

No utilizo Razovel Razovel
similares)
Software Educativo especfico para NEE
Software de criao de atividades

No utilizo Reduzido Muito Elevada
educativas (Ex.: Invento)
Software de produo de smbolos de

comunicao (ex.: Boardmaker, Escrita No utilizo Reduzido Muito Elevada
com Smbolos)
Jogos didticos especficos (ex.

deficincia mental, com configuraes de No utilizo Razovel Muito Elevada
acessibilidade)
Software de Causa-Efeito No utilizo Nulo/Razovel Muito Elevada
Estimulao multissensorial No utilizo Nulo Muito Elevada
Livros digitais/eletrnicos No utilizo Razovel Elevada
Manuais/Livros Falados/udiolivros No utilizo Reduzido Elevada
Videogramas No utilizo Nulo Muito Elevada
Acessibilidade ao computador
(Alternativas a rato ou teclado ecr
No utilizo Razovel Muito Elevada
tctil, manpulos/interruptores
multissensoriais, ponteiro tico)
Sistemas Integrados de Comunicao

Aumentativa (Acessibilidade ao
No utilizo Reduzido Muito Elevada
computador e Sistema de Comunicao
Aumentativa e Alternativa)
Software de aumento de ecr No utilizo Nulo Muito Elevada
Processadores de Texto com Sntese Voz No utilizo Nulo Muito elevada

Elevada/Muito
Acessibilidade do Sistema Operativo No utilizo Nulo
Elevada
293

Teclados de conceitos No Utilizo Nulo Elevada
Programa de Leitura de Ecr (com

sntese de voz e/ou Braille - Jaws, Pt Voz No utilizo Nulo Muito Elevada
Activa)
Jogos Adaptados No utilizo Nulo Muito Elevada
Surgiram casos individuais que descriminaram em Outros as seguintes necessidades

de formao: Aventuras, Quadros interativos, Linha Braille, Mquinas de relevo e Mesas
de comunicao. Numa observao generalizada, verifica-se, por parte dos inquiridos
que responderam a esta questo, a constatao da necessidade de formao em quase
todas as opes disponibilizadas, todavia com maior enfoque na formao sobre
recursos mais dirigidos para a temtica em questo. A incidncia de maior necessidade
de formao em recursos especficos para as NEE encontra-se tambm relacionada com
baixos ndices de utilizao e paralela ou consequentemente com baixos nveis de
conhecimento, frequentemente mencionado como Nulo com a maior especificidade de
recursos pedaggicos e de promoo do acesso digital.
Prioridade de formao
Interessa, neste ponto, confrontar esta necessidade de formao generalizada com
dados anteriores que indicam que o grande nmero de respondentes que indicou ter
frequentado formao generalista e especfica, bem como a grande maioria dos
respondentes que indica utilizar com regularidade as tecnologias nos apoios prestados
aos alunos com NEE. Das necessidades de formao assinaladas, verifica-se que
apenas duas situaes consideraram uma reduzida necessidade de formao, sendo
elas o E-mail e o Processador de Texto. Nas restantes foram assinaladas necessidades
de formao de Razovel a Muito elevada. Salienta-se como Muito elevada a
necessidade de formao na seo que se reporta ao software especfico para
Necessidades Educativas Especiais, bem como para Tecnologias de Apoio.
De modo a aprofundar a informao quanto s necessidades de formao sobre
materiais especficos foi pedido aos respondentes que assinalassem, das opes da
pergunta anterior, aquelas que consideravam as suas trs primeiras prioridades de
formao. Os grficos 19, 20 e 21 mostram, por ordem decrescente, as dez opes mais
assinaladas pelos inquiridos que especificaram uma resposta.
294
Grfico 20 - Primeira prioridade de formao identificada
Grfico 21 - Segunda prioridade de formao identificada
295
Grfico 22 - Terceira prioridade de formao identificada
Pela observao dos grficos anteriores verifica-se que os respondentes consideram

prioritria a formao relacionada com a utilizao pedaggica das TIC com os alunos
com Necessidades Educativas Especiais e componentes integrantes de Sistemas de
Comunicao Aumentativa e Alternativa, como sejam software que permita a construo
de smbolos de comunicao.
Formato de formao considerado mais adequado

A presente questo foi disponibilizada para resposta aberta de modo a permitir maior
liberdade de resposta aos inquiridos sem a imposio de opes previamente
disponibilizadas. Pretendia-se que os respondentes pudessem exprimir-se como se a um
provedor se dirigissem. Tratando-se de uma questo aberta colocada no final de um
questionrio, era expectvel um reduzido nmero de respostas. Contudo, foram obtidas
240 respostas que perfazem cerca de 65% dos casos analisados at ao momento.
Pela sua natureza de resposta, a pergunta agora escrutinada foi processada com recurso
ao Software de Anlise Qualitativa WebQDA. Com o webQDA o investigador pode editar,
visualizar e interligar documentos. Pode criar categorias, codificar, controlar, filtrar, fazer
buscas e questionar os dados com o objetivo de responder s suas questes de
investigao (Souza, Costa & Moreira, 2010,2011a,2011b).
296
Tratando-se de um elevado manancial de dados cuja descriminao por casos no traria

vantagens adicionais, as respostas obtidas foram reunidas num nico documento para
anlise, tendo-se realizado uma pr-anlise do seu contedo atravs de Leitura Flutuante
dos dados e a demarcao de indicadores/subcategorias (Bardin, 1994). A leitura
realizada tornou possvel a identificao de categorias iniciais atravs da identificao de
palavras e frases que se repetiam ou se destacaram e formas de pensamento (Bogdan &
Biklen, 1994).
O documento foi analisado tendo em conta subcategorias/indicadores definidos priori
na pr-anlise, sendo as referncias encontradas agregadas categoria e subcategoria
com a qual apresentavam um maior grau de concordncia. A categorizao posta em
prtica forneceu uma representao simplificada dos dados, ou seja, a passagem de
dados em bruto para dados organizados para assim se atingir uma melhor representao
do seu contedo e por conseguinte uma melhor leitura.
Num processo encadeado, os indicadores extrados nos testemunhos dos respondentes
autoidentificam-se na criao das subcategorias que, respetivamente, definem as
categorias das quais brotam. Por fim, a inferncia, sobre o que que incidiu este tipo de
interpretao de anlise permitiu
O documento composto pelas respostas de todos os respondentes, tratando-se de uma
inquirio sobre composio/caractersticas/natureza de formao, foi codificado de
acordo com as seguintes categorias e subcategorias, apresentadas na Tabela 33. A
coluna Referncias refere-se quantificao de menes enquadradas em cada
subcategoria.
Tabela 33 - Anlise de contedo da questo aberta (n.16)
Categoria Subcategoria Referncias
Crculo de estudos 3
Modalidade de Formao Curso de Formao 21
Oficina de Formao 62
Presencial 37
A distncia/elearning 26
Tipo de Formao Blearning 19
Workshops 6
Seminrios e Colquios 3
Curta durao 2
Durao da Formao
Mdia durao 10
297
Longa durao 6
Durao indefinida 7
Laboral 0
Horrio da Formao
Ps-Laboral 8
Tutoria/Superviso 17
Construo e Desenvolvimento de Recursos 13
Grupos Reduzidos 10
Prtica 73
Terico-prtica 16
Estratgias de formao Trabalho Colaborativo 8
Envolvimento de outros profissionais 2
Formao com os alunos 4
Simulao de situaes 2
Metas/Milestsones 1
Computador por participante 6
Adaptados ao contexto educativo real 2
Divididos por reas de NEE especficas 2
Explorao de software existente 1
Recursos existentes nas escolas 3
Prticas Pedaggicas 4
Contedos Abordados mbito Geral 3

Software Educativo 22
Especfico para NEE 12
Tecnologias de Apoio 11
Comunicao Aumentativa e Alternativa 6
Tecnologias de Informao e Comunicao 5
Instalao de Hardware e Software 1
Escola 13
Local de Formao Contexto de Sala de Aula 19
Centro de Formao 9
Extras 73 27 Formao contnua 2
73
Contedo textual que no se integra em nenhuma das categorias discriminadas ou sem informao suficiente para o seu
enquadramento.
298
Abrangncia regional 1
Acreditao 2
Perto da Residncia 3
A leitura dos dados recolhidos permitiu que se encontrassem certas regularidades nas
respostas dadas, relativamente s estratgias de formao que podem promover o
desenvolvimento de competncias na utilizao das TIC adequadas ao desempenho dos
Docentes de Educao Especial na sua atividade profissional com alunos com NEE.
Da informao obtida acerca da modalidade de formao verifica-se que os respondentes
referenciaram como mais frequente a Oficina de Formao, associando ao discurso o
cariz essencialmente prtico que a formao deve assumir, que exemplificamos com
citaes dos respondentes: Oficina de formao, com uma vertente, particularmente
prtica., Oficina de formao, essencialmente prtica, mexendo nos computadores. e
Dever ser uma aprendizagem activa, com uma componente prtica relevante. A
meno, integrada em Estratgias de Formao, a uma natureza prtica, claramente
destacada 73 vezes, individualmente, e 16 vezes como Terico-prtica. Esta
demarcada salincia evidencia a procura de formao prtica, provavelmente numa fuga
a formaes mais tericas, mostrando porventura uma saturao destas ltimas. O curso
de formao a segunda opo assinalada, surgindo tambm associada palavra
prtica.
No que concerne o tipo de formao preferencial e de acordo com a procura de formao
prtica, a formao presencial surge mencionada mais vezes (37), embora surja tambm
conjugada com a formao a distncia. Salienta-se tambm a referncia prxima de
formao a distncia individualmente (26), embora sobrevenha atravs de menes
como elearning, moodle online, pela Internet, Sncrona, Audioconferncia,
Videoconferncia e mesmo com referncia a Tele-aula.
Na categoria Durao da Formao, observa-se a referncia a formao
preferencialmente de mdia (10) a longa durao (6). A mdia durao frequentemente
associada a citaes de formao com 50 horas e oficina de 50 horas. So tambm
encontradas afirmaes de respondentes que indicam formao com um mnimo de 25
horas e Cursos de formao de mdia durao. Nesta categoria ser tambm de
realar a subcategoria Indefinidas, que inclui referncias de respondentes que no
determinaram concretamente uma durao mas que, no nosso entender, pertinentemente
299
indicaram Ao longo de todo o ano lectivo, Considero que devia ser sistemtico e
nunca desfasada no tempo e e com continuidade. (ex.: 4h por ms durante 1 ano).
Estas citaes podero indicar a procura de uma formao de longa durao e contnua
no tempo.
So reduzidas as referncias que integram a categoria referente preferncia por horrio
para formao, contudo todas as oito referncias indicam a preferncia por horrio ps-
laboral e ao sbado. A pouca referenciao poder indiciar a preferncia por horrio
laboral que poder estar associado modalidade escolhida de oficina de formao e
pelos locais preferenciais de formao que so a sala de aula (19) e a escola (13).
Na recolha de informaes relacionadas com estratgias de formao deparmo-nos,
como j foi mencionado, com a elevada referenciao, a maior no conjunto, da
necessidade de formao prtica, marcando uma posio de relevo. Destaca-se ainda a
solicitao de acompanhamento por tutoria ou superviso no decurso da formao
recebida, com dezassete referncias nas quais esto includas Formaes
acompanhadas por supervisor, na escola, dirigida s necessidades dos docentes e
Sendo formaes to especficas necessitam de ser implementadas com
acompanhamento sistematizado para que haja feedback de resultados.
A necessidade da formao recebida ser orientada para o desenvolvimento de recursos
obteve treze menes, constituindo-se como a segunda estratgia de formao mais
referenciada. Os respondentes mencionaram a produo de materiais adaptados a
situaes reais e Uma formao de cariz prtico - que parta de um nvel muito
elementar, mas que nos possa munir de ferramentas que efectivamente possamos usar e
com as quais possamos construir/procurar materiais teis e adaptados a cada
problemtica. A criao de materiais utilizveis pelos formandos na sua atividade
profissional assume um papel preponderante para os nossos respondentes.
A formao em pequeno realada e que advogam como essencial para o trabalho
colaborativo ou de pares para haver mais disponibilidade do formador para dar ateno
a cada formando e com trabalho prtico entre formando/formando e
formando/formador. Mencionam ainda a necessidade da estruturao de formaes que
contemplem um formando por computador para que possa acontecer uma
experimentao eficiente. Os respondentes consideram ainda estudos de caso,
simulao de situaes e formao que contemple formao com alunos como um modo
de incrementar o conhecimento pela prtica.
300
interessante ainda, no mbito do que defendido pelo nosso estudo, embora com
apenas duas referncias, a meno ao envolvimento de outros profissionais na formao
em TIC e NEE, sendo mesmo referenciado que os docentes de informtica deveriam
tambm fazer formao nalguns materiais educativos que no dominam a nvel de nee,
para mais tarde darem alguma formao e apoio aos docentes da educao.
As informaes reunidas nos contedos a abordar numa formao em TIC e NEE
salienta-se no predomnio de aluses formao em software educativo de mbito geral,
especfico para NEE e no diferenciado, bem como em Tecnologias de Apoio. Os
respondentes assinalam ainda a necessidade do estudo de contedos adaptados s
necessidades dos alunos, aos contextos educativos e de recursos/instrumentos
existentes nas escolas, assim como uma focalizao em prticas pedaggicas com a
utilizao das TIC. Esto tambm presentes referncias s TIC na generalidade, que
podem indicar a necessidade de formao mais generalista do ponto de vista educacional
e porventura do utilizador.
As informaes podero estar associadas preferncia referenciada para a frequncia
da formao em contexto escolar (13) e mesmo em sala de aula (19), para um ajuste da
formao s condies reais de trabalho, muito relacionada com a prtica de oficinas de
formao com acompanhamento, j anteriormente mencionada. Os centros de formao
e agrupamentos so tambm referenciados como locais de formao.
Na categoria Extras surgem citaes que no se enquadram em nenhuma das anteriores.
Porm, podero assinalar-se apenas as duas referncias acreditao e referncia
oferta de formao perto da rea de residncia.
Interessa ainda, pela justificao aprofundada, uma referncia a uma formao de mbito
regional com o envolvimento de instituies de Ensino Superior, como se verifica na
seguinte citao: a formao local disponvel nem sempre corresponde s verdadeiras
necessidades, sendo, nestes casos, prefervel haver formao de mbito regional mais
alargado, coordenada pela Direco Regional de Educao e com a interveno das
Instituies de Ensino Superior
A utilizao de uma questo aberta possibilitou a descoberta de informao no
contemplada em questes anteriores, fazendo emergir preocupaes dos respondentes
como a obrigatoriedade de formao prtica em detrimento de conceptualizaes
tericas, bem como a necessidade de uma formao mais extensa que dever refletir-se
no aprofundamento do conhecimento com a criao de materiais utilizveis, sempre com
acompanhamento prximo dos formadores e colaborao entre pares. Algo que poder
301
ser possvel atravs de grupos reduzidos de formandos, embora desejvel, poder, no

nosso entender, apresentar repercusses do ponto de viabilidade econmica, que poder
ser sanada atravs da utilizao de recursos humanos das escolas.
Sntese intercalar
Pelos dados obtidos, verifica-se que a frequncia de utilizao, conhecimento e a
necessidade de formao encontram-se de sobremaneira relacionados. Os
respondentes, nas opes onde se verificaram respostas de reduzida ou mesmo nula
frequncia de utilizao e baixo/nulo nvel de conhecimento, consideraram as suas
necessidades de formao elevadas. Presumivelmente, numa demonstrao da
necessidade de incrementarem o seu conhecimento e frequncia de utilizao das
tecnologias mencionadas. Adicionalmente, apesar de uma necessidade de formao
generalizada, verifica-se uma preocupao com a formao especfica na rea das NEE,
em particular na que se relaciona com a interveno pedaggica especializada.
Na interseco das respostas fechadas com a questo aberta refora-se a predileo por
formao especfica na utilizao das TIC para a educao de alunos com NEE, com
maior preferncia pela componente pedaggica. Para a aquisio/desenvolvimento de
conhecimentos nesta rea os respondentes exigem formao prtica com um pequeno
grupo de participantes que combine formao presencial e a distncia, com durao
mdia a prolongada suportada por acompanhamento permanente pelo formador.
Opinio acerca dos equipamentos e material informtico de cariz educacional

disponveis na sua escola para interveno junto de alunos com NEE
A sondagem da perceo e opinio dos recursos tecnolgicos disponveis no sistema
educativo para apoio a alunos assume-se como essencial para uma contextualizao da
oferta da formao.
A determinao do material e equipamentos revela grande utilidade no planeamento de
uma formao que realmente se adeque aos contextos de trabalho dos docentes de
educao especial. Frequentemente so delineadas formaes desajustadas das
realidades das escolas, no havendo a possibilidade de colocar em prtica os
conhecimentos adquiridos uma vez que os materiais abordados nas aes de formao
no se encontram disponveis nas escolas.
302
Quantidade dos equipamentos e material informtico de cariz educacional

disponveis na sua escola para interveno junto de alunos com NEE.
Grfico 23 - Opinio acerca da quantidade dos equipamentos e material informtico de cariz educacional
Atualidade dos equipamentos e material informtico de cariz educacional

Grfico 24 - Opinio acerca da atualidade dos equipamentos e material informtico de cariz educacional
303
Adequabilidade dos equipamentos e material informtico de cariz

educacional disponveis na sua escola para interveno junto de alunos
com NEE
Grfico 25 - Opinio acerca da adequabilidade dos equipamentos e material informtico de cariz educacional
Utilidade dos equipamentos e material informtico de cariz educacional

Grfico 26 - Opinio acerca da utilidade dos equipamentos e material informtico de cariz educacional
304
Na anlise dos grficos anteriores poder afirmar-se que os locais de trabalho dos
respondentes encontram-se, na sua perspetiva, apetrechados com computadores em
quantidade e qualidade consideradas suficientes. No entanto, constata-se que os
equipamentos, provavelmente recentemente adquiridos no mbito do PTE, encontram-se
dirigidos populao estudantil em geral, pelo que a sua utilidade e adequabilidade para
alunos com NEE se encontram comprometidas. Os respondentes relatam ainda a
insuficincia, nas quatro vertentes acima analisadas, de equipamentos, ou seja
Tecnologias de Apoio e recursos digitais especficos para NEE. Esta insuficincia poder
dever-se aos custos associados aquisio de Tecnologias de Apoio, produtos
usualmente muito dispendiosos.
Conhecimento de Centros de Recursos TIC

Os Centros de Recursos TIC para a Educao Especial so uma estrutura relativamente
recente, cujas atribuies, j mencionadas anteriormente, se prendem essencialmente
com a avaliao e aconselhamento no campo das tecnologias de apoio para alunos com
NEE, bem como fornecer informao e formao aos docentes que apoiam estes alunos.
, portanto, de grande importncia, determinar at que ponto so conhecidos pelos
docentes e se estes os procuram de modo a suportarem o seu trabalho por meio das TIC
aplicadas s NEE.
Grfico 27 - Conhecimento e consulta dos Centros de Recursos para Incluso (CRTIC)
Os dados apontam para uma circunstncia, a nosso ver preocupante, de no

rentabilizao de uma estrutura criada e financiada de raiz para ajudar os alunos com
NEE por meio das Tecnologias. De facto, a maior proporo dos respondentes indicou
305
conhecer os CRTIC e no os consultar e a proporo logo a seguir indica no ter

conhecimento destes centros. Estas informaes levam-nos a questionar se existir rudo
de comunicao entre estes centros e os profissionais de educao ou, por outro lado, se
as estratgias e pontes de ligao estaro a surtir o efeito desejado.
Percees dos respondentes acerca da utilizao das TIC na Educao de alunos

com NEE
A ltima questo deste instrumento teve como propsito sondar as opinies, motivaes
e percees dos respondentes sobre toda uma panplia de aspetos em torno da
utilizao das TIC na Educao de Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Foi
utilizado para o efeito um conjunto de afirmaes originais e outras recolhidas de
instrumentos semelhantes. Foi utilizada uma escala de Likert de cinco pontos com uma
opo adicional (Sem dados) para aqueles com problemas na invocao na informao.
Numa anlise de consistncia interna, obteve-se um Alpha de Cronbach de 0,839, o que
indica que a nossa escala apresenta um nvel elevado de consistncia interna para este
grupo especfico de questes. Foram extradas as modas obtidas como indicador das
respostas mais utilizadas.
Tabela 34 - Perceo acerca da utilizao das TIC na educao de alunos com NEE
Resposta mais
frequente
A utilizao das TIC oferece vantagens pedaggicas significativas
Concordo plenamente
para os alunos com NEE.
O ensino a distncia constitui um facto de incluso para a
continuao da aprendizagem de quem se v impossibilitado de Concordo plenamente
frequentar uma sala de aula.
O ensino a distncia pode ser benfico para alunos que tenham
dificuldades em aprender em ambientes com elevados fatores de Concordo plenamente
distrao.
As Tec. de Apoio habilitam os alunos com NEE a transpor obstculos
Concordo plenamente
impostos pelas suas incapacidades.
As TIC podem auxiliar no desenvolvimento de competncias de
socializao. Concordo plenamente
As TIC devem ser utilizadas em trabalho colaborativo com alunos
Concordo plenamente
com e sem NEE.
A utilizao colaborativa das TIC com alunos com e sem NEE
potencia a plena incluso na sala de aula regular. Concordo plenamente
As TIC permitem a adaptao a estilos e ritmos de aprendizagem
Concordo plenamente
diferenciados.
Um computador (sem adaptaes) tem pouca utilidade para alunos
com NEE. Discordo plenamente
306
Resposta mais
frequente
Todas as salas de aula devem estar equipadas pelo menos com um
computador para utilizao pelos alunos. Concordo plenamente
Todas as salas de aula devem ter material informtico adaptado a
NEE. Concordo plenamente
A utilizao das TA em sala de aula pode ser distrativa para os
Discordo plenamente
restantes alunos sem NEE.
Deveriam existir mais estudos sobre o impacto das TIC nas NEE. Concordo plenamente
A formao na rea das TIC de grande importncia para um
professor que apoia alunos com NEE. Concordo plenamente
A oferta de formao especializada atualmente disponibilizada sobre
Sem dados sem opinio
TIC e TA nas NEE apresenta orientao essencialmente comercial.
As aes de formao prticas em TIC e TA para NEE devem ser
realizadas com a presena de alunos com NEE. Concordo plenamente
Encontro-me atualizado(a) a nvel de estratgias de utilizao das
Discordo plenamente
TIC nas NEE
Tenho confiana nas minhas capacidades pedaggicas para ajudar
um aluno com NEE a obter os melhores resultados possveis com a Concordo plenamente
utilizao das TIC.
Tenho confiana nas minhas capacidades tecnolgicas para ajudar
um aluno com NEE a obter os melhores resultados possveis com a Concordo plenamente
utilizao das TIC.
Sinto-me motivado(a) para a formao acerca da utilizao das TIC
Concordo plenamente
junto das NEE.
Sinto-me motivado(a) para a utilizao das TIC e TA no apoio a
alunos com NEE. Concordo plenamente
H necessidade de mais formao contnua acerca da utilizao das
Concordo plenamente
TIC com alunos com NEE
O conhecimento atual dos professores sobre as necessidades
particulares de acesso e participao dos alunos com NEE Concordo plenamente
constituem um fator impulsionador da utilizao das TIC
A informao especializada divulgada no agrupamento/escola
(incluindo aquela a que se pode aceder online) sobre a utilizao das Discordo plenamente
TIC na educao dos alunos com NEE suficiente.
Considero importante a divulgao/apresentao de produtos TIC
para NEE selecionados por equipas especializadas do Ministrio da Concordo plenamente
Educao
As TIC atualmente existentes em lngua portuguesa no so
suficientes para um apoio eficaz alunos com NEE. Concordo plenamente
A centralizao de recursos humanos e materiais na rea das TIC
nas NEE (Centros de Recursos TIC para a Educao Especial) no Concordo plenamente
constitui uma opo eficaz de gesto dos apoios a alunos.
As escolas regulares possuem os recursos TIC suficientes para
Discordo plenamente
acolher os alunos com NEE.
As condies de acesso e uso dos espaos e equipamentos
(burocracias) presentes na minha escola impedem a utilizao das Discordo plenamente
TIC na educao dos alunos com NEE.
Existem muitos materiais que podem ser melhor rentabilizados
Concordo plenamente
quando utilizados atravs de um computador.
Os computadores com software de base (sistema operativo e Concordo plenamente
307
Resposta mais
frequente
aplicaes de produtividade) podem ser rentabilizados na educao
de alunos com NEE.
Os professores que apoiam alunos com NEE tendem a partilhar as
suas experincias numa tentativa de facilitar o trabalho dos colegas. Concordo plenamente
A cooperao atualmente existente entre professores e outros
profissionais (psiclogos, terapeutas, coordenadores TIC,
Concordo plenamente
professores de informtica) agiliza a utilizao das TIC junto de
alunos com NEE.
A legislao existente sobre a educao de alunos com NEE apoia a
implementao das TIC junto das NEE. Concordo plenamente
necessria uma plataforma de recurso sistemtico para o
Concordo plenamente
aconselhamento pedaggico da utilizao das TIC .
Verifica-se no conjunto de respostas que a maioria dos respondentes concorda

plenamente com as afirmaes que se reportam aos benefcios das TIC na educao de
alunos com NEE, apresentando vantagens enquanto instrumento de acesso e ferramenta
pedaggica, bem como concordam que as TIC se assumem como instrumento de
incluso para os alunos com NEE, permitindo-lhes inclusivamente participar na sala de
aula distncia. Em apoio desta confiana, surge a motivao para a utilizao das TIC
com alunos com NEE.
A dimenso inclusiva das TIC leva-os a concordar que as TIC so fator de socializao e
que deve ser promovido o trabalho colaborativo entre alunos com e sem NEE. No
entanto, a insuficincia da informao disponibilizada tambm da concordncia plena
da maioria dos respondentes, pelo que tambm concordam que deveria haver mais
informao disponvel sobre a temtica e mesmo sob a forma de estudos de impacto.
Concordam plenamente que possvel rentabilizar um computador sem adaptaes para
o uso por alunos com NEE. Contudo tambm concordam que todas as salas devem estar
equipadas com tecnologias para todos os alunos, inclusivamente os que apresentam
NEE, sendo que as tecnologias para os alunos no so necessariamente distrteis para
os restantes.
Concordam tambm plenamente que as escolas regulares no possuem os recursos
suficientes para acolher os alunos com NEE. Todavia, consideram que as condies de
acesso e burocracias nas escolas, bem como a legislao atual so favorveis
utilizao das TIC com os alunos com NEE. Existe tambm concordncia plena que a
insuficincia de recursos em Portugus prejudicial a um apoio eficaz a estes alunos.
Consideram que a cooperao e partilha entre profissionais de Educao Especial
308
profcua, mas necessria uma plataforma de recurso sistemtico para aconselhamento

pedaggico na utilizao das TIC com os alunos com NEE.
A nvel da formao, concordam plenamente quanto sua premncia e sentem-se
motivados para a frequncia de formao na rea. A maioria dos respondentes refere
no ter dados acerca da orientao comercial da oferta de formao. Dizem ter confiana
nas capacidades pedaggicas e tecnolgicas para a utilizao das TIC com alunos com
NEE, porm discordam plenamente quanto ao encontrarem-se atualizados ao nvel de
estratgias de utilizao das TIC com alunos com NEE.
Para uma validao destas respostas de carcter mais opinativo e arbitrrio considerou-
se pertinente realizar uma Anlise de Componentes Principais (ACP), que consiste numa
tcnica de anlise exploratria multivariada que transforma um conjunto de variveis
correlacionadas num conjunto menor de variveis independentes, combinaes lineares
das variveis originais, designadas por componentes principais. A ACP permite reduzir a
complexidade dos dados, onde as componentes emergidas podem ser depois utilizadas
como ndices ou indicadores que resumem a informao disponvel nas variveis
originais (Maroco, 2007).
A reduo a um nmero menor de variveis maximiza o poder de explicao do conjunto
de todas as variveis e possibilita identificar subgrupos de questes que avaliam um
mesmo aspeto (Collares, 2011). A Anlise de Componentes Principais uma forma de
identificar padres nos dados e expressar os dados de forma a destacar as suas
semelhanas e diferenas.
Estas componentes so individualmente responsveis pela varincia das observaes e,
neste sentido, representam-nas mais claramente. Tal reduo vantajosa para
compresso, visualizao dos dados, reduo do clculo necessrio em fases de
processamento posteriores, entre outras possibilidades (Marques, 2005). Teoricamente, o
nmero de componentes sempre igual ao nmero de variveis. Todavia, alguns
(poucos) componentes so responsveis por grande parte da explicao total.
A ACP permite de um modo concreto revelar relaes entre variveis, entre sujeitos e, no
nosso caso, entre sujeitos e variveis (Maroco, 2007).
O KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) foi de 0,83, que indica que os dados so adequados para
uma ACP, sendo usualmente necessrio um KMO superior a 0,6. Obtiveram-se dez
componentes e 10 dimenses com autovalor (eigenvalue) superior unidade e
responsveis por 58,6% da variabilidade total.
309
Tabela 35 - Concordncia com cada uma das afirmaes TIC (KMO = 0,830)
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sinto-me motivado(a) para a utilizao das

,797
TIC e TA no apoio a alunos com NEE.
Sinto-me motivado(a) para a formao

acerca da utilizao das TIC junto das ,785
NEE
A formao na rea das TIC de grande
importncia para um professor que apoia ,708
alunos com NEE.
A utilizao das TIC oferece vantagens

pedaggicas significativas para os alunos ,699
com NEE.
As Tec. de Apoio habilitam os alunos com

NEE a transpor obstculos impostos pelas ,686
suas incapacidades.
H necessidade de mais formao

contnua acerca da utilizao das TIC com ,622
alunos com NEE
As TIC devem ser utilizadas em trabalho

colaborativo com alunos com e sem NEE. ,612
As TIC permitem a adaptao a estilos e

,524
ritmos de aprendizagem diferenciados.
Todas as salas de aula devem estar

equipadas pelo menos com um ,514
computador para utilizao pelos alunos.
Tenho confiana nas minhas capacidades

tecnolgicas para ajudar um aluno com
NEE a obter os melhores resultados ,812
possveis com a utilizao das TIC.

pedaggicas para ajudar um aluno com ,782
NEE a obter os melhores resultados
possveis com a utilizao das TIC.
Encontro-me atualizado(a) a nvel de ,522
estratgias de utilizao das TIC nas NEE
A informao especializada divulgada no
agrupamento/escola (incluindo aquela a
que se pode aceder online) sobre a ,788
utilizao das TIC na educao dos alunos
com NEE suficiente.
As escolas regulares possuem os recursos

TIC suficientes para acolher os alunos com ,709
NEE
A centralizao de recursos humanos e
materiais na rea das TIC nas NEE
(Centros de Recursos TIC para a ,799
Educao Especial) no constitui uma
opo eficaz de gesto dos apoios a
alunos.
As TIC atualmente existentes em lngua

portuguesa no so suficientes para um ,591
apoio eficaz alunos com NEE.
Deveriam existir mais estudos sobre o

,501
impacto das TIC nas NEE.
310
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Um computador (sem adaptaes) tem

pouca utilidade para alunos com NEE. ,398
Os computadores com software de base

(sistema operativo e aplicaes de
produtividade) podem ser rentabilizados na ,679
educao de alunos com NEE.
A utilizao colaborativa das TIC com

alunos com e sem NEE potencia a plena ,500
incluso na sala de aula regular.
Os professores que apoiam alunos com

NEE tendem a partilhar as suas ,500
experincias numa tentativa de facilitar o
trabalho dos colegas.
As aes de formao prticas em TIC e
TA para NEE devem ser realizadas com a ,700
presena de alunos com NEE.
A utilizao das TA em sala de aula pode

ser distrativa para os restantes alunos sem ,630
NEE.
necessria uma plataforma de recurso
sistemtico para o aconselhamento ,449
pedaggico da utilizao das TIC.
A oferta de formao especializada

atualmente disponibilizada sobre TIC e TA ,387
nas NEE apresenta orientao
essencialmente comercial.
A cooperao atualmente existente entre
professores e outros profissionais
(psiclogos, terapeutas, coordenadores ,646
TIC, professores de informtica) agiliza a
utilizao das TIC junto de alunos com
NEE.
O conhecimento atual dos professores
sobre as necessidades particulares de
acesso e participao dos alunos com NEE ,612
constituem um fator impulsionador da
utilizao das TIC
As TIC podem auxiliar no desenvolvimento
,400
de competncias de socializao.
Existem muitos materiais que podem ser

melhor rentabilizados quando utilizados ,570
atravs de um computador.
As condies de acesso e uso dos

espaos e equipamentos (burocracias) ,518
presentes na minha escola impedem a
tili d TIC d d l
A legislao existente sobre a educao de
alunos com NEE apoia a implementao ,493
das TIC junto das NEE.
Considero importante a
divulgao/apresentao de produtos TIC
para NEE selecionados por equipas ,489
especializadas do Ministrio da Educao
311
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
O ensino a distncia pode ser benfico

para alunos que tenham dificuldades em
aprender em ambientes com elevados ,776
fatores de distrao.
O ensino a distncia constitui um fator de

incluso para a continuao da
aprendizagem de quem se v ,705
impossibilitado de frequentar uma sala de
aula.
Todas as salas de aula devem ter material
,756
informtico adaptado a NEE.
Na anlise da tabela acima verifica-se que, atravs da ACP, se obteve um conjunto de

componentes (subconjunto de variveis) que atravs das respostas dos inquiridos se
encontram interrelacionadas, identificando nveis de concordncia semelhantes. Cabe ao
investigador decidir, com um certo grau de subjetividade, qual o significado ou
interpretao daquele componente principal e qual a designao a dar-lhe. Os
componentes so extrados na ordem do mais explicativo para o menos explicativo.
Consideramos que as novas variveis so explicativas dos grupos de indivduos que,
pelas respostas, atribuem o mesmo nvel de importncia a grupos especficos de
questes:
- componente 1 - confiana nas TIC na utilizao das TIC junto das NEE e motivao
para a formao.
- componente 2 - competncias na utilizao das TIC e das NEE.
- componente 3 - recursos disponveis nas escola para a educao de alunos com
NEE.
- componente 4 - informao complementar disponibilizada sobre a utilizao das TIC
junto das NEE.
- componente 5 - rentabilizao de estratgias para promoo da incluso.
- componente 6 - formao especializada e orientao para utilizao das TIC em sala
de aula regular.
- componente 7 - cooperao e socializao atravs das TIC.
- componente 8 - estrutura de apoio implementao as TIC na educao de alunos
com NEE.
- componente 9 - ensino a distncia como promotor da incluso.
- componente 10 - escolas regulares com TIC adaptadas frequncia de alunos com
NEE.
312
Pela anlise destes componentes possvel aferir o que podemos tomar como os fatores
considerados pelos respondentes como mais importantes para a utilizao das TIC na
educao de alunos com necessidades educativas especiais.
Sntese intercalar
Este ltimo segmento de questes mostra-nos que os docentes de educao especial
apresentam claras convices sobre a utilizao das TIC com os alunos com NEE, bem
como da formao necessria que ter sempre de ser primordialmente prtica de modo a
otimizar-se o uso destas ferramentas que consideram importantes para uma interveno
educativa eficaz junto destes alunos. Contudo, verifica-se que existe um conjunto de
condies que devero acompanhar a implementao de tecnologias junto dos alunos
com Necessidades Educativas Especiais. Os docentes indicam possuir conhecimentos
pedaggicos e tecnolgicos para a utilizao das TIC com as NEE, mas reconhecem
tambm a necessidade de se prosseguir com uma continuada oferta de formao de
modo a possibilitar-se uma verdadeira incluso de alunos com NEE.
Sntese do questionrio
O questionrio utilizado conduziu a dados muito pertinentes que devem ser
verdadeiramente considerados para o desenvolvimento da oferta de formao. A questo
atitudinal parece definitivamente ultrapassada, no sendo esta uma barreira frequncia
de formao. As lacunas encontradas parecem estar mais relacionadas com o historial de
formao at ao momento, pautado pela informalidade e generalidade. Os nossos
respondentes indicam a necessidade de mais e melhor formao especfica,
identificando-se reas prioritrias de formao relacionadas com as tipologias de NEE
mais presentes nas escolas, visando sobretudo um desenvolvimento de estratgias
pedaggicas para a utilizao das TIC. Os dados agora obtidos sero retomados e
aprofundados na continuao da presente dissertao.
7.2 Coordenadores TIC/PTE

A recolha de dados para o Inqurito junto desta populao processou-se unicamente
atravs da disponibilizao de um questionrio online. Tambm aqui se procedeu
filtragem e eliminao de questionrios no considerados adequados para o propsito do
estudo. Com esta populao no foi conseguido um nmero de respondentes que
satisfizesse os critrios de significncia, pelo que os resultados aqui obtidos serviro
313
apenas de indicadores, no se podendo efetuar generalizaes. O reduzido nmero de

respondentes pode tambm ele ser considerado um dado, que indicie na menor
apetncia ou identificao da populao com a temtica em estudo. Deste modo, dos 374
questionrios iniciais, 124 foram considerados como teis para anlise e discusso.
Caracterizao dos respondentes

A delineao de um perfil dos Coordenadores PTE revela grande importncia na
determinao dos antecedentes de formao e funes desempenhadas. Como
descrevemos no captulo 3, sobre estes profissionais recai a responsabilidade de zelar
pelas infraestruturas tecnolgicas das escolas, bem como lhes est imputada a funo de
contribuir para o apuramento de necessidades e oferta de formao na rea as TIC.
Considermos que a determinao do percurso acadmico, assim como a situao
profissional passada e presente pode contribuir para um entendimento da atuao e
investimento destes profissionais na rea em que incide o nosso estudo.
Experincia profissional e rea de atuao

Neste aspeto considerou-se pertinente a determinao da localizao da rea de atuao
e se as funes so desempenhadas apenas numa escola ou num agrupamento,
implicando-se assim a dimenso da rea de responsabilidade.
Tempo de servio
Dos coordenadores que responderam (69), 21,7% coordenador h 36 meses (3 anos),
17,4% com 24 meses (2 anos), 8,7% com 12 meses (1 anos) e os restantes 36, 52,2%,
so coordenadores h menos de 1 ano. Os dados recolhidos denunciam que, na nossa
amostra, mais de metade dos nossos respondentes desempenham as funes de
Coordenador PTE/TIC h relativamente pouco tempo, com um teto mximo de
experincia de 3 anos. Esta informao parece-nos indicar que os Coordenadores com
menos tempo de servio podero estar mais alerta para esta rea, advindo da a
composio da nossa amostra.
Dimenso da rea de atuao

A maioria dos respondentes (46,0%) desempenha funes num Agrupamento, 16,1% em
Escola e 37,9% no especificaram.
Localizao Geogrfica
314
O Distrito mais representativo o de Aveiro, com 14 (11,3%), seguido do Porto, com 11

(8,9%), e em terceiro Viseu, com 10 (8,1%). De todos, 49 (39,5%) no indicaram qual o
distrito. Os restantes 40 (32,2%) encontram-se distribudos pelos outros distritos, com
acumulao inferior a 10 respondentes em cada.
O Concelho mais representativo o de Lisboa, com 7 (5,6%), seguido de Coimbra, com 4
(3,2%), e 49 (39,5%) no indicaram qual o concelho. Os restantes 64 (50,7%) encontram-
se distribudos pelos outros concelhos.
Devido ao elevado de nmero de respondentes que no especificaram o concelho,
apresentamos graficamente apenas os resultados por distrito. Destaca-se tambm a no
existncia de respostas de Portugal Insular.
No especificou
Grfico 28 - Distribuio geogrfica dos respondentes Coordenadores PTE
Verifica-se tambm neste grupo que a maior percentagem de respondentes oriunda do

Distrito de Aveiro, provavelmente devido identificao do estudo com a Universidade de
Aveiro.
315
Formao de Base e Complementar/Especfica em TIC

Este conjunto de questes tentou determinar o percurso formativo relacionado com a
utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem.
Formao Acadmica de base

No que se reporta formao inicial verifica-se que os respondentes se distribuem do
seguinte, modo de acordo com o grau acadmico que lhes conferiu habilitao para a
docncia:
Grfico 29 - Formao de base dos Coordenadores PTE
Da observao das Licenciaturas em Informtica obtm-se os seguintes dados (tabela

36).
Tabela 36 - Designaes das licenciaturas do ramo de informtica frequentadas pela amostra
Licenciaturas na rea da Informtica
Cincias dos computadores 2,2%
Engenharia Eletrotcnica e de Computadores 4,4%
Engenharia Informtica 8,9%
Engenharia Informtica e em Cincia de Computadores 2,2%
Ensino de Electrnica e Informtica 2,2%
Ensino de Informtica 6,7%
Informtica 4,4%
Informtica de Gesto 15,6%
Informtica de Gesto / Informtica - via educacional 2,2%
Informtica de Gesto e Profissionalizao em Servio 2,2%
316
Informtica Educacional 2,2%
LESI (UM) e LCC (FCUP) 2,2%
Matemtica Aplicada - Ramo Cincia de Computadores 2,2%
Matemtica Aplicada e Computao 6,7%
Matemtica e Cincias da Computao 2,2%
Matemtica/Informtica 2,2%
Tecnologias de Informao Empresarial 2,2%
Totais 100,0%
Dos 124 coordenadores que responderam ao inqurito, 25,8% no especificaram, 12,9%

tm Licenciatura em Ensino Bsico 1 ciclo, 8,1% tm Licenciatura em Ensino Bsico 2
ciclo, 16,9% tm Licenciatura em Ensino Bsico 3 ciclo e Secundrio e, por fim, 36,3%
tm Licenciatura na rea da informtica. Numa breve comparao constata-se que 37,9%
tem formao de base em ensino bsico e secundrio e uma percentagem semelhante
(36,3%) possui uma formao especfica no ramo das tecnologias. Existem ainda casos
em que os respondentes acumulam mais do que uma formao inicial, como ilustra a
tabela 37.
Tabela 37 - Respondentes com mais do que uma licenciatura
Licenciaturas acumuladas
1 e 2 Ciclo CEB 0,8%
1 e 3 CEB 2,4%
1 Ciclo e rea da informtica 0,8%
3 Ciclo e rea da informtica 6,5%
Num olhar mais atento, verifica-se que o cargo de Coordenador PTE principalmente
ocupado por docentes com formao acadmica inicial (licenciatura) relacionada com a
Informtica, nomeadamente Informtica de Gesto, Engenharia Informtica e Matemtica
ramo Computao ou Cincias da Computao.
Disciplina TIC na formao Inicial

Antevendo um grande nmero de docentes com uma licenciatura em ensino e, portanto,
sem antecedentes especficos de TIC na sua formao, consideramos importante
317
apreciar se na sua formao inicial houve referncia s TIC e se esta referncia

considerou as populaes especiais nas escolas. Apurou-se que dos respondentes que
no tiveram formao em base em TIC, os seguintes tiveram disciplinas TIC no seu plano
curricular (Tabela 38).
Tabela 38 - Coordenadores sem licenciatura em informtica com TIC no plano curricular
Abordou Abordou
Disciplina TIC no plano Curricular Tecnologias de
TIC para NEE Apoio
Licenciatura 1 Ciclo do Ensino Bsico 50,0% 75,0% 25,0%
Licenciatura 2 Ciclo do Ensino Bsico 10,0% 0,0% 0,0%
Licenciatura 3 Ciclo do Ensino Bsico e

28,6% 83,3% 50,0%
Secundrio
Verifica-se que 50% dos que frequentaram a Licenciatura do 1 CEB tiveram formao
TIC e, destes, 75% contemplaram as utilizao de tecnologias para as NEE. No caso das
Licenciaturas do 2 CEB, 10% teve formao em TIC e nesta formao no foi abordado
qualquer uso das TIC na educao de alunos com NEE. Das Licenciaturas em 3 CEB e
Secundrio verificou-se que 28,6% abordou as TIC, sendo que nestes 83,3% abordaram
as TIC para as NEE. Em sntese, apesar de em alguns casos serem poucos os
respondentes com licenciaturas em ensino que indicaram que a sua formao inicial
contemplou as TIC, quando foram abordadas, a sua maioria integra as TIC nas NEE. No
caso das licenciaturas relacionadas com informtica e nas quais, portanto, so vrias as
disciplinas ligadas a tecnologias, verifica-se que 11,1% abordou as TIC nas NEE e 20%
abordou as Tecnologias de Apoio.
Grfico 30 - Relevncia da formao TIC integrada na formao inicial para atividade profissional atual
318
Os respondentes desta questo consideram que as disciplinas TIC que tiveram na sua
formao inicial desempenham um papel muito relevante (Grfico 30) na sua profisso.
Contudo, no podemos deixar de ter em mente que grande parte dos respondentes
frequentou licenciaturas da rea da Informtica.
Formao Complementar/especfica em TIC

Do conjunto de respondentes, 26,6% possuem formao especfica em Informtica/TIC,
33,9% no possuem e 39,5% no responderam (Tabela 39). As referncias a TIC nas
NEE e Tecnologias de Apoio foram calculadas em funo da formao especfica
recebida.
Tabela 39 - Formao especfica em TIC dos Coordenadores a e integrao de contedos para as NEE
Abordou Abordou
Formao TIC para Tecnologias
Tipo de formao especfica NEE de Apoio
especfica
Ambas
27,2% 18,2%
Ps-Graduao/Especializao 33,3%
0%
22,2% 33,3%
Mestrado 27,3%
11,1%
SIM
33 de 124
Doutoramento 0%
(26,6%)
21,2% 14,3% 28,6%

Outra situao
14,3%
No especificaram 18,2%
No 33,9%
Do conjunto de respondentes verifica-se um pequeno nmero que procurou formao

especfica na rea das TIC. No que respeita formao que contemplasse as TIC ou as
TA verifica-se, no caso da ps-graduao/especializada, que 3 dos 11 respondentes
tiveram formao em TIC para NEE e 2 em Tecnologias de Apoio. Nos mestrados, 2 dos
319
9 que frequentaram tiveram formao em TIC para NEE e TA. Em Outra situao, 1 dos
7 obteve formao em TIC para NEE e 2 tiveram formao em TA.
Tabela 40 - Ps-graduao/especializao frequentadas pelos Coordenadores na rea das TIC
Ps-Graduao/Especializao frequentada
Gesto de Sistemas de E-Learning 18,2%
Informtica 9,1%
No especificou 9,1%
Redes e Multimdia 9,1%
Sistemas de informao 9,1%
Tecnologias da Informao e Comunicao 18,2%
Tecnologias Educativas 9,1%
TIC em Educao 18,2%
Totais 100,0%
No conjunto das ps-graduaes/especializaes referenciadas na tabela acima verifica-

se que Sistemas de informao e Tecnologias Educativas abordaram TIC para as
NEE e que Redes Multimdia e Tecnologias da Informao e Comunicao
abordaram Tecnologias de Apoio.
Tabela 41 - Mestrados frequentados na rea das TIC
Mestrados frequentados
Cincias da Educao - Informtica Educacional 11,1%
Cincias da Educao (Tecnologias Educativas) 11,1%
Engenharia Electrotcnica e de Computadores 22,2%
Redes e Multimdia 11,1%
Tecnologias da Informao e Comunicao 11,1%
TIC na Educao 11,1%
Totais 100,0%
320
Nos mestrados verifica-se que os cursos de Engenharia Electrotcnica e de

Computadores, Tecnologias da Informao e Comunicao e TIC na Educao
abordaram as TIC nas NEE no seu plano curricular. Os mestrados em Cincias da
Educao - Informtica Educacional e TIC na Educao abordaram as Tecnologias de
Apoio. Verifica-se, portanto, que um mestrado de TIC na Educao abordou ambas as
temticas para educao de alunos com NEE com recurso s Tecnologias.
Tabela 42 - Outras formaes frequentadas na rea das TIC
Outras situaes
Aes de Formao 11,1%
Administrao 11,1%
Engenharia Informtica 11,1%
Mestrando em Informtica educacional 11,1%
Profissionalizao em servio 11,1%
Total 100,0%
Em outras situaes (Tabela 42), do nosso ponto de vista inesperadamente, a formao

em Administrao contemplou as TIC para as NEE e as Tecnologias de apoio no seu
plano curricular. Um inquirido mencionou ter frequentado uma licenciatura adicional em
Engenharia Informtica que abordou as Tecnologias de Apoio.
Analisada a formao inicial e a formao frequentada aps a graduao da nossa
amostra, poder dizer-se, do ponto de vista das TIC, que os Coordenadores PTE tm
qualificaes que podem ser consideradas elevadas, em alguns casos, e tiveram
contacto com formao que inclui contedos sobre a utilizao das TIC com as NEE.
Experincia e natureza da utilizao das TIC na prtica pedaggica regular

Neste ponto interessa saber se, aliadas s funes de Coordenador PTE, esto
associadas funes de lecionao das TIC e o que carateriza a utilizao pedaggica
regular das TIC. nosso intuito averiguar se a experincia de utilizao para o ensino
regular transposta para o apoio a alunos com NEE.
321
Local de utilizao das TIC na prtica pedaggica regular

Quando inquiridos sobre a utilizao das TIC na prtica pedaggica regular, ou seja, com
os alunos sem NEE, verificou-se que 58,1% utilizam as TIC, 41,1% no responderam e
apenas 1 (0,8%) indicou no utilizar.
Tabela 43 - Locais de utilizao das TIC na prtica pedaggica
Utilizao das
Utilizao das TIC em
Utilizao das Utilizao das
TIC em sala atividades
TIC em sala TIC - Outras
de aula extra
prpria situaes.
regular curriculares
(rea projeto)
Utilizao das TIC em sala prpria 75,0% 41,7% 44,4% 15,3%
Utilizao das TIC em sala de aula

41,7% 62,5% 37,5% 18,1%
regular
Utilizao das TIC em atividades

44,4% 37,5% 54,2% 8,3%
extra curriculares (rea projeto)
Utilizao das TIC - Outras

15,3% 18,1% 8,3% 22,2%
situaes.
Com a realizao de uma tabulao cruzada entre itens idnticos, verificamos que o
local/contexto mais usado para a utilizao das TIC na prtica pedaggica sala prpria,
vulgarmente a Sala TIC, com 75,0% dos respondentes a assinalarem esta opo,
seguindo-se a sala de aula regular, com 62,5%, as atividades extracurriculares, com
54,2%, e a utilizao em outras situaes, com 22,2% dos respondentes a optarem por
esta resposta.
Os respondentes assinalaram, na sua maioria, que esta utilizao realizada h mais de
6 anos, mostrando que os nossos Coordenadores PTE j utilizam as TIC em contexto
letivo h bastante tempo, mesmo antes de assumirem as funes de coordenao. Esta
constatao leva-nos a crer que so conhecedores dos benefcios e estratgias de
utilizao destas ferramentas em contexto educativo.
Sntese intercalar
Pelos dados analisados no que concerne a formao e experincia profissional, at ao
momento verifica-se que a nossa amostra composta por docentes qualificados e
experienciados no uso das TIC no ensino regular, tendo tambm alguns aprendido sobre
a utilizao das TIC com as NEE. Consideram que a formao que obtiveram foi de
322
grande relevncia para a sua atividade profissional, pelo que merece futura anlise
quanto ao seu contributo para uma escola inclusiva. Apresentam uma polivalncia na
utilizao das TIC na prtica pedaggica em locais diversificados e as TIC j fazem parte
da sua atividade letiva h algum tempo. Podemos consider-los experimentados na
aplicao de tecnologia no processo de ensino e aprendizagem de alunos sem
problemticas de aprendizagem.
Formao especfica em Necessidades Educativas Especiais/Educao Especial

Dada a temtica em estudo e visto que os participantes desempenham funes docentes
nas escolas em que trabalham, tem particular interesse saber se obtiveram formao em
NEE que possa influenciar a sua atividade profissional no apoio a alunos com e sem
problemas na aprendizagem.
Tabela 44 - Formao frequentada na rea das NEE
Formao especfica na rea das

Tipo de formao especfica
NEE
Ps-Graduao/Especializao 0%
Mestrado 8,3%
Doutoramento 0%
Aes de formao na escola 25%

SIM
9,7%
Ministrio da Educao 16,6%
Aes de formao em contextos de oferta

16,6%
privada
Aes de formao online 0%
Outra situao 0%
NO 50%
323
Verifica-se aqui uma elevada taxa de respostas negativas e de no respostas que

poderemos equacionar como sinal de que os respondentes no tenham recebido
formao na rea, perfazendo 90,3%. Do conjunto de coordenadores TIC, apenas 9,7%
o que perfaz apenas 12 respondentes , indicou ter frequentado algum tipo de formao
em NEE. Nos casos em que ocorreu a frequncia de formaes relacionadas com as
NEE, estas aconteceram atravs de oferta nas escolas (25%), pelo Ministrio da
Educao e contexto privado (16,6% cada), e Mestrado (8,3%).
O coordenador que disse ter realizado um mestrado no apontou h quanto tempo,
indicando que fez uso das TIC-NEE. Em relao a Ao de formao do Ministrio da
Educao, 2 frequentaram, um dos quais em LGP, e 2 no especificaram, sendo que
duas das aes foram h menos de trs anos e uma h menos de seis anos, sem
referncia a tecnologias para as NEE. As aes de formao na escola sobre NEE foram
frequentadas por 3 respondentes, um dos quais em MagicKey, 2 no especificaram, 2 h
menos de trs anos e 1 h mais de seis anos. Em TIC para as NEE temos 1 resposta e 2
em TA. Frequentaram aes de formao privadas 2 coordenadores, no especificando
quais, 1 h menos de trs anos e 2 em TA. Houve 1 coordenador que frequentou o
Seminrio TIC nas NEE h menos de um ano, fazendo uso das TIC para as NEE.
Quando examinado o motivo pelo qual frequentaram a formao, dos respondentes
efetivos apurou-se que 33,3% indicaram como mais importante Especializao numa
determinada rea(3,4%), seguindo-se Progresso na carreira com 25%,
Aprofundamento de uma tcnica/estratgia com 16,6% e 8,3% indicou Atualizao de
conhecimentos As reas assinaladas para a especializao foram, em um dos casos, a
Comunicao e Linguagem e, em outro, os problemas motores. Estes dados so
indicadores de que as escolas e o Ministrio da Educao so os principais provisores de
oferta de formao para estes docentes. Mostram tambm no ser uma rea de procura
de formao, apenas esporadicamente, e provavelmente resultado de oportunidades
surgidas nas escolas em que lecionam, o que poder ser compreensvel por no ser rea
primria de trabalho.
Utilizao das TIC com os alunos com NEE

O prximo segmento de questes destinava-se a observar o interesse dos
Coordenadores PTE na utilizao das TIC na educao de alunos com NEE. Foi
igualmente importante aferir se o Plano TIC contemplava as medidas e em que dimenso
324
eram implementadas para apoiar os alunos com NEE do seu agrupamento ou escola na
utilizao das TIC no seu processo de aprendizagem.
Interesse na utilizao das TIC com as NEE
Grfico 31 - Interesse na utilizao pedaggica das TIC com alunos com NEE
Dos que efetivamente responderam a esta questo (Grfico 30) verifica-se que 95,7%
considera ter interesse elevado ou muito elevado na utilizao pedaggica das TIC com
alunos com NEE. Apenas 4,3% apresentaram uma posio neutral relativamente a esta
questo.
Incluso dos alunos com NEE no Plano TIC da escola/agrupamento

Quando inquiridos se o plano TIC sob a sua responsabilidade contemplava os alunos
com NEE, 36,1% dos Coordenadores PTE indicou que sim. Neste mbito, verifica-se que
uma larga maioria (63,9%) no contempla a utilizao de Tecnologias com os alunos com
NEE.
Integrao de Docentes de Educao Especial na Equipa TIC/PTE

A equipa TIC, posteriormente designada de equipa PTE, formada por colegas docentes
da escola/agrupamento e constitui a equipa de suporte ao Coordenador PTE. da
responsabilidade do Coordenador PTE formar a equipa de modo a dar resposta s
necessidades da sua escola/agrupamento, pelo que a integrao de Docentes de
Educao Especial na equipa poder indiciar preocupaes com os alunos com NEE na
sua rea de abrangncia. Neste campo, observou-se que 22,9% dos Coordenadores
325
indicou que a equipa PTE que lideram integra colegas da Educao Especial. Porm,
verifica-se que 77,1% no tem colegas de educao especial nas equipas.
Considerou-se pertinente realizar uma tabulao cruzada para se apurar em que

proporo os planos TIC que contemplam alunos com NEE foram realizados por equipas
PTE que integram Docentes da Educao Especial (Tabela 45).
Tabela 45 - Cruzamento entre presena de Docentes de Educao Especial na Equipa TIC/PTE e a

integrao de medidas para NEE no Plano TIC
Equipa TIC/PTE com DEE
Sim No Totais
Plano TIC com TIC com Sim 50,0% 50,0% 100,0%

medidas para NEE No 6,8% 93,2% 100,0%
Verificou-se que em 50% dos casos existe uma concordncia da presena de Docentes
de Educao Especial nas equipas e o plano TIC contemplar a utilizao das TIC por
alunos com NEE.
Existncia de Tecnologias especficas para NEE na escola/agrupamento
Tabela 46 - Tecnologias especficas para NEE nas escolas e agrupamentos
Existncia de tecnologias Software Educativo

para NEE na especfico para NEE
escola/agrupamento Ambas
Sim 75% 45,8%

38,7% 25%
No 61,3%
Verifica-se que 38,7% dos respondentes indicam que as suas escolas/agrupamentos

esto de algum modo apetrechadas com tecnologias para alunos com NEE (Tabela 46).
Destes, 75% fazem referncia a software especfico para as NEE e 45,8% indicam a
existncia de Tecnologias de Apoio. 25% dos casos que indicam a existncia de
tecnologias para NEE possuem tecnologias dos dois tipos. No seguimento inquiriu-se
sobre se foi realizada alguma proposta/pedido de aquisio de equipamento ou material
TIC ou Tecnologias de Apoio direcionados para alunos com NEE (Tabela 47).
326
Tabela 47 - Pedidos de aquisio de tecnologias especficas para NEE
Pedido de equipamento ou Software Educativo

material TIC ou especfico para NEE
Tecnologias de Apoio Ambas
Sim 61,5% 76,9%

21,7% 46,2%
No 78,3%
Do conjunto de respondentes, 21,7% disseram ter feito pedido ou proposta de

tecnologias direcionadas para os alunos com NEE, indicando, portanto, que 78,3% no o
fez. Indicando o nmero salas com computadores para utilizao letiva na escola ou
agrupamento, dos que apontaram a existncia de computadores, 23,1% dizem ter trs
salas de computadores, 15,4% ou no tm nenhum ou tm quatro. De salientar que um
deles apontou a existncia de 29 salas de computadores, o que poder ser indicador de
no conformidade com a resposta, ou por outro lado indicar que todas as salas de aula
esto equipadas com computadores.
Quanto ao nmero de computadores para utilizao letiva na escola/agrupamento, dos
que responderam, 10,4% apontam cinquenta, 8,3% apontam 3 e 6,3% zero ou dois.
Quando inquiridos sobre a quantidade de salas apetrechadas com materiais e
equipamentos adaptados para alunos com NEE, obtiveram-se os seguintes resultados
(Tabela 48).
Tabela 48 - Estimativas de estruturas e computadores preparados para o trabalho com alunos com NEE
Nmero de Nmero de
Nmero de Nmero de
salas com salas com
computadores computadores
computadores computadores
com software com
com software com
para NEE adaptaes
para NEE adaptaes
Mdia 0,7 0,5 0,8 0,4
Moda 0,0 0,0 0,0 0,0
Desvio padro 1,3 1,0 1,7 1,0
Verifica-se, portanto que, apesar de existir uma quantidade avultada de computadores

nas salas de aula para utilizao com alunos sem NEE, para utilizao com os alunos
com NEE existem esporadicamente salas apetrechadas com tecnologias adaptadas.
327
Trabalho com as TIC com os alunos com NEE

Quando questionados acerca do trabalho com alunos com NEE, 59,6% dos respondentes
indicou que no acompanhava alunos com NEE. Dos 40,4% de Coordenadores PTE que
trabalham com alunos com NEE verifica-se, no grfico 31 abaixo, que uma maior
percentagem (40%) de respondentes trabalha com alunos com NEE H menos de 6
meses e no existem respondentes a indicarem trabalho com estes alunos H mais de
6 anos.
Grfico 32 - Tempo de trabalho com alunos com NEE
Na eventualidade de no existir trabalho colaborativo com os Docentes de Educao

Especial, indagou-se sobre o motivo, tendo-se obtido as seguintes respostas:
Inexistncia desses profissionais no agrupamento ou escola 1; Inexistncia de
pedidos de colaborao 5; outra razo 2. Neste ltimo um argumentou falta de tempo
e outro no especificou. Relativamente ao no trabalho com Docentes de Apoio
Educativo, 5 disseram que acontece por Inexistncia de pedidos de colaborao. Como
se trata de casos residuais no se afigura necessrio a apresentao das frequncias
relativas. Quanto ao local a que recorre para a utilizao pedaggica das TIC com alunos
com NEE a moda a sala TIC, seguindo-se a sala regular.
Inquiriu-se os Coordenadores de modo a pormenorizar-se a sua atuao com os alunos
com NEE por meio das TIC. O grfico 33 identifica a quantidade de respondentes que
indicam trabalhar presencialmente com alunos com NEE.
328
Grfico 33 - Tempo de utilizao das TIC na interveno presencial com alunos com NEE
Verifica-se pelo grfico acima que a maioria dos respondentes no trabalha

presencialmente com alunos com NEE. Os que o fazem, fazem-no equitativamente h
menos de 3 anos (20,8%) e h menos de 6 anos, no podendo portanto ser considerados
inexperientes no contacto com alunos com NEE.
A tabela 49 identifica as respostas fornecidas pela maioria dos inquiridos, no que respeita
frequncia de utilizao, nvel de conhecimento e necessidades de formao nas
tecnologias de utilizao mais comum com os alunos com NEE. Os dados so
apresentados atravs do seu valor nominal para uma melhor compreenso. A moda foi
calculada em funo dos respondentes efetivos, eliminando-se os no respondentes.
Tabela 49 - Frequncia, conhecimento e prioridade de formao em tecnologias especficas para as NEE

Software Educativo especfico para NEE

Nula Nulo 69,2%
educativas (Ex.: InVento)
Software de produo de smbolos de

comunicao (ex.: Boardmaker, Escrita Nula Nulo 66,7%
com Smbolos)

deficincia mental, com configuraes de Nula Nulo 65,4%
acessibilidade)
Software de Causa-Efeito Nula Nulo 57,1%
Estimulao multissensorial Nula Nulo 61,5%
329

Livros digitais/eletrnicos Nula Reduzido 56,5%
Manuais/Livros Falados/udiolivros Reduzida Reduzido 54,5%
Videogramas Nula Nulo 52,4%
Nula Nulo 64,0%
Sistemas Integrados de Comunicao

Aumentativa (Acessibilidade ao
Nula Nulo 52,4%
computador e Sistema de Comunicao
Aumentativa e Alternativa)
Software de aumento de ecr Nula Reduzido 55,0%
Processadores de Texto com Sntese Voz Nula Nulo 57,1%
Acessibilidade do Sistema Operativo Nula Nulo 44,4%
Teclados de conceitos Nula Nulo 47,4%

sntese de voz e/ou Braille - Jaws, Pt Voz Nula Nulo 62,5%
Activa)
Jogos Adaptados Nula Nulo 45,0%
Os nossos respondentes identificaram como nulo o seu conhecimento na quase

totalidade das tecnologias apresentadas e de uso mais frequente com as NEE. Verifica-
se tambm que em quase todas as opes cerca de metade dos respondentes as
assinalou como prioritrias para a formao na rea.
Oferta e dinamizao de formao em TIC e NEE

O conjunto seguinte de questes procurou obter informaes sobre o levantamento de
necessidades de formao e dinamizao de formao na rea das TIC nas NEE. A
gesto da oferta e da procura de formao na rea das TIC da incumbncia da Equipa
TIC/PTE.
330
Formao dinamizada
Tabela 50 - Formaes dinamizadas na escolas e agrupamentos
Nmero de
Nmero de Nmero de Nmero de
formaes de Nmero de Nmero de
formaes de formaes de formaes de
ferramentas formaes de outras
competncias quadros software
de Internet formaes
bsicas interativos educativo
produtividade dinamizadas dinamizadas
dinamizadas dinamizadas dinamizadas
dinamizadas
Mdia 1,0 0,9 0,4 1,2 0,5 0,4
Desvio
2,1 2,2 0,7 3,4 0,7 0,8
Padro
As formaes mais dinamizadas (Tabela 50) foram relativas a quadros interativos,

competncias bsicas e ferramentas de produtividade. Outras formaes foram
dinamizadas pelos Coordenadores PTE que integram a nossa amostra, tendo 12
respondentes dinamizado formao em elearning/Moodle, 1 sobre ferramentas
organizacionais, 1 com formao integrada no projeto RIA.EDU e, finalmente, 1
respondente dinamizou uma formao sobre o computador Magalhes.
Levantamento de necessidades de formao
Quando questionados acerca do levantamento de necessidades de formao em

tecnologias para NEE, obtiveram-se os seguintes resultados (Grfico 34 e Tabela 51).
Grfico 34 - Levantamento de necessidades de formao em TIC ou Tecnologias de Apoio vocacionadas

para alunos com NEE
331
Tabela 51 - Nmero de formaes solicitadas e dinamizadas em TIC e NEE
Formao solicitada Formao dinamizada
Software Educativo especfico

para NEE

1 0
educativas (Ex.: InVento)
Software de produo de smbolos

de comunicao (ex.: Boardmaker, 0 0
Escrita com Smbolos)

deficincia mental, com 1 0
configuraes de acessibilidade)
Software de Causa-Efeito 0 0
Estimulao multissensorial 1 0
Livros digitais/eletrnicos 0 0
Manuais/Livros Falados/udiolivros 0 0
Videogramas 0 0
3 1
Sistemas Integrados de
Comunicao Aumentativa
(Acessibilidade ao computador e 1 2
Sistema de Comunicao
Aumentativa e Alternativa
Software de aumento de ecr 2 2
Processadores de Texto com

3 3
Sntese Voz
Acessibilidade do Sistema Operativo 3 2
Teclados de conceitos 1 2

sntese de voz e/ou Braille - Jaws, Pt 2 1
Voz Activa)
Jogos Adaptados 3 3
Como se pode visualizar, tanto as solicitaes como as formaes foram em nmero

reduzido. No entanto, verifica-se que, em alguns casos, como nos jogos adaptados,
software de aumento de ecr e processadores de texto com sntese de voz, a oferta
332
supriu a procura e, noutros casos, como nos teclados de conceitos e nos Sistemas
Integrados de Comunicao Aumentativa, a oferta ultrapassou a procura. Contudo, na
generalidade, tanto a procura como a oferta foram reduzidos, sendo, nesta ltima,
inferior.
Sntese Intercalar
Aps a anlise do anterior grupo de questes relacionadas com a atuao dos
Coordenadores PTE perante as NEE, de modo sinttico, verifica-se que estes
profissionais mostraram-se interessados pela utilizao das TIC na Educao de Alunos
com NEE mas, porm, pode mesmo dizer-se que so diminutas as aes que
materializam este interesse. O plano TIC que contempla atividades e materiais para a
integrao curricular exclui frequentemente, ou melhor, no est ciente das adaptaes
necessrias para que os alunos com NEE possam usufruir destas ferramentas. Certo
que as escolas no so apenas de alunos com NEE, sendo vrios os que agora as
integram numa perspetiva inclusiva posta em prtica pela nova legislao; observa-se
que as escolas, na sua generalidade, no possuem recursos materiais e, mais
importante, parecem depender unicamente dos conhecimentos dos Docentes de
Educao Especial para apoio neste campo. Os Coordenadores PTE so, na sua grande
maioria, desconhecedores deste campo, com nenhuma formao ou, quando muito, com
uma ideia superficial do que as TIC podem fazer pelos alunos com NEE.
As informaes residuais sobre a presena de tecnologias e dinamizao de formao na
rea das TIC e das NEE podero estar eventualmente relacionadas com escolas de
referncia ou unidades especializadas de apoio a alunos com NEE que se encontram nas
escolas e agrupamentos onde os coordenadores prestam servio.
Utilizao da plataforma Moodle pelos Docentes de Educao Especial

Como j foi antes referenciado, a plataforma Moodle est presente num grande nmero
de escolas, atendendo a diferentes finalidades. Apresenta elevado potencial enquanto
ferramenta de colaborao aliada s potencialidades educativas para uma diversidade de
alunos. Os Coordenadores PTE so por norma responsveis pela estruturao e
manuteno dos websites escolares e tambm da plataforma Moodle que serve a escola.
Esta plataforma possui uma rea de administrao onde possvel gerir os acessos
mesma, apurar a sua frequncia e natureza, pelo que o acesso pelos colegas docentes
333
pode ser visualizado pelo administrador, bem como as funes de ajuda prestada podem
auxiliar o Coordenador PTE a monitorizar a utilizao da plataforma.
Existncia de plataforma Moodle na escola/agrupamento
Grfico 35 - Existncia de plataforma Moodle na escola ou agrupamento onde trabalha
Considerou-se importante, para melhor se aferir a pertinncia da sua incluso numa

futura formao, verificar sob o olhar do Coordenador PTE a afluncia dos diferentes
docentes, onde se incluem os DEE, plataforma Moodle da sua escola ou agrupamento.
Utilizao da plataforma Moodle pelos Docentes de Educao Especial
Grfico 36 - Estimativa do nvel de participao dos docentes na plataforma Moodle das

escolas/agrupamentos
334
Apesar de se terem registado poucas respostas, verifica-se, de uma forma generalizada,

que o conjunto de docentes acede plataforma Algumas vezes por ms. Porm
verifica-se que os DEE, comparativamente com os restantes docentes, so os que menos
acedem plataforma. Poder dar-se o caso de dada a especificidade da sua atuao no
serem muito frequentes os acessos comparativamente com aqueles que os podem
utilizar com os seus alunos.
Conhecimento e recurso aos Centros de Recursos TIC para a Educao Especial

Os CRTIC apoiam a utilizao das TIC nas NEE enquanto estrutura de (in)formao e
aconselhamento. So uma estrutura disponvel para as escolas e para qualquer docente
que apoie alunos com NEE com a utilizao das TIC.
Grfico 37 - Conhecimento e recurso aos Centros de Recursos TIC para a Educao Especial (CRTIC)
Os resultados obtidos neste item, visveis no grfico 37, mostram um elevado nmero de
no respostas (64,5%), seguido dos no conhecedores com 30,6% e dos que conhecem
mas no recorrem, com 3,2%. Do conjunto de respondentes apenas 1,6% diz conhecer e
recorrer algumas vezes por ano a esta estrutura.
335
Percees dos respondentes acerca da utilizao das TIC na Educao de alunos

com NEE
Este ltimo conjunto de itens procurou identificar de modo mais detalhado as percees
do respondentes acerca da temtica em estudo.
Tabela 52 - Percees em relao utilizao das TIC na educao de alunos com NEE e condies
assessrias
Resposta mais frequente
A utilizao das TIC oferece vantagens pedaggicas

Concordo Plenamente
significativas para os alunos com NEE.
As Tecnologias de Apoio habilitam os alunos com

NEE a transpor obstculos impostos pelas suas Concordo Plenamente
incapacidades.
Todas as salas de aula devem ter material informtico Concordo/No concordo nem
adaptado a NEE. discordo
As TIC podem auxiliar no desenvolvimento de

Concordo Plenamente
competncias de socializao.
As TIC devem ser utilizadas em trabalho colaborativo

Concordo Plenamente
com alunos com e sem NEE.
Os computadores com software de base (sistema

operativo e aplicaes de produtividade) podem ser Concordo Plenamente
rentabilizados na educao de alunos com NEE.
Um computador sem adaptaes tem pouca utilidade

Discordo Plenamente
para alunos com NEE.
As TIC permitem a adaptao a estilos e ritmos de

Concordo Plenamente
aprendizagem diferenciados.
As TIC so um instrumento de incluso. Concordo Plenamente
O ensino a distncia constitui fator de incluso para a

continuao da aprendizagem de quem se v Concordo Plenamente
impossibilitado de frequentar uma sala de aula.
O ensino a distncia pode ser benfico para alunos

que tenham dificuldades em aprender em ambientes
Concordo Plenamente
com fatores de distrao, como aqueles em que se
verifica a presena de vrios alunos.
A utilizao colaborativa das TIC com alunos com e

sem NEE potencia a plena incluso na sala de aula Concordo Plenamente
regular.
Sinto-me motivado(a) para a formao acerca da

Concordo Plenamente
utilizao das TIC nas NEE.
A utilizao das TA em sala de aula pode ser distrativa

Sem dados/sem opinio
para os restantes alunos sem NEE.
336
O conhecimento atual dos professores sobre as

necessidades pedaggicas e de acessibilidade dos
Sem dados/sem opinio
alunos com NEE constitui um fator impulsionador da
utilizao das TIC.
A informao especializada divulgada no

agrupamento/escola (incluindo aquela a que se pode
Concordo Plenamente
aceder online) sobre a utilizao das TIC na educao
dos alunos com NEE no suficiente.
Considero importante a divulgao/apresentao de

produtos TIC para NEE selecionados por equipas Concordo Plenamente
especializadas do Ministrio da Educao.
Encontro-me atualizado(a) a nvel de estratgias de

Discordo Plenamente
utilizao das TIC no mbito das NEE
Deveriam existir mais estudos sobre o impacto das

Concordo Plenamente
TIC nas NEE.
A centralizao de recursos humanos e materiais na

rea das TIC nas NEE (Centros de Recursos TIC para
Discordo Plenamente
a Educao Especial) no constitui uma opo eficaz
de gesto dos apoios a alunos.
As escolas possuem os recursos TIC suficientes para

Discordo Plenamente
acolher os alunos com NEE.
As TIC atualmente existentes em lngua portuguesa

so suficientes para um apoio eficaz a alunos com Sem dados/sem opinio
NEE.
As condies acesso e uso dos espaos e

equipamentos (burocracias) presentes na minha
Discordo Plenamente
escola impedem a utilizao das TIC na educao dos
alunos com NEE.
Sinto-me motivado(a) para a utilizao das TIC e TA

Concordo Plenamente
no apoio a alunos com NEE.
A formao na rea das TIC de grande importncia

Concordo Plenamente
para um professor que apoia alunos com NEE.
A oferta de formao especializada atualmente

disponibilizada sobre TIC e TA nas NEE apresenta Sem dados/sem opinio
orientao essencialmente comercial.
As aes de formao prticas em TIC e TA para NEE

devem ser realizadas com a presena de alunos com Sem dados/sem opinio
NEE

pedaggicas para ajudar um aluno com NEE a obter
Concordo Plenamente
os melhores resultados possveis com a utilizao das
TIC.
Tenho confiana nas minhas capacidades Concordo Plenamente

tecnolgicas para ajudar um aluno com NEE a obter
337

os melhores resultados possveis com a utilizao das
TIC
Sinto necessidade de mais formao em NEE. Concordo Plenamente
necessria mais formao contnua sobre utilizao

Concordo Plenamente
das TIC com alunos com NEE.
Os professores devem ter conhecimentos que lhes

permitam resolver problemas bsicos que por vezes Concordo Plenamente
ocorrem com computadores.
Os professores que apoiam alunos com NEE tendem

a partilhar as suas experincias numa tentativa de Concordo Plenamente
facilitar o trabalho dos colegas
A cooperao existente entre professores e outros

profissionais (psiclogos, terapeutas, coordenadores
Concordo Plenamente
TIC, professores de informtica) agiliza a utilizao
das TIC junto de alunos com NEE.
A existncia de uma plataforma online de apoio e

divulgao de estratgias e recursos facilita o
Concordo Plenamente
aconselhamento pedaggico sobre a utilizao das
TIC nas NEE.
No foi possvel realizar, nesta questo, a Anlise de Componentes Principais,

semelhana da realizada no questionrios para os DEE, dado o elevado nmero de no
respostas, pois nada acrescentaria e s iria trazer rudo adicional aos dados.
Observou-se uma maior heterogeneidade nas respostas dadas pelos inquiridos. Em
alguns itens foi possvel observar opinies divergentes com nmeros de respostas
difusas pelas opes disponibilizadas. So particulares exemplos disso o item referente
disponibilidade de computadores adaptados em todas as salas, o item que relaciona o
conhecimento atual dos professores sobre necessidades pedaggicas e acessibilidade
dos alunos com NEE como um fator impulsionador da utilizao das TIC e, por ltimo, o
item que menciona a confiana pedaggica.
Os Coordenadores PTE acreditam que as TIC so uma vantagem para os alunos com
NEE, acordando em todos os itens em que essa ideia exposta. Concordam tambm
que necessitam de mais (in)formao, evidenciado, atravs da discordncia, que a atual
informao disponibilizada sobre a utilizao das TIC na educao dos alunos com NEE
no suficiente e tambm com o fato de estarem atualizados a nvel de estratgias de
utilizao das TIC no mbito das NEE. Indicam ainda que sentem mais necessidade de
formao na rea. Reala-se tambm a constatao de que no concordam com a
338
centralizao de recursos humanos e materiais na rea das TIC nas NEE, ao contrrio da
opinio dos DEE.
Sntese do questionrio
Os dados do questionrio vieram confirmar estudos anteriores, como os da AEDNEE, de
2003, que alertam para o desinvestimento destes profissionais na rea das TIC e das
NEE. Apurou-se essencialmente que so escassas as referncias a medidas tomadas
em prole da utilizao das TIC junto dos alunos com necessidades educativas especiais.
Os Coordenadores PTE da nossa amostra tm nenhuma ou muito pouca formao neste
domnio, denunciando necessidades de formao bsicas e generalizadas.
Verifica-se que, apesar de serem favorveis utilizao das TIC na educao de alunos
com problemas de aprendizagem, as suas atividades, nomeadamente o plano TIC, a
solicitao de equipamento especfico e a formao dinamizada na rea mostram que
necessrio atuar a nvel atitudinal, sensibilizando e alertando para a necessidade de agir
mais em prole da incluso, na qual eles podem desempenhar um papel principal.
339
Captulo 8 - Curso de Formao - AS TIC E AS TECNOLOGIAS DE APOIO NA

EDUCAO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Como j foi referido anteriormente, a unidade de anlise, ou, por outras palavras, o caso
em estudo, o Curso de formao As TIC e as Tecnologias de Apoio na Educao de
Alunos com Necessidades Educativas Especiais, estruturado a partir dos dados obtidos
no survey nacional de levantamento de necessidades de formao.
A presente seco pretende dar a conhecer o referido curso de formao, acreditado com
o registo CCPFC/ACC-65625/11 (Anexo 23), que decorreu na sua componente
presencial ao longo de oito sesses na sala de formao do Departamento de Educao
da Universidade de Aveiro, aos sbados de manh, entre 5 de Maro e 21 de Maio de
2011 (Anexo 24). Foi disponibilizado em regime de B-learning, tendo-se procurado que a
combinao das horas presenciais e de trabalho autnomo e/online perfizessem as 66
horas, em que 34 seriam presenciais e 32 seriam horas de trabalho a distncia. No
intervalo de tempo em que decorreu a formao, que abarcou uma interrupo letiva, o
curso foi complementado com dois workshops realizados por especialistas convidados,
tendo o curso sido lecionado por diferentes formadores especializados nas temticas
abordadas. Serviu para explorar e aferir um conjunto de contedos programticos e
estratgias de formao como sendo as que mais se adequam ao nosso conjunto de
respondentes do inqurito, com as devidas ressalvas, de abrangncia nacional.
Relembramos que este curso de formao foi mais tarde adicionado investigao numa
estratgia combinada de investigao e formao, para que do trabalho em curso se
pudesse congregar simbioticamente a investigao realizada e a prestao de um servio
ao grupo-alvo. A disponibilizao do curso online foi conseguida com a colaborao do
Centro de Competncia TIC da Universidade de Aveiro, que disponibilizou a sua
plataforma Moodle e assegurou as operaes logsticas necessrias em termos de
administrao de espao de armazenamento e configurao inicial da disciplina utilizada.
O que se pretendia inicialmente que fosse uma oficina de formao, tambm da
preferncia da maioria dos inquiridos no survey, converteu-se num curso de formao
como resultado da interveno do Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao
Contnua (CCPFC) e da Unidade Integrada de Formao Continuada (UINFOC) da
Universidade de Aveiro. Contudo, este constrangimento foi ultrapassado por estratgias
de formao que se enquadram na modalidade de oficina de formao, atravs de uma
componente maioritariamente prtica e acompanhamento contnuo do formador com
recurso plataforma online Moodle.
340
Assente na premissa que a formao contnua deve visar a melhoria de conhecimentos,

competncias prticas e atitudes almejando prestar-se um servio eficaz aos alunos,
procurou-se fomentar sobretudo o mexer, o aprender-fazendo, e estimular o contacto
com a tecnologia, transversalmente, aprendendo tecnologia com a tecnologia. S desta
forma se pode fomentar o interesse o conhecimento. Paralelamente procurou-se
incentivar e facilitar o trabalho verdadeiramente cooperativo e a partilha de conhecimento
e experincia pessoal que, como veremos mais detalhadamente perto do final, suplantou
os efeitos desejados.
Todos os aspetos relacionados com a logstica da formao, inscrio e frequncia foram
previamente divulgados, associados a um regulamento pela frequncia na formao
(Anexos 25, 26 e 27). Iremos focar de seguida aspetos particulares relacionados com a
dinamizao do curso, podendo o seu An2 ser consultado no Anexo 28. O relatrio da
formao integrando a avaliao da ao de formao so disponibilizados no Anexo 29.
8.1 Os participantes
Para a realizao do referido curso de formao, tendo por referncia a resposta
questo aberta do questionrio dirigido aos Docentes de Educao Especial (DEE) e pela
experincia pessoal do investigador enquanto formador, restringiu-se a frequncia a dez
participantes. O grupo a formar seria heterogneo quanto s funes profissionais dos
participantes. Assim, numa estratgia que pensamos indita, foi decidido criar equipas de
trabalho de dois elementos, um DEE e um Coordenador PTE, sem qualquer
discriminao prvia em termos de conhecimento de TIC e de NEE. A aspirao inicial
era a de conseguir emparelhar cinco DEE e cinco coordenadores PTE. Porm, tal no foi
possvel pela pouca adeso dos Coordenadores PTE, pelo que se procurou colmatar
essa falha com a integrao de docentes que tivessem lecionado e que ainda
lecionassem TIC, por se considerar que podiam tambm apoiar os DEE e pudessem
melhor tambm apoiar os alunos com NEE ao seu encargo.
Tambm se verificou uma ausncia de candidaturas de docentes de outros grupos de
recrutamento, ligados deficincia auditiva e visual, que poderiam ter enriquecido o
estudo. Todavia, devido disparidade de nmero entre os grupos de recrutamento,
algo que surge sem grande surpresa. Deste modo, aps uma triagem de candidaturas,
foram admitidos cinco DEE, dois Coordenadores PTE, um professor destacado para um
Centro de Competncia TIC e dois Professores que lecionam TIC nas suas escolas.
341
Consideramos que este nmero reduzido de participantes poderia garantir um

acompanhamento mais efetivo do trabalho dos participantes, quer nas sesses
presenciais quer durante a realizao de trabalho autnomo. Salienta-se tambm que
este nmero reduzido de formandos permitiu a disponibilizao de um computador por
formando, refletindo-se numa maior comodidade para o formando e, especialmente,
evitou o que frequentemente ocorre em formaes lotadas: um dos formandos assume
uma postura mais contemplativa enquanto o outro toma controlo das operaes. Assim,
todos os formandos foram dispostos perto uns dos outros na sala de formao e com o
seu colega de equipa ao lado para que nas situaes mais prticas pudesse ocorrer
entreajuda.
A escolha pelo horrio ps-laboral foi mencionada algumas vezes pelos respondentes no
inqurito. Utilizamos este tipo de horrio pela especificidade da formao, pela
distribuio geogrfica dos formandos envolvidos e pelas condies facilitadoras e
disponibilizadas pela sala de formao do Departamento de Educao. Esta opo
parece ter surtido efeito pelas reduzidas ausncias e pela satisfao demonstrada pelos
formandos.
8.2 As estratgias
1) Par Docente de Educao Especial-Coordenador PTE/Professor TIC
Pensou-se que a dualidade de funes profissionais pudesse estimular uma recproca
transferncia de conhecimentos atravs do trabalho colaborativo e assim beneficiar
ambos os elementos. Este modo de trabalho iria tambm estender o acompanhamento
do formador, uma vez que a partilha de conhecimentos mais bsicos e mesmos outros de
ambas as vertentes poderiam ser delegados nos colegas de trabalho. Desta forma,
contedos e estratgias pedaggicas de trabalho com alunos com NEE podiam ser
transmitidos pelo DEE que, por sua vez, podia receber acompanhamento tcnico e
realizar aprendizagens relacionadas com a utilizao das TIC na educao regular pelos
profissionais ligados s tecnologias.
2) Trabalho colaborativo
O trabalho em equipa uma realidade que se deve almejar. A procura de solues para
os problemas do dia-a-dia ser melhor conseguida quando resulta de um esforo
coletivo. A formao contnua oferecida deve fomentar o desenvolvimento de prticas
colaborativas nas escolas. Ao desempenho mais individualista do professor, que
342
prevaleceu durante muito tempo, contrape-se a necessidade do trabalho em equipa,

sem o qual ser invivel qualquer tentativa de gesto curricular flexvel e diferenciada, de
desenvolvimento de uma atitude docente mais autnoma e de construo de uma nova
cultura docente (Simo, Flores, Morgado, Forte & Almeida, 2009).
A interao , luz da Teoria Vygostkyana, o meio pelo qual se processa a
aprendizagem. Para Vygotsky, o desenvolvimento consiste num processo de
aprendizagem do uso das ferramentas intelectuais, atravs da interao social com
outros mais experimentados no uso dessas ferramentas. A essa luz, a interao social
mais efetiva aquela na qual ocorre a resoluo colaborativa de um problema, sob a
orientao do participante mais apto a utilizar as ferramentas intelectuais adequadas
(Fino, 2001). O trabalho colaborativo surge como uma oportunidade para
desenvolvimento conjunto e mtuo, atravs da execuo de tarefas com transferncia de
conhecimento recproca do profissional mais experimentado na sua rea, para o
profissional mais inexperiente. Atravs do trabalho colaborativo, o conhecimento
partilhado e o desenvolvimento profissional pode ser atingido fruto das interaes entre
profissionais de diferentes reas disciplinares. Muitos autores salientam a importncia do
trabalho colaborativo entre professores, para o seu desenvolvimento profissional.
Simo et al. (2009) concluem que os contextos e processos colaborativos proporcionam
o desenvolvimento da competncia tcnicoprofissional dos professores, ao mesmo
tempo que as representaes sobre os contextos de trabalho, sobre si prprios e sobre
os outros tambm sofrem mudanas (p.70). Tambm Ponte (1998) afirma que o
desenvolvimento profissional favorecido por contextos colaborativos onde o professor
tem oportunidade de interagir com outros e sentir-se apoiado, onde pode conferir as suas
experincias e recolher informaes importantes.
A estratgia da promoo do trabalho colaborativo entre os pares e mesmo no grande
grupo, parte da premissa de que a colaborao entre professores de educao especial e
especialistas em informtica pode contribuir para a reduo de fronteiras e a construo
de estratgias convergentes que conciliem as duas reas disciplinares e otimizem a
interveno junto de alunos com NEE por meio das tecnologias.
3) B-learning
Como j foi referido, a opo de utilizar um sistema misto de formao presencial e
distncia adveio dos dados obtidos no inqurito, pela constatao da preferncia
repartida dos respondentes, quando inquiridos sobre os moldes de formao
343
considerados mais adequados, pelas opes presencial e a distncia, como tambm pela
conjugao das duas. A combinao obtida pela articulao entre a aprendizagem
presencial e a distncia caracteriza a denominao de aprendizagem mista ou b-learning
(blended learning). O modelo de B-learning procura extrair as vantagens do presencial e
do online (Peres & Pimenta, 2011). Esta escolha foi reforada pela pesquisa bibliogrfica
que aponta diversas vantagens na utilizao desta soluo (Boavida, 2009; Meirinhos &
Osrio, 2006). Utilizar uma soluo cruzando o presencial com a componente online
constitui uma opo a privilegiar, facilitando ao professor a organizao e gesto do seu
plano de formao. Tal uma das concluses a que vrios estudos chegam. Boavida
(2009) e Ferreira & Silva (2009) referem que pela observao e avaliao da sua
experincia, bem como de outras similares, a educao online (nas mais diversas
modalidades de e-learning, desde a educao a distncia, b-learning ao m-learning),
pode contribuir de forma significativa para a elaborao de prticas educativas mais
interativas e emancipatrias.
Thorne (2003) considera que o b-learning a evoluo mais lgica e natural da nossa
agenda de aprendizagem. Sugere uma soluo elegante para adaptar os desafios da
aprendizagem s necessidades dos indivduos. Representa uma oportunidade para
integrar os avanos tecnolgicos e inovadores oferecidos pela aprendizagem online com
a interao e participao oferecidas no melhor da aprendizagem tradicional. Pode ser
apoiada e melhorada usando a sabedoria e o contacto de um-para-um. Fazendo nossas
as palavras de Meirinhos e Osrio (2006), a opo por esta modalidade deveu-se ao fato
do b-learning:
- Ser mais aconselhvel para formandos com pouca experincia na utilizao das
tecnologias;
- Ser mais aconselhvel a utilizadores com pouca experincia na formao a
distncia;
- Aproveitar o que melhor tem a formao presencial e a formao a distncia;
- Permitir o desenvolvimento de capacidades necessrias a uma formao
completamente a distncia.
Estes autores alertam ainda para o facto de que quem no est familiarizado com este
tipo de formao e com esta tecnologia, o envolvimento nas atividades online acarreta
mais uma sobrecarga cognitiva. O b-learning poder ento servir como modalidade de
transio para modalidades completamente a distncia, medida que se desenvolvem
344
capacidades de formao, se dominam as tecnologias e os processos de comunicao a

distncia.
Para esta formao em particular, as sesses presenciais serviram para introduo e
experimentao prtica da temtica em estudo. Serviram essencialmente como rampa
de lanamento para a prossecuo do trabalho autnomo e em colaborao. Foram
dados as coordenadas e os alicerces para assentamento do trabalho posterior. Foi
tambm um oportunidade para estruturao do funcionamento da componente a
distncia, desenvolvimento de discusses, esclarecimento de dvidas, mas acima de
tudo de trabalho prtico de descoberta guiada, orientado e supervisionado em
proximidade pelo formador.
A aula presencial auxilia tambm o formador a fornecer referncias iniciais de um tema,
estado da arte de um assunto ou o cenrio de uma pesquisa. A realizao de novo
encontro presencial, aps um ciclo online, pode auxiliar os processos de sntese,
aprofundamento dos resultados e o encaminhamento para uma nova etapa de
aprendizagem (Peres & Pimenta, 2011). Os encontros presenciais serviram tambm para
promover um espao e tempo para desenvolvimento de contacto social e conhecimento
pessoal e direto, entre todos, nos espaos de aprendizagem e de convvio.
A parte no presencial do curso de formao serviu como mote para o trabalho
colaborativo e a partilha. Foi posta em prtica atravs do Learning Management System
(LMS) Moodle e dos Blogues pessoais em Wordpress74, estes ltimos que atuaram como
porteflios pessoais e espao de desabafo e partilha extra-comunidade de aprendizagem,
com o objetivo de criar um espao onde os formandos pudessem verter as suas
percees e descobertas realizadas no seu percurso formativo.
No decurso da formao, os formandos foram tambm incentivados a criar o seu prprio
Personal Learning Environment (PLE), materializado atravs da plataforma online
Netvibes 75, onde pudessem reunir ferramentas e aplicaes que considerassem apoiar a
sua aprendizagem, mas principalmente para acompanharem os blogues dos seus
colegas atravs da funcionalidade de agregao de feeds.
Foram exemplificados modos de colaborao online, bem como foi explicado o modo de
acompanhamento pelo formador atravs de formas de comunicao sncrona e
assncrona. Assim, aliado s ferramentas presentes no LMS, pela forte componente
tcnica e prtica do curso, recorremos ainda ao Skype76 e ao TeamViewer 77 e
74
Mais informao disponvel em http://wordpress.com/.
75
Mais informao disponvel em http://www.netvibes.com/
76
Mais informao e opo de download disponveis em http://www.skype.com/intl/pt/home/
345
opcionalmente ao Gtalk 78, integrado no Gmail, que permitem comunicao sncrona por
udio e videoconferncia, bem como partilha de ecr. O TeamViewer permite ainda
acesso remoto a um ambiente de trabalho, servindo de Helpdesk para o caso de
problemas na execuo de procedimentos. O recurso a um acompanhamento contnuo
do formador com recurso a ferramentas de comunicao distncia permitiu o contacto
com estas ferramentas e a exemplificao de como o processo de ensino e
aprendizagem pode ser facilitado distncia.
A flexibilidade de tempo e espao, a variedade de ferramentas de comunicao, o
suporte de aprendizagem mediada por tecnologias disponveis na Internet como o email,
escrita colaborativa (GoogleDocs), o chat, o frum, entre outros (Peres & Pimenta, 2011),
levou-nos a optar por um ambiente de comunicao e aprendizagem a distncia. Tal
como na experincia pessoal do formador, acreditamos que o vivenciar da experincia de
ensino a distncia pode alargar os horizontes dos formandos que assim se podem ver
impelidos a utilizar esta forma de promoo de uma aprendizagem mais flexvel com os
seus alunos.
4) O Moodle
A deciso por utilizar o LMS Moodle afigurou-se como muito simples. Prendeu-se com
facto de esta ser a plataforma de e-learning mais utilizada em Portugal (Peres & Pimenta,
2011) e por quase todas as instituies dos diferentes nveis de ensino terem adotado
esta plataforma de utilizao gratuita. De facto, por consulta s estatsticas do site oficial
(http://moodle.org/stats/ em 21/12/20011) verifica-se que Portugal (com 2244 sites
registados e 197 privados) est em stimo lugar a nvel mundial dos pases que mais
utilizam esta plataforma. Numa anlise direta por designao encontramos 865 sites
associados a escolas e a agrupamento de escolas, sem se contabilizar os entidades
exclusivamente formadoras. Fernandes, em 2008, afirma ser a plataforma utilizada em
59% das escolas de ensino bsico e secundrio. Adicionalmente, Lisba, Jesus, Varela,
Teixeira e Coutinho (2009) concluram, de forma, que ainda existem professores que no
utilizam esta plataforma muito disponvel no nosso pas. Expostos estes dados, a opo
surgiu como natural, ademais sendo esta a plataforma mais utilizada, com variedade e
qualidade de ferramentas disponveis para o processo de ensino e aprendizagem.
Deste modo, considerou-se que a utilizao do Moodle iria possibilitar a todos os
formandos utilizar uma ferramenta que est sua disponibilidade nas escolas, bem como
77
Mais informao e opo de download disponveis http://www.teamviewer.com/pt/index.aspx
78
Mais informao disponvel em: http://www.google.com/talk/
346
permitir aos menos acostumados familiarizarem-se com a plataforma. Ainda, no mdulo

final que culminou em dois trabalhos com grupos de cinco elementos, foi possibilitada a
apropriao das suas potencialidades aos formadores, que se viram como
administradores e professores, com a criao de dois minicursos abertos ao pblico,
constitudo maioritariamente pelos seus colegas de trabalho.
O sistema tcnico, que tambm pode ser designado por ambiente virtual de
aprendizagem (VLE), de um LMS refere-se ao conjunto de ferramentas disponveis
(Peres & Pimenta, 2011). Para a disponibilizao online do curso de formao foi criada
uma disciplina estruturada por tpicos (Anexo 30) que possua as seguintes
funcionalidades tcnicas, distribudas por recursos e ferramentas de comunicao (Figura
19).
Figura 20 - Funcionalidades tcnicas da plataforma Moodle utilizada (Baseado em Peres & Pimenta, 2011)
Procurou-se que os formandos experimentassem diversas ferramentas disponveis de

modo a tomarem conhecimento das mesmas e que posteriormente as utilizassem na
perspetiva de formadores.
5) Envolvimento de outros profissionais

Ao trazermos outros profissionais apostamos num enfoque pragmtico. impossvel
dominar-se todos os assuntos, pelo que ao integrarmos outros formadores com o intuito
de assegurarem a lecionao de reas especficas garante-se a incluso de exemplos
prticos suportados pela prtica profissional do formador. Durante o curso foram ainda
dinamizados dois workshops (Anexo 31) durante o perodo de interrupo letiva da
Pscoa. No estando integrados na estrutura do curso foram programados
antecipadamente de modo a permitir (in)formao aos formandos do curso, bem como a
outros eventuais interessados. Assim, foi possvel demonstrar e promover a
experimentao ativa dos formandos de sofware educativo especfico para NEE, bem
347
como contactar com produtos de apoio de baixa e alta tecnologia para pessoas com
baixa viso e cegueira total.
6) Percurso pedaggico
Como j aqui foi mencionado, o curso de formao terico-prtico dinamizado pautou-se
por uma maioritria componente prtica onde se promoveu a experimentao hands on
dos formandos. A metodologia de aprendizagem adotada foi por execuo de tarefas,
salientando-se que as atividades integradoras foram desenvolvidas com a preocupao
de ligao aos contextos e s vivncias profissionais dos participantes. Na abordagem a
cada temtica foi proposta a elaborao de documentos, recursos e materiais aplicveis
no contexto profissional dos formandos. Interessou portanto que os produtos das
atividades realizadas fossem rentabilizados para a atividade profissional dos formandos.
A componente terica foi dinamizada com recurso ao mtodo expositivo e ativo,
procurando-se sempre o debate e trabalho de pesquisa. A disciplina Moodle que serviu
de suporte componente a distncia foi estruturada por tpicos, sendo cada um
disponibilizado aps a concretizao das atividades programadas, agindo como um
reforo para a concretizao atempada das tarefas previstas.
A planificao das sesses pode ser consultada no Anexo 32, contudo queremos aqui
descrever alguns pontos que consideramos essenciais para a compreenso da dinmica
do curso. As sesses decorreram com frequncia semanal e no interregno eram
disponibilizadas tarefas de anlise, construo de recursos ou de debate via frum.
Alguns materiais e aplicaes pedaggicas foram lecionados exclusivamente online, em
particular a criao do blog pessoal, que atuou como e-porteflio, e a criao de um
espao pessoal online, atravs da plataforma Netvibes, de modo a potenciar-se a
autonomia na utilizao desta modalidade.
O cunho dinmico e a promoo do contacto com as tecnologias principiou antes mesmo
da primeira sesso presencial, com a solicitao de uma apresentao pessoal, animada
e descontrada na forma de uma apresentao Powerpoint ou similar. Nesta primeira
sesso trabalhou-se para o nivelamento de competncias a nvel da utilizao da
plataforma Moodle, tendo sido criadas presencialmente as contas de utilizador e
realizada uma primeira navegao sobre as funcionalidades e mtodos de interao. De
modo ldico, foram ainda realizadas algumas operaes numa disciplina experimental
para que os formandos conhecessem o backoffice do Moodle e se consciencializassem
de como seria feita a interao do ponto de vista do formador.
348
No decurso do curso de formao, procurou-se nas sesses presenciais explorar as

aplicaes e recursos educativos atravs de exerccios de anlise e experincia guiada,
pelo que nas sesses em que foram introduzidas aplicaes informticas foi utilizada
uma metodologia passo-a-passo para a aquisio de conhecimentos bsicos que
posteriormente permitissem o trabalho autnomo e de grupo. O trabalho de grupo e
autnomo foi acompanhado pelo formador de modo contnuo de forma assncrona e
sncrona e, quando necessrio, recorreu-se partilha de ecr via Skype, atravs da qual
o formando era guiado na execuo dos passos geradores de dvida. Caso a dvida ou
outro obstculo se mantivesse, o formador acedia remotamente ao computador do
formando e procurava a soluo conjunta do problema.
Promoveu-se a utilizao de ferramentas acessveis para os formandos que, na posio
de alunos, se pudessem apropriar do seu potencial pedaggico enquanto professores.
Foram disponibilizados aos formandos guies em PDF e vdeos tutoriais, criados pelos
formadores ou provenientes de fontes fidedignas, de modo a suportar o trabalho
autnomo e de grupo.
As discusses com cunho temtico propostas pelo formador ou pelos prprios formandos
foram uma constante durante a formao, promovendo tambm a construo de um
conhecimento coletivo assente no debate e partilha. Foi ainda estimulado o
enriquecimento e manuteno de um glossrio que abrangia todos os aspetos
relacionados com a utilizao das Tecnologias na educao de alunos com NEE em
conjunto ou isoladamente.
Como j foi mencionado quando nos reportmos ao envolvimento de outros formadores,
embora no contribussem para a carga horria, foram tambm includos dois workshops
sobre tecnologias para a deficincia visual e software educativo para NEE. Esta opo
recaiu sobre as solicitaes surgidas no inqurito e pela bvia constatao de que
existem profissionais ligados a empresas que comercializam estes produtos especficos
ligados formao. Deste modo, apesar da conotao comercial que tentmos
desvalorizar, mas que efetivamente est implantada, requisitmos dois workshops
prticos onde se possibilitasse uma mostra de produtos que no nos estava inicialmente
disponvel e assim se no privasse os formandos de (in)formao pertinente.
Uma das mais surpreendentes concluses a que chegmos na anlise dos resultados
dos inquritos foi o desconhecimento, ou o conhecimento e pouca consulta aos Centros
de Recursos de TIC para a Incluso (CRTIC). Trata-se de estruturas criadas para apoiar
os profissionais na utilizao das TIC com os alunos com NEE, mas que permanecem
349
relativamente desconhecidas. Por esse motivo, na estrutura pedaggica do curso de

formao foi includa uma sesso presencial lecionada no CRTIC que serve o Concelho
de Aveiro e concelhos adjacentes, com o intuito de dar a conhecer a sua atividade e os
servios que podem prestar.
Para finalizar esta smula das estratgias utilizadas importa mencionar o papel ativo que
os formandos tiveram nos ajustes da programao e da sua avaliao. A ltima atividade
programada previa a criao de uma disciplina Moodle para apoiar um aluno que se
encontrava impossibilitado de frequentar a sala de aula da sua escola, porm os
formandos aludiram que seria uma opo com pouca probabilidade de ocorrncia pelo
que solicitaram um outro trabalho final. Aps discusso entre todos os intervenientes
chegou-se concluso de que seria mais profcuo a criao de duas disciplinas de
formao que pudessem utilizar junto dos colegas do seu local de trabalho. Deste modo,
foram criadas duas disciplinas Moodle que abrangeram as duas formas de apoio das
tecnologias junto dos alunos com NEE, a vertente de acesso e a vertente pedaggica. Os
formandos no s as criaram, como as geriram durante cerca de dois dias, tendo sido
tambm criados certificados de frequncia para os seus formandos. A posteriori os
formandos puderam fazer backup das disciplinas criadas e, se assim o desejarem, as
rentabilizarem para aes de formao ao seu cargo.
8.3 Contedos abordados

Foi j aqui referido que a estrutura do curso de formao oferecido foi gerada a partir dos
dados recolhidos dos dois inquritos realizados. Relembramos a concluso dos
resultados dos inquritos, nos quais se observou uma necessidade generalizada em
diversos campos, mas com maior premncia para a utilizao pedaggica das TIC com
os alunos com NEE e tecnologias de apoio para a comunicao e acesso a um
computador. Tambm tendo sempre em mente o atual apetrechamento das escolas,
apostou-se essencialmente em aplicaes informticas locais e online que estivessem
fcil e rapidamente disponveis nas escolas para a utilizao letiva com os alunos com
NEE. Assim, privilegiou-se a utilizao de recursos gratuitos ou que estivessem de
antemo disponveis nas escolas e computadores que qualquer um utiliza. De seguida
apresentamos uma sntese justificativa dos contedos abordados, estando organizada
em consonncia com os tpicos usados na disciplina Moodle utilizada durante a
formao.
350
Tpico 0 (rea Polivalente)

Antes de principiar a distribuio de contedos e comear a execuo de tarefas foi
disponibilizada uma rea de comunicao e de informao, na qual os formandos
puderam aceder a bibliografia de apoio, verificar as notcias (anncios), esclarecer
dvidas, pedir ajuda, contribuir para o Glossrio, bem como comunicar de forma informal,
assinalando por exemplo curiosidades com que se tenham deparado.
Tpico 1 (Estrutura do curso)

Este tpico de cariz organizacional disponibilizou informao sobre a logstica do curso.
Tpico 2 (TIC e TA para NEE Anlise de Recursos Educativos Digitais)

O presente tpico numa primeira parte assumiu uma componente mais terica e
demonstrativa, utilizando-se para o efeito informao sobre as possibilidades de
utilizao das TIC e das TA na educao de alunos com NEE, como a presente no
captulo 4 desta dissertao, cobrindo desde as limitaes funcionais aos alunos
sobredotados. Foram tambm submetidos a anlise (criao de uma ficha tcnico-
pedaggica) e discusso um conjunto de recursos educativos especficos e no
especficos para NEE.
Tpico 3 (Blogues e Agregadores de Feeds)

Os blogs isoladamente ou associados a um agregador de feeds como o Netvibes podem
corporizar um PLE (Personal Learning Environment) que pode ser um adjuvante
pedaggico de alunos diversificados com e sem NEE evidentes. So particularmente
teis a alunos com maiores aptides cognitivas e que apresentam dificuldades em
envolverem-se em atividades convencionais (Ribeiro, Casanova, Nogueira, Moreira &
Almeida, 2011).
Tpico 4 (Criao de atividades pedaggicas com recuso a software de

produtividade
Os pacotes de software de produtividade gratuitos ou mesmo pagos esto sempre
presentes em qualquer computador. Processador de texto, programa de apresentaes,
programa de clculo e edio de imagem so presena assdua nos computadores
comuns e podem ser de grande utilidade na produo de contedos pedaggicos para
alunos com NEE (Male, 2003). Por vezes procura-se incessantemente por programas
351
didticos de base digital que se adequem a um aluno ou temtica especfica e,

frequentemente, deparamo-nos com solues comerciais que no satisfazem em
diversos aspetos, essencialmente nos contedos e usabilidade disponvel. Fazendo uso
das opes de interatividade e de animaes do software de apresentaes possvel ao
professor produzir os seus prprios recursos digitais, dependendo apenas da sua
criatividade, com os contedos que necessita, com os reforos e navegabilidade que
pode ser potenciada por produtos de apoio, como um ecr tctil ou diferentes dispositivos
apontadores.
Tambm o processador de texto permite criar atividades com recurso a ferramentas de
produo de formulrios que podem consistir numa adaptao ao processo de avaliao
para aqueles que por exemplo no conseguem utilizar o papel. Para atividades de pintura
simples, por exemplo, com a ferramenta balde possvel criar uma srie de atividades
pedaggicas autocorretivas. A folha de clculo o programa que exige, normalmente,
mais mestria, contudo com noes bsicas de frmulas possvel criar atividades de
matemtica interessantes. O simples agrupar de clulas de forma geomtrica pode
tambm ser muito til.
Tpico 5 (Software de criao de smbolos de comunicao)

Smbolos de comunicao so frequentemente o elemento mais reconhecvel dos
Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao. A sua utilizao associada a
Tecnologias de Apoio encontra-se generalizada entre pessoas que apresentam
perturbaes do desenvolvimento da linguagem e comunicao (von Tetzchner &
Martinsen, 2000). Os smbolos pictogrficos de comunicao (SPC) so o sistema grfico
mais disseminado a nvel nacional, fruto da sua praticabilidade e antiguidade no mercado.
A elaborao destes smbolos de comunicao conseguida atravs do Programa
Boardmaker79, que apesar de ser comercializado o que normalmente associado
comunicao com auxlio de smbolos, frequentemente presente em escolas e IPSS,
sendo alvo de muita procura de formao pelos profissionais que lidam com
Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA), como o exemplo dos resultados obtidos
no questionrio dirigido a DEE e a oferta de vrios cursos sobre o mesmo a nvel
nacional. Todavia, a aplicabilidade do SPC no se limita CAA estes smbolos
constituem um rico banco de imagens e a sua associao a legendas textuais faz com
que seja possvel criar atividades pedaggicas para todos os alunos em diferentes reas
79
Mais informao e opo de download em http://www.mayer-johnson.com/downloads/trials/details/id/283/
352
disciplinares. Pelas razes enunciadas considerou-se importante a sua integrao nos

contedos programtico, para que se possa rentabilizar esta aplicao.
Porm, consideramos tambm importante apresentar e explorar alternativas gratuitas a
este sistema, tendo sempre em ateno que os signos grficos de SAAC tm de ser
suficientemente flexveis para facilmente se adaptarem s diversas necessidades dos
seus utilizadores (Almeida, 2006). Deste modo, aos formandos foi possibilitada a
explorao de dois softwares gratuitos de criao de smbolos de comunicao que se
apresentam como propostas muito viveis por serem alimentados por vrias instituies
reconhecidas ligadas rea 80, nomeadamente o Picto Selector81 e o Quick Picks 82.
Ambos os programas apresentam tambm extensas bibliotecas de imagens, verificando-
se por exemplo que o Picto Selector conta com mais de 20000 smbolos, contra, por
exemplo, os 4500 smbolos noticiados pelo site oficial do Boardmaker V6.
Tpico 6 - Criao de Atividades Educativas com o JClic

A criao de atividades educativas para alunos com e sem NEE foi tambm apontada por
um grande nmero de respondentes. O JClic um programa para a criao, realizao e
avaliao de atividades educativas multimdia. Podem ser realizados mais de dezasseis
tipos de atividades pr-programadas com diferentes tipos de navegao. O contedo de
todas estas atividades pode ser textual ou grfico e podem incorporar tambm sons,
animaes ou sequncias de vdeo digital. Este programa pode ser utilizado em qualquer
rea acadmica. Apresenta uma interface muito simples e a sua utilizao pode ser
adaptada a qualquer nvel educativo, desde a educao infantil at ao ensino superior
(Bessa & Sousa, 2008; XTEC, 2011), O JClic uma ferramenta de autoria gratuita e
apresenta muitas possibilidades para a criao de atividades educativas para todos os
alunos, podendo as atividades ser alimentadas por contedos produzidos pelos
professores. , portanto, tambm uma alternativa de software educativo que
consideramos importante abordar dada a sua versatilidade.
Tpico 7 Quadros Interativos Multimdia

De acordo com o site oficial do Plano Tecnolgico para a Educao (PTE), o Projeto Kit
Tecnolgico colocou 5613 novos quadros interativos multimdia (QIM) nas escolas,
80
O Portal ARASAAC uma referncia em CAA a nvel europeu, pode ser consultado em http://www.catedu.es/arasaac/
81
Mais informao e opo de download em http://www.pictoselector.eu/index.php?lang=pt
82
Disponvel em http://www.patrickecker.org/quickpics.htm
353
estabelecendo uma rcio de um quadro interativo por cada trs salas 83. Foram
dinamizadas vrias formaes sobre esta temtica para diferentes reas disciplinares do
ensino regular, contudo pouco se falou sobre o potencial desta tecnologia na educao
especial. So conhecidos alguns exemplos da sua utilizao na Educao Especial a
nvel internacional (Anderson, 2011), mas pouco se tem lido a nvel nacional sobre o seu
aproveitamento para as NEE, talvez devido ao desconhecimento do seu potencial.
Os QUIM so em primeira instncia um ecr tctil gigante que estimula a participao de
qualquer aluno, mas podem ser mais do que isso atravs do software associado que
permite a construo de atividades educativas, bem como de alguns acessrios que
promovem a participao de todos alunos e que podem mesmo atuar como algumas
tecnologias de apoio de ampliao eletrnica. Sendo uma tecnologia existente nas
escolas considerou-se abordar esta temtica realando o seu papel na resoluo dos
problemas de aprendizagem, com a vantagem adicional de proporcionar a autoria de
contedos pedaggicos.
Tpico 8 Tecnologias de Apoio na Educao Especial e CRTIC

Existem vrios produtos de apoio de baixa e alta tecnologia que podem ser utilizados
para promover a autonomia de alunos com limitaes funcionais e que devem ser do
conhecimento dos profissionais que trabalham com esses alunos, no seio de uma equipa
multidisciplinar. O conhecimento destes produtos no s otimiza o apoio prestado como
pode ser essencial para se prestar aconselhamento aos prestadores de cuidados desses
alunos. Foram tambm mostradas tecnologias de apoio freeware que podem ser usadas
como ferramenta de acesso temporrio, enquanto no so adquiridas solues
comerciais de maior qualidade, ou mesmo como uma soluo permanente.
Como j foi mencionado, os Centros de Recursos TIC para a Educao Especial so
estruturas sob a alada do Ministrio da Educao criadas para prestar informao e
formao a quem lida de perto com alunos com constrangimentos na aprendizagem.
Contudo, apurmos que estas estruturas so ainda desconhecidas por parte dos
respondentes ao nosso inqurito ou, por outro lado, apesar de conhecidas so uma
estrutura a que poucos recorrem. Trata-se de estruturas de apoio que no podem ser
negligenciadas e que devem ser dadas a conhecer. Deste modo, a sesso presencial a
que se associa este tpico foi dinamizada no CRTIC da Escola Integrada de Eixo
Aveiro, com o objetivo de dar a conhecer a misso, instalaes, equipamentos
83
Dados consultados a 14 /12/2011 em http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/index.htm?proj=6
354
disponveis, bem como os processo de referenciao e de pedido de avaliao de

crianas com NEE.
Tpico 9 Acessibilidade do Sistema Operativo

As tecnologias de acesso a um computador so frequentemente de alto custo e a sua
aquisio atravs de fundos governamentais pode revelar-se demorada. Por vezes
possvel arranjar solues a baixo custo e mesmo gratuitas, mas que necessrio
procurar, descarregar e instalar, com os eventuais inconvenientes que podem surgir
devido a incompatibilidades. Todavia, todos os sistemas operativos trazem j consigo um
conjunto de opes de acessibilidade que podem ser muito vantajosas para indivduos
com problemas de acesso a um computador. O Microsoft Windows apresenta vrias
opes que melhoram a acessibilidade ao computador por aqueles que no podem
aceder de modo convencional devido a limitaes funcionais como incapacidades
motoras ou sensoriais (Microsoft, 2011). Sendo este o sistema operativo mais utilizado a
nvel nacional, e tendo sido mencionada como uma das reas de menor conhecimento
dos respondentes, consideramos prioritria a sua integrao nos nossos contedos.
Tpico 10 Grid 2
O Grid permite que pessoas com disfunes motoras, cognitivas ou sensoriais possam
aceder ao computador sem o rato e teclado. O computador pode ainda ser utilizado como
SAAC, como um comunicador atravs de fala sintetizada ou outras formas de comunicar,
como o email ou SMS (Anditec, 2011). O GRID conta agora com uma segunda verso e
constitui um sistema que rene vrias funcionalidades de acesso, produtividade e
comunicao aumentativa e alternativa. Conta com a parceria da Fundao PT, o que fez
com que o seu preo se tornasse mais acessvel e em alguns casos mesmo gratuito.
tambm alvo de muita procura de formao, refletida nos resultados do questionrio dos
DEE, e a sua utilizao tem vindo a generalizar-se. A sua cota de utilizao e tambm
presena em vrias escolas e instituies fazem com que fosse necessrio consider-lo
como contedo a no negligenciar.
Tpico 11 Acessibilidade de Recursos Educativos Digitais

Dado o enfoque na produo de recursos educativos como soluo frequente demanda
por software pedaggico especfico, considerou-se importante que os formandos
adquirissem noes de acessibilidade e usabilidade. Ao longo de todo o curso aspetos
355
relacionados com o acesso e navegabilidade dos produtos realizados foram sendo

exemplificados, tendo culminado num tpico que focalizou consideraes tericas e
implicaes sobre o respeito pela acessibilidade e usabilidade na conceo de recursos
educativos de base digital.
Tpico 12 - Moodle como plataforma educativa - do pr-escolar formao

contnua... passando pela Educao Especial
A plataforma Moodle, como j referimos acima, est presente num grande nmero de
agrupamentos e escolas nacionais, bem como em instituies e centros de formao.
quase incontornvel para um professor ter de lidar com esta plataforma. Alm dos
conhecidos benefcios para o e-learning, a plataforma Moodle ou outras semelhantes
podem equacionar mais uma oportunidade para a promoo da incluso ao permitir que
alunos que no podem frequentar a sala de aula possam realizar atividades curriculares e
serem avaliados. As diversas ferramentas permitem que at mesmo alunos com NEE e
crianas mais jovens as possam usar com vantagens pedaggicas. Permitem, por
exemplo, incorporar ficheiros e atividades multimdia e a ferramenta de testes pode ser
uma possibilidade para aqueles que no conseguem fazer as suas avaliaes em papel.
Adicionalmente, o Centro de Competncia TIC da Escola Superior de Educao de
Santarm criou um pacote Moodle apetrechado com atividades educativas, destinado ao
1 Ciclo, que pode ser rentabilizado com qualquer aluno: o Minha Turma84 um
Ambiente de Aprendizagem Colaborativo que, partindo das funcionalidades de ligao
em rede pr-existentes num computador porttil, no depende da existncia de ligao
internet nem de rede pr-existente na sala de aula, tornando a sua possibilidade de
utilizao praticamente universal no conjunto das turmas do 1 Ciclo.
Pensou-se portanto que a explorao e experimentao do Moodle uma mais-valia
para a atividade letiva e no-letiva de qualquer docente e que devem ser criadas
condies para o desenvolvimento de competncias na sua utilizao, da a sua
integrao como contedo a abordar nesta formao.
84
Mais informao em http://cctic.ese.ipsantarem.pt/aminhaturma/
356
8.4 Anlise de resultados do Curso de Formao
8.4.1 Momentos de autoavaliao

Como atrs mencionamos, o Curso de Formao As TIC e as Tecnologias de Apoio na
Educao de Alunos com Necessidades Educativas Especiais foi concretizado como
elemento para a recolha de dados integrado no estudo de caso que surge na
continuidade e complementaridade do survey implementado para se aferir uma proposta
de programa de formao. Para o efeito levaram-se a cabo trs momentos de
autoavaliao pelos formandos atravs de questionrios sediados na plataforma Google
docs: i) antes da formao, ii) imediatamente aps e iii) seis meses aps a formao
(Follow-up).
Dado tratar-se de duas populaes caracteristicamente distintas no se obtinha proveito
numa apresentao conjunta dos dados, pelo que apresentamos a anlise e discusso
de resultados seccionada por populao. Os dados sero discutidos por referncia
temtica por questo, sempre que possvel conjugando as duas populaes de modo a
facilitar a comparao e compreenso. Devido ao reduzido nmero de elementos dos
grupos de inquiridos os dados so apresentados com referncia frequncia absoluta.
Situao profissional
Como j foi referido, para a realizao do curso de formao foi constitudo um grupo
misto de DEE e Docentes com responsabilidades na lecionao e gesto TIC. O grupo foi
composto por cinco professores de Educao Especial, onde dois desempenham
tambm funes num CRTIC, dois Coordenadores PTE, um docente destacado para o
Centro de Competncia TIC e dois professores com formao de base em Matemtica e
Educao Visual e Tecnolgica que lecionam ou j lecionaram TIC nas suas escolas.
Tempo de Servio
A mdia de tempo de servio do conjunto de respondentes 13,3 anos, com um desvio
padro de 8,7 anos, onde o participante com mais tempo de servio contabilizava 28
anos de servio e o com menos tempo 1 ano. O tempo de servio mdio dos DEE de
15 anos, com um desvio padro de 7,2 anos. Nos professores e coordenadores TIC o
tempo mdio de servio 11,6 anos, com um desvio padro de 7,2 anos.
357
Frequncia de utilizao das TIC

Este item tem continuidade nos trs questionrios, com a pretenso de servir de
indicador de alterao de comportamentos. Iremos primeiro apresentar os dados obtidos
separadamente nos trs momentos de avaliao, efetuando de seguida uma anlise
comparativa.
Utilizao das TIC pelos DEE

Prtica Profissional Docente
Grfico 38 - Comparao de frequncia da utilizao das TIC pelos DEE na sua prtica profissional docente
nos trs momentos de autoavaliao
Pela anlise do grfico possvel observar um aumento da frequncia da utilizao das

TIC em atividades no-letivas. Destaca-se que no questionrio pr-formao, 2 dos
participantes DEE utilizavam as TIC algumas vezes por ms na prtica profissional
docente e passaram a utiliz-las diariamente aps formao, situao que se manteve
seis meses aps a formao.
358
Prtica letiva
Grfico 39 - Frequncia de utilizao das TIC pelos DEE na prtica letiva nos trs momentos de
autoavaliao
Quando nos reportamos utilizao das TIC nas atividades letivas verificam-se ligeiras
flutuaes de respostas nos trs momentos de avaliao. No questionrio pr-formao
verificou-se que 2 participantes utilizam as TIC nas atividades letivas algumas vezes por
semana, 1 indicou utilizar algumas vezes por ms e destaca-se 1 participante que indicou
utilizar as TIC com os alunos algumas vezes por ano. Esta tendncia alterou-se aps a
formao, onde 3 participantes previam utilizar as TIC todos os dias, porm esta situao
alterou-se seis meses aps a formao, passando a maioria a indicar a opo Utilizo
algumas vezes por semana.
359
Utilizao das TIC pelos Coordenadores PTE/Professores TIC
Prtica Profissional Docente
Grfico 40 - Frequncia de utilizao das TIC pelos Coordenadores PTE na prtica profissional docente nos
trs momentos de autoavaliao
A nvel da utilizao letiva verifica-se que este grupo, dadas as suas atribuies, dever
tender a utilizar mais frequentemente as TIC, como possvel observar nos dados
prvios formao. Aps a formao, verifica-se que um dos elementos que utilizava as
TIC Utilizo algumas vezes por semana passou a Utilizo todos os dias, facto que se
manteve seis meses aps a formao.
Prtica letiva
Grfico 41 - Frequncia de utilizao das TIC pelos Coordenadores PTE na prtica letiva
360
Nesta vertente da atividade profissional verificou-se um incremento na frequncia de

utilizao na atividade letiva, patente numa transio de algumas vezes por semana para
todos os dias, ainda mais notria aps a formao, quando um dos participantes que
previa que no iria fazer uso das TIC nesta prtica revelou seis meses depois que
efetivamente as utilizava. Esta flutuao poder dever-se acumulao de funes
docentes, evidenciando uma transversalidade do uso com os alunos.
Pode verificar-se uma evoluo na utilizao das TIC na atividade profissional dos
participantes dos dois grupos profissionais que , no entanto, mais notria na prtica
profissional docente, na qual, aps a formao, a distribuio de respostas se concentrou
na utilizao diria, tendo-se inclusivamente mantido na avaliao realizada seis meses
aps a concluso da formao.
Todavia, na utilizao das TIC na prtica letiva, observaram-se algumas flutuaes. No
entanto possvel verificar um aumento da frequncia de utilizao tendo como
referncia a avaliao pr-formao e a avaliao follow-up. Destaca-se que
imediatamente aps a formao 1 respondente estimava que no iria utilizar as TIC na
componente letiva e, seis meses passados, revelou que efetivamente utilizava as TIC na
componente letiva. Por outro lado, aps a formao, 6 respondentes indicaram que iriam
usar diariamente as TIC e, seis meses aps a formao, apenas 1 participante transitou
para uma utilizao semanal.
Tempo de utilizao das TIC pelos DEE
Grfico 42 - Tempo de utilizao das TIC dos DEE
361
Pela anlise do grfico 42 verifica-se que os participantes da Educao Especial situam o

intervalo de utilizao das TIC a nvel pessoal, entre os trs e os seis anos, dos quais 3
indicam j fazer uso das TIC H mais de 6 anos.
Quando nos reportamos utilizao na prtica letiva verifica-se a existncia de respostas
distribudas equitativamente pelas cinco opes disponibilizadas. Num confronto destas
respostas com a indicao anterior do tempo de servio verifica-se que, apesar de um
longo historial profissional, a utilizao das TIC na atividade letiva por 3 dos 5
participantes DEE relativamente recente, observando-se as suas respostas entre no
intervalo entre 3 anos a 6 meses. Este perodo de tempo pode coincidir com o recente
apetrechamento das escolas que disponibilizou mais computadores para atividade letiva
e consequentemente melhor acesso a equipamentos. Poder ainda indiciar uma adeso
tardia na utilizao das TIC na atividade letiva.
Tempo de utilizao das TIC pelos Coordenadores PTE/Professores TIC
Grfico 43 - Tempo de utilizao das TIC dos Coordenadores PTE
Os participantes do curso de formao ligados docncia das TIC indicam ser

utilizadores antigos das tecnologias quer a nvel pessoal quer no contacto direto com os
alunos.
362
Frequncia de Aes de formao em TIC
Grfico 44 - Frequncia de aes de formao TIC pelos dois grupos profissionais
A frequncia de aes de formao na rea das TIC divide o grupo de participantes,

como passvel de observao no grfico acima. Se, por um lado, assumida como um
interesse pelos profissionais ligados s TIC, da parte dos DEE observa-se o contrrio,
verificando-se mesmo, que s 1 dos 5 DEE considera ter presena assdua em aes de
formao na rea das TIC. Constata-se ainda 1 docente de educao especial que
assinalou nunca ter frequentado formao TIC. Esta distribuio deve-se
necessariamente s funes desempenhadas que se relacionam diretamente com a
apetncia por esta rea de formao.
Grau de interesse formativo em relao s TIC com as NEE
Grfico 45 - Grau de interesse na utilizao pedaggica das TIC com alunos com NEE
363
Quanto ao interesse formativo na rea em questo verifica-se uma maior manifestao

pelos Coordenadores PTE/Professores TIC que o seu nvel de interesse se situou entre o
Elevado (2) e o Muito Elevado (3), enquanto que nos DEE, 4 elementos repartiram o
seu interesse por Elevado (2) e Muito Elevado (2) e 1 elemento por Razovel. Este
maior interesse dos profissionais das TIC poder dever-se novidade e desejo de
colaborar na educao de alunos com NEE.
Numa anlise conjunta a respeito do grau do interesse formativo em relao s TIC e as
NEE, 9 dos10 participantes indicaram de interesse Elevado (4) e Muito Elevado (5) e 1
dos inquiridos, docente de educao especial, indicou interesse razovel. Esta
constatao ser bvia pelas candidaturas ao curso. Quanto foram questionados acerca
do principal interesse na frequncia da presente formao, os participantes responderam
do seguinte modo.
Principal interesse na frequncia desta formao
Grfico 46 - Interesse na participao no curso de formao
Os participantes indicaram ter procurado esta formao essencialmente para

Aprofundamento de uma tcnica/estratgia (5) e Atualizao de conhecimentos (4).
Um inquirido, docente de educao especial, respondeu ter procurado esta formao por
outro motivo, tendo indicado Por me ser exigido, no para progresso na carreira.
Observa-se, por se tratar de uma rea relativamente inexplorada pelos profissionais de
TIC, que a maioria a procurou para Aprofundamento de uma tcnica/estratgia e no
364
caso dos DEE o principal interesse estava repartido entre Aprofundamento de uma
tcnica/estratgia (2) e Atualizao de conhecimentos (2), indiciando os primeiros
passos nesta rea por parte dos participantes. Pode ento concluir-se que a presente
formao cativa os participantes que procuram aprofundar e atualizar conhecimentos na
rea, em conformidade com os dados obtidos no inqurito nacional.
Competncia na utilizao das TIC

DEE
Grfico 47 - Comparao dos nveis de competncia na utilizao das TIC dos DEE nos trs momentos de
autoavaliao
Na utilizao das TIC na tica do utilizador no se verificaram alteraes significativas a

nvel da competncia percecionada. Assistiu-se evoluo de um dos participantes que
considerava ter competncia reduzida, que considerou nos momentos aps a formao
ter progredido e ser detentor de uma competncia razovel.
365
Coordenadores PTE/Professores TIC
Grfico 48 - Comparao dos nveis de competncia na utilizao das TIC dos Coord. PTE nos trs
momentos de autoavaliao
Do ponto de vista do utilizador, inicialmente este grupo de profissionais considerava que

a sua competncia era sobretudo elevada, com 4 dos 5 elementos a escolherem esta
opo. Aps a formao e no Follow-up verificou-se que 2 elementos consideraram que a
sua competncia tinham melhorado e optaram pela resposta Muito elevada.
Competncia na utilizao das TIC com as NEE

DEE
Grfico 49 - Comparao dos nveis de competncia na utilizao das TIC com as NEE dos DEE nos trs
momentos de autoavaliao
366
Na componente especfica da utilizao das TIC com as NEE observava-se antes da

frequncia da formao 2 DEE que consideravam a sua competncia na rea como
Reduzida e Muito reduzida. Aps a formao estes 2 elementos consideraram que a
sua competncia melhorou para razovel. Destaca-se aqui o progresso do participante
que considerava a sua competncia muito reduzida. Dois elementos, os pertencentes ao
CRTIC, neste ponto consideraram no ter ocorrido alteraes de monta na sua
competncia.
Coordenadores PTE/Professores TIC
Grfico 50 - Comparao dos nveis de competncia na utilizao das TIC com as NEE dos Coord. PTE nos
trs momentos de autoavaliao
Os profissionais das TIC julgaram ter incrementado a sua competncia nesta rea que
inicialmente se mostrava Reduzida (3), Muito Reduzida (1) e Razovel (1). Aps a
formao as opes de Muito reduzida e Reduzida no obtiveram seleo, tendo as
respostas recado no Ps-formao para Razovel (3) e Elevada (2), situao que se
alterou, tendo mais 1 elemento considerado que a sua competncia melhorou seis meses
aps a formao, respondendo agora 3 elementos opo Elevada e permanecendo 2
elementos na opo Razovel.
Destaca-se que, apesar de 5 dos participantes estarem ligados s tecnologias, nenhum
indicou competncia muito elevada, parecendo admitir que necessitam de
desenvolvimento de conhecimento em outras reas da aplicao das TIC, e adotando,
portanto, uma posio mais comedida. Esta informao confirmada ao registarem-se na
questo especfica sobre as TIC e as NEE menores nveis de competncia, passando a
367
moda a ser a competncia reduzida, com 4 participantes a indicarem esta opo. Da

totalidade dos participantes (5), apenas 2 respondentes indicaram competncia elevada,
sendo estas as respostas dos dois profissionais que desempenham funes no CRTIC.
Conhecimento de informtica como utilizador

Neste ponto, iremos apresentar os dados em conjunto, realizando uma smula da
apreciao onde se destacam os aspetos considerados com maior pertinncia.
Ferramentas de Produtividade
Grfico 51 Conhecimento como utilizador de Grfico 52 - Conhecimento como utilizador de

ferramentas de produtividade (DEE) ferramentas de produtividade (Coordenadores
PTE/Professores TIC)
No que concerne ao conhecimento na tica do utilizador de ferramentas de produtividade

observaram-se ligeiras flutuaes nas respostas antes e depois da formao. No entanto,
importa referir que enquanto nos DEE verificou-se uma transio positiva de Reduzido
para Razovel, nos docentes das TIC verificou-se 1 transio negativa e Muito
Elevado para Elevado.
Pesquisa na Internet
Grfico 53 - Conhecimento como utilizador de Grfico 54 - Conhecimento como utilizador de

Pesquisa Internet (DEE) Pesquisa Internet (Coordenadores PTE/Professores
TIC)
368
Neste item da parte dos DEE no se vislumbrou alterao entre os questionrios de pr e

ps-formao, mantendo-se as respostas em Razovel (3) e Elevado (2). No grupo
dos Coordenadores PTE/Professores TIC observou-se a constatao de melhoria por 1
dos respondentes que passou a integrar o nvel de conhecimento Muito Elevado.
Correio Eletrnico

Correio Eletrnico (DEE) Correio Eletrnico (Coordenadores PTE/Professores
TIC)
Tambm na utilizao do correio electrnico no se verificaram alteraes significativas,

sendo de salientar unicamente 1 dos respondentes que indicou que o seu conhecimento
passou de Razovel a Elevado. No grupo dos Coordenadores PTE/Professores TIC
mantiveram-se as respostas dos dois momentos com 2 elementos a assinalarem o seu
nvel de conhecimento como Elevado e 3 como Muito Elevado.
Ferramentas da Web 2.0

Ferramentas Web 2.0 (DEE) Ferramentas Web 2.0 (Coordenadores
No item respeitante utilizao das ferramentas da Web 2.0 verificaram-se respostas de

do conta de melhorias de ambas as partes, destacando-se dentre o grupo de DEE, no
369
segundo momento, um maior nmero de respostas com a indicao de nvel de

conhecimento Razovel (3). Desperta a ateno o decrscimo de 1 resposta de nvel de
conhecimento Elevado para Razovel e a inexistncia da indicao anterior de Muito
Reduzido. Da parte dos Professores TIC, os respondentes apontaram tambm uma
evoluo do seu conhecimento, concentrando as respostas nas opes de Elevado (4)
e Muito Elevado (1).
Comunicao Instantnea por chat

Comunicao instantnea por chat (DEE) Comunicao instantnea por chat (Coordenadores
Acerca do conhecimento de comunicao por chat (sncrona) verificou-se uma

constatao de melhorias por ambos os grupos embora estas sejam mais evidentes no
grupo dos Coordenadores PTE/Professores TIC.
No grupo dos formandos DEE assistiu-se a evoluo por parte de 2 elementos que no
questionrio pr-formao assinalaram o seu nvel de conhecimento como sendo Muito
Reduzido, facto que no aconteceu no questionrio ps-formao onde 4 dos 5
formandos assinalaram Razovel como sendo o seu nvel de conhecimento. Destaca-se
aqui a passagem de 1 resposta de Elevado em pr-formao para Razovel e ps-
formao.
370
Comunicao instantnea por audioconferncia

Comunicao instantnea por audioconferncia Comunicao instantnea por audioconferncia
(DEE) (Coordenadores PTE/Professores TIC)
Tambm no campo das ferramentas de comunicao sncrona, mais especificamente em

relao a audioconferncia, observaram-se respostas que indicam desenvolvimento do
conhecimento por ambos os grupos.
Salienta-se no grupo dos DEE a concentrao de respostas, aps a formao, em
Reduzido (3) e Razovel (2) tendo, inclusivamente baixado 1 resposta do nvel inicial
de Elevado.
No outro grupo assistiu-se a uma perceo de desenvolvimento do nvel de
conhecimento quando antes da formao se observava 4 respostas em Elevado e 1
Razovel para aps a formao se observar 3 respostas em Elevado e 2 respostas
em Muito Elevado.
Comunicao instantnea por videoconferncia

Comunicao instantnea por videoconferncia Comunicao instantnea por videoconferncia
A comunicao por videoconferncia registou tambm respostas de ps-formao que

indicam um desenvolvimento de competncias dos dois grupos profissionais envolvidos
371
na formao. mais notria a ablao do nvel de conhecimento Muito Reduzido no

grupo dos DEE em ps-formao quando momento inicial estava preenchido com 2
respostas. Aps a formao observa-se a concentrao de respostas (4 de 5) no nvel de
conhecimento Razovel e, a resposta faltante em Reduzido. Verificou-se tambm aqui
que a uma resposta inicial de Elevado passou para um nvel de conhecimento inferior.
No grupo Coordenadores PTE/Professores TIC observou-se essencialmente a passagem
de 1 resposta de nvel de conhecimento Elevado para Muito Elevado e a manuteno
de 1 resposta em Razovel. Os restantes 3 elementos assinalaram o seu nvel de
conhecimento posterior como Elevado.
Plataforma Moodle

Comunicao Plataforma Moodle (DEE) Comunicao Plataforma Moodle (Coordenadores
A utilizao da plataforma Moodle registou diferenas significativas nos dois grupos

embora com tendncias invertidas. No grupo dos professores de educao especial
assistiu-se a uma evoluo das respostas, sendo que aps a formao o conhecimento
dos participantes estava situado entre Razovel (4) e Elevado (1), rebatendo a maioria
inicial de respostas de nvel de conhecimento Muito Reduzido(3). No grupo dos
profissionais TIC que previamente formao consideravam maioritariamente ter
conhecimento Elevado(4 de 5), aps a formao consideraram que o seu conhecimento
Razovel (3) e Elevado (2).
Sntese do conhecimento de informtica como utilizador

Em sntese, numa anlise aos resultados obtidos do ponto de vista do utilizador, verifica-
se que em quase todos os contedos aqui focados ocorreu, na perspetiva dos
372
participantes, um desenvolvimento do conhecimento aps a frequncia da formao,

mesmo dos docentes de TIC.
Os profissionais das TIC consideraram no ter ocorrido alteraes de grande monta a
nvel do seu conhecimento na utilizao quotidiana das ferramentas apresentadas,
presumivelmente fruto da maior frequncia e experincia no manuseio destas
ferramentas. Em algumas situaes observou-se mesmo um decrscimo dos nveis de
conhecimento no momento ps-formao, mesmo por aqueles que partida se sentiriam
mais familiarizados com as TIC, talvez com a constatao do manancial de outras
possibilidades que estas ferramentas comportam e com que antes no tinham
contactado.
Verificou-se principalmente uma evoluo do conhecimento a nvel da utilizao das
ferramentas de comunicao sncrona por texto e audioconferncia, podendo esta
melhoria dever-se prtica adquirida com a realizao de trabalho colaborativo
distncia
Os DEE foi grupo que considerou terem ocorrido alteraes mais significativas para
melhor, a nvel do conhecimento, na tica do utilizador, em quase os contedos acima
focados. Apenas em pesquisa na Internet se mantiveram os resultados antes e aps a
formao. Importa tambm focar a ateno Elevado contraste positivo na utilizao do
Moodle por parte dos dois grupos de participantes.
Conhecimento de informtica como docente

Esta seco focalizou-se no conhecimento da utilizao de ferramentas informticas do
ponto de vista docente, ou seja, a sua aplicao no processo de ensino e aprendizagem
com os seus alunos.
Ferramentas de Produtividade
Grfico 68 - Conhecimento como docente de

Ferramentas de Produtividade (Coordenadores
Ferramentas de Produtividade (DEE)
373
As respostas relativas ao conhecimento da utilizao de ferramentas de produtividade

para uso na atividade docente no evidenciaram alteraes no grupo dos docentes de
TIC mantendo-se 3 respostas em Elevado e 2 respostas em Muito Elevado. Por seu
turno, o grupo de DEE evidencia a evoluo de 1 respondente de Reduzido para
Razovel acumulando um total de 4 neste nvel de conhecimento aps a formao e
retendo-se 1 resposta de Elevado.
Pesquisa na Internet

Pesquisa na Internet (Coordenadores
Pesquisa na Internet (DEE)
O nvel conhecimento de pesquisa da Internet dos DEE parece no ter sofrido qualquer
alterao com 3 elementos a responderem Razovel e 2 Elevado. Neste item, 4
professores de TIC indicaram no segundo momento de avaliao que o seu
conhecimento se situava em Muito Elevado (4 de 5), indicando a mudana de 1
resposta das 2 iniciais de Elevado para este nvel de conhecimento.
Correio Eletrnico
Grfico 71 - Conhecimento como docente de Correio Grfico 72 - Conhecimento como docente de Correio
Eletrnico (DEE) Eletrnico (Coordenadores PTE/Professores TIC)
374
O grupo de DEE indicou j possuir nveis de conhecimento iniciais de Razovel (4) e

Elevado (1) na utilizao do correio eletrnico na sua atividade docente. Porm
observou-se que 1 dos participantes considerou que o seu nvel de conhecimento evoluiu
durante a frequncia da formao para Elevado.
No grupo dos Coordenadores PTE/Professores TIC no se observaram diferenas nas
respostas antes e aps a formao com 2 elementos a indicaram nvel de conhecimento
Elevado e 3 a indicarem Muito Elevado.
Ferramentas da Web 2.0

Ferramentas Web 2.0 (Coordenadores
Ferramentas Web 2.0 (DEE)
A utilizao das ferramentas da Web 2.0 surge como um aspeto onde se evidenciou um
maior nmero de alteraes nas respostas pr e ps-formao por parte dos DEE. Neste
grupo 3 respondentes que consideravam o seu nvel de conhecimento abaixo de
Razovel anuram 1 uma? evoluo para este patamar. No entanto, 1 dos respondentes
considerou que o seu nvel de conhecimento decresceu. Deste modo, aps a formao
os 5 DEE consideraram que o seu nvel de conhecimento acerca das ferramentas da
Web 2.0 como sendo Razovel.
No grupo dos professores TIC observou-se que, aps a formao, todos consideraram ter
um nvel de conhecimento entre Elevado (4) e Muito Elevado (1) quanto utilizao
destas ferramentas, verificando-se aqui uma evoluo por parte de 1 dos participantes
que tinha assinalado o seu conhecimento prvio como Razovel.
375
Comunicao Instantnea por chat

Comunicao instantnea por chat (Coordenadores
Comunicao instantnea por chat (DEE)
No que se reporta utilizao da comunicao instantnea por chat com os alunos ,

verifica-se que os DEE foram quem mais sentiu uma evoluo no decurso da formao. 2
dos 5 participantes indicaram uma transio de Muito Reduzido para Razovel, este
ltimo que aps a juntou 4 das 5 respostas, integrando-se a resposta do quinto elemento
no nvel de conhecimento Elevado.
Neste item observou-se a transio da resposta de 1 Coordenador PTE/Professor TIC de
Elevado para Muito Elevado, verificando-se no ps-formao 3 respostas de Muito
Elevado e 2 respostas de Elevado.
Comunicao Instantnea por audioconferncia
Grfico 77 - Conhecimento como docente de Grfico 78 - Conhecimento como docente de

Comunicao instantnea por audioconferncia Comunicao instantnea por audioconferncia
De forma semelhante ao item anterior, verificou-se que no grupo dos DEE onde a maioria
(3 de 5) indicava antes da formao possuir um baixo nvel de conhecimento Muito
Reduzido(2) e Reduzido(1) e, aps a formao, a totalidade dos elementos deste grupo
(5) considerou como Razovel seu nvel de conhecimento da utilizao da
audioconferncia nas suas funes docentes, sendo que 1 formando considerou que o
376
nvel de conhecimento decresceu de Elevado. No grupo dos coordenadores

pte/professores de TIC observou-se apenas a alterao de 1 resposta de Elevado para
Muito Elevado, registando-se 3 respostas em Elevado e 1 resposta em Razovel.
Comunicao instantnea por videoconferncia
Grfico 79 Conhecimento como docente de Grfico 80 - Conhecimento como docente de

Comunicao instantnea por videoconferncia Comunicao instantnea por videoconferncia
O conhecimento dos respondentes de videoconferncia pautou-se para a dualidade no

que se refere a alteraes sentidas. No grupo de DEE 3 participantes consideraram que o
seu nvel de conhecimento evoluiu para Razovel enquanto que 2 o sentiram como
Reduzido mesmo aps a formao. No entanto o nvel de conhecimento Muito
Reduzido no registou respostas Muito Reduzido no momento ps formao das 2
iniciais. No outro grupo o nvel de conhecimento sobre videoconferncia manteve-se nos
dois momentos de recolha de dados com 1 resposta de Razovel e 4 de Elevado.
Plataforma Moodle
Grfico 82 - Conhecimento como docente

Plataforma Moodle (Coordenadores
Plataforma Moodle (DEE)
Quanto ao nvel de conhecimento da plataforma moodle verificaram-se melhorias nos

dois grupos embora o grupo de DEE tenha sido aquele onde se observou maior
377
alterao, com 3 dos seus elementos a reportarem uma evoluo de dois patamares (de
Muito Reduzido para Razovel) e, 2 mantiveram as suas respostas antes e aps a
formao (1 Razovel e 1 Elevado).
No grupo dos docentes ligados s TIC 4 dos 5 mantiveram as suas respostas (1
Razovel e 3 Elevado) nos dois momentos de avaliao e 1 reportou que o seu nvel
de conhecimento progrediu de Elevado para Muito Elevado.
Quadros Interativos Multimdia
Grfico 83 - Conhecimento como docente de Grfico 84 - Conhecimento como docente Quadros

Quadros Interativos (DEE) Interativos (Coordenadores PTE/Professores TIC)
O nvel de conhecimento de Quadros Interativos Multimdia e o software associado

registaram alteraes significativas em ambos os grupos.
No primeiro momento de avaliao previamente frequncia na formao 3 DEE
indicaram o que o seu nvel conhecimento como sendo Muito Reduzido. Na avaliao
ps-formao verificou-se que 4 dos 5 DEE indicaram o seu nvel de conhecimento
estava situado entre Razovel(3) e Elevado (1).
Tambm no segundo grupo se registaram as seguintes ligeiras alteraes: antes da
formao 2 respostas de Reduzido e aps a formao 1; Razovel manteve-se com 1
resposta; e Elevado passou de 2 respostas iniciais para 3.
378
Ferramentas especficas para a construo de atividades pedaggicas
Grfico 85 - Conhecimento como docente de Grfico 86 - Conhecimento como docente

Ferramentas de construo de atividades Ferramentas de construo de atividades
pedaggicas (DEE) pedaggicas (Coordenadores PTE/Professores TIC)
As respostas sobre o nvel de conhecimento da utilizao de ferramentas de autoria de

atividades pedaggicas revelaram progressos de parte a parte, sendo mais notria a
transio de 3 DEE dos patamares de Muito Reduzido e Reduzido para o Razovel e
a existncia de 2 participantes que aps a formao que indicaram que o seu nvel
conhecimento neste domnio era agora Elevado. Surpreendentemente, previamente
formao, 3 dos 5 docentes de TIC identificaram o seu nvel de conhecimento sobre
ferramentas para a construo de atividades educativas como sendo abaixo de
Razovel. Porm aps a frequncia da formao 3 consideraram o seu nvel de
conhecimento como sendo Elevado e 2 como Razovel.
Software para a criao de atividades para NEE
Grfico 88 - Conhecimento como docente Software

de criao de atividades para NEE (Coordenadores
Software de criao de atividades para NEE (DEE)
Na rea da criao de atividades especficas para NEE o grupo dos docentes ligados s
TIC foi o que evidenciou maior disparidade de respostas nos dois momentos de
avaliao. Previamente formao, 4 dos 5 assinalaram o seu nvel conhecimento
379
acerca de software especfico para a criao atividades para NEE como sendo Muito
Reduzido (3) e Reduzido (1). No entanto, 1 dos elementos deste grupo indicou o seu
nvel de conhecimento nesta matria como sendo Elevado. No momento de avaliao
ps-formao, 2 elementos docentes de TIC consideraram que o seu nvel conhecimento
ascendeu a Elevado totalizando 3 elementos neste patamar. Os restantes indicaram o
seu nvel conhecimento aps a formao como sendo Razovel.
Por seu turno, no grupo de DEE observou-se unicamente que o elemento que
classificava o seu nvel de conhecimento como Muito Reduzido reportou uma ligeira
melhoria para o patamar imediatamente superior.
Software para a criao de smbolos de comunicao

de criao de atividades para NEE (Coordenadores
Software de criao de atividades para NEE (DEE)
O nvel de conhecimento de software para a criao de smbolos de comunicao dentre

os DEE no evidenciou grandes dissemelhanas nas respostas nos dois momentos de
avaliao considerados. A exceo o registo da mudana de por parte de 1 dos DEE de
um nvel de conhecimento no primeiro momento de Muito Reduzido para Razovel no
segundo momento que recolheu 3 respostas, mantendo-se 2 respostas em Elevado.
Esta ligeira oscilao nas respostas pode dever-se ao facto de este tipo de software ser
de manuseio comum pelos profissionais de educao especial para treino de
comunicao e para outras utilizaes.
No grupo dos docentes ligados s TIC assistiu-se a transio das respostas de 3
elementos dos nveis de conhecimento mais baixos (2 Muito Reduzido e 1 Reduzido
para os nveis de conhecimento Razovel (3) e Elevado (2) na autoavaliao aps a
formao.
380
Sistemas Integrados de Comunicao Aumentativa e Alternativa
Grfico 91 - Conhecimento como docente de Grfico 92 - Conhecimento como docente Sistemas

Sistemas Integrados de Comunicao Aumentativa e Integrados de Comunicao Aumentativa e
Alternativa (DEE) Alternativa (Coordenadores PTE/Professores TIC)
No campo especfico das tecnologias para pessoas com limitaes funcionais, que se
manifestam atravs de deficincia ou ausncia de comunicao, destacam-se os
Sistemas Integrados de Comunicao Aumentativa e Alternativa. No conjunto dos
participantes foi com esta tecnologia em que se verificaram maiores progressos na
aprendizagem, tendo como referncia a autoavaliao realizada antes e imediatamente
aps a formao.
No grupo dos DEE, inicialmente, 3 dos 5 participantes indicaram que o seu nvel de
conhecimento no incio da formao era inferior a Razovel distribuindo-se por Muito
Reduzido (1) e Reduzido (2). Com a concluso da formao, observou-se que a
totalidade dos elementos deste grupo considerava que o seu nvel de conhecimento se
situava entre Razovel e Elevado, integrando-se neste ltimo as respostas de 3 dos 5
elementos.
Tambm no grupo dos profissionais ligados integrao curricular das TIC assistiu-se a
uma forte mudana positiva no nvel de conhecimento da utilizao desta tecnologia.
Neste grupo, previamente formao, a totalidade dos elementos indicou ter um nvel de
conhecimento reduzido na matria, sendo que 4 o consideram mesmo Muito Reduzido.
Aps a frequncia da formao, 2 elementos consideram possuir conhecimento
Razovel e, 3 elementos consideraram ento o seu conhecimento como sendo
Elevado.
Constata-se assim, na perspetiva dos participantes deste curso de formao, um
significativo desenvolvimento do nvel de conhecimento nesta rea.
381
Software educativo de mbito geral

educativo de mbito geral (Coordenadores
Software educativo de mbito geral (DEE)
Os participantes do curso de formao consideraram tambm ter ocorrido alteraes

positivas no seu nvel de conhecimento sobre Software educativo de mbito geral, sendo
mais notrias as mudanas no grupo dos DEE no qual no momento pr-formao se
verificaram 2 respostas abaixo de Razovel distribudas equitativamente entre Muito
Reduzido e Reduzido. 2 DEE consideraram ter j um nvel de conhecimento Razovel
e 1 indicou um nvel de conhecimento Elevado. Aps a formao 3 dos 5 DEE
indicaram indicarem nvel de conhecimento Razovel e 2 indicaram nvel de
conhecimento Elevado.
No outro grupo previamente formao 4 dos 5 participantes afirmavam ter nveis de
conhecimento Razovel (3), Elevado (1) e Reduzido (1). No momento ps-formao
3 elementos consideraram o seu nvel de conhecimento como sendo Elevado e 2 como
Razovel, no se registando respostas abaixo deste limiar.
Acessibilidade do Sistema Operativo

educativo de mbito geral (Coordenadores
Software educativo de mbito geral (DEE)
382
O nvel de conhecimento sobre a acessibilidade nativa do sistema operativo registou, no

primeiro momento de recolha dos dados, no grupo dos DEE, 2 respostas de Muito
Reduzido e, equitativamente, 1 resposta de Reduzido, Razovel e Elevado. No
momento aps a formao as respostas deste grupo concentraram-se no Razovel (3)
e Elevado(2).
No grupo dos Coordenadores PTE/Professores TIC, num primeiro momento, verificou-se
apenas 1 resposta de nvel conhecimento Reduzido, 2 de Razovel e 2 de Elevado.
Este dado vem demonstrar a no novidade para estes profissionais da existncia de
opes pr-instaladas nos computadores que permitem aumentar a acessibilidade para
pessoas com algumas limitaes funcionais. Aps a formao o nvel de conhecimento
Reduzido foi abolido das respostas passando a ter-se 2 respostas Razovel e 3
respostas Elevado.
Tecnologias de Apoio comunicao e acesso ao computador para

deficincia visual

Grfico 97 -Conhecimento como docente de Tecnologias de Apoio comunicao e acesso ao
Tecnologias de Apoio comunicao e acesso ao computador para a deficincia visual
computador para a deficincia visual (DEE) (Coordenadores PTE/Professores TIC)
O nvel de conhecimento sobre Tecnologias de Apoio para a deficincia visual denotou

salientes diferenas de respostas pr e ps-formao, em particular dos Coordenadores
PTE/Professores TIC. Tratam-se de tecnologias que esto usualmente concentradas em
instituies e escolas com estruturas dedicadas sua implementao, pelo que
poderemos considerar de certo modo expectveis os baixos nveis de conhecimento
inicial.
Entre os elementos constituintes do grupo de professores de educao especial
obtiveram-se as seguintes respostas iniciais: 3 Muito Reduzido, 1 Razovel e 1
Elevado. Aps a formao obtiveram-se 2 Reduzido, 2 Razovel e 1 Elevado.
Estes dados indicam-nos que, apesar de terem considerado um desenvolvimento do seu
383
nvel de conhecimento, este foi apenas o suficiente para abandonarem o nvel Muito
Reduzido.
No outro grupo de participantes verificou-se, previamente formao, que a totalidade
dos seus elementos indicou nveis de conhecimento abaixo de Razovel. Mais
especificamente, 3 elementos indicaram nvel de conhecimento Muito Reduzido e 2
indicaram Reduzido. Aps a formao, 4 dos 5 elementos consideraram o seu
conhecimento nesta matria como Razovel e elemento restante indicou o seu nvel de
conhecimento como sendo Elevado.

deficincia auditiva

Tecnologias de Apoio comunicao e acesso ao
computador para a deficincia auditiva
computador para a deficincia auditiva (DEE)
(Coordenadores PTE/Professores TIC)
No que se reporta ao nvel de conhecimento acerca de tecnologias de apoio para a

deficincia auditiva, observaram-se elevadas diferenas nos nveis de conhecimento pr
e ps formao nos dois grupos de formandos.
No grupo dos DEE, antes da formao 3 elementos indicaram nvel de conhecimento
Muito reduzido e 2 indicaram como sendo Razovel. Aps a formao, 4 dos 5
formandos deste grupo indicaram que o seu nvel de conhecimento se tinha tornado
Razovel e 1 elemento indicou Elevado.
semelhana dos dados da questo anterior, verificou-se aqui que todo o grupo de
Coordenadores PTE/Professores TIC indicou o seu nvel de conhecimento inicial como
sendo Muito Reduzido (3) e Reduzido (2). No momento ps-formao todos os
elementos (5) deste grupo indicaram o seu conhecimento como Razovel.
384

deficincia motora

computador para a deficincia motora
computador para a deficincia motora (DEE)
As respostas respeitantes ao nvel de conhecimento sobre tecnologias de apoio para a

deficincia motora tiveram respostas similares s das duas questes anteriores, embora
sem o contraste to elevado, em particular no grupo dos DEE. Isto pode dever-se
provenincia dos participantes de acordo com os grupos de recrutamento que, neste
caso, era o 910 (dirigido deficincia cognitivo-motora) que tambm o grupo que a
nvel nacional, como j vimos anteriormente, integra maior nmero de profissionais.
Neste grupo no momento pr-formao verificou-se que 2 elementos revelaram que o
seu nvel de conhecimento era Muito Reduzido, 1 Reduzido e os restantes 2
elementos indicaram nvel de conhecimento Elevado. No segundo momento de recolha
de dados, aps a formao, 2 elementos indicaram que o seu nvel conhecimento era
agora Razovel e 3 Elevado. Esta foi a questo, a par com a questo sobre sistemas
de comunicao aumentativa e alternativa, relacionada com tecnologias especficas, na
qual mais elementos (3 de 5) deste grupo indicaram o seu nvel de conhecimento como
sendo Elevado.
Todos os elementos do grupo dos Coordenadores PTE/Professores TIC indicaram mais
uma vez que o seu nvel de conhecimento sobre este assunto era inferior a razovel: 2
indicaram como sendo Muito Reduzido e 3 como sendo Reduzido. Aps a formao,
as respostas concentraram-se no nvel de conhecimento Razovel que registou 4 e o
nvel de conhecimento Elevado recolheu uma resposta.
385

deficincia intelectual

computador para a deficincia intelectual
computador para a deficincia intelectual (DEE)
No que concerne ao nvel de conhecimento de Tecnologias de Apoio comunicao e

acesso ao computador para deficincia intelectual, no grupo de formandos oriundos da
educao especial, recolheram-se as seguintes respostas pr-formao: 2 elementos
indicaram nvel de conhecimento Muito Reduzido, 1 Reduzido e 2 Elevado. Aps a
formao mantiveram-se 2 elementos com respostas de Elevado e o nvel de
conhecimento Razovel acumulou 3 respostas.
O grupo dos docentes repetiu? as situaes anteriores e os 5 elementos assinalaram o
seu nvel de conhecimento inicial como Muito Reduzido (2) e Reduzido (3). Aps a
formao, os 5 elementos concentraram, como anteriormente, as suas respostas no nvel
de conhecimento Razovel.
Software especfico para NEE
Grfico 106 -Conhecimento como docente de

software especfico para NEE (Coordenadores
software especfico para NEE (DEE)
386
A ltima questo acerca do nvel de conhecimento sobre tecnologias especficas para

NEE dizia respeito a software dirigido s NEE mas no enquadrado nos itens anteriores.
Nesta questo, no grupo dos DEE observou-se a manuteno da consistncia das
questes anteriores com 3 elementos a identificarem nveis de conhecimento abaixo de
Razovel, nomeadamente 2 respostas com Reduzido, 1 resposta com Muito
Reduzido e 2 respostas como Elevado. Aps a formao, mantiveram-se as respostas
do nvel de conhecimento Elevado e as restantes 3 ocuparam o nvel de conhecimento
Razovel.
Nesta questo o grupo dos Coordenadores PTE/Professores TIC j assinalou 2 respostas
no nvel de conhecimento Razovel. Porm, dos restantes elementos, 3 assinalaram
nvel de conhecimento Muito Reduzido e 1 assinalou Reduzido. Aps a formao,
assistiu-se a um depoimento encadeado de melhores nveis de conhecimento com 3
elementos a assinalarem o seu nvel de conhecimento como tendo progredido para
Elevado e os outros 2 indicaram Razovel como sendo o seu nvel de conhecimento
de ento.
Sntese do conhecimento de informtica enquanto docente

Em primeira instncia interessa sublinhar a repetibilidade com que surgiram baixos nveis
de conhecimento inicial, por parte dos professores afetos Educao Especial, quer
quando nos reportamos a tecnologias mais generalistas, quer quando entramos no
campo das tecnologias mais especficas para NEE, o que nos levou a confirmar as
expectativas com que nos lanamos neste estudo. Do lado dos professores ligados s
TIC verificou-se sobretudo um desconhecimento, porventura expectvel, das tecnologias
utilizadas com os alunos no regulares.
Entre os dois momentos de avaliao verificaram-se diferenas positivas, em ambos os
grupos de profissionais, que se adensaram medida que nos encaminhamos para a
especificidade das NEE. De facto, assistiu-se a uma inverso de tendncias medida
que a especificidade das tecnologias no domnio das NEE aumentava. Se nas
ferramentas ditas do regular os detentores de nveis de conhecimento mais elevados e
consentaneamente com menores alteraes nas respostas nos dois momentos de
avaliao eram os Coordenadores PTE/Professores de TIC, quando de tecnologias
especficas para NEE se tratavam estes foram os que consideraram ter mais aprendido.
Aconteceram sobretudo casos de conhecimento muito reduzido dentre os DEE das
387
tecnologias mais generalistas que, aps a formao, indicaram ter adquirido

conhecimento razovel.
De modo particular, nas tecnologias de orientao especfica para as NEE assistiu-se
maioritariamente a flutuaes na transio das respostas para um nvel de conhecimento
mais elevado, sendo a mais visvel a transio de razovel para elevado. Neste campo,
assiste-se, por ambos os grupos, reduzida seleo da opo Muito Elevado,
revelando qui uma cautela quanto manifestao de um conhecimento com espao
para crescer.
Todavia, nas ferramentas mais generalistas, verificou-se que os DEE notaram melhorias
a nvel das ferramentas de comunicao sncrona e da Web 2.0. Referiram tambm
melhorias notrias na utilizao da plataforma Moodle na atividade docente. Os Quadros
Interativos Multimdia foram referenciados pelos dois grupos como uma rea onde foi
adquirido maior conhecimento.
Foram tambm evidenciadas melhorias no conhecimento na utilizao de software para
construo de atividades educativas multimdia. No entanto, quando questionados
quanto ao conhecimento de software para a criao de atividades educativas especficas
para NEE, apenas os profissionais das TIC revelaram melhorias, enquanto se evidenciou
que 2 participantes ainda consideraram o seu conhecimento reduzido.
As maiores diferenas entre os dois momentos de avaliao surgiram, para os dois
grupos, mas com maior salincia para os profissionais das TIC, na abordagem s
Tecnologias de Apoio nas suas diferentes modalidades, onde de Muito reduzido se
transitou para Razovel e Elevado em todas as situaes.
Pr-formao - Razes para a frequncia da formao (Docentes de Educao

Especial)
Os participantes da educao especial responderam muito sinteticamente a esta questo,
obtendo-se as seguintes afirmaes:
Aquisio de mais competncias nesta rea. O facto de ser a rea onde trabalho
actualmente.
Tem de ser.
A necessidade de aprendizagem com as TIC para melhorar a actividade
profissional.
Aprofundamento de conhecimentos e contacto com novas estratgias.
Adquirir e actualizar Conhecimentos. Desenvolver competncias.
388
Depreende-se, portanto, que 4 dos 5 DEE procuram desenvolver competncias e

conhecimentos na rea. Um dos participantes parece evidenciar a obrigao de participar
sem no entanto apontar alguma justificao.
Pr-formao - Razes para a frequncia da formao (Coordenadores

Os docentes ligados s TIC avanaram mais contedo textual e 3 dos participantes
mencionaram razes ligadas com o aprofundar/enriquecer conhecimentos, tcnicas e
estratgias. Dois respondentes indicaram ser uma rea para a qual nunca tinham
realizado formao e consideravam necessria para apoiar alunos com NEE: Apesar da
minha experincia na rea das TIC, no possuo qualquer formao enquadrada nas
potencialidades das TIC na prtica pedaggica com alunos NEE; adquirir
conhecimentos das ferramentas e tecnologias de apoio existentes para alunos com
necessidades educativas especiais, uma vez que ao longo da minha actividade
profissional e formativa nunca tive oportunidade para tal.
Uma participante revelou que no desempenho das suas funes, enquanto coordenadora
PTE, gostaria de estar preparada para dar o apoio necessrio aos professores com
alunos com Necessidades Educativas Especiais, enquanto docente, gostaria de estar
preparada para dar apoio a alunos com Necessidades Educativas Especiais e que
gostaria de Rentabilizar o equipamento tecnolgico existente na escola/agrupamento e
proporcionar aos alunos e professores momentos de ensino e aprendizagem mais
agradveis e enriquecedores. Apesar de ser um exemplo nico, no deixa de ser
interessante o paralelismo presente com as pretenses da nossa investigao para os
Coordenadores PTE.
Pr-formao - Estratgias/atividades que motivam no processo formativo (DEE)

Neste ponto, todos os participantes (5 dos 5) indicaram que o trabalho de grupo uma
das estratgias que os motiva na frequncia de uma formao, podendo ler-se em um
dos casos: Penso que o trabalho individual importante para nos confrontarmos com as
nossas reais dificuldades; o trabalho de grupo sempre uma mais valia pois aprendemos
dando e recebendo
Trs participantes indicaram que, associado ao trabalho de grupo, apreciam discusses
temticas. Mencionaram ainda (2) que gostariam de experimentar software especfico
389
com apoio e o trabalho de projecto sempre muito motivador..., com criao de

materiais
Pr-formao - Estratgias/atividades que motivam no processo formativo

(Coordenadores PTE/Professores de TIC)
Neste grupo de participantes tambm o trabalho de grupo e as discusses temticas
foram valorizados em 4 e 3 situaes, respetivamente. Individualmente foram ainda
mencionados a explorao do software especfico e no especfico para NEE, trabalho de
projeto, debates, palestras e anlise de bibliografia. Ocorreu ainda um caso que referiu
que gostaria de utilizar o software em contexto educativo para se conhecer o impacto
junto dos alunos.
Ps-formao Forma como a formao contribuiu para o desenvolvimento de

competncias na rea (DEE)
Todos os participantes indicaram que a formao contribuiu de modo efetivo para o
desenvolvimento de competncias na rea, no entanto, as formas como isso foi
concretizado apresentaram alguma variao. Um dos participantes mencionou que a
dinmica empregue foi a principal justificao: pelo facto de solicitar uma constante
realizao de tarefas ligadas aos contedos falados, implicou um bom envolvimento de
cada um de ns e uma aprendizagem mais eficaz.
A partilha ocorrida pelo trabalho de grupo e pares, que permitiu a troca de experincias e
ideias foi tambm apontada num caso. Dois participantes mencionaram a oportunidade
de contatar com o software que de outra forma, eu no acederia. Dois outros
participantes indicaram de forma generalizada a aprendizagem de novos contedos,
novas abordagens e estratgias de trabalho... e o desenvolvimento de competncias ao
nvel da utilizao do sistema informtico com os alunos com Necessidades Educativas
Especiais.
Ps-formao Forma como a formao contribuiu para o desenvolvimento de

competncias na rea (Coordenadores PTE/Professores TIC)
Tambm os docentes ligados s TIC referenciaram, na generalidade, o contributo desta
formao para a aprendizagem da temtica. Destaca-se a constatao por dois
participantes que indicaram Maior preparao e pr-disposio para auxiliar os
professores de Educao Especial na criao ou apoio nos softwares/actividades que
390
possam ser utilizados nos alunos com NEE. e estou mais ao menos preparada para
dar apoio a colegas de Educao Especial e a alguns alunos com NEE. Este ltimo
participante revelou ainda que Agora, necessrio explorar aos poucos o software.
Um dos participantes evidenciou a descoberta de ferramentas de construo de
contedos pedaggicos cuja aplicabilidade foi sendo potenciada ao longo da
formao. Isto deveu-se ao facto de ir conhecendo com maior pormenor as vrias
necessidades dos alunos NEE. Ainda neste contexto, um participante referenciou um
percurso formativo inicialmente com conhecimento muito reduzido na temtica, mas que
no final considero que adquiri muitos conhecimentos quer a nvel das TIC quer a nvel da
utilizao pedaggica das TIC com alunos com NEE. Outro mencionou um levado
contributo para desenvolvimento de competncias na rea, potenciado pela parte prtica
envolvente, o auxlio de vdeos, o apoio constante do formador, quer presencial, quer
online, os desafios constantes de aplicao dos contedos abordados nas sesses
presenciais.
Ps-formao Aquisio de outras competncias/conhecimentos (DEE)

No que se reporta aquisio de outras competncias alm das que foram mencionadas
anteriormente, no questionrio ps-formao verificaram-se opinies diversificadas. Um
dos formandos referiu o desenvolvimento de competncias ligadas s tarefas que um
formador necessita para a realizao de uma formao online. Dois outros formandos
mencionaram o contacto e a partilha com colegas da mesma rea e que Apesar de
trabalhosa e desgastante, foi muito enriquecedora a vrios nveis. Foi igualmente
referido, por 2 formandos, o alargamento de conhecimento relacionado com os contedos
abordados, tendo mesmo um destacado que Permitiu-me alargar os meus
conhecimentos em determinadas doenas incapacitantes e consequncias para os seus
portadores, bem como numa gama de tecnologias e software que ajudam essas pessoas
a ter uma maior qualidade de vida. Este ltimo evidenciou portanto que no se aprendeu
s tecnologia; tambm se aprofundou o conhecimento sobre algumas NEE.
Ps-formao Aquisio de outras competncias/conhecimentos (Coordenadores

Os docentes ligados s TIC referenciaram essencialmente a aquisio de competncias
relacionadas com a descoberta de novas ferramentas digitais e o aproveitamento de
outras sob diferentes perspetivas. So exemplos os seguintes testemunhos:
391
Conhecimento de novos softwares e tecnologias de apoio que se podem utilizar ou

auxiliar os alunos com NEE. Maior sensibilizao para trabalhar com alunos com NEE;
Conhecimento de novos softwares e tecnologias de apoio que se podem utilizar ou
auxiliar os alunos com NEE. Maior sensibilizao para trabalhar com alunos com NEE.
Neste campo mencionaram no s o contacto com Tecnologias de Apoio e outras
aplicaes para as NEE, mas tambm a descoberta de ferramentas de trabalho
colaborativo, como exemplo a afirmao Ferramentas/servios de colaborao
online: Bubbl.us (organizao de ideias), Doodle; 1 contacto com um computador
Magalhes e com o Moodle A minha turma.
Adicionalmente foram ainda referenciadas as trocas de experincias, tem-se contacto
com relatos de experincias diversificadas, o contacto com outros colegas em contextos
diferentes., bem como tive conhecimento dos Centros de Recursos TIC, de termos
relacionados com a temtica, etc.
Ps-formao Observaes/Sugestes (DEE)

Quatro (4) dos cinco (5) participantes do grupo dos DEE teceram comentrios adicionais.
Dois referenciaram a necessidade da continuidade da formao na rea. Um destes
participantes referenciou que formaes deste tipo deveriam ser regulares por
exemplo mensal ou quinzenal de forma a ser possvel ir contactando com mais
ferramentas que vo, decerto aparecer e que poderiam ser concretizadas
realizao de um projecto ligado a esta temtica das TIC e NEE, como por exemplo
ligado construo de materiais , inventariao de recursos, etc.
Outros 2 participantes, com respostas idnticas, salientaram a necessidade de se ajustar
a durao da formao aos contedos lecionados para que houvesse mais tempo
para treino de cada um dos contedos, para melhor se consolidar o conhecimento.
Mencionaram ainda que os trabalhos pedidos para avaliao deveriam ser sobre
contedos trabalhados nas sesses.
Ps-formao Observaes/Sugestes (Coordenadores PTE/Professores TIC)

Comentrios adicionais foram realizados apenas por 2 dos 5 participantes, docentes
ligados s TIC. Um mencionou ser essencial continuar com esta formao para os dois
grupos de profissionais. O outro participante preferiu ressalvar que a forma de
dinamizao da formao contribuiu muito para o meu empenho, para a minha
motivao e para me manter at ao fim.
392
Contemplaes adicionais do questionrio Follow-up

O seguinte segmento de questes exclusivo do ltimo momento de autoavaliao,
realizado seis meses aps a formao com o intuito de aferir o impacto da formao e
para o qual no se achou necessrio repetir questes de ordem mais tcnica
relacionadas com os contedos.
Utilizao das Tecnologias de Apoio com Alunos com NEE
Grfico 107 - Aumento da frequncia da utilizao Grfico 108 - Melhoria da utilizao das Tecnologias
das Tecnologias de Apoio com alunos com NEE de Apoio com alunos com NEE
Na comparao dos dois grupos de profissionais verifica-se que todos os Docentes de

Educao Especial consideraram que, seis meses aps a formao, utilizam mais
frequentemente as tecnologias de apoio. No grupo de Coordenadores PTE/Professores
TIC, dois participantes consideraram no ter aumentado a frequncia de utilizao das
TA com alunos com NEE. Apontaram como razo para este no aumento o no
trabalharem com alunos com NEE (1) e o outro respondente revelou no ter horrio
disponvel, apesar de ter a inteno de o fazer, sendo tambm este o motivo pelo qual
no considera no ter melhorado a sua utilizao das TA com os alunos com NEE, pela
inoportunidade de no colocar em prtica os conhecimentos adquiridos. Este ltimo
respondente salientou que a sua ao nesta rea se processa atravs de
aconselhamento aos colegas da Educao Especial.
393
Contributo para a utilizao das TA com alunos com NEE
Grfico 109 - Melhoria da utilizao das Tecnologias Grfico 110 - Contributo para a melhoria da
de Apoio com alunos com NEE utilizao das Tecnologias de Apoio com alunos com
NEE
Os dois grupos de profissionais consideraram que a frequncia da formao contribuiu,

em grande medida, para o aumento da frequncia e melhoria da utilizao das
Tecnologias de apoio com alunos com NEE. Numa anlise mais detalhada verifica-se que
o grupo dos DEE indicou que a formao contribuiu na mesma proporo, Elevado (3) e
Muito Elevado (2), para a frequncia e melhoria na utilizao das TA, enquanto que
mais Coordenadores PTE/Professores TIC consideram que contribuiu de forma Muito
Elevado (3) e Elevado (2) para melhoria da utilizao.
O grupo dos docentes das TIC considera que, para o aumento da frequncia, a formao
contribuiu de modo Elevado (4) e apenas um considerou que contribuiu de modo Muito
Elevado.
Utilizao Pedaggica das TIC com alunos com NEE
Grfico 111 - Aumento da frequncia da utilizao Grfico 112 - Melhoria da utilizao das utilizao
pedaggica das TIC com alunos com NEE pedaggica das TIC com alunos com NEE
Oito dos dez participantes na formao consideraram que aumentaram a frequncia da

utilizao pedaggica das TIC com alunos com NEE. Os dois que no o consideraram
justificaram do mesmo modo que na questo anterior, ou seja, num caso o no trabalhar
394
com alunos com NEE e, no outro, indisponibilidade de horrio. Todos os participantes

consideraram que a sua utilizao das TIC na sua vertente pedaggica melhorou.
Contributo para a utilizao das TIC com alunos com NEE
Grfico 113 - Contributo para o aumento da Grfico 114 - Contributo para a melhoria da
frequncia da utilizao pedaggica das TIC com utilizao das utilizao pedaggica das TIC com
alunos com NEE alunos com NEE
O mesmo nmero de participantes (5) do grupo dos DEE considerou que a formao
contribuiu de modo igual para ao aumento da frequncia e melhoria da utilizao
pedaggica das TIC, ou seja, 3 consideram como Elevado e 2 como Muito Elevado. O
grupo dos docentes de TIC valorizou sobremaneira o contributo para a melhoria da
utilizao com os 5 elementos a assinalarem-no como Muito Elevado, enquanto que o
contributo para a o aumento da frequncia obteve uma apreciao de Razovel e duas
de Elevado e Muito Elevado cada.
Observaes/Comentrios (DEE)
Todos os Docentes de Educao Especial deixaram comentrios relacionados sobretudo
com o interesse/pertinncia da formao na rea. Um dos formandos assinalou que a
formao permitiu a descoberta e experimentao de tecnologia recente de modo a
melhorar o seu desempenho nas TIC, bem como no apoio a alunos com NEE.
Dois formandos referenciaram que utilizam mais as TIC com os seus alunos, mas
sobretudo material j produzido e no de autoria prpria pela pouca disponibilidade de
tempo. Referem que tambm utilizam mais as TIC em tarefas no-letivas e na
preparao de material. Dois outros formandos destacam a dimenso prtica da
formao. Um formandos evidenciou a produo da disciplina Moodle e um outro
estendeu mais contedo, apontando repercusses positivas na sua atividade profissional.
395
A formao foi de extrema importncia para a minha formao enquanto docente de

educao especial, pela diversidade de conhecimentos adquiridos e pela intensidade
do envolvimento quer do formador, quer dos formandos no desenrolar das
aprendizagens. Agrada-me dizer que este ano formei uma oficina TIC para alunos
com necessidades Educativas Especiais, na escola onde leciono, o que nunca teria
acontecido se no tivesse feito esta formao.
Observaes/Comentrios (Coordenadores PTE/Professores TIC)

Tambm este grupo considerou que A formao foi muito proveitosa e diferenciaram as
suas opinies segundo diferentes perspetivas. Um dos formandos destacou a
quantidade de conhecimentos adquiridos tanto a nvel terico como prtico e, no
seguimento, outro referiu a Exposio prtica e o desenvolvimento de trabalhos ao longo
da mesma. O que me ajudou a evoluir foi o facto de realizar e por em prtica os
contedos abordados, tendo em conta uma determinada situao/patologia. Nota-se
neste ltimo a utilidade de se construrem atividades e recursos tendo como fio condutor
as NEE que podem apoiar.
Dois mencionaram a constatao da rentabilizao de recursos existentes nas escolas,
rentabilizao das Tecnologias de Apoio nos estabelecimentos de ensino e fomentar
nos docentes o uso das tecnologias de modo a proporcionar aos alunos com NEE
momentos agradveis, o acesso a informao e a possibilidade de comunicarem com o
Mundo e A constatao de que qualquer aplicao de software pode ser aplicada como
uma ferramenta digital para a educao de alunos com NEE.
Por ltimo, destaca-se um formando que afirmou que Deveria haver mais aes de
formao sobre as potencialidades das TIC, como metodologia pedaggica com alunos
com NEE., ficando a dvida sobre a insuficincia ou suficincia de contedos nesta rea.
8.4.2 Avaliao da formao pelos Formandos

A avaliao da ao de formao parte integrante do relatrio de formao acima
mencionado. Foi utilizado para o efeito um formulrio (Anexo 33) com um conjunto de
escalas previamente validadas por um outro elemento do Laboratrio de Contedos
Digitais, tambm no mbito dos trabalhos do seu doutoramento. Trata-se de um
formulrio de avaliao abrangente adaptvel a diferentes formaes, pelo que oram
realizadas alteraes mnimas para a adequao temtica. Focava-se na avaliao dos
seguintes parmetros:
396
1. Avaliao geral da oficina/curso

2. Avaliao do(s) formador(es)
3. Avaliao da participao
4. Valor e utilidade do programa de formao
A ficha de avaliao utilizada recorre a uma escala de seis pontos que elimina qualquer
elemento de eventual enviesamento, tendo igual nmero de pontos positivos e negativos
e utilizando a seguinte escala:
1 - No Satisfaz
2 - Satisfaz muito pouco
3 - Satisfaz pouco
4 - Satisfaz
5 - Satisfaz bem
6 - Satisfaz muito bem
O curso de formao foi avaliado pelos formandos como tendo sido muito positivo em
todos os aspetos, tendo a sua avaliao global recebido a cotao mxima por 9 dos 10
formandos. Todos os parmetros considerados foram avaliados muito positivamente,
tendo sido avaliados maioritariamente com Satisfaz muito bem, indicando que o curso
de formao reuniu todas as condies necessrias para uma correta aquisio de
conhecimentos sobre os contedos abordados. Do ponto de vista dos formandos, a
formao possui qualidade excelente em todas as perspetivas.
No espao para comentrios observam-se testemunhos acerca da elevada qualidade,
pertinncia e utilidade da formao desenvolvida, salientando-se a necessidade da sua
replicao. Nos aspetos a melhorar os formandos indicaram que uma extenso do
perodo de formao e um maior intervalo entre sesses contribuiria para um ainda
melhor aprofundamento dos contedos.
8.4.3 Avaliao dos formandos pelo formador
Tratando-se uma formao que possibilitava a atribuio de crditos para progresso na

carreira era exigida a realizao de uma avaliao formal quantitativa entre 0 e 10 e
qualitativa entre Insuficiente e Excelente. A avaliao foi realizada utilizando como
referncia o processo de avaliao utilizado pela maioria dos Centros de Formao de
Associao das Escolas da Zona Norte, aquando da implementao dos cursos de
formao ao abrigo do Plano Tecnolgico da Educao.
397
A avaliao dos formandos pode ser observada com maior detalhe na leitura do relatrio
do curso de formao. Deste modo considerou-se a avaliao de acordo com os
seguintes critrios de ponderao:
Assiduidade (presencial)
Conhecimento adquirido
o Trabalhos realizados
o Trabalho final
Blogue Pessoal
Disciplina Moodle
Participao presencial e online
o Integrao no grupo
o Participao ativa
o Interesse Demonstrado
o Iniciativa e Autonomia
Qualitativamente, os formandos poderiam enquadrar os seguintes perfis:
Perfil INSUFICIENTE Formando que no cumpriu os critrios mnimos de avaliao

para aprovao.
Perfil REGULAR Formando que cumpriu os critrios de avaliao com suficiente

aquisio de conhecimentos. Trabalho final que atingiu os critrios mnimos de
aprovao.
Perfil BOM - Formando que cumpriu todos os critrios e revelou aquisio de

conhecimentos. Trabalho com boa qualidade que demonstrou conhecimentos adquiridos.
Perfil MUITO BOM Formando que cumpriu todas as tarefas solicitadas com facilidade,
revelou domnio dos contedos lecionados e apresentou trabalho de elevada qualidade
com articulao de contedos lecionados.
Perfil EXCELENTE Formando proactivo, com domnio dos contedos. Revelou muito
interesse e participao ativa, tendo inclusivamente levantado questes que contriburam
398
para a formao. Trabalho de elevada qualidade com articulao de contedos e com

propostas inovadoras de contedos adicionais.
Os participantes da formao evidenciaram elevados empenho e desempenho pelo que
obtiveram aproveitamento na formao com classificaes elevadas entre 8,4 e 10, o que
em termos qualitativos equivale ao perfil de Muito Bom e Excelente. As classificaes
obtidas revelam aprendizagens bem-sucedidas que porm s podem ser comprovadas
pela experincia no terreno. Todavia, os resultados obtidos no questionrio follow-up
leva-nos a crer no sucesso da formao implementada.
8.4.4 Anlise de Contedo dos documentos pessoais

Os documentos pessoais so uma fonte fidedigna de dados no que respeita s atitudes,
convices e pontos de vista do mundo de uma pessoa. Trata-se de material altamente
subjetivo cuja pertinncia e importncia dos contedos apenas determinada por quem
os escreve (Merriam, 2009). Obviamente que estes documentos no so representativos
nem necessariamente relatos confiveis do que poder ter realmente ocorrido. No
entanto, refletem a perspetiva do participante, o objeto da procura da investigao
qualitativa (Merriam, 2009). Bogdan & Biklen (2010) mencionam que os documentos
pessoais referem-se a qualquer narrativa na primeira pessoa que descreve as aes,
experincias e crenas de um indivduo. No conjunto destes documentos incluem-se
dirios, cartas, vdeos caseiros, lbuns de fotografias, livros de recortes, biografias,
agendas. Estes documentos configuram uma fotografia daquilo que o seu autor
considera importante, ou seja, a sua viso pessoal, pelo que podem proporcionar
significaes profundas, ou conter descries de idiossincrasias de experincias
humanas (Merriam, 2009).
Os blogues pessoais que os formandos enriqueceram durante a sua frequncia desta
formao e que alguns continuaram aps a formao produziram um conjunto
interessante de comunicaes sobre as suas descobertas acerca dos contedos
abordados e particularmente sobre o seu percurso formativo. Numa filtragem dos posts
produzidos consideramos com maior pertinncia a anlise dos posts que se
caracterizavam pelas reflexes pessoais produzidas sobre a frequncia do curso de
formao onde se extravasavam as opinies pessoais, os ganhos e os constrangimentos
sentidos. Os posts dos blogues enquanto documentos pessoais podem cristalizar os
estados psquicos dos seus autores (Szcepanski, 1978) e, quando analisados, permitiram
a compreenso das percees e concees dos formandos no s no contexto da
formao, mas tambm relacionando com conhecimentos e experincias anteriores. So
399
de facto depoimentos que efetivamente retratam a vivncia do formando e que

suplementam sobremaneira os restantes recolhidos.
Como j foi mencionado anteriormente, fizemos uso da tcnica de anlise de contedo
com apoio do software WebQDA para se trabalharam os dados oriundos dos
testemunhos presentes nos posts dos blogues pessoais. Numa primeira fase, aps a
filtragem dos posts, estes foram inseridos, discriminados por casos, como fontes de
dados. Isolou-se o tema a partir do qual se extraram opinies, valores, atitudes,
convices, motivaes, conceitos e outras representaes relacionadas. Procedeu-se
portanto a:
pr-anlise - leitura flutuante e organizao do material;
descrio analtica - desenvolvimento do sistema de codificao, codificao,
classificao, categorizao e elaborao do quadro de referncia;
interpretao referencial - estabelecimento de relaes entre os dados.
A identificao das categorias de anlise foi nesta ocasio realizada com base na leitura
exploratria (flutuante) dos dados, bem como com recurso a literatura da especialidade,
nomeadamente na recenso realizada no captulo 5. Foram delineadas quatro categorias
(Tabela 53) que favorecem o entendimento dos dados obtidos no que concerne
experincia pessoal que adveio da frequncia do curso de formao implementado.
Tabela 53 - Categorias de anlise e indicadores das narrativas
Categoria de anlise Indicadores
Compreenso sobre a utilizao das TIC com Aluses dos formandos a modificaes
alunos com NEE identificadas na forma de entender e
implementar as tecnologias com alunos com
NEE .
Percees sobre mudanas Referncias a pensamentos, reflexes,

sentimentos experienciados e percebidos
relativos temtica.
Questes e dificuldades Menes a questes e dificuldades

compreendidas na utilizao e implementao
das TIC com alunos com NEE.
Apreciaes ao processo de formao Evidncias sobre a forma como os formandos

percecionaram e vivenciaram o processo de
formao.
As codificaes realizadas (associao de texto s categorias definidas) podem ser

consultados nos Anexos 34 a 37. Apresentamos de seguida uma tabela (Tabela 54) onde
possvel visualizar a proporo e frequncia de texto por fonte, associado a cada
400
categoria. Na sua consulta possvel observar-se quais os aspetos mais focados pelos
formandos e que poder ser considerado na sua perspetiva individual como de maior
importncia dado o volume de argumentao dedicado a essa categoria tal como
defendem Amado (2000) e Bardin (1994), j anteriormente referido, que o interesse de
um emissor num dado objeto pode ser determinado pela frequncia de ocorrncias de
indicadores relativos a esse objeto.
Tabela 54 - Resultados da anlise de contedo por caso
Categorias Proporo de texto adjudicado por categoria
Compreenso
Apreciaes ao
sobre a utilizao Percees sobre Questes e
Fonte processo de
das TIC com mudanas dificuldades
formao
alunos com NEE
ProfDEE1 47,4% 19,7% 4,4% 10,2%
ProfDEE2 61,9% 11,8% 14,6% 36,4%
ProfDEE3 33,2% 13,29% 23,3% 13,7%
ProfDEE4 3,61% 17,0% 42,4% 30,4%
ProfDEE5 0,0% 0,0% 0,0% 99,8%
ProfTIC1 16,2% 5,0%% 0,0% 56,7%
ProfTIC2 60,5% 27,0% 0,0% 0,0%
ProfTIC3 27,0% 34,6% 7,4% 83,3%
ProfTIC4 28,0% 20,28% 0,0% 64,8%
ProfTIC5 28,5% 61,5% 0,0% 17,6%
Frequncia de
21 24 9 31
referncias
As discrepncias encontradas na proporo de texto devem-se a trechos de texto no

codificados. Numa anlise geral verifica-se que nas narrativas existe um maior nmero de
referncias includas na categoria Apreciaes ao processo de formao, o que nos
indica que o processo de formao foi o que mais captou a ateno dos formandos,
verificando-se, a ttulo de exemplo, o caso ProfTIC3, que lhe dedicou cerca de 83% do
seu discurso e, com maior evidncia, o ProfDEE5, que lhe atribuiu a quase totalidade da
sua narrativa. So sobretudo encontradas expresses de agrado relativamente s
estratgias de ensino e aprendizagem utilizadas, observando-se, em particular, o apreo
pela constituio de grupos constitudos por elementos dos dois grupos disciplinares com
401
menes a entreajuda, transferncia de conhecimento e partilha de experincias

profissionais:
ProfDEE4
Todos tiveram oportunidade de partilhar conhecimentos, cada um da sua rea, seja
presencialmente nas sesses que tivemos, seja atravs da plataforma Moodle com as
suas vrias vertentes.
ProfDEE5
O trabalho de grupo e a pares foi muito proveitoso e permitiu a troca de experincias e
ideias.
Podemos deduzir pelo exposto que o trabalho de grupo e a oportunidade de partilha so

fatores que contribuem para aes de formao deste gnero, minimizando sensaes
de isolamento e fomentando a entreajuda no complemento de competncias de parte.
Salientam-se evidncias explcitas, presentes nos textos produzidos, de agrado com a
dinmica do curso como relata global e aprofundadamente o ProfTIC3:
Quanto metodologia aplicada, considero que foi a mais adequada, visto que a
temtica assim o exigia. As horas estipuladas para as sesses presenciais foram
adequadas para a aquisio dos conhecimentos e para ter o primeiro contacto
com o software. Quanto realizao dos trabalhos considero que foram
fundamentais para explorar os contedos/software abordados nas sesses
presenciais. Tambm considero que foi interessante e pertinente a elaborao dos
trabalhos ter sido realizada utilizando a metodologia de trabalho de pares
(Coordenador PTE e professor do Ensino Especial), pois optimizou o resultado
final dos trabalhos propostos).
No entanto, este mesmo formando considera que deviam ter sido consideradas mais
horas de formao, pelo facto de se ter despendido bastantes horas de trabalho
autnomo e colaborativo na realizao dos trabalhos. Indiciando que a formao deveria
ter contemplado mais horas presenciais.
A categoria Percees sobre mudanas, que reuniu dados relativos a percees e

sentimentos pessoais respeitantes temtica do curso, a segunda com maior nmero
de referncias. Nesta categoria, por parte dos Coordenadores PTE/Professores de TIC,
encontram-se evidncias de desenvolvimento de conhecimentos como Sinto que esta
402
formao me enriqueceu muito a nvel prtico e terico. Sinto que aprendi muitssimo e
que desenvolvi as minhas competncias a nvel pessoal e profissional. (ProfTIC1), mas
essencialmente leem-se afirmaes que poderemos relacionar com a recente
consciencializao do potencial das TIC como adjuvante do processo educativo dos
alunos com NEE, observvel em testemunhos como
ProfTIC3
foi essencial para aprofundarmos os conhecimentos, assentar ideias e fazer algumas
reflexes que normalmente nem nos passam pela cabea.
ProfTIC4
No tinha ideia de tudo o que se podia fazer com as NEE usando as TIC. Um admirvel
mundo novo cheio de potencial e possibilidades para se concretizar uma escola inclusiva
ProfTIC5
Esta parte tocou-me e sensibilizou-me no sentido de pretender pesquisar,
frequentemente, aplicaes informticas que se adeqem a alunos NEE, no
esquecendo, como bvio, o sempre necessrio apoio tcnico para que tudo funcione na
perfeio.
Por seu lado, os Docentes de Educao Especial sentem que atingiram principalmente
um enriquecimento a nvel de contedos e prticas que esperam a vir colocar em prtica,
lendo-se:
ProfDEE1
Foi muito gratificante participar nesta formao, pois para alm de adquirir muitos
conhecimentos, sinto que posso contribuir para maximizar o desenvolvimento
acadmico e social na incluso plena. Possuo agora, mais ferramentas, para
facilitar a comunicao aos que tm dificuldade de se expressar e comunicar,
permitindo-lhes uma comunicao aumentativa ou alternativa. Posso tambm
ajudar a desenvolver habilidades de orientao e mobilidade para o acesso s
novas tecnologias e permitir o desenvolvimento do potencial humano de cada
indivduo. E, assim, ajudar na dignificao do ser humano no seu todo:
desenvolver a sua personalidade, os seu talentos, criatividade e habilidades
fsicas e intelectuais.
403
ProfDEE2
Ao longo desta formao, acredito que desenvolvi um percurso evolutivo.
Aprendemos novos contedos, novas abordagens e estratgias e
pudemos desenvolver e consolidar os contedos aprendidos.
ProfDEE3
De um modo geral gostei de trabalhar com todo o software, e fiquei muito admirada
e surpreendida com os Recursos de Acessibilidade Gratuita que temos ao nosso
alcance e que desconhecia.
Destaca-se, dentre as narrativas, o depoimento de um formando (ProfTIC2) que denota

preocupao e, talvez, um pouco de ceticismo quanto real aplicao das Tecnologias
com os alunos com NEE, reportando-se constatao, tal como j foi confirmado em
estudos nacionais recentes (Ribeiro & Moreira, 2010; Rgo, 2010), que
Da realidade que conheo, penso que ainda existe um longo trabalho a ser
realizado, principalmente no que se refere consciencializao dos professores
de educao Especial no papel que podem desenvolver enquanto promotores da
utilizao das novas tecnologias, em contextos de sala de aula, com crianas
NEE, visto alguns deles demonstrarem poucos conhecimentos na rea das TIC.
Esta reflexo evoca uma chamada realidade, no aglomerado de expresses positivas,

ao se testemunhar pelos olhos de um profissional das TIC, a necessidade de se fazer
mais e melhor formatao numa tentativa de preencher os hiatos de formao.
A categoria Questes e Dificuldades procurou identificar e agrupar dados manifestos

e latentes respeitantes a questes e a dificuldades sentidas na frequncia do curso de
formao. Verificou-se que nesta categoria foram poucas as referncias encontradas a
dificuldades sentidas. Destaca-se o caso de um DEE (ProfDEE4) que apontou vrias
dificuldades e questes Confesso que foi muito custoso para mim, e talvez para todos,
conseguir fazer tudo o que foi proposto porque depois do nosso trabalho dirio, na escola pblica
que se transformou completamente, nos ltimos anos, a nvel de horrio a cumprir, de papeladas
exigidas, de variedade de actividades a implementar com os alunos, com o grupo, com o
departamento, etc., pouco tempo nos resta para nos podermos dedicar a outras coisas como a
famlia ou a formao. No raras foram as vezes que adormeci (literalmente) em cima do porttil,
durante a realizao de algumas tarefas. Assumo que disse vrias vezes No vejo a hora disto
acabar. Estou exausta (Categoria Questes e Dificuldades) que no decorrer do discurso
404
parecem ter sido, pelo menos parcialmente, ultrapassadas, parecendo ter sido
compensadas pelas estratgias utilizadas, como demonstra a sua satisfao pelas
estratgias de formao.
enaltecer a forma como foi constituda a turma, de modo a rentabilizar e

duplicar os conhecimentos atravs da estratgia-valor importantssimo, pelo qual
se pautou esta empreitada que a partilha. Todos tiveram oportunidade de
partilhar conhecimentos, cada um da sua rea, seja presencialmente nas sesses
que tivemos, seja atravs da plataforma Moodle com as suas vrias vertentes.
(Categoria Apreciao ao Processo de Formao)
Mas que, no entanto, suscita-nos a reflexo ao dizer que

Durante toda a formao, senti vrias dificuldades que, na verdade, se prenderam
com dois aspectos que esto intimamente relacionados entre si:
falta de habilidade para lidar com estes meios (talvez devido resistncia que
sempre manifestei para mexer no computador, logo no mexendo no fui
aprendendo) e
falta de tempo para exercitar, repetidamente ( a minha cabea j l no vai com
um ou dois exerccios), tudo o que foi disponibilizado na plataforma, que foi muito.
certo que no apreendi tudo o que era suposto,
So sobretudo mencionadas dificuldades relacionadas com a insuficiente formao

bsica na utilizao dos computadores podendo ler-se algumas frases como:
ProfDEE1
No incio desta caminhada formativa estava bastante entusiasmada mas consciente das
minhas dificuldades no uso do computador.
ProfDEE3
Na realizao dos trabalhos senti, por vezes, algumas dificuldades dados os
meus poucos conhecimentos a nvel de informtica, no entanto o formador esteve
sempre disponvel para as ultrapassar. [..] Foi a conscincia das dificuldades e o
pouco conhecimento que tinha ento em relao s TIC e Tecnologias de apoio
existentes para alunos com NEE. Como docente de Educao especial sentia uma
necessidade urgente em fazer formao nesta rea. No entanto, confesso, tive
algum constrangimento em me inscrever dados os meus conhecimentos prvios
relativamente s tecnologias serem muito bsicos.
405
No deixa de ser curioso que um dos formandos na sua reflexo generaliza a questo da
falta de formao dos professores e a necessidade de formao, referindo
muitos professores no esto ainda preparados para transmitir esses conhecimentos,
possivelmente devido a um nvel insuficiente de formao. Assim, este tipo de formao
torna-se essencial para colmatar essas insuficincias.
Foram tambm encontradas aluses dificuldade para acompanhar o ritmo da formao

(ProfDEE4):
Comecei esta formao com muita curiosidade para aprender uma vez que os
recursos Tic no so os recursos de minha eleio, por no os dominar e por no
os privilegiar como o melhor meio de trabalhar com os meus alunos. Cedo me
apercebi que no ia ser muito fcil dada a velocidade de apresentao dos
contedos, por parte do formador que tem um despacho, uma energia e um ritmo
de trabalho invejveis (no bom sentido). Ainda pensei em desistir mas, como todos
eram pessoas com as quais eu estava bem, apesar da minha ignorncia,
continuei.
Finalmente, a categoria Compreenso sobre a utilizao das TIC com alunos com
NEE concentrou as referncias onde se observavam evidncias na forma de entender e
implementar as tecnologias com alunos com NEE ao nvel atitudinal, terico e prtico.
So encontradas maioritariamente constataes de ordem mais prtica sobre a
aplicabilidade das tecnologias na educao de alunos com NEE, mas tambm possvel
lerem-se tomadas de conscincia sobre o que possvel fazer-se quando se integram as
TIC na educao de alunos com NEE. Assiste-se, portanto, a uma reconfigurao do que
e para qu usar as tecnologias, patente nos seguintes excertos:
ProfDEE2
Educar com as TIC educar para as TIC. As TIC facilitam a aprendizagem,
ajudam a ultrapassar barreiras e adquirir competncias. Por outro lado,
desenvolvem a capacidade de expresso e criao e promovem a auto-estima.
[] As TIC so indispensveis na nossa sociedade, fazendo parte do nosso
crescimento dirio. Isto reflecte-se tambm nas crianas com necessidades
educativas especiais, pois estas tecnologias constituem, cada vez mais, um
sinnimo de igualdade de oportunidades, cabendo escola ajudar estas crianas,
tornando estes meios acessveis a todos.
406
ProfDEE4
porque, afinal de contas este mundo (das Tic) pode ser uma boa ferramenta ao
servio de qualquer pessoa e, no caso dos alunos Nees, melhor ainda.
Visualizam-se tambm menes especficas ao trabalho com recursos que consideram

ter maior utilidade no seu trabalho. Releva-se a nvel atitudinal que a manifestao de
mudana de perceo mais marcante nos formandos relacionados com o uso e ensino
das TIC, cujo interesse foi suscitado pelo leque de possibilidades oferecido na promoo
de uma escola inclusiva por estas ferramentas.
ProfTIC1
O que mais me marcou nesta formao foi perceber todas as potencialidades
que o computador pode ter para alunos com Nee. No tinha noo que alunos
com baixa viso, que no conseguiam comunicar ou que comunicavam com
dificuldades conseguissem ultrapassar essas dificuldades mais facilmente com a
ajuda do computador, das adaptaes de acessibilidades, de vozes sintetizadas
e dos programas existentes para o efeito.
ProfTIC2
A educao especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades,
independentemente das suas diferenas. Os alunos devero ter acesso a uma
educao com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. []
Criar maiores nveis de autonomia;
Ser um contributo nas reas do desenvolvimento cognitivo, psicomotor, meio
alternativo de comunicao e como meio facilitador da realizao de inmeras
tarefas;
Ser a nica alternativa que alguns alunos com necessidades educativas especiais
tm para interagir com o meio envolvente;
Ser uma forma de ultrapassar barreiras fsicas e scio-emocionais. Algumas
destas barreiras referem-se incapacidade de manipular objectos de escrita e, ou
desenho, assim como a dificuldade em ter acesso a materiais de leitura e
consequentemente em participar em actividades de literacia;
Melhorar a qualidade de vida dos alunos com NEE;
Ajudar a resolver alguns problemas funcionais dos alunos com NEE.
Observam-se tambm menes em que o autor da narrativa se apercebe da utilizao

universal e consequentemente da aplicabilidade das tecnologias para alunos com NEE
para os restantes.
407
Concluindo, penso que seria uma formao que se deveria repetir, para professores da rea da
Educao Especial, bem como, para outras reas, visto muitos dos recursos/softwares abordados
podero ser explorados noutras dimenses educacionais. (ProfTIC2).
A anlise das narrativas presentes nos posts dos blogues pessoais permitiu-nos aferir
opinies pessoais que s a liberdade de escrita sem opes predeterminadas pode
proporcionar, fazendo-nos ver situaes imprevisveis e principalmente a tomada de
conscincia da realidade que envolve estes formandos.
8.5 Consideraes sobre o Curso de Formao

Numa primeira anlise constata-se que o curso atingiu os objetivos a que se tinha
proposto. Tendo por referncia os trs momentos de autoavaliao, a avaliao pelos
formandos, avaliao de aproveitamento e anlise do contedo das comunicaes nos
seus blogues, consideramos que os contedos abordados e as estratgias utilizadas
foram adequados aos dois grupos de formandos, que nos parecem dotados com as
ferramentas necessrios para prosseguirem o seu desenvolvimento profissional na rea.
O curso de formao foi tambm progenitor de outros dois cursos de formao para
colegas de trabalho dos formandos, alargando-se assim o leque dos beneficirios de uma
aprendizagem em prole da escola inclusiva. A opo da criao de dois cursos de
formao para colegas de trabalho, da concordncia de formandos e formador, assumiu-
se como uma excelente mais-valia para a consolidao das competncias adquiridas.
Apropriando-nos das palavras de Lucius Annaeus Seneca, filsofo da Roma Antiga,
acreditamos que de facto "Ensinando, aprende-se" e que todo o processo de pesquisa,
de organizao de contedos e estruturao de estratgias pedaggicas poder ter
contribudo efetivamente para uma aprendizagem ativa.
Na generalidade, no que se reporta frequncia de utilizao das TIC na atividade
profissional, verificou-se a constatao pelos formandos de uma evoluo, podendo
equacionar-se que a frequncia deste curso de formao contribuiu de modo efetivo para
o aumento da utilizao das TIC em ambas as vertentes da atividade profissional. Na
componente especfica da utilizao das TIC com as NEE, rea que se procurou
primariamente desenvolver, verificou-se, pela avaliao dos conhecimentos adquiridos,
um claro desenvolvimento de competncias que parece ter tido continuidade, como
demonstra tambm o aumento de frequncia de utilizao seis meses aps a formao.
Contudo, importa destacar que, no que se refere criao de atividades educativas
408
especficas para NEE, se revelou deficitria e que a opo de apoiar esta aprendizagem
com a realizao de um Workshop no surtiu o efeito desejado, sendo necessrio
repensar a abordagem a esta rea especfica.
No podemos deixar de salientar que este curso, pela prtica imposta, contribuiu em
grande escala para a perda de receios relacionados com utilizao de tecnologias, para a
perda do medo de mexer, por se tratar de um campo desconhecido. No conjunto de
dados recolhidos, consideramos portanto que, do ponto de vista atitudinal, os objetivos
previamente estabelecidos foram atingidos na ntegra pelos participantes deste curso.
Este curso de formao para ambos os grupos profissionais materializou, no obstante o
alcance de todos os objetivos estabelecidos, uma aculturao do que pode ser
concretizado com tecnologias dos alunos com NEE. Em alguns dos contedos abordados
conseguiu-se, em alguns casos, que se atingisse um conhecimento razovel, o que no
pode ser desprezado, uma vez que no podemos ter pretenses de colocar DEE e
responsveis pela utilizao das TIC no mesmo patamar de conhecimento. Se para os
DEE foi possvel aprofundar algumas temticas e introduzir outras da rea, para os
Coordenadores PTE/professores TIC foi um estender de horizontes e, maioritariamente,
uma recm-aquisio de conhecimento que s com a prtica pode ser cimentado. Porm,
foram construdos os alicerces ou montados os andaimes que suportaro conhecimentos
futuros. Fica a certeza porm que alunos com NEE que passem pelo seu olhar tero, no
mnimo, um aconselhamento e encaminhamento fundamentado que acelerar o seu
processo.
Adicionalmente, nos depoimentos dos formandos, evidencia-se que nem s de tecnologia
se aprendeu e que tambm de se aprofundou o conhecimento sobre algumas NEE.
Interessante tambm a constatao de que os formandos relacionados com as TIC
consideraram ter melhorado as suas competncias mesmo do ponto de vista de
utilizadores, uma vez que tendo em conta as suas atribuies profissionais, nesta tica
antevia-se que poderiam ter pouco aprender. Seis meses aps o trmino da formao
verifica-se contiguidade da utilizao diria das TIC para a realizao de atividades no
letivas.
O curso implementado no foi livre de desacertos: so necessrios ajustes para colmatar
temticas que foram abordadas mais superficialmente e que carecem de aprofundamento
para que os DEE sejam mais capazes de abordar, sem constrangimentos, barreiras que
acompanham os seus alunos e que os responsveis pelas TIC possam suprir carncias
tecnolgicas dos colegas docentes e que apoiem tambm a educao tecnolgica dos
409
alunos com problemas de aprendizagem. O estudo que teve por base este curso de
formao veio mostrar a necessidade de maior carga horria que permita maior
entrosamento dos formandos com a matria, de maior espaamento entre sesses de
modo a permitir maior explorao pessoal dos formandos dos contedos abordados, bem
como maior experimentao no seu contexto de trabalho.
Conclumos que o curso de formao implementado com a estrutura utilizada parece
adequar-se mais aos profissionais mais familiarizados com as TIC. Embora tenha
demonstrado contribuir efetivamente para o desenvolvimento de vrias competncias dos
formandos da educao especial, mesmo a nvel de competncias bsicas, uma lacuna
patente neste grupo de profissionais. Torna-se essencial partir de um tronco comum de
matria mais generalista para nivelar as competncias dos menos afeitos, ramificando-se
posteriormente para trs reas de especializao, podendo tomar como referncia os
grupos de recrutamento, ou seja, destinar carga horria adequada para deficincia visual,
deficincia auditiva e multideficincia/autismo.
Interessa referir, alm dos dados obtidos, que este curso concretizou o que muitos outros
intentaram mas que no lanaram: o esprito de trabalho e cooperativo que se
materializou nos formandos, por exemplo, na partilha de um repositrio de recursos
atravs de uma pasta partilhada da aplicao Dropbox85, bem como a continuao da
dinamizao de alguns blogs, pginas pessoais e grupos de Facebook 86, todos ainda em
atividade seis meses passados aps a concluso da formao. Salienta-se ainda a
iniciativa de uma formanda, Coordenadora PTE, que dinamizou uma sesso de
esclarecimento sobre a temtica e sobre a qual colegas de educao especial apreciam a
colaborao profcua (Anexo 38).
Mais do que dotar os formandos com competncias terico-prticas, verificou-se um
desenvolvimento atitudinal, percetvel nas narrativas analisadas, que mostra uma nova
abertura, uma maior disponibilidade para a aprendizagem na rea e a sua aplicao nos
contextos profissionais em que se inserem. Apesar da formao realizada ter atingido
resultados muito satisfatrios, consideramos que so merecidas correes cuja incluso
deve ser ponderada na proposta que apresentamos na continuao deste trabalho.
85
Mais informaes e opo para download disponvel em http://www.dropbox.com/
86
Mais informaes em http://www.facebook.com/
410
Captulo 9 - Proposta de um programa de formao contnua em

TIC e Tecnologias de Apoio para a Educao de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais para o Ensino Bsico
As concluses obtidas decorrentes dos resultados registados no survey nacional
permitem-nos agora avanar para a proposta de uma formao que consideramos
adequada para as populaes estudadas. Convm, de antemo, referir que a nossa
proposta assenta na formao contnua, tomando como garantido que os novos modelos
de formao inicial tenham suprido as necessidades mais bsicos. Porm, esta premissa
ser alvo de uma breve reflexo na concluso.
Existe um hiato de formao que deve ser preenchido com a disponibilizao de
formao de carcter prtico e especializado aprender fazendo que envolva
principalmente a aplicabilidade real dos conhecimentos adquiridos, suportada por
ferramentas tecnolgicas de ensino a distncia na medida em que educar com as TIC
educar para as TIC. A formao centrada em prticas pedaggicas adaptadas aos
alunos com NEE com que contactam de forma integrada nas suas reas especficas
permitir uma aprendizagem mais eficaz e que se autojustifica. Pretende-se dotar os
profissionais das competncias necessrias para um apoio efetivo, com recurso s
tecnologias, a alunos com uma diversidade de necessidades especiais de aprendizagem,
bem como contribuir para a futura aquisio de conhecimentos e produo de contedos
de forma autodidata e promover a proatividade em equipa multidisciplinar na utilizao
efetiva das TIC na educao de qualquer aluno.
No levantamento de necessidades e estudo realizado, bem como do entendimento da
rea sobre a qual nos debrumos, facilmente se conclui que a soluo nunca passar
por formaes de curta durao que tendem a no surtir o efeito desejado. Por outro
lado, um curso de formao especializada acarreta uma elevada carga horria,
usualmente superior a 100 horas, com uma mdia de 300 horas, implicando uma
eminente predisposio e disponibilidade de horrio, o que frequentemente no
acontece. Assim, a modalidade de formao proposta uma oficina de formao
acreditada em regime de B-learning, com a durao de 100 horas (50 presenciais e 50
horas a distncia) para um limite mximo de 12 professores (6 docentes de Educao
Especial e 6 Coordenadores ou docentes de disciplina TIC).
A opo recaiu sobre a oficina por esta modalidade ser comprovadamente da eleio dos
professores que inquirimos e pela generalidade dos professores quando as TIC so a
411
temtica orientadora (Moreira, Lima & Lopes, 2009). A oficina uma modalidade de
formao contnua caracterizada por uma dominante componente prtica que, segundo o
Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, deve ser orientada para os
seguintes objetivos (CCPFC, 1997):
a) Delinear ou consolidar procedimentos de ao ou produzir materiais de
interveno, concretos e identificados, definidos pelo conjunto de participantes como
a resposta mais adequada ao aperfeioamento das suas intervenes educativas;
b) Assegurar a funcionalidade (utilidade) dos produtos obtidos na oficina, para a
transformao das prticas;
c) Refletir sobre as prticas desenvolvidas;
d) Construir novos meios processuais ou tcnicos.
A modalidade escolhida encontra-se fundamentada na mudana de prtica profissionais

apoiada em materiais e pressupe a identificao prvia de problemas/necessidades de
formao, o que concretizamos com a investigao decorrida. Deve tambm assentar na
avaliao e reformulao dos materiais e estratgias, bem como dos resultados atingidos
em funo das necessidades identificadas nas sesses presenciais conjuntas.
O Quadro 11 abaixo apresenta uma esquematizao possvel da oficina de formao. A
formao ser uma evoluo do curso de formao levado a cabo, considerando que as
falhas encontradas foram colmatas na sua quase totalidade. Porm, esta estrutura no
estanque e a sua operacionalizao, perante um balanceamento de competncias e
necessidades, poder ser alvo de reajustes de modo a adequar-se ao conjunto dos
formandos. Nesta proposta considera-se que as sesses presenciais devero ser
realizadas quinzenalmente em horrio ps-laboral (sbados de manh) imagem do
anterior curso de formao. Todavia, de modo a evitar um desgaste excessivo
incompatvel com as funes profissionais dos participantes, bem como permitir o
desenvolvimento e implementao das estratgias no seu contexto laboral, est prevista
a realizao de 13 sesses presenciais com a durao de 4 horas, que far com que a
oficina se prolongue por um perodo aproximado de 6 meses, possibilitando uma
aprendizagem em continuidade e que reflita as necessidades sentidas no contexto
profissional.
A definio da carga horria teve como referncia o tempo despendido no curso de
formao considerado suficiente. O tempo de trabalho a distncia que inclui refere-se a
horas dedicadas ao desenvolvimento de tarefas pr-estabelecidas online. O trabalho de
412
implementao das estratgias no contexto de trabalho no contabilizado pela sua

natural integrao nas tarefas realizadas no desempenho das funes profissionais.
Importa destacar um trmite logstico para que a formao idealizada possa ser
concretizada. Como passvel observar na tabela abaixo, a formao encontra-se
estruturada num tronco comum de 42 horas presenciais e estimadas 42 horas a
distncia, subdividindo-se posteriormente em trs ramos de aprofundamento cuja carga
horria se distribui de igual forma pela componente presencial e a distncia com 8 horas.
Estes ramos, embora derivem de um tronco onde vrias problemticas so abordadas,
procuram dar resposta s necessidades especficas aos grupos de recrutamento para a
Educao Especial. Deste modo, para efeitos de acreditao torna-se necessrio realizar
trs processos que correspondem aos ramos de aprofundamento, o que na prtica se
concretiza em trs oficinas de formao que s se diferenciam nas 16 horas finais.
Adicionalmente, considera-se que a conjugao das sesses presenciais e a distncia do
tronco sero partida suficientes para se abordar a utilizao de temticas como as
Dificuldades de Aprendizagem Especficas, problemas de comportamento e
Sobredotao, uma vez que muitas estratgias abordadas so transversais a algumas
NEE. Um exemplo da situao so as tecnologias destinadas para a deficincia visual
como leitores de ecr e software de predio de texto para a deficincia motora que
apresentam benefcios para alunos com problemas de leitura e escrita, assim como os
Personal Learning Environments que podem ser rentabilizados para alunos em
isolamento e alunos sobredotados.
Blocos Horas
TIC em Educao Presencial Distncia
Ambientes colaborativos de aprendizagem
- Comunicao a distncia
4 4
- WEB 2.0
- Personal Learning Environments
Recursos Educativos Digitais
- Avaliao, seleo e utilizao de Recursos Educativos 4 4
Digitais
Utilizao das TIC e Tecnologias de Apoio na Escola para
todos
As TIC como ferramentas de acesso e participao
- Diferentes perspetivas de utilizao das TIC com alunos
com NEE 4 6
- Enquadramento legal
- Centros de Recursos TIC para Educao Especial
413
Blocos Horas
As TIC na promoo sucesso educativo de aprendizagens
atpicas 4
- Estratgias de desenvolvimento transversal 4
Introduo s Tecnologias de Acesso ao computador
- Adaptao de Contextos Educativos Digitais para alunos
com NEE
8 6
- Opes de acessibilidade dos Sistemas Operativos

Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa
- Tecnologias para CAA 8 10
- Criao de Smbolos de Comunicao
Conceo de Recursos Educativos Digitais para alunos com
NEE
- Acessibilidade de produtos digitais
- Design Universal 14 14
- Ferramentas de Produtividade
- Ferramentas de autor
- Ferramentas QIM
Aprofundamento deficincia Aprofundamento deficincia Aprofundamento deficincia
Cognitivo-motora Visual auditiva
- Tecnologias de Apoio - Tecnologias de Apoio - Tecnologias de Apoio
Deficincia cognitivo-motora Deficincia Visual Deficincia auditiva
- Estratgias pedaggicas
- Estratgias pedaggicas - Estratgias pedaggicas para
para a deficincia cognitivo
para a deficincia visual a deficincia auditiva
motora
Presencial Distncia Presencial Distncia Presencial Distncia
8 8 8 8 8 8
Quadro 11 - Estrutura da oficina de formao proposta
Organizamos seguidamente a proposta de acordo com os itens necessrios para a

acreditao de uma ao de formao contnua. Como os contedos aqui apresentados
foram j descritos aquando do relato do curso de formao implementado, iremos
proceder a uma descrio sumria dos mesmos no espao apropriado. A oficina de
formao no se dirige especificamente a escales etrios de alunos com NEE,
revelando flexibilidade e ajustamento aos interesses dos formandos. Neste ponto
interessa ressalvar que um Docente de Educao Especial no afeto a nenhum nvel
de escolaridade especfico, podendo prestar apoio a qualquer aluno dos nveis de ensino
superior.
Razes justificativas: As razes justificativas desta ao de formao coincidem com o
ncleo da nossa investigao. De modo sinttico, esta formao justifica-se pela
concretizao da escola para todos, ou escola inclusiva que deve ir ao encontro das
necessidades de qualquer aluno. A escola inclusiva tornou-se num objetivo a concretizar.
414
Alunos com diferentes estilos, ritmos e com necessidades especiais de aprendizagem

devem frequentar as escolas regulares sem prejuzo da sua aprendizagem. Atualmente
existem cerca de 34 000 alunos que necessitam de algum tipo de apoio para
conseguirem o que o decreto-lei n3 de 7 de Janeiro de 2008 veio reforar: o direito de
qualquer aluno frequentar a escola pblica e que sejam acautelados apoios diferenciados
e especializados de modo a promover-se o acesso e sucesso educativo.
As tecnologias assumem-se com um adjuvante neste propsito ao integrarem o conjunto
de respostas educacionais individualizadas e personalizadas s necessidades
especficas de cada aluno, almejando a igualdade de oportunidades e a reduo de
constrangimentos na aprendizagem. Contudo, convm salientar que as necessidades
especiais de aprendizagens no so apenas limitaes funcionais que impedem o acesso
e participao, mas tambm incluem alunos que por vezes revelam competncias acima
da mdia e alunos que simplesmente necessitam de estratgias de motivao adicionais
para conseguirem o sucesso educativo.
Portugal vive uma era de revoluo tecnolgica na educao. Todavia, a simples
introduo do computador em sala de aula no acarreta efeitos automticos benficos
para o processo de ensino e de aprendizagem (Ponte, 1997; Paiva, 2003; Sancho e
Hernndez, 2006, entre outros), sendo necessria a implementao de metodologias
pedaggicas que rentabilizem o grande potencial que as TIC transportam. Formao a
chave para a inovao tecnolgica e pedaggica. A formao de professores e o
progressivo desenvolvimento profissional relevante so essenciais para que os benefcios
dos investimentos em TIC sejam maximizados. A presente formao procura capacitar os
profissionais de educao com competncias tecnolgicas e pedaggicas, no apenas
para o trabalho com alunos com NEE, mas sim para o trabalho com qualquer aluno.
Destinatrios da ao: A presente ao de formao foi concebida para dar resposta s

necessidades de formao dos Docentes de Educao Especial dos grupos de
Recrutamento 910, 920 e 930 e aos docentes que desempenhem funes nas escolas de
agrupamentos de Coordenao do Plano Tecnolgico para a Educao e/ou lecionem a
disciplina TIC nas escolas. Pode ainda ser considerada a admisso de outros
profissionais da educao especial e outros docentes, ao abrigo da promoo da escola
inclusiva.
415
Objetivos a atingir:
Conhecer as diferentes formas de utilizao das TIC com o intuito de facilitar o
acesso e participao do aluno no seu processo de aprendizagem;
Conhecer, explorar, analisar e desenvolver recursos educativos digitais
compatveis com as caractersticas dos alunos com NEE;
Possibilitar a identificao e experimentao de solues tecnolgicas para a
promoo da acessibilidade digital por pessoas com limitaes sensoriais e
motoras;
Adaptar contextos educativos digitais para alunos com NEE, com recurso a
solues de baixo custo e atravs das opes de acessibilidade nativas do
sistema operativo;
Construir atividades ldico-pedaggicas com recurso a ferramentas de autor e
de produtividade;
Potenciar ferramentas tecnolgicas disponveis nas escolas para o apoio a
alunos com NEE;
Promover a adoo de novos paradigmas educacionais na utilizao das
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de alunos com NEE.
Contedos da ao: Os contedos da ao encontram-se enunciados no quadro 11

acima. Apresentamos uma smula dos tpicos abrangidos.
Bloco - Ambientes colaborativos de aprendizagem

Neste bloco sero apresentadas diferentes perspetivas de trabalho a distncia de modo a
preparar os formandos para o trabalho colaborativo entre colegas. Sero tambm
lanados os alicerces para a construo de um espao de aprendizagem online. Procura-
se que o contacto com estas ferramentas fomente tambm a sua utilizao com os
alunos com NEE.
Bloco - Recursos Educativos Digitais (RED)

Existem uma srie de RED que apesar de no serem inicialmente projetados para as
NEE podem ser uma mais-valia para o trabalho com estes alunos. Um professor deve
adquirir hbitos de explorao destes recursos e verificar o seu potencial de
adaptabilidade aos alunos que acompanha.
416
Bloco - As TIC como ferramentas de acesso e participao

Existe um conjunto de tecnologias especficas que permitem novas interaes que
anteriormente no estavam ao alcance de alunos com NEE. No entanto, nem s com TIC
especficas se pode trabalhar com alunos com NEE. Um computador por si s dotado de
aplicativos convencionais pode ser de grande utilidade e tornar-se uma tecnologia de
apoio que promove o acesso e participao de alunos com problemas de aprendizagem.
Os Centros de Recursos TIC para a Educao Especial do estruturas que podem ser
consultadas por qualquer docente que utilize as TIC para apoiar alunos com NEE, mas
torna necessrio saber o que so, onde esto e de que forma podem ser acedidos.
Bloco - As TIC na promoo do sucesso educativo de aprendizagens atpicas

A utilizao das TIC na educao de alunos carece de novas abordagens e, tal como na
educao regular, de nada serve utilizar as TIC para reproduzir mtodos convencionais
de ensino. Existem estratgias, por meio da interatividade, do multimdia, da descoberta
guiada, entre outras, que podem promover a aprendizagem de alunos com dificuldades
na aprendizagem.
Existem vrios alunos sem deficincia comprovada que se debatem para obter sucesso
no processo educativo. O insucesso pode ter as mais variadas origens, mas
inevitavelmente cai-se no desencantamento e no desinvestimento. Existem estratgias
simples que, por meio das TIC, podem atrair estes alunos aprendizagem e que podem
ajudar a ultrapassar barreiras que mtodos convencionais de ensino e aprendizagem no
conseguem.
Bloco - Introduo s Tecnologias de Acesso ao computador

Passar do papel ao digital acarreta diversificadas vantagens para um aluno com
limitaes funcionais. Porm, at um computador pode tornar-se um instrumento de
excluso se no for corretamente adaptado aos problemas de acesso de alguns alunos
com deficincias sensoriais, cognitivas e motoras. Tecnologias de apoio com diversas
aplicabilidades e preos podem ser utlizadas para potenciar a utilizao de um
computador por alunos com NEE.
Bloco - Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa

Existem indivduos que no se conseguem expressar da forma comum. Socorrem-se de
Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa que, nos casos de pessoas com
417
problemas cognitivos, necessitam que ao seu sistema se acrescentem smbolos de

comunicao para que possam interagir com o ambiente que as rodeia.
Bloco - Conceo de Recursos Educativos Digitais para alunos com NEE

Os Docentes de Educao Especial referiram a necessidade de disporem de materiais
pedaggicos para trabalhar com os alunos com NEE e no apenas de Tecnologias de
Apoio. Contudo, estes materiais no so polivalentes e nem sempre esto adaptados a
diferentes contedos pedaggicos. Uma alternativa o prprio professor criar os
materiais com os contedos que necessita e do modo que necessita. possvel ao
professor, utilizando instrumentos gratuitos e imediatamente disponveis, criar recursos
multimdia de grande utilidade. , no entanto, conveniente que o professor tenha o
conhecimento de estratgias que ajudam os seus recursos a terem bons ndices de
acessibilidade e usabilidade.
Blocos de Aprofundamento Deficincia Visual, Auditiva e Motora

Apesar de existir um maior nmero de DEE vocacionados para a deficincia cognitivo-
motora, multideficincia e autismo, a formao deve afastar-se desta exclusividade com
que se tem pautado. Torna-se necessrio auxiliar tambm os docentes que contactam
com alunos com baixa viso e cegueira e tambm com alunos com deficincia auditiva e
perturbaes da comunicao e da linguagem. Existem tecnologias de apoio e recursos
pedaggicos de base tecnolgica especficos para estes tipos de deficincia, pelo que
preciso adequar o percurso formativo dos DEE especificidade das funes que exerce.
Metodologias de Realizao da Ao: Ser adotado um modelo de formao aberto e

colaborativo, para que se fomente o trabalho em equipa e a troca de experincias e
ideias. A ao dever ter um carcter terico-prtico, propiciando situaes de trabalho
em pequenos grupos de formandos (2 elementos), a que se seguiro debates com todo o
grupo, e tendo como finalidade a partilha de saberes e de experincias. Para tal ser
usada uma plataforma de aprendizagem online Moodle (LMS Learning Management
Systems), com o objetivo de facilitar a comunicao e colaborao entre os formadores e
os formandos. Sero proporcionadas situaes de socializao em que cada um relate as
suas prticas efetivas, partilhe e inquira, extraindo novo conhecimento e tcnicas para o
desenvolvimento do seu trabalho no apoio a alunos com NEE.
418
A reflexo terico-prtica dever ser uma constante e incluir anlise de recursos e

atividades pedaggicas com suporte tecnolgico. A constituio de grupos heterogneos
para o desenvolvimento de atividades em equipa multidisciplinar assume-se como uma
mais-valia ao associar diferentes competncias pedaggicas e tecnolgicas permitindo
uma perspetiva mais abrangente e complementar. Possibilita ainda uma perspetiva mais
abrangente e complementar as componentes pedaggica e tecnolgica, colmatando
eventuais carncias de ambas as partes, promovendo oportunidades de autoformao e
de cooperao entre os formandos.
As sesses presenciais tero carcter predominantemente prtico, com alguns
momentos expositivos/demonstrativos. A introduo e aprendizagem inicial de recursos
sero realizadas passo a passo. Sero utilizadas ferramentas de partilha de ecr que
possibilitaro a demonstrao e o esclarecimento de processos.
Nas sesses de introduo a novas aplicaes, o formador recorrer projeo para
exemplificar e/ou demonstrar, utilizando tambm apresentaes eletrnicas na
abordagem de contedos mais tericos. Promover-se- a articulao entre os diferentes
contedos.
A metodologia de aprendizagem ser por execuo de tarefas, salientando-se que as
atividades integradoras sero desenvolvidas com a preocupao de ligao aos
contextos e s vivncias profissionais dos participantes. Na abordagem a cada
estratgia/recurso o formador propor a elaborao de documentos, recursos e materiais
aplicveis no contexto profissional dos formandos.
Entre as sesses presenciais os formandos iro implementar as estratgias e/ou recursos
que colocaro em prtica com os seus alunos. Cada atividade antecedida de uma
planificao detalhada (anlise de tarefas) com os objetivos pretendidos, sequncia de
passos, graduao, avaliao e resultados esperados.
O trabalho autnomo ser maioritariamente realizado em grupos heterogneos (acima
referidos), promovendo a transmisso de competncias entre pequeno e grande grupo.
Cada formando ir no decurso da formao alimentando um e-portefolio com as reflexes
crticas acerca do trabalho desenvolvido no terreno que ser integrado na avaliao
sumativa.
Avaliao: A oficina de formao adotar simultaneamente o regime de avaliao

formativa e sumativa. No que diz respeito avaliao formativa ser considerada pelos
formadores como um processo de orientar os formandos na construo do conhecimento,
419
procurando localizar as suas dificuldades de modo a ajud-los a descobrir os processos

que lhe permitiro progredir na sua aprendizagem, contribuindo para que cada formando
aprenda a aprender. Para o concretizar sero diversificados os momentos, as tcnicas e
os instrumentos de avaliao das aprendizagens dos formandos. Deste modo, a
avaliao formativa ocorrer antes, durante e aps a oficina de formao:
- avaliao de diagnstico (antes do curso) com o propsito de adequao da oficina de
formao, conduzindo adoo de estratgias de diferenciao pedaggica.
- avaliao contnua para modelar o processo de E/A conforme as necessidades
emergentes dos formandos.
- aps o curso de formao - avaliao pontual ter como propsito organizar, se
necessrio, o processo de E/A, integrando outras metodologias de E/A e/ou introduzindo
outros recursos educativos informatizados no sentido de ultrapassar as dificuldades
encontradas ao longo da ao de formao.
A avaliao formativa ser operacionalizada atravs da observao no decurso das
sesses presenciais e no presenciais, atravs dos registos da plataforma LMS (Moodle)
(Fruns de discusso, etc.), enquanto os formandos realizam as tarefas e em interao
comunicacional.
Adicionalmente, a avaliao dos formandos tambm ter em conta a carta circular
CCPFC-3/2007 de Setembro de 2007, emitida pelo Conselho Cientifico-Pedaggico da
Formao Contnua, que clarifica os termos em que deve ocorrer a avaliao quantitativa
das aes de formao.
420
Captulo 10 - Concluses, limitaes, implicaes e sugestes

para investigaes futuras
No que toca formao de professores na rea das TIC muitos erros j se cometeram;
frequentemente invertem-se as prioridades na construo de estratgias de
implementao, apressam-se os processos e improvisam-se formaes que abordam
contedos sem um levantamento prvio de necessidades e com estratgias de papel
quando se fala de tecnologia. Esta investigao procurou contrariar este processo e
seguir cronolgica e hierarquicamente um conjunto de passos, visando no transpor
etapas cruciais, at porque o levantamento de necessidades de formao um fator que
ir necessariamente influenciar as aes de formao. S deste modo se podem detetar
as carncias, constituindo-se num referencial que ir determinar a organizao de
formao profissional.
A formao especfica nesta rea algo a que no se tem prestado a devida ateno no
contexto nacional e os docentes no terreno reclamam mais e melhor formao (Rgo,
2010). Formao que lhes d as bases para construrem o conhecimento e rentabiliz-lo
na sua atividade profissional. Porm, apesar de se assistir a uma crescente
especializao dos Docentes de Educao Especial com uma proliferao de formao
ps-graduada nos diferentes domnios, a verdade que, usualmente, so apenas
dedicadas, componente da utilizao das TIC nas NEE, cerca de 30 a 35 horas.
Do estudo realizado fica a ideia que se avanou na rea pela qual se debruou, mas
tambm nos consciencializmos de que foi apenas um curto passo em frente, numa
prtica que reiteradamente anda desencontrada da realidade, como que retrocedendo
dois passos. A escola inclusiva um objetivo a alcanar, mas que no nosso entender
ainda tem barreiras a ultrapassar, sendo insuficiente a formao mesmo de pessoal
especializado. O prprio processo de formao de Docentes de Educao Especial
carece, porventura, de mudanas de raiz, mas que no so motivo de discusso neste
trabalho.
As tecnologias so de fato um adjuvante e promotor da escola inclusiva cujo total
aproveitamento depende de profissionais qualificados. O seu uso no pode ser predicado
de alguns profissionais, mas sim de todos os que integram a escola atual. Tambm a
escola inclusiva no pode recair unicamente sobre os ombros j pesados dos Docentes
de Educao Especial: deve sim resultar de um esforo coletivo para que se concretize a
escola para todos e para cada um. No entanto, devemos ressalvar que a tecnologia no
421
o remdio que cura todas as maleitas, apenas uma opo no arsenal de estratgias de
que um professor competente dispe.
Procurmos aqui mostrar que necessrio fazer mais e melhor no que respeita
formao de professores, relativamente utilizao das TIC na educao de alunos com
NEE, que consideramos ser uma rea prioritria de interveno por ser frequentemente a
nica forma de interao de que alguns alunos dispem, assumindo-se como
incontornvel a formao na rea pelos profissionais que mais diretamente contactam
com estes alunos.
O presente trabalho procurou identificar e encontrar respostas para as necessidades
daqueles que podem intervir na utilizao das TIC na Educao de alunos com NEE: os
Docentes de Educao Especial que lhes prestam o apoio direto e dos profissionais que
gerem a integrao das TIC nas nossas escolas. Procurou-se identificar o que
necessrio que estes profissionais aprendam com o propsito de preencher a lacuna
existente entre o xito presente e o nvel de xito que solicitado/exigido. E tal foi
conseguido, ainda que em duas dimenses distintas: em maior dimenso, junto dos DEE,
pois foi possvel concluir o empreendimento que nos permite generalizar para a
populao estudada: em menor dimenso com os Coordenadores PTE, onde o reduzido
tamanho da amostra comprometeu a nossa possibilidade de generalizao. Pedras
existiram neste processo no qual ocorreram tropees na forma de constrangimentos que
delongaram o processo mas que tambm o ajudaram a refinar, como foi o caso dos j
relatados problemas com o questionrio eletrnico que comprometeram o tamanho das
amostras recolhidas.
A anlise das respostas do survey dirigido aos DEE suscitou algumas dvidas quando se
verificou que estes docentes disseram possuir competncias tendencialmente elevadas
no uso das TIC. Dados obtidos com o curso de formao e a nossa experincia recente
enquanto formadores na rea do Plano Tecnolgico para a Educao, contrariam essa
informao. Constatam a existncia de graves insuficincias em competncias bsicas,
porm no provadas nos resultados obtidos, sendo portanto necessrio um estudo que
coadune outras formas de recolha de dados para se apurar a veracidade das
competncias bsicas declaradas. Neste campo, referenciamos Gray, (2004) que citando
Black (1993) salienta que podem haver diferenas entre as opinies obtidas atravs de
um inqurito, que uma descrio das percees das pessoas e a realidade concreta da
prtica. Tambm podemos aqui incluir a compreenso de Rodrigues e Esteves (1993)
que nos faz concluir que este desencontro sobre os dados obtidos com aquilo que nos
422
parece ser a realidade se deve ao facto das necessidades raramente se expressam de

forma imediata e a compreenso dos docentes sobre o seu domnio desempenhar um
papel preponderante. Por outras palavras, quanto maior a necessidade menor a
solicitao: o estado de ignorncia que constitui precisamente a necessidade que
impede de perceb-la enquanto tal, ou de conceber os meios de ultrapassar (DHainaut,
1979). (Rodrigues & Esteves, 1993, p.15). O facto de um professor no ter sido
anteriormente confrontado com outras exigncias dos seus alunos, como no caso da
utilizao de tecnologias especficas para NEE e criao de atividades educativas
adaptadas, leva-o a crer as suas competncias em TIC como sendo elevadas, tomando
apenas conhecimento das suas necessidades formativas quando se v incapaz de ajudar
o seu aluno que depende das TIC ou, quando numa formao, toma contacto com novas
possibilidades do uso de tecnologia que at ento no tinha contemplado.
O curso realizado poderia ter adquirido ainda maior preciso se mais Coordenadores
PTE tivessem respondido ao chamamento; porm ao integrarem-se profissionais das
TIC, frequentemente integrantes das equipas PTE, no curso de formao, base do estudo
de caso, parece ter-se ultrapassado esse constrangimento. Acima de tudo, parece ter
contribudo para que um conjunto de profissionais se sentisse mais apto e que
contribusse para a formao de colegas. Serviu de complemento, procurando aprofundar
o estudo e mesmo colmatar falhas, pelos resultados positivos, como um exemplo pelo
qual prticas futuras podem ser conduzidas, respeitando uma timeline que principia por
onde todas as formaes, mesmo de territorialidade mais circunscrita, devem comear,
pela definio de necessidades e consequente adaptao de contedos e estratgias a
essas necessidades. Porm, encontraram-se ajustes a serem realizados e que se
procurou transpor para a proposta com que culminou este trabalho.
No nosso survey apurmos, tal como na bibliografia consultada, que os docentes
valorizam muito a formao TIC na formao inicial. Portanto, esta no pode ser uma
prtica desvalorizada pela transversalidade que as TIC apresentam na atual conjuntura
educativa. Porm, a formao inicial no deve ser apenas uma introduo instrumental:
mais do que adquirida em anos anteriores de formao pr-universitria, deve sim
construir as fundaes da integrao curricular das TIC, favorecer a sua utilizao com
todos os alunos, incluindo aqueles com constrangimentos no seu processo de ensino e
aprendizagem. Ningum sai especializado da formao inicial, mas os futuros
profissionais devem, no mnimo, conhecer as ferramentas de aplicao das TIC nas NEE
e compreender as potencialidades das estratgias de Desenho Universal para a
423
Aprendizagem para que possam implementar, na sua vida profissional, abordagens

curriculares flexveis e abrangentes que ofeream a todos os alunos plena igualdade de
oportunidades para aprender.
Observamos que, para os Docentes de Educao Especial, uma vez que se encontra
bem cimentada a convico de as tecnologias so de facto um adjuvante da incluso, o
enfoque formativo dever ser essencialmente os dotar de competncias tecnolgicas e
pedaggicas para que possam otimizar o apoio aos alunos que apoiam. Porm, na
amostra estudada de Coordenadores PTE verifica-se que, alm do enfoque anterior, e no
caso destes profissionais, dever tambm almejar-se a vertente atitudinal, pois apesar de
tambm acreditarem no potencial das tecnologias na educao de alunos com NEE, as
suas aes demonstram principalmente um baixo alerta para esta temtica,
frequentemente desvalorizada e mesmo negligenciada.
O coordenador TIC/PTE, pelas funes que assume, surge como elemento central na
promoo da utilizao das TIC pelos alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Deve, pelas suas competncias, afastar-se do papel frequentemente imposto pelos seus
colegas docentes: () aquele engenheiro informtico que anda a apertar parafusos.
(Ramos et al, 2007, p.43). Deve sim, assumir uma postura proactiva tambm em prol dos
alunos com NEE, efetuando diligncias, dentro das suas possibilidades, que visem a
aquisio de material informtico que facilite a utilizao das TIC por estes alunos, mas
tambm consultando as entidades especializadas, como os CRTIC e, sondando,
requerendo e dinamizando formao especialmente orientada para os docentes que
acompanham estes alunos. Isto s ser possvel quando tambm estes profissionais
tomarem como seu o papel de uma efetiva contribuio que pode ser otimizada com a
sua tomada de conhecimento do que possvel fazer com as TIC para as NEE, ou seja,
atravs de uma efetiva procura de formao na rea.
Interessa tambm saber-se, aquando do delineamento de formao, que as TIC nas NEE
no so apenas tecnologias de acesso, mas tambm de participao na aprendizagem.
frequentemente descurada a componente pedaggica, que como vimos acabou por ser a
mais valorizada pelos profissionais da linha da frente. imperativo que se fuja das meras
demonstraes e exposies tericas, sendo necessrio proporcionar a sua aplicao em
contexto e a produo de materiais para suprir carncias comerciais e rentabilizar as
ferramentas disponveis. Como propusemos, uma oficina de formao com a mxima
carga horria possvel para esta modalidade mostra ser a opo mais vivel e produtiva
para uma contnua e efetiva aprendizagem.
424
Na generalidade, parece-nos que os docentes do regular e, neste caso particular, os

Coordenadores PTE, esto margem do apoio a prestar a alunos com NEE seja pelas
suas atribuies ou pela parca formao recebida, verifica-se sempre uma distncia,
quase um alheamento, relativamente a esta problemtica.
Urge atrair e consciencializar os coordenadores e, porque no, os demais profissionais,
para um trabalho multidisciplinar em prol de uma verdadeira incluso onde todos tm
uma palavra a dizer, um papel a desempenhar para que os alunos com NEE possam
usufruir de um ambiente menos restritivo. A negligncia, a falta de formao dos
docentes na nossa escola so tambm uma restrio que deve ser sanada com mais e
melhor formao. Importa, pois, investir em modelos de formao que respondam s
verdadeiras necessidades e no a constataes hipotticas frequentemente desfasadas
da realidade.
A utilizao das TIC na promoo de uma escola inclusiva uma situao que deve
implicar, necessariamente, uma reorientao nas prticas de qualquer professor que
contacta com alunos com NEE. Para que os Docentes de Educao Especial e demais
professores possam responder s exigncias e solicitaes que a educao de alunos
com NEE numa escola que se procura inclusiva impe, necessrio prover um programa
de formao contnua onde os professores possam experimentar e colocar em prtica os
instrumentos adequados aprendizagem destes alunos. Acima de tudo, antes de se
avanar para uma oferta de formao, imprescindvel e determinante um verdadeiro e
logo no hipottico levantamento de necessidades de formao.
Porm, esse esforo deve principiar nas instituies de formao inicial e deve prolongar-
se na formao contnua, no para colmatar lacunas mas sim completar, aprofundar e
especializar atravs de oferta de formao ajustada s reais necessidades dos
professores no estgio do percurso formativo em que se encontram.
No que concerne s tecnologias para utilizao com os alunos com NEE, apesar dos
recentes investimentos no apetrechamento informtico de escolas, professores e alunos,
assiste-se a uma diminuta aquisio e adaptao de TIC para alunos com NEE. No
entanto, no se pode dizer que no existam; podero antes estar alocados segundo as
atuais estruturas legislativas, que consideram que dentro do sistema educativo pblico se
prev a existncia de escolas especiais concretizadas atravs de escolas de referncia
ou unidades de apoio especializado, com responsabilidade territorial que apoiam grupos
especficos de Necessidades Educativas Especiais. Sendo um modelo eventualmente
mais economicista por meio da centralizao de recursos, no podemos deixar de notar
425
que alunos com NEE existem em todas escolas, bem como os professores
especializados que os apoiam e que, como o mostraram nos resultados, possuem
equipamentos recentes mas que falham na adaptao aos alunos que no os podem
utilizar de modo convencional. Posto isto, consideramos que futuras investigaes
poderiam indagar se este modelo de escola inclusiva ser o mais adequado. Ser que
concentrar grupos de alunos com determinados tipos de NEE em escolas especficas o
modelo a adotar no seio de uma escola inclusiva onde todos devem usufruir de condies
equitativas de interao e de acesso educao? Ser que as escolas nacionais no
deveriam estar todas preparadas com os recursos necessrios para apoiar alunos com
NEE para que estes possam obter os melhores resultados possveis, sem
constrangimentos de distncias e de insuficincia de recursos? De que forma pode a
obrigatoriedade de formao na rea das NEE e da utilizao das TIC nas NEE ser
equacionada para que todos os professores, particularizando os Docentes de Educao
Especial e Docentes das TIC, contribuam para que se efetive uma verdadeira incluso?
Cientes das barreiras surgidas que perto estiveram de inviabilizar o estudo mas que
foram ultrapassadas, consideramos ter concretizado os objetivos a que nos propusemos
e respondido s nossas questes investigativas.
Sem se querer cair em lirismos incipientes, gostvamos de testemunhar que o trabalho
que agora se finaliza no foi apenas um produto de investigao. No deixa se ser um
produto inacabado como qualquer investigao o deve ser, no sendo estanque e com a
possibilidade de mais aprofundamento e desenvolvimento. Foi um processo de
construo e valorizao pessoal, em que atividades paralelas proporcionadas pelo
trabalho em si contriburam, em muito, para o crescimento enquanto investigador e como
prestador de um servio comunidade que apoia os alunos que, por algum motivo, se
viram impedidos de uma educao convencional. O que se pretende aqui dizer que se
considera que atravs da investigao e atividades acessrias adveio um sentimento de
utilidade e contribuio.
Esperamos que este estudo tenha servido, enquanto os nossos respondentes percorriam
as questes do survey e enquanto os nossos formandos exerciam reflexivamente a suas
tarefas, para uma consciencializao sobre a temtica e que venha a servir para futuros
trabalhos na rea que aprimorem a formao para que seja cada vez mais ajustada e
rentabilizado o investimento realizado at ao momento.
426
Bibliografia Consultada
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442
RIA
Estes anexos s esto disponveis para consulta atravs do CD-ROM.

Queira por favor dirigir-se ao balco de atendimento da Biblioteca.
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Universidade de Aveiro

As TIC na Educação de Alunos com NEE

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2012 Departamento de Comunicao e Arte

JAIME EMANUEL As TIC na Educao de Alunos com Necessidades

JAIME EMANUEL As TIC na Educao de Alunos com Necessidades

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

Apoio financeiro da FCT e do FSE no

em especial aos meus filhos Maria Rita e Xavier e, minha esposa

Prof. Doutor David Antnio Rodrigues

Prof. Doutor Augusto Deodato Guerreiro

Prof. Doutor Antnio Augusto de Freitas Gonalves Moreira

Prof. Doutor Antnio Jos Meneses Osrio

Prof. Doutora Ana Margarida Pisco Almeida

Agradeo ao Professor Antnio Moreira por sempre arranjar um momento para

Agradeo Universidade de Aveiro e Fundao para Cincia e Tecnologia o

Agradeo s minhas amigas e amigos do Laboratrio de Contedos Digitais e

Agradeo aos funcionrios do Departamento de Educao pela pronta

Agradeo minha famlia e amigos o afeto, encorajamento e suporte.

Agradeo a todos aqueles que cruzaram o meu caminho e me ajudaram a

resumo Este trabalho visa investigar e desenhar uma proposta de um programa de

4.1 AS TIC E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS................................................................... 101

8.2 AS ESTRATGIAS ....................................................................................................................... 342

NDICE DE ANEXOS (CD-ROM)

ANEXO 33 FICHA DE AVALIAO DA FORMAO PELOS FORMANDOS

TABELA 10 - PS-GRADUAES/ESPECIALIZAES FREQUENTADAS ................................................... 255

TABELA 50 - FORMAES DINAMIZADAS NA ESCOLAS E AGRUPAMENTOS ............................................. 331

GRFICO 22 - TERCEIRA PRIORIDADE DE FORMAO IDENTIFICADA ..................................................... 296

GRFICO 58 - CONHECIMENTO COMO UTILIZADOR DE FERRAMENTAS WEB 2.0 (COORDENADORES

GRFICO 90 - CONHECIMENTO COMO DOCENTE SOFTWARE DE CRIAO DE ATIVIDADES PARA NEE

formao bem como as condies/contextos de trabalho dos visados para, s depois,

1.1 Contexto do Estudo

1.2 Enquadramento do estudo

as Tecnologias de Comunicao e Informao ao processo de ensino e aprendizagem

de informao, que estimulam a produo de conhecimento e possibilitam novas formas

humanos e materiais capazes de ir ao encontro de todo e qualquer aluno. Enquanto

tornando os documentos a utilizar volumosos: imagine-se, na disciplina de portugus, a

Nos dias que correm e perante comprovados resultados pedaggicos, no possvel

negligenciada por aqueles que promovem a integrao curricular das TIC e o

1.3 Contexto da investigao

ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do

constante atualizao de conhecimentos associada explorao da utilizao de novas

procuram combater as frequentemente mencionadas infoexcluso e analfabetismo

Figura 1 - Projetos do Plano Tecnolgico para Educao 3

Numa anlise aos projetos em curso parece discernir-se a inexistncia de qualquer

A formao e certificao de competncias de professores na rea das TIC atualmente

de que poucas so as tecnologias disponveis especialmente direcionadas para alunos

investimento tecnolgico realizado inclui os alunos com NEE e os profissionais que os

1.4 Motivaes da investigao

a alunos com problemas de aprendizagem. Como j foi referido, existem vrias

1.5 Apresentao da Finalidade, Questes Investigativas e Objetivos

A identificao de fatores facilitadores e impeditivos da correta utilizao das TIC

Baseando-nos na finalidade apresentada, procuraremos almejar os seguintes objetivos:

Promover a reflexo sobre a interveno junto de alunos com Necessidades

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Captulo 2 O Aluno com Necessidades Educativas Especiais e a