Aprendizagem e Acessibilidade

Slvia Maria de Oliveira Pavo
Fabiane Vanessa Breitenbach

Bruna Pereira Alves Fiorin
Ana Cludia Pavo Siluk
travessias do
travessia do aprender
Ap r e n d i z a g e m e aprender na
na Universidade
Aces s i b i l i d a d e : Universidade
Aprendizagem e Acessibilidade:
Alves Fiorinch
Bruna Pereinraessa
de O li v ei ra Pavo Breitenba
Slv ia M a ri a
luk Fabiane Va
Ana Cludia Pavo Si
Ministrio da
Educao
Grupo de pesquisa
GEPEDUSI
Grupo de pesquisa INTERDISCIPLINAR
em educao em educao
sade e incluso
APRENDIZAGEM E TRAVESSIAs DO
APRENDER NA
ACESSIBILIDADE: UNIVERSIDADE
(Organizadoras)
APRENDIZAGEM E TRAVESSIAs DO
APRENDER NA
ACESSIBILIDADE: UNIVERSIDADE
1 EDIO
Santa Maria
2015
Copyright EDITORA PR-REITORIA
DE EXTENSO (PRE) - UFSM 2015
Todos os direitos reservados e protegidos pela lei 9.160/98. proibida a

reproduo total ou parcial sem autorizao por escrito da editora.
O contedo dos artigos de inteira responsabilidade de seus autores, no representando

completa ou parcialmente a opinio da editora ou das organizadoras desde livro
Ttulo
Aprendizagem e acessibilidade: travessias do aprender na universidade
Edio, preparao e reviso

Marlia de Arajo Barcellos
Projeto grfico e diagramao

Magnos Cassiano Casagrande
Capa
Erick Corra Castro; Magnos Cassiano Casagrande
Superviso de acabamento e impresso

Magnos Cassiano Casagrande
A654 Aprendizagem e acessibilidade: travessias do aprender

na universidade / Slvia Maria de Oliveira Pavo ...
[et al.] organizadoras. 1. ed. Santa Maria :
UFSM, Pr-Reitoria de extenso,
pE.com, 2015.
497 : il. ; 20 cm.
ISBN: 978-85-67104-06-5
1. Educao 2. Ensino superior 3. Poltica

educacional 4. Incluso escolar 5. Aprendizagem
6. Acessibilidade I. Pavo, Slvia Maria de Oliveira
CDU 378.014.53
Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Eckhardt - CBR - 10/737

Biblioteca Central da UFSM
Sumrio
09 Apresentao
Slvia Maria de Oliveira Pavo; Bruna Pereira Alves Fiorin; Ana Cludia Pavo
Siluk; Fabiane Vanessa Breitenbach
PARTE 1 - UNIVERSIDADE E APRENDIZAGEM
15 Estratgias de aprendizagem e permanncia no ensino superior

Andreia Ines Dillenburg
29 Identificao das necessidades de apoio aprendizagem na

educao superior
Bruna Pereira Alves Fiorin; Slvia Maria de Oliveira Pavo
41 Canto-mo: de que corpo falamos?

Elisane Maria Rampelotto; Ana Maria Filipini Rampelotto
53 O sujeito aprendente no ensino superior: um olhar interdisciplinar

Fernanda Guedes Porto; Daniela Couto Nobre
67 Aprendizagem do curso bsico de libras

Juliana Corra de Lima; Carine Martins Barcellos; Marilia Lcia Stolz
79 Psicologia no contexto universitrio

Lidiene Jaqueline de Souza Costa Marchesan
89 Atendimento psicolgico a estudantes universitrios: experincia de

uma profissional que atua no ncleo de apoio ao estudante da UFSM
Lizinara Pereira da Costa
103 Da linguagem matemtica uma lngua visual: estratgias para

interpretao de disciplinas de matemtica avanada para alunos
surdos no ensino superior
Raisa de Matos Elsner; Gabrielle Messerschimidt Schuster
115 O uso da agenda como estratgia psicopedaggica na educao

superior
Slvia Maria de Oliveira Pavo; Bruna Pereira Alves Fiorin
PARTE 2 - UNIVERSIDADE E EDUCAO INCLUSIVA
131 Educao inclusiva: uma responsabilidade compartilhada na

universidade
Amanda do Prado Ferreira Cezar; Carolina Terribile Teixeira; Mariane Carloto da Silva
141 Aes inclusivas no Instituto Federal Farroupilha: significaes

de um percurso histrico institucional
Bruna de Assuno Medeiros; Gisiele Michele Welker; Edison Gonzague Brito da Silva;
Sidinei Cruz Sobrinho; Vantoir Roberto Brancher
155 Incluso no ensino superior: o uso de recursos da internet no

atendimento educacional especializado
Clariane do Nascimento de Freitas
169 Um olhar sobre a educao inclusiva e a permanncia de pessoas com

deficincia na educao superior
velyn da Rocha Bueno; Taciana Uecker; Bruna P. Alves Fiorin; Rafael Menezes Alves
179 Incluso social e tica: o caso da genitlia ambgua, uma questo alm
do anatmico
Franciele Pereira Madeira; Cntia Pavo Gomes; Gabriela Gindri Dorneles
191 Da escola para a universidade: a demonstrao da desigualdade social e

da excluso
Gabriel Maalai; Bianca Strcker
207 Sociedade de adaptao e incluso: a educao especial frente s novas

tecnologias
Graziela Marafia Kaus; Aline Dalm Bem Venturini
217 O aluno surdo na educao superior: discusses acerca de um projeto

poltico pedaggico inclusivo
Natana Pozzer Vestena
233 Educao inclusiva e educao especial: interfaces da pedagogia da

diversidade no contexto universitrio
Simoni Timm Hermes; Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin; Eliana da Costa P. de Menezes
245 O saber e o poder na relao docentes e discentes com deficincia:

avaliao da aprendizagem
Tania Mara Zancanaro Pieczkowski
259 Acompanhamento dos alunos com indicadores de AH/SD na UFSM
Tatiane Graziela R. Garcia; Tas Marimon Barbier; Nara Joyce W. Vieira
271 Contribuies do educador especial na insero de uma criana com

baixa viso na equoterapia: relato de caso
Vanessa Rampelotto de Azevedo; Nara Joyce Wellausen Vieira
281 Tecnologia Assistiva: para uma incluso no ensino superior

Zanandrea Guerch da Silva; Ana Cludia Pavo Siluk
PARTE 3 - UNIVERSIDADE E ESCOLA
293 Estgio curricular supervisionado: teoria e prtica em uma turma do 1

ano do ensino fundamental de uma escola do campo
Daniele Barros Vargas Furtado; Estela Maris Giordani
307 Prevalncia de baixa acuidade visual em escolares do sistema pblico

municipal de Santa Maria e sua relao com a dificuldade de
aprendizagem
Elisane Maria Rampelotto; Adriane Melara; Bruno Botton; Eloisa Unfer Schmitt Botton
321 Trocas de saberes e vivncias entre academia e escola atravs do

estgio de licenciatura em qumica
Gabriella Eldereti Machado
331 Parceria entre universidade e escola por meio do projeto de pesquisa

Acessibilidade na educao
Joyce Santiago de Moraes; Cssia de Freitas Pereira; Anglica Regina Schmengler;
Carolina Terribile Teixeira; Soraia Napoleo Freitas
341 Escola e universidade: sobre a acessibilidade de pessoas com

deficincia fsica motora
Morgana Christmann; Slvia Maria de Oliveira Pavo
357 Educao inclusiva e a formao docente: reflexes sobre a

aproximao universidade-escola e as implicaes para o trabalho
dirigido ao aluno com altas habilidades/superdotao
Priscila Fonseca Bulhes; Tas Marimon Barbieri; Tatiane Negrini;
Leandra Costa da Costa; Soraia Napoleo Freitas
PARTE 4 - UNIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE
375 Observando a acessibilidade em MOOCs: um olhar sobre o percurso

vdeoaula
Ana Cludia Pavo Siluk; ngela Balbina Picada Roveder; Brbara Zanini Panta
393 Ncleos de acessibilidade: desculpe, no conheo!

Cristian Evandro Sehnem
407 Desenvolvimento e implementao de recursos de acessibilidade no

leitor de tela NVDA para auxiliar a incluso de pessoas com deficincia
visual
Davi Braga da Cruz; Paloma Alinne Alves Rodrigues
417 Comunidades virtuais inclusivas: acessibilidades na perspectiva de

alunos com limitaes visuais
Eduardo Dalcin; Ana Cludia Pavo Siluk
433 Estudantes com deficincia na educao superior: levantamento de

teses e dissertaes
Fabiane Vanessa Breitenbach; Fabiane Adela Tonetto Costas
449 Acessibilidade e alteridade surda: cenas do cotidiano docente e

discente na Universidade Federal de Santa Maria
Giovana Krause da Silva; Elisane Maria Rampelotto
463 A atuao do tradutor intrprete educacional no contexto do ensino

superior
Ravele Bueno Goularte; Jussara Maite Moraes Esmerio; Renata C. da Rosa da Silva
475 Criao de um prottipo de co-guia robtico para potencializar a

incluso social de pessoas com deficincia visual (DV)
Wu Liang Kuan; Paloma Alinne Alves Rodrigues
487 A incluso e a acessibilidade arquitetnica no Instituto Federal

Farroupilha: relato de uma prtica
Gisiele Michele Welker; Bruna de Assuno Medeiros; Cristina Silva Feltrin;
Sidinei Cruz Sobrinho; Vantoir Roberto Brancher
Apresentao
H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas ...

Que j tm a forma do nosso corpo ...
E esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos
mesmos lugares ...
o tempo da travessia ...

E se no ousarmos faz-la ...
Teremos ficado ... para sempre ...
margem de ns mesmos...
FERNANDO TEIXEIRA DE ANDRADE

Muitas foram as travessias que a humanidade fez em busca da
sua aprendizagem e do seu desenvolvimento. Incurses estas que so
significadas e mediadas pela vivncia entre os seres humanos e pela
interao destes com o meio ambiente. Entretanto, muitas travessias
ainda devem acontecer e a universidade destaca-se como um espao
propcio para instigar esse debate.
Discutir a relao da universidade com a aprendizagem, com
a educao inclusiva, com a acessibilidade e com a escola pode,
em tempos de discursos inclusivos, remeter ao senso comum, ao j
sabido. Contudo, debater essas temticas cada vez mais urgente se
considerarmos que muitos estudantes ainda encontram dificuldades
para a sua aprendizagem, seja na escola ou na universidade.
Envolvidas e preocupadas com a promoo da aprendizagem,
da acessibilidade e da educao inclusiva na escola e na universidade,
e com o intuito de oferecer comunidade uma obra atualizada e
diversificada, organizamos esse livro dividido em quatro partes:
Universidade e Aprendizagem, Universidade e Educao Inclusiva,
Universidade e Escola, Universidade e Acessibilidade.
No h possibilidade de pensar a universidade sem pressupor
a aprendizagem. Contudo, a aprendizagem no igual para todos,
no se produz e no se mostra da mesma forma. Acreditando que as
diferentes formas de aprender e ensinar, e as diferentes aprendizagens
atravessam a universidade e precisam ser compreendidas e valorizadas
nesse espao, buscamos, na Parte I - Universidade e Aprendizagem,
contemplar esses diferentes saberes da academia.
Nesse contexto de valorizao de saberes, a universidade
espao propcio para promover e discutir a educao inclusiva, tanto
por ser um espao de formao profissional quanto pela incumbncia
de acolher todos, independentemente das caractersticas pessoais.
inegvel o papel da universidade como propulsora de uma educao e
de uma sociedade mais inclusiva. Por isso, sistematizar e divulgar as
aes que ela vem fazendo nesse sentido o que pretendemos na Parte
II Universidade e Educao Inclusiva.

10
A Parte III desta obra, Universidade e Escola, apresenta estudos
que aproximam esses dois espaos de construo do conhecimento.
Ainda que presentes em nosso cotidiano, a escola e a universidade
permaneceram muito distantes uma da outra, o que refora a
importncia de socializar o que produzido em colaborao entre
esses espaos, proposta na terceira parte dessa obra.
No contexto da educao inclusiva nos aproximamos
profissionalmente da categoria que hoje consideramos pblico-alvo da
Educao Especial - as pessoas com deficincias, com Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) e com altas habilidades/superdotao. Ao
falar da educao desse pblico recorrente, ento, pensar tambm
em acessibilidade. Considerando esses aspectos, evidencia-se, tanto
no contexto escolar quanto no universitrio, que a acessibilidade
imperativo para que a aprendizagem ocorra, e muitas investigaes
tm sido realizadas no sentido de promove-la. Assim, conhecer essas
pesquisas e anunci-las nossa inteno na Parte IV dessa obra.
Esperamos que esse livro possa contribuir para as discusses
e investigaes sobre as temticas aqui apresentadas, subsidiando
e colaborando para o fazer profissional dos interessados, de modo
que outras travessias sejam empreendidas na busca por melhores
possibilidades de aprendizagem e acessibilidade preconizadas nas
polticas educacionais.
As organizadoras

11
PARTE 1
UNIVERSIDADE E
APRENDIZAGEM
Estratgias de
aprendizagem e
permanncia no ensino
superior
Andreia Ines Dillenburg

Educadora Especial. Especialista em Gesto Educacional. Mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao, Linha
de Pesquisa de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Rio Grande do Sul, Brasil. andreia.ines.d@gmail.com
Diferentes movimentos mundiais e nacionais, como a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos- Conferncia de Jomtien 1990
e a Declarao de Salamanca, em 1994 tm impulsionado polticas e
aes que problematizem o acesso de todos aos espaos de ensino.
Em nvel nacional ocorre um movimento de construo de polticas
pblicas inclusivas, de acesso aos servios e recursos pedaggicos e
de eliminao de barreiras (BRASIL, 2010).
As instituies devem desenvolver aes que contemplem a
acessibilidade, aes que so complexas e demandam um trabalho
coletivo entre cursos, gesto da instituio, estudantes, professores
e os ncleos de Acessibilidade. O ingresso na UFSM amparado
pela Resoluo n 011/07, a qual prev a reserva de 5% do processo
seletivo vestibular para estudantes com deficincia (UNIVERSIDADE
Federal de Santa Maria, ...2007).
Neste sentido, a UFSM desenvolve desde o ano de 2008 por
meio das aes do Ncleo de Acessibilidade o acompanhamento de
estudantes ingressantes pelas Cota B. No ano de 2014, com o intuito
de suprir a demanda que aumenta a cada ano foi implementado o
Programa de Atendimento Educacional Especializado, o qual conta
com trs Educadoras Especiais que atenderam no segundo semestre de
2014 um total de 17 estudantes, totalizando 150 atendimentos.
Dentre as atividades de acompanhamento dos acadmicos so
desenvolvidas orientaes pedaggicas e a elaborao de produtos
que possibilitem facilitar e orientar os estudantes em suas atividades
de estudo. Neste artigo buscaremos apresentar os suportes legais
e tericos para a implementao do Atendimento Educacional
Especializado-AEE na UFSM e a intencionalidade pedaggica de um
dos produtos desenvolvidos pelo projeto.
DESENVOLVIMENTO
Na atual conjuntura das polticas pblicas verifica-se uma

mudana na trajetria da escolarizao de pessoas com deficincia.
Estratgias de aprendizagem e permanncia no ensino superior

16
Neste sentido o documento Orientador do programa INCLUIR, que
visa subsidiar financeiramente as aes de incluso nas instituies
de ensino superior verifica-se um crescimento de 2003 a 2011 de
358% nas matrculas. H de acordo o texto do Programa Incluir uma
necessidade de
A incluso das pessoas com deficincia na educao superior

deve assegurar-lhes, o direito participao na comunidade
com as demais pessoas, as oportunidades de desenvolvimento
pessoal, social e profissional, bem como no restringir sua
participao em determinados ambientes e atividades com
base na deficincia. Igualmente, a condio de deficincia
no deve definir a rea de seu interesse profissional. Para
a efetivao deste direito, as IES devem disponibilizar
servios e recursos de acessibilidade que promovam a plena
participao dos estudantes. (BRASIL 2013, p. 11).
Esta plena participao deve ser propiciada a todos, no somente

aos estudantes com deficincia. Relaciona-se diretamente com
questes de cidadania, a ONU (2007) afirma que Direitos humanos
so direitos de todos, embora se faam necessrias nuances especficas
para grupos mais vulnerveis e antes relegados periferia dos fatos.
Sonza et al(2013) apresenta que de acordo com o Censo 2000 a taxa de
alfabetizao, dentre as pessoas com algum tipo de limitao equivale
e 72%. Demonstrando que h avanos e desafios para a aprendizagem
de pessoas com deficincia, pois com uma demanda maior ocorre a
necessidade de mais estrutura e aes que consigam efetivar a incluso
dos estudantes.
Do aspecto legal, a nvel Federal o acesso aos espaos escolares
garantido por diversas leis, tomemos como base a Constituio
Federal de 1988; o Decreto n 3209 que regulamenta a Lei n 7853/89;
a Portaria 1793/94; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9394/96; o Decreto n 3298/98 Aviso Circular 277/96; a Portaria n
1679/99 MEC reeditada pela Portaria n 3284/03; o Plano Nacional
de Educao PNE/2001- Lei n 10.172/ 2001; o Decreto Federal

17
5296/2004; e o documento mais atual a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008 e a
Resoluo N. 011/07.
Na atual conjuntura das polticas de Acessibilidade no ensino
superior Programa Incluir prope aes que garantem o acesso pleno
de pessoas com deficincia s instituies federais de ensino superior
(IFES). Verificamos que as aes de permanncia tambm buscam
estabelecer aes para combater a crescente evaso no ensino superior.
Aes estas que precisam ser pensadas e desenvolvidas para garantir
o acesso, permanncia e a promoo da aprendizagem dos estudantes.
O que precisa estar esclarecido que as aes no podem apenas focar
os nmeros (menos desistncias), mas sim a busca por real produo
de conhecimento.
De acordo com as normas do programa INCLUIR o termo
acessibilidade corresponde a condio para utilizao, com
segurana e autonomia total ou assistida, dos espaos, mobilirios e
equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. As aes
previstas pelo programa INCLUIR so fundamentais e norteadoras
para a concretizao do processo de incluso, no entanto verificamos
que existem algumas falhas na distribuio dos recursos destinados a
instituies. No que tange a verba, o mesmo no realiza uma distino
entre as instituies que possuem aes afirmativas e as demais. O
repasse proporcional ao nmero de alunos gerais da instituio, o
que ainda necessita ser repensando para que as verbas acompanhem a
demanda de acessibilidade de cada instituio.
O artigo 24 da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia -Protocolo Facultativo Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia prev aes especficas para a Educao de
pessoas com deficincia. Delimitando que a pessoa com deficincia
possui acesso ao sistema educacional em todos os nveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida. Possuindo os seguintes objetivos:

18
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso
de dignidade e auto-estima, alm do fortalecimento do respeito
pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela
diversidade humana;
b. O mximo desenvolvimento possvel da personalidade, dos
talentos e da criatividade das pessoas com deficincia, assim
como de suas habilidades fsicas e intelectuais;
c. A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma
sociedade livre. (ONU, 2007, p. 28)

Uma das alternativas para viabilizar a incluso e promoo da
aprendizagem dos estudantes por meio de aes que possibilitem
a autonomia dos mesmos. Gebrim (2014) orienta que o aluno tem o
dever de fazer sua parte do seu processo de aprendizagem.
Uma das propostas desenvolvidas na UFSM a implementao
do projeto do Atendimento Educacional Especializado- AEE. O qual
em suas aes visa garantir a permanncia e viabilizar a promoo
da aprendizagem dos estudantes que ingressaram pela COTA B na
instituio. Verifica-se que so objetivos AEE de acordo com o
Decreto N 7.611, DE 17 de novembro de 2011.
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem

no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir
a transversalidade das aes da educao especial no ensino
regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos
didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo
de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a
continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.
De acordo com Sonza et tal (2013) o atendimento educacional

especializado refere-se ao conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados na instituio que visam
prestar de forma complementar ou suplementar formao dos alunos
no ensino regular, devendo integrar a proposta pedaggica da escola,
envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com

19
as demais polticas pblicas.
O que pressupe aes de conscientizao frente a toda a
comunidade acadmica, possibilitando uma efetiva incluso. A
Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009 que orienta 8 itens no artigo
13 sobre as atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado, dos quais destaca-se
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos

pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as
necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula
comum do ensino regular, bem como em outros ambientes
da escola;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
Verificando-se que no ensino superior, dentre as aes dos

profissionais do AEE dos Ncleos de Acessibilidade estas orientaes
carecem de ser observadas. O MEC prope a implementao e
adaptao de recursos para os estudantes atendidos pelo AEE,
buscando melhorar o desempenho dos estudantes.
As prticas junto aos acadmicos demanda um plano de aes
e de medidas que consigam atender as reais demandas. Neste sentido
dentro do projeto do AEE desenvolve-se a utilizao das Tecnologias
Assistivas as quais visam auxiliar os acadmicos em seu processo de
aprendizagem.
Embora as aes de permanncia devam ser pensadas para todos
os acadmicos, ocorre o que Lavarda (2014) nos expe, a necessidade
de um olhar mais especfico aos estudantes com deficincia, posto que
estes encontram, na maioria das vezes, necessidades de adaptao
mais particulares. Estas adaptaes so consideradas Tecnologias
Assistivas, as quais baseiam-se em disponibilizar recursos e servios

20
que possibilitem a ampliao das habilidades funcionais dos alunos
com deficincia. Sonza et tal (2013) apresenta que as Tecnologias
Assistivas se referem ao conjunto de artefatos disponibilizados s
pessoas com necessidades especiais, que contribuem para prover-lhes
uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilidades de
incluso social. Nesta perspectiva acabam sendo um recurso muito
utilizado no Atendimento Educacional Especializado e fora dele,
possibilitando maior independncia e autonomia aos acadmicos.
O que necessita ser enfatizado que estes recursos devem ser
pensados na singularidade de cada pessoa e a sua deficincia, para
que consiga realmente auxiliar os acadmicos, seja nas atividades
profissionais e pessoais. Algumas tecnologias possuem alto custo
de execuo e manuteno, outras necessita de cursos preparatrios,
sendo assim necessitamos avaliar juntamente com a pessoa se estas
sero viveis economicamente e tambm dentro da rotina e espaos
que este acadmico transita. Sonza et al(2013) apresenta que apesar
de as Tecnologias Assistivas facilitarem a autonomia pessoal e
possibilitarem acesso a alguns ambientes, algumas delas ainda
apresentam um custo muito alto, invivel realidade brasileira.
Encontramos diferentes Tecnologias Assistivas que podem se de
ordem:
1. Mecnicas, ferramentas;
2. Adaptadas e/ou Artesanais;
3. Softwares, programas de computador e aplicativos;
Um ponto que gostaramos de ressaltar que estas tecnologias

devem ser selecionadas e utilizadas a favor do estudante, com
o seu consentimento. E neste sentido notamos que a interao e
conhecimento entre os profissionais e acadmicos deve ser constante,
nas Aes do AEE da UFSM buscou-se promover encontros semanais
com os estudantes. Buscando compreender as suas demandas e
percepes frente as atividades acadmicas. importante destacar que

21
os acadmicos da universidade, j vem de uma trajetria de estudos
significativa, a maioria j possui seu mtodo de estudo e ferramentas
delimitadas.
Nos encontros os exerccios de escuta e de investigao
te demonstrado ser bastante produtivos. Verifica-se que com as
orientaes, em muitos momentos, o prprio acadmico pode buscar
novas alternativas de estudo e assim melhorar sua qualidade de vida.
Nos atendimentos semanais do AEE os estudantes so
questionados e podem expor suas dvidas, necessidades e rotinas e
desta forma, consegue-se adequar o instrumento e a tcnica. Destes
encontros e das demandas de estudantes surgiu a ideia de desenvolver
um Glossrio, no qual o estudante pudesse anotar os conceitos,
frmulas e teorias de acordo com o contedo que est cursando.
O Glossrio foi desenvolvido junto as prticas do AEE, com os
estudantes que possuam dificuldades de organizar seu material e os
contedos disponibilizados nas disciplinas. Estas diferentes situaes
e comportamentos que impulsionavam outras, como a perda de
contedos, estudo superficial da matria em virtude do pouco tempo
que direcionavam para estas atividades. O aumento de situaes de
desnimo e ansiedade era notvel no perodo que antecedia a prova,
fazendo com que os estudantes no obtivessem resultados de acordo
com o seu potencial. Estas demandas eram recorrentes em muitos
atendimentos e delas surgiram a necessidade de busca de alternativas
que melhorassem a organizao, aprendizagem e autonomia do
acadmico.
Muitos estudantes realizam atividades de resumo e elaborao
de mapas mentais, os quais tem demonstrado que estas ferramentas
auxiliam na compreenso dos estudos. Outro fator observado
relacionava-se a disciplina dos acadmicos com os estudos, os quais
muitas vezes alegavam no sentir motivao de seguir o mtodo
tradicional de resumir no caderno. Moran (2000, p.17) afirma que

22
As mudanas na educao tambm dependem dos alunos.
Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o
processo. Estimulam as melhores qualidades do professor,
tornam-se interlocutores lcidos e parceiro da caminhada do
professor-educador.
Compreendendo que assim como o autor que a motivao um

fator importante para o processo de aprendizagem, busca-se sempre
que possvel dinamizar e adequar os planos de estudo do estudante ao
que busca um equilbrio entre aprendizagem e bem-estar.
Neste sentido, os encontros visam conhecer o estudante e
melhora o entendimento do mesmo sobre a sua aprendizagem, metas
e demandas. Foram inseridas duas propostas, baseadas em estratgias
que os estudantes j utilizavam e afirmavam ser as que mais lhe
traziam bem-estar para estudar. A primeira proposta relacionava-se
ao uso de tabelas para sintetizar os contedos, e a segunda a utilizao
de um glossrio.
As estratgias da elaborao da tabela pedaggica buscavam
a construo contnua um arquivo Microsoft Word de acordo com
os contedos das disciplinas. A vantagem observada eram que as
informaes poderiam ser acessadas por computador, tablet ou
smartphone, e-mail. A figura abaixo demonstra uma tabela preenchida
por estudante durante o AEE, como demonstra a figura 1
Figura 1 - Tabela Pedaggica do Word

23
A segunda alternativa, que utilizava material concreto, visava
atingir os estudantes que preferem escrever em folhas, fazer resumos
a mo. A proposta da criao de um Glossrio de termos agradou
os estudantes e demonstra peculiaridades. Uma delas a de que
alguns acadmicos relataram que enquanto realizam atividades no
computador, em muitas situaes acabavam acessando sites e redes
sociais que diminuam a sua capacidade de rendimento e concentrao.
Muitos no resumiam com as prprias palavras e ideias, somente
copiavam e colavam, sem analisar a contedo. Necessitando desta
forma seguir as orientaes de desligar os aparelhos eletrnicos e
utilizar estas ferramentas manuais, para que desta maneira obtivessem
xito em seus estudos.
Buscando a definio do termo Glossrio o dicionrio Aurlio

nos apresenta que o mesmo um dicionrio com diversos ter-
mos desconhecidos, como palavras tcnicas, em outro idioma,
e etc., sendo um termo oriundo do latim. O glossrio uma
lista, geralmente em ordem alfabtica, que d o significado
das palavras. Com as adaptaes dos atendimentos o glossrio
pode ser utilizado para termos, conceitos e frmulas.
Procurou-se desenvolver uma ferramenta de baixo custo e fcil

acesso para que o estudante pudesse verificar que h solues simples
e econmicas para desenvolver um bom mtodo de aprendizagem.
As duas propostas, tabela de dados e o glossrio, enquadravam-
se dentro destes quesitos de custo e acesso. Verificando-se que 80%
dos estudantes adaptaram-se melhor ao Glossrio, que para a sua
elaborao exige de que o acadmico realize uma organizao e sntese
dos contedos que esto sendo debatidos em aula. Gebrin (2014)
apresenta que na hora da sntese necessrio procurar os princpios,
as causas, e finalmente do contedo, buscando sempre estabelecer os
pontos chaves e as concluses. Este movimento de estudos demanda
que cada estudante retome e reflita sobre o contedo e construa
conexes com os conhecimentos que j possui.

24
Para a elaborao do produto definiu-se que alguns itens seriam
adequados para formar o KIT de orientaes para futuros alunos. A
imagem 2 demonstra o Kit montado com os seguintes itens:
Figura 2- Kit Glossrio
Cd Explicativo de montagem com Legenda e verso acessvel

em LIBRAS e para Cegos.
Adesivo de letras;
Adesivo de identificao;
Folhas divisrias com orientaes;
Folhas para anotaes;
Pasta organizadora.
O glossrio possibilita ser utilizado para a sntese de termos,
frmulas, conceitos, podendo desta forma ser utilizado por diferentes
cursos e reas do conhecimento.
Na fase inicial foram disponibilizados Glossrios para
03 estudantes dos cursos de Cincias Contbeis, Matemtica
e Administrao, ressaltando-se que estes acadmicos eram
acompanhados nas atividades do AEE. Destes apenas 02 utilizaram o
instrumento at o final do semestre, obtendo um avano significativo
quanto a sua aprovao, organizao e rendimento de estudos.
O instrumento tambm foi aplicado no segundo semestre com
uma turma de Clculo II, com 15 acadmicos do curso de Fsica,

25
Meteorologia, durante o segundo semestre de 2014 e ter continuidade
em 2015 para que possamos verificar os impactos a longo prazo deste
instrumento. Os dados preliminares deste estudo demostram que os
estudantes melhoram seu desempenho acadmico e que 93% (14
acadmicos) desejaram continuar a utilizar este instrumento.
CONCLUSO
Buscar aes de permanncia e aprendizagem no ensino

superior deve ser uma constante nas prticas da instituio. Verifica-se
a necessidade de implementao e reforo de grupos e projetos que
consigam realizar um suporte aos estudantes.
Torna-se imprescindvel pensar aes e polticas que valorizem
a permanncia e aprendizagem no ensino superior. Neste sentido as
aes do governo federal e das instituies de ensino superior devem
buscar constante aperfeioamento das aes e polticas para garantir a
promoo da aprendizagem. Uma das possibilidades apresentadas aos
estudantes demonstrou que com a sntese dos contedos o instrumento
Glossrio proporcionou um acesso rpido para dvidas. Sendo uma
ferramenta muito til para os estudos nos dias que antecedem as
atividades avaliativas. Um dos objetivos deste produto visava que
o mesmo fosse de baixo-custo, que se possibilita uma construo
contnua e com sntese dos contedos.
Uma orientao que se considera importante a de que o
estudante enquanto estiver fazendo uso do Glossrio possa ser
orientado e acompanhado em seus estudos, seja por um profissional
do AEE, ou pelo docente e os monitores de disciplinas.
REFERNCIAS
BRASIL. Programa Incluir. 2013. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.

br/index.php?Itemid=495.> Acesso em: 15 fev. 2015
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Inclusiva. Braslia: 2008a. Disponvel em: <http://portal.MEC.gov.br/
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cresceram 933% em dez anos. Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/
educacao/2012/10/ensino-superior-do-brasil-tem-recorde-de-matriculas-
nos-ultimos-anos.> Acesso em: 15 fev.2015.
________.Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N 9394/96

de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: < http://portal.MEC.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf> Acesso em 15 maio 2013.
________. Manual de Orientao: Programa de Implantao de Sala de

Recursos Multifuncionais. 2010. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Itemid=817.>
Acesso em: 17 fev. 2014.
________. Plano Nacional de Educao (PNE). Braslia: Senado Federal,

UNESCO, 2001
________. Plano Nacional de Educao (PNE). Braslia: Senado Federal,

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________. Secretaria de Educao Especial. Portal de ajudas tcnicas

para educao: equipamento e material pedaggico para educao,
capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos
pedaggicos adaptados. Secretaria de Educao Especial - Braslia: MEC:
SEESP, 2002, fascculo 1.
GEBRIN, Leiliane Bernardes. Aprenda a estudar um guia para o sucesso

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uploads/arquivos/aprendaestudar.pdf.> Acesso em: 24 mar. 2014
________. Declarao de Salamanca: sobre princpios, polticas e

prticas na rea das necessidades educativas especiais. 1994. Disponvel
em: <http://portal.MEC.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso
em: 14 ago. 2014.
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27
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(Dissertao de Mestrado). Universidade Federal de Santa Maria, 2014.
LOBO, Lilia Ferreira. Os infames da histria: pobres, escravos e

deficientes no Brasil. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
MORAN, Jos Manuel. Ensino e Aprendizagem inovadores com

tecnologias audiovisuais e telemticas. Campinas, SP: Papirus, 2000.
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-Protocolo Facultativo Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia. 2007. Disponvel em: http://www.ulbra.br/acessibilidade/files/
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SONZA, Andra Poletto (Org.) ... [et al.]. Acessibilidade e tecnologia

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UNESCO. Declarao Mundial de Educao para Todos. 1990.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/teto/
ue000108.pdf>. Acesso em 26 de janeiro de 2015.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Res. n 011/07. Santa

Maria, 2007.

28
Identificao das
necessidades de apoio
aprendizagem na educao
superior

Pedagoga, Especialista em Gesto Educacional e Mestre em Educao;
Servidora Tcnico-administrativa em Educao no cargo de Pedagoga na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). brualves_22@yahoo.com.br

Educadora Especial, Especialista em Psicopedagogia, Mestre em Inovao e
Sistema Educativo, Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFSM. silviamariapavo@gmail.com
Ingressar em uma Instituio de Ensino Superior uma grande
conquista. Enfrentar os desafios que esse espao de ensino, pesquisa,
extenso, aprendizagens e socializao apresenta outro xito.
Nesse cenrio de grandes possibilidades de crescimento pessoal
e profissional, tambm se encontram grandes dificuldades, e
O modo como os alunos se integram ao contexto do ensino

superior faz com que eles possam aproveitar melhor (ou no)
as oportunidades oferecidas pela universidade, tanto para sua
formao profissional quanto para seu desenvolvimento psi-
cossocial (TEIXEIRA et al., 2008, p. 186).
preciso compreender como so essas escolhas feitas pelos

estudantes, como eles esto se reconhecendo nos cursos, nas relaes
interpessoais e no processo de ensino e aprendizagem e, assim, poder
contribuir com seu desenvolvimento.
Ressalta-se que cada ser humano tem uma forma de aprender,
seu estilo, interesses, recursos, oportunidades. Entretanto, vlido
reconhecer aquilo que caracteriza a essncia de ser um ser humano.
Seu modo de aprender as coisas no mundo responde aos processos
da senso-percepo. Decorre desse constructo que, para aprender,
depende-se da linguagem, afetividade, pensamento, motivao,
cognio entre outros. Estudos de natureza didtica e psicolgica
recomendam tacitamente que partir daquilo que o aluno possui,
potencializ-lo e conot-lo positivamente sinal de respeito por sua
contribuio, o que, sem dvida, favorece sua autoestima (COOL et
al., 2001, p.53).
Nesse mbito, o sujeito, ao sentir-se parte do processo de
aprendizagem pode, com maior eficincia, manifestar interesse pelo
contedo a ser aprendido e, logo, obter um bom desempenho nas
atividades acadmicas.
Considerando essas questes e entendendo o rendimento e
desempenho acadmico como resultado de um rduo investimento
dos estudantes cotidianamente, em cada dia de aula, trabalho realizado
Identificao das necessidades de apoio aprendizagem no ensino superior

30
e apresentado, nos estgios curriculares, na realizao de provas e
relaes sociais, e buscando atender e orientar os estudantes nesse
caminho rumo potencializao de sua aprendizagem e sucesso
acadmico, o nima - Ncleo de Apoio Aprendizagem na Educao
criou um formulrio online a fim de identificar as necessidades de
apoio especializado e dificuldades mais comuns apresentadas pelos
estudantes universitrios. Nesse contexto, desenvolveu-se este artigo
tendo por objetivo analisar o formulrio proposto e conhecer as
percepes dos estudantes acerca de seu desempenho e dificuldades
acadmicas.
O nima, um Ncleo da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), tem trabalhado principalmente na rea da Pedagogia,
Psicopedagogia, Psicologia e Educao Especial, desenvolvendo aes
voltadas promoo, potencializao, qualificao e ressignificao
da aprendizagem a partir de avaliaes, atendimentos, programas,
oficinas, seminrios e orientaes (UFSM, 2015a), acreditando na
preveno como melhor alternativa para as dificuldades enfrentadas
pelos estudantes universitrios.
Afinal, no basta apenas possibilitar o acesso universidade.
imprescindvel acompanhar o estudante e desenvolver aes que
corroborem para que ele permanea na instituio e conclua o curso no
qual est matriculado. Saravali (2005, p. 100) complementa afirmando
que
[...] o verdadeiro ensino democrtico aquele que no so-

mente garante o acesso, mas sobretudo a permanncia do alu-
no, enfocando a formao integral e no somente o preparo
profissional. Portanto, quando esse aluno chega instituio
superior e no consegue usufruir do ensino que ela e seus
mestres promovem, acompanhar suas leituras e exerccios,
desenvolver habilidades, aprender a acessar o conhecimento,
a educao est longe de atingir seu ideal democrtico.
So exatamente estas aes de permanncia, ento, que precisam

31
ser efetivadas a fim de minimizar as dificuldades enfrentadas pelos
estudantes e contribuir para o seu sucesso na universidade.
METODOLOGIA
No ano de 2014, 62 estudantes de Cursos Tcnico, Graduao

e Ps-Graduao da UFSM responderam um formulrio online.
Os estudantes concordaram que estavam participando por vontade
prpria, cientes de que no seriam identificados e de que os dados
fornecidos poderiam ser utilizados para melhorar o servio oferecido
pelo nima, assim como, servir de base para conhecer as dificuldades
enfrentadas pelos acadmicos da UFSM em relao ao seu curso.
O formulrio foi disponibilizado na pgina do nima em maio
de 2014 e permanece em 2015. No entanto, os dados discutidos neste
artigo representam apenas a participao no ano de 2014 (de maio a
dezembro).
O formulrio apresenta a seguinte organizao:
Aceite de preenchimento do formulrio por vontade prpria;
Curso;
Semestre;
Idade;
Questo principal, de mltipla escolha, correspondente
realidade do estudante:
Tenho faltado aula nos ltimos dias sem justificativa
plausvel.
Chego atrasado nas aulas.
No falto aula, mas no tenho interesse pelos
contedos desenvolvidos.
Deixo os trabalhos para serem realizados no ltimo
momento, chegando, inclusive, a entreg-los fora do
prazo.
Obtive notas abaixo da mdia no semestre.
Tenho dificuldades em acompanhar os contedos.

32
Penso em trocar de curso.
Estudo bastante mas, mesmo assim, no vou bem
nas avaliaes.
No tenho amigos na sala de aula. Eles no me
aceitam no grupo.
Tenho reprovaes por nota ou frequncia.
Nenhuma das opes anteriores. No tenho
dificuldades e tenho bom rendimento acadmico.
Questo de fechamento, que solicita que o estudante
conte quantas alternativas marcou na questo anterior e avalie as
possibilidades apresentadas por elas:
Se voc marcou at 3: Continue atento ao seu dia a
dia, utilize o Plano de estudos disponvel em nossa pgina
para se organizar, se planeje, estabelea metas e confie em
suas escolhas.
Se voc marcou entre 4 e 6: Recomendamos a
busca por apoio, seja com colegas ou professores do curso.
Converse sobre suas dificuldades. Utilize o Plano de estudos
disponvel em nossa pgina para se organizar, se planeje,
estabelea metas e trabalhe em grupo.
Se voc marcou 7 ou mais: Procure o apoio
psicopedaggico oferecido pelo nima, que auxiliar na sua
organizao, rotina de estudos, dificuldades e potencializao
da aprendizagem.
A partir das respostas dos estudantes que responderam o

formulrio possvel compreender melhor a realidade enfrentada por
eles e, futuramente, propor alternativas para minimizar as dificuldades
apontadas.
RESULTADOS E DISCUSSES
Os participantes que preencheram o formulrio online a fim de

33
identificar a necessidade de um atendimento especializado tinham
entre 17 e 59 anos. Abaixo possvel observar o nmero de estudantes
em cada faixa etria, obtendo maior nmero no grupo de estudantes
mais jovens:
Figura 01: Faixa etria dos estudantes, 2014.
O nmero de estudantes que respondeu o formulrio foi maior

entre os mais jovens, possivelmente, o maior pblico dentre os
estudantes da Instituio. Alm disso, observou-se a participao de
estudantes do 1 ao 10 semestre, a maioria cursando os primeiros
anos do Curso e em Nvel de Graduao, como possvel verificar na
Figura 02.
Figura 02: Estudantes distribudos em Nveis de Ensino, 2014.

A maior participao entre os estudantes da Graduao est
diretamente relacionada ao fato de que esse Nvel de Ensino possui

34
o maior nmero de matriculados na UFSM, como comprovado nos
dados da Instituio (UFSM em Nmeros), que informam que, em
maro de 2015, estavam matriculados 20.327 estudantes em Nvel
de Graduao (Presencial e a Distncia), 4.856 estudantes da Ps-
Graduao (Presencial e a Distncia) e 3.077 de Nvel Mdio, Ps-
Mdio e Tcnico (Presencial e a Distncia), em um total de 28.260
estudantes (UFSM, 2015b).
Se foi constatado que o pblico mais participativo foi
composto por estudantes no incio de seus Cursos, preciso reforar,
principalmente em relao ao grupo mais jovem, o entendimento de
que
A vida acadmica traz muitas mudanas que exigem um es-

foro de adaptao do indivduo, seja no sentido de corre-
sponder s exigncias de desempenho, mais altas do que no
ensino mdio, seja no sentido de se adaptar a novas regras da
instituio e a novas pessoas, como colegas, professores ou
funcionrios. A mudana de um ambiente familiar conhecido
(a escola) para outro desconhecido (a universidade) parece
gerar inicialmente uma sensao de atordoamento, que sugere
a perda de referncias anteriores (TEIXEIRA et al., 2008, p.
192).

Se todas estas mudanas j so conturbadas por si s, ainda pior
pens-las em relao aos estudantes que no conseguem acompanhar
o Curso no qual esto matriculados, no adaptam-se turma, no
estabelecem relaes com os professores e esto desestimulados.
Esses apontamentos podem ser observados em grande nmero no
tabelamento dos dados da questo principal, referente realidade
enfrentada pelos participantes:

35
QUANTIDADE DE
ALTERNATIVAS
PARTICIPANTES
Tenho faltado aula nos ltimos dias sem
22
justificativa plausvel.
Chego atrasado nas aulas. 19
No falto aula, mas no tenho interesse pelos

18
contedos desenvolvidos.
Deixo os trabalhos para serem realizados

no ltimo momento, chegando, inclusive, a 30
entreg-los fora do prazo.
Obtive notas abaixo da mdia no semestre. 20
Tenho dificuldades em acompanhar os

27
contedos.
Penso em trocar de curso. 25
Estudo bastante, mas, mesmo assim, no vou

8
bem nas avaliaes.
No tenho amigos na sala de aula. Eles no

12
me aceitam no grupo.
Tenho reprovaes por nota ou frequncia. 20
Nenhuma das opes anteriores. No tenho

dificuldades e tenho bom rendimento 10
acadmico.
Tabela 01: Respostas referentes realidade do estudante na
Universidade, 2014.

36

Foi possvel observar uma reao em cadeia nas respostas dos
participantes. Quem afirmou que faltava aulas ou chegava atrasado,
em sua maioria, apontou ter dificuldades para acompanhar os
contedos, ter reprovao por nota ou frequncia e obter notas abaixo
da mdia no semestre. Provavelmente, a ausncia nas aulas colaborou
para que os estudantes no conseguissem acompanhar os contedos
e, consequentemente, no fossem bem nas avaliaes e reprovassem.
Esses dados comprovam que conhecer como o estudante
percebe-se frente ao contexto universitrio (relaes interpessoais,
assiduidade, organizao, avaliaes, pontualidade, motivao)
essencial para compreender suas dificuldades no processo de aprender.
Afinal, o aprender [...] vem constitudo de fatores internos e externos
que incrementam tanto a sua possibilidade de avanar, como a de no
poder ir adiante (PEREIRA, 2010, p. 117).
preciso considerar, ainda, que 10 dos 62 estudantes afirmaram
no ter nenhuma dificuldade e ter um bom desempenho acadmico.
Essa informao importante ao analisar todos os dados, j que as
dificuldades apontadas referem-se, ento, a 52 participantes.
Considerando esses 52 estudantes que apontam dificuldades,
alguns nmeros impressionaram bastante:
78,85% falta aula ou chega atrasado;
57,7% deixa os trabalhos para serem realizados no ltimo
momento, chegando, inclusive, a entreg-los fora do prazo;
51,93% tem dificuldades em acompanhar os contedos;
48,07% pensa em mudar de curso;
38,46% tem reprovao por nota ou frequncia.
O item No tenho amigos na sala de aula. Eles no me
aceitam no grupo foi um pouco menos visado, alcanado 23,07%
dos participantes, mas no se pode esquecer, conforme Teixeira et
al. (2008), que os vnculos afetivos so essenciais para a adaptao
do estudante, possibilitando o compartilhar de experincias, o apoio
nos momentos difceis, sem contar o sentimento de pertencer a um

37
grupo. Sendo assim, A insero social do estudante possibilita a este
construir um sentido partilhado acerca das suas experincias no curso
positivas e negativas ajudando-o a desenvolver estratgias de
ajustamento na universidade (TEIXEIRA et al., 2008, p. 198).
Todos os motivos apontados so preocupantes, pois podem levar
o estudante a abandonar o curso, evadir. Afinal, reprovar muitas vezes,
no ser responsvel com os prazos estabelecidos e estar desmotivado
a ponto de querer mudar de curso, comprovam o descontentamento do
estudante com sua atual situao na universidade e em seu curso, seja
de nvel Tcnico, Graduao ou Ps-Graduao, prejudicando, assim,
a sua aprendizagem.
No se pode esquecer que a evaso ainda um grande desafio
para as instituies, pois influenciada por muitos fatores, dentre eles:
dificuldade em se relacionar com colegas e/ou professores, problemas
financeiros que impedem a continuidade dos estudos, dificuldade em
compreender o contedo, reprovaes frequentes, estar matriculado
em um curso que no do seu interesse, frustraes de expectativas
relacionadas ao curso ou universidade como um todo. Considerando
esses motivos preciso considerar, ainda, que
[...] em qualquer situao de aprendizagem, o sujeito dispe

de capacidades cognitivas, motriz, de relacionamento inter-
pessoal, possui estratgias de ao, habilidades que podero
permitir certo nvel de compreenso e realizao da atividade
que est sendo desenvolvida. So enfoques que variam de
acordo com o sujeito, com a sua motivao, o seu interesse
pela tarefa, a metodologia aplicada, o grau de afetividade que
envolve esse processo, o vnculo estabelecido entre o que se
aprende e o desejo e prazer de aprender (PEREIRA, 2010,
126).
Considerando esses fatores e as respostas apresentadas pelos

estudantes que preencheram o formulrio, percebeu-se ser ainda mais
importante conhecer a realidade enfrentada pelos universitrios, suas
necessidades e percepes em relao ao seu desempenho acadmico,

38
para, a partir destas informaes, propor aes que auxiliem na
minimizao das dificuldades e trabalhe em uma perspectiva de
preveno.
CONCLUSO
A funo da universidade remete a um processo de transformao

social por meio do exaustivo trabalho com valores, crenas, relaes
sociais na direo da democratizao. Essa transformao demanda
aes articuladas dos sujeitos e contextos. No entanto, a universidade
brasileira, considerando a forma como organiza a maior parte dos
trabalhos pedaggicos, pode produzir o fracasso dos fins educacionais
caso no atente para a necessidade de adequaes pedaggicas que
visem diminuir as dificuldades apresentadas pelos estudantes em torno
da aprendizagem.
Ao propor a ferramenta analisada neste artigo pretendia-
se conhecer melhor o estudante da UFSM e apontar a necessidade
de um acompanhamento especializado. Contudo, os resultados
encontrados reforaram no s a importncia de um acompanhamento
individualizado, mas de aes de maior impacto na instituio, que
trabalhem principalmente a motivao, as relaes interpessoais, os
problemas voltados aprendizagem e organizao; podendo minimizar
as dificuldades mencionadas pelos estudantes e, possivelmente,
contribuir para a reduo dos ndices de repetncia e evaso.
REFERNCIAS
COOL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. So Paulo: tica, 2001
PEREIRA, Dbora Silva de Castro. O ato de aprender e o sujeito que

aprende. In: Construo Psicopedaggica, So Paulo-SP, v. 18, n.16, p. 112-
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39
SARAVALI, Eliane Giachetto. Dificuldades de aprendizagem no Ensino
Superior: reflexes a partir da perspectiva piagetiana. In: ETD Educao
Temtica Digital, Campinas, v.6, n.2, p.99-127, jun. 2005. Disponvel
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viewArticle/1660>. Acesso em: 18 mar. 2015.
TEIXEIRA, Marco Antnio Pereira et al. Adaptao universidade

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Indicadores, Santa Maria, 2015b. Disponvel em: <http://portal.ufsm.br/
indicadores/select/9>. Acesso em: 16 mar. 2015.

40
Canto-mo: de que corpo
falamos?
Elisane Maria Rampelotto

Doutora em Educao/rea da surdez, Universidade Federal de Santa Maria,
elisane2007@gmail.com
Ana Maria Filipini Rampelotto
Especialista em Educao Especial. EMEF Major Tancredo Penna de

Moraes. amframpelotto@gmail.com
A tarefa de elaborar um artigo , por certo, bem mais complexa
do que se costuma imaginar. Assim, pretendemos realizar um ensaio,
tomando como eixo central o Grupo Canto Mo que foi realizado
como projeto de extenso do Centro de Educao na Universidade
Federal de Santa Maria- UFSM. O objetivo do projeto foi divulgar
a Lngua de Sinais para a comunidade acadmica ouvinte da UFSM,
da comunidade santa-mariense, assim como difundi-la comunidade
regional em geral. Tornou-se um projeto bastante conhecido e
solicitado em aberturas de eventos e comemoraes de datas festivas.
A msica, que faz parte do cotidiano dos ouvintes, era o elemento
principal para transmitir mensagens sinalizadas atravs da modalidade
gestual visual, ou seja, utilizando-se da LS. Vale mencionar que,
com a divulgao deste projeto, a procura e interesse, em conhecer e
aprender a LS cresceu consideravelmente.
Como professora do Departamento de Educao Especial da
UFSM, a autora principal deste artigo, leciona desde o ano de 1994
disciplinas terico-prticas no Curso de Educao Especial rea da
surdez e da pedagogia. Est envolvida com a comunidade surda desde
bem antes de assumir a docncia e tem realizado diversas atividades
na rea. Como docente participa de vrios projetos de ensino, pesquisa
e extenso, sendo o discurso voltado para questes sociolingusticas.
Foi nessa caminhada de projetos que foi discutido e surgiu o Grupo
Canto-Mo.
A ideia inicial da formao do grupo aconteceu na disciplina
Lngua Brasileira de Sinais (Libras), oferecida pelo Curso de Educao
Especial no ano de 1998. O objetivo principal da disciplina, na poca,
foi de suprir a necessidade de interao dos acadmicos ouvintes com
a comunidade surda, atravs de uma comunicao de modalidade
gesto- visual, a LIBRAS. Diferente das lnguas faladas, que so
pronunciadas verbalmente e captadas auditivamente, as lnguas de
sinais so articuladas por gestos que envolvem mos, face, corpo e
captadas visualmente.
O propsito da criao da atividade foi oportunizar s alunas da
Canto-mo: de que corpo falamos?

42
disciplina Lngua Brasileira de Sinais uma aprendizagem prazerosa da
LIBRAS e uma maneira mais fcil de memorizar os sinais.
A escolha do nome do grupo foi bastante discutida entre a
coordenadora e acadmicas que frequentaram a disciplina. O nome
deveria causar impacto e chamar a ateno do pblico ouvinte.
Procuramos, ento, uma linguista, a professora Dr Maria Alzira da
Costa Nobre, que sugeriu ao grupo realizar um estudo sobre a forma
de expresso musical conhecida na antiguidade como cantocho.
Do latim, cantocho quer dizer cantus planus, canto igual, canto
invarivel, nivelado... um canto de ritmo livre (Enciclopdia Mirador
Internacional 1995, p.2029- 2030). Em analogia a cantocho, surgiu a
denominao Canto-Mo.
O grupo era composto por 25 integrantes, todos acadmicos
ouvintes do Curso de Educao Especial, uma instrutora (surda) que
auxiliava no aprendizado dos sinais e uma professora ouvinte (autora
deste texto), que coordenou o projeto.
As canes sempre foram glosadas (traduzidas da lngua
portuguesa para a estrutura da lngua de sinais) e a traduo sempre
feita em parceria com a instrutora surda, uma intrprete de Libras e a
coordenadora do projeto. As glosas das canes eram discutidas com o
grupo que semanalmente ensaiava a sinalizao das msicas.
REPRESENTAO DO SUJEITO SURDO E DA SURDEZ
Ainda bastante frequente falar em surdo, surdez, educao de

surdos, educao especial e falar disso como um problema.
Nas mudanas e nos novos paradigmas da educao
especializada, um dos pontos polmicos levar a discusso da surdez
para a ampla arena do contexto geral da educao. Uma discusso em
que o surdo no seja visto como um problema, mas que se veja o
discurso sobre o surdo como um problema (SILVA,1997, p.4).
Muitos autores, entre eles Wrigley (1997, p. 7) colocam que a
surdez no um tema de audiologia, mas epitemologia.

43
Essa uma afirmativa que leva os surdos e a surdez a serem
vistos como criando e constituindo uma diferena poltica
(SKLIAR, 1995, p.34). Um espao que nos convida a problematizar a
normalidade ouvinte e no a condio de ser o outro o surdo. Isso faz
com que a questo se altere, invertendo aquilo que foi edificado como
regime de verdade. Nesse sentido, Skliar (1998, p.23) documenta que:
em vez de entender a surdez como uma excluso e um isola-

mento no mundo do silncio, defini-la como uma experincia
e uma representao visual; em vez de represent-la atravs
de formatos mdicos e teraputicos, quebrar essa tradio por
meio de concepes sociais lingusticas e antropolgicas; em
vez de submeter aos surdos a uma etiqueta de deficientes da
linguagem, compreend-los como formando parte de uma mi-
noria lingustica; em vez de afirmar que so deficientes, dizer
que esto localizados no discurso da deficincia.
O que est mudando para Skliar (1998), so as percepes sobre

o sujeito surdo e a surdez, so as descries em torno da lngua de
sinais, so as decises sobre as polticas educacionais, so as anlises
das relaes de saberes e poderes entre surdos e ouvintes.
As discusses sobre as formas com que os surdos e a surdez
tm sido representados pelas prticas e polticas educacionais se
enquadram nos modelos de correo, recuperao e normalizao da
surdez ou, ento, naqueles modelos que entendem o grupo de surdos
enquanto categoria cultural de auto identificao.
De um lado est a representao da surdez que v o surdo como
um deficiente auditivo que precisa ter sua deficincia removida
atravs de terapias da fala e sesses de oralizao da pessoa surda,
utilizadas a fim de que o surdo se parea, o mais possvel com as
pessoas ouvintes (THOMA, 1998, p.43).
Por outro lado, o surdo e a surdez, tambm so vistos de outra
forma. So vistos como constituindo um grupo minoritrio de cultura
visual.

44
AS REPRESENTAES
O processo de representao no se refere aqui s questes

tericas do que se deve ou no saber; ou, ento, do que se verbaliza
em relao a informaes, atitudes, imagens, formas de dominar
ao outro. Para Costa (2000, p.77), representaes so noes que
se estabelecem discursivamente, instituindo significados segundo
critrios de validade e legitimidade vinculados a relaes de poder.
Menciona ainda que as representaes no so fixas e em suas
transformaes no expressam aproximao a um suposto correto,
verdadeiro, melhor.
Para outros autores, representaes (ou imagens) so construes
criadas dentro das relaes sociais e produzem efeitos de verdade. Stuart
Hall (1997), por exemplo, refere-se ao termo para falar do processo
pelo qual os sentidos e as significaes so produzidos e celebrados
entre membros de uma comunidade. Hall diz que representao
o processo pelo qual membros de uma mesma cultura usam a

linguagem para produzir sentidos... as coisas, objetos, even-
tos do mundo no tm, neles mesmos, qualquer sentido fixo,
final ou verdadeiro. Somos ns, em sociedade, entre culturas
humanas, que atribumos sentidos s coisas, ns que signifi-
camos as coisas. Os sentidos, consequentemente, sempre
mudaro de uma cultura para outra e de uma poca a outra
(HALL, 1997, p.61).
Hall (1997) ainda refere que as prticas de significao esto

includas nas relaes de poder e se tornam significativas quando
manifestam as relaes entre aquelas culturas e instituies que fazem
a representao das pessoas ou dos objetos representados.
Sobre a mesma questo Meyer (1999) coloca que
so, pois, os sistemas de representao social que constroem

os lugares nos quais indivduos e/ou grupos se posicionam (
ou so posicionados) e a partir dos quais podem falar ( ou ser

45
falados), uma vez que estes sistemas providenciam respostas
para questes acerca de quem sou eu? Ou o que eu posso
ser? Ou ainda quem pode dizer o que, a quem, em que cir-
cunstncias? (p.60).
Meyer comenta que os significados so construdos atravs

das prticas de significao e dos processos simblicos, envolvendo
relaes de poder.
O VISVEL SEMPRE O OUTRO
A visibilidade um dos temas notveis nos trabalhos cientficos

de Michel Foucault. Para o autor a visibilidade qualquer forma
de sensibilidade, qualquer dispositivo de percepo. O ouvido e o
tato na medicina, o exame na pedagogia, a observao sistemtica e
sistematizada em qualquer aparato disciplinar, a disposio dos corpos
nos rituais penais, etc (LARROSA, 1996, p.60).
A representao, o olhar, a viso ... se associam e so centrais em
anlises culturais. Nesse panorama, Silva (1999, p.60) comenta que
viso e representao, em conexo com o poder se combinam para
produzir a alteridade e a diferena.
A tendncia da norma ser invisvel, por isso no questionada
nem problematizada. O que questionado e problematizado o
desvio. ele que constitui um problema. Ele sempre o Outro,
aquele que visvel e problemtico.
Sobre essa questo Larrosa (1998, 48) argumenta que [...]
propor um discurso sobre o outro, o diferente, aquele que no sou eu,
que no somos ns, significa necessariamente refletir sobre como se
constroem essas imagens e como funcionam para classificar e excluir
as pessoas que no so supostamente como ns.
O mesmo autor comenta que somos ns que definimos o outro:
decidimos como ele , o que lhe falta, o que precisa, suas carncias e
seus desejos.

46
A construo da alteridade caracterizada pelo processo de
estabelecimento da diferena. A condio de ser o outro sempre
deslocada, tornando-se visvel e problemtico.
Os surdos so um exemplo que tem sido insistentemente
inventado. Nas palavras de Skliar (1998, p.28), seus corpos foram
moldados a partir do ouvido incompleto e da fala insuficiente. Suas
identidades, pensadas como pedaos desfeitos. Suas mentes como
obscuras e silenciosas cavernas.
Qualquer grupo social que no segue as dimenses da norma
determinado e estruturado como inferior e desviante. Como um
grupo subordinado, as pessoas surdas so vistas como objeto de
admirao e objeto de piedade (SILVA, 1997, p.10).
AS APRESENTAES
Numa pesquisa, Lulkin (2000) examina os discursos que

inventaram/construram uma representao dos surdos e da surdez.
Ele observa as apresentaes de estudantes surdos colocados em cena
sob o poder dos ouvintes. Em uma delas, o autor refere-se a um coral
de surdos que emocionam plateias ao colocar em sinais a linguagem
musical. Um evento em que h sempre a dependncia do regente,
neste caso o ouvinte que conduz o grupo a representar-se.
Muitos so os questionamentos de Lulkin. Ele pergunta: Que
sentidos/significados so produzidos por uma plateia de surdos e
ouvintes, quando essa apresentao cnica orientada pela letra
cantada e pela msica instrumental? ou Que sentidos so produzidos
para os prprios artistas surdos (sobre si mesmos), ao mostrarem
uma criao dependente do professor ouvinte? ou ainda por que
fazer os alunos surdos representarem (e representarem-se) dessa
forma?. Questiona tambm: E se no tivesse um condutor ouvinte
para orientar os movimentos ao ritmo da cano, os surdos teriam
condies de faz-lo? .
O autor revela que, quando observa apresentaes/ representaes,

47
a forma de expor o outro est marcada a partir da utilizao da lngua
de sinais e do corpo, entendidos sempre como uma interpretao para
quem ouve. Revela tambm que o que se narra, o que se inventa e
se constri quando o sujeito surdo est no centro da representao
corporal uma representao ouvinte.
Imersas que estivemos nas atividades realizadas pelo Grupo
Canto-Mo que pretendemos agora falar. Queremos fazer algumas
reflexes e levantar novos questionamentos, na esperana de lanar
luzes sobre ele.
O grupo, desde a sua formao, foi sendo convidado para
apresentaes em aberturas ou encerramentos de eventos artstico-
culturais. Antes de iniciar qualquer apresentao, procurvamos
informar a plateia sobre os objetivos do projeto, assim como da
importncia da lngua de sinais para o sujeito surdo. Informvamos
ainda que os integrantes so todos estudantes ouvintes (muitas vezes
vistos como surdos pela plateia) e usurios da lngua de sinais. Tambm
a instrutora surda era apresentada ao pblico nas apresentaes.
Como nos corais de surdos, o grupo Canto-Mo utilizava-se de
luvas brancas, que fazem o contraste com o vesturio preto; assim
salientavam as expresses sinalizadas durante as apresentaes.
Como Lulkin, em relao ao coral de surdos, temos muitos
questionamentos em sobre os processos culturais que envolveram o
Grupo Canto- Mo. Questiono ento:
Como ns [ o grupo] se autorizou a passar pelo outro [ o
surdo]?
Lulkin observou em seu estudo, foi possvel observar tambm
no Grupo Canto-Mo, que a forma de expor o outro est marcada a
partir da utilizao da lngua de sinais e do corpo.
Ao representar o outro, o grupo Canto- Mo no estaria
produzindo um espao de diferena?
Frente a esta questo o Grupo Canto-Mo compartilha de um
espao de diferena. Independente do vis ouvintista (as representaes
dos ouvintes sobre a surdez e sobre o surdo) o grupo suscita uma

48
reao dos outros [ plateia ouvinte] que deseja conhecer e aprender a
lngua de sinais.
Que efeito (s) produzia o grupo ao representar e representar-
se?
Atravs da visibilidade de corpos (re) inventados, o Grupo Canto-
Mo produzia uma mensagem no somente no sentido lingustico,
mas tambm cultural. O Grupo constri um lugar, se posiciona nesse
lugar e dele fala para o outro, surdos e ouvintes.
A lngua de sinais at ento objeto desviante que vai se tornar
um lugar comum, um lugar que passa ser aceito, um lugar conhecido
por um outro grupo, o dos ouvintes.
CONCLUSO
Nosso interesse, neste ensaio, foi tentar discutir e principalmente

(re) pensar os efeitos produzidos pelas apresentaes do Grupo Canto-
Mo; pensados agora de forma sistemtica, aprofundada e no mais
como uma mera metodologia de ensino.
Nesse sentido, este estudo problematiza as representaes de
ouvintes que produzem corpo (s) surdo (s) quando se apropriam da
linguagem espacial, criando um espao de diferena.
E afinal, de que corpo falamos? De um corpo visvel, que utiliza
as mos como status de lngua e celebra um espao do surdo. Uma
lngua que, por ser espacial, acaba resumindo o surdo apenas na
lngua, no corpo, no que visvel.
E as outras questes, como as identidades, os projetos
educacionais, a histria, a arte, as comunidades, as culturas surdas,
essas no entram em cena.
Falamos de corpos [ouvintes] que se colocam num espao de
diferena. Falamos de corpos (re) inventados a partir de representaes
daqueles que ouvem. Corpos criados/ inventados e que se mantm na
cultura ouvinte, mas recusam o poder que se lhe atribui.

49
REFERNCIAS
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Companhia Melhoramentos. So Paulo 1995. p.2029- 30.
COSTA, M. V. Estudos Culturais em educao: mdia, arquitetura,

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diferenas. In: SKLIAR, Carlos B. (Org.). A surdez: um olhar sobre as
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THOMA, Adriana da S. Surdos: esse outro de que fala a mdia. In:

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WRIGLEY, Owen. A poltica da Surdez. Washington, D.C: Gallaudet.

University Press, 1997. (traduo nossa).

51
O sujeito aprendente no
ensino superior: um olhar
interdisciplinar
Fernanda Guedes Porto

Graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional (PUCRS); Especialista
em Superviso Escolar (UNINTER). Psicopedagoga na UNISC.
feporto2@yahoo.com.br
Daniela Couto Nobre

Graduada em Psicologia (UNISC). Psicloga na UNISC.
danielacouto21@yahoo.com.br
O momento poltico e social contemporneo tem possibilitado
que as instituies de ensino superior atinjam um nmero cada vez
maior de estudantes em seus espaos. A universidade tem um papel
importante na sociedade, prioritariamente o de instrumentalizar e
formar profissionais, mas tambm de pensar na formao dos cidados
que por ali transitam, capazes de ter uma viso crtica e questionadora
sobre o mundo ao qual pertencem, confiantes de seu potencial de
produtor de conhecimentos.
Segundo Luckesi (1983, p. 34) a educao, seja ela qual
for, e especialmente a formal, pretende instrumentar o sujeito para
compreender o mundo atravs do seu ato de estudar. O autor ainda
complementa esta ideia, alegando que a compreenso do mundo por
parte do estudante, lhe possibilita uma forma crtica de ao, pois
permite ao mesmo, uma atividade com conhecimento de causa e
saber com bastante aproximao o que estar pretendendo fazer; isso
se d tanto na sua trajetria pessoal, como na profissional.
O ambiente universitrio contempla uma diversidade muito
grande de indivduos, com vises, desejos e objetivos muito distintos,
mas que so capazes de realizar intercmbios comunicacionais, que
corroborem numa troca de experincias e opinies, o que auxiliar na
sua formao enquanto sujeito profissional.
[...] a educao o meio pelo qual se pode promover a qualidade

de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade,
a compreenso entre os seres humanos e a sociabilidade, o
desenvolvimento econmico e a sustentabilidade ambiental
para citar alguns dos principais pontos que integram a agenda
das sociedades contemporneas e tambm afirmar, como o
faz Sacristn (2001), que a fundamentao da democracia,
o estmulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito,
a difuso e o incremento do conhecimento e da cultura em
geral, a insero dos sujeitos no mundo, constituem fins e
objetivos que do sentido educao (FERRI, 2010, p.157-8).
Cabe, assim, universidade pensar e compreender este
O sujeito aprendente no ensino superior: um olhar interdisciplinar

54
indivduo que ali se desenvolve dos pontos de vista social, emocional
e profissional. A formao acadmica deve contemplar condies para
que o prprio aluno trilhe seus caminhos, buscando a construo de
novos conhecimentos de forma autnoma. A aprendizagem esperada
por parte do acadmico na universidade de um sujeito autor, capaz
de se posicionar diante dos desafios encontrados na vida profissional,
estimulando habilidades de criatividade e inovao. Alm de disso,
o ambiente universitrio deve contribuir para formar um profissional
capaz de se engajar e participar de projetos em prol da sociedade e dos
avanos terico/ prticos em benefcio da humanidade.
APRENDIZAGEM NO CONTEXTO UNIVERSITRIO: UMA

ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA
A Psicopedagogia uma rea de conhecimento que vem

esclarecendo seus princpios tericos e prticos recentemente,
demonstrando as peculiaridades do processo de aprendizagem, bem
como o sujeito que aprende. Utiliza-se principalmente dos preceitos
tericos da Epistemologia Gentica e da Psicanlise, buscando perceber
o sujeito que aprende a partir da dimenso cognitiva e da dimenso
desejante. Sara Pan, psicopedagoga argentina, referncia nos estudos
tericos acerca da profisso a partir de sua prtica psicopedaggica,
nos mostra que o sujeito aprendente constitudo, ento, de uma
dimenso objetiva e outra subjetiva, completares e indissociveis.
A partir desta perspectiva, a Psicopedagogia busca compreender
como estas dimenses do sujeito atuam na sua busca pela construo
do conhecimento, qual a funo de cada uma delas e como elas se
retroalimentam, produzindo o saber de cada individuo. Segundo
Fernndez (2001a, p. 65), o saber o que nos permite perceber,
organizar, recordar o mundo e dar poder de uso, e construdo
atravs da experincia de vida de cada sujeito. A autora entende que
saber diferente de conhecimento, que, por sua vez, construdo
atravs da relao com o outro: o outro fornece um conhecimento

55
que possui e construiu, enquanto o sujeito que o recebe, percebe-o
como uma informao; a transformao que o sujeito receptor far
nesta informao (assimilao) e a incorporao da mesma quilo
que j possui (acomodao) ser, ento, o conhecimento produzido,
construdo, a partir de seus saberes.
Todo ato de inteligncia, por mais simples e rudimentar que

seja, supe tambm uma interpretao da realidade externa.
Essa interpretao realiza-se atravs de uma assimilao do
objeto por conhecer, em algum tipo de sistema de signifi-
caes existente no sujeito, bem como de uma acomodao
s demandas ou aos requerimentos que o mundo dos obje-
tos impe ao prprio sujeito. A aprendizagem criativa um
interjogo constante entre incorporar o real externo a esque-
mas j existentes e modific-los: assimilao e acomodao
(FERNNDEZ, 2001a, p. 81).
Desta forma, percebemos que o sujeito aprendente complexo,

assim como o processo de construo do conhecimento. O sujeito que
aprende no se expressa somente atravs de sua dimenso objetiva,
que se entende pela cognio, pela inteligncia, pelo organismo que
possui. Da mesma forma, este mesmo sujeito no pode apresentar
somente sua dimenso subjetiva, sua emoo, seus desejos diante do
processo de aprendizagem.
O que movimenta o sujeito em busca de novos conhecimentos
a vontade, o desejo que pulsa, orientando-o a conhecer, a aprender
algo novo, que o desafie e o instigue. Em contrapartida, diante desta
busca e frente ao objeto a ser conhecido, o sujeito apresenta sua
dimenso objetiva, atravs da qual opera o processo de aprendizagem,
que necessita de um organismo saudvel, e um corpo desejante e
receptor de novas experincias, podendo incorpor-las e tom-las para
si. Fernndez (2001a, p. 42) nos diz que o ser humano, para aprender,
pe em jogo seu organismo herdado, seu corpo e sua inteligncia
construdos interacionalmente, e a dimenso inconsciente.
Em outra obra, Fernndez (2001b, p. 57) comenta que o sujeito

56
constitui-se por diversas significaes desde o nascimento, das
primeiras relaes com me, que o alimenta, mostra um mundo seguro
ou no, e ento significa um corpo, que se tornar aprendente. nesta
relao construda com a me, que esta autorizar o ser a aprender, a
conhecer o mundo que o rodeia, dando significado ao choro do beb e
buscando satisfazer suas necessidades bsicas, promovendo um espao
entre o no saber e o desejar saber. Desde os primeiros momentos de
vida o sujeito se relaciona com objetos de conhecimento, constituindo,
desde ento, os seus saberes. Durante a formao da personalidade do
sujeito, toda e qualquer interferncia em um dos processos inerentes
ao desenvolvimento infantil afetar, futuramente, o seu psiquismo e a
sua forma de se relacionar com o objeto de conhecimento.
A partir destas consideraes, compreendemos que o aluno que
chega universidade traz consigo uma vasta bagagem de conhecimentos
adquiridos, experincias vividas, assim como uma estrutura psquica
permeada de emoes e desejos que o movem atrs de seus objetivos.
Muitas vezes, este aluno carrega consigo experincias traumticas
que envolveram, ou ainda envolvem, seu processo de aprendizagem;
situaes essas, que podem ter sido vivenciadas tanto na escola como
em seu ambiente familiar, em que ocorram cobranas, punies e/ou
agresses fsicas ou verbais em relao ao ser aprendente.
Considerando o conceito de que o ser constitudo pela
dimenso objetiva e subjetiva, e que se relaciona integralmente frente
ao objeto de conhecimento, o aluno, de alguma forma, mostrar suas
cicatrizes e aquilo que est latente, assim como, suas habilidades
adquiridas at chegar ao mundo acadmico e o potencial que ainda
poder desenvolver diante das novas experincias de aprendizagem.
Toda sua histria e seu saber estaro impregnados em seus atos e na
sua forma de se relacionar com o objeto a ser conhecido, impondo sua
autoria ou ento demonstrando hesitao ou inibio frente ao mesmo,
caracterizando uma dificuldade de aprendizagem.

57
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A caracterizao e o estudo acerca das dificuldades de

aprendizagem situam-se num movimento complexo, pois abrange
aspectos orgnicos, psicolgicos, pedaggicos, culturais e sociais
em relao ao sujeito aprendente. Acreditamos necessrio salientar,
diante desta teia complexa acerca do tema, a importncia do trabalho
interdisciplinar, para que a problemtica possa ser compreendida
e discutida a partir de uma viso integral do sujeito, possibilitando,
assim, a indicao da teraputica mais adequada.
Neste estudo, preferimos utilizar o termo dificuldade de
aprendizagem, tratando das questes subjetivas do sujeito, j que nosso
objeto de estudo o trabalho do psiclogo e do psicopedagogo em
parceria. Nosso objetivo salientar que o sujeito aprendente apresenta
dimenses variadas, que influenciam no processo de construo
do conhecimento. Sabemos da importncia do olhar dos demais
profissionais da rea da neurologia, psiquiatria, fonoaudiologia,
pedagogia, entre outros, acerca do assunto e, principalmente, quando
estamos recebendo no consultrio um estudante que traz consigo toda
sua bagagem objetiva e subjetiva.
O conceito de dificuldades de aprendizagem tem sido abordado
por diversos autores e de diversas formas. Consideraremos, neste
estudo, o conceito discutido por Sonia Maria Parente e Wagner Rana
(1990, p. 50), pois consideram a importncia das relaes objetais,
das relaes afetivas e das representaes inconscientes dos indivduos
envolvidos num processo de ensino-aprendizagem.
Segundo os autores, o problema de aprendizagem considerado
como um sintoma, que expressa algo e possui uma mensagem
subentendida. Neste sentido, a origem do problema pode estar
relacionada com o modelo de vinculao afetiva que a criana
estabeleceu a partir das suas primeiras relaes com a me, num
determinado contexto familiar. A criana ir desenvolver todo seu
processo de aprendizagem, ou de no aprendizagem, baseado nestes

58
modelos, pois a construo do conhecimento uma forma de relao
com o mundo externo. Para Parente e Rana (1990, p. 51), a
noo de vnculo pertence ao campo psicossocial e tem por objeto a
investigao que parte do indivduo para fora, no mbito das relaes
interpessoais.
Sendo a aprendizagem uma construo progressiva, permeada
pela experincia e pela relao recproca do sujeito com o meio no
qual est inserido, salientamos, mais uma vez, a importncia do
trabalho interdisciplinar. Mediante assuntos to complexos como o
ser humano e seu processo de aprendizagem, assim como a relao
e o interjogo dos fatores envolvidos no problema, fundamental
a presena de mais de um olhar sobre o sujeito. A avaliao e o
diagnstico da dificuldade de aprendizagem sero facilitados pela
atuao interdisciplinar, porquanto permitir o confronto entre a
dimenso objetiva e a dimenso subjetiva do sujeito, possibilitando
uma compreenso dinmica do significado funcional dos mesmos na
vida do estudante.
DIMENSO SUBJETIVA: PONTO DE PARTIDA PARA O

SUCESSO NA APRENDIZAGEM
O olhar sobre o aluno que chega com suas dificuldades,

dvidas e angstias, ao atendimento psicolgico e psicopedaggico
da universidade, passa pela sua histria de vida e desenvolvimento
enquanto ser humano. Desta forma, buscamos no atendimento
psicolgico, um entendimento da personalidade do sujeito e as
barreiras frente as suas potencialidades.
A queixa principal ser o dispositivo de investigao para a
demanda do aluno e, de acordo com Cunha (2000, p. 58) as queixas,
os motivos explcitos ou a no admisso de sintomas fornecem um
ponto de partida. Sejam as preocupaes prprias ou as das pessoas
com as quais o paciente convive, elas devem se associar a algumas
mudanas no comportamento ou a sintomas. preciso descrev-los,

59
procurando localizar no tempo o seu aparecimento, associ-los com
as circunstncias de vida no momento, analisando o seu impacto
em diferentes reas da vida pessoal ou dos demais, avaliando sua
repercusso em atividades e relaes. Numa perspectiva em que o
processo de aprendizagem o foco a ser trabalhado, a investigao
psquica ir conectar as questes do sujeito com as suas dificuldades
de aprendizagem.
No tratamento psicoterpico, temos que entender o funcionamento
psquico do aluno e ter bem delimitado a sua problemtica principal
e a relao com o processo de aprendizagem. Contudo, de grande
relevncia a investigao do contexto familiar e seu histrico escolar,
relacionando com as fases de seu desenvolvimento. Neste entendimento
dinmico, Cunha (2000, p. 58) nos esclarece a importncia de buscar
uma relao entre o sujeito e os seus problemas especficos atuais com
as experincias de sua vida passada, colocando-se a problemtica atual
numa perspectiva histrica, que permite compreender o transtorno
dentro de um processo vital, em um contexto temporal, afetivo e social.
No entendimento da dimenso subjetiva do sujeito no processo
de aprendizagem, o desejo do aluno deve superar as dificuldades por
ora encontradas, gerando uma autocrtica, tendo o suporte e auxlio
do profissional para avaliar o quanto est direcionando sua energia
psquica para satisfazer este desejo ou, por outro lado, boicotando o
aprendizado em funo de um processo inconsciente.
Partindo desta reflexo, adentramos no conceito de motivao
em que Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 121), nos dizem que
este processo mobiliza o organismo para a ao a partir da relao
estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao,
ou seja, esta base um organismo que apresenta uma necessidade, um
desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma predisposio
para agir.
A partir do conceito de motivao e buscando encorajar e
apoiar o aluno frente a novos desafios na trajetria acadmica, os
profissionais podem buscar uma atuao conjunta, saindo do ambiente

60
clnico tradicional e expandindo aos demais espaos acadmicos. A
integrao entre estes diferentes contextos em que o aluno se encontra,
tem o propsito de promover o dilogo, sensibilizar o olhar de quem
ensina, bem como, pensar estratgias de estmulo ao aluno para que
ele possa superar suas dificuldades.
A psicoterapia tem como objetivo essencial a promoo do
autoconhecimento do aluno e, nesta perspectiva, auxili-lo na aquisio
do equilbrio emocional. A atuao do psiclogo um grande aliado
do processo de aprendizagem do sujeito, e validando esta ideia, Elias
(2004) citado por Ferreira (2006, p. 447) explica que reconhecer
emoes em si e nos outros, regular emoes fortes, positivas ou
negativas, comprovadamente melhoram a aprendizagem. Desta
forma a estratgia de tratamento ter uma maior consistncia com
relao aos resultados que se espera.
SUJEITO AUTOR: O PAPEL DO OLHAR E DA ESCUTA

INTERDISCIPLINAR
A partir do trabalho interdisciplinar realizado na universidade,

atendendo aos alunos com dificuldades de aprendizagem, percebemos
o quanto a dimenso subjetiva, com experincias originrias nas
primeiras relaes afetivas, ocupa um lugar importante no processo
de aprendizagem do sujeito, desvelando-se a partir dos olhares e
escutas psicolgicas e psicopedaggicas. Muitos alunos chegam aos
atendimentos, entregando seus laudos mdicos, que atestam, na sua
maioria, deficincia intelectual, pois apresentaram uma vida escolar
repleta de dificuldades, tanto nas questes de aprendizagem quanto
nas relaes vivenciadas no ambiente escolar. Atravs da avaliao
interdisciplinar, percebemos que as funes cognitivas do sujeito muitas
vezes permanecem saudveis, porm escondidas e manchadas pelo
sofrimento psquico, levando a aluno a no acreditar em seu potencial
e no se identificar como sujeito autor.
O conceito de autoria sabiamente definido por Fernndez

61
(2001a, p. 90) quando ela diz que esta definida como o processo e
o ato de produo de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como
protagonista ou participante de tal produo. Assim, entendemos
que quando falamos de uma formao acadmica e profissional,
no podemos entender este aluno de outra forma, pois o papel da
universidade fornecer os elementos para a formao do sujeito, assim
como de faz-lo pensar, de forma crtica, ativa e com autonomia.
O conceito de autonomia tambm est ligado ao conceito de
autoria, pois esta, que possibilita ao ser pensante que ele possa
perceber-se como algum capaz de produzir algo, e assim, de se
colocar, se mostrar e tambm entregar algo frente ao outro. A autora
citada anteriormente nos diz que a autoria de pensamento condio
para a autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece
a autoria de pensar. medida que algum se torna autor, poder
conseguir o mnimo de autonomia. (FERNNDEZ, 2001a, p. 91)
Pretendemos exemplificar este conceito descrito por Alicia
Fernndez, falando brevemente de um caso que atendemos na
universidade, e que chegou apresentando notas muito baixas nas
disciplinas, autoestima baixa e um quadro depressivo. A aluna
chegou ao ncleo de apoio acadmico da universidade para o
acolhimento com a profissional da psicologia, que a encaminhou para
atendimento simultneo com a psicopedagogia. Constatamos que a
mesma apresentava um histrico escolar bastante difcil, no qual os
sentimentos de rejeio e abandono eram fortes e predominantes, o
que resultou num baixo rendimento escolar. A aluna, em seu contexto
familiar e escolar, era rotulada como doente e anormal pelos
pais, professores e colegas, reforando o sentimento de menos valia e
reprimindo a sua potencialidade de aprendizagem.
Sobre a questo subjetiva trazida pela aluna, a contribuio
da psicoterapia para o sucesso da teraputica foi importante, pois
conseguiu adentrar nas questes do sofrimento psquico que foi
relatado. Trabalhou-se no sentido de fortalecimento de sua autoestima
e ampliao dos contedos que tratam a sua capacidade relacional e

62
comunicacional.
Estimulou-se a reflexo acerca das dificuldades de
relacionamentos que, segundo Cordioli e Giglio (2008, p. 45),
atravs do insight ampliou-se o autoconhecimento e a capacidade
de observao da aluna, aproximando-se de uma verdade sobre si
mesma, percebendo as conexes entre emoese comportamentos do
presente e emoes e atitudes do passado, em especial nas situaes
vivenciadas na escola, como tambm com as pessoas significativas em
sua vida. A aluna pde, atravs do trabalho teraputico, dar-se conta
da sua posio nas relaes e superar dificuldades que a impediam de
tomar atitudes de iniciativas frente as suas decises.
Atravs dos atendimentos psicopedaggicos, as dificuldades
de aprendizagem trazidas pela aluna puderam ser contextualizadas
e compreendidas, revelando, segundo Fernndez (2001b, p. 26),
um fracasso escolar, em que o sujeito que dele padece sofre pela
subestimao de no poder responder s expectativas dos pais e dos
professores.
Do ponto de vista da autora, o papel da psicopedagogia liberar
a inteligncia que foi aprisionada, atravs do encontro do sujeito
com o prazer por aprender que foi perdido durante sua vida escolar.
Trabalhando neste sentido, percebemos que, ao final das sesses, a
aluna resgatou o prazer pela aprendizagem, sentiu-se autorizada a
construir novos conhecimentos e desenvolveu sua autonomia como
ser aprendente.
Este caso retrata o xito do trabalho interdisciplinar, pois atravs
do olhar de cada profissional e das trocas a respeito das questes de
dificuldades e sofrimentos desta aluna, pde-se traar em conjunto,
uma estratgia de ao teraputica em ambas as reas de atuao.
CONCLUSO
O olhar interdisciplinar frente ao sujeito que chega clnica,

trazendo sua queixa sobre as dificuldades que por ora enfrenta, se

63
faz fundamental quando se busca compreend-lo sob uma ptica
integral. Por certo, cada rea do conhecimento abrange aspectos
tericos e prticos eficazes em sua singularidade, mas visto que
a complementaridade do olhar e da escuta multi e interdisciplinar
em relao ao sujeito que busca auxlio, ser infinitamente mais
enriquecido. O ser humano, por si s, bastante complexo sob o ponto
de vista de sua constituio fsica e psquica e, por isso, permite que se
perceba-o sob mltiplos olhares que, no fim, se complementam e nos
levam ao conhecimento daquilo que particular em cada um, que o
caracteriza como um indivduo nico e singular.
Quando resolvemos colocar em foco as questes de aprendizagem
do ser humano, estas no se mostram menos complexas e particulares.
Cada sujeito constitudo pelo seu organismo, seu psiquismo, sua
dimenso cognitiva, ambientado num determinado momento e
espao social e, assim mesmo, este se relacionar com os objetos de
conhecimento, revelando toda sua essncia e sua particularidade nesta
inter-relao.
Quando a universidade recebe um aluno, ter que lidar com todas
estas instncias do ser humano e dever satisfaz-lo no que compete
formao profissional. Ao mesmo tempo, dever mobiliz-lo em
busca de algo que satisfaa os seus desejos e anseios particulares e que
possibilite desenvolver o seu modo de fazer particular, assim como o
uso de sua autoria para se construir como um profissional que ser no
amanh.
O objetivo principal do trabalho interdisciplinar realizado nos
atendimentos aos alunos que procuram o atendimento psicolgico
e psicopedaggico na universidade possibilitar um olhar mais
sensvel e fidedigno possvel sobre a problemtica trazida pelo sujeito,
possibilitando o entendimento da(s) causa(s) e da teraputica mais
adequada em cada situao. Enquanto a psicologia se detm em
compreender como se constitui a dimenso subjetiva do aluno, como
se deram suas relaes afetivas mais primordiais e como se constituiu
enquanto sujeito, a psicopedagogia procura compreender se existe

64
algum comprometimento cognitivo, como se d a relao com o objeto
de conhecimento e quais os potenciais podem ser desenvolvidos.
REFERNCIAS
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias:

uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
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Artmed, 1990.

65
Aprendizagem do curso
bsico de libras
Juliana Corra de Lima

Especialista em Educao de Surdos e Dficit Cognitivo, UFSM.
julianacdl@gmail.com
Carine Martins Barcellos

Mestre em Distrbios da Comunicao Humana, UFSM.
carinmbarcellos@gamil.com
Marilia Lcia Stolz

Especialista em Traduo e Interpretao em Libras, UFSM.
marileia_stolz@yahoo.com.br
Aprender uma nova lngua pode ser uma experincia bastante
intensa. Quando nos propomos ao aprendizado de uma lngua de
modalidade diferente daquela a qual estamos habituados, esta pode
ser uma experincia mais do que intensa, pode ser uma experincia
desafiadora.
Aps a legislao acerca da Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) ter sido aprovada (BRASIL, 2002), muitos cursos de Libras
comearam a ser oferecidos. Tais cursos so ofertados em diferentes
instituies do pas em vista ter que responder s demandas surgidas a
partir do sancionamento desta legislao.
Sendo assim, a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
por meio do Ncleo de Acessibilidade, tem oferecido comunidade
um curso de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) de nvel bsico com
carga horria de 30 horas. Inicialmente, foi ofertada uma turma com
40 vagas, entretanto, em decorrncia da grande procura pelo curso
(170 inscritos), optou-se por oferecer mais 80 vagas, divididas em
duas turmas. Neste curso as aulas so ministradas por uma equipe
composta pelas servidoras que atuam como Tradutoras/Intrpretes
de Lngua de Sinais (TILS) na Instituio e um surdo fluente nesta
lngua. O nvel bsico contempla contedos como o alfabeto manual,
parmetros, classificadores, sinais bsicos do cotidiano, saudaes,
nmeros, frutas e cores. Os contedos elencados para o nvel bsico
so, primeiramente, sinais considerados mais fceis e mais usuais e
que faam referncia ao cotidiano e as relaes interpessoais entre
ouvintes e surdos. Alm dos contedos especficos da lngua de sinais,
ou seja, os prprios sinais, os alunos tambm tiveram conhecimento da
legislao vigente no que diz respeito a Libras e a histria dos surdos e
de sua educao no mundo e no Brasil.
A metodologia utilizada para ministrar as aulas foi expositiva
acerca das questes tericas da surdez e prtica atravs da demonstrao
dos sinais pelas TILS e/ou pelo surdo bolsista do projeto. As atividades
prticas, alm da demonstrao dos sinais, envolveram dilogos (em
dupla ou em grupos) e vdeos.
Aprendizagem do curso bsico de libras

68
Estruturar uma aula para o aprendizado da Libras promover
situaes em que o aluno precise colocar a lngua que est aprendendo
em uso, ou seja, estar em situaes interativas que exijam do aluno
pensar-se em um contexto comunicativo e no apenas agregar sinais
ao seu vocabulrio. Conforme destaca Gesser (2012, p. 47)
o professor deve se debruar sobre um trabalho voltado para a

comunicao geral da Libras (o que inclui explorar situaes
comunicativas do dia a dia), alm de promover nas aulas mo-
mentos informativos que discutem aspectos da identidade e da
cultura surda, desmistificando crenas e preconceitos sobre as
pessoas surfas e sobre a lngua de sinais.
O artigo prope a aplicao de uma metodologia de estudo sobre

o processo de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais (Libras),
como segunda lngua para um grupo de alunos ouvintes, com os mais
diferentes interesses para a aprendizagem desta lngua. Ofertamos
primeiramente o curso de Libras bsico, propondo um embasamento
terico e prtico desta lngua.
Trabalha-se neste curso com o objetivo de que o aluno ouvinte
venha a conhecer assuntos acerca da surdez e da lngua de sinais e,
principalmente, que possa aprender sinais da Libras para poder se
comunicar com pessoas surdas.
muito importante que a Libras seja difundida no somente
dentro das universidades, mas para a comunidade em geral. Aprender
Libras uma forma de incluir a comunidade surda na sociedade, haja
vista a aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) proposto
pelo MEC sobre a incluso, pois aprender Libras tambm uma forma
de interagir e se relacionar com a comunidade surda. Conforme a lei
5.626/05 em seu captulo V, artigo 14
As instituies federais de ensino devem garantir, obrigator-

iamente, s pessoas surdas acesso comunicao, infor-
mao e educao nos processos seletivos, nas atividades e
nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis,

69
etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil
at superior (BRASIL, 2005).
A insero de pessoas surdas na sociedade vem tomando

grande proporo e, por este motivo, o aprendizado da Libras cada vez
mais demandado. Aprender esta lngua , tambm, uma possibilidade
dentro do mercado de trabalho, visto que a profisso de Tradutor/
Intrprete hoje est em ascenso (QUADROS, 2007), pois o surdo
tem direito assegurado por lei de atendimento e tratamento adequado
na sua lngua em quaisquer organizaes que esteja presente. Este fato
faz com que a demanda por profissionais Tradutores/Intrpretes de
Libras qualificados seja cada vez maior
A procura por cursos de Libras nas universidades vem
aumentando, e os interesses so diversos, segundo aponta Gesser
(2012, p. 45),
A procura aumenta, e alunos de diversas reas interessados

na aprendizagem de uma lngua adicional matriculam-se.
Nesse cenrio, os ouvintes iniciam o contato com a Libras por
razes familiares (para melhor se comunicar com parente sur-
do) profissionais (para ser intrprete e/ou para ser professor
bilnge) ou por serem aprendizes de outras lnguas (curiosos
e/ou amigos de surdos).
Dados estes fatos, pode-se perceber a importncia de se

promover cursos para o aprendizado da Libras dada a importncia
desta lngua para a comunidade surda e a necessidade de pessoas
ouvintes conhecerem a lngua de sinais e saberem utiliz-la nos mais
diferentes contextos da sociedade.
CURSO DE LNGUAS
Ao iniciar um curso de lnguas (como o ingls ou francs,

por exemplo), o aluno estar experimentando novas formas de se

70
comunicar, isto , ter que aprender a pensar em outra lngua.
Para que isso ocorra ele precisar dos conhecimentos bsicos do
funcionamento da estrutura, da gramtica e da composio lexical da
lngua alvo e por isto o aprendizado de outro idioma exige tempo,
dedicao, esforo e, principalmente, prtica. De acordo com Cohen
et al. (1996),
[...] so passos ou aes selecionadas pelos aprendizes para

melhorar a aprendizagem ou o uso da lngua, ou ambos... so
pensamentos e comportamentos conscientes que os alunos
utilizam para facilitar as tarefas de aprendizagem e personal-
izar o processo de aprendizagem da lngua.
Pensando nisso, importante diferenciar a aquisio da

aprendizagem de uma segunda lngua (Krashen, 1981; McLaughlin,
1978). Estes so aspectos muito diferentes e que precisamos levar em
conta quando falamos de lnguas.
A aquisio de duas lnguas (aquisio bilngue) pode ocorrer,
por exemplo, quando crianas ouvintes, filhas de pais surdos falantes
da lngua de sinais, ficam expostas precocemente ao input lingustico,
ou seja, tem contato com duas lnguas diferentes simultaneamente.
Ento a lngua de sinais torna-se o meio de comunicao com pessoas
surdas (primeiramente com os pais surdos) e a lngua oral (no caso
do Brasil, a lngua portuguesa) ser aprendida com pessoas ouvintes
da famlia e na sociedade, como na escola, por exemplo (BRAGGIO,
1989). J a aprendizagem de uma nova lngua no se d de maneira
natural, est, na maioria das vezes, vinculada a um processo de ensino-
aprendizagem em que a pessoa est concentrada a aprender aquela
lngua (DULAY, BURT e KRASHEN, 1982).
Pessoas ouvintes que tem contato pela primeira vez com a
Libras, precisam fazer uma reconfigurao de sua aprendizagem,
pois a Libras uma lngua visual-espacial que exigir do aluno
um novo aprendizado, pois estas questes no esto intrnsecas ao
ensino desta lngua, o que exige tempo dedicao e prtica para que

71
esta aprendizagem seja significativa. Para que uma lngua possa ser
aprendida, preciso estar exposta esta lngua em funcionamento,
ao uso e a prtica desta lngua, primeiro acessando vocabulrio e,
posteriormente, imergindo na lngua, conhecendo sua estrutura e
funcionamento (GES, 1999), na verdade, qualquer lngua tem seu
grau de dificuldade durante a aprendizagem, da mesma forma que
todas as lnguas tem seu grau de complexidade em sua estruturao
(GESSER, 2012, p. 70).
As pessoas surdas tm sua prpria cultura e identidade, mas a
principal marca enquanto sujeitos diferentes a sua lngua, a Lngua
de Sinais (QUADROS; FINGER, 2013). Em razo de os surdos
serem pessoas que se diferem linguisticamente da maioria ouvinte,
muitas vezes, a principal barreira se d na comunicao. A maioria
das pessoas ouvintes no tem conhecimento da Lngua de Sinais o que
faz com que algumas se sintam constrangidas e desorientadas quanto
a maneira de estabelecer comunicao com pessoas surdas.
Atualmente possvel encontrar muitas pessoas surdas inseridas
nos mais diferentes contextos (escolas, lojas, escritrios, hospitais,
supermercados, universidades). Isto significa que as pessoas surdas
esto presentes no cotidiano da sociedade e por este motivo os cidados
tm procurado estar preparados para interagir com estas pessoas.
A Libras possui sua complexidade gramatical e carrega
marcas da cultura e identidade dos surdos brasileiros. Em Libras
possvel produzir discursos sobre os mais variados temas, dos mais
corriqueiros at os de maior complexidade, como conversao e aulas
de nvel acadmico com exigncia alta de abstraes (QUADROS;
KARNOPP, 2004).
Deve-se ainda levar em conta a indissociabilidade entre lngua e
cultura, pois cada povo ou comunidade tem a sua prpria cultura como
referncia para o uso da lngua.
Muitas empresas tm pessoas surdas em seu quadro de
funcionrios, entretanto, para que estas pessoas possam ser includas
nestes ambientes laborais, as organizaes precisam capacitar os

72
demais colaboradores para que possam interagir com os surdos, pois
o desconhecimento da lngua pode acabar criando uma limitao
constrangedora no ambiente de trabalho. Conforme o decreto
5.626/05 em seu captulo VIII inciso 1 As instituies de que trata
o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores,
funcionrios e empregados capacitados para o uso e interpretao da
Libras (BRASIL, 2005, s/p).
Advinda de lutas da comunidade surda, foi sancionada no dia 24
de abril de 2002, a lei 10.436 que reconhece a Libras como meio legal
de comunicao e expresso, sendo esta a segunda lngua oficial do pas
(BRASIL, 2002). A sano desta lei deu incio a um processo de novas
conquistas na rea da surdez, proporcionando uma melhor qualidade
de vida ao surdo que passou a ter sua lngua respeitada e, por este
motivo, acessa diferentes ambientes e informaes, principalmente,
por meio dos intrpretes de Libras.
De acordo com esta Lei, em seus artigos segundo e terceiro
Art. 2oDeve ser garantido, por parte do poder pblico em ger-

al e empresas concessionrias de servios pblicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Bra-
sileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva
e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3oAs instituies pblicas e empresas concessionrias de
servios pblicos de assistncia sade devem garantir aten-
dimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia
auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Sendo assim, a partir desta legislao, o nmero de cursos de

Libras no Brasil tem aumentado de forma significativa, objetivando
atender a lei e oportunizar que um nmero maior de pessoas aprenda a
Libras e possa se comunicar com pessoas surdas.
Ainda segundo a mesma legislao em seus artigos 14 e 28
Art.14.As instituies federais de ensino devem garantir,

obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao,

73
informao e educao nos processos seletivos, nas ativi-
dades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os
nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao
infantil at superior.
V-apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras
entre professores, alunos, funcionrios, direo da escola e fa-
miliares, inclusive por meio da oferta de cursos;
Art.28.Os rgos da administrao pblica federal, direta
e indireta, devem incluir em seus oramentos anuais e pluri-
anuais dotaes destinadas a viabilizar aes previstas neste
Decreto, prioritariamente as relativas formao, capacitao
e qualificao de professores, servidores e empregados para o
uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpre-
tao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da
publicao deste Decreto.
A fim de diminuir a barreira da comunicao, diversas instituies

de ensino oferecem cursos voltados para a aprendizagem da Libras,
fato este muito positivo, pois alm de proporcionar aos ouvintes o
aprendizado de uma nova lngua faz com que a incluso das pessoas
surdas na sociedade se torne cada vez mais real.
Os cursos oferecidos tm como principal caracterstica e objetivo
a aprendizagem da lngua, mas tambm contemplam assuntos como o
uso desta em diferentes situaes do cotidiano, a teoria e a legislao
vigente que permeia as discusses acerca da lngua de sinais. Os
contedos elencados so, habitualmente, pensados em relao a
situaes dirias em que se pode encontrar uma pessoa surda.
De um modo geral, trata-se de uma forma de construo de

dados que requer a ateno a detalhes e o recorte de episdios
interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento
dos sujeitos focais, as relaes intersubjetivas e as condies
sociais da situao, resultando num relato minucioso dos
acontecimentos (GES, 2000, p.9).
O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL,

74
2005), que regulamenta a Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002), deve
ser evidenciado. Esse Decreto extenso, contendo vrios captulos
sobre a educao de surdos. O documento muito importante para a
comunidade surda pois assegura muitos direitos dos surdos enquanto
usurios de uma lngua viso-espacial. A Libras ganha fora nesse
documento ao ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos
cursos de formao de professores e nos cursos de Fonoaudiologia a
partir do ano de 2006. O documento tambm prev que, at 2015, todos
os cursos das instituies de Ensino Superior devero ter a disciplina
de Libras na grade curricular. Com esse Decreto, que regulamenta a
Lei anterior, a Libras passa a ser utilizada e conhecida por muitos que
frequentam o meio acadmico, dando mais visibilidade e espao aos
sujeitos surdos.
E por fim, um documento legal da Universidade Federal de
Santa Maria, a Resoluo N. 011/2007 que institui o Programa das
Aes Afirmativas de Incluso Racial e Social que reserva 5% das
vagas para pessoas com deficincia, entre elas os candidatos surdos.
Diante disso, a UFSM conta com nove TILSP efetivas e possui 16
alunos surdos includos em diferentes cursos de graduao. No ltimo
vestibular, foram aprovados sete alunos surdos.
A proposta do curso de Libras surgiu em decorrncia da
presena cada vez maior de surdos na instituio e da necessidade de
comunicao entre surdos e ouvintes que tem contato com colegas
de aula e de trabalho que so surdos falantes da Libras, visto que a
legislao brasileira determina que se deve apoiar e difundir a Libras
como meio de comunicao.
CONCLUSO
Com a crescente insero de pessoas surdas em diferentes

contextos (principalmente em contexto educacional), a demanda
por cursos de Libras vem sendo bastante expressiva, motivo para
que estudos e pesquisas acerca deste tema sejam valorizados e

75
impulsionados, dada sua relevncia.
Tem-se conscincia que os cursos bsicos de Libras no formam
pessoas totalmente fluentes em lngua de sinais, mas proporcionam
caminhos para que estas pessoas possam conhecer a lngua dos surdos
e possam se comunicar com eles nos diferentes contextos em que
esto inseridos.
Cursos bsicos de Libras, como o que foi objeto deste artigo, so
importantes na medida em que atendem legislao e a necessidade
de comunicao com pessoas surdas. O ensino desta Lngua pode ser
focado tanto para propsitos especficos como, por exemplo, para
profissionais de diversas reas quanto para a comunicao com pessoas
surdas. Pensando neste ltimo aspecto, este artigo props o ensino
com base em um contexto relevante mobilizados pelo desempenho de
competncias e habilidades.
Estudos e pesquisas acerca de ensino-aprendizagem de lngua de
sinais so importantes porque esta uma lngua em desenvolvimento
e que de modalidade diferente das lnguas orais (s quais os ouvintes
acessam).
REFERNCIAS
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77
Psicologia no contexto
universitrio
Lidiene Jaqueline de Souza Costa Marchesan

Ps-Graduada em Gesto de Organizao Pblica em Sade pela
Universidade Federal de Santa Maria. Graduada em Psicologia pelo Centro
Universitrio Franciscano.
Tratar das emoes, manter-se seguro e bem resolvido nos
diversos contextos da vida um desafio, na atualidade temos
variveis importantes como: as Tecnologias, as Redes Sociais entre
outras que ao mesmo tempo em que nos informa, nos conecta com o
mundo, desenvolvendo em ns um pensamento acelerado por tantas
informaes, tambm em fraes de segundos nos colocam frente a
realidades que levam tempo a serem digeridas.
Toda esta capacidade das Redes Sociais de nos ligarem a
milhares de pessoas tem sido contraditria na atualidade, pois na
vida real, podemos observar o quo solitrio so a maiorias das
pessoas. Para Buber (1977) cada vez mais o homem contemporneo
enfrenta a realidade autntica de sua solido. Este pensamento de
Buber corrobora com Bauman (2004) quando este menciona que,
tudo se torna to descartvel at mesmo as relaes humanas. E ao
discorrermos sobre as relaes, podemos refletir sobre o contexto
Universitrio, onde as relaes precisam ser estabelecidas e criadas
entre os acadmicos.
Alguns sentimentos vividos por alunos precisam ser analisados,
pois, no universo acadmico um deles o de sentir-se s, este
sentimento toma propores muito maiores e desafiantes quando estes
alunos saem de casa.
Geralmente, os sintomas de solido so advindos de jovens de
outras cidades do Estado do Rio Grande do Sul ou de diversas regies
do Pas, onde ainda trazem consigo culturas e valores diferentes e
longe de seus familiares, precisam enfrentar a distncia, a saudade, a
aprenderem serem administradores de suas vidas e acima de tudo ter
sucesso na Universidade.
Para Taille (1992) o homem guiado pela busca do equilbrio
entre as necessidades biolgicas fundamentais de sobrevivncia e as
agresses ou restries colocadas pelo meio para a satisfao destas
necessidades, nesta relao, a organizao enquanto capacidade do
indivduo de condutas seletivas, o mecanismo que permite ao homem
ter condutas eficientes para atender suas necessidades e demandas de
Psicologia no contexto universitrio

80
adaptao. A interao deste indivduo com o ambiente permitir a
organizao dos significados, marcando assim, as diferentes estruturas
cognitivas.
Para Horney (1959) a educao no pode deixar de lado a
tentativa de preparar o indivduo para esse aspecto de sua vida, sua
autonomia. O termo autonomia, segundo o dicionrio Michaelis,
consiste na qualidade de o sujeito tomar suas prprias decises,
com base na razo (MICHAELIS, 2004). Dessa maneira, espera-se
que o sujeito autnomo, tenha condies de realizar suas atividades
com plenos poderes de deciso, organizao e mudanas se forem
necessrias.
Em contrapartida, quando o estudante no consegue lidar com
estas variveis, principalmente em se enxergar como um ser autnomo
comeam a surgir problemas com a prospeco de contribuir para o
baixo desempenho acadmico, tristeza e desmotivao.
No entanto, inicialmente o universitrio no consegue perceber
o porqu do baixo ndice de desempenho, no consegue perceber a
causa, mas sente a sintomatologia no corpo e sem saber o que fazer,
comea a incutir vrios pensamentos, entre eles, trocar o curso ou at
mesmo abandonar a Universidade.
Morin (1999) incita-nos a refletir que, na vida contempornea
tm-se a necessidade de se adotar novas posturas e comportamentos que
so influenciados pelo modo de pensar. Os pensamentos determinam
as prticas que se estabelecem e se desenvolvem nas sociedades.
Diante deste quadro, vem a importncia do Psiclogo e de seu suporte
no contexto Educacional.
Ao pensar sobre a problematizao das dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem, e nos atendimentos realizados ao longo de
dois anos no Ncleo de Apoio Aprendizagem na Educao (nima)
setor vinculado ao Centro de Educao da Universidade Federal de
Santa Maria e em parceria com o Ncleo de Acessibilidade tambm
desta Instituio, justificou-se o interesse de compartilhar este artigo.
O nima desenvolve atividades de ensino, pesquisa e

81
extenso, a partir de uma abordagem interdisciplinar, com nfase
na aprendizagem. Para tanto, oferece avaliao e acompanhamento
Pedaggico, Psicolgico e Psicopedaggico por meio de sesses
individuais ou em grupo; programas, oficinas e seminrios, orientao
profissional e formao continuada. Todas estas aes proporcionam
ao acadmico uma oportunidade de repensar sobre sua atuao na
academia e sua desenvoltura dentro do processo frente s queixas
trazidas para o atendimento.
ASPECTOS RELACIONAIS DO APRENDER
Willian James (2004) na teoria das emoes, trs que medida

que ocorrem alteraes no corpo, o indivduo fica sabendo de sua
existncia e pode acompanhar continuamente sua evoluo. Este
acompanhamento contnuo, a experincia do que o corpo est fazendo,
o desenrolarse dos pensamentos a essncia daquilo que o autor
chama de sentimentos.
Se uma emoo o conjunto de alteraes no estado do corpo
associados a certas imagens mentais que ativaram o sistema cerebral
especfico, a essncia do sentir de uma emoo a experincia dessas
alteraes em justaposio com as imagens mentais que iniciaram o
ciclo.
Nesse sentido, a teoria nos leva a refletir que a essncia da
tristeza ou da felicidade a percepo combinada de determinados
estados corporais e de pensamentos. Esta essncia quando no est
bem clara para o indivduo comea a compor uma alterao em seu
estilo de vida, que justapostos complementados comeam a modificar
os pensamentos, sentimentos e na eficcia acadmica.
Desta forma, Bauman em sua obra Modernidade Lquida (2004)
apresenta um dos problemas da atualidade, onde viver em um mundo
cheio de oportunidades, cada uma mais apetitosa e atraente que a
anterior, apresenta a facilidade e praticidade dos dias de hoje, poucas
coisas so predeterminadas e menos ainda interrogveis e isto coloca

82
o acadmico na condio de estar em uma zona de conforto, onde a
oferta de oportunidades so enormes, mas muitas vezes carregada de
superficialidades.
Esta banalidade trazida por Bauman (2004) mostra-nos de forma
bem sutil que a liberdade est no alcance de qualquer indivduo, viver
em meio a chances aparentemente infinitas de realizao parece ser
to bvio, que nos remete a um vazio onde esta liberdade reflete-se
em um ser inacabado, principalmente quando lidar com sentimentos e
emoes precisa de uma estabilidade e segurana do sujeito como ser.
Ainda, Bauman relata que o mundo cheio de possibilidades
como uma mesa de Buffet com tantos pratos deliciosos e as escolhas
so o quiz de todas as questes, a necessidade de estabelecer
prioridades, a necessidade de dispensar algumas opes inexploradas
e abandon-las, so condies extremamente importantes para o
jovem universitrio.
E como articular sentimentos, liberdade e educao? Quando
estes ingredientes se misturam na vida Acadmica, tem como separ-
los?
Em resposta a esta reflexo Morin (1999) vai trazer que
a Universidade tem um duplo papel paradoxal de adaptar-se
modernidade e integr-la a responder s necessidades fundamentais
de formao.
Assim, a Universidade defende, ilustra e promove ao mundo
social e poltico, valores intrnsecos cultura universitria, tais
como a autonomia da conscincia e a problematizao que tem como
consequncias o fato de que a investigao deve manter-se aberta e
plural e que a tica do conhecimento seja mantida.
No entanto, conforme Ardoino (1998) ningum autor apenas de
si mesmo, somos na maioria dos casos co-autores, porque h autores
anteriores a ns que nos autorizam e a partir desta relao do autorizar
h a implicao de responsabilizar-se por si mesmo e este processo
leva o outro a autonomia que se inscreve na ordem da educao em um
conjunto de alvos e finalidades.

83
Cabe salientar, no entanto que o jovem universitrio quando no
gerencia a liberdade que lhe apresentada e no consegue ser protagonista
de seu desenvolvimento acadmico gera uma complexidade refletida
no s nos processos cognitivos da aprendizagem, como tambm no
corpo o levando a muitas vezes a adoecer.
Martins (2002) corrobora com Ardoino (1998) quando aborda
que quando os estudantes no se sentem implicados nem responsveis
por suas trajetrias acadmicas, estas so assumidas pelos docentes,
principalmente quando estes alunos apresentam baixo desempenho
acadmico ou problemas comportamentais.
Esta problemtica nos leva a mais uma reflexo de uma
dualidade real onde muitas vezes o acadmico vem com o discurso
do fracasso, de impotncia ou indeciso do curso, onde este aluno
acaba estabelecendo o vnculo de descomprometimento, onde o que
ressaltado nesta relao a desqualificao do outro e no uma iseno
de sua responsabilidade dentro do processo de desenvolvimento
ensino- aprendizagem.
Ausubel (1982) diz que a aprendizagem um elemento que
provm da comunicao com o mundo e se acumula sob a forma de
uma riqueza de contedos cognitivos. importante salientarmos, que
os desafios de saber lidar com os conflitos que surgem, assim como
as mudanas sejam elas emocionais ou comportamentais vai estar
intrinsecamente ligada aos processos motivacionais do indivduo.
A motivao , portanto, o processo que mobiliza o organismo
para a ao, a partir de uma relao estabelecida entre o ambiente,
a necessidade e o objeto de satisfao. Isso significa que a base
da motivao, est sempre um organismo, que apresenta uma
necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou
uma predisposio a atingir.
Quando apresentadas estas demandas, o psiclogo intervm
com o resgate da disciplina, do contato e ressignificao da relao do
sujeito e consigo mesmo, com o outro e o mundo. O fazer Psicolgico
dentro das universidades vem ao encontro de uma necessidade do

84
acolhimento, conforme a definio da cartilha Planejamento Nacional
de Humanizao (PNH) (BRASIL, 2001).
Acolhimento significa a humanizao dos atendimentos, ele
deve garantir e resolver os problemas do usurio que vai alm do
atendimento, est atrelado ao vnculo que ser estabelecido.
Assim, diante do cotidiano e as mais diversas queixas que so
trazidas pelos acadmicos, o papel do Psiclogo est pautado na
heterogeneidade prpria das relaes. Poder localizar nossas aes
nas relaes nos permite ocupar outro lugar no contexto educacional,
que muito importante, a escuta clnica.
CONCLUSO
O crescimento e amadurecimento dos indivduos fazem parte

do ciclo da vida. E este crescer, no est somente atrelado ao
desenvolvimento, mas no crescimento como ser humano.
Na medida em que nos comprometemos como sujeitos, vamos
nos deparando com diversas realidades e situaes e estar preparados
para o gerenciamento destas questes nem sempre est a nvel
consciente.
No contexto Universitrio este amadurecimento vem carregado
de emoes e sentimentos e justamente nesta ocasio que surge a
importncia do suporte do profissional da rea de Psicologia.
Poder trabalhar com a significao e ressignificao de todas as
demandas trazidas vai contribuir para uma nova construo de um ser
que vai se permitir potencializar-se.
Os atendimentos do servio da psicologia no contexto
Universitrio pretendem fazer com que o domnio da consulta
psicolgica seja fecunda e o acompanhamento psicolgico vm com
as boas intenes e o desejo de prestar assistncia ao estudante.
A adeso dos atendimentos aceitos apresenta uma conquista para
o servio, em poder contribuir e servir, em uma proposta implicada
e voltadas aos cuidados, onde a conscientizao do acadmico desta

85
necessidade do suporte, o permitir e o levar ao crescimento pessoal
e profissional no presente e futuramente.
A ao do suporte psicolgico aos acadmicos, juntamente com
a eficcia e aplicabilidade dentro do processo para a demanda de suas
cognies permite, estabelecer o vnculo paciente- psiclogo, que se d
por meio de uma relao permissiva e estruturada. Este envolvimento
permissivo propicia ao paciente alcanar uma compreenso de si
mesmo em um grau que o capacita a progredir luz da sua nova
orientao.
importante salientar que o objetivo do suporte psicolgico
no estabelecer a dependncia do paciente ao psiclogo e sim que o
sujeito possa resolver os seus problemas, desenvolvendo-se para poder
enfrentar os problemas de uma maneira mais equilibrada e harmoniosa,
Rogers (1973). Podendo resolver os problemas de maneira mais
independente, responsvel, menos confuso e mais organizado.
No processo de interveno, existe um esforo da parte
do psiclogo em obter resultados, principalmente quando se diz
em converter situaes de represses, inseguranas desafios em
transformaes positivas.
Dessa forma, podemos pensar que o atendimento psicolgico
faz-se necessrio nas Instituies. Valendo lembrar que o fazer
psicolgico, no uma forma de induzir o sujeito a fazer algo, mas
que ele possa fazer algo para si mesmo. um processo de libert-
lo para um amadurecimento e desenvolvimento para a remoo dos
obstculos que o impeam de avanar.
Nesse sentido a compreenso dos sentimentos, pensamentos
e emoes, a apreenso e aceitao dos mesmos, so aspectos
fundamentais para a autonomia e autoconhecimento do sujeito e no
processo das cognies.

86
REFERNCIAS
ARDOINO, J. Abordagem Multirreferencial (plural) das situaes

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88
Atendimento psicolgico a
estudantes universitrios:
experincia de uma
profissional que atua
no ncleo de apoio ao
estudante da UFSM
Lizinara Pereira da Costa

Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade
Federal de Santa Maria. Graduada em Psicologia pela Faculdade Integrada
de Santa Maria (FISMA).
Diante da experincia como psicloga este trabalho apresenta
uma reflexo a respeito dos atendimentos do nima, o qual constitui
o Ncleo da Universidade Federal de santa Maria (UFSM) voltado
s questes de aprendizagem, que desenvolve atividades de ensino,
pesquisa e extenso. Dentro desse contexto, o servio tem desenvolvido
como proposta uma abordagem interdisciplinar, voltado comunidade
discente, atravs de avalies e acompanhamentos pedaggicos,
psicolgicos e psicopedaggicos. No sentido, de assistir a comunidade
universitria como professores, tcnicos administrativos em educao
e estudantes do ensino mdio, tecnolgico e de cursos de graduao
e ps-graduao da UFSM. Sobretudo, o nima se constitui como
um ncleo de ensino, pesquisa e extenso da UFSM, contando com
profissionais da rea da Psicologia atravs de atendimentos individuais.
Desta forma, a oferta desses atendimentos previamente
agendada durante o incio do semestre e justifica-se conforme a
necessidade do estudante. Pois, muitos deles so encaminhados
para atendimento atravs da solicitao das coordenaes dos
cursos. Atualmente, neste contexto de atendimento psicolgico a
trs profissionais da Psicologia que atendem demanda dos alunos,
conforme seus horrios de trabalho e a disponibilidade dos mesmos.
Os alunos so chamados para atendimento conforme a lista de espera
e os horrios disponveis tanto do aluno, como do profissional que ir
atend-lo.
Cabe enfatizar, que a acentuada procura pelo atendimento
psicolgico no ncleo, ocorre devido ao fato que a vida acadmica
exige do estudante, eficcia, adaptao a novas situaes e as presses
externas. Portanto, trata-se de um momento que compromete a
sade, o equilbrio tanto fsico, com mental do estudante afetando o
desempenho do mesmo e este solicita o nosso acolhimento com intuito
de sanar suas demandas, atravs dos atendimentos psicolgicos.
Atravs das consideraes voltadas terapia cognitiva, busca-se
produzir as mudanas de pensamentos e crenas dos estudantes. Assim,
torna-se relevante, avaliar atravs das observaes se a proposta do
Atendimento psicolgico a estudantes universitrios...

90
profissional e que o servio est oferecendo vem atender a demanda
dos estudantes universitrios.
A TERAPIA COGNITIVA COMPORTAMENTAL
um sistema de psicoterapia, que se baseia na teoria, de que

o modo como o indivduo estrutura as suas experincias determina
o seu comportamento (DATTLIO; FREEMAN, 1998). Ainda, os
sentimentos no so determinados por situaes, mas pelo modo
como as pessoas as interpretam. Assim como, h uma interao
recproca entre os pensamentos, os sentimentos e os comportamentos,
fisiologia e ambiente. Sendo que, as mudanas em qualquer um desses
componentes podem iniciar modificaes nos demais (KNAPP, 2004).
Entende-se que, o terapeuta cognitivo busca produzir mudanas no
pensamento e no sistema de crenas do cliente, com propsito de
promover mudanas duradouras (BECK, 1997).
Diante disso, a terapia cognitiva de Beck considerada a
principal abordagem cognitiva hoje. Ele constatou nos seus trabalhos
iniciais sobre depresso, que as avaliaes e os pensamentos negativos
encontrados em pacientes com depresso, no constituem um sintoma
somente, mas so fatores que esto na manuteno deste transtorno
(BECK, 1997). Assim, pode-se considerar que a avaliao e o
tratamento segundo Beck, idealizador da terapia cognitiva, estabelece
o plano teraputico: conceituao do problema, desenvolvimento da
relao colaborativa, motivao para o tratamento, formulao do
problema, estabelecimento de metas, educao do paciente sobre o
modelo cognitivo, interveno cognitiva e preveno de recada.
Ressalta-se que quanto avaliao inicial, est possibilita que o
terapeuta levante hipteses sobre as experincias no desenvolvimento
do cliente, que contriburam para a construo da crena central, as
estratgias cognitivas, afetivas e comportamentais. Estas so utilizadas
pelo paciente para enfrentar as crenas disfuncionais e os eventos

91
estressores, os quais contriburam para a manifestao dos problemas
psicolgicos (BECK, 1997). A aplicao da terapia na depresso ajuda
as pessoas as modificarem as crenas e comportamentos que produzem
certos estados de humor. Assim, uma das vantagens da terapia, o
carter de participao ativa do paciente no tratamento, de modo que
ele psicoeducado.
Nesse sentido, os atendimentos tm desenvolvido a necessidade
de pesquisa e desenvolvimento de tcnicas de interveno eficazes.
Assim, este estudo busca apresentar a interface existente entre a
prtica da terapia cognitiva e o diagnstico psicolgico. Alm do que,
pesquisas na rea e a prtica da Terapia Cognitiva Comportamental, tm
mostrado que sua interao tem apresentado resultados satisfatrios,
atravs das tcnicas comportamentais empregadas, o paciente altera o
seu comportamento e reexamina as suas crenas, sobre si e sobre os
eventos para suas concluses e avaliaes. Dessa forma, o terapeuta
cognitivo constri hipteses ao longo do processo teraputico.
Nos atendimentos psicolgicos, enquanto terapeuta cognitivo
foram com enfoque de alvio dos sintomas, resultados rpidos,
motivao, estabelecimento de metas, tomadas de decises e
resolues dos problemas. Atravs desses aspectos, a vida dos
pacientes acometidos pela depresso e outros transtornos, como de
ansiedade, foi desenvolvido de forma a promover o autocontrole,
a reestruturao cognitiva eficaz, atravs do qual, o paciente venha
atingir uma qualidade de vida satisfatria.
OS DESAFIOS QUE O ADOLESCENTE UNIVERSITRIO

ENFRENTA
A adolescncia configura-se como um processo psicolgico e

social que est inserido no processo mais amplo do desenvolvimento do
sujeito, caracterizando-se pela busca de autonomia e reconhecimento
social. Oliveira (2001) salienta que esta operao de busca de

92
reconhecimento social torna-se dramtica na atualidade, tendo em
vista que h escassez de chances sociais. Alm disso, ao final da
adolescncia e incio da vida adulta, esse perodo marcado por
mudanas psicossociais importantes, como a transio do estudante do
ensino mdio para universitrio. Assim, nessa transio, os estudantes
enfrentam desafios como, estabelecer novos vnculos, adaptao nova
cidade, pois a maioria vem de fora, adaptao a modelos diferentes
de avaliaes e aprendizagens, bem como o estabelecimento de uma
identidade de carreira, entre outros (ALMEIDA e SOARES, 2003).
Dessa forma, ao lidar com os novos desafios, como indicam diversos
estudos, existem vrios aspectos estressores, independentemente do
nvel que o aluno se encontra, desde o incio ao final do curso. Entre
eles se destacam a falta de motivao, o excesso de tarefas acadmicas,
os conflitos com colegas e professores e ainda a escolha da carreira.
No contexto dessa experincia profissional pelo perodo de
dois anos de atendimento no Ncleo, vrias queixas chegaram a ns
profissionais da Psicologia, a maioria delas queixas como: depresso,
estresse e ansiedade. Dessa forma, despertou o interesse em pesquisar
mais sobre estes questionamentos e ainda a correlao entre eles.
Ainda, observou-se que na maioria dos atendimentos a demanda inicial
era uma, porm no decorrer dos atendimentos verificava-se que alm
dessa demanda, outras existiam que por sua vez estava prejudicando o
interesse e o desempenho do jovem com relao ao processo ensino-
aprendizagem.
Nesse sentido, estes aspectos vm alterando o equilbrio e
comprometendo a sade mental e fsica do indivduo. Inclui-se
neste contexto a dificuldade de insero no mercado de trabalho,
considerando os conflitos pessoais e sociais vivenciados pelo
adolescente, assim, buscaram-se estudos que comprovem tal situao.
ESTUDANTES, ANSIEDADE, DEPRESSO E ESTRESSE
Estudos comprovam, conforme Benton (2003), que as taxas

93
de ansiedade e depresso tm crescido preocupantemente entre os
jovens adultos. No s em nosso pas, mas, por exemplo, nos Estados
Unidos, no Kansas State University, 63% dos estudantes que procuram
apoio psicolgico se dizem deprimidos. Assim, no h como afirmar
com certeza os motivos para o aumento do nmero de depressivos
eles acreditam que a graduao tenha ficado mais estressante, mais
competitiva.
Destaca-se que, a depresso um transtorno mental comum
que se apresenta com humor deprimido, perda de interesse ou prazer,
sentimentos de culpa e baixa autoestima, distrbios do sono ou apetite,
por falta de energia e concentrao. Estes problemas podem tornar-se
crnicos ou recorrentes e levar a prejuzos substanciais na capacidade
de uma pessoa para cuidar das suas responsabilidades dirias. Na
pior das hipteses, a depresso pode levar ao suicdio, uma fatalidade
trgica associada perda de cerca de 850 000 mil vidas por cada ano
(OMS, 2009).
Nesse sentido, atravs de recentes estudos conduzidos por Shah
e colaboradores (2010), Montoya e colaboradores (2010) e Al-Dabal
e colaboradores (2010), revelaram uma relao significativa entre
eventos estressores acadmicos e o surgimento de quadros de ansiedade
e depresso. Algumas das situaes consideradas potencialmente
desgastantes como: desempenho acadmico, alta expectativa parental,
complexidade das matrias. Assim, deixa evidente o impacto das
situaes acadmicas estressantes, prejudicando a sade mental do
universitrio.
Nesse contexto, de exigncias e demandas da vida universitria
o aluno, desde o seu ingresso, deve apresentar recursos cognitivos
e emocionais complexos para o manejo das demandas deste novo
ambiente. Assim como, o impacto desta experincia na sade fsica
e psicolgica, estudiosos vem explorando a temtica do estresse entre
universitrios em diferentes culturas, reforando a importncia de
um debate amplo na comunidade cientfica (CALAIS et al., 2007;
BROUGHAM; ZAIL; MENDONZA e MILLER, 2009; IGUE

94
et al., 2008; LEAHY et al., 2010; SHAH; HASAN; MALIK e
SREERAMAREDDY, 2010).
No entanto, no contexto da teoria cognitiva, pessoas que sofrem
de ansiedade, acreditam ser ameaadas por um dano fsico ou social,
sendo irrelevante a presena real do mesmo para a experincia da
ansiedade. O perfil cognitivo da ansiedade envolve, em sua estrutura,
crenas disfuncionais focadas em ameaa fsica ou psicolgica ao
self ou para outros significativos, com um sentimento aumentado
de vulnerabilidade pessoal (SALKOVSKIS, 2004). Por outro lado,
no mbito da avaliao, entre a ansiedade-estado, estado emocional
transitrio, com sentimentos subjetivos de tenso que podem variar
em intensidade ao longo do tempo, e a ansiedade-trao, que seria uma
disposio pessoal relativamente estvel a responder com ansiedade a
situaes estressantes. Alm de tendncia a perceber mais as situaes
como ameaadoras. Quanto aos transtornos de espectro ansioso,
estes representam cerca de 12,5% dos transtornos mais comuns na
populao (ANDRADE e GORESTEIN, 1998).
Por outro lado, s pesquisas epidemiolgicas com relao
adolescncia tm confirmado que a depresso um srio problema
de sade pblica. Com prevalncia, na populao norte-americana,
de 3 a 5% e taxas para todo o perodo (at 18 anos) na faixa de 20%
(BIRMAHER, 1996; LEWINSOHN; CLARKE e ROHDE, 1994).
Entre os dados dos ltimos 10 anos vm demonstrando que a idade
mdia de incio da depresso em jovens diminui gradativamente
(PICCOLOTO; WAINER; BENVEGN e JURUEMA, 2000). Em
relao a fatores genticos, associados s taxas de depresso em
jovens, conforme Carlson e Abbott, 1999.
Estudos gerais apontam que as pessoas com depresso tendem
a apresentar sentimento intenso de inadequao pessoal, baixa
autoestima e autoconfiana reduzida. O que traria prejuzos formao
profissional e ao aproveitamento da experincia acadmica. Por outro
lado, a depresso como transtorno mental, s podes ser compreendida
em termos etiolgicos, como multifatorial. Isto se sabe a partir de

95
estudos advindos das neurocincias, que existem componentes de
vulnerabilidade biolgica envolvidos, na gnese e no envolvimento
desta (PICCOLOTO; WAINER, 2007). Quanto ao prognstico os
prejuzos funcionais so altos em jovens deprimidos, seja em funo
da cronicidade da depresso, do transtorno comrbido, seja de ambos
(CARLSON e ABBOTT, 1999).
Verificou-se que, a depresso uma doena mental que se
caracteriza por uma tristeza mais marcada ou prolongada, perda de
interesse por atividades habitualmente sentidas como agradveis e
perda de energia ou cansao fcil que se prolongam por mais de duas
semanas consecutivas. No mbito acadmico, comum indivduos
com depresso experimentarem diminuio do rendimento no estudo,
no trabalho e em seus afazeres cotidianos (FUREGATO; SILVA;
CAMPOS e CASSIANO, 2006). Alguns estudos sobre transtornos
depressivos e ansiosos tm incidido nos alunos do Ensino Superior,
concluindo sobre a alta prevalncia de ansiedade e depresso nesta
populao e o efeito das suas variveis sobre o rendimento acadmico,
o isolamento e o bem-estar emocional, entre outras. A anlise do
estado emocional dos estudantes do Ensino Superior de grande
relevncia, pois permite identificar a prevalncia da ansiedade e
depresso que afetam em grande medida os estudantes e os leva a
adaptar comportamentos pouco adaptados que se repercutem no seu
desempenho em geral.
Assim como a ansiedade, a depresso tambm se caracteriza
como um sintoma comum entre os universitrios. Conforme Clark e
Steer (2004), no perfil cognitivo da depresso envolvem-se na estrutura
crenas disfuncionais focadas principalmente na perda pessoal e
fracasso nos domnios interpessoal e de realizao. Quanto ao processo
cognitivo h um aumento do processamento negativo e excluso de
informao positiva autorreferente. As avaliaes so difusas, globais,
absolutas e exclusivas a ateno auto focada aumentada pode reduzir
as respostas e estmulos externos. Nas cognies cognitivas, h
pensamentos de perda e fracasso pessoal, os pensamentos assumem

96
a forma de autoafirmaes orientadas ao passado. Na Terapia
Comportamental Cognitiva dos Transtornos Ansiosos se destacam o
transtorno do pnico, a ansiedade generalizada e as fobias. Estes se
destacam entre os principais problemas de sade do brasileiro que
reside nos centros urbanos (ALMEIDA e COLS, 1992). Diante disso,
estes transtornos tm bons prognsticos, se tratados adequadamente e
com grandes chances de recuperao.
Dessa forma, o dilema prprio da adolescncia faz com que
tanto o diagnstico acertado, quanto o tratamento dessa populao
sejam permeados de desafios. Pois, o adolescente se encontra em
luta com as questes vinculadas a prpria autonomia, assim pode ter
menor probabilidade de procurar ajuda, quando se sentem deprimidos,
o que os leva ao isolamento. Ainda, se tratando do diagnstico em
populao jovem, a comorbidade tende a ser regra, entre eles
transtornos de ansiedade, transtorno de ansiedade de separao,
transtornos disruptivos e transtorno de dficit de ateno, so os
que ocorrem mais comumente. Nesse sentido, tal ocorrncia tende a
complicar o diagnstico, entre adolescentes, especialmente aqueles
com transtorno bipolar, sintomas psicticos severos parecem ocorrer
com maior frequncia (CARLSON e ABBOTT, 1999).
Nesse sentido, os quadros depressivos na adolescncia possuem
diversas peculiaridades que o diferem do padro adulto. Desta forma,
faz com os processos de diagnstico, conceptualizao cognitiva do
caso e tratamento exijam cuidados redobrados do terapeuta cognitivo.
Assim, percebe-se que, a maioria dos acadmicos a universidade um
espao novo. No qual, a maioria sai de escolas onde o ritmo de estudo
difere o que gera insegurana, pois exige autonomia e segurana.
Diante disso, e atravs dos atendimentos possvel identificar que as
questes acadmicas, pessoais e familiares so os desencadeadores
desses sintomas que interferem na trajetria acadmica do estudante
universitrio.

97
CONCLUSO
A partir da anlise dos atendimentos e das bibliografias

pesquisadas, pode-se concluir que terapia cognitiva, se constitui
em um eficiente tratamento dos quadros depressivos, estresse e de
ansiedade, atravs de tcnicas cognitivas comportamentais envolvidas
por essa psicoterapia. Sendo assim, evidenciou-se que mesmo com o
surgimento da terapia cognitiva h poucas dcadas, e nesse curto tempo
tornou-se o mais validado e mais reconhecido sistema de psicoterapia.
Assim, conclui-se que o foco no problema reflete o desejo constante
por parte dos profissionais de documentar os efeitos teraputicos, e
pode possibilitar a seleo da terapia mais eficaz para determinado
problema (CAMINHA e COLS, 2007).
Observou-se ainda, que a rea da Psicologia Cognitiva
Comportamental, obteve avanos surpreendentes nos ltimos anos,
pois as intervenes e estratgias, utilizadas pela mesma esto sendo
amplamente aceitas pela sociedade, pela sua comprovada eficcia.
Percebe-se, pela grande procura dos profissionais que trabalham com
a terapia cognitiva, pois est possibilita num curto espao de tempo
ou em poucas sesses a resoluo do problema. Alm do que, o
terapeuta e o paciente trabalham juntos, para identificar as crenas que
a pessoa tem de si, atravs de tcnicas como: identificar pensamentos
ou cognies disfuncionais, auto monitorao dos pensamentos
negativos, identificao entre pensamentos e crenas e ainda atravs
de estabelecimento de metas.
Sobre a questo abordada, a terapia cognitiva baseada nos
problemas do cliente e no estabelecimento de metas especficas.
Atravs das quais, so identificados os pensamentos automticos
testveis que impedem a realizao dessas metas. Assim, a validade
desses pensamentos avaliada em conjunto por terapeuta e cliente.
Esses pensamentos posteriormente sero testados por experimentos
comportamentais e utilizadas tcnicas de resoluo de problemas
(RANG, 2001).

98
Entende-se que, esse modelo de terapia cognitiva proposta
por Aaron Beck (Beck, 1997) encontra-se em constante evoluo e
aperfeioamento. Tanto, com contribuies do prprio Beck, como de
seus colaboradores e, recentemente, dos novos terapeutas que seguem
o mesmo modelo. Sendo assim, cabe a ns profissionais, continuar
buscando aprimorar o conhecimento, mesmo porque, o humano est em
constante construo, com suas possibilidades, suas potencialidades e
sensibilidades, o que o grande motivador na continuidade da busca
por atualizao e aprimoramento profissional.
Com a elaborao desta pesquisa, foi possvel concluir que a
prevalncia de depresso e da ansiedade continua elevada entre os
estudantes do ensino superior, interferindo significativamente na vida
e no bem estar geral do estudante. De acordo com a Organizao
Mundial da Sade, at 2020, a depresso dever ocupar o segundo
lugar entre as doenas. Assim, percebe-se a grande relevncia de
analisar as caractersticas ou sintomas da depresso e ansiedade
entre os estudantes, os quais residem no fato de poder auxiliar a
instituio e os professores a lidar com essas situaes. Nesse sentido,
desenvolver estratgias especficas na interveno, no contexto
dos atendimentos psicolgicos. Portanto, contribuir na vida desses
estudantes universitrios que esto em formao, oferecendo lugares
para que o mesmo se encontre e construa projetos de vida, tornou-
se um propsito nosso profissional da Psicologia no nima. A partir
desse trabalho, desenvolvido nesse perodo e dessa anlise, foi possvel
identificar que os quadros depressivos na adolescncia possuem
diversas peculiaridades que o diferem do padro adulto. Desta forma,
faz com os processos de diagnstico, conceitualizao cognitiva do
caso e tratamento exijam cuidados redobrados do terapeuta cognitivo.
Assim, percebe-se que, a maioria dos acadmicos sente a universidade
como um espao novo, no qual, a maioria sai de escolas onde o
ritmo de estudo difere o que gera insegurana, pois exige autonomia
e segurana. Diante disso, e atravs dos atendimentos foi possvel
identificar que as questes acadmicas, pessoais e familiares so as

99
causas desencadeadoras desses sintomas que interferem na trajetria
acadmica do estudante universitrio.
Com essas discusses apresentadas na presente pesquisa,
conclui-se, que os resultados dessa pesquisa podero auxiliar
profissionais da psicologia, a repensar o processo de atendimentos no
mbito universitrio. Quanto aos estudantes, a pesquisa poder ser til
na medida em que de acordo com a demanda, possibilitar ao mesmo
procurar os recursos que as instituies oferecem gratuitamente para
atender suas necessidades. Pois os estudantes esto dia a dia, sujeitos
a presses e exigncias que alteram suas rotinas e o confronto com
o ensino superior, as mudanas, as necessidades de adaptaes em
todos os nveis fsico, mental, emocional e acadmico. Todos esses
aspectos vm a interferir, na vida e no bem-estar geral do estudante
universitrio.
Est foi uma experincia muito rica, o atendimento a estudantes
universitrios, por possibilitar uma atuao e contribuio com
reais e rpidos resultados. Pois, a terapia cognitiva possibilita o
empoderamento do sujeito, por viabilizar a tomada de deciso
consciente. Outro aspecto importante das intervenes foi aliana
teraputica, na qual baseada a empatia entre o terapeuta e o paciente.
Dessa forma, essa aliana possibilitou ao paciente a impresso de
no estar sozinho diante da crise, pois o terapeuta trabalha com a
psicoeducao junto ao paciente e seu transtorno. A psicoeducao
tem se mostrado efetiva na otimizao do tratamento e seus resultados
apresentam caractersticas preventivas pra recadas, garantindo assim,
aspectos relativos ao bem-estar emocional do estudante universitrio.
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102
Da linguagem matemtica
uma lngua visual:
estratgias para
interpretao de disciplinas
de matemtica avanada
para alunos surdos no
ensino superior
Raisa de Matos Elsner

Licenciada em Educao Especial, tradutora/intrprete de Libras na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). raisa_me@hotmail.com
Gabrielle Messerschimidt Schuster

Bacharel e Licenciada em Educao Fsica, especializanda em Metodologia
do Ensino de Artes, tradutora/intrprete de Libras na Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM). gabrielle.mschuster@gmail.com
Os alunos surdos brasileiros (da Educao Bsica ao Ensino
Superior) tem direito presena do tradutor/intrprete de Libras desde
o Decreto de nmero 5.626 homologado em dezembro de 2005. Para
entender como acontece este processo dentro de uma instituio de
ensino necessrio que voltemos um pouco no tempo.
A lngua de sinais existe no Brasil h pelo menos 150 anos, com
a chegada de Ernest Huet, um surdo francs que fundou a primeira
escola para surdos no nosso pas (GESSER, 2009, p. 37). Apesar de
a lngua existir de fato h tanto tempo, s foi reconhecida legalmente
em 2002, com a Lei n 10.436, cujo artigo 1 explica:
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso

a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de
expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de
Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que
o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutu-
ra gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de
transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
Desde ento, e principalmente aps a homologao do Decreto

5.626 de 2005, legalmente garantida a presena de um tradutor/
intrprete de Libras dentro de qualquer instituio (privada ou pblica):
escolas, universidades, hospitais, delegacias, fruns e outros tantos
lugares que as pessoas surdas circulam. Mas o que faz, exatamente,
um tradutor/intrprete?
O tradutor/intrprete de lngua de sinais ou, utilizando as
letras iniciais, o TILS faz o trabalho como o tradutor/intrprete de
qualquer lngua oral: seu papel traduzir a comunicao entre duas
pessoas que no so fluentes na mesma lngua, ou seja, passar as
informaes de uma lngua para outra. No caso especfico da profisso
de tradutor/intrprete de lngua de sinais, como o nome diz, a traduo
ou interpretao feita de uma lngua oral para uma lngua gestual e
Da linguagem matemtica uma lngua visual...

104
vice-versa.
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), atualmente (1
semestre de 2015) conta com 9 tradutores/intrpretes e 17 alunos surdos
includos em diversos cursos de graduao, alm de 4 professores
efetivos, tambm surdos. A seguir, uma tabela com a quantidade de
alunos surdos e seus respectivos cursos:
Tabela. 01: Relao nmero de alunos x cursos frequentados.

Neste trabalho vamos nos ater aos cursos lotados no Centro
de Tecnologia, os quais possuem maior parte da estrutura curricular
composta por disciplinas que utilizam matemtica avanada.
DESENVOLVIMENTO

Atualmente, atendemos 4 alunos surdos cujos cursos esto
lotados no Centro de Tecnologia da UFSM. Os cursos so, por
ordem alfabtica: Arquitetura e Urbanismo; Cincia da Computao;

105
Engenharia de Computao e Sistemas de Informao. A seguir, a
grade curricular dos semestres pelos quais estes alunos j passaram ou
esto passando, com algumas disciplinas assinaladas:
Figura. 01: Grade curricular do 1, 2 e 3 semestre do curso de

Arquitetura e Urbanismo. Fonte: http://portal.ufsm.br/ementario/
curso.html?curso=718
Figura. 02: Grade curricular do 1 semestre do curso de Cincia da

Computao. Fonte: http://www.inf.ufsm.br/index/graduacao/cc/
estrutura-do-curso.

106
Figura. 03: Grade curricular do 1 e 2 semestres do curso de
Engenharia de Computao. Fonte: http://w3.ufsm.br/ecomp/?page_
id=4.
Figura. 04: Grade curricular do 1 semestre do curso de

Sistemas de Informao. Fonte: http://www.inf.ufsm.br/index/
graduacao/si/estrutura-do-curso.
Para fins de anlise, selecionamos apenas as disciplinas cujos

professores so lotados no Departamento de Matemtica da UFSM
(vide cdigos que iniciam com as iniciais MTM). As disciplinas
assinaladas so:
- Clculo A
- Geometria Analtica
- Clculo B
- lgebra Linear.
Tais disciplinas so fundamentadas basicamente em prticas de
clculos, em que o professor realiza a explicao ao mesmo tempo em
que coloca frmulas, nmeros e grficos no quadro, dificultando ainda
mais a interpretao do TILS, que precisa desenvolver estratgias para
que as explicaes no sejam perdidas em momento algum.

107
A seguir, alguns exemplos de contedos que so desenvolvidos
nas disciplinas acima referidas:
Figura. 05: Caderno do aluno do curso de Cincia da Computao.

Disciplina: Clculo A. Contedo: Funes.
Figura. 06: Disciplina: Clculo A. Contedo: Funes Logartmicas

108
.
Figura. 07: Curso: Engenharia de Computao. Disciplina: Clculo

A. Contedo: Limites.
Figura. 08: Curso: Cincia da Computao. Disciplina: Clculo A.

Contedo: Limites no infinito.
E agora, a pergunta: como interpretar, para uma lngua

exclusivamente visual, contedos to complexos, abstratos e que
possuem uma linguagem especfica? Para que haja uma boa prtica
da interpretao do contedo que est sendo passado, os TILS
desenvolvem estratgias prprias ou em conjunto com o aluno para

109
realizar a interpretao. Muitas vezes podendo at haver combinaes
com o professor, para que ele mude a maneira de explicar e o aluno
surdo possa acompanhar em tempo hbil.
Na maioria das vezes, se utiliza de combinaes entre o TILS e
o aluno em que se leva em conta a preferncia do aluno no momento
da interpretao, pelo que pode deixar o contedo mais claro para ele.
As estratgias j utilizadas so:
a) Somente interpretao Lngua Portuguesa Libras

Em alguns momentos o aluno acompanha a explicao somente
atravs da interpretao para a Libras, sem outro tipo de recurso visual.
b) Interpretao e visualizao simultnea do quadro negro
O aluno acompanha a interpretao do TILS enquanto este
aponta para alguma frmula ou grfico no quadro negro, fazendo com
que o aluno surdo possa visualizar o que o professor escreveu e assim
ligar ao que foi interpretado.
c) Visualizao do quadro negro e interpretao posterior
O aluno surdo visualiza o que o professor est explicando em
anotaes no quadro (realizando o clculo) e somente aps o professor
fazer as devidas anotaes que o TILS realizar a traduo do que
foi dito na explicao.
d) Interpretao e visualizao escrita
O aluno surdo acompanha a interpretao do TILS e o mesmo
far apontamentos escritos (clculos) no caderno do aluno para que ele
possa visualizar e assim compreender o contedo.
e) Somente visualizao do quadro negro, sem interpretao
O aluno surdo, em alguns momentos, pode pedir que a
interpretao cesse para ele visualizar somente o que est no quadro,
sem requerer que o TILS faa a interpretao posterior do que foi
falado pelo professor.
f) Conveno de sinais
O aluno surdo e o TILS combinam sinais especficos (que no
so sinais oficiais, mas sim convencionados para certos termos que

110
no possuem traduo), tornando a interpretao mais fluida e rpida.
g) Explicao particular do professor no caderno do aluno
surdo
Aps a aula ou em um momento especificado pelo professor, o
mesmo dar uma assistncia especfica para o aluno surdo, podendo ter
um maior contato para realizar a explicao, atravs de apontamentos
no caderno do aluno surdo e o acompanhamento do TILS.
h) Interpretao espelhada
Utilizada principalmente na interpretao de grficos: o TILS
v o que est no quadro na ordem esquerdadireita e interpreta
da mesma forma (esquerdadireita). Porm, como est de costas
para o quadro (e de frente para o aluno surdo), o que o aluno v
um grfico no quadro (desenhado da esquerdadireita) e outro
interpretado pelas mos do TILS (direitaesquerda). Nestes casos,
o surdo pode solicitar ao tradutor/intrprete que faa a interpretao
espelhada, que nada mais do que interpretar ao contrrio (ao
invs de esquerdadireita, direitaesquerda) para que o aluno surdo
visualize as duas informaes visuais da mesma forma.
Lembramos que cada aluno surdo possui suas preferncias nas

estratgias a serem utilizadas pelo TILS durante as aulas, assim como
em uma s aula pode surgir a necessidade de utilizao de mais de uma
estratgia. Portanto, a escolha varia de acordo com o que de melhor
compreenso para o aluno surdo, podendo alguns TILS se adaptarem
a somente uma estratgia sem adotar nenhuma outra possibilidade, se
o aluno compreende atravs da estratgia oferecida.
Os alunos surdos tambm possuem suas estratgias para facilitar
a aprendizagem destes contedos. A seguir listamos algumas:
a) Realizar cpia ao mesmo tempo da interpretao

O aluno surdo realiza apontamentos em seu caderno ao mesmo
tempo que o TILS est realizando a interpretao.
b) Realizao de cpia do caderno do colega

111
O aluno surdo se atm somente interpretao do TILS e
posteriormente realiza reproduo do material que foi escrito por um
colega.
c) Realizao de fotografias
O aluno surdo captura atravs de uma cmera (celular ou cmera
digital) o que foi escrito no quadro negro, ganhando tempo e no
perdendo a interpretao do TILS.
d) Filmagem da aula
Com o consentimento do professor e do TILS o aluno filmar a
aula com as explicaes do contedo para que estes vdeos o ajudem
para um momento de estudo posterior.
CONCLUSO
Muitos so os desafios que o profissional tradutor/intrprete

de Libras enfrenta no dia-a-dia, especialmente em disciplinas
to complexas e com um alto ndice de reprovao histrico. A
dificuldade maior neste tipo de disciplina, de acordo com a grande
maioria dos alunos ouvintes, tentar entender algo que parece irreal,
abstrato demais, sem aplicao no mundo fsico. Esse foi o motivo
pelo qual decidimos analisar estas disciplinas as de Matemtica e
no as de Fsica, por exemplo, que possuem seus clculos aplicados
no mundo fsico (o mundo que conhecemos). Para muitos, contedos
como os vistos aqui parecem coisas de outro mundo. Para o TILS, a
dificuldade de interpretar este tipo de disciplina est no fato de que
estes contedos (que so autoexplicativos quando apresentados de
forma visual) so interpretados primeiramente pelo professor: do seu
pensamento atravs da linguagem matemtica para uma explicao
na Lngua Portuguesa em sua modalidade oral. O TILS, por sua vez,
recebe essa informao oral e passa para a Libras, uma lngua visual.
Como j foi dito, existem pouqussimos materiais no pas onde
os TILS possam ler algo sobre este assunto. Por isso, reiteramos que
as sugestes colocadas neste trabalho so estratgias j utilizadas

112
pelas tradutoras/intrpretes da UFSM, ou seja, estratgias que foram
colocadas em prtica e deram certo nesta realidade especfica.
Talvez em outra instituio de ensino, um TILS tente utilizar as
mesmas estratgias para com seu pblico-alvo e nenhuma delas cause
o efeito esperado, fazendo com que ele tenha que descobrir suas
prprias estratgias de traduo/interpretao. Mas esperamos que, de
alguma forma, o relato de nossa experincia possa auxiliar o trabalho
de outros profissionais da rea.
Se existe um requisito para que um TILS possa interpretar em
alguma das disciplinas citadas, no saber todo o contedo, muito
menos ser um expert em Matemtica. Gostar e ter conhecimento
prvio sobre o contedo ajuda, e muito, mas o mais importante a
vontade de ser um bom profissional tradutor/intrprete de Libras:
competente, tico e preocupado com a compreenso, pelos surdos, de
sua interpretao.
Nosso objetivo, como grupo de tradutoras/intrpretes de Libras
da UFSM, continuar as discusses acerca da interpretao nas
disciplinas de Matemtica, bem como em disciplinas de outras reas
que tambm apresentam suas complexidades especficas.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua

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GESSER, A. LIBRAS? Que lngua essa? crenas e preconceitos em torno

da lngua de sinais e da realidade surda. So Paulo: Parbola Editorial,
2009.

113
O uso da agenda como
estratgia psicopedaggica
na educao superior


Pedagoga, Especialista em Gesto Educacional e Mestre em Educao;
Servidora Tcnico-administrativa em Educao no cargo de Pedagoga na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). brualves_22@yahoo.com.br
A psicopedagogia uma rea de estudos e pesquisas voltada para
a aprendizagem humana. Seus principais eixos de discusso incluem
o processo de aprendizagem, potencialidades e obstculos, avaliao
e estratgias que viabilizem a minimizao de dificuldades. Entende-
se por acompanhamento psicopedaggico aquele que realizado com
os sujeitos em processos de aprendizagem e que necessitem de algum
tipo de interveno ou suporte (GOMES; PAVO, 2013).
O acompanhamento psicopedaggico frequentemente realizado
ocorre com estudantes do Ensino Bsico. Geralmente, esses
estudantes esto na faixa etria entre cinco e 17 anos. Nesse tipo de
acompanhamento psicopedaggico utiliza-se uma diversidade de
estratgias para auxiliar a aprendizagem. Para Mazzioni (2013, p.
96). [...] o uso do termo estratgias de ensino refere-se aos meios
utilizados pelos docentes na articulao do processo de ensino, de
acordo com cada atividade e os resultados esperados. So variados
os tipos de estratgias de ensino, tambm chamadas de procedimentos
didticos, que podem ser classificados em individualizados ou
socializados, tais como: aulas expositivas, questionrios, trabalhos
em grupo. J a forma com que tais estratgias so utilizadas envolve
considerar [...] os objetivos que o docente estabelece e as habilidades
a serem desenvolvidas em cada srie de contedos (MAZZIONI,
2013, p. 98).
No acompanhamento psicopedaggico as estratgias utilizadas
variam de acordo com o tipo de interveno necessria diante
de um problema de aprendizagem. Para estudantes da Educao
Superior, por sua vez, vem sendo uma inovao o acompanhamento
psicopedaggico, considerando que a literatura especfica nessa rea
aponta pesquisas dirigidas quase exclusivamente para a Educao
Infantil e Educao Bsica (VISCA, 1987, PAIM, 1994, OLIVEIRA;
BOSSA et al., 1996, 1998a, 1998b, GARCIA, 1998, WEISS, 1999).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2007) provavelmente tambm exerceu
impacto na psicopedagogia, pois trouxe ao cenrio da Educao
O uso da agenda como estratgia psicopedaggica na educao superior

116
Superior a necessidade de adaptaes pedaggicas e arquitetnicas. Tais
adaptaes implicam, geralmente, em algum tipo de acompanhamento
profissional especializado (Educadores Especiais, Psicopedagogos,
Fonoaudilogos, Psiclogos, outros), visando melhor rendimento da
aprendizagem. A atuao psicopedaggica abarca a compreenso
da importncia de uma interveno de base interdisciplinar e, como
dito, a rea que atende ao processo de aprendizagem. No Brasil foi
aprovado, recentemente, o projeto de lei da Cmara dos Deputados
- PLC 31/2010 (BRANDO, 2014) que regulamenta a profisso
Psicopedaggica e, por isso, talvez, ainda sejam poucas as pessoas,
em qualquer modalidade de ensino, beneficiadas com os servios
advindos da rea. Nesse caso, especialmente a Educao Superior,
que tem caractersticas de autonomia, autodidatismo e que teve nas
ltimas dcadas um aumento significativo de ingresso dos estudantes
(PAVO, 2013).
A ampliao de acesso Educao Superior na sociedade
brasileira, mesmo representando iniciativas importantes no campo da
democratizao de acesso (PRESTES; JEZINE; SCOCUGLIA, 2012),
no garantia de aprendizagem e no suficientemente satisfatrio
para romper com as diferenas excludentes. Essa democratizao de
acesso prossegue sendo um desafio muito complexo para as metas
preconizadas no Plano Nacional de Educao 2014/2024 - (BRASIL,
2014). As mudanas necessrias para se adequar sociedade do
conhecimento e ao mundo globalizado ainda podem levar um
bom tempo para se concretizar, tempo em que preciso planejar e
operacionalizar estratgias que possam favorecer a aprendizagem e o
desempenho dos estudantes na Educao Superior.
E nesse cenrio da Educao Superior que se props trabalhar
e projetar ferramentas e recursos que facilitem, instiguem e auxiliem
aprendizagem do estudante universitrio. Dentre esses materiais,
cita-se a agenda, que tem como propsito auxiliar na organizao,
desempenho acadmico e motivao. Por agenda entende-se um
caderno ou bloco que contenha a organizao diria, calendrio e outros

117
indicadores de acordo com a finalidade proposta da agenda. Pode-se
dizer que seu objetivo primordial a organizao e planejamento.
Contudo, o uso da agenda parece no ser compreendido como um
recurso facilitador do desempenho acadmico, tendo em vista o parco
e quase nulo referencial sobre o tema.
Diante disso, esse artigo tem por objetivo avaliar o uso da
agenda como estratgia psicopedaggica na Educao Superior,
considerando-a ferramenta importante na organizao da rotina dos
estudantes e na melhora de seu desempenho acadmico. Utilizou-
se mtodo do tipo experimental, no perodo de um semestre letivo,
com um grupo de estudantes que realizavam acompanhamento
psicopedaggico em uma mesma universidade, buscando verificar se
realmente a agenda contribuiu para os estudos, desempenho acadmico
e motivao dos estudantes.
MTODO
O mtodo do tipo experimental foi utilizado para verificar o uso

da agenda na relao com o desempenho acadmico na universidade.
Para isso, dois grupos foram preparados como iguais. Essa designao
foi obtida considerando que os grupos (A e B) eram formados por
estudantes universitrios que estivessem realizando acompanhamento
por uma equipe interdisciplinar na mesma universidade, no perodo de
agosto a dezembro do ano de 2014.
A Varivel independente foi a Agenda, nomeada Agenda
Interativa dado ao seu carter essencialmente pedaggico, e a varivel
dependente o desempenho acadmico. Os grupos foram designados
aleatoriamente por casualizao, tal como sugerido por Kerlinger
(2007, p. 102), que consiste na [...] designao de objetos [...] de
um universo a subconjuntos do universo de tal maneira que qualquer
designao [...] todo membro do universo tem igual probabilidade de
ser escolhido.
A construo de uma agenda do tipo pedaggica (Figura 01)

118
foi realizada por uma equipe interdisciplinar da universidade. Os
estudantes que frequentam acompanhamento psicopedaggico em um
setor destinado a esse fim foram convidados a utilizar a agenda e fazer
uma avaliao do uso em relao ao desempenho acadmico.
A agenda foi entregue a sete estudantes do Ensino Superior, que
frequentam diferentes cursos nas reas humanas, naturais e exatas,
durante a primeira semana de aula do 2 semestre letivo do ano de 2014.
Os estudantes foram acompanhados durante o semestre, procurando
verificar se realmente a agenda estava sendo utilizada de forma a
contribuir com os estudos, desempenho acadmico, motivao. Ao
final do perodo letivo, os estudantes responderam a um questionrio
avaliando a eficcia do uso da agenda.
Figura 01: Capa da agenda pedaggica construda

pela equipe, 2014.
A agenda proposta foi desenvolvida pelos profissionais que

atuam na equipe do setor da referida universidade com a finalidade de
diferenciar-se das agendas que contm apenas a relao dos dias. Para
isso, foram inseridos contedos diferenciados que pudessem concorrer
com as necessidades de aprendizagem dos estudantes, principalmente
no quesito planejamento para estudos e motivao. Os contedos

119
foram os seguintes: Questes para instigar o acadmico a pensar sua
rotina de estudo e alm dos estudos:
Voc j escutou sua msica favorita hoje?

Essa semana pretendo estudar ____ horas

J organizou seu material para estudo?

Foram includas tirinhas ou charges relacionadas a situaes

cotidianas (Figura 02), alm de mensagens, pensamentos e trechos de
msicas que pudessem levar a algum tipo de reflexo ou motivao,
tais como: No h fatos eternos, como no h verdades absolutas
(Friedrich Nietzsche).
Figura 02: Tirinha Mafalda: Fonte: http://perguntasparvas.

blogs.sapo.pt/tag/mafalda, 2014
Alm desses motivadores tambm foi apresentado alguns

desafios lgicos matemtico (charadas, cruzadinhas, Sudoku), e
informaes gerais, mas de interesse para a vida acadmica: LIBRAS
(Lngua Brasileira de Sinais) e seu alfabeto (Figura 03); Braille
(sistema que representa a leitura e escrita para pessoas cegas) e seu
alfabeto.

120
Figura 03: Alfabeto em Libras:
Fonte izabelapce.wordpress.com, 2014.
Esta organizao foi pensada para que a agenda se tornasse

ferramenta de organizao, estudo e motivao para os estudantes.
Contudo, o grupo selecionado para o uso experimental da agenda
que pode testar esse recurso a fim de avali-lo e possibilitar mudanas
para novas edies. Salienta-se que os estudantes selecionados para o
uso e avaliao da agenda foram convidados a participar, receberam
uma agenda e podiam us-la livremente, podendo a qualquer tempo
deixar de utiliz-la, caso assim desejassem.
A avaliao da agenda foi realizada no final do perodo letivo
com base em um instrumento do tipo questionrio, composto por
cinco questes abertas:
1 - O que voc pode destacar como o diferencial/ inovao desta
Agenda?
2 - Voc acredita que a Agenda contribuiu para a organizao de
suas atividades acadmicas?
3 - O que voc no gostou na Agenda e acredita que precisa ser
alterado/ corrigido?
4 - Voc achou interessante as atividades de resoluo de

121
problemas, lgicas, cruzadinha propostas na Agenda? Conseguiu
resolv-las com facilidade?
5 - Voc teria interesse em utilizar uma Agenda como essa no
prximo ano?
Estas questes foram analisadas e discutidas a fim de compreender
o posicionamento dos estudantes quanto contribuio da agenda na
organizao e motivao de suas atividades dirias.
RESULTADOS E DISCUSSO
O levantamento realizado com os estudantes que aceitaram fazer

parte do experimento possibilitou a anlise dos dados e a verificao
da viabilidade da agenda como recurso pedaggico, levando-se em
conta as nuances subjetivas de modos de aprendizagem de cada sujeito
participante. Os estudantes apontaram como inovaes da agenda
utilizada por eles:
textos motivacionais, tirinhas e trechos de msicas;
frases e questionamentos em cada pgina;
espao para escrita;
jogos, atividades;
marcadores adesivos;
espao para inserir disciplinas do semestre;
interatividade.
Esses recursos foram inseridos justamente para tornar a agenda

mais atrativa, instigante, interativa. Uma agenda que no apenas
possibilitasse a escrita das atividades a serem desenvolvidas pelos
estudantes, mas que os questionasse e desafiasse a cada dia, semana.
A segunda questo, sobre a contribuio da agenda para as
atividades acadmicas, pode ser representada pela figura a seguir:

122
Figura 04: Contribuio da agenda para a organizao
das atividades acadmicas, 2014.
Os estudantes que concordaram que a agenda colaborou com a

organizao das atividades acadmicas citaram:
ajudou a lembrar de tarefas e horrios de estudo;
propiciou exerccios dirios e atividades;
proporcionou interatividade que auxiliou na
organizao;
colaborou para uma organizao diria;
auxiliou na organizao do tempo de estudo que
o estudante necessita at o desenvolvimento da atividade
anotada na agenda.
Quem no concordou que a agenda colaborou com sua
organizao justificou seu argumento apontando que a diagramao
da agenda poderia ser semanal e, no, diria.
Para pensar mudanas para uma nova edio da agenda
proposta, foi importante questionar os participantes sobre o que
precisava ser alterado no material. As respostas foram divididas em
dois grupos: Acrescentar e Retirar/ diminuir (Figura 05).

123
Figura 05: Indicadores da agenda a serem acrescentados ou
retirados/ diminudos, 2014.
A questo seguinte buscava perceber se os estudantes acharam

interessante as atividades de resoluo de problemas, lgicas,
cruzadinha propostas na agenda, e se conseguiram resolv-las com
facilidade. A partir da anlise das respostas constatou-se que os
estudantes no se adaptaram s atividades, preferindo que elas fossem
retiradas ou minimizadas na agenda, como se pode observar nas
sugestes apresentadas por eles na questo anterior e na maioria dos
discursos a seguir:
No chamou a ateno/ no fiz as atividades (ESTUDANTE

A).
Gostei do sudoku, mas achei difcil (ESTUDANTE B).
Gostei mais no fiz nenhuma (ESTUDANTE D).
Legal e diferente. Exercitam o raciocnio. Consegui fazer
(ESTUDANTE E).
Deveria ter problemas mais complexos (ESTUDANTE G).

124
Deve-se levar em considerao as diferenas individuais que,
certamente, influenciaram esses estudantes na avaliao da agenda.
Nesse sentido, aborda-se principalmente o conceito que cada um
desses estudantes tem de si mesmo, e qual o grau de afetao na
aprendizagem e nas relaes sociais na universidade. Cool et al.
(2001, p. 49), evidencia que talvez essa trama de relaes complexas
explique que o autoconceito seja ao mesmo tempo causa e efeito
do rendimento escolar; obviamente, quem aprende uma pessoa,
globalmente considerada [...]. Por isso, entende-se que as escolhas,
caminhos, modos de perceber o mundo e as consequncias disso tudo
resultaro em um tipo de rendimento acadmico.
A ltima questo estava relacionada ao interesse do estudante
em utilizar a agenda no prximo semestre. Como possvel observar
na Figura 06, a maioria mantm interesse.
Figura 06: Interesse em utilizar a agenda no

prximo semestre, 2014.
A avaliao realizada pelo grupo experimental A de estudantes

que utilizou a agenda foi essencial para se pensar as melhorias a serem
realizadas em uma 2 edio da Agenda interativa e, tambm, para
compreender se haveria interesse nessa nova agenda e na continuidade
dessa proposta. Estudantes que usaram a agenda obtiveram um bom
desempenho nas disciplinas cursadas, mas no evidenciaram aumento

125
de rendimento acadmico.
A anlise comparativa ao grupo experimental B, que no utilizou
a agenda, mostrou-se quase nula, entretanto, alguns estudantes no
obtiveram aprovao em algumas disciplinas cursadas, sugerindo que
o uso da agenda poderia ter favorecido o planejamento, principalmente
no que tange aos horrios definidos de estudo e s reflexes que
contribuam para a motivao nos estudos.
Muito embora os estudos experimentais apresentem variveis
que podem intervir na fidedignidade dos resultados, esse experimento
mostra dados que podem ser teis para o desenvolvimento de outras
investigaes no campo do uso de estratgias psicopedaggicas que
favoream a aprendizagem. O uso da Agenda Interativa, associada ao
acompanhamento psicopedaggico, apenas uma das estratgias que
pode colaborar para que o estudo seja melhor organizado, tendo como
consequncia, o rendimento ideal esperado.
CONCLUSO
O acompanhamento psicopedaggico na universidade pode

colaborar com a organizao para os estudos e minimizao das
dificuldades de aprendizagem que interferem no desempenho
acadmico do estudante universitrio.
A produo de materiais que motive e desafie, como a Agenda
Interativa apresentada, vm ao encontro dessa ao, mostrando que,
para alm do uso da agenda como recurso psicopedaggico, estudos
e pesquisas devem ser incentivados a fim de encontrar evidncias em
torno do complexo processo de aprendizagem humana que levem
a melhor compreenso dela mesma como uma metaprendizagem.
necessrio, ento, ir alm do posto e dito ritual acadmico de
transmisso de contedo, investindo em uma educao interativa e
inovadora na dimenso pedaggica e metodolgica como forma de
conquistar melhor qualidade na aprendizagem.

126
REFERNCIAS
BRANDO, G. Senadores aprovam regulamentao da profisso de

psicopedagogo. Agncia Senado. 05/02/2014 - atualizado em 06/09/2014.
Disponvel em: <http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2014/02/05/
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Acesso em: 20 mar. 2015.
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127
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128
PARTE 2
UNIVERSIDADE E
EDUCAO INCLUSIVA
Educao inclusiva:
uma responsabilidade
compartilhada na
universidade
Amanda do Prado Ferreira Cezar

Pedagoga pela Universidade Internacional de Curitiba (FACINTER).
Psicopedagoga Clinica e Institucional (UNINTER).Capacitada em Docn-
cia em Libras (ASNTESE).Mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
amanda.pfcezar@gmail.com
Carolina Terribile Teixeira

Educadora Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
Especialista em Gesto Educacional (UFSM), Especialista em Psicopedago-
gia Clnica e Institucional (UNINTER), Mestranda em Educao, Linha de
Pesquisa Educao Especial (UFSM). carol_terribile@hotmail.com
Mariane Carloto da Silva

Pedagoga pela Universidade do Norte do Paran (UNOPAR). Mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), Linha de Pesquisa Educao Especial.
mariane.carloto@gmail.com
A Educao Especial constitui-se a partir de movimentos sociais,
polticos, culturais, ideolgicos, pedaggicos, pautada na defesa da
Educao como direito de todos, com iguais acessos ao saber sem
nenhuma forma de discriminao. Com isso, torna-se necessrio
uma (re) organizao estrutural curricular e pedaggica dos espaos
educativos para que todos os alunos sejam atendidos.
Nesta perspectiva a Educao Especial torna-se uma modalidade
transversal de ensino, como consta na Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008):
[...] acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem

e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transver-
salidade da modalidade de educao especial desde a edu-
cao infantil at a educao superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais
da educao para a incluso; participao da famlia e da co-
munidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos
mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao
intersetorial na implementao das polticas pblicas, (p. 14).
Destaca-se que a existncia da acessibilidade em todas as

classes de ensino fundamental, na qual possibilita mais acesso de
estudantes com deficincia na universidade. Dessa forma, entende-se
que a acessibilidade garantida como o conjunto de [...] condies
presentes nas estruturas fsica e administrativa das instituies
(MANZINI, 2005, p. 31).
A Educao Inclusiva vem sendo discutida no que tange a
qualidade dos processos e estratgias de ensino-aprendizagem
oferecidas no Ensino Superior. O movimento de incluso torna-se
um desafio para a Universidade, pois exigem que ocorram mudanas
em sua infraestrutura, recursos materiais e humanos para atender
os estudantes e assim ofertar uma prtica educacional voltada ao
atendimento diversidade, bem como apoio legal a fim de construir
uma sociedade na qual a individualidade seja respeitada visando o
Educao inclusiva: uma responsabilidade compartilhada na universidade

132
coletivo.
A concretizao da incluso no Ensino Superior faz com que
ocorram muitas mudanas por parte dos docentes em suas prticas,
em suas formas de interagir com os estudantes, em suas dinmicas de
ministrar as aulas. A aprendizagem no ocorre pela transmisso dos
conhecimentos, mas sim pela relao dialgica, afetuosa e horizontal
entre docente provocando a mobilizao e o interesse, como refere
Rios (2003, p.32), desafios colocados contemporaneamente a um
esforo de compreenso com a busca dos sentidos e a preocupao
com o ensino, com socializao, criao recriao de conhecimentos
e valores.
O tema proposto nos remete a entender que a Educao Especial no
Ensino Superior direito fundamental dos estudantes com deficincia.
Dessa forma, a acessibilidade a partir da adaptao arquitetnica
das instituies de Ensino Superior, aquisio de equipamentos
especficos e a ampliao do nmero de professores especializados
so ferramentas necessrias para atingir o apoio previsto em Lei, para
que a educao seja, de fato, inclusiva, adequando-se o pblico-alvo
da Educao Especial ao espao universitrio.
A educao brasileira esta desafiada frente a importantes
mudanas, tais como a qualidade da educao bsica, o acesso
Educao Superior e a formao de seus professores. Surge ento a
pergunta: O que necessrio fazer para vencer qualquer entrave que
possa impedir o acesso dos estudantes com deficincia na universidade?
Nesse sentido, objetiva-se mostrar que alunos pblico-alvo
da Educao Especial esto ingressando no nvel superior e faz-
se necessrio repensar as metodologias e as condies dos espaos
fsicos para que se proporcione um ensino de qualidade. A partir das
ideias iniciais acredita-se na importncia de se discutir sobre tcnicas,
estratgias de ensino mais adequadas para promover o acesso,
permanncia, aprendizagem e concluso do ensino pelos estudantes.
Para embasar as discusses que constituem este trabalho foram
referenciados autores como Pereira (2002) Siluk (2012); Siluk (2013)

133
e Silva; Polenz (2008). E para a realizao deste estudo a metodologia
utilizada foi pesquisa bibliogrfica.
MUDANAS NECESSRIAS PARA O ATENDIMENTO

AO PBLICO DA EDUCAO ESPECIAL NO ENSINO
SUPERIOR
A sociedade estabelece normas, padres universais de homem,

e a universidade, imersa nesta sociedade, estrutura suas prticas na
transmisso dos conhecimentos cientficos para formar especialistas,
ocasionando, muitas vezes, dificuldades na aprendizagem e
permanncia dos estudantes com deficincia nos cursos de graduao,
gerando desistncias nos estudos e evaso.
Morin (2010, p.13) afirma que:
H a inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave en-

tre os saberes separados, fragmentados, compartimentados
entre disciplinas, e por outro lado, realidades ou problemas
cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimension-
ais, transnacionais, globais, planetrios.
Com base nestas ideias reflete-se sobre como vem sendo

constituda a prtica docente na universidade e como o movimento da
Educao Inclusiva vem se estruturando nestes espaos.
O crescente nmero de estudantes pblico-alvo da Educao
Especial ingressantes nas universidades constata o amadurecimento
da necessidade de reviso crtica do saber produzido e das prticas
correntes da educao para essas pessoas. Essas estratgias de
mudanas dinamizam as relaes estabelecidas no ambiente de
aprendizagem.
Nessa perspectiva, o sistema de Ensino Superior do Brasil
complexo devido diversidade de sua estrutura e organizao.
O que torna uma tarefa rdua e que tais mudanas, para um ensino
adaptativo, precisam ser inseridas no cotidiano da universidade,

134
Pacheco; Costas (2006) sugerem a utilizao diversificada de mtodos
de aprendizagem, experincias e atividades, organizao do espao
da sala de aula, procedimentos de avaliao, bem como clareza de
exposio dos critrios de avaliao visando coerncia com os
princpios pedaggicos.
Os profissionais da educao, na funo de caracterizadores e
facilitadores do processo ensino-aprendizagem devem contribuir para
que todos os alunos tenham acesso ao currculo global e a todas as
possibilidades de experincias oferecidas pela instituio formadora.
Formao continuada de professores, produo e adequao

de recursos pedaggicos; assessoria psicopedaggica; adap-
tao do currculo bem como a reflexo de todos os envolvi-
dos no processo educativo torna-se necessrio a criao de
comisses ou ncleos na prpria instituio responsveis pelo
desenvolvimento de aes que propiciem a incluso.
(PACHECO; COSTAS, 2006, p 158).

Conforme exposto, relevante considerar que ainda h muito
que se fazer para que a Educao Inclusiva se concretize pautada nos
moldes Legais da educao.
A legislao
A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) dedica poucos

artigos referentes ao Ensino Superior, porm as Universidades devem
se pautar no princpio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e
extenso. Tal exigncia no existe para outras formas institucionais
de Ensino Superior, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 1996).
[...] as Universidades so instituies pluridisciplinares de

formao de quadros de profissionais de Nvel Superior, de
pesquisa e investigao, extenso, domnio e cultivo do saber
humano. Devem possuir I. Produo intelectual instituciona-

135
lizada, mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas
relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto
s necessidades de nvel regional e nacional; II. Um tero do
corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de me-
strado e doutorado; III. Um tero do corpo docente em regime
de tempo integral. A universidade tem autonomia didtica e
cientifica, bem como autonomia administrativa de gerencia-
mento de recursos financeiros e do patrimnio institucional.
A Constituio Federal (BRASIL, 1988) assegura como objetivo

promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (Art. 3, Inciso
IV). Em seu Artigo 205 (BRASIL, 1988) garante que a educao
direito de todos e dever do Estado e da famlia. Em seguida no Artigo
26, estabelece a igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola. (BRASIL, 1988).
A Declarao Mundial de Educao Para Todos (1990) objetiva
garantir o atendimento as necessidades bsicas de aprendizagem de
todas as crianas, jovens e adultos. Em seu artigo 3, a Declarao
trata da universalizao do acesso educao e princpio de equidade.
No contexto do Ensino Superior ainda um desafio e que aos poucos
vem se constituindo, porm h muito que fazer para melhor atender os
alunos pblico-alvo da Educao Especial nas Instituies de Ensino
Superior.
Pereira (2002) afirma que no se pode mais entender o professor
como detentor do saber, nem o ensino como transmisso de um
conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo qual se pautava a
organizao do ensino superior no d mais conta da complexidade
do momento que vivenciamos e constantemente impulsionado a
mudanas. Neste contexto, professores e alunos passam a construir
conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e
na reviso constante destas, nos questionamentos e nas leituras da
realidade e do presente histrico (PEREIRA, 2002, p.42).
Essa mudana na Educao Superior significa consolidar aes

136
que promovam o acesso, a permanncia, aprendizagem e concluso
dos estudantes com deficincia nas atividades de ensino, pesquisa e
extenso.
Portanto, os docentes do Ensino Superior esto frente
complexidade do campo em que atuam, visando no apenas a
profissionalizao dos estudantes em questo e sim formar cidados
crticos e conscientes.
DISCUSSES E PROJEES A RESPEITO DA EDUCAO

INCLUSIVA NA UNIVERSIDADE
Ao longo do tempo no cenrio educacional, procurou projetar

uma viso otimista da situao dos estudantes com deficincia.
Atualmente, o assunto em questo exige posturas crticas e mltiplas
habilidades por parte dos docentes para acompanhar a atual demanda
estudantil.
Tratar da cidadania dos estudantes com deficincia significa ter no
horizonte a ampliao de seus espaos de participao cultural, poltica
e econmica, significa mobilizar suas possibilidades intelectuais,
e isso parece difcil de concretizar nos ambientes segregados das
instituies. Embora considerando a seriedade e as boas intenes
de seus profissionais, a existncia do espao institucional especial
contraditoriamente uma espcie de negao da cidadania desses
indivduos. O sujeito constri-se nas relaes sociais e de produo
mais amplas e no margem delas.
Indicar caminhos para a mudana organizacional da universidade
e (re) organizao na prtica dos docentes que atuam no Ensino
Superior torna-se necessrio para promover a incluso dos estudantes
e a concretizao do que as Polticas preconizam. Para Freire (1996,
p.76)
O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade cu-
riosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dia
leticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de
quem constata o que ocorre mas tambm o de quem intervm

137
como sujeito de ocorrncias, o educador no pode abrir mo
do exerccio da autonomia, pedagogia centrada na tica, res-
peito a dignidade aos educandos.
Muitas lacunas ainda existem, porm, a vontade de sanar tais

necessidades possibilita a busca por novas alternativas e por uma
educao de qualidade.
Os resultados apresentados so relevantes, pois, apresentam que
a Educao Inclusiva vem sendo discutida no que tange a qualidade
dos processos e estratgias de ensino-aprendizagem oferecidas no
Ensino Superior. Portanto, o trabalho na perspectiva inclusiva exige
que a IES tenha planejamento e recursos em termos fsicos e humanos
que sustentem uma prtica educacional voltada ao atendimento
diversidade, necessitando de mudanas para o atendimento a esse
pblico.
CONCLUSO
A realizao desta pesquisa bibliogrfica acerca do que permeia

a Universidade e a Educao Inclusiva nos leva a diversas reflexes.
Sendo que contribuiu para uma melhor compreenso sobre os
processos de incluso nas universidades.
Considera-se que as transformaes esto ocorrendo na educao
superior brasileira, mas ainda preciso avanar no que diz respeito
s condies de oferecer uma educao em nvel superior aos alunos
da Educao Especial. Isso gera a necessidade constante de reflexo
sobre a sistematizao do Ensino Superior Brasileiro para que a oferta
esteja de acordo com as necessidades apresentadas pela populao.
Acredita-se que as mudanas a serem feitas nas prticas dos
docentes no dependem apenas das Polticas, mas de articulaes com
aes formativas e de capacitaes, a valorizao do saber de cada
estudante, diminuindo a nfase do ensino fragmentado e focado na
especializao.

138
De todas as constataes, conclui-se que o Ensino Superior
atravessa um momento repleto de desafios e ainda cabe as universidades
repensarem seus objetivos para que o currculo possibilite a formao
profissional articulada com preocupaes morais e ticas dos
estudantes com deficincia.
REFERNCIAS
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no ensino superior. Santa Maria: UFSM, 2008.

140
Aes inclusivas no
Instituto Federal
Farroupilha: significaes
de um percurso histrico
institucional
Bruna de Assuno Medeiros

Especialista, IF Farroupilha, bruna.medeiros@iffarroupilha.edu.br
Gisiele Michele Welker

Graduada, IF Farroupilha, gisiele.welker@iffarroupilha.edu.br
Edison Gonzague Brito da Silva

Mestre, IF Farroupilha, edison.brito@iffarroupilha.edu.br
Sidinei Cruz Sobrinho

Mestre, IF Farroupilha, sidinei.sobrinho@iffarroupilha.edu.br
Vantoir Roberto Brancher

Doutor, IF Farroupilha, vantoir.brancher@iffarroupilha.edu.br
O presente artigo tem como objetivo abordar de uma forma
geral o histrico da Educao Inclusiva no IF Farroupilha, atravs de
uma pesquisa envolvendo todos os cmpus da Instituio, onde foi
realizado um levantamento de dados referentes as aes desenvolvidas
pelos mesmos no que tange a incluso dos alunos pblico alvo da
educao especial.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Farroupilha foi criado pela Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008,
por meio da integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica
de So Vicente do Sul e da Escola Agrotcnica Federal de Alegrete,
incluindo suas respectivas Unidades Descentralizadas de Ensino e do
acrscimo de uma, que anteriormente pertencia ao Centro Federal de
Educao Tecnolgica de Bento Gonalves. (IF FARROUPILHA,
2009, p. 05). Em seu Projeto de Desenvolvimento Institucional (2009-
2013) o Instituto Federal Farroupilha estabelece algumas perspectivas
para as Polticas Inclusivas na Instituio, situando que:
[...] a Constituio Federal do Brasil (1988) garante a edu-

cao como direito de todos os cidados, este foi reafirmado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDBEN n 9394
de 1996. Embasando essa legislao, em 1994, foi aprovada
a Declarao de Salamanca (UNESCO) que, entre outras, [...]
garante o acesso e a qualidade de educao s pessoas com
necessidades educacionais especiais. [...] Fazer da educao
um direito de todos requer um movimento coletivo de mu-
danas para a adoo de polticas pblicas inclusivas promo-
toras da participao a partir de novas relaes fundamentais
para uma socializao humanizadora.
Como compromisso inclusivo, o IF Farroupilha aderiu a Poltica

de Incluso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica,
tendo como referencial a responsabilidade pelo reconhecimento das
desigualdades e pela valorizao da diversidade. Segundo a Poltica
de Diversidade e Incluso do IF Farroupilha (2013):
Aes inclusivas no Instituto Federal Farroupilha...

142
O Instituto tem a meta de implantar a concepo da incluso
em todos os mbitos e com a comunidade escolar (pais, dis-
centes, servidores) para isso, no primeiro momento, propem
investimentos na formao continuada dos agentes educacio-
nais, criando mecanismos de acompanhamento e apoio aos
educandos e educadores. Em um segundo momento, dis-
cutindo e construindo coletivamente formas de ingresso que
possam representar os perfis requeridos para os discentes dos
diferentes cursos e que contemplem as minorias, buscando
estratgias educacionais que democratizem o acesso e a per-
manncia. (p. 03).
Tendo em vista a Poltica de Incluso da Rede Federal de

Educao Profissional e Tecnolgica no Instituto Federal Farroupilha
era necessrio trabalhar com referencias tericos de
[...] reconhecimento das desigualdades e pela valorizao

da diversidade, tendo como meta implantar a concepo da
incluso em todos os mbitos e com a comunidade escolar
(pais, discentes, servidores) e, para isso, no primeiro momen-
to, propem-se investimentos na formao continuada dos
agentes educacionais, criando mecanismos de acompanham-
ento e apoio aos educandos e educadores. Em um segundo
momento, discutindo e construindo coletivamente formas de
ingresso que possam representar os perfis requeridos para os
discentes dos diferentes cursos e que contemplem as minorias,
buscando estratgias educacionais que democratizem o aces-
so e a permanncia. (IF FARROUPILHA, 2009 p.03).
No intuito de demarcar a importncia da Incluso para a

Instituio em 2012 se instituiu a Coordenao de Aes Inclusivas
na Reitoria e em todos os Cmpus. A partir dessa instaurao, buscou-
se uma identidade, estabelecendo as principais metas no que tange
a incluso em todos os espaos institucionais. Assim, redigiu-se de
forma coletiva a Poltica de Incluso e Diversidade da Instituio
bem como o Regimento da Coordenao de Aes Inclusivas. (IF
FARROUPILHA, Resoluo 15/2014).

143
A Coordenao de Aes Inclusivas foi, aprovada pela
Resoluo CONSUP n 15/2014, faz parte do organograma funcional
do Instituto e est diretamente subordinada Direo de Ensino, tendo
por finalidade principal desenvolver polticas, aes e projetos com
vistas a garantir a incluso na Instituio.
Cada Unidade de Ensino apresenta minimamente em seu
organograma funcional o Ncleo de Atendimento as Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais - NAPNE e o Ncleo de Estudos
Afro-Brasileiros e Indgenas - NEABI.
Os NAPNEs acompanham a vida escolar dos estudantes
pblico-alvo da educao especial, que engloba o conceito de pessoas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, conforme a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Este ncleo,
de forma articulada com os demais setores, consolida as relaes entre
Instituio e famlia, auxiliando no processo de ensino e aprendizagem
destes sujeitos, como mediador entre docentes, estudantes e gestores,
dentro das possibilidades institucionais. Alm disso, os NAPNEs
acompanham os demais estudantes da Instituio que apresentem
alguma necessidade especfica no que tange a sua aprendizagem, esse
acompanhamento sempre articulado com os demais setores de cada
Unidade de Ensino.
A Poltica de Diversidade e Incluso do IF Farroupilha tem como
principal objetivo consolidar processos inclusivos na Instituio,
pensando desde o acesso, as condies para o ingresso; a busca pela
permanncia dos estudantes na instituio e bem como por uma
concluso de curso com sucesso e alm claro do acompanhamento
dos egressos da instituio. Os fazeres desta Poltica se voltam para
as temticas de incluso e diversidade, em especial, para a incluso
do aluno com deficincia, das polticas afirmativas, dos diferentes
gneros, bem como para as temticas da sustentabilidade social bem
como da Educao Ambiental.
Os NEABIs tm por finalidade implementar as Leis n10.639/03

144
e n11.645/08, pautadas na construo da cidadania por meio da
valorizao da identidade tnico-racial, principalmente de negros,
afrodescendentes e indgenas.
O IF Farroupilha buscando consolidar as aes inclusivas
instituiu na Reitoria, na Coordenao de Aes Inclusivas, o Ncleo
de Elaborao e adaptao de materiais didtico/pedaggicos
NEAMA, com o objetivo de produzir materiais didticos acessveis,
promovendo aes formativas relacionadas incluso e adaptao
de materiais didtico/pedaggicos, orientao dos servidores
quanto a essas adaptaes e trabalhando de forma articulada com as
Coordenaes de Aes Inclusivas.
Para garantir o Atendimento Educacional Especializado AEE
na Instituio foram nomeadas trs Professoras de AEE que atuam
respectivamente nos cmpus Alegrete, Panambi e So Borja, tambm
foi aprovada a Resoluo 15/2015 que regulamenta o AEE no IF
Farroupilha, contribuindo para a implantao de polticas inclusivas,
garantindo a transversalidade das aes da Educao Especial no
Instituto e, com vistas equiparao de oportunidades no exerccio da
cidadania para as pessoas com deficincia, foi aprovada a Resoluo
12/2015, que regulamenta a acessibilidade virtual no IF Farroupilha.
De forma mais detalhada, na sequencia apresentaremos as
principias singularidades da implementao da Poltica de Diversidade
e Incluso da Instituio nas Unidades Institucionais.
DESENVOLVIMENTO
O Instituto Federal Farroupilha no que tange as pessoas com

deficincias, atualmente, conta com 61 discentes frequentando
os diversos cursos e modalidades da Instituio. O que requer
acompanhamento destes estudantes para garantir o acesso e sua
permanncia atravs de adequaes e/ou adaptaes curriculares,
construo de tecnologias assistivas e demais materiais pedaggicos
necessrios a sua incluso. Se ampliarmos esse espectro para todas

145
as Politicas Afirmativas a instituio garante uma reserva de vagas
superior a 75%.
preciso demarcar que no Instituto Federal Farroupilha, atravs
de sua Poltica de Diversidade e Incluso garantido acesso ao
Processo Seletivo, reservadas vagas para estudantes com deficincia,
sendo de responsabilidade da Coordenao de Aes Inclusivas e do
NAPNE o encaminhamento e a organizao das adaptaes deste
processo. Atravs deste processo composta uma Comisso para
verificao dos candidatos inscritos como Pessoa com Deficincia
(PcD), no intuito de garantir que as pessoas com deficincia sejam
de fato contempladas com as respectivas vagas, sendo avaliados os
documentos destes candidatos e as adaptaes que necessitam para
realizao das provas, a partir destas, so elaboradas provas em
Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), Braille, ampliao de provas,
descrio das imagens, disponibilidade de ledores e de demais recursos
de acessibilidade, conforme manual de Procedimentos acessveis para
Processos Seletivos e Concursos (Parecer CODIR12/2014).
Foram criadas disciplinas com enfoque inclusivo para todos os
cursos, nas diferentes modalidades de ensino, destacando a Educao
para a Diversidade, Libras I e II, Turismo acessvel, Acessibilidade
Arquitetnica e Mobilidade Urbana, todas j em pleno funcionamento.
De acordo com a Poltica de Diversidade e Incluso do IF
Farroupilha (2013) e de uma parceria com as CAIs dos Cmpus so
desenvolvidas vrias aes, destacamos algumas delas que sero
relatadas atravs do levantamento realizado nos respectivos cmpus
da Instituio.
No Cmpus Alegrete, a CAI se ocupa atualmente da execuo
de dois projetos de ensino e um de extenso, sendo Oficinas de
cultura afro-brasileira e indgena voltadas para cincias da natureza
e exatas, que est instrumentalizando estudantes das Licenciaturas
de Cincias Biolgicas, Qumica e Matemtica, para a produo de
planos de aulas voltados para a temtica afro-brasileira, africana e
indgena, como resposta a demanda das leis 10.639/03 e 11.645/08 este

146
projeto realizado em conjunto com o Laboratrio Interdisciplinar
de Formao de Educadores - LIFE, e o segundo projeto o Cine-
diversidade, que exibe filmes comentados, com a temtica da
diversidade para estudantes do Ensino Mdio. Tambm a Semana
da Conscincia Negra, que j tem sido realizada em conjunto com
a Prefeitura de Alegrete e este ano foi aprovada como projeto de
extenso do IF Farroupilha, que tentar incluir o municpio de Manoel
Viana em sua programao, sendo o pblico-alvo, estudantes do IF
Farroupilha integrados comunidade em geral, tendo como parceiros
neste projeto a UERGS e o Frum Permanente de Incluso tnico-
Racial de Alegrete. A CAI tambm est tendo uma tarefa importante
que a de tornar o Cmpus acessvel, procurando atender as normas
do desenho universal para garantir a livre circulao e mais uma srie
de aes para que pessoas com deficincias tenham acesso irrestrito e
autnomo ao maior nmero possvel de locais no Cmpus. O Cmpus
atualmente conta com o trabalho de uma professora de Atendimento
Educacional Especializado, que tambm atua coordenando a CAI.
O cmpus Jaguari atendendo a uma proposta de Educao
Inclusiva oferece o Curso de Licenciatura em Educao do Campo,
voltado para a formao de professores que atuaro em escolas do
campo. Este curso reflexo de uma proposta que visa o acesso
educao de todos os brasileiros, inclusive os do campo. Esta formao
voltada para a reflexo de que o homem do campo possui demandas
diferenciadas em relao ao homem da cidade e, desta forma, a
educao dos jovens provenientes do campo deve ser ajustada a estas
peculiaridades. Ao mesmo tempo, uma educao inclusiva do campo
pressupe procedimentos tericos e metodolgicos diferentes das
escolas urbanas. Assim, a proposta pedaggica do Cmpus para o Curso
de Licenciatura em Educao do Campo a Pedagogia da Alternncia,
criada nas escolas rurais francesas e que atendem s necessidades do
jovem do campo, organizando o currculo em Tempo Escola e Tempo
Comunidade. Na mesma proposta de Educao Inclusiva, o Cmpus
oferece Programas de Formao como o Mulheres Mil, atendendo

147
mulheres em vulnerabilidade social dos bairros da periferia da
cidade. Cursos estes voltados principalmente para o crescimento da
autoestima das mulheres atendidas, capacitando-as para uma atividade
profissional e, principalmente, devolvendo a todas o sentimento de
pertencimento a uma rede escolar. Nesta mesma perspectiva, so
oferecidos os cursos de Auxiliar de Confeitaria, Preparador de Doces
e Conservas e Agricultor Familiar. O Cmpus est procurando adequar
a sua estrutura fsica para atender a futuros/novos alunos e servidores
com Deficincia.
A Coordenao das Aes Inclusivas no cmpus Jlio de
Castilhos desenvolve seus trabalhos atravs dos ncleos NAPNE e
NEABI, os quais passaram a ocorrer em parceria, tendo como primeira
grande ao o Curso de Extenso: Identidade Cultural, Incluso
e Etnicidade na Educao: Saberes e Fazeres, proporcionando
ao pblico acadmico e externo as seguintes temticas: Educao
Inclusiva na Prtica Escolar: Primeiras Palavras, os quais acontecem
durante todo o ano letivo.
O Cmpus Panambi atravs da Coordenao de Aes Inclusivas
coordena e organiza os ncleos NAPNE e NEABI, contando atualmente
com uma Professora de Atendimento Educacional Especializado
AEE, que tambm coordena a CAI e duas profissionais intrpretes,
levando em considerao a diversidade dos alunos includos no
cmpus. Em relao questo da acessibilidade, principalmente
referente deficincia fsica, e especificamente, dos estudantes usurios
de cadeiras de rodas, h uma constante adequao dos ambientes
do cmpus, pois desenvolvido no mesmo um Projeto de Extenso
denominado Basquete Sobre Rodas, que busca promover atravs da
prtica de atividade fsica a melhoria da qualidade de vida, a insero
das pessoas com deficincia na comunidade, bem como desenvolver a
coordenao motora ampla, oferecendo assim uma autonomia maior
para os participantes.
O Instituto Federal Farroupilha Cmpus Santa Rosa num
compromisso com a Diversidade e a Incluso conta com a Coordenao

148
das Aes Inclusivas que congrega o NAPNE e o NEABI, objetivando
discutir e implementar uma poltica de aceitao da diversidade e
da diferena, atravs de uma educao pluricultural e pluritnica,
desenvolvendo vrias aes, dentre elas, destacam-se o Atendimento
Educacional Especializado na sala de recursos multifuncional;
Orientaes pedaggicas, acompanhamento, assessoramento e apoio
para servidores Tcnico-Administrativos em Educao (TAEs) e
Docentes sobre os estudantes com deficincia durante o processo de
ensino/aprendizagem; oferta Cursos de Lngua Brasileira de Sinais -
LIBRAS para comunidade escolar e para a comunidade externa, via
PRONATEC, Projeto de Ensino, palestras no decorrer do ano letivo
para comunidade escolar (alunos e servidores) abordando temticas
sobre: Diversidade, Incluso, Gnero, Indgenas e Conscincia Negra,
alm de proporcionar aos estudantes dos Cursos Integrados um
momento de reflexo semanal sobre estas temticas em sala de aula;
fomento de melhorias na acessibilidade conforme necessidade dos
estudantes com deficincias; Projeto de Extenso; Participao nas
formaes pedaggicas de professores com as temticas de Incluso
nas redes municipais escolares; Projeto Jogos Lgicos e Incluso;
Oferta como Plo do curso de Graduao EAD - LETRAS/LIBRAS
com parceria da UFSC; Projeto de Pesquisa com curso Tcnico de
Mveis e Edificaes para sinais tcnicos em LIBRAS; Olimpadas
de Jogos Lgicos de Tabuleiro: Incluso e interao, atingindo
escolas do municpio da cidade de Santa Rosa, Giru e Santo Cristo;
Seminrio interno de Incluso, Diversidade e Diferenas, atingindo
todos os alunos dos Cursos Integrados, Subsequentes e Superiores
e servidores de modo geral; Seminrio Incluso e acessibilidade no
mundo do trabalho ofertado para a comunidade da regio; Seminrio
e exposio de trabalhos com professores da rede municipal de ensino
sobre Conscincia Negra.
O Cmpus Santo ngelo, ainda que em fase de implantao,
vem promovendo atividades letivas como o Seminrio Diversidade
Cultural, que se desenvolveu em uma Proposta de Projeto de Ensino

149
realizada ao longo do ano, com atividades mensais, tais como oficinas,
palestras, fruns, mesas redondas e sesses de cinema. Dois momentos
especiais para essa discusso esto sendo organizados, a Carijada
que consiste na produo artesanal de erva-mate que acontecer na
aldeia indgena de Santo ngelo e, finalmente, um Sarau Artstico. O
Cmpus conta com a parceria da 14 CRE, do Conselho Municipal dos
Povos Indgenas - COMIN e da Universidade Federal da Fronteira Sul
- UFFS. Neste percurso, as entidades promotoras buscam estimular
a reflexo sobre a questo dos Africanos e Afro-Brasileiros, mas
tambm ampliar esse debate para outros grupos e comunidades que,
tambm, so vtimas do preconceito e da intolerncia. Esse debate
extremamente relevante e atual no IF Farroupilha, reafirmando
o seu compromisso histrico e social com a construo do dilogo
intercultural. Outras aes como as referentes acessibilidade e
divulgao do IF passaram a ser realizadas no site do Instituto onde
foi disponibilizado um formulrio de Registro de Interesse na verso
em LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais para que as pessoas surdas
que tenham interesse conheam o Instituto e os cursos oferecidos pelo
mesmo. Do mesmo modo, foi conquistado um espao junto rdio
local chamado Momento do IF Farroupilha. E atravs da Direo de
Planejamento e Desenvolvimento Institucional, atuando na comisso
do Processo Seletivo e Marketing, o cmpus est desenvolvendo um
vdeo institucional relatando toda a histria do IF Farroupilha bem
como o plano de trabalho do cmpus e perspectivas futuras, este vdeo
ter legenda em LIBRAS e em portugus para que os estudantes
surdos e deficientes auditivos tambm possam acompanhar o que est
sendo informado.
No Cmpus Santo Augusto a CAI atravs do NAPNE, desenvolve
aes para que os estudantes includos possam se sentir parte do
processo de ensino e aprendizagem, realizando a acompanhamento
e atendimento destes, e tambm tem o papel de dar apoio aos
professores da unidade. Pensando na estrutura do Cmpus como um
todo, foi organizada uma comisso responsvel pela acessibilidade

150
arquitetnica, cuja incumbncia planejar projetos de ampliao
arquitetnica, bem como tornar acessvel estrutura j existente a fim
de melhorar o acesso dos estudantes, alm de buscar torn-los mais
seguros e autnomos. A partir das demandas apresentadas, a equipe do
NAPNE organizou momentos de formao aos professores do Cmpus
onde a ideia foi sensibilizar os profissionais frente s dificuldades
dos alunos, sendo assim, o NAPNE desenvolve atividades para que
se possa garantir o acesso e permanncia dos alunos includos no
Cmpus.
No Cmpus So Borja, a partir do NAPNE articula-se um trabalho
na perspectiva inclusiva como um todo. Destacamos o trabalho docente
articulado atravs de momentos de planejamento entre os docentes
para pensar os objetivos a serem atingidos pelo aluno com deficincia
e as adaptaes necessrias aos mesmos para as atividades em sala de
aula e fora dela, bem como outros aspectos que venham a interferir no
processo de aprendizagem dos mesmos. O trabalho docente articulado
envolve tambm o dilogo entre os docentes no momento da avaliao
do estudante, e quando os docentes pensarem necessrio. O Cmpus
atualmente conta com o trabalho de uma professora de Atendimento
Educacional Especializado, que tambm atua coordenando a CAI.
O NAPNE do Cmpus So Vicente do Sul tem como meta
promover a cultura da educao para a convivncia, aceitao
da diversidade e, principalmente, buscar a quebra de barreiras
arquitetnicas, educacionais e atitudinais na Instituio, de forma
a promover incluso de todos na educao. O ncleo composto
por uma coordenao e vrios membros entre os quais tcnicos
administrativos, docentes, discentes, pais e representantes da
comunidade. Dentre as principais atividades organizadas pelo NAPNE
se destacam: acolhimento de alunos e pais, capacitao de docentes,
bolsistas do NAPNE, espao para estudos/sala multifuncional, apoio
pedaggico no contra turno, avaliaes adaptadas, construo de
material pedaggico adaptado, organizao dos pareceres e adaptao
curricular em portflio para cada estudante includo, auxlio na

151
reviso dos Projetos Pedaggico de Cursos (PPC) para os ajustes
Poltica de Diversidade e Incluso do Instituto Federal Farroupilha,
atendendo o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto
Pedaggico Institucional (PPI); Promoo de oficinas de capacitao
para manuseio de Tecnologias Assistivas; Participao na Comisso
de Infraestrutura Acessibilidade Arquitetnica; Colaborao na
disciplina de Educao para a Diversidade, junto aos acadmicos
das Licenciaturas; DIA DO NAPNE com visitao e conhecimento
do trabalho e dos equipamentos, software, etc. pela comunidade
acadmica interna; Projeto de extenso etiqueta na convivncia com
pessoas com deficincia; cursos de Braille inicial; curso de Libras;
acessibilidade arquitetnica; Plano de Acessibilidade Arquitetnica do
Instituto Federal Farroupilha; Comisso de Infraestrutura.
CONCLUSO
Com as discusses levantadas neste artigo tivemos a inteno de

mostrar como vem sendo encaminhada a questo referente educao
inclusiva no IF Farroupilha.
Procuramos mostrar que nossa Instituio vem caminhando na
busca de uma perspectiva inclusiva atravs das aes estabelecidas em
nossa Poltica de Diversidade e Incluso (2013).
Nessa perspectiva, compreende-se que a construo de uma
instituio inclusiva exige a mudana e a reflexo de todos os sujeitos
envolvidos com o processo educacional.
Desta forma, ressaltamos, que todas as aes aqui relatadas
so desenvolvidas no intuito de garantir as condies de acesso,
permanncia e formao qualificada dos estudantes includos no IF
FARROUPILHA, aes essas que se materializam na implementao
da Poltica de Diversidade e Incluso da Instituio, bem como do
Plano de Desenvolvimento Institucional.
A escrita desse artigo contou com a colaborao dos
Coordenadores de Aes Inclusivas dos Cmpus, bem como das

152
Equipes Diretivas dos mesmos, pois acreditamos que no coletivo
e na busca de um espao inclusivo, com respeito s diferenas e a
diversidade que as aes inclusivas se efetivaro/qualificaro no IF
Farroupilha.
REFERNCIAS
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Plano de Desenvolvimento

Institucional. 2009. Disponvel em: <http://www.iffarroupilha.edu.br/site/
midias/arquivos/20110693620341arquivoweb.id.983.pdf >. Acesso em: 13
mar. 2015.
INSTITUTO FEDERALFARROUPILHA. Plano de Desenvolvimento

Institucional. 2014. Disponvel em: <http://www.iffarroupilha.edu.br/site/
midias/arquivos/20148309056884pdi_14_18pdf.pdf>. Acesso em: 13 mar.
2015.
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Poltica de Diversidade

e Incluso do IF Farroupilha, (2013). Disponvel em: <http://www.
iffarroupilha.edu.br/site/midias/arquivos/201411717378872politica_de_
acoes_inclusivas_if_farroupilha_12-09-2013.pdf>. Acesso em: 13 mar.
2015.

153
Incluso no ensino
superior: o uso de recursos
da internet no atendimento
educacional especializado
Clariane do Nascimento de Freitas

Professora de Educao Especial/UFSM, Especialista em Educao Especial
Dficit Cognitivo e Surdez/UFSM, Psicopedagoga/UNIFRA, Acadmica
do Curso de Ps-Graduao em Educao Mestrado, Linha de Pesquisa:
Educao Especial/UFSM. tutoraclariane@gmail.com
cada vez maior o nmero de estudantes com algum tipo de
deficincia ingressando no ensino superior. De acordo com o censo
escolar de 2013 (Brasil, 2014), houve um crescimento de 50% nas
matrculas de alunos com deficincia, chegando a aproximadamente
30 mil estudantes naquele ano. Consequentemente, vem crescendo
tambm a preocupao dos professores e profissionais que atuam
nesses espaos em oferecer educao de qualidade propiciando o
desenvolvimento do sistema educacional inclusivo.
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) tem em seu
histrico a preocupao com o atendimento ao aluno desde a dcada
de 70. Em 1973, conforme comentam Siluk, Pozobon e Pavo (2013)
foi criado o Servio de Orientao Educacional. Este servio passou
por algumas alteraes ao longo dos anos, inclusive, esteve desativado
entre 1991 e 1995, mas retomou suas atividades e em 1998, aps uma
reestruturao, foi criado o Ncleo de Apoio Aprendizagem na
Educao (nima), um ncleo de ensino, pesquisa e extenso voltado
s questes de ensino-aprendizagem com um enfoque interdisciplinar
de interveno.
Em 2007 foi criado na UFSM, o Ncleo de Acessibilidade
com o intuito de possibilitar o acesso e a permanncia de alunos e
servidores que apresentam algum tipo de deficincia, altas habilidades,
transtorno do espectro autista ou surdez sendo o mesmo responsvel
por disponibilizar diferentes recursos e servios que deem condies e
removam as barreiras de acessibilidade. Desse modo, os ncleos tm
oferecido servios voltados ao processo de ensino e aprendizagem
estabelecendo uma parceria no trabalho voltado aos acadmicos e
tambm de orientao aos professores fortalecendo e dando suporte
profissionalizado para que a educao inclusiva acontea na UFSM.
O objetivo deste artigo compartilhar a experincia vivida com
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Ensino Superior.
Desse modo, apresenta-se o uso de recursos disponveis na internet
como potencializadores da aprendizagem contribuindo para a prtica
de outros profissionais que se desafiam a buscar diferentes recursos
Incluso no ensino superior...

156
de apoio. Para isso, faz-se inicialmente uma breve conceituao sobre
o AEE e seu funcionamento na UFSM. Em seguida, so relatadas
as dificuldades enfrentadas por determinado grupo de estudantes
considerando suas implicaes na vida acadmica. Consecutivamente,
apresenta-se as intervenes pedaggicas utilizadas e os resultados
obtidos ao longo do semestre.
O AEE NA UFSM
O atendimento educacional especializado tem como funo

identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena partic-
ipao dos alunos, considerando suas necessidades especfi-
cas. [...] Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia
na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.10).
O AEE oferecido pelo nima em parceria com o Ncleo de

Acessibilidade aos estudantes identificados como pblico-alvo da
Educao Especial. Conforme especificado na Resoluo CNE/CEB
n 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica modalidade Educao
Especial, em seu Artigo 4, o pblico-alvo assim definido:
I Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos

de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sen-
sorial.
II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desen-
volvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes
sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se
nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de As-
perger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infn-
cia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao.
III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com

157
as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade (BRA-
SIL, 2009, p.1).
Os acadmicos com deficincia ou outra especificidade ao

ingressarem na UFSM so contatados para fazerem uma entrevista
junto equipe do Ncleo de Acessibilidade cuja finalidade conhecer
suas necessidades, avaliar o que precisa ser feito, bem como informar-
lhes os servios e recursos disponveis. importante dizer que todo
servio oferecido no obrigatrio, tendo os acadmicos a liberdade
de recusar se assim o desejarem. Outrossim, nem todo acadmico que
ingressa na UFSM como cotista B apresenta algum tipo de dificuldade,
no necessitando de servio especializado dentro da Instituio.
A partir desse primeiro contato elaborado um Plano de
Desenvolvimento Acadmico Individualizado (PDAI) onde so
estabelecidas as adequaes, intervenes, os atendimentos e os
possveis encaminhamentos. O PDAI visa contemplar os aspectos
acadmicos, sociais e psicolgicos estabelecendo metas a serem
alcanadas pelos estudantes, organizando e disponibilizando recursos
e orientaes ao corpo docente quando necessrio. Entende-se que o
trabalho desenvolvido na UFSM junto a esses alunos visa possibilitar
o acesso, permanncia e principalmente a sua formao com uma
educao de qualidade.
Cada profissional atende um determinado grupo de estudantes
e o presente trabalho relata a experincia vivida com um desses
grupos. A partir da conversa inicial com o intuito de conhec-los e
identificar suas dificuldades, percebeu-se que, de modo geral, as
dificuldades apresentadas giravam em torno de habilidades de ateno,
concentrao, memria e organizao de estudo. Por uma questo
tica, os estudantes no sero identificados, to pouco explicitados seu
curso, especificidade ou gnero.

158
OS DESAFIOS E DIFICULDADES
O propsito do trabalho desenvolvido pelo AEE complementar

a formao desses estudantes de modo que eles gradativamente
tenham autonomia na construo de seu conhecimento, ou seja, que
sejam mais independentes em seu processo de aprender. Existem
diversas conceituaes sobre aprendizagem. Em uma perspectiva
neurocientfica, a aprendizagem um processo complexo e dinmico,
que resulta em modificaes estruturais e funcionais permanentes no
sistema nervoso central (Ohlweiler, 2006, p.129). Para Rotta (2006),
a plasticidade cerebral a responsvel tanto pela reorganizao do
sistema nervoso central aps alguma leso como tambm responsvel
pelo processo de desenvolvimento normal, pois est relacionada
flexibilidade que o crebro tem de se modificar, capacidade de
aprender a partir da exposio a estmulos novos, ou seja, cognio.
De acordo com Riesgo (2006) a aprendizagem est intimamente
ligada s habilidades de ateno e memria. Para o autor, aprendizagem
aquisio de algo novo que modifica o conhecimento j consolidado.
O que identifica se aquela informao nova ou antiga a memria de
trabalho. Para tanto, preciso ateno, o que no se resume em estar
desperto, mas tambm em ter a capacidade em saber selecionar quais
das informaes que esto chegando ao Sistema Nervoso Central
so relevantes para aquele instante (Riesgo, 2006, p.274). Ainda de
acordo com o autor, sem ateno, no h aquisio de informaes,
ou seja, aprendizado, pois sem aquisio, no h consolidao e,
consequentemente, no h o que ser evocado.
Outro aspecto que se considera sumamente importante para
o efetivo aprendizado dos acadmicos refere-se sua capacidade/
habilidade metacognitiva. Metacognio a atividade mental por
meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexo
(Davis; Nunes; Nunes, 2005, p. 211). De um modo geral, pode-se
dizer que a metacognio a capacidade de conhecer seu prprio
processo de aprendizagem, a forma como aprende, monitorando

159
e regulando sua ao, melhorando seu desempenho. Nesse sentido,
Vieira (2001) comenta que o profissional que atua junto queles que
apresentam dificuldades de aprendizagem deve orient-los a perceber
essas dificuldades e assim, aprender a aprender. Portanto, um
desafio aos profissionais que atuam no AEE auxiliar os acadmicos a
desenvolverem essa habilidade.
Com base no que foi exposto acima, as dificuldades de
concentrao e ateno dos estudantes foram elencadas como
prioridade nas intervenes j que esto diretamente relacionadas
aprendizagem. Ao longo do semestre, foram realizados em mdia,
dez atendimentos com cada estudante. Foram utilizadas diferentes
abordagens e atividades, mas aqui, sero apresentadas apenas aquelas
que utilizaram o recurso da internet e se destacaram pela atratividade
aos estudantes e eficcia ao objetivo proposto.
AS PROPOSTAS DE INTERVENO...TECNOLOGIA A
SERVIO DA APRENDIZAGEM
Sabe-se que o uso da tecnologia, de um modo geral, est cada vez

mais presente em nosso dia a dia. Gomes (2011) afirma que educao,
conhecimento e tecnologia esto fundidos. Em consonncia com
essa afirmativa, entende-se que a internet pode e deve ser vista e
utilizada como um recurso pedaggico, pois atual, flexvel e permite
uma vasta gama de possibilidades, o que a torna mais estimulante, pois
os estudantes constroem seu conhecimento atravs de investigaes,
criao de hipteses e aprimoramento de suas ideias.
O uso de softwares ou sites especficos com jogos e atividades
pedaggicas podem ser ferramentas importantes para estimular a
aprendizagem. O desafio do trabalho no Ensino Superior pensar
de que forma os recursos da internet podem contribuir com a
aprendizagem dos acadmicos que frequentam o AEE. Ento, foi-
se em busca de recursos que pudessem auxiliar nesse processo, que
no fossem infantis e que de fato pudessem desafiar os alunos. As

160
intervenes realizadas com esses estudantes tinham como propsito
auxili-los a organizarem suas rotinas de estudo e desenvolver a
capacidade/habilidade de ateno, consequentemente desenvolvendo
a memria e aprendizagem.
Os atendimentos tinham um enfoque ldico, utilizando jogos e
desafios lgicos concretos e tambm alguns disponveis na internet.
A utilizao do meio eletrnico provou ser uma eficiente ferramenta,
pois moderna e instigante. Dentre os jogos utilizados, apresenta-se
a seguir alguns que se destacaram por sua aplicabilidade e eficincia:
Problemas de lgica disponveis em www.rachacuca.com.
br, so pequenas histrias a partir das quais o jogador tem de ir
organizando as informaes em matrizes de modo que ao final consiga
responder a pergunta principal da histria. Alm de exercitar a ateno
e a memria de trabalho, tambm estimula o raciocnio lgico.
Figura 1 Problemas de lgica: layout auto-explicativo.

Fonte: rachacuca.com.br
Tetrix disponvel em diversos sites, como por exemplo, http://

www.clickjogos.com.br, um jogo bastante conhecido cujo objetivo
empilhartetraminsque descem a tela de forma que completem linhas
horizontais.Quando isso acontece, ela desaparece do tabuleiro e as
camadas superiores descem, dando pontos ao jogador. So necessrias
agilidade em manusear os controles do teclado e ateno para fazer o

161
movimento correto. Quando o jogador no consegue mais eliminar as
linhas, a pilha de peas chega ao topo da tela e a partida termina.
Figura 2 Layout do jogo.

Fonte: http://www.clickjogos.com.br
Cubo vermelho disponvel no site www.rachacuca.com.br,

consiste em movimentar com as setas do teclado o bloco vermelho
para remover todos os pisos e lev-lo at o piso vermelho. Na medida
em que move o cubo, os pisos so removidos e o jogador no pode
refazer seus passos. A cada nvel, a dificuldade vai aumentando. O
jogador precisa ateno, concentrao, usar a lgica para antecipar
suas jogadas. Caso cometa um erro, o jogo recomea e nesse ponto a
memria tambm importante.
Figura 3 Apresentao de uma das configuraes propostas pelo

jogo. Fonte: rachacuca.com.br

162
Nonogram pode ser encontrado no site www.rachacuca.com.
br. um tipo de quebra-cabea. O jogador deve completar as linhas e
colunas com o nmero de quadrados indicados. medida que a linha
e/ou coluna preenchida corretamente, os quadradinhos vermelhos
ficam verdes. considerado um jogo difcil e exige bastante ateno
e concentrao.
Figura 4 Nvel 1 do jogo.

Fonte: rachacua.com.br
A interveno de forma ldica possibilita que os exerccios

sejam mais prazerosos e de algum modo, estimula a autoconfiana
e estima. Pois medida que so vencidos os desafios, os estudantes
percebem seu potencial e com a interveno da profissional do AEE
compreendem que as mesmas estratgias utilizadas nos jogos podem
ser utilizadas no processo de aprendizagem.
Outra estratgia utilizada nos atendimentos foi inspirada no
conceito de WebQuest. De acordo com Viana apud Siluk (2008),
WebQuest uma metodologia que envolve professores e alunos no
processo de construo do conhecimento atravs do uso da internet
estimulando a pesquisa, o pensamento crtico e produo de materiais.
De um modo geral, a WebQuest consiste em um conjunto de tarefas que
o professor, organiza e prope aos alunos para pesquisar determinado
tema. Siluk (2008, p. 28) afirma que, para conceber e construir essa
metodologia, no so exigidos outros softwares, alm dos j utilizados
para navegar na rede para produzir pginas, textos e/ou imagens.

163
Sendo uma metodologia de fcil acesso.
Com base nesse conceito e com o intuito de estimular a capacidade
de metacognio dos acadmicos, lanou-se para alguns deles o
desafio de criar algum material em formato digital com os contedos
que foram mais difceis para eles ou que foram mais interessantes.
Conforme j foi mencionado anteriormente a metacognio tem um
papel importante no processo de aprendizagem. Em se tratando do
Ensino Superior, ela se torna fundamental, pois, no Ensino Superior,
supe-se que os acadmicos sejam mais autnomos e aqueles que
tm dificuldades acabam se prejudicando por no terem esse controle
sobre sua aprendizagem.
Desse modo, foi escolhida a elaborao de uma revista digital, a
partir da qual foi possvel trabalhar com os acadmicos suas estratgias
de aprendizagem, pois seu objetivo era organizar um material que
fosse interessante para seus colegas e demais estudantes de seu curso.
Para fazer isso, eles precisavam refletir sobre o que estavam estudando
e pensar numa forma de mostrar esse material de modo que fosse
interessante e de fcil compreenso, que pudesse ajudar a compreender
tais contedos. importante mencionar que a utilizao do recurso
utilizado resultado da pesquisa que os prprios estudantes fizeram
em busca de uma alternativa interessante para apresentar seu trabalho,
o que demonstra seu interesse e motivao na tarefa proposta e a busca
por desafios j que nenhum conhecia previamente as ferramentas do
site.
As revistas digitais foram criadas com as ferramentas do site
http://www.joomag.com/. Este site, atravs do uso de ferramentas
de fcil compreenso, permite a criao de publicaes digitais que
podem ser compartilhadas pelas redes sociais e tambm atravs de
links enviados por e-mails.
Os estudantes escolheram um tema e criaram suas edies
utilizando fotos e textos produzidos por eles mesmos e tambm
apresentando artigos cientficos relacionados temtica. medida
que refletiam e idealizavam suas pginas, experimentavam os diversos

164
recursos que o site oferece. Para no identificar os acadmicos,
as imagens apresentadas a seguir, so do site, mas no das revistas
criadas por eles.
Figura 5 Pgina com as ferramentas para a edio da revista.

Fonte: joomag.com
Conforme mencionado no incio deste trabalho, o AEE

algo recente no nvel do Ensino Superior. Sendo assim, a incluso
de pessoas com algum tipo de deficincia um desafio para os
profissionais da Educao Especial tambm. Na UFSM, por exemplo,
at 2007 havia os servios prestados pelo nima aos alunos com
dificuldades que buscavam ajuda, mas foi a partir da criao do
Ncleo de Acessibilidade que houve uma maior mobilizao da
Universidade como um todo para garantir acessibilidade a todos os
estudantes e servidores. Atualmente, no somente garantido o acesso
como tambm so disponibilizados os recursos necessrios para que
essas pessoas permaneam na Universidade e consigam frequentar os
cursos escolhidos.
O trabalho desenvolvido pelo AEE visa auxiliar os estudantes
a construrem seu conhecimento e gradativamente desenvolverem
autonomia em seu processo de aprendizagem. por essa razo que
atravs das atividades tenta-se mostrar aos estudantes seu potencial,

165
para que assim consigam ter maior segurana para continuar sua
formao profissional. Alm disso, so estimuladas a capacidade de
tomada de decises e o estabelecimento de relaes entre o que sabem
e a nova informao, tornando a aprendizagem significativa.
Concomitantemente a esses aspectos cognitivos, deve-se tambm
observar as relaes sociais que se estabelecem nesse contexto, em
especial, por que nesse momento que os jovens esto vivendo o que
Hickel (2013, p. 30) denominou cenrio das relaes sociais entre
a juventude e a adultez. Pois, as relaes que se estabelecem so
intensas e desafiam os jovens a desenvolver diferentes habilidades.
Alm disso, em se tratando de acadmicos com deficincia, para
muitos, essa a primeira oportunidade de experimentarem sua
independncia e autonomia, pois sempre tiveram o auxlio e proteo
de seus familiares. Encarar tantas mudanas como as exigncias de
estudos, rotinas e responsabilidades pode ser bastante difcil.
Percebeu-se ao longo do semestre que as atividades e intervenes
realizadas auxiliaram os acadmicos a adquirir mais confiana em
seu potencial. As propostas possibilitaram um considervel aumento
na capacidade de ateno e consequentemente, no processo de
aprendizagem.
CONCLUSO
O relato de experincia apresentado demonstra parte do que vem

sendo desenvolvido em termos de incluso e acessibilidade na UFSM.
Muitos so os profissionais envolvidos, em diferentes setores, mas
com o mesmo propsito: oferecer e possibilitar o acesso educao
de qualidade a todos, indistintamente.
O AEE na UFSM tem cumprido seu objetivo auxiliando
os acadmicos a desenvolver sua autonomia, independncia, o
pensamento crtico e ajudando a eliminar as barreiras para seu sucesso
acadmico. Longe de esgotarem as possibilidades, as sugestes
apresentadas demonstram que o desafio de oferecer o AEE no Ensino

166
Superior instigante e prazeroso. Entretanto, o profissional deve
ter conhecimento suficiente para saber escolher o melhor tipo de
interveno para trabalhar com seu aluno. Acredita-se que no existe
uma receita pronta. Os atendimentos so personalizados, atendendo s
especificidades de cada indivduo. Mas sempre bom poder partilhar
as experincias vividas possibilitando a aprendizagem mtua. Desse
modo, espera-se que o presente trabalho contribua de alguma forma
com os colegas que atuam ou desejam atuar nessa rea.
REFERNCIAS
BRASIL, Portal Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira. Matrculas no ensino superior crescem 3,8%. Set. 2014.
Disponvel e: <http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6ahj/
content/matriculas-no-ensino-superior-crescem-3-8> Acesso em: 10 fev.
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para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica,
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167
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RIESGO, R. Transtorno da memria. In: ROTTA, N.T.; OHLWEILER, L.;

RIESGO, R. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiolgica e
multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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Reflexo e Crtica, 2001, 14(2), p.439-48.

168
Um olhar sobre a educao
inclusiva e a permanncia
de pessoas com deficincia
na educao superior
velyn da Rocha Bueno

Acadmica do Curso de Educao Especial da Universidade Federal de San-
ta Maria (UFSM). evelyn_bueno25@hotmail.com
Taciana Uecker
Acadmica do Curso de Pedagogia da UFSM. taci.uecker@gmail.com

Pedagoga, Especialista em Gesto Educacional e Mestre em Educao; Servi-
dora Tcnico-administrativa em Educao no cargo de Pedagoga na UFSM.
brualves_22@yahoo.com.br
Rafael Menezes Alves

Acadmico do Curso de Educao Especial da UFSM.
rafaelmenezesalves@hotmail.com
A universidade pode ser entendida como espao de aprendizagem,
cultura, conhecimento, preparao profissional e pessoal; oferecendo
mais do que uma simples formao tcnica, e podendo ser entendida,
ainda, como agente de mudana da/na sociedade. Na viso de alguns
autores [...] a instituio social que articula o ensino, a pesquisa e a
extenso nos nveis mais elevados da poltica educacional de um pas
(WANDERLEY, 2003, p. 9).
A Educao Superior tem suas finalidades descritas na Lei de
Diretrizes e Bases LDB 9.394/96, em seu captulo IV, Art. 43:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito

cientfico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento,
aptos para a insero em setores profissionais e para a partic-
ipao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colabo-
rar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica
[...];
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humani-
dade [...];
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural
e profissional [...];
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente [...];
VII - promover a extenso [...] (BRASIL, 1996, p. 16-7).
Muito mais do que apenas possibilitar o ensino, a pesquisa e

a extenso, e formar profissionais em distintas reas, a Educao
Superior tem como propsito estimular o pensamento crtico do
estudante e o seu contnuo aperfeioamento, assim como colaborar
para que o profissional formado possa refletir sobre a sociedade e seus
desdobramentos, contribuindo para o seu desenvolvimento.
considerando esse contexto da Educao Superior que se
props escrever este artigo, tendo por objetivo discutir alguns aspectos
da educao inclusiva na universidade. Para isso, utilizou-se como
Um olhar sobre a educao inclusiva...

170
metodologia uma pesquisa bibliogrfica de natureza qualitativa, em
que a coleta de dados ocorre atravs de documentos para empreender
uma anlise, geralmente crtica (TOZONI-REIS, 2006).
Segundo Gil (2008, p. 50), a pesquisa bibliogrfica trata-se de
pesquisa desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo
principalmente de livros e artigos cientficos. Tal escolha explica-se
pelo fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de
fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente (GIL, 2008, p. 50). Assim, pensando na diversidade de
fontes que a pesquisa bibliogrfica proporciona aos pesquisadores,
optou-se por realizar estudos em livros, artigos e documentos legais/
polticas pblicas para a educao que discutem a universidade e a
educao inclusiva.
EDUCAO INCLUSIVA: ASPECTOS HISTRICOS,

LEGISLAO E ACESSIBILDADE
Ao pensar em incluso ou educao inclusiva, muitas vezes,

retoma-se apenas a legislao e discusses mais atuais, principalmente,
a partir da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, de 2007. Contudo, para compreender melhor
o contexto da pessoa com deficincia na sociedade e no sistema
educacional, acredita-se ser importante salientar alguns aspectos
histricos.
Pode-se afirmar, brevemente, que na Antiguidade, as pessoas
com deficincia eram desamparadas, perseguidas e mortas. Na
Idade Mdia, as concepes predominantes em cada comunidade
determinavam o tratamento dado pessoa com deficincia, podendo
estar voltado caridade ou punio. J na Idade Moderna, preocupava-
se com a socializao e a educao desses sujeitos (MIRANDA, 2008).
No Brasil, foi no perodo do Imprio que se iniciou o atendimento
s pessoas com deficincia, partindo da criao de duas instituies:

171
[...] o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos
Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No
incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituio especializada no atendimento s pessoas com defi-
cincia mental; em 1954, fundada a primeira Associao de
Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em 1945, criado
o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas
com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena An-
tipoff (BRASIL, 2007, p. 02).
Jannuzzi (1992) salienta que, a partir do sculo XX, o atendimento

inicial para as pessoas com deficincia se dava pelas vertentes mdico-
pedaggica - que tinha uma preocupao higienizadora e acreditava
que a educao deveria ser realizada em escolas hospitais, e a vertente
psicopedaggica - que defendiaaeducao dosanormais,buscando
identifica-los a partir de testes psicolgicos e escalas de inteligncia.
A partir de 1930 a sociedade
[...] comea a organizar-se em associaes de pessoas preocu-

padas com o problema da deficincia: a esfera governamental
prossegue a desencadear algumas aes visando peculiar-
idade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao
ensino regular, outras entidades filantrpicas especializadas
continuam sendo fundadas, h surgimento de formas diferen-
ciadas de atendimento em clnicas, institutos psicopedaggi-
cos e outros de reabilitao (JANNUZZI, 2004, p.34).
Era frequente observar que as situaes organizadas para o

atendimento s pessoas com deficincia tinham um carter mais
voltado ao cuidado do que educao (MAZZOTTA, 2005). A
partir de 1990, com influncia de eventos internacionais, dentre eles
a Conferncia Mundial de Educao para Todos, de Jomtien (1990)
e a Conferncia sobre as Necessidades Educativas Especiais, em
Salamanca (1994), evidenciou-se no Brasil uma preocupao e um

172
olhar mais aguado para a participao das pessoas com deficincia no
sistema educacional.
Dentre as polticas pblicas para a educao destaca-se, neste
artigo, a LDB 9394/96 e a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (2007) como importantes marcos
para se pensar a incluso de pessoas com deficincia.
A LDB 9394/96 apresenta, em seu Art. 59, que os sistemas de
ensino asseguraro aos estudantes com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organi-

zao especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem
atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamen-
tal [...];
III - professores com especializao adequada em nvel m-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao
desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho [...];
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino
regular (BRASIL, 1996, p. 21-22).
Evidencia-se, principalmente, uma preocupao com a adaptao

do currculo e dos mtodos de ensino de acordo com as especificidades
dos estudantes com deficincia, assim como a exigncia de formao
adequada para os professores. Santos (2003, p. 82) complementa
afirmando que, ao se tratar do atendimento s necessidades de qualquer
estudante,
[...] as atitudes de uma instituio educacional inclusiva en-

fatizam uma postura no s dos educadores, mas de todo o
sistema educacional. Uma instituio educacional com orien-
tao inclusiva aquela que se preocupa com a modificao
da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que
se deve dar a todas as diferenas individuais, inclusive as as-

173
sociadas a alguma deficincia em qualquer instituio de
ensino, de qualquer nvel educacional.
Entende-se, assim, que a incluso tem grande importncia no

cenrio educacional medida em que busca assegurar a participao de
todos e reconhecer a diversidade, exigindo que se reconfigure o espao,
o tempo, o conhecimento, os valores, as relaes que constituem a
instituio e a formao dos professores a fim de minimizar a excluso.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva segue essa perspectiva, reforando que
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao

poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em def-
esa do direito de todos os alunos de estarem juntos, apren-
dendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao.
A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que con-
juga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que
avana em relao idia de eqidade formal ao contextu-
alizar as circunstncias histricas da produo da excluso
dentro e fora da escola (BRASIL, 2007, p. 01)
Desta forma, acredita-se que para alm de um discurso a favor

da incluso, preciso oferecer condies para que a pessoa com
deficincia se sinta includa e seja respeitada nas suas diferenas. A
educao inclusiva tem o objetivo de inserir esses sujeitos no contexto
educacional, mas importante considerar que apenas possibilitar o
acesso e esquecer todos os fatores que envolvem a presena desse
estudante na escola ou universidade, acaba reforando a excluso
presente na constituio histrica da pessoa com deficincia no cenrio
social e educacional.
Pode-se afirmar que a Educao Superior enfrenta as mesmas
inquietaes referentes incluso na Educao Bsica. Preocupa-se,
principalmente, com o ingresso, pelo sistema universal ou de cotas
para pessoas com deficincia; e com a acessibilidade (arquitetnica,

174
urbanstica e pedaggica).
Em 2004, o Decreto N5.296/04 regulamentou a Lei N10.048/00
e a Lei N10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a [...]
promoo de acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004, p. 01). No Art. 8, inciso I,
apresenta-se a acessibilidade como:
[...] condio para utilizao, com segurana e autonomia,

total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos
urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dis-
positivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida
(BRASIL, 2004, p. 03).
Considerando a acessibilidade urbanstica e arquitetnica,

destaca-se a necessidade de vagas prioritrias para pessoas com
deficincia; rampas de acesso s caladas e prdios; elevadores;
banheiros, mesas e cadeiras adaptados; mapa ttil para localizao em
edificaes; dentre outros.
Em relao acessibilidade pedaggica pode-se ressaltar que
o estudante com deficincia tem direito a materiais e avaliaes
adaptadas sua necessidade. O estudante surdo precisa contar com
Intrprete de LIBRAS, assim como um estudante com baixa viso
precisa ter acesso a materiais com letra ampliada e/ou uso de lupa,
e um estudante cego carece de materiais impressos em Braille ou
computador com leitor de tela. Ao mesmo tempo em que so ofertados
recursos relacionados acessibilidade pedaggica, torna-se necessrio
que os professores, como mediadores do conhecimento, adaptem seus
mtodos de ensino e conheam a especificidade de cada estudante,
principalmente daqueles com deficincia.
Todos esses aspectos precisam ser considerados ao se pensar a
incluso na Educao Superior, acreditando que
[...] assumindo funes sociais, culturais e polticas, a edu-

175
cao, na perspectiva da incluso, no necessita modificar
seus objetivos fundamentais, mas reorientar-se a partir dos
mesmos; na busca da garantia das necessidades bsicas essen-
ciais ao desenvolvimento e aprendizagem e da construo do
conhecimento de forma significativa, por meio das relaes
que estabelece com o meio. Promover a oportunidade de con-
vvio com a diversidade e singularidade, exercitando suas
funes de forma aberta, flexvel e acolhedora (SANTOS,
2003, 83).
A partir das discusses apresentadas, possvel compreender que

o ingresso das pessoas com deficincia na universidade tem ressaltado
a importncia de repensar a incluso e a acessibilidade no cenrio
da Educao Superior, possibilitando, ao estudante com deficincia,
permanecer na universidade com condies adequadas de locomoo,
estudo, avaliao, socializao e possibilidades de concluso de curso.
CONCLUSO
A incluso um processo que ainda no est totalmente

consolidado, mas que tem ganhado espao a cada dia, tanto nas
instituies de Educao Bsica quanto na Educao Superior.
Nesse artigo evidenciou-se, brevemente, a trajetria das pessoas
com deficincia na sociedade, desde o perodo em que eram excludas
do convvio social, marginalizadas e abandonadas; at a atualidade,
em que esto conquistando condies mais igualitrias em distintos
espaos.
No contexto educacional, reforou-se a importncia de considerar
as especificidades das pessoas com deficincia, sua permanncia
na universidade e sucesso na concluso de seu curso. Alm disso,
algumas polticas pblicas educacionais foram apresentadas a fim de
reafirmar a Educao Especial e a incluso nas instituies de ensino.
Enfim, os aspectos abordados nesse artigo (contextualizao
das pessoas com deficincia na sociedade, polticas pblicas para

176
a educao, educao inclusiva e acessibilidade) corroboram para
reforar a importncia da incluso social e a efetivao da proposta de
uma educao inclusiva que possibilite condies de permanncia das
pessoas com deficincia nos espaos educacionais.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.

Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela
Portaria Ministerial n555, de 5 de junho de 2007. Disponvel em: <http://
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BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

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GIL, A. C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Atlas,

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177
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TOZONI-REIS, M. F. C. Metodologia da Pesquisa. Curitiba: IESDE, 2006
WANDERLEY, L. E. O que universidade. So Paulo: Brasiliense, 2003.

178
Incluso social e tica: o
caso da genitlia ambgua,
uma questo alm do
anatmico
Franciele Pereira Madeira

Acadmica do Curso de Medicina da Universidade Federal de Santa Maria.
Cntia Pavo Gomes

Gabriela Gindri Dorneles

A diferenciao sexual aborda temas de extrema relevncia para
o desenvolvimento humano, envolvendo a evoluo da embriognese
e morfognese dos rgos responsveis pela reproduo humana;
pois o sexo , provavelmente, o pilar do equilbrio onde se firma o
conjunto resultante do fsico, do psico e do social. Se a homeostase
do normal lgica e simples, perturbador e intrigante conviver
com os desvios. , na essncia deste conhecimento, que passamos a
entender o significado do bom em ser normal e do cruel em ser
anormal. A ambiguidade sexual, seja no sentido morfolgico puro ou
na identificao comportamental social, uma situao de angstia e
conflito. Adequada avaliao de cada caso pode evitar que o paciente
seja criado num sexo inadequado, com interferncia na sua sade bio-
psico-social (DAMIANI et al., 2001).
A presena de uma genitlia ambgua acarreta problemas ao
feto e a famlia desde a gestao do portador, viso que a genitlia
influncia no desenvolvimento comportamental e psquico, na sua
forma de relao com a sociedade e na forma como ser visto/a por
sua famlia. Em vista de um tema to polmico e de grande influncia
na vida de quem est envolvido com esta ocorrncia, o filme XXY
(XXY, 2007) busca abordar os diversos dilemas que se inserem nessa
situao.
A valorizao da tica profissional na ajuda da deciso com
a famlia e a compreenso da necessidade de uma abordagem
multiprofissional tende a auxiliar como proceder com a evoluo
desse quadro. Primeiro, quanto mais complexa, mais necessria a
participao de profissionais de diferentes reas, com olhares diversos,
para escolher junto com a famlia a alternativa a ser buscada. Segundo,
que uma das funes da tica perguntar sempre, buscar no usual algo
inslito, questionar o estabelecido. (SILVA et al., 2011).
As intervenes precoces podem gerar consequncias
catastrficas para uma boa compreenso e aceitao de si mesmo por
parte do portador da genitlia ambgua. As cirurgias corretivas so, por
vezes, utilizadas precocemente, conforme deciso da famlia. Algumas
Incluso social e tica: o caso da genitlia ambgua, uma questo alm do anatmico
180
vezes, crianas do sexo masculino com alteraes anatmicas graves
e com a impossibilidade de construo cirrgica de um pnis so,
fenotipicamente, transformadas em mulheres, conduta que vem sendo
questionada, especialmente, por membros da sociedade civil (SILVA
et al., 2011).
A proposta da Resoluo CFM n 1664, de 2003 (BRASIL,
2003), de que a equipe multidisciplinar proceda definio racional
sobre o sexo de criao mais recomendvel, contrasta frontalmente
com os relatos de sofrimento de adultos que sofreram intervenes,
sendo corroborados pela pouca consistncia de estudos longitudinais.
Alguns autores questionam a compulsoriedade com que se d a
promoo e o ajuste ao sistema binrio sexo-gnero heteronormativo
em que se fundam estas teraputicas. Mantido o modelo interventivo
vigente, conclui-se que no so respeitados os princpios bioticos da
beneficncia, no maleficncia, autonomia e justia (GUIMARES,
2013).
Desse modo, o motivo da escolha deste tema foi o reconhecimento
da sua importncia como um novo desafio para diferentes reas. O
objetivo do presente trabalho busca discutir a questo pessoal, familiar,
social e profissional no mbito do desenvolvimento e intervenes
frente ao diagnstico de uma genitlia ambgua. Buscou-se fazer uma
anlise de tal situao com base na abordagem do filme XXY (XXY,
2007), relacionando-a com artigos relevantes que discutem o mesmo
tema em aspectos tanto psquicos como biolgicos, analisando as
principais cenas do filme XXY (XXY, 2007) e relacionando-as com
artigos pertinentes, a fim de discutir as questes ticas e as implicaes
dessa questo na vida das pessoas, proporcionando um aprendizado de
cunho social para toda a vida.
O mtodo utilizado consiste em uma reviso de literatura, do
tipo narrativa, por meio da discusso de uma relao de estudos
produzidos por diversos autores associados ao tema. A presente
pesquisa foi realizada por meio de um levantamento bibliogrfico na
biblioteca cientifica eletrnica SCIELO Brasil. Os textos selecionados

181
atendem a temtica principal, estabelecendo a partir deles uma
possvel compreenso dos aspectos que permeiam ambiguidade
sexual, suas intervenes cirrgicas, sua relao com a biotica e a
psicologia. Foram excludos artigos publicados em anos anteriores
a 2000 e que no disponibilizavam o texto completo em portugus.
Para organizao dos dados, elaborou-se um instrumento com roteiro
sistematizado contendo: autor, ano de publicao, resumo e resultados
dos estudos. A anlise desses dados ocorreu por meio de associao
de temticas semelhantes, sendo apresentada de modo descritiva. A
fim de agregar argumentos e veracidade sentimental a essa reviso
bibliogrfica foi feito um estudo do tipo anlise audiovisual com o
filme XXY (XXY, 2007), relacionando-o com as informaes dos
artigos.
ASPECTOS TICOS DAS INTERVENES CIRRGICAS
XXY(XXY, 2007) umfilmede origem argentina, escrito e

dirigido porLuca Puenzo, lanado em14 de junho de 2007. Trata-
se da histria de um/a adolescenteintersexual (portador de genitlia
ambgua) com 15 anos no momento do filme,que, por uma mutao
(no uma doena) gentica, apresenta caractersticas de ambos os
sexos. Alex, interpretado pela atrizIns Efron, um/a hermafrodita
de aspecto quase andrgeno. Tal condio origina dificuldades na
escolha sexual da adolescente, que sofre discriminao pela sociedade.
Tentando fugir dos mdicos que desejam corrigir a ambiguidade
genital da criana e visando permitir a escolha de sua sexualidade
pelo portador/a, seus pais mudam-se para um vilarejo no Uruguai,
onde criam a criana de forma livre, porm sem o consentimento do
problema pela populao local. No entanto, um cirurgio foi chamado
pela me para avaliar a situao, e o drama do enredo se desenvolve. O
filho do cirurgio se apaixona por Alex, sem saber, a princpio, de sua
situao especial e por causa de Vando, seu amigo, a populao acaba
sendo conscientizada da condio. A famlia passa, ento, a sofrer
182
imensa presso social.
Os problemas j haviam se iniciado ainda no tero da me,
quando esta obrigada a responder as inconvenientes perguntas sobre
o sexo do beb. Como afirma Guacira Lopes Louro em Um Corpo
Estranho: a declarao uma menina! ou um menino! (...) mais
do que uma descrio, pode ser compreendida como uma definio ou
deciso sobre um corpo (BECKER, 2010). No to somente como a
definio de um corpo, mas tambm de todo um modo de viver e inter-
relacionar-se com a sociedade, que quando em vista desse dilema
acaba prejudicado, fato vivido por Alex e sua famlia.
Os questionamentos acerca da tica e das repercusses
dessas intervenes e decises surgiram quando foram realizadas
as primeiras correes cirrgicas de crianas com diagnstico de
genitlia ambgua. Estes procedimentos, habitualmente realizados
durante as fases iniciais do desenvolvimento da criana, envolviam a
opo do sexo anatmico que estes pacientes passariam a ter, realizada
pelo profissional de sade, com ou sem a participao da famlia ou
do prprio paciente. Questionamentos foram levantados: se o critrio
cirrgico deveria ser o principal, se os aspectos genticos deveriam ser
levados em conta ou se o reconhecimento social era o mais importante
(CLOTET; GOLDIM, 2004).
No se deve conceder famlia uma deciso precipitada e
lenitiva, por vezes, constrangedora a posteriori para a criana. A
identificao social, chamada de gender role, deve ser de extrema
relevncia na deciso, tendo em vista que quem vai conviver com o
sexo escolhido para o resto da vida ser a criana, a qual crescer,
formar sua personalidade e suas opinies, podendo ento realizar sua
escolha.
Alex nasce com um problema maior do que a simples alterao
anatmica de sua genitlia, nasce com uma coao que o/a perseguir
por toda vida: ter de fazer uma escolha acerca do prprio sexo-gnero-
sexualidade. Atravs do relato da me de Alex, descobre-se que esta
sofria muito durante a gravidez quando questionada sobre o sexo do

183
beb. Para o pai, ele/a era perfeito/a, por isso se negou a submeter
o/a filho/a a cirurgia corretiva, a qual foi oferecida pelos mdicos
dois dias aps o nascimento. Observa-se aqui a presena do aparato
regulatrio de Foucault atravs da medicina, disposto a determinar
um modelo normativo sobre corpo, padronizando-o. Impossvel no
fazermos o questionamento acerca da necessidade real dessa cirurgia,
uma vez que a condio hermafrodita de Alex em nada afetava
sua sade. Seria esta uma correo ou uma adaptao aos padres
normativos? (VILANOVA, 2010).
A emergncia da adolescncia, momento em que a sexualidade
aflora mais intensamente, por fatores biolgicos, culturais ou
interpessoais, traz consigo as dvidas em relao a sexo-gnero-
sexualidade de Alex com mais fora e presso. A expresso dos atores
no filme deixa clara a angstia de permanecer com essa indefinio que
se agrava com o preconceito da sociedade. Essa alterao anatmica e
as relaes pessoais escassas torna difcil para Alex tomar sua deciso,
tanto que o/a leva ter a curiosidade de experimentar a relao sexual, a
qual concretizada com o filho do cirurgio, lvaro, que se encontra
no momento apaixonado por Alex, porm sem o conhecimento da
alterao que ele/a possui. Alex age nesse momento como o penetrante,
aqui, observa-se a ideia do masculino penetrante, expressa por Daniel
Welzer-Lang em A construo do masculino: dominao das mulheres
e homofobia: pois se trata bem disto, ser homem corresponde ao fato
de ser ativo. Aqui tambm o heterocentrismo constitui categorias. Ele
distingue os dominantes, que so os homens ativos, penetrantes, e os
outros, aquelas e aqueles que so penetradas/os, logo dominadas/os
(BECKER, 2010).
Todos esses questionamentos tm como pano de fundo o
grande desenvolvimento tecnocientfico, especialmente nos campos
da biologia e da sade, vivenciado desde a segunda metade do
sculo passado, proporcionando inmeros benefcios, inclusive no
tratamento e cura para doenas, trazendo esperana para a melhoria
da qualidade de vida. Contudo, esses avanos trazem implcita
184
uma sria de incoerncias, pois o sujeito consequncia de todo esse
desenvolvimento, passa a possuir poderes para mudar os fundamentos
da vida, de criar e destruir a si prprio. Essa reflexo marcha no sentido
de compreender que toda a tecnologia tem por princpio beneficiar
o ser humano e no escraviz-lo numa teia social de produo de
sofrimento e cada desenvolvimento tecnocientfico deveria servir
comunidade, e no a interesses econmicos (MARQUES et al., 2012).
Em dado momento do filme, Alex sofre um estupro por parte de
alguns jovens curiosos do vilarejo ele/a se tornou alvo de violncia e
preconceito. Esse fato gera uma nova dvida na vida do/a adolescente
que se v diante do dilema de denunciar seus agressores e tornar
publica sua condio hermafrodita ou silenciar sua dor. Alex decide
denunci-los, provando o quanto sua dor maior.
A primeira pergunta feita aps o nascimento de um beb:
menino ou menina?, essa uma das razes que tornam o nascimento
de uma criana com genitlia ambgua uma situao de emergncia.
A famlia precisa dessa resposta, necessita inserir essa criana na
sociedade e ser cidado implica em ter o sexo social definido. Estamos,
portanto, frente ao dilema de decidir, com a ajuda da famlia, o que
ser melhor para aquela criana no futuro (SILVA et al., 2011).
A dvida e angstia geradas na famlia so enormes, porm,
deve-se ter em vista que as atitudes tomadas nesse momento da vida,
no devem ser de efeito irreversvel, pois um dia o portador dessa
alterao anatmica ter a capacidade de decidir, preservando seu
direito autonomia. fora do discurso mdico hegemnico que
preconiza a urgncia na correo de corpos defeituosos de modo a
se prevenir danos futuros (sexualidade ambgua, desajuste social,
baixa autoestima, por exemplo, de acordo com a Resoluo CFM n
1664, de 2003) (BRASIL, 2003), ope-se ao testemunho de pessoas
que - como Chase (entrevistada por Hegarty, 2000), Holmes (2000),
Morland (2005), Cabral (2004), dentre outros sofreram em seus
prprios corpos intervenes mdico-cirrgicas e que alegam, como
sua decorrncia, os mesmos danos futuros que a Resoluo CFM n

185
1664, de 2003 (BRASIL, 2003), busca prevenir: intenso sofrimento
psquico e fsico, insensibilidade genital, desajuste social e
baixa autoestima. A imposio desnecessria da realizao de
cirurgias em crianas intersexuais, sem que haja qualquer justificativa
da ordem do risco sua vida deve ser objeto de profunda reflexo.
Grande parte dessas cirurgias tm objetivos meramente estticos e
nada mais servem do que contribuir para afastar o reconhecimento da
possibilidade de qualquer variao genital, em especial quanto sua
aparncia (GUIMARES, 2013).
Uma situao do filme exemplifica tal ocorrido: o pai de Alex
tem o conhecimento da histria de outro portador da mesma alterao,
diante da repercusso do caso, o pai decide visitar o tal senhor e
conversar sobre sua histria. O ento homem relata que aos 16 anos
iniciou o tratamento com testosterona, aos 17 foi submetido a uma
cirurgia corretiva, sendo optado precipitadamente o sexo feminino,
no mesmo ano ele trocou para um nome masculino e conheceu sua
atual esposa, com a qual adotou um filho. Ele comenta tambm que o
viam como uma aberrao, tanto que antes de completar cinco anos
j havia passado por cinco cirurgias corretivas, as quais so chamadas
de normalizao, porm pela agresso sentida por ele relata que as
considerou verdadeiras castraes. Quando se procura respaldo da
literatura cientfica observa-se que o comportamento de indivduos
adultos que tiveram definio sexual nessas circunstncias bastante
variado: alguns se adaptaram ao sexo que lhe foi atribudo, outros se
rebelam e s vezes demandam redefinio. Observaes feitas a partir
da avaliao desses indivduos mostram que o grau de desinformao
a respeito de seu problema pode ser grande: 50% no se consideravam
informados, em estudo realizado na Jonhs Hopkins University,
publicado em 2003 (SILVA et al., 2011).
O envolvimento dos profissionais da rea da sade, caso no
respeitem os princpios bioticos e esclaream para a famlia o ocorrido
e seus potenciais efeitos, pode aumentar a angstia da famlia. No
filme, a me de Alex relata que os mdicos haviam solicitado para
186
filmar o parto e sugerido a realizao de cirurgia corretiva logo aps
o nascimento. Os pais estavam imersos num momento de imensa
angstia e dvidas, aliada a sua condio leiga. Nesse caso a ajuda
deveria vir com o esclarecimento e acompanhamento multidisciplinar
da famlia, preservando o direito de autonomia da criana, condio
respeitada no filme, entretanto sem auxilio profissional.
Em um momento de emoo, o pai de Alex diz que ele/a deve
escolher, ao que ele/a responde: e se no houver nada para escolher?.
O filme encerra-se sem dar-nos resposta, deixando um aberto que
sugere que Alex no fez a escolha e que seguir sua vida de uma
maneira que desafia a lgica binria imposta pelas estruturas sociais.
Ao que tudo indica, Alex optou por ser to somente Alex. E isso deve
bastar. (BECKER, 2010).
CONCLUSO
A questo da genitlia ambgua e suas repercusses na vida de

todos os relacionados a esta questo complexa e de difcil resoluo,
por isso esse tema deve ser delicadamente estudado e conversado com
os envolvidos, respeitando os princpios ticos, deixando prevalecer a
autonomia do portador quando em condies, pois afinal quem ter de
conviver por toda a vida com a deciso ser somente ele/a mesmo. Um
envolvimento multiprofissional, sem bases religiosas e com a devida
ateno que tais envolvidos merecem, ajuda na evoluo do quadro.
No h uma soluo ideal para um problema to complexo, quer
do ponto de vista estritamente mdico (cirrgico e clnico) quer de
qualquer outro ponto de vista. Um fator complicador que a deciso
quanto ao sexo a ser atribudo a essa criana acaba por ser a mais
precoce possvel, sem que sua opinio seja levada em conta. As
consequncias dessa deciso permanecero, no entanto, para toda a
vida. Se, por um lado, por questes cirrgicas, psicolgicas e legais h
urgncia nessa definio; por outro, o crescente valor dado autonomia
das pessoas e o direito de ser diferente trazem tona uma inquietante

187
pergunta: sero essas peculiaridades anatmicas aberraes a serem
corrigidas ou diferenas a serem aceitas?
Devemos aprender a lidar com o diferente e entender que nem
sempre a adequao aos padres sociais ser o mais benfico. O
importante que se forme uma personalidade, que a pessoa tenha uma
identificao, que seu gender role prevalece, para que essa pessoa
possa crescer livre e agir da forma que mais lhe convir, pois viver
preso a uma definio social imposta algo que perturba qualquer
pessoa.
Embora inmeras as controvrsias e a falta de consenso, uma
coisa inegvel: o sofrimento fsico, psquico e social que acomete
as pessoas intersexuais que, ao longo de sua existncia, foram
submetidas s mais diferentes intervenes mdico-cirrgicas, deve
ser considerado por todos aqueles envolvidos nas mais diferentes
profisses da rea da sade, inclusive por entidades e instituies
responsveis pela normatizao e regulao das diretrizes que atuam
no gerenciamento da intersexualidade.
Esse assunto ainda gerar muitas discusses de grande
produtividade a fim de que essas pessoas sejam mais bem compreendidas
e inseridas na sociedade, sem sofrer preconceitos, isolamento ou
agresses, podendo-se respeitar a autonomia do indivduo e esse
esperar at encontrar sua identificao de sexualidade. Deve-se haver
uma maior fiscalizao e notificao desses casos a fim de evitar a
realizao de procedimentos sem necessidades, por mera esttica ou
angstia dos pais, evitando que bebs hgidos sejam cerceados de seu
desenvolvimento natural.
REFERNCIAS
BECKER, P. V. Resenha do filme XXY: os anjos tambm choram. 7 de

Novembro de 2010. Disponvel em: <http://g8generalizando.blogspot.com.
br/2010/11/resenha-filme-xxy.html>. Acesso em: 12 fev. 2015.
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188
Oficial da Unio; Poder Executivo, Braslia, DF, n. 90, 13 maio 2003. Seo
1, p. 101-2. Disponvel em: < http://www.bioetica.org.br/legislacao/res_par/
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color., 35mm. Distribuidor: IMOVISION. Longa metragem. Gnero: drama.
Lngua: espanhol. Argentina, 14 de junho de 2007.

189
Da escola para a
universidade: a
demonstrao da
desigualdade social e da
excluso
Gabriel Maalai
Bacharel em Teologia (UniCesumar), Bacharelando em Direito (UNIJU) e
Licenciando em Filosofia (FAERPI), diac.gabrielmacalai@gmail.com,
gabrielmacalai@live.com
Bianca Strcker
Bacharelanda em Direito (UNIJUI), biancastrucker@hotmail.com
Abrimos este estudo apontando a disciplina que se dedica ao
estudo da sociedade, as relaes interpessoais e assim a incluso ou
excluso de um ou outro individuo que certa comunidade vivencia: A
sociologia. Tendo em vista princpios bsicos do estudo da Sociologia,
podemos migrar assim para a Sociologia da Educao, matria que
nortear nosso trabalho.
Podemos assim posicionarmos na discusso central, a excluso do
aluno nos ambientes escolares e universitrios. Ou melhor, a excluso
se inicia nas politicas educacionais adotadas na nao e que passa a
surtir efeitos na vida cotidiana de alunos e professores, que embora
vivam na ptria educadora esto distantes dos bons rendimentos
educacionais e dos louros de uma vida educacional privilegiada.
Por fim, colocamos alternativas excluso praticada pelo
sistema: a atuao dos profissionais da educao de maneira consciente
e visionada que no enxergue apenas alunos em sua frente, mas
visualize futuros profissionais bem como cidados que sairo as ruas
difundir os entendimentos que aderiram durante toda vida.
Precisamos iniciar traando conceitos bsicos e necessrios
para o estudo da matria em foco, e para tal, adentramos no que
compreendemos por Sociologia. Reinaldo Dias (2004, p. 3) a entende
como a cincia que se dedica a estudar a dimenso social da conduta
humana, as relaes sociais que a ela so associadas. Noutras
palavras, estuda a ao humana e as consequncias que traz na cultura
e na sociedade em que o homem se relaciona.
DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS BSICOS
O estudo da Sociologia importante para todas as atividades,

pois torna o ser humano mais reflexivo e sensato em sua forma de
agir e pensar, deixando de ser to somente impulsivo ou maldoso por
assim dizer. Ocorre, no entanto, que nem todos podem se dedicar ao
estudo desta cincia social. Diferentemente do que se passa em outras
disciplinas comuns - onde um saber terico basta, na Sociologia, para
Da escola para a universidade: a demonstrao da desigualdade social e da excluso

192
ser um bom socilogo, preciso ser um agente social passvel de
atuao fsica na comunidade, no bastando atuar apenas no campo
das ideias. Doutor Enio Waldir da Silva (2012, p. 15-6), assevera:
Dificilmente estudantes e pesquisadores da Sociologia deix-

aram de se tornar militantes de causas sociais, pois no se
contentam em entender as causas dos problemas humanos e
no contribuir para a soluo deles. Dados de estudos episte-
molgicos mostram que quem procura estudar a Sociologia
so indivduos preocupados com a situao das vivncias so-
ciais (suas e as dos outros) e que esto procurando um mun-
do mais justo. Podemos afirmar, ento, que a Sociologia se
tornou a cincia das populaes e das instituies e foi criada
justamente com a perspectiva de resolver seus problemas.
De fato, a sociologia permite um estudo da sociedade e da ao

intersubjetiva nela. Para isso se ocupa de verificar cada variedade de
sociedade existente, bem como a cultura nelas construda por seus
agentes. E sobre cultura, entendemos que seja
uma das noes mais amplamente usadas em Sociologia. A

cultura consiste nos valores de um dado grupo de pessoas, nas
normas que seguem e nos bens materiais que criam. Os va-
lores so ideias abstractas, enquanto as normas so princpios
definidos ou regras que se espera que o povo cumpra. As nor-
mas representam o permitido e o interdito da vida social.
(ESA, 2015).
Neste quesito a Sociologia comea a ganhar voz e vez, pois a

cultura que se transmite comumente dotada de cargas ideolgicas
de dominao, segregao social, separao de classes e de
valores econmicos. A separao de classes econmicas e sociais,
especificamente no ambiente da sala de aula, demonstra a segregao
entre alunos de uma mesma turma devido a filiao, ao grau de
escolaridade dos pais e avs e tambm possibilidade que alguns
privilegiados possuem de s estudar, em detrimento da grande maioria

193
que precisa ocupar o tempo livre com outras atividades, em geral
laborais (ALMEIDA, 2015).
Silva e Paulini (2007, p. 54), apontam trs objetivos para a
educao, dadas por: a transmisso da cultura, a adaptao dos
indivduos sociedade, o desenvolvimento de suas potencialidades e,
como consequncia, o desenvolvimento da prpria sociedade (grifo
nosso). Assim, de qualquer forma verificamos que uma das funes
da educao tambm transmitir a cultura. O problema, entendemos,
que essa cultura dotada de princpios plenamente capitalistas e
preconceituosos, isto , a herana cultural passada de gerao em
gerao eivada de vcios preconceituosos, sejam eles das mais
diversas origens.
Quando fazemos meno ao grau de escolaridade dos pais e avs
dos que agora so educandos, precisamos mergulhar nesta realidade e
entendermos com olhares dotados de empatia: ao compulsar dados
de qualquer jornal, verificamos cotidianamente, o crescimento
educacional de uma gerao para outra, em especial das classes
econmicas mais baixas. Um exemplo a reportagem extrada do
portal R7 (2015):
Uma pesquisa da Data Popular, consultoria voltada para o
estudo sobre hbitos da classe mdia, mostra que, de cada
cem jovens de famlias emergentes, a chamada classe C, 68
tm mais anos de estudo do que os pais. Ou seja, quase 70%
dos jovens desta faixa de renda no Brasil passaram a ter um
nvel escolar mais alto que o familiar. O estudo foi feito com
base em dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios), levantados pelo IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica).
Neste sentido nos cumpre entender o motivo pelo qual os

genitores destes jovens tm baixo grau de escolaridade. No cremos
que a maioria tenha desejado viver na classe C - utilizamos essa
classificao social embora a julguemos plenamente ultrapassada,
no entanto, para fins didticos entendemos ser utilizvel. No mesmo

194
sentido, no ostentamos a bandeira de que os mesmos no tinham o
desejo de estudar na idade que chamamos de escolar. As circunstancias
da vida que no os possibilitaram galgar postos e ttulos educacionais
maiores. Essa situao os impossibilitou de gastar mais tempo com seus
filhos, ensinar-lhes caminhos novos ou lhes dar novas possibilidades.
Isso o que vemos em relao a chamada nova classe mdia,
que tem alterado os conceitos tradicionais, pois a
nova classe mdia muito distinta, em imaginrio, que a

classe mdia tradicional de nosso pas. No tm hbito de
leitura e so absolutamente pragmticos. Assim, valores uni-
versais e regras gerais so colocados sob suspeio com facil-
idade, a no ser que vinculadas aos valores religiosos.
Porque leem pouco, no so facilmente convencidos pelas
manchetes de jornais. A grande imprensa ainda no desco-
briu este filo e continua empregando editores oriundos ou
com iderio da classe mdia tradicional, que hoje transita
entre certo liberalismo comportamental e conservadorismo
poltico. O inverso, obviamente, dos valores dos emergentes.
Porque os emergentes so pragmticos e religiosos, no nec-
essariamente nesta ordem e nem mesmo mantendo coerncia
entre discurso e prtica. O fato que os formadores de opin-
io so outros. (ESCOLA DE GOVERNO, 2015).

Este fato se deve a extraordinria fora do povo brasileiro de
trabalhar e formar seu destino, tambm dos trs ltimos mandatos
terminados e o atual da Presidncia da Republica que tratou de retirar
milhares da pobreza extrema, levar educao a tantas pessoas e
possibilitar a ascenso social. Ora, no afirmamos que esteja correta
a atuao dos mandatrios maiores do pas. Pelo contrrio, em muito
nos desencontramos. Mas precisamos citar o PROUNI, Bolsa Famlia,
SISU, FIES, Cincia Sem Fronteiras e tantos programas socais, que
vem colaborando para minimizar os baixos nveis de escolaridade at
ento existentes em nosso pas.
Observando este novo cenrio, apontamos, que o papel do

195
profissional da educao est mudando, frente a nova realidade
sociolgica do pas. Estamos a superar os traumas sociais existentes,
embora ainda no tenhamos polticas pblicas que emancipem o
cidado, conforme muitas vezes afirmou o ex-presidencivel Eduardo
Campos (POLTICA ESTADO, 2015). Por outro lado, as sequelas
educacionais no se resolveram meramente com a criao de quotas
raciais, ou bolsas de estudo.
A Sociologia da Educao entende que preciso alterar a forma de
avaliao, de acesso universidade, as modalidades de ensino e muitos
outros processos educacionais que expressam a cultura do capitalismo
em sua principal propagao da desigualdade e da concorrncia
desenfreada (ALMEIDA, 2015). Isto , para um primeiro momento as
opes apresentadas pelos governantes demonstram-se satisfatrias,
mas a longo prazo, necessrio esboar novas sistemticas, capazes
de efetivamente erradicar com as desigualdades ainda percebidas no
ambiente escolar e universitrio.
Eis o problema: a cultura exposta pelas escolas a da segregao,
comeando pela forma de proporcionar educao, visto que o Estado
tomou para si a responsabilidade sobre a mesma. Porm, o que possui
o status de melhor e desejvel a educao particular, e no a pblica
(ALMEIDA, 2015).
Aps concluir o ensino mdio, o futuro universitrio passa a
ser sabatinado em vestibulares que levam em conta principalmente
formulas decoradas de estudo, que alm de privilegiar aqueles
que tiveram acesso a uma instituio de ensino mais capacitada,
enriquecem os proprietrios de cursinhos s custas de familiares dos
vestibulandos. que na verdade, os vestibulares no avaliam o aluno
em suas generalidades, nem levam em conta contexto social em que
esto envolvidos e as demais atividades que exercem. So, na verdade,
eliminatrios e excludentes no lugar de promotores de educao
(ALMEIDA, 2015).
Enquanto nos Estados Unidos, por exemplo, o ingresso na
Universidade leva em conta todas as notas obtidas pelo educando

196
na escola, no Brasil as vrias universidades ofertam os cursos a
qualquer um que tenham conhecimentos, em sua maioria repetidos
(ALMEIDA, 2015). Silva e Paulini (2007, p. 54) afirmam que a
Sociologia nos adverte que os sistemas educacionais, em algumas
naes, asseguram a reproduo dos padres de desigualdade social
existente e endossamos essa ideia frente realidade que observamos
dentre educadores, educandos e universitrios da Repblica Federativa
do Brasil, afinal, por muitos anos o vestibular aqui era composto
apenas de questes de mltipla escolha. At ento no se pensava na
capacidade vivencial, inclusiva e reflexiva do futuro universitrio.
Cremos que esta realidade comea a alterar-se quando as
universidades passam a adotar o Exame Nacional do Ensino Mdio
ENEM, como critrio para escolha de seus alunos (ALMEIDA, 2015).
Ocorre que, na ultima prova do ENEM, em 2014, verificamos dados
catastrficos, abaixo referidos:
Na edio de 2014, 529.373 candidatos tiraram a nota zero

na redao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Na
outra ponta, 250 obtiveram a nota mxima [...] em 2014, entre
os que zeraram a redao, 13.039 copiaram textos motivador-
es da prova; 7.824 escreveram menos de sete linhas; 4.444
no atenderam ao tipo textual solicitado; 3.362 zeraram por
parte desconectada e 955 por ferirem os direitos humanos.
Outras 1.508, por outros motivos. (SITES UAI, 2015).
Embora a maioria dos estudantes no tenham zerado reas de

conhecimento avaliadas por questes de mltiplas escolhas, uma
parcela significativa no conseguiu ordenar ideias e escrever um texto
simples alcanando minimamente um ponto. Ou seja, a educao a
que foram submetidos no foi capaz de lhes proporcionar raciocnio e
pensamento crtico na elaborao de uma dissertao.
Assim, seguimos segregados na universidade, onde os que tm
condies pagam por colgios particulares, cursinhos preparatrios,
e migram para universidades federais ou de grande renome. Outros,

197
por sua vez, e a contrario sensu estudam com sacrifcio e dificuldade,
resignados a uma vida mais severa, mas felizmente seguindo em busca
do objetivo progredir na vida com dignidade.
A educao precisa de uma ruptura com esta passividade que
tem feito seus resultados refletirem na luta de classes, as quais foram
expostas por Marx e endossada por tantos outros. Silva e Paulini (2007,
p. 54) ao referirem-se a sociologia da educao afirmam o verdadeiro
sentido da educao: um importante instrumento do processo de
socializao nas sociedades atuais. Neste sentido, a Educao no
pode ser geradora de segregao e excluso, mas de crescimento e
aflorao do homem enquanto sujeito de direitos e cidado.
Em uma das ltimas entrevistas dadas por Eduardo Campos antes
do acidente que tragou sua vida no ano de 2014, o ento presidencivel
e lder do Partido Socialista do Brasil - PSB, afirmou No vamos
desistir do Brasil. aqui onde vamos criar nossos filhos, aqui
onde temos de criar uma sociedade mais justa (grifo nosso). Em
outra oportunidade, Eduardo Campos declarou no dia em que os
filhos do pobre e do rico, do poltico e do cidado, do empresrio
e do trabalhador estudarem na mesma escola nesse dia o Brasil
ser o pas que queremos (VEJA ABRIL, 2015, grifo nosso).
As palavras de Eduardo so verdadeiras e devem ser perseguidas
pelos novos educadores. Assim como Campos, percebemos que
precisamos construir um novo Brasil, onde a educao seja a base,
havendo a valorizao dos profissionais que nela atuam, da extino
definitiva da separao por classes, escolas ou outros indicadores de
represso social. Essa viso pregada pelos novos representantes do
Marxismo, os quais apresentaram ideias de investir na educao como
forma de propor uma revoluo na educao brasileira.
Frente ao exposto,
necessrio discutir a relao entre educao como um ideal

e os resultados do sistema educacional, refletir sobre as polti-
cas governamentais atuais e as aspiraes dos prprios estu-
dantes e a questo do futuro da educao (SILVA e PAULINI,

198
2007, p. 54).
No mais cabvel ficarmos presos a velhos conceitos, faz-

se necessrio trazer novidades de incluso e crescimento do povo
brasileiro, bem como a emancipao de cada cidado. Como no
podemos de salto mudar a poltica adotada pelo Governo em relao
a educao pblica, precisamos de uma nova vivencia profissional
para superarmos os traumas aqui expostos e passarmos a produo de
educao inclusiva na universidade.
Tal educao nunca ser possvel, enquanto o acesso a acadmica
for exclusivista, colocando o rico e o pobre, trabalhador e empregador,
eleitor e poltico em nveis educacionais diversos, os distribuindo no
conforme suas capacidades de ensino, aprendizagem e crescimento,
mas conforme sua renda (ALMEIDA, 2015).
Logo, verifica-se que:
incluso consiste na garantia, a todos, do acesso contnuo ao

espao comum da vida em sociedade, a qual deve estar ori-
entada por relaes de acolhimento diversidade humana, de
aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na
equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qual-
idade, em todas as dimenses da vida (MAIOLA, BOOS e
FISCHER, 2015).
Esqueamos por um momento a segregao do ingresso na

vida universitria e passemos a ver cada um dos alunos que adentram
os corredores escolares da academia. Cada qual possui um nome,
uma identidade, uma famlia, histria, doena, trauma, e mais uma
infinidade de atos que no poderamos elencar de forma exaustiva,
mas que esto unidos por uma nica semelhana, a escolha do curso
de graduao.
Ora, em tese, durante a escola -educao infantil, ensino
fundamental e mdio- existe obrigatoriedade de estudo e contedos
programticos obrigatrios para que as instituies trabalhem. Porm,

199
a universidade, individual, trata-se da escolha que cada um opta
no momento do vestibular. Assim, preciso aproveitar a grande
diversidade humana, nossa principal riqueza, e fazer da sala de aula
um ambiente mais democrtico, tal qual a gora grega.
A Filosofia nasceu em praa pblica, na Grcia, local este
denominado de gora - um espao de interao entre os cidados, sendo
o primeiro espao plenamente democrtico e de reflexo radical. Nela
se debatiam questes do homem, de si mesmo e do mundo. Estamos,
porm, no sculo XXI e interao nas praas j no so possveis,
e nem tem mais a mesma funo ou sentido. Surge assim, a gora
virtual, um espao de discusso e pesquisa, troca de informaes e
conhecimentos (SIEGEL; TOMELIN, 2007).
A Universidade precisa, no entanto, se colocar entre a gora
tradicional (grega) e a gora virtual. No mais cabvel o entendimento
da sala de aula como sendo um ambiente puramente autoritrio em
que o professor (autoridade) se sobrepe a seus alunos (subordinados).
preciso fazer da sala de aula um ambiente pleno e realista, com a
formao de conhecimentos comunitria, tendo em vista a sociedade
que cerca o ambiente escolar, tirando os contedos de simples
conhecimentos isolados e introduzindo-os no mbito social. preciso
ajudar a formar a conscincia e a personalidade do aluno atravs da
reflexo e da dvida que o instiga a pesquisar. Neste sentido, Meire
Cavalcante (2015) afirma que
O caminho mais seguro para fazer a relao entre as disci-

plinas se basear em uma situao real. Os transportes ou as
condies sanitrias do bairro, por exemplo, so temas que
rendem desdobramentos em vrias reas. Isso no significa
carga de trabalho alm da prevista no currculo. A abordagem
interdisciplinar permite que contedos que voc daria de for-
ma convencional, seguindo o livro didtico, sejam ensinados
e aplicados na prtica o que d sentido ao estudo.
Assim, propomos a incluso do acadmico na universidade

200
levando em conta seu histrico social. Essa a melhor forma de se
construir o ensino inclusivo. E nessa questo cabe a universidade e
aos mestres apresentarem um tratamento especial para cada aluno,
voltando-nos aos valiosos e inigualveis apontamentos de Aristteles
(2013, p. 99-100), que nos ajuda a entender a forma de construo de
igualdade devida:
Se as pessoas no so iguais, no recebero coisas iguais; mas

isso origem de disputas e queixas (como quando iguais tm
e recebem partes desiguais, ou quando desiguais recebem par-
tes iguais). Ademais, isso se torna mais evidente pelo fato de
que as distribuies devem ser feitas de acordo com o mrito
de cada um.
Portanto, verificamos que a universidade um grande mostrurio

do mundo, onde cada experincia, demonstrao de vivencia e
crescimento so parte da formao intelectual dos discentes. Cada
acadmico tem alguma dificuldade que s pode ser superada com
um tratamento especial a ele dependido por parte do professor, mas
valendo-se destas diferenas para explorar o melhor de cada aluno, e
no meramente igualando-os. Para alm, faz-se necessrio apresentar
aos alunos a gora, onde cada problema, situao e aprendizagem
precisam ser debatidos pelo grupo para formar aprendizagem e dotar
os universitrios de cidadania.
De acordo com o Doutor Gilmar Antonio Bedin (2013 p 09),
no h nada mais vivo que o passado, seus pressupostos, seus
desdobramentos, suas experincias e suas crises, e tanto verdade
que reapresentando a ideia de igualdade tomada do filsofo grego
Aristteles, o grande jurista brasileiro Rui Barbosa (2011, p. 33),
assegurou:
A regra da igualdade no consiste seno em quinhoar desigual-

mente aos desiguais, na medida em que se desigualam. Nesta
desigualdade social, proporcionada desigualdade natural,
que se acha a verdadeira lei da igualdade [...] Tratar com

201
desigualdade a iguais, ou a desiguais com igualdade, seria
desigualdade flagrante, e no igualdade real.
A nica forma, salientamos, de propor uma educao inclusiva

na universidade iniciar com processos seletivos, que se utilizem
das desigualdades econmicas, filosficas, ideolgicas de cada
indivduo, alocando-os onde melhor sejam explorados seus pontos
fortes. Assim, a universidade precisa incentivar aqueles que j
escolheram a mesma graduao, a construrem o saber juntos atravs,
unindo as divergncias que se apresentam entre cada pessoa. Esse
caminho s possvel na Universidade, que deve, como o nome
diz formar um conhecimento universal, coletivo (ORIGEM DA
PALAVRA, 2015). No mais suficiente formar mentes, preciso
cri-las.
Conclumos que educao inclusiva um conceito mais
abrangente do que at ento apontado em outros estudos. preciso
amplia-lo para reconstruir a igualdade, sendo os meios educacionais
os mais eficientes na erradicao das desigualdades.
CONCLUSO
Observando a sociedade como um todo, facilmente percebemos

como ainda carregamos uma forte cultura excludente. Enquanto nao
somos bastante jovens na descoberta de nossos direitos e deveres, o
que nos faz necessitar de um grande amadurecimento na diminuio
de fatores excludentes.
A educao comprovadamente, a melhor maneira de extirpar
com toda forma de desigualdade. Porm, ainda que estejam ocorrendo
medidas que busquem ampliar a rede de ensino infantil, mdio
e superior, estas no esto sendo suficientes. Percebemos que os
estudantes saem da escola e da universidade com conhecimentos
isolados, mas no prontos para aplica-los na vida em sociedade.
Quanto mais prolongam-se os atos de excluso, em especial

202
no meio escolar, por mais anos conviveremos com esta realidade na
sociedade, afinal os estudantes sero os futuros profissionais e chefes
de famlias. Para que haja uma mudana ftica, efetiva e expressiva,
imprescindvel investir na educao.
A educao a base de formao de todo ser humano, e estar
presa ao indivduo para sempre. Se o mesmo aprender a conviver,
estudar e trabalhar respeitando as diferenas e limites do outro, assim
ser no restante de sua vida, e certamente repassar estes ensinamentos
s prximas geraes.
Da mesma maneira que nossas atitudes atuais so heranas
de um passado no to distante, tambm as de nossos filhos e netos
sero. Quanto menos tarde ocorrerem estas mudanas, previamente
teremos uma nao mais igualitria.
REFERNCIAS
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bvshistoria.coc.fiocruz.br/lildbi/docsonline/get.php?id=149> Acesso em: 06
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204
SIEGEL, N. TOMELIN, J. F. Filosofia Geral e da Educao. Indaial:
Editora ASSELVI, 2007.
SILVA, Enio Waldir da. Sociologia Jurdica. Iju: Editora Uniju, 2012.
SILVA, E. PAULINI, I. R. Sociologia Geral e da Educao. Indaial:

Asselvi, 2007.

205
Sociedade de adaptao
e incluso: a educao
especial frente s novas
tecnologias
Graziela Marafiga Kaus

Graduada em Geografia, UNIFRA, gmkaus@gmail.com
Aline Dalm Bem Venturini

Graduada em Educao Especial, UFSM, alinedalbem84@hotmail.com
Com o avano das pesquisas em informtica, maior acesso
Internet e s ferramentas disponveis no ambiente virtual, bem como
a ampliao das polticas pblicas direcionadas ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE), Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC), tornaram-se um elemento imprescindvel para a
implementao de um sistema educacional inclusivo, pois possibilitam
o acesso s informaes, acesso aos contedos curriculares, bem
como a organizao diferenciada das atividades de forma a atender as
condies e caractersticas do aluno, ou seja, s suas especificidades.
As novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a educao
desenvolvida nos dias atuais, criando novas formas de aprendizado,
disseminao do conhecimento e, especialmente, novas relaes entre
educador e aluno. Esta insero na educao surgiu da necessidade de
conscientizar o povo para a realidade, partindo do pressuposto de que,
quanto mais conhecimento a pessoa tiver, maior ser sua capacidade
de criticar o mundo e as coisas que estiverem ao seu redor.
A tecnologia assistiva, com seu imenso arsenal de recursos e
servios, est contemplada nos livros, com propostas e relatos de
experincias para auxiliar a aprendizagem de crianas com deficincia
na escola regular. A apropriao desta tecnologia pelo professor deve
promover no s sua aplicao para aqueles alunos reconhecidamente
com deficincia, mas para aqueles que, por algum motivo, tem
apresentado dificuldades para acessar os contedos escolares.
As Tecnologias da Informao e Comunicao vem ampliando
novas possibilidades de participao das pessoas com deficincia,
tanto no universo escolar quanto no mundo contemporneo com a
chegada da incluso no mercado de trabalho abrindo possibilidades
de acessos usando esse tipo de Tecnologia Assistiva. Nesse contexto,
compreende-se por Tecnologia Assistiva um elemento potencial com
recursos que contribuem para o aumento de habilidades por parte dos
sujeitos com deficincias, promovendo assim a adaptao e incluso
dos mesmos. E, ainda como salienta (LAUAND; MENDES, 2008):
A tecnologia assistiva pode ser caracterizada, ainda, como uma
Sociedade de adaptao e incluso: a educao especial frente s novas tecnologias

208
rea que tem, estimulado novas pesquisas e o desenvolvimento de
equipamentos que favorecem o aumento, manuteno e a melhora
das habilidades funcionais da pessoa com deficincia, em diferentes
fases da sua vida, possibilitando condies efetivas de melhoria da
qualidade de vida, ao favorecer uma maior autonomia e permitir que
se torne mais produtiva, em sntese, mais realizada.
Tambm necessrio haver uma verdadeira transformao no
interior da escola e concretizar no cotidiano dessa instituio o que
j est assegurado por lei. No basta garantir a acessibilidade,
preciso criar as condies para que a escola se transforme em espao
verdadeiro de trocas que favoream o ato de ensinar e aprender.
A palavra incluso escolar no se refere somente ao processo
de incluir alunos com necessidades educacionais especiais e sim
beneficiar todos os alunos com uma educao em que a escola
considere a diversidade de cada um. Para que assim se possa ter um
reconhecimento de que a incluso no feita de forma igual, sim uma
forma de reconhecimento em que ela deve atender as necessidades
dos alunos. Como tambm devemos levar em conta mudanas
fundamentais necessrias nos sistemas comuns da sociedade.
O procedimento metodolgico utilizado para realizar esse
trabalho foi a pesquisa bibliogrfica, de carter exploratrio e
descritivo baseada em diferentes autores e documentos que abordam
o tema com o objetivo de verificar a presena das tecnologias, mais
precisamente as assistivas, no processo didtico dos alunos com
necessidades especiais.
Para isso optou-se por uma leitura cuidadosa das fontes
bibliogrficas, procurando reconhecer a postura de autores como
Piske, Mendes, Luand, sobre o assunto, assim como analisar a Cartilha
Tecnologia Assistiva nas Escolas do Instituto de Tecnologia Social do
Brasil (2008).

209
EDUCAO E TECNOLOGIAS
Com o avano da tecnologia, a educao vem sendo base

de formao de cidados, onde preciso preparar profissionais para
dominar o potencial educativo que a tecnologia oferece. Nesse contexto
os avanos tecnolgicos acabam proporcionando possibilidades de
informao e comunicao que vem transformando a maneira de
interao de diversos comportamentos e relacionamentos, j que ao
mesmo tempo acaba quebrando o paradigma de relacionamento entre
indivduos.
Em que, compreende-se por Educao especial, segundo as
Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva,
como uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional es-
pecializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta
quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem
nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).
Cabe ressaltar que estamos vivendo um momento de revoluo da

Informao e da Comunicao fundamentada em uma nova tecnologia
e a um novo modo de viver, pensar, agir, e interagir, produzindo um
novo modelo social globalizado, identificado mundialmente como
sociedade da informao. Assim, no contexto do cenrio escolar e
da Educao especial deve ser potencializado novos paradigmas de
ensino, adaptao e incluso para o aluno com necessidades especiais,
incorporando o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao.
Ateno s diferenas individuais, e a maneira como cada aluno
adquire seus conhecimentos, suas capacidades, motivao e interesses
tem sido o foco de preocupao de muitos enfoques pedaggicos, e
tambm tem se constitudo como eixo central em reformas educativas.
Em outras palavras, a maneira simblica de aprender e ser de cada
aluno surge como uma idia impulsionadora em nosso sistema atual

210
educativo.
A incluso vem sendo discutida metodicamente nas duas ltimas
dcadas, porm pouco se observa na prtica a aplicao da legislao
em vigor. De um modo geral, incluir alunos com necessidades
educacionais especiais em uma escola regular, significa trabalhar
a diferena, a diversidade e o padro para uma sociedade inclusiva
(VIEIRA, 2009). Deste modo a escola deve ser um espao democrtico
e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distino de
caractersticas pessoais, gnero, classe e raa.
Incluir muito mais que acompanhar um aluno no seu processo
intelectual, aceitando a diferena no contexto escolar (PISKE, 2011).
Incluir envolve o compromisso e a atitude de cada educador, que
mesmo enfrentando dificuldades e obstculos em seu cotidiano tm
por obrigao acreditar na singularidade e na potencialidade de cada
indivduo. Mas, para que isso acontea necessrio que a escola saiba
trabalhar com a diferena, ou seja, preciso que se passe a aceit-la, e
a reconhec-la para que assim eu possa reconhecer o outro.
A educao no pode ficar de fora das transformaes
tecnolgicas em que a sociedade vem passando. Ela deve privilegiar
as necessidades atuais diante dos avanos tecnolgicos, fatos esses
que no pode ser ignorado se o que se pretende a formao integral
das pessoas, dentro dos princpios e valores que promovem a formao
para a cidadania e a preparao para a vida.
Considerando a importncia da TIC no processo de Incluso
Escolar, levamos em conta sua facilitao pelo uso, do mesmo modo
que atende s especificidades, escolaridade, personalizao do ritmo
de aprendizado, autonomia na comunicao, profissionalizao,
mercado de trabalho, acesso as tecnologias no dia-a-dia.
Atravs da pesquisa bibliogrfica percebe-se que a Tecnologia
Assistiva est chegando na escola atravs de aes propostas pela
Secretaria de Educao Especial do MEC (Ministrio da Educao)
ou por projetos desenvolvidos diretamente nos municpios, vias
secretarias de Educao das cidades, as quais realizam o levantamento

211
das necessidades reais dos alunos, encaminham ao MEC ou a outras
fontes de financiamento da Educao (municipais e estaduais) seus
projetos, para a obteno de recursos necessrios implementao
da TA nas escolas. O MEC est concedendo inmeros materiais
especficos para alunos com deficincia, desde livros adaptados para
baixa viso ou em braile, tambm computadores com leitores de tela,
teclados e mouses especiais, entre outros. Outra importante iniciativa
foi a implementao das salas de recursos multifuncionais que so
hoje o espao da escola onde atua o professor especializado e ali se
organiza o servio de Atendimento Educacional Especializado.
O MEC est concedendo inmeros materiais especficos para
alunos com deficincia, desde livros adaptados para baixa viso ou
em braile, tambm computadores com leitores de tela, teclados e
mouses especiais, entre outros. Outra importante iniciativa foi a
implementao das salas de recursos multifuncionais que so hoje o
espao da escola onde atua o professor especializado e ali se organiza
o servio de Atendimento Educacional Especializado.
Assim, a insero das novas tecnologias na educao est
transformando o ambiente escolar e criando novas formas de
aprendizagem. Por isso, importante que o educador compreenda
o uso da tecnologia de maneira ampla, assumindo uma postura
multidisciplinar de integrao de contedos e das disciplinas,
ampliando a abrangncia do conhecimento que pode ser adquirido
pelo aluno.
CONCLUSO
Quanto mais tecnologias avanadas, mais a educao precisa

de pessoas humanas, evoludas, competentes, ticas. So muitas
informaes, vises, novidades. Encontraremos na educao novos
caminhos de integrao do humano e do tecnolgico; do racional,
sensorial, emocional e do tico; do presencial e do virtual; da escola,
do trabalho e da vida em todas as suas dimenses.

212
necessrio haver uma verdadeira transformao no interior
da escola e concretizar no cotidiano dessa instituio o que j est
assegurado por lei. No basta garantir a acessibilidade, preciso criar
as condies para que a escola se transforme em espao verdadeiro de
trocas que favoream o ato de ensinar e aprender.
Com o avano das pesquisas em informtica e o maior acesso
Internet e s ferramentas disponveis no ambiente virtual, bem
como a ampliao das polticas pblicas direcionadas ao AEE, as
TIC tornaram-se um elemento imprescindvel para a implementao
de um sistema educacional inclusivo, pois possibilitam o acesso
s informaes, acesso aos contedos curriculares, bem como a
organizao diferenciada das atividades de forma a atender as
Em relao ao uso das TIC no AEE, percebe-se que alguns
profissionais no esto habilitados h utilizar os recursos de
tecnologia assistiva enviados pelo MEC para as salas de recursos
multifuncionais, isso de alguma forma acaba prejudicando ou mesmo
impedindo o desenvolvimento dos alunos que dependem, muitas
vezes, dessas ferramentas tecnolgicas para terem acesso ao currculo
e participarem das atividades propostas em sala de aula. Diante
dessa perspectiva se faz necessrio dar aos alunos com deficincia a
possibilidade da comunicao, o acesso a contedos e a construo de
novos conhecimentos, deveremos implementar nas escolas os servios
de Tecnologia Assistiva que busquem identificar e disponibilizar aos
alunos os recursos necessrios ao desenvolvimento da autonomia no
uso do computador.
Outra dificuldade que as limitaes de interao trazem
consigo so os preconceitos a que a pessoa com deficincia est
sujeita. Desenvolver recursos de Tecnologia Assistiva tambm pode
significar combater esses preconceitos, pois, no momento em que
lhe so dadas as condies para interagir e aprender, explicitando o
seu pensamento, o indivduo com deficincia mais facilmente ser
percebido e tratado como um diferente-igual. Diferente por sua

213
condio de pessoa com deficincia, mas ao mesmo tempo igual
por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais
poderosos, proporcionados pelas adaptaes de acessibilidade de
que dispe. visto como igual, portanto, na medida em que suas
diferenas, cada vez mais, so situadas e se assemelham com as
diferenas intrnsecas existentes entre todos os seres humanos. Esse
indivduo poder, ento, dar passos maiores em direo a eliminao
das discriminaes, como conseqncia do respeito conquistado com
a convivncia, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder
explicitar melhor seu potencial e seus pensamentos.
Portanto, com o avano das pesquisas em informtica e o maior
acesso Internet e s ferramentas disponveis no ambiente virtual,
bem como a ampliao das polticas pblicas direcionadas ao AEE, as
TIC tornaram-se um elemento imprescindvel para a implementao
de um sistema educacional inclusivo, pois possibilitam o acesso
s informaes, acesso aos contedos curriculares, bem como a
organizao diferenciada das atividades de forma a atender as
REFERNCIAS
BRASIL. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da

Educao inclusiva. Ministrio da Educao. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
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214
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<http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/4341_2306.pdf>. Acesso: 02 mar.
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para o atendimento educacional especializado para os alunos com altas
habilidades/ superdotao. (Polgrafo adaptado da Apostila Curso de
Aperfeioamento em Atendimento Educacional Especializado - AEE/UAB).
Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, 2009.

215
O aluno surdo na educao
superior: discusses acerca
de um projeto poltico
pedaggico inclusivo
Natana Pozzer Vestena

Educadora Especial, Especialista em Gesto Educacional; Universidade Fed-
eral de Santa Maria (UFSM); natanapozzer@hotmail.com
Atualmente sabe-se que com a incluso, alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao (pblico-alvo da educao especial) devem estar
includos, preferencialmente, na rede regular de ensino, segundo a
Inclusiva (2008) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n
9.394/96, e que ela deve lhes assegurar desde, recursos, profissionais,
mtodos e currculos diversos para garantir o acesso destes. Assim
como, no Ensino Superior, este mesmo documento afirma no artigo
51 que
as instituies de educao superior credenciadas como uni-

versidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo
e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses
critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se
com os rgos normativos dos sistemas de ensino (BRASIL,
1996).
Ou seja, devero ser levadas em considerao o ensino mdio

em que o aluno estudou para dirigir as normas e critrios de seleo do
candidato ao ingresso. Dessa forma, o candidato dever ter assegurado,
atravs da instituio de ensino superior, sua seleo considerando seu
ensino mdio, deixando livre a opo sobre normas e critrios das
provas para a instituio.
Em relao ao processo seletivo na Educao Superior, as cotas
destinadas grupos especficos de candidatos, nas instituies de
ensino superior, tem at 2016 para se adequar 50% do nmero de
vagas por curso e turno, relacionando a renda per capita da famlia
dos candidatos e os autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em
caso de no preenchimento das vagas, completa-se com estudantes
que cursaram integralmente o ensino mdio em escolas pblicas,
conforme a Lei n 12.711, de 29 de agosto de 2012. Asseguradas estas
vagas, algumas universidades ainda reservaram vagas para alunos que
constituem o pblico-alvo da educao especial.
O aluno surdo na educao superior...

218
Pensando no acesso destes candidatos a Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) conta com diversas equipes, onde, desde
a inscrio, o candidato j informa a sua deficincia e o recurso
necessrio para a realizao da sua prova, assim como material
informativo tambm em Libras. No caso dos alunos surdos, a prova
do vestibular, at ento, totalmente em Libras (Lngua Brasileira de
Sinais), por meio de um vdeo onde as questes so traduzidas para
a Libras e a correo da redao realizada em relao estrutura
prpria da Libras, como refere-se o Decreto 3.298 de 20 de dezembro
de 1999, no artigo 27
Art. 27. As instituies de ensino superior devero oferecer

adaptaes de provas e os apoios necessrios, previamente so-
licitados pelo aluno portador de deficincia,inclusive tempo
adicional para realizao das provas, conforme as caractersti-
cas da deficincia (BRASIL, 1999).
J, conforme o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005,

que regulamenta a Lei 10.436/02 que dispe sobre a Libras, em seu
captulo IV, artigo 14, incisoIV prev
Art.14.As instituies federais de ensino devem garantir,

obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao,
informao e educao nosprocessos seletivos,nas ativi-
dades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os
nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao
infantil at superior.
[...] VI-adotar mecanismos de avaliao coerentes com
aprendizado de segunda lngua, na correo das provas escri-
tas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singu-
laridade lingustica manifestada no aspecto formal da Lngua
Portuguesa (BRASIL, 2005).
Dessa forma, solicitado que as provas escritas sejam corrigidas

considerando a singularidade da Libras (primeira lngua) e a estrutura
prpria do portugus (segunda lngua), na modalidade escrita. No s

219
no processo seletivo do candidato a um curso na Educao Superior,
mas tambm em provas e trabalhos durante a vida acadmica. Assim,
torna-se necessrio um acompanhamento/auxlio de um profissional
capacitado na rea da Libras e da educao, como o tradutor/intrprete,
tanto na realizao do vdeo, quanto na correo das provas.
Essas, portanto, so as caractersticas de acesso aos candidatos
Educao Superior. Porm, faz-se pensar que, includos na Educao
Superior, o que garante a permanncia de qualidade do estudante com
alguma deficincia? Segundo a Lei 9.394, no seu artigo 53 e inciso II
afirma
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so assegura-

das s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes
atribuies:
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, obser-
vadas as diretrizes gerais pertinentes (BRASIL, 1996).
Onde o currculo pode ser pensando pelos cursos da instituio

de forma que mais convir, podendo ser reestruturado sempre que
preciso, assim como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso,
e portanto, pode e deve considerar aspectos da cultura e identidade
surda, se o acadmico surdo estiver cursando o mesmo. J, em seu
captulo V, ao tratar da Educao Especial, somente prev na escola
regular em classes, escolas ou servios especializados (BRASIL,
2008). Assim, como a Educao Superior ir sanar ou minimizar as
dificuldades de alunos includos no Ensino Superior, ou, o aluno sai da
escola e chega na universidade sem nenhuma dificuldade e aqui, neste
espao diferente, no encontra nenhuma?
Realizando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na
UFSM, principalmente com alunos surdos, percebeu-se a necessidade
de compreender como um PPP pode ser construdo de forma a
contribuir com a incluso e aprendizagem do aluno surdo na Educao
Superior

220
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO
O PPP, tanto na escola quanto na Educao Superior um

documento fundamental na organizao da instituio e construdo
e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola (VEIGA, 2002, p.1), desde a equipe
diretiva do curso ou da escola, at o funcionrio e comunidade.
Atravs deste documento torna-se possvel conhecer a construo
terica das tarefas docentes, com inteno de intervir na construo
do conhecimento dos estudantes de acordo com a sua realidade social.
No que o currculo ou um PPP daro total condio para atender as
necessidades de aprendizagem dos acadmicos, mas podem contribuir
com sua incluso, no momento em que se perceber que os acadmicos
no so nico, abstrato, mesmo quando tratam de pluralidade
cultural (DORZIAT, 2009, p.59), e que mesmo no grupo que se
encaixam as pessoas com deficincia, h diversas culturas que tem
diferentes verdades/saberes. Assim, torna-se importante conhecer o
PPP da escola de onde vem o acadmico e perceber estas diferenas.
Pesquisando sobre o PPP da escola especial, de onde a maioria
dos acadmicos surdos vieram, percebe-se a dimenso sociolgica e
filosfica dela.
Neste sentido, parte de uma concepo de educao aceita

pelo coletivo e que deve reunir as aes desta na escola. Inclui
no s a comunidade interna da escola, mas envolve relaes
com a famlia e com a comunidade externa mais ampla. A es-
cola no pode pensar a si mesma desconhecendo suas relaes
com seu entorno. (FREITAS et al., 2004, p 68-9).
Sendo assim, o PPP tambm orienta a respeito dos interesses

da instituio, ao tipo de formao a que se prope, envolvendo um
elemento do trip que a universidade representa, a extenso, contando
com a comunidade. Alm disso, o PPP deve ter pressupostos tericos

221
que orientem quais objetivos o curso pretende alcanar, fazendo parte
do seu planejamento e gesto, o currculo. Dessa forma, percebe-se a
abordagem scio crtica da escola a que pertenciam os acadmicos,
que segundo Libneo (2007) objetiva entre outros
acesso aos bens culturais e o desenvolvimento de capacidades

cognitivas e afetivas necessrios ao atendimento de necessi-
dades individuais e sociais dos alunos, tendo em vista a in-
sero crtica no mundo do trabalho, a constituio da cidada-
nia (inclusive como poder de participao), a construo de
uma sociedade mais justa, igualitria, solidria (p. 17).
Assim, a escola em questo apresenta um currculo diferenciado,

bem como traz explicitamente no PPP algumas consideraes
importantes acerca da formao escolar do sujeito surdo. Ento,
ressalta-se que a proposta da escola se diferencia do que prope a
Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao
(MEC), no sentido em que reconhece o surdo como um sujeito com
a sua prpria cultura, numa proposta pensada exclusivamente para o
surdo, distanciando-se do carter assistencialista, como se a escola
fosse corrigir as injustias sociais.
Dessa forma, os elementos da escola regular, como os contedos,
esto presentes e somam-se tambm elementos diferenciadores,
lngua, cultura, artefatos culturais, que compem o currculo e o PPP,
e que caracterizam a escola como uma fonte que produz e reproduz
a cultura surda. Nessa direo, o dicionrio traz como definio de
cultura, 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. O complexo dos padres
de comportamento, das crenas, das instituies, das manifestaes
artsticas, intelectuais, entre outras, transmitidos coletivamente, e
tpicos de uma sociedade (FERREIRA, 2008, p. 172). Do mesmo
modo, entende-se que o significado de cultura ultrapassa a definio
apresentada pelo dicionrio e, essa diferenciao importante, tanto
no currculo quanto no PPP do curso na Educao Superior. Strobel
(2008, p. 18), no campo dos Estudos Culturais traz que cultura

222
[...] uma ferramenta de transformao, de percepo a forma
de ver diferente, no mais de homogeneidade, mas de vida
social constitutiva de jeitos de ser, de fazer, de compreender e
de explicar. Essa nova marca cultural transporta para uma sen-
sao a cultura grupal, ou seja, como ela diferencia os grupos,
no que faz imergir a diferena.
Portanto, compreende-se que a cultura no diz respeito somente a

padres de comportamento, valores, crenas, costumes e vestimentas,
ela determina a maneira de ver e compreender as coisas, de vivenciar
cada situao, assim como ela vai sendo construda, a partir do
contato com o outro. Entendendo que o surdo, a partir da sua cultura,
compreende o mundo de maneira distinta a um ouvinte, tal aspecto
precisa ser considerado nos documentos que regem a escola ou um
curso dentro de uma universidade onde h alunos surdos includos.
Nessa mesma direo, torna-se necessria a definio de artefatos
culturais, entendendo que estes devem permear o currculo onde h
surdos includos, pois fazem parte da cultura surda. A palavra artefato,
no dicionrio tida como qualquer objeto produzido industrialmente
(FERREIRA, 2008, p. 91). Do mesmo modo, os artefatos culturais so
produzidos pelo sujeito, levando em considerao a sua cultura. Na
perspectiva dos Estudos Culturais, Strobel (2008) traz que artefatos
culturais se referem [...] quilo que a cultura constitui como produes
do sujeito que tem seu prprio modo de ser, ver, entender e transformar
o mundo (STROBEL, 2008, p. 37). Considerando tal conceito, o
surdo, atravs dos artefatos culturais, constri, compartilha e expe
sua identidade. Um artefato cultural, que compe o sujeito surdo
no contexto dessa escola especial, a Libras, por isso a perspectiva
dessa escola o uso do bilinguismo, em que a Libras utilizada como
primeira lngua e o portugus escrito como segunda lngua.
A Libras, a literatura e a arte surda entre outros artefatos da
cultura surda constituem no s a perspectiva da escola bilngue, mas
tambm as identidades dos sujeitos surdos. Como no saber, no tentar
compreender a identidade de um sujeito diferenciado que includo na

223
universidade? Dessa forma, a identidade um produto de significados,
simbologias, idiossincrasias que em conjunto produzem elementos
de convergncia sociais, polticos e lingusticos promovendo um
construto de cultura que almeja reconhecimento e respeito e que deve
ser pensada para a seu ensino e aprendizagem.
Todavia, essa construo depende de interao social. Logo,
so nas interaes sociais entre pares iguais que se constitui como ser
sujeito, pertencente a um lugar e a uma cultura. Nesse sentido, Strobel
(2008, p. 19) coloca que
Um ser humano, em contato com o seu espao cultural, reage,

cresce e desenvolve a sua identidade, isto significa que os cul-
tivos que fazemos so coletivos e no isolados. A cultura no
vem pronta, da porque ela sempre se modifica e se atualiza,
expressando claramente que no surge com o homem sozinho
e sim das produes coletivas que decorrem do desenvolvi-
mento cultural experienciado por suas geraes passadas.
Ento, o ser humano envolvido pela cultura e, atravs das

relaes com o outro, ou seja, da interao social, vai constituindo a
sua identidade. Portanto, se a identidade se cunha atravs da interao,
reconhecimento, descoberta e afirmao, ela depende de que, artefatos
culturais estejam presentes para que seja construda e lapidada. Esses
elementos, que se constituem em artefatos culturais, corroboram
no apenas na construo da identidade, mas no desenvolvimento
intelectual e cognitivo do sujeito.
Do mesmo modo, se descobrir e se identificar em um grupo
somar foras para que este se constitua, bem como, se consolide como
fonte de cultura e assim, produza e reproduza elementos representantes
e disseminadores dessa cultura. Portanto, as interaes sociais dentro
de uma cultura constituem a construo da identidade no sujeito, e
o currculo, inicialmente escolar, privilegia a identidade surda. Na
Educao Superior importante que existam espaos pensados para o
surdo, onde eles possam interagir socialmente entre seus pares, mesmo

224
com a identidade definida, pois poderiam ser espaos especialmente
pensados para sua cultura e a partir dela, no como lugar de excluso,
mas de encontro com pares e interessados para discutir e pensar a
surdez no contexto da Educao Superior.
Levando em considerao tais aspectos, a escola apresenta um
currculo baseado na perspectiva bilngue, isto , a lngua de sinais
como primeira lngua e, a lngua portuguesa escrita como segunda
lngua. Na Educao Superior a dificuldade encontrada que a grande
maioria, funcionrios, professores e acadmicos, no sabem Libras
e apenas as tradutoras/intrpretes de Libras e alguns professores,
especialmente na rea da surdez, so bilngues. Portanto estes em
conjunto com professores especficos de outros cursos, poderiam
contribuir com a construo de um currculo e PPP que contribuam com
a cultura surda e educao bilngue dos alunos na universidade. Nessa
direo, o currculo do portugus como segunda lngua baseado nos
Parmetros Curriculares Nacional para a Lngua Estrangeira, pois os
alunos no vivem numa comunidade falante da lngua alvo (lngua de
sinais). Desse modo, o PPP da escola especial coloca que o currculo
est fundamentado na diferena, visando uma educao bilngue e
dando o direito ao surdo de usar sua lngua natural, a Lngua de Sinais.
A questo ocupar-se de todas as diferenas surdas, artefatos,
lngua, cultura, para pensar sua educao a partir delas e no as utilizar
simplesmente como recurso que possibilita o acesso do acadmico ao
contedo, ou outro servio na Educao Superior, como evidenciam
Camatti e Gomes (2011, p.166):
[...] No estaramos apenas colocando a lngua como o que

possibilitar acesso ao conhecimento outorgado pelos ou-
vintes? Tal conhecimento pode ser entendido como o que
realmente necessrio, em detrimento de tudo o que realmente
significa a lngua de sinais: a lngua que possibilitar a con-
struo das identidades e a constituio de todos os seus sig-
nificados.

225
Conforme conhecimento sobre a escola especial em questo,
ela est dividida em ciclos. Anteriormente a escola era seriada, mas
conforme os estudos dos professores, em vista de atender melhor
a demanda daquela comunidade conforme suas especificidades, a
escola foi reorganizada atravs de ciclos. Demonstrando assim, a
organizao referente a dimenso psicolgica da escola, onde aprecia-
se a diferenciao de nveis de escolarizao.
Os ciclos de formao so constitudos seguindo certa ordem.
Em um primeiro momento, realizada a pesquisa scio antropolgica
com familiares dos alunos, aps escolhido o complexo temtico e
por fim, so construdos os planos de ao. Dessa forma, o complexo
temtico proporciona alm do conhecimento e da investigao, a
reflexo sobre a realidade.
Quanto aos conhecimentos estudados na escola, h o sistmico,
que diz respeito aos sistemas que constituem uma lngua; ao
conhecimento de mundo, experincias adquiridas durante a vida
do aluno e conhecimento textual, que se refere organizao de
informaes nos textos (orais, escritos ou em Libras). Contudo,
considera-se ainda a bagagem de conhecimento do aluno, demonstrando
a dimenso pedaggica.
Dessa forma, alguns elementos mobilizaram a reflexo dos
professores em vista da nova organizao escolar como a evaso,
excluso escolar, desvalorizao cultural, repetncia. Pensou-se
em uma ao possvel, no um currculo idealizado, mas algo que
respeitasse s questes lingusticas, sociais e culturais especficas
da comunidade surda. Diante disso, iniciou-se uma transformao
necessria para uma coordenao justa e respeitosa assim como a
conquistas de lugares que ainda no haviam sido alcanados pelos
surdos como o mercado de trabalho e a universidade.
Atravs dessa nova organizao, tornou-se possvel romper
com a escola tradicional ao respeitar o desenvolvimento do estudante,
flexibilizando o seu tempo de aprendizagem, pois a escola em ciclos
visou acabar com a fragmentao dos contedos escolares. Com o

226
objetivo de diminuir a evaso escolar causada pela fragmentao dos
contedos, percebendo-se assim, a dimenso pedaggica do PPP, a qual
busca avaliar o ensino e aprendizagem a partir da transdisciplinaridade,
flexibilidade e ciclos.
Enfim, a escola sendo pensada para o surdo, para aquela cultura e
toda a organizao, que d sentido, objetivo ao ensino e aprendizagem
daqueles sujeitos. Utilizando-se assim, da lngua natural como objeto
de formao e informao do sujeito. J na universidade, sua lngua
utilizada como meio de acesso e por mais que a lngua de sinais
esteja presente em todos os espaos inclusivos de educao, a traduo
sempre feita a partir de um conjunto de aes pensadas anteriormente
para o alunado ouvinte (CAMATTI e GOMES, 2011, p. 168).
Portanto, a partir do que discorremos sobre o PPP da escola,
compreende-se que este favorvel a instituio, ao alunado, j que
favorece a sua organizao e direciona a escola a um objetivo. Assim,
Freitas et al. (2004) trazem que
o projeto poltico pedaggico no uma pea burocrtica e

sim um instrumento de gesto e de compromisso poltico e
pedaggico coletivo. No feito para ser mandado para al-
gum ou algum setor, mas sim para ser usado como referncia
para as lutas da escola. um resumo das condies e funcio-
namento da escola e ao mesmo tempo um diagnstico seguido
de compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mes-
mo sob o olhar atento do poder pblico (p. 69).
Com isso, possvel perceber que o Projeto Poltico Pedaggico

dessa escola pode ajudar de forma decisiva a alcanar os objetivos
propostos pela instituio atravs das dimenses sociolgicas,
pedaggicas e filosficas encontradas nela. Isso, quando bem
construdo e administrado e, a sua ausncia, pode significar um
descaso com a escola, os estudantes, a comunidade escolar, enfim,
com a educao em geral.
Ainda perceptvel que o currculo da escola oculto,

227
representando tudo o que os alunos aprendem pela convivncia
espontnea com as vrias prticas, atitudes, comportamentos,
gestos e percepes em vigor no meio social e escolar (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.491), pois d importncia s
experincias culturais daquela comunidade, do contexto que vivem
atravs da prtica da pesquisa scio-antropolgica que os professores
da escola realizam compartilhando-as. Assim, o investimento em
currculo, profissionais e conhecimento da realidade do acadmico,
anterior ao ensino superior, so fatores importantes na construo da
aprendizagem do sujeito, do acolhimento na incluso.
CONCLUSO
Conforme as reflexes apresentadas entre a escola especial e as

problematizaes causadas no decorrer do texto, sobre a Educao
Superior, possvel pensar que com um trabalho em equipe, professores
da rea da surdez, os prprios surdos da instituio, professores e
coordenadores de cursos onde o acadmico est includo, seja possvel
pensar num PPP e num currculo que considere a diferena surda, no
como meio de acesso, mas como forma de conhecimento e portanto,
de permanncia do sujeito na Educao Superior.
A implementao de disciplinas obrigatrias de Libras, em
cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia, j constitui um movimento
importante da poltica inclusiva, porm no por uma questo cultural
e sim, metodolgica. J um passo para pensarmos no apenas
da apropriao para o uso, puro e simplesmente para a mnima
comunicao, mas como forma de orientar o indivduo conforme sua
cultura, [...] em seus processos sociais, histricos e antropolgicos
(CAMATTI e GOMES, 2011, p. 169). Por que no conhecer o aluno,
sua realidade, sua escolarizao anterior e ento elaborar estratgias
que melhor o conduzam ao conhecimento, quantos processos
educativos podem ser melhor aproveitados e, realmente, significados,
quando se percebe o outro sujeito, diferente?

228
Alm do investimento em currculo, necessria a qualificao
de profissionais (professores e coordenadores dos cursos) em relao
surdez, no aprimoramento do conhecimento acerca da diferena surda,
criar espaos para refletir sobre estas questes, para criar possveis
solues para problemas advindos do novo espao acadmico e
partilhar o conhecimento sobre o sujeito surdo e sua cultura, sua
lngua, entre outros aspectos. Tambm podem ser criados espaos
de atendimentos especializados, como o Projeto de Atendimento
Educacional Especializado, atravs do Ncleo de Acessibilidade e do
nima na UFSM, realizados por educadoras especiais, onde no s
os acadmicos surdos participam, mas todo o cotista que apresenta
alguma deficincia e uma dificuldade relacionada ela que prejudique
sua aprendizagem. Assim, procura-se trabalhar as singularidades do
sujeito surdo, sem perder o foco na sua aprendizagem, usando sua
lngua como forma de aprendizagem. Porm, para que essas ideias
se efetivem necessria a criao e implantao de polticas que
interfiram na permanncia com sucesso deste estudante na instituio
de Educao Superior, por meio dos investimentos descritos acima.
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______. Lei n 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispe sobre o ingresso

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Federativa do Brasil, Braslia, DF, 20 dez 1996. Disponvel em: <http://
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230
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231
Educao inclusiva e
educao especial:
interfaces da pedagogia da
diversidade no contexto
universitrio
Simoni Timm Hermes

Doutoranda em Educao (UFSM), Universidade Federal de Santa Maria,
simoni.hermes@ufsm.br
Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin

Doutora em Educao (UFRGS), Universidade Federal de Santa Maria,
lunazza@gmail.com
Eliana da Costa Pereira de Menezes

Doutora em Educao (UNISINOS), Universidade Federal de Santa Maria,
eliana_cpm@yahoo.com.br
A Educao Inclusiva e a Educao Especial constituem-se como
imperativos na sociedade contempornea. Nas ltimas dcadas, pelo
menos, a Educao Inclusiva e a Educao Especial tm-se articulado
e produzido outras formas de ser e estar neste mundo. Nesse sentido,
neste artigo, desvinculamo-nos das tentativas ou proposies de
pens-las no crivo do bem ou do mal. Entendemos ambas como
campos de saber e poder passveis de problematizao, na medida
em que se configuram de certas maneiras, e produzem determinados
efeitos sobre os sujeitos nas prticas sociais e, especificamente, nas
prticas universitrias. Esses campos de saber e poder so construdos
histrica, econmica, poltica e culturalmente. Por isso, tom-los
como imperativos e produtores de subjetividades significa desconfiar
e questionar as formas de naturalizao e de autojustificao desses
processos.
Interessadas em materializar parte dos exerccios de
problematizao de uma investigao desenvolvida por um grupo
de pesquisa vinculado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), constitudo por pesquisadoras
de uma universidade federal do sul do Brasil, que tem por inteno
investigar diferentes prticas discursivas no campo da Educao
Especial produzidas no contexto da racionalidade inclusiva, neste
artigo, objetivamos problematizar como a Pedagogia da Diversidade,
sob a trade tolerncia, respeito e solidariedade, tem fixado uma rede
de perfis do pblico-alvo da Educao Especial, e obstaculizado
a proliferao de singularidades na universidade. Orientando-nos,
terico-metodologicamente, pelas contribuies do filsofo Michel
Foucault, a materialidade analtica est constituda por prticas
discursivas produzidas nos documentos legais, especificamente a
Inclusiva (2008), e nos cadernos didticos da Rede Nacional de
Formao Continuada de Professores na Educao Especial, sendo que
estas prticas discursivas tratam da Educao Inclusiva na articulao
com a Educao Especial como princpio de conduo do Estado.
Educao inclusiva e educao especial...

234
Nesse sentido, trata-se, primeiro, de desconfiar da naturalidade
com que a Educao Inclusiva e a Educao Especial adentram
os espaos-tempos universitrios, e produzem seus efeitos nos
sujeitos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, ou seja, nessa populao de risco
que o sistema de expertise continua inventando e gerenciando
cotidianamente; segundo, de questionar a posio de sujeitos da
aprendizagem, desenhada nessa nova roupagem do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), para evitar os contornos e os
perigos da incluso excludente nesses espaos-tempos. Dito de outra
maneira, no conjunto de discusses do II Seminrio de Acessibilidade
no Ensino Superior e do II Seminrio de Aprendizagem, promovidos
pela Universidade Federal de Santa Maria, propomos exercitar a
crtica pelo exerccio do pensamento.
PEDAGOGIA DA DIVERSIDADE: POSIO DE SUJEITOS

DA APRENDIZAGEM NA UNIVERSIDADE
Sob a gide do direito educao e de uma educao para

todos, tanto a Educao Inclusiva quanto a Educao Especial tem-
se articulado para garantir o acesso, a permanncia, a aprendizagem
e a participao dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao na universidade.
Basta lembrar que, no mbito internacional, documentos como a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990), a Declarao
de Salamanca (1994), e a Conveno de Guatemala (2001), e
no contexto nacional, a Constituio Federal de 1988, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, de 22 de
dezembro de 1996, sustentam esse direito. Neste momento, cabe um
esclarecimento, na medida em que Educao Inclusiva e Educao
Especial no significam a mesma coisa, embora ambas preocupem-se
com o pblico-alvo da Educao Especial.
A Educao Inclusiva, suas polticas, seus programas e suas

235
aes dentro e fora da Universidade, em princpio, trabalham em
prol de uma educao e de processos de escolarizao destinados s
chamadas minorias sociais, sejam essas formadas por ciganos, ndios,
negros, surdos, homossexuais, sujeitos em situao de vulnerabilidade
social, etc. Por sua vez, a Educao Especial articula-se com um
sistema de expertise, conjuntos de conhecimentos articulados entre si e
com status de verdade, caracterizado pela cientificidade para encontrar
nela a sua justificao, a sua legitimao epistemolgica, pedaggica
e poltica. Esses sistemas de expertise, como a Medicina Social, a
Psicologia e a Pedagogia, possibilitam a produo discursiva sobre
os sujeitos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao, e corroboram para colocar a educao
especializada na universidade.
A maioria da literatura sobre Educao Especial poderia fornecer
subsdios para essa interpretao, embora, neste momento, as aes
da Educao Inclusiva na universidade sejam atribuio e funo
primordial dos servios de educao especializada, especificamente,
dos Ncleos de Acessibilidade. Dessa forma, falar de Educao
Inclusiva deveria englobar os servios da Educao Especial, sem
que estes reduzissem o foco das polticas e das aes de incluso. Da
mesma maneira, tramar a Educao Especial neste registro implicaria
reconhecer que ela no desaparece com as polticas de incluso, pelo
contrrio, ela utilizada e, de certa forma, reforada para garantir o
sucesso da incluso (LUNARDI, 2003, p.163). A Educao Especial
parece ser ativada pelos processos de incluso e, por sua vez, oferece
servios como, por exemplo, o AEE, para garantir acesso, permanncia,
aprendizagem e participao do pblico-alvo da Educao Especial
na universidade, conforme disposto na Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva; e no Decreto n 7.611,
de 17 de novembro de 2011.
A partir desse direito educao, a Pedagogia da Diversidade,
que, desde as dcadas de 60 e 70, congrega as reivindicaes dos
grupos marginais ou minoritrios, inclusive, do pblico-alvo da

236
Educao Especial, tm tomado a Educao Inclusiva e a Educao
Especial como interfaces no contexto universitrio. Recorrentemente,
expresses como todos pela educao, respeito s diferenas,
valorizao das diferenas, programas de Governo como Educao
Inclusiva: direito diversidade, ou os cadernos didticos publicados
pela Rede Nacional de Formao Continuada de Professores na
Educao Especial endossam esse princpio da diversidade. Atravs
de uma pedagogia, a dita Pedagogia da Diversidade, entendida como
tecnologia cultural, os sujeitos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao so produzidos na
posio de sujeitos de aprendizagem. Tecnologias como esta esto
implicadas na produo de significados que do s pessoas uma ideia
de quem elas so e de quais sero seus futuros (SIMON, 2002, p.71).
Considerando as sociedades como naturalmente plurais, na
relao produtiva entre cada um e todos, a democracia configura-se
como princpio para a igualdade de oportunidades e para os modos de
sociabilidade inscritos nesse regime de pluralidade (BHABHA, 1998).
A universidade, ento, projeta-se como espao-tempo pluralista, afinal,
torna-se o espao-tempo de promoo da Pedagogia da Diversidade.
Na articulao da Educao Inclusiva com a Educao Especial, essa
diversidade trama-se em relao a uma identidade referencial, na
medida em que somos produzidos numa medida comum. As prticas
de normalizao no somem com a Pedagogia da Diversidade. Pelo
contrrio, em favor dessa diversidade, essas prticas movimentam o
jogo entre os ditos normais e o pblico-alvo da Educao Especial.
Tomemos os estratos retirados da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que caracteriza
o pblico-alvo da Educao Especial, bem como orientaes dos
cadernos didticos da Rede Nacional de Formao de Professores na
Educao Especial, que tratam da interveno pedaggica voltada
ao pblico-alvo da Educao Especial, como materialidades desta
problematizao.

237
Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impe-
dimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sen-
sorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvi-
mento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio
de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas ha-
bilidades / superdotao demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes reas isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidades e artes,
alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse
(BRASIL, 2008, p. 15).
Sujeitos com deficincia fsica (alterao completa ou parcial de

um ou mais segmentos corporais com consequente comprometimento
da funo fsica), deficincia mental (funcionamento intelectual
inferior mdia, manifesto antes dos dezoito anos, com limitaes em
habilidades adaptativas e sociais), deficincia sensorial (deficincia
auditiva, visual, surdocegueira e deficincia mltipla) esto situados
no desvio abaixo da medida comum. No vis da complementao da
formao, aos sujeitos com deficincia fsica, os cadernos didticos
propem a eliminao das barreiras arquitetnicas e de comunicao;
aos sujeitos com deficincia mental, o desenvolvimento das habilidades
adaptativas e sociais; aos sujeitos com deficincia visual (baixa viso ou
cegueira), material didtico como regletes e soroban, Sistema Braille,
noes sobre orientao e mobilidade, atividades de vida autnoma e
social; aos sujeitos com deficincia auditiva ou surdez, esses cadernos
didticos viabilizam intrprete de Lngua de Sinais, professora de
portugus como segunda lngua, profissionais da rea da sade; aos
surdocegos, tadoma, tcnica mos sobre mos, comunicao efetiva;
aos sujeitos com deficincia mltipla, comunicao e posicionamento.

238
Da mesma forma, sujeitos com transtornos globais do
desenvolvimento, a partir do Manual de Classificao de Doenas
Mentais da Associao Americana de Psiquiatria DSM V, seriam
aqueles com Transtorno do Espectro do Autismo, ou seja, sujeitos
com dficit na comunicao social e nas interaes sociais, com
comportamentos, interesses e atividades restritos, estereotipado e
repetitivos, sendo essas caractersticas presentes desde o incio da
infncia. Para esses sujeitos, a interveno pedaggica, proposta
para complementar a formao, prev a organizao de rotinas,
investimentos na comunicao e interaes com os colegas. A noo de
dficit tambm situa estes sujeitos no desvio abaixo da medida comum.
Em contraposio, sujeitos com altas habilidades/superdotao, sendo
considerados por diferentes teorias como acima da medida comum,
teriam a suplementao da formao, atravs de recursos tecnolgicos
e pedaggicos, prticas de pesquisa e desenvolvimento de produtos,
projetos de trabalho, interaes com os colegas.
Essa rede de perfis do pblico-alvo da Educao Especial e a
interveno pedaggica, complementar ou suplementar formao,
derivada dela permitem perceber a posio de sujeitos da aprendizagem
que est sendo discursivamente produzida pelos documentos legais e
pelos cadernos didticos da formao continuada de professores na
Educao Especial. O sujeito, neste artigo, no est numa condio
originria, transcendental, o desde sempre a ou para sempre a,
mas na zona permanente de produo discursiva. Por isso, ao tratar
dos sujeitos da Educao Especial na universidade, preferimos tom-
los na posio de sujeitos da aprendizagem, que, neste momento
de articulao entre a Educao Inclusiva e a Educao Especial,
precisam lograr acesso, permanncia, aprendizagem e participao
para manterem-se includos no contexto universitrio e nas prticas
sociais.
Nessa zona permanente de produo discursiva, as prticas de
normalizao movimentam o jogo entre os desvios abaixo e acima da
medida comum, entre os ditos normais e o pblico-alvo da Educao

239
Especial. A norma em operao nesse jogo no est sendo tomada
em sua negatividade, mas na sua positividade. A norma diagnostica,
identifica, caracteriza, classifica, hierarquiza, organiza as curvas
entre normalidade e anormalidade, perpassa a posio de sujeitos
da aprendizagem. Por isso, essa medida comum provoca atributos
diferenciais nos jogos de normalizao, temos portanto aqui uma
coisa que parte do normal e que se serve de certas distribuies
consideradas, digamos assim, mais normais que as outras, mais
favorveis em todo caso que as outras (FOUCAULT, 2008, p.82-
83). Estar includo e permanecer includo fazem com que os sujeitos
da aprendizagem coloquem-se no registro da norma, uma vez que
esta se torna inevitvel para a produo de subjetividades inclusivas
(MENEZES, 2011).
Casos, perfis, rtulos para cada um e para todos na Pedagogia
da Diversidade. Certo conjunto de saberes e poderes organiza-
se para tratar do que funciona nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento do pblico-alvo da Educao Especial. Ferre
(2001) explora que as abordagens sobre a diversidade mantm,
nesta que citamos como articulao da Educao Inclusiva com a
Educao Especial, enfoques tecnicistas biomdicos, psicologizantes
comportamentalistas e pedagogistas. Desde o processo seletivo, na
sensibilizao dos envolvidos, no monitoramento dos sujeitos da
Educao Especial nos diversos espaos-tempos universitrios, no
desenvolvimento de adequaes e flexibilizaes curriculares, at a
capacitao e/ou formao dos profissionais da educao, todas so
aes para garantir acesso, permanncia, aprendizagem e participao
do pblico-alvo da Educao Especial na universidade.
Com essas interfaces, a trade tolerncia, respeito e solidariedade
prospera na Pedagogia da Diversidade. Primeiro, a tolerncia como
grau de aceitao frente ao outro e sua provvel indiferena; segundo,
o respeito como valorizao desse outro; terceiro, a solidariedade
como unio de propsitos em prol, neste caso, da incluso. Tolerncia,
respeito e solidariedade perpassam o princpio de conduo do Estado,

240
na medida em que este Estado governamentalizado, este Estado
que est em cada um e em todos, precisa gerenciar continuamente a
populao de risco, atravs da produo do anormal e das estratgias
para sua normalizao. O AEE, ento, nessa nova roupagem da
articulao da Educao Inclusiva com a Educao Especial, tem
como finalidade:
Art.3-So objetivos do atendimento educacional especial-

izado:
I-prover condies de acesso, participao e aprendizagem
no ensino regular e garantir servios de apoio especializados
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II-garantir a transversalidade das aes da educao especial
no ensino regular;
III-fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e ped-
aggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
IV-assegurar condies para a continuidade de estudos nos
demais nveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL,
2011).
Isso permite problematizar que o acesso, a permanncia, a

aprendizagem e a participao dos sujeitos da Educao Especial em
contextos ditos inclusivos no afastam os contornos e os perigos da
excluso. O AEE, seja nas condies de acessibilidade e garantia de
servios, seja na transversalidade das aes da Educao Especial da
Educao Bsica a Educao Superior, seja no desenvolvimento de
recursos didticos e pedaggicos, seja nas condies para continuidades
dos estudos, constitui-se como mecanismo para produzir a incluso. A
Inclusiva referenda que aes como essas devem estar presentes nos
processos seletivos e nas atividades de ensino, pesquisa e extenso
desenvolvidas na universidade. Incluso e excluso no so operaes
antagnicas, mas pertencem aos campos de saber e poder que podem
produzir uma incluso excludente (LOPES, VEIGA-NETO, 2007).

241
Nos meandros dessa in/excluso na universidade, a Pedagogia da
Diversidade produz obstculos proliferao de singularidades nos
processos formativos da Educao Especial. Casos, perfis, rtulos para
cada um e para todos trabalham em prol da massificao dos sujeitos.
EDUCAO INCLUSIVA E EDUCAO ESPECIAL:

PERMANNCIA DA PROBLEMATIZAO
Como podemos antecipar/ predizer/ prever, em nome dessa

Pedagogia da Diversidade, os limites e/ou as possibilidades dos
sujeitos da Educao Especial? Mais do que tramar como vamos
fazer a incluso dos sujeitos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao na universidade,
resgatamos a importncia exercitar o pensamento em torno de
como produzimos esses sujeitos em dada posio e no em outra.
Movimentamo-nos no sentido de um exerccio de liberdade que
nos permita fazer a crtica radical das formas de exerccio do poder;
desafio para cada um de ns, para quem detm autoridade ou poder de
deciso sobre os outros, e para os grupos e instituies que criamos
(PASSOS, 2008, p. 16). E pretendemos continuar a exercitar essa
crtica pelo exerccio do pensamento.
A Educao Inclusiva na articulao com a Educao Especial,
como imperativos, no so condies naturais, mas construes
histricas, econmicas, polticas e culturais de um espao-tempo de
permanente incluso. A zona permanente de produo discursiva dos
sujeitos da Educao Especial na Pedagogia da Diversidade continua
produzindo casos, perfis, rtulos e formas de interveno pedaggica
predeterminadas. Cabe, ento, Educao Inclusiva na articulao
com a Educao Especial, atravs do AEE, naquilo que o sistema de
expertise continua inventando e gerenciando cotidianamente, produzir
a posio de sujeitos da aprendizagem, sendo esta posio relacionada
ao acesso, permanncia, aprendizagem e participao no
contexto universitrio. Mas, como fazer isso sem trabalhar em prol

242
da massificao dos sujeitos, foco este da Pedagogia da Diversidade?
Abandonar ou superar a massificao dos sujeitos significa
construir micropolticas nos espaos-tempos universitrios. E,
considerando-se as micropolticas, a posio de sujeito est sempre
no devir. A macropoltica, talvez, por estar relacionada a imperativos
incontestveis e universais, possa antecipar/ predizer/ prever os limites
e/ou as possibilidades dos sujeitos da Educao Especial. A Pedagogia
da Diversidade, pelo exerccio de pensamento neste artigo, propaga
esse iderio de massificao. Contudo, as micropolticas partem da
centralidade do sujeito. Esse sujeito que no est desde sempre a
ou para sempre a, nem mesmo est no centro ou no foco de uma
interveno pedaggica dada, mas que se constitui como produo
discursiva de uma relao, relao esta que nos coloca ora em
situaes de aprendizagem, ora em situaes de no-aprendizagem.
Essas relaes e as infinitas possibilidades de tornar-se sujeito na
universidade poderiam proliferar singularidades nos processos
formativos da Educao Especial.
REFERNCIAS
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG,

1998.
BRASIL. Decreto n 7611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a

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FERRE, N. P. L. Identidade, diferena e diversidade: manter viva a
pergunta. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. Habitantes de Babel: polticas e

243
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FOUCAULT, M. Segurana, territrio e populao. Curso dado no

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T. da (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos Estudos
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244
O saber e o poder na
relao docentes e
discentes com deficincia:
avaliao da aprendizagem
Tania Mara Zancanaro Pieczkowski

Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM);
Diretora de Ensino e docente no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu,
Mestrado em Educao, na Universidade Comunitria da Regio do Oeste
de Santa Catarina (UNOCHAPEC). taniazp@unochapeco.edu.br
Este texto est inspirado em um excerto da Tese de doutorado
inserida na Linha de Pesquisa Educao Especial, do Programa de
Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Santa
Maria (RS), defendida em 2014, a qual aborda a incluso de estudantes
com deficincia na educao superior e seus efeitos na docncia
universitria.
Para o estudo foram entrevistados professores atuantes com
estudantes com deficincia em diferentes cursos de graduao, em duas
universidades localizadas no municpio de Chapec SC. O material
emprico gerado por meio de entrevistas narrativas foi examinado
pela perspectiva da anlise do discurso, amparada em referenciais
foucaultianos. A Tese desenvolvida de que a presena de estudantes
com deficincia produz efeitos na docncia universitria, implicando
a forma de ser docente, ou seja, as prticas pedaggicas e a forma de
conceber a docncia.
Este texto enfatiza o processo de avaliao da aprendizagem
de estudantes com deficincia, o qual reverbera a ambivalncia da
educao inclusiva na universidade, estrutura na qual a competio, a
classificao, o mrito individual so valorizados, apesar do discurso
da aprendizagem mtua, da colaborao, da solidariedade.
A expanso do nmero de matrculas na educao superior no

Brasil, na ltima dcada, facilmente observada nos ltimos censos.
As estatsticas oficiais mostram que contribuem para o aumento
das matrculas, tambm os estudantes com deficincia, resultado
da poltica de educao inclusiva que, especialmente nas ltimas
duas dcadas, movimentou a educao bsica e, mais recentemente,
repercute na educao superior. As primeiras iniciativas legais para
mobilizar a incluso de estudantes com deficincia na educao
superior datam de apenas vinte anos atrs e se inserem de forma sutil,
tmida, especialmente na primeira dcada. Nos ltimos dez anos os
O saber e o poder na relao docentes e discentes em deficincia: avaliao da aprendizagem

246
mecanismos nesta seara se multiplicaram, se fortaleceram e geraram
efeitos de poder.
Conforme o Censo Demogrfico 2010, pessoas com deficincia,
no Brasil, somam 45.606.048 milhes. Esses registros, divulgados
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), apontam
que o nmero de pessoas que declararam ter pelo menos uma das
deficincias investigadas corresponde a 23,9% da populao brasileira.
Informaes do Ministrio da Educao (MEC), divulgadas por meio
de seu site, no dia 01 de outubro de 2012, indicam aumento de 933,6%
na quantidade de matrculas de pessoas com deficincia na educao
superior entre 2000 e 2010. Estudantes com deficincia passaram de
2.173 no comeo do perodo para 20.287 em 2010 - 6.884 na rede
pblica e 13.403 na particular (BRASIL, 2012).
Embora o discurso da incluso esteja naturalizado nos ltimos
anos, as marcas da cincia moderna esto presentes nas instituies
educacionais, e uma das potentes tecnologias para a classificao,
quantificao, categorizao dos estudantes a avaliao. Para que
a Educao, afirma Gallo, pudesse cientificizar-se com a Pedagogia,
era necessrio mais do que controlar os alunos, [...] tambm era
necessrio poder quantific-los em seu processo de aprendizagem,
para orden-los atravs da mthsis e da taxinomia. Uma das tticas
instrumentais mais eficazes foi fornecida exatamente atravs da
tecnologia do exame (GALLO, 2004, p. 92). Para Foucault, [...]
mthsis a cincia das igualdades, portanto, das atribuies e dos
juzos; a cincia da verdade; j a taxinomia trata das identidades e
das diferenas; a cincia das articulaes e das classes; o saber dos
seres (FOUCAULT, 2007, p. 102).
Assim, o exame se constituiu numa estratgia de controle
e vigilncia, de acesso intimidade do estudante, tanto no aspecto
pedaggico, quanto no aspecto poltico. [...] este instrumento
declarado de poder, acaba por constituir-se na tecnologia mesma da
transmisso do saber, pois atravs do exame que o processo de ensino-
aprendizagem verificado, controlado, planejado e re-planejado etc

247
(GALLO, 2004, p. 93).
O nascimento da Pedagogia como cincia da educao de-

veu-se, pois, ao advento da tecnologia dos exames, tornan-
do possvel a metrificao, a quantificao da aprendizagem,
colocando sua organizao no mbito da prvia organizao
estratgica. O professor, assim, alm de ser aquele que tem o
poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumula-
do, tambm aquele que tem o poder de cobrar dos alunos o
conhecimento que lhes foi transmitido, tornando o seu poder
muito mais visvel, muito mais palpvel, e menos abstrato,
pois sua tambm a mo que pune, atravs do castigo fsico
ou simplesmente atravs da nota e das complicaes na vida
acadmica, no caso de o aluno no ser bem-sucedido no ex-
ame (GALLO, 2004, p. 94).
Contudo, nas narrativas dos docentes entrevistados para o

estudo, identifiquei o desconforto diante do estudante que no se
apropria das aprendizagens previstas no projeto do curso, seja por
lacunas na atuao docente e deficincias da prpria universidade, seja
pelas lacunas apresentadas pelo estudante na sua trajetria estudantil
ou prprias da deficincia. Pieczkowski apresenta algumas indagaes
ao tensionar a incluso:
O que incluir na educao superior? matricular? so-

cializar? criar critrios de avaliao menos rigorosos em
relao aos aplicados aos colegas que no possuem deficin-
cia? mobilizar para a aprendizagem, utilizando, quando
necessrio, tecnologias assistivas como recursos pedaggicos
para a apropriao da aprendizagem? entregar o diploma de
graduao? E quando o estudante se autovitimiza, parece cul-
par os outros pela sua deficincia? Ou seja, assim como tantos
estudantes, no assume o papel de protagonista na elaborao
do prprio conhecimento? Como isso interpretado, numa so-
ciedade que, frequentemente ou, talvez, predominantemente,
interpreta a incluso como um ato de generosidade? (PIEC-
ZKOWSKI, 2014, p. 185).

248
Essas indagaes atravessam as falas docentes: alguns ousam
respond-las de acordo com suas verdades, outros as deixam em
suspenso. Lopes (2009), menciona as [...] tecnologias de governamento
e de dominao em operao na educao dos indivduos, a fim de
sustentar o argumento de que a incluso e a excluso so invenes
constitudas tambm no jogo econmico de um Estado neoliberal
(LOPES, 2009, p. 153). Veiga-Neto, afirma que a incluso tornou-se
um imperativo e para o autor, tomar a incluso como um imperativo
deriva do entendimento de que ela algo natural, algo que sempre
esteve a e que, uma vez perdida - por obra de certos arranjos sociais
e principalmente econmicos - deve ser agora resgatada (VEIGA-
NETO, 2008, p. 21).
Assim, por fora das disposies legais, dos apelos miditicos,
dos movimentos pelos direitos humanos, o termo incluso
naturalizado e compreendido como algo necessrio e bom, o que
identificado na anlise dos discursos a partir das narrativas docentes.
Fischer (2001), amparada em Foucault, salienta que para
analisarmos os discursos, precisamos recusar as fceis interpretaes,
a busca insistente do sentido ltimo ou do sentido oculto das coisas e
que preciso,
[...] desprender-se de um longo e eficaz aprendizado que ain-

da nos faz olhar os discursos apenas como um conjunto de
signos, como significantes que se referem a determinados
contedos, carregando tal ou qual significado, quase sempre
oculto, dissimulado, distorcido, intencionalmente deturpado,
cheio de reais intenes, contedos e representaes, escon-
didos nos e pelos textos, no imediatamente visveis. como
se no interior de cada discurso, ou num tempo anterior a ele,
se pudesse encontrar, intocada, a verdade, desperta ento pelo
estudioso.
Para Foucault, nada h por trs das cortinas, nem sob o cho
que pisamos. H enunciados e relaes, que o prprio discur-
so pe em funcionamento. Analisar o discurso seria dar conta
exatamente disso: de relaes histricas, de prticas muito

249
concretas, que esto vivas nos discursos (FISCHER, 2001,
p. 198-199).
Foucault se interessou por como os seres se compreendem em

cada cultura e buscando entender de que modo a civilizao ocidental
considerou e significou [...] o que era radicalmente outro nos seres
humanos, ele se voltou para os sistemas que a autocompreenso do
pensamento ocidental gerava atravs da reflexo dos aspectos dos seres
humanos que lhes eram mais acessveis (DREYFUS; RABINOW,
2010, p. 22).
A pesquisa apontou que a incluso, a princpio, expressa pela
maioria dos entrevistados com cuidado, com pudor, com receio de
uso inapropriado de termos, com argumentos favorveis. Porm,
medida que as narrativas se desenvolvem, alguns docentes explicitam a
percepo da ambivalncia da incluso. Um dos princpios difundidos
na proposta de escola inclusiva, no sentido de que os contextos
devem se adequar aos sujeitos includos, tensionado pelos docentes
entrevistados.
Ao relatar estratgias para desenvolver a avaliao da
aprendizagem de um estudante cego, o Docente A menciona que no
momento da prova, algum cuidava a turma, e ele acompanhava o
estudante cego noutra sala.
No caso das atividades prticas, porque a disciplina tambm

tem esse vis prtico, tambm era um pouco difcil a aval-
iao, porque se para alguns alunos eu tenho que avaliar a
composio, o enquadramento,... no caso deles, eu tambm
tenho que avaliar isso. Mas diferente. Porque ele no v a
cena. Ento, eu me sentia bastante receosa. No sabia se eu
estava sendo bastante rigorosa, ou muito amena na avaliao.
Ento, o que eu penso que, dentro das limitaes que eles
tinham, eles davam conta do mnimo possvel. Eles teriam
condies porque o que eu sempre digo na disciplina que,
claro... de 50 alunos que a gente tem, no sero 50 fotgrafos,
no sero 50 fotojotnalistas. Talvez trs, quatro (Docente A).

250
O Docente relata as estratgias diferenciadas no intuito de incluir
o estudante cego, revelando, porm, o receio de no ser justa com os
colegas; salienta seu despreparo profissional para a situao. Buscou
em profissionais cegos da rea amparos para sua deciso e declara:
[...] tem um excelente fotgrafo que cego e ele usa recursos sonoros
ou tteis, ele busca outras formas de se relacionar com a fotografia
(Docente A). Revela seu esforo individual e tambm a expectativa de
amparo institucional para exercer a educao inclusiva.
Docentes entrevistados relatam que fazem vrias tentativas
para favorecer a aprendizagem do estudante com deficincia, ou, pelo
menos, evitar a sua reprovao. Trata-se de um princpio pedaggico
de promover a aprendizagem? Essa postura aplicada tambm
aos demais discentes, ou os que possuem deficincia recebem um
tratamento distinto? O Docente B informa, em duas passagens da sua
narrativa:
[...] ele vai reprovando, reprovando, reprovando, mas de al-

guma forma, em algum momento ele vai passar, ele vai se
formar (Docente 3).
[...]
Inclusive a nossa pacincia, dos professores, de todos aqui,
j estava no limite. A gente j estava assim: [...] vamos pas-
sar porque deu, a nossa parte a gente j fez, e j fez demais
(Docente B).
No foram os critrios pedaggicos que definiram a aprovao,

mas um no saber o que fazer diante de um estudante que foi
disciplinado pela escola, que cumpre com horrios, entrega os trabalhos
nos prazos estabelecidos, obediente s regras da universidade, mas
no se apropria do conhecimento como esperado para a turma ou
para o perfil sinalizado no Projeto Pedaggico do curso. Colocar o
rtulo da reprovao noutros estudantes, os indisciplinados, parece
no ser to difcil, mas quando o estudante concebido como frgil,
desprotegido, deficiente, o professor entra em conflito e, muitas vezes,

251
transfere para outros a difcil tarefa de informar que nem todos podem,
ou precisam estar nos mesmos lugares.
medida em que o dilogo flui, alguns docentes explicitam sua
inquietao, a exemplo do que diz o Docente C:
Ok, ele est l, o que que ns estamos fazendo com esse su-
jeito? Como que estamos lidando com ele do ponto de vista
do processo de aprendizagem? Eu j ouvi colegas dizendo:
olha, ele j reprovou em tantas disciplinas. Ento, fica tran-
quila porque ele vai reprovar com voc tambm. Pxa, mas
a eu me pergunto: Que incluso ns estamos fazendo? Ento,
incluso significa colocar dentro dos muros da universidade e
ponto? Agora, fazer ensino, fazer pesquisa e extenso, como
elementos fundamentais do processo formativo de qualquer
profissional no campo universitrio, no feito, no se faz
(Docente C).
Em meu dilogo com o Docente D, questionei se j teve conflitos

em relao avaliao da aprendizagem dos estudantes em pauta, a
exemplo de uma estudante de Fotografia que no consegue segurar
a cmera em razo da limitao motora. Indaguei se ela foi avaliada
de outro jeito, se ele precisou mediar de forma a facilitar a avaliao,
ou se conseguiu manter os critrios aplicados turma e verificar a
existncia ou no das habilidades esperadas.
Assim, o rigor eu mantive. O que eu no pude exigir, obvia-

mente, foi a pessoa fazer sozinha o exerccio da foto. Agora, o
domnio da teoria e do controle do aparelho o aluno tinha, mas
ele no tinha era o domnio do corpo dele com esse potencial.
Ento, foi rigorosa igual. O que eu posso dizer que no caso
desses quatro alunos que eu tive, um quase cego, uma aluna
com paralisia, duas surdas, a verdade que esses alunos so
mais dedicados e apresentam resultados, no geral, melhores
do que os outros. o que eu posso relatar. Ento, se eu for rig-
oroso no sero eles os prejudicados (risos), n, porque outros
so os que reprovaram (Docente D).

252
A cultura da competio, da comparao est to arraigada nas
subjetividades contemporneas que os vencidos e vencedores so
citados, mesmo quando se deseja salientar propostas consideradas
inclusivas. Quando se quer evidenciar as possibilidades de pessoas
com deficincia, so salientadas as lacunas de quem considerado
normal. Comparar o desempenho de estudantes com e sem
deficincia, destacando aspectos lacunares destes e aspectos positivos
dos que possuem deficincia, parece amenizar a angstia docente no
momento de avaliar a aprendizagem e definir a trajetria do estudante
no curso.
A almejada incluso no significa apenas inserir, mas aprender,
pertencer. Situaes so mascaradas porque proibido levantar
suspeitas acerca de uma verdade inquestionvel. Contudo, diz
Safranski, amparando-se em Nietzsche: No existe verdade no
sentido objetivo. Verdade o modo de iluso que serve vida
(SAFRANSKI, 2005, p. 79).
Para compreender os discursos docentes e como se produzem
efeitos de verdade, amparei-me em Foucault, na sua compreenso de
que os discursos no so em si nem verdadeiros nem falsos. Para o
autor,
A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mlti-

plas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder.
Cada sociedade tem seu regime de verdade e sua poltica ger-
al de verdade: isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz
funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias
que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos,
a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os pro-
cedimentos que so valorizados para a obteno da verdade;
o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona
como verdadeiro (FOUCAULT, 2011, p. 12).
Foucault busca trabalhar a verdade no tempo e isso atribui

originalidade sua obra. Veyne declara que, por trs da obra de
Foucault, assim como da obra de Heidegger, [...] esconde-se um no

253
dito trustico e esmagador: o passado antigo e recente da humanidade
no passa de um vasto cemitrio de grandes verdades mortas
(VEYNE, 2011, p. 27).
Um exemplo para compreendermos a noo de verdade para
Foucault est na forma como pessoas com deficincia foram tratadas:
eliminadas na antiguidade; escondidas na Idade Mdia; medicalizadas
na modernidade; includas na contemporaneidade. Perceber as
diferentes formas de tratar um tema, um pblico, auxilia a compreenso
de verdade e permite tocar em assuntos temporariamente
intocveis. Safranski, na obra Heidegger, um mestre da Alemanha
entre o bem e o mal, escreve:
Antes de 1900 a juventude burguesa queria parecer velha. Ju-

ventude era desvantagem para a carreira. Os jornais recomen-
davam meios de fazer crescer a barba mais depressa e culos
eram smbolo de status. Imitavam-se os pais e usava-se colar-
inho duro, os pberes eram metidos em casacas e aprendiam
a andar de modo comedido. Antes, julgava-se que a vida aju-
dava a moderar, para que a juventude gastasse nela os seus
mpetos. Agora, vida o desenfreado e explosivo, e com isso
o juvenil. E assim, a juventude j no uma ndoa que tem de
ser escondida. Ao contrrio: a velhice que deve se justificar,
est sob suspeita de estar morta e hirta (SAFRANSKI, 2005,
p. 78).
Esse um exemplo de que as verdades so mutveis, e

possivelmente tambm a verdade da incluso. Ao mesmo tempo em
que identifico uma boa inteno neste propsito, tambm percebo
certa intencionalidade que pode ser compreendida pela genealogia
apresentada por Foucault, na tcnica de poder denominada por ele
de poder pastoral, surgido nas antigas instituies crists. uma
forma de poder que no cuida apenas da comunidade como um todo,
mas de cada indivduo em particular, durante toda a vida. [...] essa
forma de poder no pode ser exercida sem o conhecimento da mente
das pessoas, sem explorar suas almas, sem fazer-lhes revelar os seus

254
segredos mais ntimos (FOUCAULT, 2010, p. 280). Para o autor,
[...] a metfora do pastor se ocupando das ovelhas usada quando se
trata de caracterizar a atividade do pedagogo, do mdico, do mestre de
ginstica (FOUCAULT, 1997, p. 81-82).
Entendo que o poder pastoral est presente nas polticas
educacionais que exigem que as instituies de ensino prestem
conta dos ndices de ingresso na escola, da evaso escolar, do
desempenho estudantil, das taxas de analfabetismo, de expanso da
educao superior. Compreendo que buscar conhecer os segredos
mais ntimos se revela quando as pessoas com deficincia so
concebidas como enigmas da biologia. Ou seja, busca-se objetiv-las
na tentativa de conhecer, por exemplo, as causas da deficincia, as
caractersticas de cada quadro, de forma generalizante. E de forma
generalizante que so narradas como sujeitos da incluso. Sujeitos que
so valorizados medida que superam a prpria deficincia, ou seja,
so normalizados. Nesse sentido, segundo Gadelha [...] mobilizar,
em seu favor, a potncia de individuao de cada um, no outra
coisa seno uma das expresses do exerccio do que Foucault chama
de governamentalidade neoliberal (GADELHA, 2009, p. 180).
Essa faceta do novo capitalismo
[...] tem disseminado de forma surpreendente, por sua

abrangncia e poder de persuaso, uma nova discursividade
nas searas educativas, que busca fazer dos indivduos-mi-
croempresas verdadeiros empreendedores. Esses so carac-
terizados pelos seguintes traos: so pr-ativos, inovadores,
inventivos, flexveis, com senso de oportunidade, com notvel
capacidade de provocar mudanas, etc. Migrando do merca-
do - das novas teorias econmicas, de administrao e das
grandes corporaes empresariais (ethos empresarial) - para
toda a sociedade, essa nova discursividade chega educao
acolhida e festejada tanto por setores progressistas quanto
por setores conservadores, por segmentos privados e pbli-
cos, por organizaes governamentais e no-governamentais
(GADELHA, 2009, p. 181).

255
esse o sujeito com deficincia que narrado nos discursos
da incluso. Pouco ou quase nada se diz acerca de pessoas com
deficincia ainda isoladas nas prprias residncias, cercadas pela
misria em todos os sentidos. Assim, provoco-me a pensar na incluso
escolar de pessoas com deficincia projetada para um progresso,
para uma evoluo linear. O ingresso na educao superior passa
a ser concebido como o acesso ao topo da pirmide do saber/poder
educacional, como uma etapa almejada tambm por muitas pessoas
com deficincia e suas famlias. Nessa lgica, o xito do sujeito passa
pela necessidade de ser empreendedor de si. Torna-se uma questo de
seguridade, traduzida na necessidade de que todos participem da trama
econmica e naturalizada num conjunto de discursos que referem a
tica, a moral, a lei.
CONCLUSO
Ao fazer esses tensionamentos, no quero negar a importncia

que atribuo avaliao que ajuda a olhar para dentro, a reescrever
e executar projetos de forma mais profcua, a olhar para o alcance e
fecundidade de nossas aes no campo da educao. Procurei ressaltar
a avaliao a partir da experincia da diferena, quando as relaes
de poder e saber presentes nas prticas avaliativas, a meu ver, ficam
abaladas. Entendo que a diferena produz efeitos na docncia e na
estrutura pesada, fixa, cristalizada da escola, provocando fissuras,
abalos, inquietaes que mobilizam a revisitar a histria da escola
com novos olhares que nos auxiliam a perguntar como, porque e para
que avaliamos.
A forma de avaliar o estudante com deficincia narrada como
uma inquietao docente. Na ausncia ou no desconhecimento de
polticas institucionais, o professor atua individualmente, de forma
emprica, s vezes justificando as lacunas desse estudante por meio de
comparativos com os demais, os normais, os quais frequentemente
so descritos como desinteressados, pouco esforados, o que resultaria

256
num equilbrio de resultados. como se ser deficiente equivalesse a
ser normal, desinteressado, descomprometido.
Os professores so subjetivados pelos discursos da incluso, os
quais difundem a ideia de solidariedade, de respeito diferena vista
como essencialmente boa, como elemento que soma, que produz uma
sociedade mais acolhedora. Esse jeito de conceber a sociedade e a
educao gera conflitos diante de perspectivas seletivas e excludentes
ditadas pela sociedade neoliberal.
REFERNCIAS
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nmero de matrculas de alunos com deficincia sobe 933,6%. out.
2012. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
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Foucault: uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da
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ed. rev. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010. p. 273-295.

257
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VEYNE, Paul. Como se escreve a histria Foucault revoluciona a

histria. Traduo de Alda Baltazar; Maria Auxiliadora Kneipp. 4. ed.
reimp. Braslia: UNB, 2008.

258
Acompanhamento dos
alunos com indicadores de
AH/SD na UFSM
Tatiane Graziela Rodrigues Garcia

Acadmica do Curso Licenciatura em Educao Especial - Noturno - Centro
de Educao/UFSM tattiane83@hotmail.com
Tas Marimon Barbieri

Licenciada em Educao Especial, Ps-Graduanda em Gesto Educacional,
UFSM, tais.marimon@hotmail.com
Nara Joyce Wellausen Vieira

Graduada em Psicologia. Doutora em Educao. Professora adjunta do
Departamento de Educao Especial do Centro de Educao da UFSM.
najoivi@gmail.com
No cenrio educacional brasileiro ainda pouco reconhecido
e valorizado a ateno ao potencial dos alunos que se destacam em
determinadas reas. No ensino superior a situao no diferente.
Conforme o pensamento de Delou (2012, p. 137)
As atividades de ensino, pesquisa e extenso esto no mbito

da misso da universidade no meio social onde ela se insere,
logo a conscincia cada vez maior da responsabilidade social
da universidade frente sociedade que busca ajuda para a
soluo de problemas cotidianos.
Portanto, correto pensar que as universidades e institutos de

pesquisas so produtoras do conhecimento e como tal deveriam dar
ateno especial aos alunos com indicadores de altas habilidades/
superdotao (AH/SD). No entanto, apesar de se constituir como um
sistema de ensino favorvel autonomia da aprendizagem encontrada
neste aluno, ainda so poucas as iniciativas pensadas para estes
acadmicos no ensino superior.
Segundo Alencar e Fleith (2001. p. 124)
As demandas tecnolgicas so grandes e as solues para

problemas complexos que ora vivemos e que enfrentaremos
no futuro implicam que um investimento maior seja feito na
rea da educao e, especialmente, daqueles que tm um po-
tencial intelectual superior.
Considerando este pensamento, a Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM) desenvolve um projeto de pesquisa intitulado
Identificao dos Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao nos
Acadmicos da Universidade Federal de Santa Maria, com registro
no Gabinete de Pesquisa do Centro de Educao (GAP/CE) 033665.
Funcionando desde 2012 tem como objetivo identificar os indicadores
de AH/SD dos alunos matriculados na UFSM.
Alm disto, o projeto se constitui como um excelente campo de
estgio extracurricular para os estudantes do Curso de Licenciatura
Acompanhamento dos alunos com indicadores de AH/SD na UFSM

260
em Educao Especial que tem em seu currculo disciplinas sobre o
Atendimento Educacional aos alunos com AH/SD.
Mesmo sendo poucos os estudos que enfocam o adulto com
indicadores de AH/SD, hoje j encontramos na literatura mais
pesquisas sobre esta temtica, como os estudos de: Prez (2008),
Freitas e Prez (2012), Vieira e Freitas (2011), Delpretto (2009), Delou
(2012), Novaes (2010), Monteiro et al (2009), Mosquera e Stobus
(2006) e Mosquera, Stobus e Freitas (2013).
Para Novaes (2010), por possuir responsabilidades sociais e
pessoais dentro do contexto de sociedade, o adulto abdica de suas
habilidades/potencialidades para honrar com seus compromissos
financeiros. O que ao longo da vida adulta faz com que eles se sintam
[...] arrependidos de no terem assumido suas potencialidades

e feito escolhas no condizentes com elas, gerando insatis-
fao e frustrao, ao longo de suas vidas, amenizado, contu-
do, pelo prazer de uma famlia saudvel, de um casamento du-
radouro ou do conforto econmico (NOVAES, 2010, p. 2-3)
J Mosquera e Stobus (2006) explicitam que as experincias

e vivncias dos alunos com indicadores de AH/SD na infncia,
influenciam diretamente na sua vida adulta, pois
[...] o adulto sem dvida o que foi, o que est sendo e o que
ser. Por isto, repetindo as vivncias na infncia e na adoles-
cncia e recordando a educao recebida, nos condicionamos
ao chegar vida adulta. A pessoa intelectualmente superdo-
tada pede que esteja adaptada (ou no) ao seu prprio meio
(MOSQUERA e STOBUS, 2006, p. 8).
Acreditamos que se as vivncias deles no foram favorveis as

suas caractersticas, eles acabam reproduzindo o que era realizado na
educao bsica, o que na maioria das vezes significa deixar de lado
seu potencial para no se sobressair do grupo em que esto inseridos.
Quando buscamos esse adulto nos espaos da universidade,

261
Delou (2012, p. 140-141) explica que estes sujeitos encontram no
ensino superior, diferentes oportunidades para o desenvolvimento de
suas vocaes cientficas e desportivas. O que traz esse aluno para
uma convivncia saudvel com as demais pessoas, Novaes (2010, p.
4) enfatiza sobre a importncia desse convvio, pois permite ao aluno
encontrar brechas de potencializao das suas habilidades, a partir
de uma comunicao autntica com os demais, evitando isolamento
e dificuldades de relacionamento. Mosquera e Stobus (2006)
complementam Novaes (2010), ao afirmar que as relaes sociais
desses sujeitos so favorveis (ou no) ao seu desenvolvimento global.
Organizamos este trabalho relatando brevemente o processo
de identificao ocorrido com dois grupos do Programa de Educao
Tutorial (PET). A justificativa para iniciar a atividade com estes dois
grupos que entendemos que essa proposta muito semelhante ao
enriquecimento curricular desenvolvido por Renzulli (2004, 2014).
Como parte integrante do processo de identificao apresentamos a
seguir os resultados obtidos no acompanhamento dos indicadores de
AH/SD nos oito acadmicos identificados. Para finalizar trazemos
algumas problematizaes que nos tem mobilizado neste processo.
PROPOSTA DE IDENTIFICAO PELA PROVISO:

RELATO DA EXPERINCIA
A proposta de Identificao pela Proviso consiste no

oferecimento de experincias que estimulem e desafiem crianas,
jovens e adultos, valorizando seus potenciais. Enfoca principalmente
a informao da ao, no conhecimento das habilidades dos sujeitos
em atividade, na rea de seu interesse.
O processo de identificao pelos indicadores de AH/SD
observados na ao tem quatro grandes etapas. As duas primeiras esto
de acordo com os tipos de informao nomeados por Renzulli (2004):
informao da situao e informao da ao. A terceira etapa consiste
na entrevista individual e a quarta constitui-se no acompanhamento

262
destes acadmicos atravs de grupos focais, nos quais se verifica como
os indicadores percebidos no primeiro momento aparecem em outras
situaes.
Para coletar os dados da informao da ao foram aplicadas
tcnicas de dinmica de grupo baseadas nas inteligncias mltiplas,
entrevista individual com os alunos e grupo focal com os participantes
do processo de identificao, os quais assinaram o Termo de
Consentimento Livre Assistido e o Termo de Confidencialidade. Em
outras palavras, nossa interveno consiste na verificao do interesse
do aluno em participar do estudo, identificao dos indicadores de AH/
SD atravs de seus relatos e atividade espontnea. Com isto busca-se
definir suas necessidades educacionais especiais e, posteriormente, ter
elementos para elaborar um programa de atendimento que satisfaa
aos interesses destes acadmicos, focando tanto em seus pontos
fortes quanto naqueles que tem se constitudo como uma dificuldade.
vlido ressaltar que o atendimento aos alunos com indicadores de
AH/SD tenham um acompanhamento semestral, com o propsito de
colaborar com estes estudantes em algo que os incomode (GARCIA,
BARBIERI, VIEIRA, no prelo).
O processo de identificao foi realizado com dois grupos
PETs, vinculados Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI). Foram encontrados oito acadmicos
com indicadores de AH/SD, sendo dois do sexo masculino e seis
do sexo feminino. Com idades entre 19 a 22 anos, todos solteiros
e provenientes de diferentes regies do Rio Grande do Sul e Santa
Catarina. Os indicadores encontrados foram: perfeccionismo,
curiosidade, criatividade, liderana, persistncia, senso de humor,
autonomia e preferncia por desafios. Todos estes indicadores
so citados por Prez (2008) e Delpretto (2009) como comuns nas
pessoas com AH/SD adultas. A metodologia utilizada no processo de
identificao dos indicadores de AH/SD est alicerada no paradigma
qualitativo, adotando como procedimento o estudo de caso. A coleta de
dados foi realizada atravs da aplicao de instrumentos padronizados

263
(FREITAS e PREZ, 2012); observao consistente e persistente dos
fenmenos registrados, atravs da abordagem de mtodo misto, com
entrevistas individuais semiestruturadas e discusses de grupos focais
centradas em sua vida pessoal e escolar, filmadas em vdeo (VIEIRA
et al, no prelo).
Como experincia esse trabalho nos mostrou o quanto
importante valorizar o potencial do aluno e as reas que demonstram
mais interesse. O processo ao todo em si foi fundamental para esta
compreenso. Neste vis, acredita-se que o sujeito poder desenvolver
suas potencialidades, como tambm poder adormecer suas
habilidades. Tudo depender tanto dos estmulos que ele receber na
universidade, na famlia e no grupo de amigos, assim como de suas
condies de personalidade e de sua resilincia.
ACOMPANHAMENTO DOS COMPORTAMENTOS COM

INDICADORES DE AH/SD: RESULTADOS OBTIDOS
O acompanhamento dos comportamentos observados durante as

atividades faz parte da metodologia do processo de identificao acima
referido; e tem como objetivo constatar a frequncia, intensidade e
consistncia com que estes comportamentos aparecem. Segundo
Vieira e Freitas (2011, p.62)
A frequncia diz respeito ao nmero de vezes que os com-

portamentos com indicadores de AH/SD aparecem no rep-
ertrio da criana/jovem. Tal regularidade importante, pois
evidencia que no se trata de um pico no desenvolvimento
do indivduo, mas, sim, de atividades que ocorrem sistemati-
camente. A intensidade diz respeito carga energtica de-
positada na tarefa, demandando esforo contnuo e rduo. A
consistncia diz respeito ao resultado final da aprendizagem
do aluno, implicando em um produto visvel e valorizado pela
sociedade em que o sujeito vive. (Grifos nossos).
Tendo em vista estes pressupostos, organizamos o

264
acompanhamento aos oito alunos identificados pelo projeto. Com
os objetivos de verificar quais eram suas necessidades no ambiente
institucional; favorecer oportunidades para crescimento acadmico,
atravs da proviso de condies que favoream o desenvolvimento
das habilidades em suas reas de destaque; e fortalecer o autoconceito
positivo, vinculado s AH/SD. Neste sentido, a atividade foi organizada
considerando uma reunio por semestre. Era enviado e-mail para
todos os alunos identificados, para sondar sua disponibilidade de dia
e horrio. Tal sondagem se justificava pela necessidade de reunir um
nmero mximo de alunos, o que foi conseguido na primeira atividade.
Nos demais encontros, apesar de ser agendado em dia e horrio que a
maioria dos acadmicos disponibilizou, estiveram presentes somente
dois dos oito estudantes. E somente uma participou da maioria das
reunies. A metodologia dos encontros consistiu em grupos focais, nos
quais eram tratados dois temas bsicos: a questo das altas habilidades/
superdotao e suas necessidades dentro da universidade.
O primeiro aspecto que chama ateno foi o abandono do
acompanhamento. Algumas causas podem justificar esta situao,
dentre elas a negao de seus potenciais e a satisfao com a oferta
do atendimento educacional na universidade. Em outras palavras: a
primeira justificativa - negao de seus potenciais e a verbalizao de
que eram normais - merece uma anlise mais acurada, pois nela est
subjacente a concepo de AH/SD que os prprios sujeitos possuem.
O termo normal vem do latim normlis, e significa
esquadro, instrumento que mede o ngulo reto (FREITAS, 2012).
Neste sentido, define-se o que normal considerando-se o que
est conforme as regras e/ou as leis reconhecidas. Em oposio, o
anormal tudo que irregular e patolgico. Na medida em que no
se reconhecem como com indicadores de AH/SD, possvel afirmar
que a concepo de superdotao para eles de uma anormalidade?
Ao se identificarem como normais reafirmam o que foi citado por
Novaes (2010) sobre a necessidade de se inclurem no grupo mdio
e assim, negar suas potencialidades? Este tema no foi alvo de nosso

265
estudo, mas certamente ser uma temtica interessante para novas
pesquisas.
A segunda justificativa - satisfao com o atendimento educacional
na universidade e com suas tarefas acadmicas -, evidencia por um
lado, a importncia que o sistema de ensino universitrio proporciona
a estes alunos, favorecendo sua autonomia na aprendizagem. Por outro
lado, traduz a importncia da proposta trabalhada nos grupos PETs,
pois como j havamos afirmado anteriormente em outros trabalhos
(Barbieri et al. 2013a, 2013b; Vieira et al. 2014a, 2014b; Oleques et al.
2012; Oleques et al. (2013); Garcia et al. (2014) proposta do PET se
assemelha proposta de enriquecimento curricular desenvolvida por
Renzulli (2004, 2014).
Outro aspecto que chamou a ateno foi o foco em dificuldades
situacionais, relacionadas ao final da graduao e incio da vida
profissional, situao esta bastante natural para os alunos que esto
concluindo seu curso.
CONCLUSO
Em relao ao processo de identificao dos acadmicos

com altas habilidades/ superdotao, foi possvel estabelecer
procedimentos que valorizem tanto as reas do saber quanto aquelas
que abrangem o fazer e o sentir. Cabe salientar que esta proposta no
se constitui numa atividade simplificadora, mas, sim, em aes que
consideram o ambiente natural dos sujeitos, estimulando sua atividade
espontnea. Este procedimento busca retirar o foco da viso clnico-
mdica embutida no diagnstico e centra o olhar na atividade do
sujeito sistmico, com limitaes e potencialidades, no se tratando de
formatar provas, mas de propor, tarefas e materiais que lhe desafiem
e despertem o interesse, alm de se constituir como um processo
contnuo.
Em relao ao acompanhamento dos comportamentos com
indicadores de AH/SD nos acadmicos tivemos algumas dificuldades

266
em contar com a participao de todos no processo. Destaca-se aqui
que somente uma aluna participou de forma mais sistemtica. O
fato de sua frequncia ao acompanhamento permitiu verificar que a
mesma estava sensibilizada com os indicadores apontados e querendo
entender o significado e o valor dos mesmos em sua vida.
Para finalizar, podemos afirmar que os resultados permitiram
apontar, durante os anos de 2012 e 2013, oito estudantes com indicadores
de AH/SD participantes do PET da UFSM e que se envolveram
ativamente na primeira etapa do processo de identificao. No entanto,
no acompanhamento posterior destes indicadores, somente uma das
alunas participou de forma mais ativa e responsvel. Tal situao
evidencia que ainda h uma representao social do diagnstico
como uma ao com incio, meio e fim e que fornece um rtulo em
sua finalizao, no sendo necessrio um acompanhamento posterior.
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269
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Superdotao, Foz do Iguau - PR. 2014b. v. 1. p. 192-193.
VIEIRA, N. J. W ; BARBIERI, T. M.; GARCIA,T. G. R.; Identificao dos

acadmicos com altas habilidades/superdotao na Universidade Federal de
Santa Maria: anlise preliminar dos procedimentos Coletnea de trabalhos
propostos pela bolsa PROLICEN/UFSM. (no prelo).

270
Contribuies do educador
especial na insero de
uma criana com baixa
viso na equoterapia: relato
de caso
Vanessa Rampelotto de Azevedo

Graduada em Educao Especial, UFSM, nessinha_dx@hotmail.com
Nara Joyce Wellausen Vieira

Graduada em Psicologia. Doutora em Educao. Professora adjunta do
Departamento de Educao Especial do Centro de Educao da UFSM.
najoivi@gmail.com
A escolha do tema, inicialmente surgiu do interesse e curiosidade
em saber se a terapia com equinos poderia auxiliar no desenvolvimento
de crianas com baixa viso. Tal pensamento est alicerado nos
reais benefcios que a Equoterapia pode trazer aos indivduos que a
praticam, tendo em vista a experincia concreta como participante de
em um projeto de extenso do Centro de Educao Fsica da UFSM,
que realiza atendimento equoteraputico a crianas com necessidades
especiais, bem como na rea de atuao escolhida ao final do Curso de
Educao Especial: que a Deficincia Visual.
Com esta pesquisa buscou-se analisar a contribuio que
o Educador Especial pode trazer para a Equoterapia, atravs de
um estudo de caso, no qual relatada a experincia de um sujeito
com deficincia visual baixa viso que participou de 10 sesses
de Equoterapia, em dois ambientes diferenciados. As atividades
foram planejadas de acordo com suas dificuldades psicomotoras. A
criana foi atendida por uma equipe multiprofissional. O atendimento
foi mediado pela pesquisadora com base em seus conhecimentos
especficos sobre os comprometimentos e os potenciais da criana
com baixa viso, adquiridos no curso de Educao Especial. Porm,
a experincia resultante da participao do projeto de extenso em
Equoterapia contribuiu significativamente para que estas duas reas
de interveno se somassem.
Foi realizada uma busca em vrias bases de dados, com as
mais variadas combinaes de palavras que definissem os temas
(Equoterapia, Deficincia Visual e Educao de sujeitos com DV),
sendo constatado que existem de fato poucos estudos que abordem a
Equoterapia e a Deficincia Visual. A maioria dos estudos encontrados
aponta esta terapia como possibilidade de interveno teraputica. No
ambiente educacional, encontraram-se estudos comparativos entre a
escrita normal de um sujeito e aquele com baixa viso, o que contribuiu
para problematizar a questo da psicomotricidade, sabendo que esta
fundamental para a aprendizagem de conceitos na escola e encontra-se
em defasagem nos sujeitos com comprometimento visual.
Contribuies do educador especial na insero de uma criana com baixa viso na equoterapia
272
Portanto, o objetivo deste estudo problematizar a contribuio
do Educador Especial na insero de alunos com baixa viso
na Equoterapia. Ento, buscou-se responder questo: qual a
contribuio que o educador especial pode trazer para a equoterapia
no caso de atendimento de alunos com deficincia visual.
Dos nossos sentidos, o de distncia, a viso, nos permite
experenciar/perceber o mundo em que vivemos. Submersos em
um universo visual, de cores, formas, movimentos, sem a viso, os
sentidos remanescentes ficam a cargo de fazer est decodificao,
funcionando de maneira complementar e no isolada. Para Bruno e
Mota (2001), a baixa viso, classificada como um comprometimento
visual que provoca:
[...] alterao da capacidade funcional da viso, decorrente

de inmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa
acuidade visual significativa, reduo importante do campo
visual, alteraes corticais e/ou de sensibilidade aos con-
trastes que interferem ou limitam o desempenho visual do
indivduo. A perda da funo visual pode ser em nvel severo,
moderado ou leve, podendo ser influenciada tambm por fa-
tores ambientais inadequados. (BRUNO; MOTA, 2001, p.33)
Assim sendo a deficincia visual pode ser considerada como um

comprometimento comum nos mais diversos contextos. Estudos como
o de Batista e Enumo (2000) comprovam que o comprometimento
visual por si s no causa as inmeras implicaes que o sujeito pode
trazer consigo. Entretanto o isolamento, a privao sensorial, o medo
do desconhecido, a falta de autonomia, a insegurana, podem vir a
ser fator determinante no desenvolvimento, aprendizagem e adaptao
social das crianas com deficincia visual.
Desse modo, sabendo que a viso nosso sentido dominante,
que estamos imersos em um mundo visual e que a aprendizagem se
d atravs da imitao de padres socialmente aprendidos, se faz de
extrema importncia a busca de terapias que desenvolvam habilidades,

273
as quais se encontram em defasagem nestes sujeitos, devido a pouca
estimulao.
Tendo como pressuposto o diferenciado espao que a equoterapia
proporciona, bem como no movimento cinesioteraputico do cavalo,
os quais possibilitam a noo de espao tempo, aquisio de noo
de corpo, lateralidade, ritmo, frequncia, praxia global e fina, que se
encontram comprometidas neste sujeito, possvel afirmar que esta
terapia se constitui como um recurso importante no atendimento as
dificuldades das crianas com deficincia visual.
Sendo assim, o objetivo geral deste artigo problematizar a
contribuio do Educador Especial na insero de alunos com baixa
viso na Equoterapia. Para alcanar este objetivo, iniciamos este artigo
justificando a importncia de um estudo desta natureza, seguido por
uma breve reviso dos principais tpicos que subsidiam teoricamente
a investigao. Passamos ento a relatar o desenvolvimento do estudo
apresentando seus resultados, encerrando-se com a expectativa de
resultados encontrados.
DESENVOLVIMENTO DAS SESSES DE EQUOTERAPIA
Foram realizadas 10 sesses de Equoterapia; duas vezes por

semana, sendo uma no municpio de origem da criana e a outra
na Universidade Federal de Santa Maria; no perodo de setembro
a novembro. A justificativa para os ambientes diferenciados para
o atendimento que, assim, o menino teria melhores condies de
internalizar o conhecimento oferecido, em ambientes distintos, com
equipes de terapeutas diferenciados, e no apenas aprender por mera
imitao ou reproduo. Tambm se pensou em sua comodidade, pois
com esta proposta ele poderia desfrutar de sesses de Equoterapia, sem
estar se deslocando duas vezes por semana do municpio em que vive.
Cada sesso de Equoterapia teve durao de 45 minutos, contados a
partir do momento da interao com os terapeutas, bem como com o
animal e posterior monta.
274
Atravs das sesses de Equoterapia buscou-se a estimulao das
habilidades bsicas para o desenvolvimento psicomotor deste aluno,
seguindo a base psicomotora de Fonseca (1995). Em cada sesso foi
trabalhada todas as habilidades psicomotoras que seguem e nesta
mesma ordem: equilbrio, lateralidade, esquema corporal, orientao
espacial, orientao temporal, ritmo/frequncia, motricidade global
e motricidade fina. O plano de trabalho individualizado envolveu
atividades direcionadas especficas para cada habilidade, mas que, ao
mesmo tempo, indiretamente, desenvolveram as demais competncias.
Em todas as atividades foi preenchido um protocolo de avaliao da
mesma, ficha padro do projeto de equoterapia na UFSM.
Observou-se a estimulao do equilbrio, atravs da estimulao
constante que o movimento tridimensional do cavalo realiza sobre o
sistema vestibular, cerebelar e reticular do indivduo. O simples fato
de estar montado no cavalo j ajuda no equilbrio, mas tambm foram
feitas manobras como: movimento de membros superiores, inferiores,
sem o p no estribo, sentado de frente, de lado e de costas no cavalo.
Utilizou-se tambm movimento em ziguezague, aclives e declives,
como tambm diferentes ritmos (passo e trote).
No trabalho com a lateralidade, constantemente estimulou-se a
noo de corpo tambm. Atividades como ziguezague, o praticante
levemente se desequilibra para o lado que est se fazendo a curva,
estimulando a funo bilateral do corpo. Assim trabalhou-se com o
lado dominante do corpo atravs de exerccios como: pegar bolas ou
prendedores com a mo direita ou esquerda, colocar na orelha direita
ou esquerda do animal. Tais exerccios, alm de alongar a musculatura,
tambm estimulam a lateralidade e reforam a noo de corpo.
J o esquema corporal foi desenvolvido atravs da propriocepo
e do tato, atravs do contato com o animal, sua textura, sua temperatura,
atravs do carinho, sendo o sistema proprioceptivo tambm estimulado.
Foram realizadas atividades de volteio: mudana de posio em cima
do cavalo, de frente, de costas e de lado, assim o praticante ir sentir
o corpo em diferentes posies e em diferentes movimentos. Depois

275
de vivenciado o corpo ele passa a perceber este corpo, por meio de
atividades que mencionem partes do corpo: calcanhar para baixo,
levantar o brao, prender a perna, (simultaneamente nestas atividades
foram trabalhadas lateralidades perna esquerda, direita, equilbrio
e a noo de corpo). Por meio da comparao de partes do corpo do
animal e da criana, da aproximao de ambos tambm se trabalhou
a noo de corpo, utilizando de musicas tambm, estimulando o
desenvolvimento da linguagem: cabea, ombro, joelho e p, entre
outras trava lnguas.
Por ltimo passa-se para aprendizagem de como guiar este
animal, como pegar a rdea, movimentos que devero ser realizados.
A orientao espacial facilmente percebida, pois em cima do
cavalo a criana encontra-se mvel em relao aos objetos ao seu
redor: cones, argolas (no solo), objetos (nas paredes ou rvores), cesta
para basquete (acima). Desse modo, trabalharam-se conceitos como:
longe, perto, acima, abaixo, ao lado, atrs, na frente.
Durante o percurso, a todo o momento os terapeutas buscaram
chamar a ateno do praticante, para o meio em questo: obstculos,
obedecendo a ordens de parar no lugar proposto, atentando para a
natureza e disposio dos objetos da terapia.
Quanto orientao temporal, esta habilidade est intimamente
ligada percepo do espao, memria e sequncia dos acontecimentos.
Portanto foi proposto a contagem de histrias, com sequncias
lgicas, com final participativo, criado pelo praticante, como tambm
a memorizao de diversos objetos deixados em diferentes pontos do
trajeto percorrido.
Por fim, temos a motricidade global, que foi desenvolvida
atravs da proposta de jogar a bola, cesta de basquete, bola grande
para o praticante se deitar/esticar na mesma, para frente e para trs. E
a motricidade fina, atravs do uso do movimento de pina das mos,
atravs do cuidado com o cavalo, arrumando sua crina, colocando
presilhas, escovando-o, amarrando-a, tambm pegar objetos ou
folhas/flores em uma rvore, colocando prendedores em determinados
276
lugares das encilhas.
Em suma, so inmeros os estmulos que a equoterapia
proporciona para os sujeitos que a praticam, bem como das pesquisas
citadas que comprovam seus efeitos em pessoas com os mais variados
comprometimentos. Porm, em nenhum dos estudos relatados estudou-
se relao entre a equoterapia com uma criana com deficincia visual
e o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, necessrias para a
aprendizagem, tais como: esquema corporal, lateralidade, estruturao
espao temporal, praxia global/fina. Assim, buscou-se por meio
desta pesquisa problematizar a contribuio do Educador Especial
na insero de alunos com baixa viso na Equoterapia, partindo da
avaliao do desenvolvimento motor deste sujeito e aps a estimulao
psicomotora, bem como os sentidos remanescentes.
Assim, estas atividades foram planejadas de acordo com a
necessidade do aluno em questo, pensadas em etapas, atravs das
quais, a criana pudesse ir avanando nveis de dificuldade, evoluindo
em uma aprendizagem, sendo que o Educador Especial foi fundamental
para a elaborao destas estratgias, para adequar o ensino e a
aprendizagem a Equoterapia, na adaptao de materiais ldicos, na
avaliao pedaggica deste aluno, orientando a equipe quanto s
questes pedaggicas e participando ativamente da construo do
plano teraputico.
Todas as atividades propostas, foram pensadas em diferentes
nveis de dificuldades, iniciando pelas mais fceis, chegando as mais
complexas. Entretanto, alguns exerccios foram muito difceis para a
criana realizar, necessitando de maior tempo, serem trabalhados em
mais sesses e outros ele chegou a no alcanar o xito esperado, o
que nos levou a pensar que em 10 sesses de Equoterapia, pode se
observar um incio de avano, mas este seria bem mais perceptvel se
fossem realizadas mais intervenes de Equoterapia.
Por isso tudo, percebe-se claramente que atravs das sesses
de Equoterapia, dos planejamentos realizados pensados neste aluno
com deficincia visual, bem como do conhecimento aprendido na

277
construo da teoria com a prtica, que houve a possibilidade de
perceber a real contribuio do educador especial no atendimento de
Equoterapia para com o sujeito com baixa viso.
CONCLUSO
A oportunidade de elaborar, enquanto educadora especial,

uma proposta de atividades de equoterapia, fundamentadas na
psicomotricidade para uma criana com deficincia visual, contribuiu
na reflexo da atuao pedaggica.
Percebemos que nem sempre o que foi planejado e proposto
foi realizado com xito, vrias atividades tiveram que ser canceladas,
substitudas ou no foram realizadas. Tais situaes demonstram
que a flexibilizao das atividades no privilgio da escola, mas
sim que deve ser pensada e proposta sempre que temos como foco
singularidade da aprendizagem do aluno. Assim sendo, deve-se
pensar sempre no aluno em questo, no excesso de informaes que
o ambiente proporciona e mais nas atividades que estamos propondo,
se isso no causar um esgotamento fsico e mental. Procurar usar
sempre o mesmo animal se for possvel, evitar ficar trocando, ou
primeiramente ver qual animal a criana melhor se adapta, se sente
mais confiante e segura de si.
A psicomotricidade pode contribuir muito neste cenrio, pois
todas estas habilidades psicomotoras trabalhadas neste estudo esto
intimamente ligadas ao processo de alfabetizao desenvolvido
na escola. Sua estimulao e desenvolvimento s vm a auxiliar e
contribuir de forma positiva no crescimento e rendimento do aluno no
ambiente educacional.
Em especial para crianas com deficincia visual baixa viso
-, esta abordagem muito colaborativa na estimulao dos sentidos
remanescentes, na aquisio de conceitos como noo de espao,
equilibrao, postura, ganho de tnus, orientao e mobilidade,
estimulando a autonomia desses sujeitos, dando maior segurana de si;
278
enfim, fatores estes que sero de suma importncia para o rendimento
e aprendizagem escolar.
Entendemos assim que o professor de Educao Especial se faz
imprescindvel em qualquer atividade Equoteraputica envolvendo
alunos com deficincia visual/baixa viso, pois este profissional
que avaliar a criana quanto aos aspectos pedaggicos e planejar
uma interveno centrada em suas dificuldades escolares, tentando
interligar o ambiente educacional com a Equoterapia.
A avaliao se faz imprescindvel na realizao de qualquer
planejamento de interveno, tanto na Equoterapia quanto no contexto
educacional, pois ela nos oferece subsdios para o planejamento das
intervenes, indicando o que iriamos trabalhar e quais competncias
estariam sendo estimuladas. Ela nos permite uma comprovao mais
fidedigna de quais os comprometimentos que o aluno tem e quais
seriam seus avanos.
Aps a concluso deste estudo, possvel sugerir para os
profissionais da educao especial que iro trabalhar com crianas
com deficincia visual na Equoterapia, atividades que desenvolvam:
o equilbrio, devido perda visual este se encontra comprometido
nestes indivduos; estimular a orientao e mobilidade destes sujeitos,
o uso dos sentidos remanescentes, tanto para crianas com baixa viso
quanto com cegueira; o esquema corporal, principalmente a noo de
seu corpo, pois esta criana muita vezes no percebe, no vivencia suas
partes corporais, sua funcionalidade, sua discrepncia. fundamental
a estimulao de sua orientao espacial e temporal, pois o sujeito com
perda visual no consegue ver o todo. No consegue ter uma viso
panormica das coisas que o cercam e, sim, por etapas. Esta situao
dificulta sua localizao no espao e no tempo e, consequentemente,
afetar sua motricidade global e fina, comprometendo a aprendizagem
escolar.

279
REFERNCIAS
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luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/tabela-snellen-uso-e-
interpretacao.pdf.> Acesso em: 17 fev. 2015.
280
Tecnologia Assistiva: para
uma incluso no ensino
superior
Zanandrea Guerch da Silva

Mestranda em Tecnologias Educacionais em Rede- UFSM,
zanygsilva@gmail.com

Doutora em Educao- UFSM, anaclaudiaoliveirapavo@gmail.com
Diante de tantas formas de ingresso no Ensino Superior e com
o aumento significativo do nmero de alunos com alguma deficincia
em universidades surge a necessidade de professores universitrios
obterem mais conhecimento em determinadas reas das tecnologias
existentes. Em decorrncia disso, os professores e as instituies de
Ensino Superior precisam se preparar para receber alunos que so con-
siderados especiais e procuram sua insero na sociedade e no merca-
do de trabalho.
Diante deste fato, o presente artigo tem por objetivo refletir so-
bre insero das tecnologias assistivas como suporte para a incluso
de alunos com algum tipo de deficincia.
A incluso das pessoas com deficincia na educao superior as-
segura-lhes, vrias oportunidades de desenvolvimento pessoal, social
e profissional, bem como no restringir sua participao em determi-
nados ambientes e atividades com base na deficincia. Igualmente, a
condio de deficincia no deve definir a rea de seu interesse pro-
fissional. Para a efetivao deste direito, as IES devem disponibilizar
servios e recursos de acessibilidade que promovam a plena participa-
o dos estudantes (BRASIL, 2008).
Segundo dados do Portal Brasil, a quantidade de matrculas de
pessoas com deficincia no Ensino Superior aumento 933,6 % entre
2000 e 2010 sendo que 6.884 desses alunos so de escolas pblicas e
13.403 so de instituies particulares.
A partir desta crescente procura de estudantes com algum tipo de
deficincia nas universidades surgiu necessidade destas instituies
se adequarem para receber esses alunos.
Apesar deste crescente nmero de matrculas ser um dado
favorvel, no se configura como permanente que este aluno continue
sua vida no Ensino Superior, desta forma se faz necessrio que o
professor tenha conhecimentos das necessidades do seu aluno para
que este tenha plenas condies de continuar em sua IES com toda a
assistncia necessria.
O uso das tecnologias de informao e comunicao vm se
Tecnologia assistiva: para uma incluso no ensino superior

282
tornando, de forma crescente, importante instrumento de nossa cultu-
ra e, sua utilizao, meio concreto de incluso e interao no mundo
(LEVY, 1999).
As tecnologias assistivas (TA) neste contexto, so importantes
aliadas no processo de incluso na vida social de alunos com deficincia,
pois a falta de conhecimento dos professores de tais recursos pode
comprometer o desempenho desses alunos na realizao de simples
atividades corriqueiras e na superao de dificuldades.
A construo de uma educao que visa incluso rompe barreiras
para dar suporte e respostas as necessidades educacionais de alunos
e cidados que fazem parte da sociedade em instituies de ensino.
Essa finalidade exige aes prticas imediatas que tenham como foco
maximizar a incluso social e escolar de todas as pessoas.
POSSIBILIDADES DE INCLUSO E PERMANNCIA DO

ALUNO COM DEFICINCIA
No Brasil, apesar de medidas preventivas e legais como Lei

10.172/01 que aprova o Plano Nacional de Educao e estabelece
objetivos e metas para a educao de pessoas com necessidades
educacionais especiais; somente a partir de 1996, com a lei 9394/96
que as instituies de Ensino Superior comeam a dialogar com mais
preciso aes voltadas para a incluso e permanncia do aluno com
deficincia.
Em consonncia com outros documentos legais, o Ministrio
da Educao deve criar, alm da legislao, programas que permitam
a aquisio de materiais e capacitao docente para atender todas as
especificidades de estudantes que ingressam no Ensino Superior. Essas
mesmas condies tambm so apontadas por outros pesquisadores,
como Moreira (2005) que afirma que os aparatos legais, sem dvida,
so importantes e necessrios para uma educao inclusiva no Ensino
Superior brasileiro, no entanto, eles por si s no garantem a efetivao
de polticas e programas inclusivos. Para a autora, a educao que prime

283
pela incluso deve ter: investimentos em materiais pedaggicos, em
qualificao de professores, em infraestrutura adequada para ingresso,
acesso e permanncia e estar atento a qualquer forma discriminatria
(MOREIRA, 2005, p.6).
Nesta mesma vertente, Marilena Chau (2003),
[...] se quisermos tomar a universidade pblica por uma nova

perspectiva, precisamos comear exigindo, antes de tudo, que
o Estado no tome a educao pelo prisma do gasto pblico e
sim como investimento social e poltico, o que s possvel
se a educao for considerada um direito e no um privilgio,
nem um servio. (CHAU, 2003, p. 6).
Sendo a universidade uma instituio social, ela no pode

continuar reagindo de forma omissa s questes da sociedade desigual,
ela como espao de produo de conhecimento e interveno social deve
colaborar com a superao dos padres e rtulos que tradicionalmente
classificaram diferena e inferioridade como sinnimos, por isso [...]
a relao entre universidade e Estado no pode ser tomada como
relao de exterioridade[...] (CHAU, 2003, p. 2).
Em se tratando de acesso e permanncia de estudantes em
universidades uma questo a ser tratada da acessibilidade, que
considerada um dos principais alicerces da incluso, pois compreende
a derrubada de barreiras e obstculos em todas as esferas pblicas ou
privadas.
Para melhor compreenso da reflexo proposta por este estudo,
acredita-se na importncia de definir, de forma mais explcita, alguns
conceitos relacionados.
A Acessibilidade entendida, no seu sentido mais amplo, como
a possibilidade de acesso escola, ao trabalho e a outras realidades e
necessidades sociais (GALVO FILHO, 2009). Acessibilidade a
condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida,
dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes,
dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de

284
comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou
com mobilidade reduzida (BRASIL, 2008).
Nesta concepo, uma instituio acessvel a todos, deve
primeiramente igualar seu sistema de ensino, com planejamento de
ambientes acessveis, onde sejam garantidos os direitos de cidadania e
ateno diversidade humana.
O desenvolvimento de recursos e outros elementos de Tecnologia
Assistiva tm propiciado a valorizao, integrao e incluso dessas
pessoas, promovendo o direito a igualdade.
No Brasil, o comit de ajudas tcnicas (CAT) aprovou em 14 de
dezembro de 2007, o seu conceito de tecnologia assistiva:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de carac-

terstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada atividade e parti-
cipao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mo-
bilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social. (BRASIL, 2007, p.42).
A TA refere-se a vrios instrumentos, produtos, recursos

tecnolgicos, prticas e servios que ajude no desenvolvimento
do indivduo e amplie a participao de pessoas com algum tipo
de limitao (sensorial, fsica, motora) entre outras dificuldades ou
restries. A TA consegue facilitar o desempenho da pessoa que
apresente dificuldades de locomoo com o uso de cadeiras de roda,
e tambm auxilia algum que perdeu um membro com o uso de uma
prtese.
No que tange o uso de tecnologias na Web, so os hardwares e
softwares com programas especficos que ajudam e facilitam a vida
do aluno com deficincia a poder navegar na internet utilizando a
tecnologia a seu favor.
Como relata Manzini (2005, p.82),

285
os recursos de tecnologia assistiva esto muito prximos do
nosso dia a dia. Ora eles nos causam impacto devido tecno-
logia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para
exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma
bengala, utilizada por nossos avs para proporcionar conforto
e segurana no momento de caminhar, bem como um apa-
relho de amplificao utilizado por uma pessoa com surdez
moderada ou mesmo veculo adaptado para uma pessoa com
deficincia.
Desta forma, a Tecnologia Assistiva TA ajuda a dar suporte

para efetivar o novo paradigma da incluso em nossa sociedade, que
tem estremecido os preconceitos com prtica a respeito do sistema de
incluso.
Na esfera educacional a Tecnologia Assistiva torna-se, cada
vez mais, uma porta de abertura nos processos de aprendizagem,
desenvolvimento e comunicao de alunos com deficincias
intelectuais tornando-se uma aliada no processo de incluso escolar.
Conforme Galvo Filho (2009):
Portanto, j so significativos os sinais que apontam a Tec-

nologia Assistiva como uma nova e poderosa aliada para a
incluso social da pessoa com deficincia, principalmente
levando em conta os acelerados e recentes avanos das Tec-
nologias de Informao e Comunicao, as quais tambm vo
se tornando cada vez mais acessveis. Porm, ainda so raros
os estudos que busquem perceber e desvendar, de forma mais
sistematizada, as relaes que existem, ou podem ser estabe-
lecidas, entre esses avanos e novas descobertas, e uma ver-
dadeira incluso escolar do aluno com deficincia no ensino
regular. (p. 67).
A incluso escolar est associada a novas formas de incluir os

alunos e na mudana de paradigmas existente no cerne da educao
escolar. O uso das tecnologias para potencializar a incluso est
auxiliando cada vez mais no ensino aprendizagem de alunos quando

286
estes necessitem de uma ateno especial e que por algum motivo so
esquecidos em sala de aula.
Na formao de professores, por vezes, o tema incluso passa
despercebido e a utilizao de recursos tecnolgicos mais ainda. Diante
deste fato primordial que o professor ao trabalhar com as Tecnologias
da Informao e Comunicao (TIC) compreenda, conhea e saiba
utiliz-las como forma de promover aes pedaggicas e inclusivas
no meio escolar.
Conforme Giroto et al. (2012),
as TIC em tempo de Educao Inclusiva so uma oportuni-

dade para respeitar identidades e para criar ambientes de
aprendizagem em cada aluno tenha a possibilidade de se sen-
tir til e participativo. Precisamos assim de desenvolver um
pensamento proactivo sobre as TIC; isto , no pensar nas
TIC como um tsunami que tudo arrasa no seu caminho mas
antes como um frtil e criativo curso de gua que, conforme
a forma como o dirigirmos, poder irrigar e ajudar a florescer
a Educao do sculo XXI numa perspectiva de dignificao
e construo de oportunidades de igualdade para todos os
alunos. (p. 40).
Neste sentido, pensar a TA como forma de mediao, contribui

quando cria novas possibilidades para a construo de inovaes,
conhecimentos e habilidades nos processos de significao e
informao. neste sentido que Valente (1991), diz que as crianas
com deficincia (fsica, auditiva, visual ou mental) tm dificuldades que
limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades
podem impedir que as crianas desenvolvam habilidades que formam
a base do seu processo de aprendizagem. (VALENTE,1991, p.1).
A misso do educador nesses casos no certamente a de facilitar,
mas sim, de diminuir as dificuldades para o aluno com deficincia,
desafi-lo, estimul-lo, para que ele mesmo encontre as solues para
seus prprios problemas.

287
CONCLUSO
Conforme foi visto, a incluso caminha a passos lentos, faz-se

necessrio que o quadro atual venha a se modificar gradativamente.
A TA d suporte a ao docente, tanto nos processos de incluso,
quanto nos processos de limitao de seu estudante. Ao se apropriar
do conhecimento o aluno vai desenvolver sua autonomia, suas
potencialidades e suas possibilidades de crescimento. A partir da
insero das tecnologias educacionais, em especial, as tecnologias
assistivas, percebe-se que h avanos em tecnologias educacionais
para uma educao inclusiva e esto inseridos cada vez mais no
mundo acadmico favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento
digital de estudantes que procuram no Ensino Superior a incluso no
campo profissional.
Acredita-se que a falta de polticas governamentais que propicia
uma formao slida com competncias para uma prtica inclusiva
de qualidade possa ter contribudo para dificultar a adeso de novas
prticas inclusivas. Contudo, o professor no deve limitar-se ao uso
simplista das tecnologias de incluso, e sim, determinar o seu uso
como forma de inovar e incluir todos os alunos em suas prticas
pedaggicas.
A TA como apoio ao professor pode ser um instrumento
fundamental de acesso ao campo da informao e da comunicao,
favorecendo assim a incluso de alunos com deficincia ao mundo
virtual, por vezes, inatingvel por eles. Dessa forma, ampliam o espao
para sua formao e admisso ao campo profissional mais adequada a
suas competncias.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da

Repblica. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora
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289
PARTE 3
UNIVERSIDADE E
ESCOLA
Estgio curricular
supervisionado: teoria e
prtica em uma turma do 1
ano do ensino fundamental
de uma escola do campo
Daniele Barros Vargas Furtado

Licenciada em Pedagogia, UFSM, dbvfurtado@yahoo.com.br
Estela Maris Giordani

Professora Doutora em Educao, UFSM, estela.giordani@ufsm.br
estela@pesquisador.cnpq.br
Este artigo busca trazer as reflexes acerca da formao inicial
do pedagogo propiciadas pelo Estgio Curricular Supervisionado
enquanto espao-tempo de experincia formativa na constituio de
saberes pedaggicos necessrios ao desenvolvimento do trabalho
docente com qualidade. O espao-tempo do Estgio Curricular
Supervisionado, tem se mostrado de grande relevncia formao
docente, por possibilitar a aproximao do cotidiano escolar, das suas
rotinas e problemticas que nele emergem, permitindo ao acadmico
fazer uma maior relao sobre o cenrio pedaggico e educacional
da educao bsica, a nvel local e global. Com isso, o pedagogo
em formao colocado tambm em contato com as questes da
complexidade do trabalho pedaggico. Outro aspecto que traz este
trabalho a tentativa de vislumbrar com a prtica de ensino que
privilegie o desenvolvimento das dimenses humanas para alm do
domnio do conhecimento, de modo que a ao-reflexo-ao seja
o exerccio constante de uma conscincia cada vez mais ampliada,
embora realizada pelo acadmico ainda em formao. E, portanto,
em certo sentido, tem a ver com a constituio de um novo tipo de
pedagogo, aquele pedagogo que aprende o seu ofcio durante a ao
uma vez que, quando a exercita pe em exerccio e reflete sobre o seu
modo humano de ser.
O desenvolvimento do presente estudo alm de revelar
elementos acerca da formao do pedagogo na Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM), representa um movimento de pensar a prtica
educativa durante o estgio dos anos iniciais, como uma oportunidade
de exercer compartilhamento de saberes entre o professor da educao
bsica, o professor universitrio e o acadmico em formao. Para
o acadmico, a insero no campo de atuao docente durante o
estgio, possivelmente gera uma expectativa de como suas aes iro
refletir com qualidade na aprendizagem das crianas, de modo que
a sua prtica abarque os conhecimentos advindos dos componentes
curriculares estudados ao longo do curso. Contudo, esta construo
no se d automaticamente, mas se d por meio do processo formativo
Estgio curricular supervisionada: teoria e prtica...

294
que o estgio fomenta, sendo que, este artigo possui o intuito de
explicit-lo
Portanto, este estudo tem o propsito de colaborar, a partir das
experincias ocorridas no Curso de Pedagogia Diurno da UFSM,
com a articulao de conhecimentos terico-prticos, nas diferentes
dimenses dos processos formativos, sendo eles dialgicos, de
desenvolvimento do protagonismo responsvel (MENEGHETTI,
2014) e nos encaminhamentos fomentados pelas orientaes do
professor universitrio e professor regente da turma de estgio.
Seguindo as experincias do vivido compreende-se que existem
outros modos de realizar o exerccio da docncia, outros referenciais
que podem nortear o caminho metodolgico, os quais apontam
para a necessidade de conhecer a si e reconhecer-se profissional
responsvel da sua rea de atuao, e o reconhecimento do outro
como sujeito potencialmente capaz de exercer a prpria aprendizagem
(MENEGHETTI, 2014).
Para melhor fundamentar os aspectos que envolvem a formao
do pedagogo durante o Estgio Curricular Supervisionado do
Curso de Pedagogia Diurno/UFSM, foi necessria uma visita aos
encaminhamentos legais acerca do Estgio, um olhar sobre a ementa
da disciplina, e uma retomada aos estudos tericos que norteiam a
prtica educativa.
ASPECTOS LEGAIS E TERICOS ACERCA DO ESTGIO

CURRICULAR SUPERVISIONADO NA FORMAO DO
PEDAGOGO

Para que se efetivem os encaminhamentos da ao docente no
Curso de Pedagogia/UFSM, no que tange aos processos formativos da
prtica de ensino, o currculo segue as orientaes legais que norteiam
o trabalho nos espaos educativos. Portanto, necessrio aclarar
alguns dos conceitos que so pilares para a ao docente. Torna-
se relevante conhecer o significado de docncia, em que segundo a

295
Resoluo CNE/CP N1/2006 que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia/ licenciatura
esclarece:
1 Compreende-se a docncia como ao educativa e pro-
cesso pedaggico metdico e intencional, construdo em
relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influen-
ciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desen-
volvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e
culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socializao e de construo do conheci-
mento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mun-
do. (BRASIL, 2006).
Assim, entende-se que ao ingressar na escola para dar

continuidade ao processo formativo, o acadmico precisa imbuir-
se dessa viso de que o espao escolar permite tecer relaes entre
diferentes sujeitos, articulando-se aos objetivos de aprendizagem e
construo de conhecimento, contemplando princpios e diferentes
formas de pensar e viver o mundo.
Como aspectos centrais na formao do licenciado em Pedagogia,
a Resoluo CNE/CP N1/2006, aponta preciso conhecer a escola
na sua complexidade para uma educao cidad; o envolvimento em
pesquisas que faam avanar os conhecimentos na rea educacional e
a participao na gesto e organizao de processos educativos e do
funcionamento dos sistemas e instituies de ensino. Tais apontamentos
demonstram que a formao inicial do pedagogo avana para alm dos
mtodos ou tcnicas de ensino. preciso conhecer de um modo mais
amplo, uma [re] significao do saber e fazer docente. Entendemos
que o saber e o fazer docente devem seguir o princpio da pedagogia
que, segundo Meneghetti a arte de como coadjuvar o indivduo
realizao (MENEGHETTI, 2014, p. 8), o que podemos entender por
uma ao pedaggica em que o professor assume o papel daquele que
dar auxlio criana, para que esta possa ser protagonista responsvel
pela sua aprendizagem e seu desenvolvimento.

296
De acordo com as orientaes da Resoluo CNE/CP N1/2006,
no seu artigo 5, o licenciando dever compreender, cuidar e educar
as crianas de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento
nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social
fortalecendo o desenvolvimento e as aprendizagens.
Quanto a especificidade da organizao do Curso de Pedagogia,
a Resoluo acima supracitada, aponta que se dar por meio da
implementao de trs ncleos: ncleo de estudos bsicos, ncleo
de aprofundamento e diversificao dos estudos e ncleo de estudos
integradores. No Curso de Pedagogia Diurno/UFSM os Estgios
Curriculares pertencem a este ltimo ncleo, em que se tem como
proposta nesta Resoluo, realizar atividades prticas de modo a
propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional,
assegurando aprofundamento e diversificao dos estudos, experincias
e utilizao de recursos pedaggicos (BRASIL, 2006).
Das 3.200 horas previstas nas Diretrizes para a formao inicial
do Pedagogo, 300 horas so destinadas aos Estgios Curriculares,
prioritariamente realizado na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental, de modo que possam realizar
[...] prticas de docncia e a gesto educacional que ensejem

aos licenciandos a observao e acompanhamento, a partici-
pao no planejamento, na execuo e na avaliao de apren-
dizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em
escolas como em outros ambientes educativos. (BRASIL,
2006, art.8, II).
De acordo com o Projeto Pedaggico co Curso de Pedagogia da

UFSM, na ementa da disciplina de Estgio Curricular, ao trmino da
disciplina o aluno dever ser capaz de Realizar a prtica de ensino sob
forma de estgio supervisionado, nos Anos Iniciais, estabelecendo a
relao teoria e prtica social como efetivao do processo de ensino-
aprendizagem. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA,
2006).

297
Os estgios curriculares propiciam a oportunidade aos acadmicos
de exercer a experincia profissional de modo que ampliem e fortaleam
os conhecimentos e as competncias necessrias a atuao docente. O
estar in loco no espao de atuao docente possibilita refletir sobre
os contextos escolares e um melhor desempenho e desenvolvimento
da prpria aprendizagem na medida em que problematiza os saberes
construdos e com estes buscar caminhos. Para Pimenta e Lima
Entendemos que o estgio se constitui como um campo de

conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto episte-
molgico que supera sua tradicional reduo atividade prti-
ca instrumental. Enquanto campo de conhecimento, o estgio
se produz na interao dos cursos de formao com o campo
social no qual se desenvolvem as prticas educativas. (2006,
p. 6)
O que tratam as autoras sobre o reconhecimento do estgio

curricular como espao de aprendizagem, de compartilhamento
de saberes, em que o acadmico em formao docente preocupa-se
em tornar-se responsvel pela prpria aprendizagem profissional,
desenvolvendo-se tambm nas capacidades de pensar o outro nas
relaes e ainda, na melhor maneira de possibilitar espao e materiais
que tornem a criana capaz de desenvolver-se. nesse campo social,
de relaes sociais que surgiram novas formas de aprender a ser e a
fazer, [re]significando a ao docente nos aspectos sociais, culturais,
humanos da profisso pedagogo.
Para dar maior significado aos apontamentos que trazem os
textos nas suas consideraes a partir dos aspectos legais, traremos no
prximo tpico consideraes sobre as vivncias do Estgio Curricular
Supervisionado em anos iniciais em uma escola do campo ocorridas
no ano de 2014.

298
CONSTRUO ACERCA DAS VIVNCIAS NO ESTGIO
CURRICULAR
Este ponto do trabalho trar as contribuies das vivncias

ocorridas no Estgio Curricular Supervisionado para a formao do
Pedagogo. Esta disciplina acontece ao final do Curso de Pedagogia/
UFSM, mas precisamente no oitavo semestre, e permite ao acadmico
fazer as inter-locues entre as aprendizagens, as leituras, as
experincias formativas que teve durante o curso com a aproximao
do contexto escolar. O estgio desenvolvido em 240 horas prticas
na escola e 60 horas de orientao, planejamentos e reflexes tericas.
Nesse momento, o acadmico precisa sair da condio de
espectador, se assim se manteve no decorrer do curso, e necessita se
colocar na condio de agente, de propositor, ainda que em tempo
de aprendente. No estgio o acadmico torna-se responsvel pelas
escolhas, necessita dialogar com o professor regente, com seu
orientador, com as crianas, para juntos construrem uma proposta que
qualifique as aprendizagens coletivas. Contudo ele tambm deve abrir
um espao de dilogo consigo prprio, com as suas aspiraes, as
suas crenas, com os seus fundamentos no sentido de revisar e colocar
em xeque-mate os conhecimentos que ele possui, mas que ainda no
consegue dar operacionalidade no contexto de sua ao prtica. De
acordo com Pimenta e Lima
Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco, observan-

do-nos, imitando, mas tambm elaborando seu prprio modo
de ser a partir da anlise crtica do nosso modo de ser. Nesse
processo escolhem, separam aquilo que consideram adequa-
do, acrescentam novos modos, adaptando-se aos contextos
nos quais se encontram. Para isso, lanam mo de suas ex-
perincias e dos saberes que adquiriram. (2006, p. 7)

Portanto, entende-se que esta construo que coletiva, mas
tambm individual ser fundamental para a prpria afirmao do

299
acadmico enquanto profissional, que ao tecer relaes, aprender a
ouvir, a expor o que sente e pensa e a [re] construir novos significados
para sua ao docente.
Escolheu-se realizar o estgio em uma Escola do Campo do
Municpio de Santa Maria, RS, por seu contexto, por sua organizao
e possibilidades de trabalho diferenciados. A prtica pedaggica que
se escolheu para efetivar no estgio, portanto, buscou realizar a partir
de uma anlise crtica fundamentada teoricamente e legitimada na
realidade social, por meio da observao, discusso e construo da
proposta.
O estgio foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Major Tancredo Penna de Moraes, localizada na
RSC 287, Km 220, 8 Distrito de Palma Santa Maria - RS, no
perodo de 01 de setembro a 19 de dezembro de 2014. As atividades
didtico-pedaggicas foram realizadas na turma do 1 ano do Ensino
Fundamental, que era composta por 10 alunos. As aulas foram
ministradas em dias alternados conforme rotina escolar.
Como proposta de estgio, havia a inteno de trabalhar com um
projeto de artes o qual contemplasse a perspectiva interdisciplinar. No
entanto, devido a organizao prvia da escola, com um calendrio
repleto de atividades especficas, foi-se adequando o trabalho com
o planejamento da escola. Alguns desafios foram surgindo, como a
prpria organizao da rotina da escola em dias alternados. Sendo a
semana composta por trs dias de trabalho, ou seja, segunda tarde,
tera e quinta o dia inteiro, o que por algumas vezes era cansativo
para as crianas e para os professores. Outro problema gerador dessa
organizao que quando a criana falta aula nos dias de tera e
quinta-feira, na verdade ela perde o que equivale a dois dias de aula.
Por ter essa organizao em dia integral, o trabalho pedaggico
muitas vezes interrompido por intervalos (caf da manh, recreio,
hora do almoo com recreio, recreio da tarde), o que faz com que
se tenha que fazer propostas rpidas, ou conseguir engajar a turma
rapidamente de volta ao trabalho que estava sendo realizado o que

300
nem sempre funcionava, pois a cada intervalo as crianas retornavam
bastantes agitadas. De acordo com Pimenta e Lima a habilidade que
o professor deve desenvolver a de saber lanar mo adequadamente
das tcnicas conforme as diversas e diferentes situaes em que
o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criao de novas
tcnicas. (2006 p. 9-10).
Portanto, buscou-se enquanto profissional docente, estar atento
aos elementos e aprendizagens que as crianas demonstram no
cotidiano para a partir deles, criar estratgias e propostas de trabalho
pedaggico que surgissem dos interesses manifestados por elas.
Acreditamos que na ao educativa deve ser priorizado o

desenvolvimento das mltiplas linguagens, da socializao,
da criatividade e da autonomia das crianas inseridas no
primeiro ano do ensino fundamental. A criana desta etapa
precisa estar imersa num ambiente alfabetizador, isto , rico
em materiais que viabilizem o desenvolvimento de diversas
formas de expresso, que vo alm da oralidade e da escrita,
abrangendo tambm o desenhar, o brincar, as artes plsticas e
cnicas, a musicalidade e a expresso corporal, dentre outras
(SARMENTO et al., 2009, p. 46).
Com esta contribuio, as autoras nos fazem compreender que

precisamos pensar as propostas de trabalho pedaggico de modo que
contemple o desenvolvimento dos diversos aspectos que englobam
o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsicos,
cognitivos, psicolgicos e social.
As propostas de aprendizagem para a turma do primeiro ano
incluam problematizar situaes do cotidiano do campo, da vida das
crianas, de modo a ampliar as habilidades de leitura, escrita, dos
conceitos matemticos e acerca dos fenmenos sociais e da natureza.
Problematizou-se tambm algumas atividades coletivas escolares tais
como Sarau literrio, blitz literria, festa do dia das crianas, dia do
gacho, etc. para que estas partissem das crianas e de seus interesses,
fazendo relaes com os contedos que estivessem sendo trabalhados.

301
Durante as orientaes do estgio, destacou-se que a prtica
docente precisava ser pensada de modo a desenvolver a criana,
conforme os princpios da pedagogia Ontopsicolgica, a qual
compreende que a pedagogia possui como escopo prtico educar o
sujeito a fazer e a saber si mesmo: fazer uma pedagogia de si mesmo
como pessoa lder no mundo, educar um Eu logico-historico com
capacidades e condutas vencedoras (MENEGHETTI, 2014, p. 14).
Ou seja, o seu fazer deve resultar no conhecer-se, entendido aqui do
aluno estagirio, mas tambm do aluno dos anos iniciais.
Assim, as propostas de ensino discutidas durante as orientaes
na universidade, indicavam que o trabalho a ser realizado precisava
despertar na criana seu potencial criativo, ensin-las a ouvir, a
argumentar, propondo atividades desafiadoras e que desestabilizassem
o conhecimento posto e as fizessem avanar. Com isso, a partir das
orientaes coletivas das acadmicas, foi possvel pensar a ao
pedaggica de modo a dialogar e refletir sobre os processos vividos.
Cabe-lhe desenvolver atividades que possibilitem o conhec-

imento, a anlise, a reflexo do trabalho docente, das aes
docentes, nas instituies, de modo a compreend-las em sua
historicidade, identificar seus resultados, os impasses que
apresenta, as dificuldades. Dessa anlise crtica, luz dos
saberes disciplinares, possvel apontar as transformaes
necessrias no trabalho docente, nas instituies. Esse con-
hecimento envolve o estudo, a anlise, a problematizao, a
reflexo e a proposio de solues s situaes de ensinar e
aprender. (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 16).
As atividades realizadas eram debatidas e assim o grupo de

acadmicas e a professora orientadora discutiam, manifestavam
opinies, trocavam ideias e buscavam de modo coletivo, novas
propostas para o trabalho a ser realizado com as crianas nas escolas.
Portanto, a metodologia da pedagogia Ontopsicolgica permitia o
crescimento do grupo, e com isso, cada acadmica foi se tornando mais
confiante na realizao de seu estgio, de modo a tornarem-se capazes

302
de realizar com qualidade atividades que aflorassem o potencial das
crianas e o prprio potencial, despertasse as suas curiosidades e ao
mesmo tempo respeitassem seus tempos de desenvolvimento.
Com a turma do 1 ano do Ensino Fundamental, realizou-
se atividades diferenciadas como a leitura de jornal e dicionrios,
rodas de conversa em que as crianas traziam primeiramente seus
conhecimentos acerca de determinados contedos, a matemtica
se tornou um contedo prazeroso a partir dos jogos e materiais
concretos utilizados nas atividades, o material do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa, disponibilizado pela orientadora
contribuiu para muitas das atividades e o uso de vdeos tambm
enriqueceram as aprendizagens das crianas.
Nas orientaes do estgio, a articulao entre os dilogos sobre
as prticas educativas a serem realizadas e as discusses tericas
que orientavam a prtica, foram um diferencial durante o semestre.
A professora orientadora possibilitou conhecer educadores que no
haviam sido trabalhados durante o curso. Destaca-se a Pedagogia
Ontopsicolgica, que tem como principal autor Antonio Meneghetti.
Para o trabalho com as crianas de seis anos, idade em que se
realizou o estgio, Meneghetti (2014) aponta que as crianas so o
reflexo dos adultos que esto em interao, e por isso buscou-se trabalhar
com propostas que fossem agradveis e eficazes aprendizagem do
professor-acadmico e do aluno. No estgio, as acadmicas foram
orientadas a estarem atentas aos comportamentos das crianas e suas
formas de serem satisfeitas em suas vontades, fazendo com que se
compreenda a dignidade em desenvolver suas necessidades por seu
prprio esforo. (GIORDANI, 2014).
O modo de trabalho indicado pela Pedagogia Ontopsicolgica,
a proposio de atividades em que as crianas sejam respeitadas e
confirmadas em seu potencial. Portanto, a ao do professor diretiva,
mas intervm como coadjuvante, pois o protagonista principal a
criana. Por isso, as vezes havia a necessidade de fazer intervenes
que recolocassem a criana no centro de sua prpria aprendizagem,

303
possibilitando que sua insero no contexto social fosse responsvel
por si e pelo contexto em que interage. Segundo Giordani (2014)
o adulto que deve exercer o seu papel de adulto, sendo responsvel
por auxiliar a criana ingressar na intencionalidade das situaes
que a faam evoluir como indivduo e como grupo. Isto porque, para
a pedagogia Ontopsicolgica preciso exercer a arte de formar o
homem pessoa na funo social, assim, tambm a criana deve ser
um ativo colaborador do grupo em que est imerso.
Percebeu-se a necessidade de trabalhar com a turma do 1 ano,
os aspectos: do trabalho coletivo de modo respeitoso, de se tornarem
responsveis por seus materiais e de fazerem as atividades de forma
mais autnomas, menos dependentes da ao do professor.
Sempre danosa a atitude do adulto em recatar a criana fa-

zendo assistencialismo. A criana nessa fase precisa aprender
a tomar posse de si mesma, aprender sobre si, se testar, se
experimentar, se desenvolver. Portanto, no pode se fixar em
dependncia do adulto, deve aprender a se tornar independen-
te, fazer a si mesma, construir com suas prprias mos o seu
valor de pessoa. (GIORDANI, 2014, p. 36).

Assim, as propostas construdas em conjunto pela acadmica,
pela professora regente, pela professora orientadora e pelas crianas,
durante todo o perodo do Estgio Curricular Supervisionado previam
a construo coletiva de materiais - que a prpria criana com outras
crianas e a professora construsse-, a organizao das atividades,
produo de cartazes e textos coletivos e individuais, de modo que
cada criana contribusse, e responsabiliza-se pela sua participao e
aprendizagem.
CONCLUSO
A partir das indicaes feitas neste artigo, pode-se concluir

que os encaminhamentos para a execuo do Estgio Curricular

304
Supervisionado, vo ao encontro das indicaes legais previstas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduao em Pedagogia/
licenciatura. O cumprimento das horas previstas pela legislao, a
forma de organizao com horas previstas para a prtica educativa
e o movimento de ao-reflexo-ao, que ocorreu nas orientaes
semanais permitiram fazer deste momento um espao de entendimento
do que seja a prxis pedaggica.
As atividades realizadas com as crianas se mostraram eficientes
no aspecto qualitativo da aprendizagem, tanto para a professora-
acadmica, quanto para as crianas. As crianas desenvolveram-se
nos aspectos da leitura e da escrita, dos conceitos matemticos, das
experincias com os fenmenos da natureza, e principalmente nos
processos de protagonismo responsvel. A acadmica aprendeu sobre
os aspectos que envolvem o comprometimento, a responsabilidade e a
importncia da profisso docente na sua funo social.
As orientaes realizadas durante o estgio que ocorreram de
modo coletivo permitiram que as acadmicas dialogassem tambm
sobre os estgios que estavam ocorrendo em outras turmas, em outros
contextos. As discusses e orientaes tericas permitiram ampliar
conhecimentos acerca de novas teorias e autores assim como repensar
algumas das atitudes de ao direta com as crianas.
Portanto, possvel afirmar que o Estgio Curricular
Supervisionado contribui de forma qualitativa para a formao do
pedagogo, com as possibilidades da efetivao da prtica pedaggica
reflexiva, ainda podendo fazer com que este momento seja repleto de
novas aprendizagens.
REFERNCIAS
BRASIL. Resoluo CNE/CP n.1 de 15 de maio de 2006. Diretrizes

Curriculares Nacionais para Graduao em Pedagogia, Licenciatura.
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MENEGHETTI, Antonio. Pedagogia Ontopsicolgica. 4. ed. Recanto

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< http://pedagogiadiurno.wordpress.com/ppp/ > Acesso em: 30 dez. 2014.

306
Prevalncia de baixa
acuidade visual em
escolares do sistema
pblico municipal de Santa
Maria e sua relao com a
dificuldade de aprendizagem

Doutora em Educao, Professora do Departamento de Educao Especial
da Universidade Federal de Santa Maria. elisane2007@gmail.com
Adriane Melara
Educadora Especial, Especialista em Educao Ambiental, Universidade
Federal de Santa Maria. E-mail: adrianemelara@yahoo.com.br
Bruno Botton
Mdico Oftalmologista. Universidade Federal de Santa Maria.
brunobotton@hotmail.com
Eloisa Unfer Schimitt Botton

Mdica. Clnica Botton. elo_schmitt@yahoo.com.br
Os problemas visuais acarretam nus ao aprendizado e
socializao, prejudicando o desenvolvimento natural das aptides
intelectuais, escolares, profissionais e sociais. Diversos autores
reconhecem a associao entre o bom rendimento escolar e a sade
visual.
Vrias pesquisas tm demonstrado a importncia da descoberta
precoce de problemas visuais como forma imprescindvel para a
minimizao e correo de problemas graves no futuro, entre eles a
ambliopia e o estrabismo. Nos pases em desenvolvimento, a situao
mais preocupante: neles se encontram 80% dos casos de cegueira
existentes no mundo; dois teros so compostos de casos preveneis
ou curveis.
Do ponto de vista da sade pblica, muito dispendiosa a
investigao em massa de problemas oculares em crianas por
oftalmologistas, sendo vivel a aplicao do teste de acuidade visual
por pessoal no mdico, desde que treinado e supervisionado. o que
se preconiza para populaes aglutinadas em escolas, grupo etrio
onde a resoluo dos problemas visuais se apresenta como prioridade.
O exame de rotina da acuidade tem por objetivo assegurar boa
sade visual, colaborar na atenuao dos elevados ndices de evaso
escolar ou repetncia, e prevenir diversas complicaes oculares de
maior mbito. Portanto, os programas de triagem visual em escolas
procuram identificar as crianas que necessitam de atendimento
oftalmolgico.
Neste sentido, o presente trabalho tem por objetivo verificar
a prevalncia de baixa acuidade visual em escolares do Ensino
Fundamental e sua relao e influncia com a dificuldade de
aprendizagem no municpio de Santa Maria/RS.
SADE OCULAR E PREVENO
A sade ocular de extrema importncia no contato do

indivduo com o mundo ao seu redor, sendo responsvel por 85%
Prevalncia de baixa acuidade visual em escolares do sistema pblico municipal...

308
dessa interao. De acordo com dados preliminares do IBGE do
Censo de 2000, a primeira causa de deficincia entre 24,5 milhes
de deficientes brasileiros, a visual, representando 48,1% do total.
Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), com simples
tcnicas como a avaliao da acuidade visual, poderamos colaborar
na reduo da cegueira mundial em quase 70%. Alm disso, cerca
de 20% das crianas em idade escolar apresentam algum problema
ocular, os quais so difceis de serem notados devido dificuldade de
comunicao da criana, mas facilmente evitados mediante aes de
promoo e de preveno.
A realizao do exame oftalmolgico importante porque
o desenvolvimento da criana - aprendizado adequado, convvio
social ideal, qualidade de vida e crescimento est intimamente
ligado viso. Segundo estudo realizado pelo Conselho Brasileiro de
Oftalmologia entre 6% e 7% das crianas aos sete anos tm problemas
visuais que podem dificultar o desenvolvimento educacional e social
do aluno, provocando at evaso escolar e repetncia. Outros dados
indicam que aproximadamente 4% das crianas em geral apresentam
doenas oculares que podem diminuir a acuidade visual para menos
de 50% da viso normal.
essencial salientar a importncia do diagnstico de cegueira
que pode ser feito atravs da triagem. Estima-se que o coeficiente de
cegueira no Brasil seja de 450 cegos (pessoas com menos de 10% de
viso) por 100 mil habitantes. Deve haver igual nmero de deficientes
visuais com viso entre 10% e 30%. Estudos feitos informam que
casos de cegueira poderiam ter sido evitados, na faixa de 50-75%,
com medidas apropriadas de sade pblica.
Os problemas visuais podem gerar desateno, sonolncia, dor
de cabea, alteraes no estado emocional e psicolgico da criana,
desinteresse, muitas vezes seguido de indisciplina, e pode tirar ainda,
o prazer de atividades como a leitura ou a prtica de esportes. Porm,
a maioria dos defeitos da viso pode ser corrigida, se for diagnosticada
e tratada a tempo.

309
As alteraes oculares mais frequentes so estrabismo (olhos
tortos), ambliopia (olho preguioso) e erros de refrao (com
necessidade de culos). A triagem desenvolvida busca principalmente
detectar os erros de refrao (miopia, astigmatismo e hipermetropia).
A miopia mais frequente na idade escolar e na adolescncia. Os
culos so necessrios para melhorar a viso de objetos distantes.
Apesar do uso dos culos, a miopia geralmente aumenta at o fim
da adolescncia. Por isso so necessrios exames oftalmolgicos
peridicos. O mope pode sentir-se inferiorizado se no puder contar
com boa acuidade visual para longe, tornando-se tmido ou mesmo
introvertido. Pequenos ou moderados graus de hipermetropia so
normais em crianas, e com o tempo vo diminuindo. No interferem
na viso nem requerem tratamento. Os culos so receitados somente
nos casos em que a hipermetropia excessiva ou provoca estrabismo
convergente. O astigmatismo decorre da forma irregular da crnea
e pode resultar em viso borrada para longe e para perto. A criana
ir precisar de culos quando o astigmatismo for grande e provocar
diminuio da acuidade visual. Os hipermetropes e os portadores de
astigmatismo, pelo desconforto prprio do esforo visual (astenopia)
podem vir a criar problemas de disciplina que podem contribuir para
originar casos de desajustamento.
A viso desempenha papel fundamental no desenvolvimento
fsico, educacional e psicossocial da criana, por isso a triagem
oftalmolgica com diagnstico precoce de alteraes visuais de
extrema importncia.
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Faz-se necessrio, antes de reconhecer em qualquer criana a

dificuldade de aprendizagem, entender primeiro o que aprendizagem,
quais so suas caractersticas e quais os fatores que nela interferem.
Baseados nos avanos obtidos com as pesquisas, diversos
conceitos foram apresentados na busca de uma tentativa para melhor

310
explicar a aprendizagem e como acontece esse processo.
Para os povos da antiguidade oriental, Egito, China e ndia a
finalidade da aprendizagem era transmitir as tradies e os costumes.
Na Idade Mdia, aprendizagem e ensino seguiam o mesmo rumo,
eram determinadas pelo Clero. Por exemplo, uma criana aprendia a
no ser canhota, embora neurologicamente fosse. A partir do sculo
XVII at o incio do sculo XX, j separado do ensino, a doutrina central
sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados
processos universais regiam os princpios da aprendizagem buscando
explicar as causas e formas de seu funcionamento.
Para alguns autores, a aprendizagem definida como o processo
de apreenso pelo indivduo, do contedo da experincia humana
de forma interativa com seu meio. Esta interao acontece tanto
com outros seres humanos, como no ambiente. No caso de crianas
pequenas, por exemplo, com adultos e com crianas mais experientes,
e com o ambiente que a cerca.
Campos (1986, p.31) vai alm dizendo: a aprendizagem
uma modificao sistemtica do comportamento ou da conduta, pelo
exerccio ou repetio, em funo de condies ambientais e condies
orgnicas.
Conforme a definio de Campos possvel verificar que
a modificao do comportamento uma varivel dependente das
condies ambientais e orgnicas.
A aprendizagem presumivelmente alguma coisa que se in-

troduz na mente de uma pessoa, no sendo, assim, nada que
se possa apontar. um processo oculto e no uma ao os-
tensiva. preciso que se observe um determinado compor-
tamento que requeira especializao ou conhecimento e, em
seguida, registrar uma alterao positiva nesse comportamen-
to. Em outras palavras, a aprendizagem no pode ser obser-
vada enquanto se processa, mas somente depois que se realiza
(ROSS 1979, p.17).

311
Neste contexto Vygotsky (1998) tm uma viso scio
construtivista do desenvolvimento, enfatizando a influncia do
ambiente social para o desenvolvimento e a aprendizagem; a
aprendizagem se d em colaborao entre as crianas e entre elas e
os adultos, ou seja, para Vygotsky a aprendizagem produto da ao
dos adultos que fazem a mediao no processo de aprendizagem das
crianas.
Esta mediao conceituada por Vygotsky, como Zona de
Desenvolvimento Proximal ZDP, que diz que a aprendizagem
acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento
potencial, ou seja, a ZDP a distncia existente entre o que o sujeito j
sabe (conhecimento real) e aquilo que ele tem potencial para aprender
(conhecimento potencial).
Nessa concepo as interaes tm um papel determinante na
aprendizagem, quando mais ricas forem, maior e mais sofisticado ser
o desenvolvimento.
Para Piaget (1983), a aprendizagem se produz pela interao do
indivduo com os objetos da realidade, onde a ao direta a que gera
o desenvolvimento dos esquemas mentais, atravs da equilibrao,
assimilao e acomodao.
HISTRICO DO CONCEITO DE DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM
Em 1800, a medicina, em especial a neurologia, foi quem

primeiro se interessou pelo tema dos problemas de aprendizagem,
baseados em observaes clnicas de pacientes com algum tipo de
leso cerebral, causada por acidentes ou doenas e sua relao com
perdas ou distrbios da linguagem, da fala e da aprendizagem.
Strauss & Lehntinen (1947), seguidos por outros pesquisadores
que observaram dificuldades na percepo visual e auditiva, na
discriminao de figura-fundo e no raciocnio abstrato, propuseram
o uso do termo Leso Cerebral Mnima ou Sndrome de Strauss, para

312
designar crianas que tivessem qualquer problema relacionado ao
ato de aprender. Tais achados formaram a base para a maioria dos
programas de educao especial e interveno, utilizados at bem
recentemente.
Na dcada seguinte, o termo Leso comeou a ser questionado
por Laufer e Denhoff (1957), sugeriu que, no havendo evidncia de
leso orgnica, o termo mais indicado para designar o quadro seria
disfuno cerebral. Assim, a terminologia Leso Cerebral Mnima
passou a ser Disfuno Cerebral Mnima. O referido termo abrangia
ao mesmo tempo um leque de distrbios diversos como: ateno,
memria, comportamento, organizao, desempenho em sala de aula,
entre outros.
Lefrve, no Brasil, introduz o termo Distrbio da Aprendizagem
e define como:
[...] sndrome que se refere a criana de inteligncia prxima

mdia, mdia ou superior a mdia, com problemas de apren-
dizagem e/ou certos distrbios do comportamento de grau
leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamen-
to do Sistema Nervoso Central, que podem ser caracterizados
por vrias combinaes de dficit na percepo, conceituao,
linguagem, memria ateno e na funo motora (LEFRVE,
1975, p.123).
O termo acima referido comeou a ser contestado a partir dos

anos 60. Kirk, em 1963, usa o termo dificuldades de aprendizagem
e define como:
[...] um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais proces-

sos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia
ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cere-
bral e/ou distrbios do comportamento e no dependentes de
uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma
privao cultural ou de um conjunto de fatores pedaggicos.
(KIRK,1963, apud Cruz, 1999, p.30).

313
Ainda, conforme o autor, neste mesmo ano, na Conference on
Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child,
em um comunicado popularizou o termo, dizendo:
[...] eu usei o termo dificuldade de aprendizagem para descre-

ver um grupo de crianas que tm desordens no desenvolvi-
mento da linguagem, da fala, da leitura, e das habilidades as-
sociadas comunicao necessrias para a interao social.
Neste grupo eu no incluo as crianas que tm dfices senso-
riais tais como a cegueira ou a surdez, porque temos mtodos
para lidar e treinar os surdos e os cegos, eu tambm excluo
deste grupo as crianas que apresentam um atraso mental gen-
eralizado. (KIRK,1963, apud Cruz, 1999, p.30).
Na dcada de 70, percebe-se o crescimento de programas

educativos e publicaes voltadas para a temtica de dificuldades de
aprendizagem, bem como a liberao de recursos governamentais para
pesquisas. Algumas associaes foram criadas, com o objetivo de reunir
profissionais de diversas reas (mdicos, professores, psiclogos) para
dar apoio s crianas e famlias com essas caractersticas.
Garcia (1998) recupera o termo Dificuldades de Aprendizagem
dizendo que um transtorno em um ou mais dos processos psicolgicos
bsicos implicados na compreenso ou no uso da linguagem falada
ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita para
escutar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos.
Segundo Pain (1992, p.46), a Dificuldade de Aprendizagem
pode ser abordada:
[...] como um sintoma no sentido de que o no aprender no

configura num quadro permanente, mas ingressa numa con-
stelao peculiar de comportamentos [...] a no aprendizagem
o contrrio de aprender, j que como sintoma est cumprin-
do uma funo to integrativa como o desta ltima, mas com
outra disposio dos fatores que intervm [...] o diagnstico
do sintoma est constitudo pelo significado e pela funciona-

314
lidade da carncia funcional de diversos fatores (orgnicos,
psicolgicos e ambientais) dentro da estrutura total da situ-
ao pessoal.).
Polity (2001) concebe dificuldade de aprendizagem como um

estado que pode apresentar um conjunto de ideias com muitas causas e
revelar-se na prtica de jeitos muito distintos. A autora cr que a forma
evolutiva desse estado est intimamente relacionada com os sistemas
familiares, educacionais e sociais no qual o sujeito est inserido.
Assim como o conceito de dificuldades de aprendizagem difere entre
os autores, o mesmo acontece com as classificaes da origem, que
historicamente oferece explicaes sobre as causas da dificuldade de
aprendizagem.
Para Martinez, Garcia & Montoro (1993), as causas da
dificuldade de aprendizagem e do fracasso escolar, por serem na
maioria das vezes mltiplas, podem ser agrupadas em quatro grandes
reas, considerando, fatores biolgicos/orgnicos, psicolgicos,
pedaggicos e scio-culturais. Os fatores Biolgicos e/ou orgnico
esto associados com a maturao do Sistema Nervoso central,
alteraes sensoriais, deficincia visual e auditiva, encefalopatias e
todas as condies que conduzem a uma deficincia mental, Epilepsia,
Intervenes cirrgicas ou estadias prolongadas no hospital, e
alimentao inadequada.
Estudos mostram que a fome interfere na aprendizagem,
enquanto a desnutrio grave provoca leses no sistema nervoso,
a fome , ao contrrio, uma situao transitria, ou potencialmente
transitria, que no provoca leses irreversveis, mas que dificulta a
realizao de qualquer atividade do ser humano.
Os Fatores Psicolgicos so referentes s alteraes da
personalidade, perturbaes afetivas, emocionais, fatores cognitivos,
depresso infantil e juvenil evitamento escolar, alteraes na
personalidade e conflitos educativos.
Sisto, Boruchovitch, Brenelli, Fini, Martinelli e Urquijo,

315
relatando as manifestaes emocionais de crianas com problemas
escolares mencionam desadaptao, ansiedade, dficit de ateno,
imaturidade emocional no controle de impulsos e dificuldade de
superar as demandas sociais, entre outras. H tambm as que se
sentem deprimidas ou isoladas socialmente, furiosas e expressando
raiva. (Sisto, 2001)
Os Fatores Pedaggicos se referem relao entre o aluno e
professor, o mobilirio adequado, programa individualizado de
desenvolvimento e de aprendizagem, massificao da aula, contedos
excessivamente acadmicos, mudanas de escolas entre outros.
J os fatores socioculturais dizem respeito ao ambiente familiar,
qualidade da estimulao na idade pr-escolar ,e meio sociocultural
que o sujeito est inserido.
No ensino formal, durante o processo de construo do
conhecimento, a criana que no consegue acompanhar, fatalmente
sentir o peso social do fracasso. Crianas com dificuldade para
aprender so mais propensas a desenvolver problemas emocionais,
tornam-se frustradas, bem como, em muitos casos desistem de
aprender.
CAMINHOS DA INVESTIGAO E RESULTADOS
Este trabalho um estudo observacional transversal que

foi realizado, primeiramente no pelo Setor de Oftalmologia do
Departamento de Clnica Mdica do Hospital Universitrio da
Universidade Federal de Santa Maria (HUSM). E posteriormente,
em quatro escolas do ensino fundamental, observando a relao e
influncia da acuidade visual com a dificuldade de aprendizagem no
municpio de Santa Maria.
As fichas foram analisadas classificando-se os escolares em:
acuidade visual normal (AV0,8) ou baixa acuidade visual (AV<0,8);
por sexo; por srie; e pelo uso ou no de culos. Foi calculado o risco
relativo (razo de prevalncia) de baixa acuidade visual existente

316
entre os sexos (masculino/feminino); as sries (1/4); e o uso ou no
de culos. Utilizando para analisar os dados os softwares Bioestat 2.0
e Epi Info 6.04d.
Ressalta-se que 16 alunos foram encaminhados para avaliao,
destes 10 precisaram usar culos. Para obter de forma clara e efetiva
os resultados da pesquisa, esses alunos foram acompanhados pelas
Acadmicas do Curso de Educao Especial da UFSM, com a
finalidade de identificar quais foram os benefcios que a utilizao dos
culos trouxe para a vida escolar dos alunos beneficiados.
Neste contexto, os alunos que apresentarem BAV no atendimento
de triagem foram encaminhados para um atendimento definitivo
pelo Setor de Oftalmologia do Departamento de Clnica Mdica
do Hospital Universitrio da Universidade Federal de Santa Maria
(HUSM). O encaminhamento para diagnstico, tratamento definitivo
e acompanhamento desses alunos foi realizado atravs da ficha de
encaminhamento da Secretaria Municipal de Sade.
Pode-se verificar atravs de entrevistas com as Educadoras
Especiais, as Diretoras das Escolas e as acadmicas que a maioria
destes alunos obteve melhora significativa na aprendizagem, dentre
elas podemos citar melhora na ateno, organizao e concentrao
para realizar as atividades acarretando maior desempenho na realizao
das mesmas, visto que, conseguem discriminar formas similares ou
letras de grafia semelhantes, no se perdem mais na leitura ou para
copiar do quadro, conseguem enxergar os detalhes, no invertem as
letras, possuem maior agilidade para trabalhar, conseguem participar
de jogos que exigem memria visual, percebeu-se tambm aumento
no vocabulrio.
Neste sentido, esses educandos obtiveram melhoras significativas
no processo de aprendizagem e socializao. De acordo com Gomez
(2009) a criana que possui dificuldade de aprendizagem aprende a
esconder esta dificuldade por meio de meu comportamento, falta de
interesse nas atividades e frequentemente isolam-se. fundamental
que a escola em conjunto com os pais auxilie este aluno, pois, de certa

317
forma a criana aprende da imagem de si tambm o que recebe do
outro, ento quanto mais inclusiva e integradora for imagem que a
escola e os pais proporcionam a ela, maiores so as possibilidades de
desenvolver as suas habilidades e potencialidade.
Neste vis, enfatiza-se que seis dos alunos atendidos comearam
a acompanhar a turma no necessitando mais do acompanhamento na
sala de recursos com a Educadora Especial.
Diante disso, destaca-se que a aprendizagem um processo
complexo e mulfifacetado que proporciona obstculos e inibies em
todos os indivduos, porm e essencial que quando uma desordem
aparea, no o qualifiquemos como um problema, uma vez que o
diagnostico correto possibilita encontrar estratgias e tratamentos
adequados visando buscar o desenvolvimento pleno do individuo.
CONCLUSO
Diante do que foi desenvolvido no perodo de vigncia do projeto

e dos resultados do trabalho, pode-se perceber que os problemas
visuais esto associados ao bom rendimento escolar, que quando no
so diagnosticados podem prejudicar o aprendizado acarretando danos
no que se refere ao desenvolvimento natural das aptides intelectuais,
escolares, profissionais e sociais. Interferindo na qualidade de vida e
no desenvolvimento scio educacional das crianas.
O professor como mediador do conhecimento deve buscaruma
educao para todos, necessrio que o professor esteja constantemente
atento a seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele j
dispe e que dificuldades de aprendizagem ele apresenta, buscando
criar formas alternativas de ensinar, que respondam s necessidades
identificadas.Cabe ao professor considerar o nvel de possibilidades de
desenvolvimento de cada um e explorar essas possibilidades, por meio
de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo,
na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma
ideia, ou resolver um problema ou realizar uma tarefa.

318
Neste contexto, identificar e trabalhar estas dificuldades so uma
forma de fazer com que todos os alunos tenham um bom aprendizado
fazendo com que acabe com a descriminao que ocorre nas escolas e
que haja uma maior interao dos alunos no qual as dificuldades so
superadas todos os dias.
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320
Trocas de saberes e
vivncias entre academia e
escola atravs do estgio de
licenciatura em qumica
Gabriella Eldereti Machado

Licenciada em Qumica pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia Farroupilha Cmpus Alegrete, acadmica da Ps-Graduao
Especializao em Educao Ambiental pela Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM)
A formao inicial de professores e sua insero no mbito
escolar atravs do estgio so componentes que contribuem para a
construo da identidade docente atravs da prtica, sendo estas
etapas constitudas por diversas aprendizagens que vo desde os
conhecimentos especficos da Qumica aos conhecimentos pedaggicos
pertinentes a docncia, levando-se em conta as vivncias durante este
perodo de presena no contexto escolar, fazendo com que esta etapa
da formao inicial seja repleta de concepes e prticas que nos
levem s reflexes sobre as atividades vividas (BARREIRO, 2006).
Sendo assim, relevante neste momento formativo pautar
a articulao teoria-prtica que procuramos realizar durante esta
atividade acadmica, o que desdobrou reflexes valiosas durante o
estgio, corroborando com esta ideia Barreiro (2006, p.22), aponta:
a articulao da relao teoria e prtica um processo definidor da
qualidade da formao inicial e continuada do professor, como sujeito
autnomo na construo de sua profissionalizao docente.
Levando-se em conta que a docncia vai muito alm da
articulao dos contedos, e de acordo com Pimenta (2012, p.18) ser
professor ensinar como contribuio ao processo de humanizao
dos alunos, utilizando-se da valia da sensibilidade ao enxergar que os
alunos possuem experincias de vida que podem ser compartilhadas,
constituindo uma aprendizagem mtua, entre professor e alunos.
Assim o estgio deve ser entendido como um exerccio da
curiosidade, como reflete Freire (2011, p. 85) o exerccio da
curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade
de conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou
do achado de sua razo de ser, sendo um espao em que se procura
compreender os sentidos da instituio, refletindo sobre a profisso
docente, realizando um processo de observao das entrelinhas que
compem o percurso educativo nas escolas para posterior prtica
docente em sala de aula.
Dispondo-se como seres inacabados (FREIRE, 2011), a descobrir,
e fazer com que este contato com o espao escolar proporcione
Trocas de saberes e vivncias entre academia e escola...

322
aprender e errar, e assim constituir-se enquanto professor. Tendo como
objetivo da presente escrita, trazer algumas significaes e reflexes
originadas na realizao do estgio em uma turma de segundo ano do
Ensino Mdio Politcnico, na disciplina de Qumica, em uma escola
estadual na cidade de Alegrete, Rio Grande do Sul.
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E A PRTICA

DOCENTE NO ESTGIO
A compreenso da docncia durante a formao inicial um

processo complexo e contnuo, tendo suas compreenses traadas ao
longo do exerccio da profisso, onde a partir das prticas pedaggicas
que se dispe as reflexes sobre a o trabalho docente. Como reflete
Pimenta (2012, p.32), a formao , na verdade, auto formao, uma
vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com
suas experincias prticas, fortificando a ideia de que a compreenso
e a formao docente sejam um processo contnuo, tendo seu incio
durante a formao inicial do professor. A importncia do estgio
durante a formao inicial esta no fato de que seja neste momento
onde os saberes so aliados prtica, sendo destacado por Barreto
(2006, p.20), que o estgio curricular pode se constituir no lcus de
reflexo e formao da identidade ao propiciar embates no decorrer
das aes vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva
reflexiva e crtica.
Tornar-se professor, no um processo fcil, pois ainda no
se possui a compreenso dos sentidos da instituio escolar, sendo
somente durante o estgio este contato com a prtica educativa,
tornando-se um momento tardio para aprender dentro da profisso,
assim como menciona Nvoa (2009, p. 30), na escola e no dilogo
com os outros professores que se aprende a profisso. Assim,
entendendo que a professoralidade, segundo Pereira (2013, p.35)
uma identidade que um sujeito constri ou assume ou incorpora,
mas, de outro modo, uma diferena que o sujeito produz em si.

323
Proporcionando um conhecimento prtico e significativo formao
inicial, possibilitando analisar as situaes que permeiam o espao
escolar, acreditando em uma formao direcionada para o pensamento
crtico e reflexivo, desenvolvimento e consolidao os processos
educativos na prtica docente (IMBERNN, 2010).
Desta maneira, o conhecimento e convvio no ambiente escolar
permite que se tenha uma reflexo crtica sobre a prtica educativa,
possibilita ao docente vrias vises sobre suas aes, atravs deste
pensar criticamente a sua prtica (FREIRE, 2011). Sobre a prtica
educativa, Pereira reflete:
Prtica educativa, portanto, longe de significar o conjunto de

procedimentos e rotinas de um professor no interior de uma
escola, significa a experincia integral de um sujeito que, vi-
dente das figuras visveis e invisveis, embarca com seus in-
terlocutores (alunos, direo, superviso etc.) em uma viagem
de explicitao/apropriao progressiva de si. (2013, p. 190)
Fortalecendo o pensamento de que a prtica educativa vai muito

alm do processo de ensino e aprendizagens em sala de aula, mas
compreende um entendimento que o professor deve ter sobre o todo,
sobre a constituio da instituio escolar.
RELAES PROFESSOR E ALUNO E ESCOLA: REFLEXES

A PARTIR DAS VIVNCIAS NO ESTGIO
O estgio foi realizado em uma turma de 2 ano do Ensino Mdio

Politcnico, na escola Dr. Romrio Arajo de Oliveira (CIEP), situado
na cidade de Alegrete, Rio Grande do Sul. Algumas problemticas
se sobressaram durante as observaes que antecederam o incio da
regncia na turma escolhida, um aspecto geral que pode ser presenciado
refere-se falta do uso da problematizao nos contedos abordados,
onde a professora observada remete-se ao contedo propriamente dito,
no realizando uma conexo com o cotidiano do aluno, e tambm no

324
realizou uma introduo sobre a temtica abordada.
Acreditando-se que seja necessrio a aproximao do contedo
com a vida do aluno, atravs de uma educao problematizadora, que
segundo Freire (1987, p.41) se faz de um esforo permanente atravs
do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo
no mundo, realizando ento em sala de aula uma ligao dos saberes.
As aulas possuam um carter conteudista, no qual utilizou poucos
recursos pedaggicos, neste caso, somente o livro didtico. Possuindo
uma concepo bancria no ensino, no utilizando do dilogo e do
questionamento em suas aulas, tornando-se um ato onde o educador
realiza comunicados e depsitos, e os educandos passivamente
memorizam e repetem o que ensinado (FREIRE,1987).
Fazendo instigar um pensamento de mudana em relao
futura prtica docente durante o estgio de regncia, pensando no que
menciona Imbernn (2010, p. 86), o professor sujeito e no objeto
de formao, entendendo a docncia como um ato humano, onde
devemos nos propor a ensinar para provocar mudanas, de vidas e de
contextos, e no somente para o cronograma de contedos, assim
segundo Freire (1987, p. 49), nosso papel no falar ao povo sobre
nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa.
Este contexto observado pode ser compreendido como reflexo
de um ensino homogeneizado, que atravs das mudanas atuais de
diversos nveis, foi apresentado um complicador na escola e em
sala de aula, que so as diferenas, (FELTRIN, 2007), que no so
compreendidas e entendidas, sendo somente deixadas de lado em
alguns casos. A partir dos conflitos presenciados, evidenciada a
necessidade de se propor mudanas no aprender, possibilitando o
espao para o educando expor suas aprendizagens, e segundo Freire,
(1997, p.19), alguns desses caminhos e algumas dessas veredas,
que a curiosidade s vezes quase virgem dos alunos percorre, esto
grvidas de sugestes, de perguntas, que no foram percebidas antes
pelo ensinante.

325
Desta maneira objetivou-se mudanas atravs da conexo com o
cotidiano, onde os alunos encontraram o sentido para o contedo que
estavam aprendendo, pois os alunos aprendem a partir do que j sabem
(GALIAZZI e GONALVES, 2004).
A utilizao da experimentao foi vlida o iniciar a temtica
de combusto, principalmente devido ao espao que escola possui,
tendo um laboratrio de cincias, podendo-se utilizar este espao para
realizao de atividades experimentais, alm da sala de aula.
Figura 1- Alunos realizando atividade experimental
Atravs desta atividade, os alunos puderam testar na prtica

alguns conceitos e aprendizagens que tinham apenas na teoria, fazendo
com que a qumica tome uma forma concreta, torne-se viva, deixando
de lado apenas a memorizao do contedo e sim uma mediao da
aprendizagem. Em conversa com os alunos, os mesmos relatam que foi
a primeira vez em que utilizaram o espao do laboratrio de cincias,
e tambm que no haviam realizado nenhum experimento de qumica
ou cincias, sendo um fato preocupante e para ser pensado.

326
Figura 2- Aluno realizando atividade no laboratrio de Cincias
Alm da conversa sobre os experimentos, os alunos realizaram

uma avaliao da atividade, no qual responderam algumas perguntas,
suas respostas foram muito positivas, relatando que gostaram de ver
uma reao qumica acontecer e que isto facilitou e incentivou suas
aprendizagens, demonstrando tambm seus entendimentos sobre o
contedo, assim as aulas que utilizam a experimentao possuem como
objetivo propor o dilogo entre a teoria e a prtica, (MACHADO;
MORTIMER, 2012). Corroborando com a ideia destes, importante
ressaltar o que Gonalves e Marques refletem:
preciso refletir acerca dos entendimentos sobre a natureza

epistemolgica da experimentao de tal modo que a real-
izao de atividades experimentais contribua para enriquecer
o conhecimento discente a respeito do papel da experimen-
tao na produo do conhecimento cientfico. (2006, p.234).
Outro aliado do ensino de Qumica e tambm para a

327
experimentao atravs de diversas metodologias de ensino so
os jogos, que levam um lado ldico que proporciona um momento
de aprendizagem e socializao entre os alunos. Acredita-se que a
utilizao de jogos possibilita uma aprendizagem diferente e divertida,
no sendo maante o ensino de qumica, possibilitando a aproximao
dos alunos com o conhecimento cientfico (MALUF, 2006), ainda
sobre a importncia da utilizao destas atividades, Kishimoto (1996,
p.37) menciona que a utilizao do jogo potencializa a explorao e
a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna
tpica do ldico.
CONCLUSO
O contato prtico com a escola e suas problemticas e desafios so

fundamentais para formao do pensamento crtico e da composio
do futuro docente, sendo fundamental tanto na formao inicial quanto
posteriormente dispor da observao sobre nossa prtica docente,
podendo-se perceber o quanto o processo de ensino e de aprendizagem
complexo havendo esta necessidade de reflexes sobre o ato de
educar, sendo estes momentos mencionados por Sartori (2013, p.
33) onde diz que o ato de educar demanda do professor profunda
reflexo sobre a sua prpria experincia, bem como o reconhecimento
consciente das limitaes da ao pedaggica.
Ressaltando que essas vivncias possibilitam aprendizagens
atravs do dilogo entre a teoria e prtica, tornando-se base de
conhecimento sobre o espao escolar e da profisso, sendo relevante
ressaltar as experincias que tivemos, e no somente ganhos e derrotas,
assim como menciona Libneo (1994, p. 5), compreende-se que
esse o caminho para nossa didtica docente e tambm para a nossa
aprendizagem como alunos, aprendendo com os erros e vitrias.

328
REFERNCIAS
BARREIRO, Irade Marques de Freitas. Prtica de ensino e estgio

supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp, 2006.
FELTRIN, Antonio Efro. Incluso social na escola: quando a pedagogia se

encontra com a diferena. 3. ed. So Paulo: Paulinas, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Professora sim, Tia no cartas a quem ousa ensinar. So

Paulo: Olho d gua, 1997.
GALIAZZI, Maria do Carmo; GONALVES, Fbio Peres. A natureza

pedaggica da experimentao: uma pesquisa na licenciatura em Qumica.
Revista Qumica Nova, v.27, n.2, p. 326-31, 2004.
GONALVES, Fbio Peres e MARQUES, Carlos Alberto. Contribuies

Pedaggicas e Epistemolgicas em Textos de Experimentao no Ensino
de Qumica. Investigao no Ensino de Cincias, vol.11(2), p. 219-38,
2006.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para

a mudana e a incerteza. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a

educao. Cortez, So Paulo, 1996. In: Ensino de Qumica: Vises e
Reflexes. Organizador Gerson de Souza Ml. Iju: Ed. Uniju, 2012. 168p.
(coleo educao em qumica).
LIBANO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. Coleo

magistrio. Srie formao do professor.
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Atividades ldicas como estratgias de

ensino aprendizagem. 2006. Disponvel em: <http://www.psicopedagogia.

329
com.br/artigos/artigo.asp?entrID=850> Acesso em: 4 dez. 2014.
MACHADO, Andra Horta; MORTIMER, Eduardo Fleury. Qumica para o
ensino mdio: fundamentos, pressupostos e o fazer cotidiano. In. ZANON,
Lenir Basso; MALDANER, Otavio Aloisio. (Org.). Fundamentos e
propostas de ensino de qumica para a educao bsica no Brasil. Iju:
Ed. Uniju, 2012.
NVOA, Antnio. Professores: imagem de um futuro presente. Lisboa:

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PEREIRA, Marcos Villela. Esttica da professoralidade: um estudo crtico

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PIMENTA, Selma G. Saberes pedaggicos e atividades docente. 8. ed.

So Paulo: Cortez, 2012.
SARTORI, Jernimo. Formao do professor em servio: da (re)

contruo terica e ressignificao da prtica. Passo Fundo: ed. Da
Universidade de Passo Fundo, 2013.

330
Parceria entre universidade
e escola por meio do
projeto de pesquisa
Acessibilidade na
educao
Joyce Santiago de Moraes

Acadmica do curso de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria -
UFSM. Bolsista FAPERGS 2014/2015. santiagojoyce@outlook.com
Cssia de Freitas Pereira

Acadmica do curso de Educao Especial Diurno pela Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), Bolsista PIBIC 2014/2015. cassiafpereira@hotmail.com
Anglica Regina Schmengler

Pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Ps-graduanda em
Gesto Educacional (UFSM), Mestranda em Educao, Linha de Pesquisa Educao
Especial (UFSM).angel_schmengler@hotmail.com
Carolina Terribile Teixeira

Pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Ps-graduanda em
Gesto Educacional (UFSM), Mestranda em Educao, Linha de Pesquisa Educao
Especial (UFSM).angel_schmengler@hotmail.com
Soraia Napoleo Freitas

Professora Ps-Dr do Departamento de Educao Especial e do Programa de
Ps-graduao em Educao do Centro de Educao/ UFSM.
soraianfreitas@yahoo.com.br
A universidade e a escola so dois espaos de aprendizagem
que, atuando em colaborao, contribuem para avanos na sociedade.
No debate acerca da acessibilidade procura-se compreender de que
forma cada um desses espaos pode contribuir para um ambiente de
aprendizagem que proporcione a acessibilidade educacional.
Nesse sentido, a Educao Especial atua em colaborao com a
educao comum para proporcionar servios, recursos e atendimento
educacional especializado para estudantes pblico da Educao
Especial. Com isso, a educao desses estudantes passa a ter garantia
de uma educao inclusiva e de qualidade de forma mais incisiva a
partir da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008, p.15), a qual apresenta que,
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial

passa a constituir na proposta pedaggica da escola, definindo
como seu pblico-alvo os estudantes com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotao [...].

Desta forma, Camargo et al. (2013, p. 2) afirma,
s aes de acessibilidade educacional relacionadas aos estu-

dantes com altas habilidades/superdotao, uma vez que estes
so considerados sujeitos com necessidades educacionais es-
pecficas e, por vezes, encontram barreiras relacionadas com
aquilo que a escola deve proporcionar a todos os estudantes,
segundo seus objetivos.
Diante disso, o presente artigo se prope a discutir sobre a

parceria entre universidade e escola para as aes de acessibilidade
educacional por meio das aes desenvolvidas pelo projeto de pesquisa
Acessibilidade na Educao, realizado pelo Grupo de Pesquisa
Educao Especial: Interao e Incluso Social GPESP, vinculado
Universidade Federal de Santa Maria e coordenado pela professora
Ps-Doutora Soraia Napoleo Freitas.
Parceria entre universidade e escola por meio do projeto de pesquisa...

332
O referido projeto tem como objetivo promover a interlocuo
da escola com a universidade frente constituio da acessibilidade
educacional dos estudantes com altas habilidades/superdotao
(AH/SD). As discusses a respeito das aes do projeto sero
abordadas a partir da atuao das acadmicas nas escolas em que
os alunos identificados com AH/SD esto inseridos a fim de prestar
acompanhamento educacional e auxlio para os mesmos. Sendo assim,
imprescindvel o acompanhamento do grupo de pesquisa na escola, a
fim de promover e assistir o desenvolvimento dos diversos potenciais
desses alunos.
Para tanto, o presente estudo se valeu de uma pesquisa do
tipo qualitativa, realizando-se um estudo bibliogrfico de autores e
documentos legais que abordam a acessibilidade na educao. Ainda
nessa perspectiva, foram consultados alguns tericos, que estudam
as Altas Habilidades/Superdotao, com os quais o grupo GPESP
tem aproximao em suas leituras. Alm disso, para embasar as
discusses, buscou-se relacionar os conhecimentos tericos com a
prtica realizada por meio do projeto Acessibilidade na Educao
e, tambm, a partir de observaes efetuadas no decorrer da mesma.
UNIVERSIDADE E ESCOLA: UMA RELAO DE TROCA

POSSVEL E NECESSRIA
Acredita-se que a parceria entre a universidade e a escola seja

importante para troca de experincias e compartilhar conhecimentos.
Por isso, desenvolver projetos acadmicos que aproximem esses dois
espaos de aprendizagem so oportunidades inestimveis tanto para
os acadmicos que podem aproximar-se do espao escolar quanto para
aqueles que esto no espao escolar se aproximarem do que est sendo
debatido na universidade.
Visando realizar o acompanhamento dos alunos identificados com
AH/SD o Grupo de Pesquisa Educao Especial: Interao e Incluso
Social realiza o projeto intitulado Acessibilidade na Educao.

333
No referido projeto, as acadmicas mantm contato com as escolas
em que esses alunos esto inseridos fazendo o acompanhamento do
processo educacional dos mesmos e prestando auxlio s escolas
quando necessrio.
Entende-se que a acessibilidade educacional se efetiva em aes/
estratgias de: modificar/transformar ambientes, indicar possibilidades
para o processo ensino-aprendizagem, modificar estruturas e atitudes
(CAMARGO, 2013, p. 97). E para que haja essa transformao no
ambiente escolar visando a acessibilidade educacional, precisam ser
levados em considerao aspectos que perpassam esse ambiente e
que fazem parte da relao estabelecida na comunidade escolar como
professor-aluno, professor-professor, professor-pais/responsveis,
aluno-aluno, aluno-pais/responsveis. Alm destas, tambm
necessria ateno s estruturas fsicas e materiais.
Dessa forma, so realizadas visitas semestrais a cada escola a fim
de obter informaes a respeito desses alunos. Nesse sentido o grupo
busca uma parceria com as escolas oferecendo conversas informativas
com o grupo de professores sobre o tema altas habilidades/
superdotao assim como, conversas individuais com os professores
que atendem os alunos identificados e membros da equipe diretiva da
escola. Tambm, podem ser realizadas conversas informativas com os
pais/responsveis pelos alunos.
Atravs dessas conversas, objetiva-se uma aproximao com a
temtica das AH/SD pela equipe escolar, que muitas vezes, se distancia
das discusses que esto presentes no universo da universidade seja
por falta de tempo ou de oportunidades. Assim, o intuito manter uma
parceria e uma ponte entre a teoria discutida na universidade e a
prtica vivenciada por esses profissionais da educao.
Os professores, ao formarem-se, vo para a escola e muitas
vezes, pelo fato de terem que cumprir uma longa jornada de trabalho,
ou por no conseguirem entrar em contato com cursos de formao
continuada, acabam desatualizando-se e esquecendo a importncia
da busca contnua pelo conhecimento. Dessa forma, a relao

334
universidade e escola assume um papel significativo para enriquecer
a atuao dos professores. Oportunizar que os educadores tenham
acesso s discusses sobre as AH/SD, permite que sejam desfeitas
concepes errneas, que recaem sobre os mitos, sobre a temtica
estudada.
Segundo Camargo, et al. (2012), acredita-se que escola e
universidade, atuando em parceria, ganham fora de persuaso e
concretizao de estratgias para criar e concretizar estratgias de
acessibilidade educacional para os estudantes com AH/SD. Logo, o
trabalho do grupo de pesquisa GPESP reflete numa ao que visa a
acessibilidade, no apenas dos alunos, que so amparados, mas dos
professores que, por meio das leituras e conversas com os acadmicos,
desfazem as barreiras do no-conhecimento sobre o assunto das AH/
SD.
DA DESCONSTRUO DO MITO ACESSIBILIDADE DO

ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
Existem muitos mitos e concepes equivocadas em relao

tnica do referente projeto, os quais permeiam o imaginrio social e isso
pode ser percebido pelos discursos do senso comum sobre os alunos
com comportamento de AH/SD. Muitas pessoas tambm associam
esses alunos a seres extremamente inteligentes e desenvolvidos em
inmeras e/ou todas as reas do conhecimento, no inferindo a esses a
possibilidade do erro, da dificuldade e/ou fracasso.
Outro problema apontado o fato de que esses alunos, muitas
vezes, no tm conscincia de seus talentos e potencialidades, dessa
forma, corre-se o risco de que seus potenciais fiquem, durante muito
tempo, adormecidos se no forem estimulados adequadamente.
Em alguns casos, se os alunos com indicadores de AH/SD no forem
compreendidos e aceitos por seus colegas passam a negar suas
habilidades, com intuito de escond-las dos demais, tornando-se um
sujeito que procura adaptar-se ao ambiente escolar, buscando com esta

335
atitude uma melhor aceitao pelo grupo de colegas a qual pertence.
Por ser permeado de mitos e incertezas, o tema AH/SD, faz com
que muitos professores no compreendam seus alunos, rotulando-
os e desperdiando potenciais. Quando nos deparamos com o
desconhecido, no sabemos como proceder, deixando-o de lado sem
dar maior importncia. Assim, no compreender o que AH/SD pode
levar os profissionais da educao a desenvolver uma metodologia
no atrativa para esses alunos que, com o tempo, iro desinteressar-se
pela aprendizagem da sala de aula. Isso reflete numa barreira que os
impossibilita de desenvolver suas habilidades e criatividade.
Desta forma, a equipe do projeto procura ser sensvel ao passo
que atua diretamente com os alunos e a comunidade escolar no
decorrer de todo o processo, pois necessrio estarmos atentos aos
fatores que podem influenciar na avaliao dos potenciais dos sujeitos
com indicadores de AH/SD.
Se olharmos para a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
o Art. 1 traz a compreenso da promoo da acessibilidade como
a eliminao de barreiras e obstculos que dificultem o acesso de
pessoas com deficincia e/ou mobilidade reduzida a espaos pblicos,
assim como, na construo de edifcios, nos meios de transporte e
comunicao (BRASIL, 2000).
Pensando nos alunos com AH/SD, essa acessibilidade tambm
deve ocorrer atravs da supresso de barreiras e dos obstculos que os
impeam de ter acesso a um conhecimento de seu interesse. Assim,
deixar os alunos numa sala de aula que no lhe oportuniza desafios
permitir que essa falta de estmulo se torne uma barreira impeditiva do
desenvolvimento dos potenciais desses educandos.
Quando se trata da acessibilidade aos estudantes com altas

habilidade/superdotao, as barreiras de acesso so mnimas,
no entanto as barreiras atitudinais se evidenciam. Estas, espe-
cialmente pela falta de informao a respeito da temtica, em
virtude destes sujeitos tambm buscarem novos desafios na
escola, pela reproduo de prticas excludentes e tradicionais

336
[...] (CAMARGO, et al., 2012, p. 7)
Verifica-se essa dificuldade de promover a acessibilidade dos

alunos com AH/SD nas escolas, devido a falta do conhecimento dos
professores sobre o assunto, na escrita de Camargo et al. (2012, p. 4):
[...] Entende-se como bastante complexo o desenvolvimen-

to das aes relativas acessibilidade educacional dos estu-
dantes com altas habilidades/superdotao, em virtude, dentre
outros, dos prprios comportamentos apresentados por estes
no serem facilmente evidenciados e confirmados, especial-
mente pela carncia da formao dos professores nesta rea.
Quando o professor ou o educador especial so sensveis aos

anseios dos alunos, percebendo o que desejam saber, a aprendizagem
se torna mais significativa. Porm, essa sensibilidade possvel
quando esses profissionais conseguem identificar quem so seus
alunos, suas caractersticas, suas vontades, suas habilidades. Assim, ao
compreender o conceito das AH/SD e a importncia do seu papel como
educador, os profissionais da educao passam a buscar estratgias
para qualificar o processo de ensino-aprendizagem desses educandos.
Assim, a escola se torna, em alguma medida, responsvel por
se organizar e preparar para suprir as necessidades desse aluno. Desta
forma,
[...] necessrio que os sistemas de ensino assegurem aos

alunos pblico alvo da Educao Especial, currculos, recur-
sos educativos e organizaes especficas, inclusive prevendo
a acelerao para concluir em menor tempo o programa esco-
lar. (BRASIL, 1996).
Ainda em relao identificao dos alunos com AH/SD,

buscamos valorizar a potencialidade de cada indivduo, acompanhando
seu desempenho e sua adaptao social no contexto escolar subsidiando
a prtica do professor e/ou educador especial, tanto quanto for possvel

337
e/ou necessrio.
A identificao desses alunos realizada em diferentes etapas,
constituindo-se pelo esclarecimento e sensibilizao da comunidade
escolar em relao temtica das AH/SD, na qual se busca proporcionar
aos envolvidos a oportunidade de melhor conhecer as caractersticas
deste alunado, evitando rotul-los no mbito escolar. Cabe apresentar
que as etapas mencionadas consistem no preenchimento dos
questionrios desenvolvidos por Freitas e Prez (2012): Lista de
Verificao de Identificao de Indicadores de altas habilidades/
superdotao (LIVIAH/SD); Questionrio para Identificao de
Indicadores de altas habilidades/superdotao, sendo um para o
responsvel (QIIAHSD-R), outro para o professor (QIIAHSD-Pr);
Autonomeao e nomeao pelos colegas.
Por fim, acontece, na etapa final do processo de identificao,
um encontro com os pais, de maneira que essencial promovermos
um espao de saber compartilhado com estes, tendo como intuito
produzirmos uma melhor compreenso acerca das AH/SD, para que
os pais entendam a importncia do atendimento especializado s
demandas de seus filhos, uma vez que eles se constituem pblico- alvo
da Educao Especial, devido ao seu potencial superior. Corroborando
o que fora exposto, Gama (2006) defende que a identificao de
um aluno com AH/SD s faz sentido se prev um atendimento
especializado.
Logo, os integrantes do Projeto Acessibilidade na Educao
tm o intuito de corroborar para que a acessibilidade se efetive,
fazendo com que a escola e os profissionais que nela atuam percebam
que a universidade pode contribuir nesse processo. As trocas so
significativas quando h uma parceria consciente e a vontade de querer
sempre fazer o melhor pelos alunos.
Por essa razo, o principal objetivo do projeto de pesquisa
supracitado, aps a identificao dos alunos com AH/SD, fazer o
encaminhamento destes para o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), para que possam melhor desenvolver e aprimorar seus

338
potenciais. Dessa forma, o projeto Acessibilidade na Educao visa
fazer o acompanhamento do atendimento recebido por estes alunos,
aproximando assim a universidade e a escola.
CONCLUSO
Baseado em todo o processo descrito da relao universidade-

escola, percebemos o quo importante so os projetos de pesquisa,
pois os mesmos vm a enriquecer as atividades j desenvolvidas nas
escolas. Ao direcionar o olhar para o aluno AH/SD, busca-se que
um nmero representativo desses alunos tenha a chance de ter suas
potencialidades e habilidades reconhecidas.
Para que haja uma educao democrtica, deve-se contemplar
as diferenas de cada indivduo, oferecendo experincias de
aprendizagem, direcionadas para as habilidades e interesses dos
alunos. Assim, entendemos que fundamental enriquecer os contedos
curriculares para os alunos com AH/SD, para isso, faz-se necessrio
fornecer aos professores conversas informativas, mostrando como
implementar estratgias que atinjam o interesse dos mesmos, se
fazendo aqui fundamental a forma como os projetos acadmicos
podem influenciar positivamente nas escolas.
Desta forma, perceptvel a evoluo do comportamento dos
alunos identificados, quer seja na autoestima e/ou autoconfiana
em situaes que exijam uma maior habilidade social, quer seja na
apropriao/construo de novas aprendizagens bem como pelo
aprofundamento dos conhecimentos j construdos.
Portanto, as aes de parceria entre universidade e escola
realizadas pelo projeto Acessibilidade na Educao proporcionam
que os alunos identificados com AH/SD sejam reconhecidos no
ambiente escolar. E assim, recebam um atendimento adequado que
estimule suas habilidades e busque contemplar suas reas de interesse
dentro e fora de sala de aula, como no atendimento educacional
especializado.

339
REFERNCIAS
BRASIL.Lei N 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm> Acesso em: 29 mar.
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Ps-Graduao em Educao, RS, 2013.
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Trabalho/08_09_28_1480-7331-1-PB.pdf>. Acesso em: 28 mar. 2015.
FREITAS, S. N. & PREZ, S. G. P. B. Altas Habilidades/Superdotao:

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GAMA, M. C. S. S. Educao de Superdotados: Teoria e Prtica. So

Paulo: EPU, 2006.

340
Escola e universidade:
sobre a acessibilidade de
pessoas com deficincia
fsica motora
Morgana Christmann
Fisioterapeuta. Mestranda em Educao no Programa de Ps-Graduao em
Educao. Universidade Federal de Santa Maria. fisiomorganac@gmail.com

Refletir sobre os processos que envolvem a incluso um desafio
para a escola e para a universidade, que forma a cada ano, novos
profissionais. Este desafio se d pela complexidade de elementos scio
histricos, culturais, scio econmicos e humanos que envolvem a
incluso e exigem um olhar amplo sobre os fatores que abarcam a
incluso em suas diferentes faces.
Mesmo com as transformaes geradas pelas polticas, pelos
esforos dos profissionais que esto no campo, os avanos das pesquisas
voltadas pessoa com deficincia e mudana de entendimento sobre
a incluso, ainda se encontram dificuldades de acesso na escola, o que
indicia a falta de acessibilidade (CASTRO; CSAR; CARANDINA,
2008; TAGLIARI; TRES; OLIVEIRA, 2006).
Na literatura sobre o tema, so reconhecidas as dificuldades de
insero e as barreiras que impedem o pleno exerccio das polticas
de incluso no ensino regular, tanto pelas mudanas estruturais
necessrias ao acolhimento quanto, e principalmente, pela falta de
preparo dos professores para atender as demandas especficas dos
alunos com deficincia (GLAT; NOGUEIRA, 2003; CARDOSO;
REIS; IERVOLINO, 2008; MELO; PEREIRA, 2013).
Tendo por base estas observaes, o objetivo deste artigo
apresentar as condies de acessibilidade de escolas de um municpio
da regio central do Rio Grande do Sul, sob o ponto de vista dos alunos
com deficincia fsica motora, seus pais e professores, com vistas a
refletir sobre a contribuio da universidade neste ambiente.
Para contemplar este objetivo, a pesquisa de campo foi
desenvolvida sobre o mtodo qualitativo com amostra intencional.
A amostra foi composta por dez alunos, dez professores e sete pais
(duas alunas eram irms e um era maior de idade) foram entrevistados.
Os temas abordados foram sade, aprendizagem e incluso e os
participantes aceitaram participar do estudo com a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (autorizado pelo Comit de
tica da UFSM e Secretaria Municipal de Educao), sendo includos
na amostra aqueles alunos que apresentassem deficincia fsica motora
Escola e universidade: sobre a acessibilidade de pessoas com deficincia fsica motora

342
(DFM), sem a associao de outras deficincias.
Ainda, para compor as reflexes aqui produzidas foram
utilizados artigos cientficos extrados da base de dados do Scielo e
livros sobre o tema acessibilidade. A anlise dos materiais utilizados e
das entrevistas foi realizada por meio da anlise de contedo proposta
por Bardin (2011). A anlise de contedo entendida como uma
tcnica de compreenso, interpretao e explicao das formas de
comunicao. Ela perpassa trs etapas: a) pr anlise, b) explorao
do material e c) tratamento dos resultados obtidos e interpretao
dos dados. (BARDIN, 2011). A partir da anlise, foram elaboradas as
categorias terico-metodolgicas, a saber: Deficincia Fsica Motora;
Acessibilidade e Universidade, de acordo com os objetivos deste
estudo.
DEFICINCIA FSICA MOTORA (DFM)
A DFM foi definida pelo Decreto, n 5.296/04, que trata da

prioridade de atendimento e acessibilidade para as pessoas com
deficincia, como sendo a:
[...] alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos

do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo
fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, parapare-
sia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triple-
gia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao
ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, mem-
bros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as de-
formidades estticas e as que no produzam dificuldades para
o desempenho de funes [...](BRASIL, 2004).
Dentre a variao de comprometimentos fsicos nomeados como

DFM, existem nveis de leso que acarretam perda de funo parcial
ou total dos membros, sendo importante elucida-los para melhor
delinear a que se refere este estudo.

343
O Sistema Nervoso est dividido em Central (encfalo e medula)
e perifrico (nervos espinhais) tendo como ponto central a regio
do crtex motor, que tem por funo formular e interpretar o sinal
nervoso, que, por sua vez, responsvel por gerar os movimentos. A
medula, centrada em uma extenso que surge do encfalo e estende-se
at o canal vertebral, tem como funo conduzir impulsos nervosos
das regies do corpo at o encfalo e vice-versa. Os nervos espinhais,
distribudos ao longo da coluna vertebral at as extremidades corporais,
funcionam como fios condutores que levam a informao at os
msculos e rgos para realizar as orientaes geradas pelo encfalo
(GUYTON; HALL 2011).
Define-se a ausncia total de movimentos como: Monoplegia:
Ausncia total de movimentos em apenas um membro; Hemiplegia:
Ausncia total de movimentos em um hemicorpo; Paraplegia:
Ausncia total de movimentos, do abdmen para baixo; Tetraplegia:
Ausncia total de movimentos da coluna cervical (pescoo) abaixo;
Amputao: Extirpao da parte ou totalidade de um membro. A
paresia caracterizada pela ausncia parcial de movimentos.
Neste estudo os alunos pesquisados apresentaram os seguintes
nveis de leso do sistema nervoso:
Quadro 1- Caractersticas da DFM.

Aluno Deficincia/ Aluno Deficincia/
Comprometimento Comprometimento
A1 PC-Triplegia A6 PC-Hemiparesia
A2 Mielomeningocele- Paraplegia A7 PC- Hemiparesia
A3 PC-Paraparesia A8 PC- Tetraparesia
A4 PC-Paraparesia A9 PC- Monoparesia
A5 Nanismo-Baixa estatura A10 PC- Hemiparesia
Legenda: PC: Paralisia Cerebral.
No quadro (1) possvel verificar que 50% dos alunos tem

344
diagnstico de paralisia cerebral com diferentes nveis de leso, devido
a sua origem. As crianas com DFMs apresentam diversas alteraes
em decorrncia da leso no sistema nervoso central e perifrico. Os
msculos estaro comprometidos podendo apresentar alteraes no
tnus e trofismo muscular que comprometero a execuo tpica dos
movimentos corporais. (ASSOCIAO..., 2012a).
Existem inmeras doenas neurolgicas que podem causar uma
deficincia. A DFM dependendo da doena ou leso que a desencadeou
pode acarretar em distrbios de mobilidade, equilbrio, postura,
tnus, trofismo, entre outros, e prejudicar as atividades funcionais da
criana e do adolescente. Entre estas, esto s doenas congnitas,
as sndromes neurodegenerativas genticas ou doenas adquiridas,
que podem ser causadas por leso cerebral traumtica, substncias e
micro-organismos (DIAMENT; CYPEL; REED, 2010)
Por sua vez, a limitao funcional est frequentemente
associada deficincia fsica e, na ausncia das adaptaes ambientais
adequadas, a acessibilidade e a participao do indivduo acometido
nas diversas atividades escolares e, at mesmo, sociais podero
estar comprometidas (ALPINO, 2008). No que tange DFM como
condio, alm das adaptaes estruturais necessrias para o acesso da
criana, a escola deve proporcionar um ambiente acolhedor, no qual o
aluno possa desenvolver todas as suas capacidades independentemente
de sua condio fsica (BATTISTEL, 2012).
No que tange a DFM e a participao nas atividades, a
acessibilidade arquitetnica um principio fundamental. A
acessibilidade definida a partir do Desenho Universal, que preconiza
o acesso para todas as pessoas, frente a diversidade existente na
sociedade. Os ambientes devem ser desenvolvidos seguindo sete
princpios: 1) desenho equitativo; 2) flexibilidade de uso; 3) materiais
simples e de uso intuitivo; 4) informaes perceptveis; 5) tolerncia a
erros, (contendo elementos que diminuem o perigo); 6) pouco esforo
fsico, 7) garantia de tamanho e espao para aproximao, alcance,
manipulao e uso, independentemente do porte do usurio, postura

345
(sentados e em p) ou mobilidade, buscando condies de conforto,
segurana e praticidade (PRADO; DURAN, 2006).
ACESSIBILIDADE
A acessibilidade definida pelo Decreto-lei n 5.296, de 2

de dezembro de 2004, (BRASIL, 2004) como a possibilidade e a
condio de alcance para a utilizao com segurana e autonomia,
total ou assistida dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos,
das edificaes, dos transportes, dos sistemas e tambm dos meios
de comunicao pela pessoa com deficincia ou mobilidade reduzida.
Tratando de alunos com DFM a acessibilidade estrutural
um requisito fundamental para a mobilidade dentro da escola e
a acessibilidade funcional para a aprendizagem dos alunos que
necessitam de rteses funcionais. De acordo com Guerreiro (2012, p.
227), no basta a adequao desse espao para que a incluso escolar
ocorra, preciso que haja, igualmente, as adequaes dos recursos
pedaggicos e a capacitao do corpo docente e gestor, para que a
incluso seja plena.
A acessibilidade estrutural entendida como, as condies fsicas
para o acesso, como rampas, barras, elevadores, piso e sinalizao
ttil, banheiro adaptado, portas e salas de aula amplas, classes com
regulagem de altura e inclinao, cadeiras adaptadas, dentre outros,
que variam de acordo com a deficincia. A acessibilidade funcional se
refere ao uso dos recursos da tecnologia assistiva, rteses funcionais e
materiais didticos pedaggicos adaptados (SCHIRMER et al., 2007).
A capacidade de mobilidade do aluno um fator importante
para ser considerado quando pensamos a estrutura de um ambiente.
Na pesquisa os alunos foram questionados se necessitavam de algum
auxlio para se movimentar, ir ao banheiro e outras atividades. A
maior parte referiu no necessitar de ajuda, apenas a aluna A2, usuria
de cadeira de rodas refere que recebe auxlio para entrar e sair do
transporte escolar. No entanto o auxlio que ela recebe do motorista

346
que precisa carreg-la para retirar da cadeira e colocar no banco do
automvel e vice-versa.
Considerando o conceito abordado anteriormente, a
acessibilidade deve proporcionar condies para o livre acesso a todos
os locais, inclusive no transporte escolar. A situao apresentada pela
entrevistada A2, fere um dos cinco princpios do desenho universal
o Direito a Independncia, apontado por Schirmer et al. (2007),
no qual, todos os espaos fsicos que o aluno frequenta devem ter
condies de acesso que garantam a sua independncia.
Prado e Duran (2006, p.331), referem que as condies
de acesso e utilizao de todos os ambientes se aplicam a todos os
estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade,
pblicos ou privados. No que se refere s Atividades de vida diria
(AVDs) em geral os alunos buscam ser independentes em todas as
atividades. A aluna A2 um exemplo, segundo sua me ela procura
ser independente na maioria do tempo e no gosta que lhe auxiliem.
Na escola ela completamente independente, no entanto, assim
como na maioria das escolas visitadas os recursos de acessibilidade
arquitetnica so limitados, possuindo apenas rampas, barras e
banheiro adaptado.
No caso desta aluna (A2) especificamente o laboratrio de
informtica da escola fica localizado no segundo piso e o acesso se faz
somente por escada, quando questionada como ela acessa o segundo
piso ela respondeu: Eu fico no notebook aqui em baixo (A2), ou
seja, a aluna vai para a sala de recursos multifuncionais onde h
computadores de mesa e notebook e trabalha separado dos colegas.
Nesta mesma escola, duas alunas com paraparesia de membros
inferiores (sequelas de PC), tambm necessitam acessar o segundo piso
para o laboratrio de informtica e para isso os colegas carregam-nas
pelas escadas at o andar superior. Este caso remete a duas situaes,
a primeira de constrangimento por ter que ser carregada, como se
observa na fala:

347
[...] toda sexta feira subimos para a aula, temos aula de in-
formtica e eu penso assim, h coitado do guri tem que estar
toda hora me carregando [...]. Ele me leva no colo, por que
eu no tenho como subir degrau, e ai fico assim, eu no queria
ter esta doena, no precisava estar toda hora pedindo para ele
subir a escada comigo, por que descer escada eu deso mas
subir no subo [...] (A3).
A segunda coloca em risco a vida dos alunos, pois esto sujeitos

a uma queda. O desenho universal preconiza a segurana quando so
desenvolvidos os projetos arquitetnicos do local. Segundo Schirmer
et al. (2007), no 5 princpio do desenho universal (Direito a Segurana
e conforto), todos os ambientes devem minimizar o esforo fsico, e
garantir conforto tanto em referncia ao material quanto aos espaos e
assegurando condies de segurana.
Evidencia-se, no entanto que a realidade das escolas visitadas em
sua maioria tem estrutura antiga que foi adaptada ao longo dos anos.
Assim como, problemas organizacionais podem estar interferindo nas
estratgias para adequao dos ambientes, como a falta de recursos para
o investimento em acessibilidade. E, ainda por vezes, as prioridades
da gesto escolar e dos prprios governos estaduais ou municipais no
esto voltadas s condies estruturais da escola.
Em outro caso de um aluno com PC hemipartica, que necessita
de auxlio tanto para as AVDs quanto para sua locomoo na escola,
por falta de equilbrio, a me o acompanha at a escola na entrada e
sada da aula, segundo a me: Eu venho atrs, eu venho colocar ele na
sala de aula, por que ele cai, a eu venho, estou sempre aqui (M8). O
aluno se desloca para a escola de transporte escolar, que cedido pela
Prefeitura e a me como no pode viajar no transporte vai andando
at a escola assim que o aluno embarca no transporte. Durante a aula,
quando h necessidade de se locomover para alguma atividade ou ir ao
banheiro, um colega sempre o acompanha.
Apesar da escola em questo ter os recursos bsicos de
acessibilidade, barras poderiam facilitar a locomoo do aluno dando-

348
lhe segurana para se movimentar. Quanto presena da me, a famlia
nem sempre est preparada para receber um filho com uma deficincia
e diversas mudanas psicolgicas e estruturais precisam ocorrer para o
cuidado (BARBOSA; BALIEIRO; PETTENGILL, 2012).
J no caso de outro aluno usurio de cadeira de rodas, foi
observado que ele tem independncia total e que a escola, por ser de
piso trreo, oferece melhores condies de mobilidade. Em outras
escolas os professores foram questionados sobre como se d o acesso
dos alunos nas salas. Estes referiram que as escolas buscam estratgias
para suprir a necessidade de maior acessibilidade, como por exemplo,
as turmas que possuem alunos com DFM ficam em salas de fcil
acesso e com rampa, em um caso a rampa foi construda apenas em
uma sala de aula para possibilitar o acesso de um aluno usurio de
cadeira de rodas.
A acessibilidade arquitetnica muitas vezes esbarra em questes
financeiras e repasse de recursos pblicos. Todavia, o Decreto Federal
n 5.296, de 2 de dezembro de 2004, definiu e regulamentou, os
prazos para que os estabelecimentos se adequassem as condies de
acessibilidade (PRADO; DURAN, 2006). As autoras enfatizam que
este decreto inclua as seguintes atribuies ao poder pblico (que
inclui, estados e municpios): garantia de logradouros e equipamentos
livres de barreiras, servios de transporte acessveis, comunicao
e sinalizao dos logradouros e equipamentos (PRADO; DURAN,
2006, p.332).
Alm disso, a legislao determina que ocorra o repasse de
recursos financeiros para a Educao Bsica por meio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (Fundeb) e contrapartidas
do estado e municpio para manuteno da escola como um todo. Neste
sentido uma professora relata que a prpria escola busca recursos para
garantir o mnimo de condies para atender seus alunos:
Precariamente mas sim, por que muitas destas coisas foi a

prpria diretora que tentou construir, claro que, por exemplo,

349
em relao ao piso, isso tudo deveria ter uma infraestrutura
muito melhor por parte da prefeitura, mas j que o espao que
temos este... Tanto que, na sala onde o aluno cadeirante
tem aula, somente aquela sala tem rampa, mais nenhuma out-
ra tem, e foi a diretora que providenciou (P9).
No que se refere ao conhecimento dos professores sobre

acessibilidade, apesar de ser um conceito difundido h pelo menos 20
anos na literatura, os professores pesquisados parecem no ter uma
definio estabelecida sobre o assunto. Quando questionados se a escola
tem condies de acessibilidade, as respostas foram controversas e
variadas, alguns referiram que sim, pois possuam rampas, barras e
banheiro adaptado. Ou seja, a acessibilidade se restringiu a presena
destes trs itens. Este fato pode ser observado na seguinte entrevista:
Acho que tem, nunca parei para pensar, tem a rampa, tem o
banheiro especial, acho que tem s que a sala de aula no
poderia ser cheia, porque se ele vai bater em todas as classes
toda hora que for passar, fica complicado no (P1).
Apesar do desconhecimento sobre acessibilidade presente na fala

da professora P1, ela reconhece que a acessibilidade da escola deveria
ser repensada. Outros, assim como esta professora, reconhecem que a
escola ainda necessita de mais recursos para garantir a acessibilidade
dos alunos com deficincia em geral, no apenas os com DFM: Olha,
eu acho fraca, porque s tem a rampa, se a gente for ver o banheiro,
por exemplo, um banheiro normal pra ela... (P5- Neste caso a aluna
tem como deficincia o nanismo).
A escola aqui apertada, ns temos aqui, voc pode ver que

tudo fechado, uma coisa complicada, os colgios no geral,
sabe, no muito preparado o ambiente para o cadeirante,
para o deficiente no geral (P4).
Um fator observado por uma professora que tem 40 anos

350
de experincia e trabalhou em outras escolas do municpio que
os recursos para acessibilidade funcional so disponibilizados as
escolas de acordo com a necessidade dos alunos, ou seja, quando so
matriculados alunos com determinada deficincia a escola solicita os
recursos de que necessita para acolher o aluno.
A acessibilidade neste estudo, no foi estudada com rigor
metodolgico que o tema necessita, com anlise criteriosa dos espaos
(medidas, por exemplo). Entretanto, com as entrevistas foi possvel
identificar que ainda existem carncias quanto aos espaos escolares
e quanto s atitudes que favoream a acessibilidade. Neste sentido
sugere-se que novos estudos sejam realizados, seguindo as normas
preconizadas pela legislao (ABNT 9050) BRASIL, 2004) e sejam
executados por profissionais das diversas reas da educao, como
a Educao Especial, quanto das engenharias, arquitetura, design ou
profissionais da sade como o fisioterapeuta e terapeuta ocupacional,
profisses estas que se ocupam mais diretamente com os ambientes e
a mobilidade.
UNIVERSIDADE E ESCOLA
Todas as reflexes sobre acessibilidade estrutural aqui realizadas

remetem ainda ponderar sobre como a universidade enquanto local
de construo do conhecimento pode auxiliar tanto em termos de
mudana de concepes acerca da incluso, mas tambm da criao
de diferentes estratgias e parcerias para melhorar as condies de
acesso na escola.
Esta preocupao vem sendo abordada na literatura e nas
polticas pblicas, considerando os processos de democratizao do
acesso, permanncia e qualidade do ensino. Permeiam esta discusso
as relaes estabelecidas entre a universidade e a escola, no que se
refere colaborao de ambas para o desenvolvimento de estratgias
que culminem em melhoria da qualidade do ensino, tanto para a escola
quanto para a universidade (TAUCHEN; DEVECHI; TREVISAN,

351
2014).
Neste sentido o municpio em questo cede de uma universidade
pblica e instituies privadas e por isso privilegiado. Assim
parcerias precisam ser desenvolvidas com o municpio para auxiliar
a elaborao de estratgias sustentveis de ao para a acessibilidade.
Isto considerado, pois a Universidade alm do compromisso de formar
profissionais para o mercado de trabalho e para a pesquisa tem um
papel social na comunidade onde ela est localizada, ancorado pelo
trip do ensino, pesquisa e extenso.
Segundo Rocha e Miranda (2009), a universidade tem papel
social fundamental como local de produo do conhecimento e
interveno social, desta forma precisa atuar como um modelo de
igualdade de oportunidades, haja vista as prticas segregadoras, as
desigualdades, e o padro de normalidade ainda presente na sociedade
brasileira, especificamente.
Alm do papel da instituio, o processo de incluso,
independente do nvel de ensino, requer que os educadores estejam
continuamente informados sobre as necessidades dos alunos com
deficincia e os recursos que esto dispostos para melhor atender
estes alunos, garantindo seu aprendizado, autonomia e independncia
(ROCHA; MIRANDA 2009). Este talvez seja o papel da universidade
na escola, alm de produzir novos conhecimentos, auxiliar a escola
para melhor atender os alunos com deficincia.
Considerando que pensar a acessibilidade estrutural remete
refletir as condies financeiras para tanto, a universidade em parceria
com estas instituies, tem condies para desenvolver estratgias
sustentveis para melhoria do acesso na escola. A acessibilidade
sustentvel se d pela implementao de novas alternativas
tecnolgicas ambientalmente amigveis, que permitam a reutilizao
de materiais disponveis promovendo melhores condies ambientais
quando atua sobre o desperdcio de materiais.
Diversas so as parcerias que a universidade e escola poderiam
estabelecer para cumprir seu papel social. Para isto a ampliao

352
do encontro entre estes locais deve ser perpetuada e aprimorada
permitindo o desenvolvimento de saberes compartilhados, a fim
de pensar a incluso no apenas das pessoas com deficincia fsica
motora, como abordado neste artigo, mas de todas as pessoas que
possuam uma deficincia e que necessitem de condies de acesso
adequado para a igualdade de oportunidades.
CONCLUSO
A acessibilidade perpassa o acesso nos diversos ambientes

e condies de uso de materiais. Alm disso, as atitudes frente s
deficincias so importantes fatores a ser considerados para garantir
o direito de acesso. Nesta pesquisa as escolas tm buscado se adequar
para atender as necessidades dos alunos, todavia a dificuldade ainda
esbarra em financiamento e mudana atitudinal.
Neste sentido o conhecimento produzido em parceria, da
universidade com a escola, por meio da pesquisa cientfica e de
atividades de extenso, por exemplo, poderia ser uma estratgia
eficiente de mudana de paradigmas, concepes e condies de
acessibilidade, principalmente para as pessoas com deficincia.
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356
Educao inclusiva e a formao
docente: reflexes sobre a
aproximao universidade-
escola e as implicaes para o
trabalho dirigido ao aluno com
altas habilidades/superdotao
Priscila Fonseca Bulhes

Mestranda em Educao/UFSM. priscilafonsecas@yahoo.com.br
Tas Marimon Barbieri

Licenciada em Educao Especial e Ps-Graduanda em Gesto Educacional/
UFSM. tais.marimon@hotmail.com
Tatiane Negrini
Doutora em Educao/UFSM. tatinegrini@yahoo.com.br
Leandra Costa da Costa

Doutoranda em Educao/UFSM. lcostadacosta@hotmail.com
Soraia Napoleo Freitas

Professora Ps-doutora do Departamento de Educao Especial e do Pro-
grama de Ps-graduao em Educao/UFSM. soraianfreitas@yahoo.com.br
A proposta de educao inclusiva , dentro das perspectivas
contemporneas, uma luta na educao das pessoas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao (AH/SD), os quais tm direitos dentro da escola regular,
sendo estes os sujeitos da educao especial. Considerando o que
prope a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), estes alunos devem receber
a ateno necessria em sala de aula assim como o atendimento
educacional especializado em sala de recursos multifuncional.
Os alunos com AH/SD esto entre estes sujeitos da educao
especial, aos quais podem ser organizadas diversas estratgias para
a identificao, acompanhamento e atendimento educacional na
escola, a fim de reconhec-los e oportunizar uma educao qualificada
aos mesmos. No entanto, comumente estes alunos permanecem
invisveis no contexto educacional, pois no so reconhecidos
ou, mesmo sendo identificados, no recebem o acompanhamento
educacional necessrio para o avano em suas potencialidades.
Para que estas aes inclusivas possam ser concretizadas na
prtica educacional, acredita-se na necessidade de formao docente
para tal, tanto para o professor da sala de aula assim como ao professor
da educao especial, visto que so estes profissionais que possuem o
contato direto com o aluno e podem contribuir diretamente para o seu
crescimento pessoal, intelectual, emocional, etc.
Com isso, este artigo possui como objetivo geral discutir a
necessidade de formao docente na construo de uma proposta
de educao inclusiva para estudantes com AH/SD, articulando
universidade e escola.
Este trabalho surgiu a partir das experincias vivenciadas no
projeto de pesquisa Acessibilidade na Educao, coordenado pela
professora Doutora Soraia Napoleo Freitas da Universidade Federal
de Santa Maria. Esse projeto faz parte do Grupo de Pesquisa Educao
Especial: Interao e Incluso Social (GPESP), liderado pela mesma
professora, o qual vem desenvolvendo pesquisas significativas no
Educao inclusiva e a formao docente...

358
campo da educao especial e das AH/SD.
Esta vinculao da Universidade, atravs do projeto de pesquisa,
com aes junto s escolas regulares, proporcionando tambm
atuaes de formao docente, possibilita que estes profissionais da
educao bsica tenham maior contato com o tema das AH/SD, a fim
de construir prticas mais atentas s necessidades educacionais destes
alunos.
Este texto segue uma abordagem qualitativa, uma vez que
se preocupa com uma realidade que no pode ser quantificada. De
acordo com Minayo (2004, p.21-22), ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
responde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis.
Desse modo, a pesquisa qualitativa levada em considerao
neste estudo, acreditando que um olhar aos aspectos subjetivos
envolvidos neste debate podem apontar consideraes relevantes ao
estudo.
realizada uma pesquisa bibliogrfica, buscando-se em obras
relevantes da rea leituras e estudos que se relacionam com o tema.
Segundo Oliveira (2008, p. 69), a principal finalidade da pesquisa
bibliogrfica levar o pesquisador (a) a entrar em contato direto com
obras, artigos ou documentos que tratem do tema em estudo.
Tambm este estudo caracteriza-se como descritivo, uma vez
que se faz uma relao com os aspectos observados nas aes dos
pesquisadores e acadmicos do projeto de pesquisa Acessibilidade
em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, com o qual
foi possvel um contato com instituies escolares a fim de refletir
sobre as prticas pedaggicas de acessibilidade para os alunos com
AH/SD. Oliveira (2008, p. 68) menciona:
A pesquisa descritiva abrangente, permitindo uma anlise

do problema de pesquisa em relao aos aspectos sociais,

359
econmicos, polticos, percepes de diferentes grupos, co-
munidades, entre outros aspectos. Tambm utilizada para a
compreenso de diferentes comportamentos, transformaes,
reaes qumicas para explicao de diferentes fatores e ele-
mentos que influenciam em determinado fenmeno.
Com isso, com esta abordagem, ser debatido ao longo deste

artigo o objetivo proposto, focando na necessidade de formao
docente para o atendimento ao aluno com AH/SD. Neste sentido, a
vinculao entre universidade e escola um potencializador de aes
de acessibilidade, uma vez que nesta interlocuo entre estes sistemas
de ensino que se podem concretizar aes de formao continuada a
estes alunos.
EDUCAO INCLUSIVA E FORMAO DOCENTE:

DISCUSSES PERTINENTES PARA A INCLUSO DO
ALUNO COM AH/SD

Pensar em uma educao inclusiva vai alm dos registros
legais que nos guiam quanto aos direitos dos alunos com AH/SD.
necessria a aceitao no mbito escolar e social, possibilitando seu
acesso ao conhecimento. Segundo Santos (2002, p. 113), ao discutir
sobre a Declarao de Salamanca, expe o contexto da educao
inclusiva dizendo que ela resignifica a educao especial dentro da
proposta de Educao para Todos, (...) deve atender a todos os alunos.
Isso implica redimension-la para fazer parte do sistema educacional
como um todo (...).
Hoje a discusso sobre educao inclusiva toma uma proporo
ainda maior, uma vez que todos os alunos tm direito a estar na
escola. No entanto, no pode-se esquecer que dentro de uma proposta
de educao inclusiva, alguns alunos so pblico-alvo das aes da
educao especial, aos quais so direcionadas determinadas aes
para que se busque sua incluso.
Rodrigues (2006) vai ao encontro de Santos (2002) quando

360
discorre acerca da escola que pretende seguir com a proposta da
educao inclusiva deve criar alternativas (polticas, culturais e
operacionais) para que o aluno possa participar ativamente de sua
formao, construindo e compartilhando os conhecimentos adquiridos
atingindo assim, a qualidade acadmica sem discriminao.
Nesta perspectiva, Negrini e Freitas (2008) realizam uma
abordagem comparativa sobre a proposta de integrao e a incluso
educacional, problematizando que a
proposta da integrao, que anteriormente vinha sendo posta

em prtica nas escolas regulares e somente recebia o aluno,
sem a preocupao em realizar a sua adaptao, mas deix-
ando ele sua prpria adaptao ao sistema. Ao contrrio, a
incluso educacional tem em vista a participao de todos os
alunos, numa estrutura que considera as caractersticas, os in-
teresses e os direitos de cada um (NEGRINI; FREITAS, 2008,
p. 275).
Percebe-se que a educao inclusiva busca compreender as

singularidades dos sujeitos envolvidos no processo de incluso escolar.
Portanto, respeitar as diferenas sociais e culturais so primordiais para
que haja de fato uma educao de qualidade e inclusiva, contudo, para
que isso ocorra, necessrio trabalhar a base, ou seja, desenvolver um
trabalho de formao continuada para o professor (re) conhecer seu
aluno, bem como valorizar e estimular seu potencial elevado.
FORMAO DOCENTE E O DESAFIO DA EDUCAO

CONTEMPORNEA: PERCURSOS PARA A INCLUSO
Nos ltimos anos, vem ocorrendo mudanas significativas no

mbito social, poltico e econmico, transformando profundamente o
papel da escola e consequentemente o trabalho do professor, sua figura
e o valor atribudo educao.
Uma das principais mudanas refere-se ao movimento que surgiu

361
em nosso Pas para assegurar o direito da cidadania e de educao para
todos, atravs da incluso de populaes historicamente esquecidas
no sistema educacional brasileiro, dentre elas os alunos com AH/SD.
Nesse contexto, a formao de professores vem sendo
apresentada pelas discusses recentes como tema de importncia
fundamental no processo de incluso e atendimento de alunos pblico-
alvo da Educao Especial.
Considerando-se que o objetivo da escola na sociedade moderna
ainda a escolarizao, e em muitos casos a preparao do estudante para
o trabalho, possvel mencionar que muito da educao propriamente
dita que uma criana recebe vem da famlia, mas precisa-se destacar
que atualmente uma parte significativa dessa educao tambm advm
dos recursos tecnolgicos que a mesma utiliza, ficando a escolarizao
sob a responsabilidade da escola.
Portanto, o professor deve estar aberto s mudanas, facilitando
o processo de ensino e aprendizagem a partir da produo do
conhecimento, buscando promover um espao propicio para o
desenvolvimento de um sujeito ativo, em constante interao pelo
mundo, no qual o processo de descoberta, de intuio e de criatividade
representam elementos privilegiados desta construo.
A condio de possibilitar ao aluno diferentes espaos
de aprendizagem se constitui em uma funo importante que o
professor deve realizar, contribuindo assim com o desenvolvimento,
enriquecimento dos potenciais e valorizao das habilidades de alunos
com AH/SD.
Ao nos referirmos sobre as condies ao desenvolvimento
desses talentos na escola no que se refere aos professores, destaca-se
Alencar (2001, p.66) quando menciona que:
O perfil de profissional que est sendo exigido no mercado

o perfil de um profissional criativo. , pois, indispensvel
equipar o aluno com estratgias eficientes para abordar o
novo, lidar com o desconhecido, enfrentar de forma efetiva as
heterogneas situaes do cotidiano e resolver problemas que

362
hoje no somos capazes de antecipar.
A formao de professores atualmente est sendo questionada

constantemente a respeito do seu papel e da qualidade de aprendizagem
que proporciona. Perrenoud (1994) menciona as novas atribuies da
escola, destacando que hoje no lhe cabe to somente ensinar, ler,
escrever e contar, pois seu papel ampliou-se, englobando a tolerncia,
o respeito s diferenas, a coexistncia, o raciocnio, a comunicao, a
cooperao, a mudana e a ao de forma eficaz.
Nesse sentido, Alencar (2001, p.60) destaca a necessidade de
repensar o sistema educacional:
necessrio repensar a educao no que diz respeito ao con-

tedo e forma como este vem sendo trabalhado (muito vol-
tado para a reproduo e memorizao). Sabe-se que hoje no
basta o conhecimento: de fundamental importncia exercitar
a capacidade de pensar, imaginar e criar. preciso ampliar o
leque de habilidades a serem estimuladas e acentuar a satis-
fao e prazer de aprender a criar.
Dessa forma, para que realmente ocorra o desenvolvimento

de propostas pedaggicas diferenciadas para alunos com AH/SD
objetivando uma escolarizao de qualidade, so urgentes algumas
medidas fundamentais como a capacitao dos professores do ensino
regular que trabalham na Educao Bsica, desde a Educao Infantil,
passando pelo ensino Fundamental at o Ensino Mdio.
Corroborando com essa ideia, Mezzomo (2011, p.178) destaca:
Para que o aluno com altas habilidades/superdotao tenha

seu direito educao de qualidade atendido so necessri-
os cursos de formao na rea das altas habilidades/superdo-
tao, muita informao sobre estes alunos, a presena dentro
da escola, de uma equipe multidisciplinar atuando diretamente
com os professores, com o aluno e a famlia do mesmo. Alm
do mais imprescindvel o trabalho conjunto entre professor

363
do ensino regular e o professor, ou profissional especializado
em Altas habilidades/Superdotao.
Portanto, fato que os professores s podero adotar uma

nova postura se a sua formao inicial for aprimorada buscando um
aperfeioamento na qualidade de ensino oferecida o que poder se
refletir para os demais alunos e no somente para os alunos com AH/
SD, vislumbrando possibilidades de aprendizagem diferenciadas,
respeitando diferenas e valorizando habilidades.
COMPREENDENDO AS ALTAS HABILIDADES/

SUPERDOTAO: A CONSTRUO DE SIGNIFICADOS
POR MEIO DE SUBSDIOS TERICOS RELEVANTES
Objetivando apresentar a concepo, adotada pelas autoras

deste artigo, acerca da terminologia altas habilidades/superdotao,
entende-se como necessria inicialmente, mesmo que de forma breve,
a exposio do conceito de inteligncia que orienta o presente trabalho,
bem como as demais pesquisas, desenvolvidas pelo j referido projeto,
as quais antecedem e originam este estudo.
Dessa forma, cabe expor a Teoria das Inteligncias Mltiplas
(GARDNER, 1994a; 2000) a qual, rompendo com o paradigma da
unicidade, imodificabilidade e mensurabilidade da inteligncia,
por meio de testes psicomtricos, prope um novo e desafiador
entendimento acerca do conceito de inteligncia. Gardner defende
que a mente possui vrias inteligncias e no somente uma, como foi
retratada por vrios sculos. Para o autor, inicialmente, a inteligncia
foi definida como uma capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou
comunitrios (GARDNER, 1994b, p.14).
Aps anos de estudos e pesquisas empricas Gardner (2000,
p. 46-7) reformulou o conceito anterior refinando sua definio

364
entendendo-a como sendo
[...] potencial biopsicolgico para processar informaes que

pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar prob-
lemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura.
[...] as inteligncias no so objetos que podem ser vistos nem
contados. Elas so potenciais - neurais presumivelmente que
podero ser ou no ativados, dependendo dos valores de uma
cultura especfica, das oportunidades disponveis nessa cultu-
ra e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou suas
famlias, seus professores e outros.
Nesse sentido, pode-se inferir que de grande importncia o

papel do meio social para o desenvolvimento dos potenciais de todas
as pessoas, sobretudo dos sujeitos com AH/SD, pois do contrrio suas
habilidades podero ficar adormecidas se o ambiente (famlia, escola
e sociedade) no propiciar oportunidades e estmulos condizentes com
sua real capacidade e suas necessidades especficas de aprendizagem.
Conforme a Teoria das Inteligncias Mltiplas (GARDNER,
1994a), so sete as inteligncias notificadas pelo autor, a saber:
Lingustica, Lgico - Matemtica, Espacial, Corporal - Cinestsica,
Musical, Interpessoal e Intrapessoal. Mais tarde, aps novos
estudos, Gardner descreveu outro tipo de Inteligncia: a Naturalista
e recentemente a Inteligncia Existencial contudo, segundo o
autor, no pode-se compreend-la definitivamente como sendo uma
inteligncia at serem realizados mais estudos.
Partindo das contribuies da Teoria das Inteligncias Mltipla
para o entendimento acerca do conceito de inteligncia, pode-se
articul-lo com as contribuies de Renzulli, no que cerne a sua
Teoria dos Trs Anis (1986, 2004), para definir o que o autor chama
de comportamentos superdotados bem como de que forma as
habilidades podem ser melhor desenvolvidas tendo como proposta
o enriquecimento desses sujeitos (e de todos os outros), no mbito
escolar.

365
A Teoria dos Trs Anis, representada pela interseo de trs
anis que se articulam entre si, composta por grupos bsicos de
traos humanos capacidade acima da mdia, comprometimento com
a tarefa, e criatividade. Os sujeitos que so capazes de apresentar a
interseco destes traos e aplic-los a qualquer rea potencialmente
significativa da realizao humana, so considerados sujeitos com AH/
SD, necessitando, portanto, de atendimento educacional especfico
que venham a atender suas demandas educacionais especiais.
A identificao destas caractersticas singulares no tem o
intuito de rotular, tampouco estigmatizar as pessoas que as possuem,
mas sim tem o objetivo de dar oportunidade para que estas possam
se desenvolver em um ambiente que acolhe sua diferena, reconhece
suas necessidades individuais, e valoriza seu alto potencial. Nesse
sentido, a identificao almeja que, aps identificados, estes sujeitos
compreendam melhor suas habilidades e que tenham do ambiente o
estmulo adequado para transform-las, atravs de aes pedaggicas
condizentes s suas peculiaridades, em capacidades auto realizadoras,
teis e socialmente valorizadas.
Renzulli (2004, p.6) apresenta algumas finalidades para a
identificao e o atendimento das pessoas com AH/SD, referindo
que a primeira finalidade fornecer aos jovens oportunidades
para um maior crescimento cognitivo e autorrealizao, atravs do
desenvolvimento e expresso de uma rea de desempenho ou uma
combinao delas, nas quais o potencial superior pode estar presente.
Consonante ao que defende Renzulli, Freitas e Perez (2012)
apontam que a identificao, especificamente nos adultos, tem o intuito
de promover e fortalecer a construo de uma identidade sadia como
Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao (PAH/SD) e pode ser
utilizada no ambiente de trabalho, para reorganizao e reacomodao
das pessoas em cargos e funes mais apropriados, tanto para esta
quanto para sua empresa.
Portanto, compreende-se que a identificao um direito
da pessoa, criana, adolescente e/ou adulto com AH/SD, pois a

366
identificao, no contexto escolar, no se pauta no entendimento de um
fim em si mesmo, mas sim um meio para se atingir um determinado
fim, ainda maior: o atendimento pedaggico conforme suas demandas
e necessidades educacionais especficas, atravs de uma proposta de
enriquecimento curricular ou extracurricular.
Para operacionalizar uma proposta que viesse a atender o
objetivo supracitado, Renzulli (1986) desenvolveu o que denominou
de Modelo Tridico de Enriquecimento.
Este Modelo sugere a implementao de atividades de
enriquecimento de trs tipos: Tipo I, Tipo II e Tipo III. Conforme
Renzulli (2004), a essncia desse modelo est em:
[...] fornecer uma ampla variedade de experincias de en-

riquecimento geral (dos tipos I e II no Modelo Tridico de
Enriquecimento) a um pool de talentos de alunos com ca-
pacidade acima da mdia e utilizar as formas como os alunos
respondem a essas experincias para determinar que alunos
e por quais reas de estudo eles deveriam passar, avanando
para as oportunidades de enriquecimento do tipo III. (REN-
ZULLI, 2004, p. 87).
Nesse sentido, as atividades de enriquecimento do Tipo I so

experincias e atividades exploratrias ou introdutrias destinadas a
colocar o aluno em contato com uma ampla variedade de reas de
conhecimento, que geralmente no so contempladas no currculo
regular (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007).
O objetivo das atividades do Tipo II, conforme Chagas; Maia-
Pinto; Pereira (2007, p.61) desenvolver nos alunos habilidades de
como fazer, de modo a instrument-los a investigar problemas reais
usando metodologias adequadas rea de conhecimento e de interesse
dos alunos.
Por fim, no Tipo III visa-se, segundo Chagas; Maia-Pinto;
Pereira (2007, p.62)

367
[...] a investigao de problemas reais, por meio da utilizao
de mtodos adequados de investigao, a produo de con-
hecimento novo, a soluo de problemas ou a apresentao
de um produto, servio ou performance. Estas atividades tm
ainda como objetivo desenvolver habilidades de planejamen-
to, gerenciamento do tempo, avaliao e habilidades sociais
de interao com especialistas, professores e colegas. O alu-
no, aps passar por este tipo de experincia, dever ser capaz
de agir, sentir e produzir como um profissional de uma rea
especfica do conhecimento.
Considerando a importncia da identificao das AH/SD e

do enriquecimento curricular para a construo de uma proposta
inclusiva na escola, pela escola e para todos, e tendo em
vista que os estudantes com AH/SD correspondem ao pblico- alvo
da Educao Especial, e portanto tm direito de serem assistidos
conforme preconiza as Polticas Pblicas na Perspectiva da Educao
Inclusiva, faz necessrio que a formao docente, inicial e continuada,
dos professores de todas as reas comtemple a problemtica das AH/
SD.
Nesse sentido, espera-se que por meio de uma formao docente
de qualidade os futuros e atuais educadores desconstruam os mitos
que permeiam, grande parte do imaginrio social, a respeito das
AH/SD, a fim de que a escola e a universidade possam aproximar-
se de um processo inclusivo, no qual todos os estudantes so vistos,
reconhecidos e valorizados.
Sendo assim, vincula-se esta discusso a algumas vivncias do
projeto de pesquisa Acessibilidade em Educao, uma vez que,
por meio deste projeto, procura-se manter contato com professores
de algumas escolas pblicas de Santa Maria que possuem alunos
(a posteriori identificados) com AH/SD, com o objetivo de propor
encontros para debate acerca do tema. Busca-se com isso, qualificar a
formao destes professores, com intuito de que possam vir a observar
com maior ateno os comportamentos dos alunos com AH/SD,

368
procurando no somente identificar seus potenciais, como tambm
estimul-los, enriquecendo assim suas habilidades.
Portanto, acredita-se que a vinculao da universidade com a
escola, por meio do projeto mencionado, potencializa a discusso a
respeito da formao docente, uma vez que para um trabalho qualificado
junto aos alunos com AH/SD necessrio um conhecimento sobre o
assunto, assim como possibilidades de uma formao continuada aos
professores.
CONCLUSO
Aps as discusses realizadas sobre quem so os nossos

alunos com AH/SD, enfatizando sobre suas singularidades e
discutindo sobre seu processo de incluso dentro da educao bsica,
conclumos que no existem frmulas prontas para que se desenvolva
um trabalho de ensino aprendizagem eficiente e satisfatrio. A escola
deve, primeiramente, oferecer ao seu professor a oportunidade de
conhecer este sujeito, para que ele possa valorizar as potencialidades
e desenvolver suas habilidades.
Como j foi referido, as propostas de enriquecimento curricular
e extracurricular, que so propostas por Renzulli (2004), podem ser
desenvolvidas pelo professor da classe comum de ensino e pelo professor
especialista. Esse atendimento no deve ficar restrito somente na sala
de recursos multifuncionais, devemos construir esse conhecimento
juntos, aliando aluno, professor da sala comum e professor da sala
de recursos. Desta maneira conseguiremos, provavelmente, que de
fato a educao inclusiva se efetive para o aluno com AH/SD. Com
isso, a aproximao entre universidade e a escola pode favorecer um
trabalho eficaz para a qualificao da formao docente tendo em vista
o atendimento aos alunos com AH/SD.

369
REFERNCIAS
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superdotados. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
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prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao:
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criatividade. 23. ed. Petrpolis/RJ: Vozes, 2004.
NEGRINI, Tatiane; FREITAS, Soraia Napoleo. A identificao e a incluso

370
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OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 2. ed.

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sociedade? In: THULER, M. G. e PERRENOUD, P. A escola e a mudana.
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model for creative productivity. In: RENZULLI, J.S.; REIS, S. The triad
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371
PARTE 4
UNIVERSIDADE E
ACESSIBILIDADE
Observando a
acessibilidade em MOOCs:
um olhar sobre o percurso
vdeoaula

Doutora em Informtica na Educao, UFSM.
anaclaudiaoliveira.pavao@gmail.com
ngela Balbina Picada Roveder

Prof Esp. UFSM, angelapicada@yahoo.com.br
Brbara Zanini Panta

Prof Esp. UFSM, babi.zanini@hotmail.com
Com o desenvolvimento das tecnologias educacionais em rede,
surgem novas plataformas educacionais que visam potencializar
processos de ensino e aprendizagem mais livres e abrangendo um
grande nmero de alunos. Um exemplo deste desenvolvimento o
recente surgimento dos MOOCs(Massive Open Online Courses)
que,de acordo com Cairo (2013), possibilita a centenas de pessoas, em
qualquer lugar do mundo, participarem de cursos em universidades
renomadas pela modalidade de educao a distncia.
De acordo com Dal Forno (2013), a educao a distncia cresceu
de maneira rpida nos ltimos anos atendendo a uma demanda maior
e expandindo-se pelos diversos setores e espaos, a fim de contribuir
para a democratizao do acesso educao. Diante deste conceito,
entende-se a necessidade de verificar a acessibilidade destes cursos,
compreendendo o significado da sua natureza massiva e se este termo
contempla tambm as pessoas com deficincia. Pretende-se entender
se este carter democrtico abrange todas as instncias, inclusive
contribuindo com a incluso social.
O principal objetivo deste trabalho analisar se os contedos
dos cursos em plataformas MOOC so acessveis a todos que deles
quiserem participar. Partindo do princpio que estes cursos so abertos,
massivos e proporcionam cursos e aulas de universidades renomadas
a pessoas que no poderiam curs-los presencialmente, buscamos
entender se as pessoas com deficincia tambm podem ter acesso a
estas oportunidades.
Segundo Dal Forno (2013) a educao aberta, de uma maneira
geral, traz como caracterstica comum a remoo de barreiras de
acesso educao, desde fsicas, temporais, individuais, sociais e
de aprendizagem. Portanto, procura-se com esta pesquisa, analisar
se existem barreiras a ser removidas que impeam uma pessoa
com deficincia de ter acesso a educao aberta e de qualidade, e
principalmente, se podero assistir s aulas disponibilizadas pelos
cursos para que possam realizar as atividades que lhe so propostas.
Foram alvos deste estudo algumas das principais plataformas
Observando a acessibilidade em MOOCs: um olhar sobre o recurso vdeoaula

376
que oferecem MOOCS. Esta escolha baseou-se no estudo de
Panta (2013), que elenca sete plataformas de MOOC. Destas sete
plataformas, selecionaram-se aquelas que disponibilizam cursos na
rea da educao, ou seja, Coursera1, EdX2, NovoEd3 e Veduca4.
Para analisar a acessibilidade dos MOOCs destas plataformas
elencaram-se os validadores, Hera5 e Da Silva6, utilizados para
a anlise inicial das plataformas. Tendo por base os relatrios
gerados por estes avaliadores, realizou-se uma pesquisa descritiva
exploratriapossibilitando uma avaliao geral das plataformas
analisadas e, posteriormente, uma anlise mais aprofundada de um
dos principais recursos de ensino e aprendizagem presentes em todos
os MOOCs analisados: as vdeoaulas.
De acordo com Santarosa e Conforto (2002) as diretrizes
de acessibilidade para contedos daWebprocuram contemplar as
especificidades das pessoas com deficincia na interao com recursos
da internet. Tendo em vista a importncia de se ter um olhar mais
aprofundado no que diz respeito acessibilidade dos recursos da Web,
neste caso os MOOCs, utilizou-se as Diretrizes de Acessibilidade para
Contedos (WCAG 2.0) para fazer tal anlise.
MOOCs
Segundo Cairo (2013), os MOOCS (Massive Open Online

Courses), so cursos online dos quais qualquer pessoa pode se
inscrever, pois costuma ser gratuito e de fcil acesso. Este modelo de
curso a distncia traz a possibilidade a muitas pessoas, de realizarem
1 www.coursera.com
2 www.edx.com
3 www.novoed.com
4 www.veduca.com.br
5 www.sidar.org/hera
6 www.dasilva.org.br

377
cursos em universidades reconhecidas mundialmente e possibilita um
grande compartilhamento de informaes e troca de conhecimento.
Os MOOCS esto totalmente ligados autonomia dos alunos que dele
participam, eno exigem formaes prvias ou diplomas para a matrcula.
No Brasil, os MOOCs surgiramem 2012 e apesar de poucas
universidades brasileiras utilizarem estes cursos, Santos (2013) afirma
que o Brasil o terceiro pas com o maior nmero de alunos registrados
na plataforma Coursera, sendo 4% dos seus quatro milhes de alunos
inscritos.Os MOOCs em sua maioria foram criados no idioma ingls,
entretanto cursos como os da Universidade de Stanford e da Virginia,
que utilizam a plataformaCoursera, so traduzidos para o portugus
por pessoas voluntrias.
De acordo com Izumi (2013), apesar dos MOOCs terem fcil
acesso, serem em sua maioria gratuitos e trazerem contedos de
qualidade, preciso muita disciplina por parte do aluno. Esta disciplina
envolve participao em vrias ferramentas, como frum; assistir
muitas vdeoaulas e realizar questionrios; ler livros e textos longos;
alm de elaboram projetos e trabalhos cientficos. Conforme Cairo
(2013), os MOOCs se diferem dos cursos a distnciaprincipalmente
pela quantidade de alunos matriculados em um nico curso, mudando
a dinmica e metodologia.
O perfil dos alunos que participam ou pensam em participar de um
MOOC deve ser baseado na autonomia, autodisciplina e organizao.
Apesar da fcil matrcula e da mnima exigncia de currculo e
conhecimentos prvios, para levar um curso como este adiante
preciso organizar um roteiro de estudos e seguir com disciplina.
Segundo Barin e Bastos (2013), O que diferencia um
MOOC de uma iniciativa tradicional de EaD principalmente sua
abrangncia, visto que so planejados para atender a um nmero
elevado de estudantes, alm de ser em sua maioria gratuitos e de
curta durao. Este carter massivo pode trazer uma impresso de
baixa interatividade e de caractersticas mais passivas no processo de
ensino e aprendizagem, entretanto no o que se percebe ao analisar

378
as metodologias utilizadas nestes cursos.
A desconfiana sobre qualidade se estende atualmente a cursosa
distncia, inclusive sobre os MOOCs, pois ainda existe o preconceito de
que curso a distncia, de carter massivo, tenha menos interatividade e
maior evaso, do que o presencial.Podemos perceber, no entanto, que
existe a oferta de cursos a distncia de m qualidade que contribuem
para este pensamento, do mesmo modo que podemos encontrar em
cursos presenciais. Portanto, essas caractersticas no so exclusivas
da modalidade de oferta de curso.
PLATAFORMAS MOOCS ANALISADAS NA PESQUISA
Plataforma EdX
A plataforma edX foi instituda em 2012 e, segundo reportagem

da Revista Veja (2013), as Universidades americanas Harvard e MIT
(Massachusetts Instituteof Technology) foram quem a fundaram,
ofertando cursos na rea de Cincias da Computao, Direito e
Histria. Conforme descrito na Plataforma edX (2013) os cursos so,
ao mesmo tempo, interessantes e rgidos quanto exigncia dos alunos
e so utilizadas ferramentas como vdeos e laboratrios de jogos para
a construo da aprendizagem, assim como aulas virtuais.
Outros recursos tambm so utilizados, como os fruns, redes
sociais, textos colaborativos (Wikis), e os alunos podem acompanhar
seu progresso nos cursos por meio de um guia de currculo.
Os cursos so, em sua maioria, divididos em mdulos e duram de
4 a 12 semanas, entre palestras, aulas, trabalhos e avaliaes virtuais.
Vale destacar que as aulas em vdeo, principal recurso utilizado para
exposio de contedo, podem ser controladas pelos alunos. Este
controle vai da velocidade e pausas at tamanho de tela e de fonte na
legenda.

379
Plataforma Coursera
A Coursera, segundo Dal Forno e Knoll (2013), uma das

plataformas MOOC mais conhecidas no mundo, e no Brasil traz
contedos traduzidos para o portugus de universidades como
Columbia, Michigan, Stanford, Princeton, entre outras. Conforme
observado na prpria plataforma Coursera, as aulas acontecem sob
a forma de palestras de professores destas universidades e os alunos
podem aprender no seu ritmo, com variadas alternativas de construo
do conhecimento utilizando de ferramentas disponibilizadas pelos
cursos.
De acordo com a Revista Universia Brasil (2013), cursos
oferecidos sobre variados temas foram lanados totalmente traduzidos
para o portugus em 2013 e tambm neste ano a plataforma iniciou a
utilizao do sistema hbrido de aprendizagem, no qual os professores
utilizam os MOOCs do Coursera como complemento de suas aulas
presenciais.
A avaliao quantitativa no o foco dos cursos disponibilizados
pelo Coursera, uma vez que seu principal objetivo a conduo da
aprendizagem pelo prprio aluno por meio de exerccios interativos e
avaliaes por pares. As vdeoaulastm opes de pausas e interaes
quando so ao vivo, sempre com o intuito de estimular o pensamento
crtico dos alunos.
Plataforma NovoEd
Criada pela universidade de Stanford, a plataforma NovoEd

oferece cursos gratuitos baseados no trabalho colaborativo e em
equipe, tendo como foco principal os alunos e sua aprendizagem
realizada com a interao.
Conforme descrito na plataforma NovoEd, os cursos oferecidos
priorizam o pensamento crtico e criativo dos alunos, realizados com

380
interao e trabalho colaborativo no ambiente. Este trabalho acontece
sob a forma de jogos interativos, soluo de problemas em equipe e o
estmulo socializao e comunicao.
Assim como a plataforma Coursera, a NovoEd utilizada por
alunos de cursos presenciais das universidades criando tambm um
sistema hbrido de aprendizagem. A utilizao do recurso vdeoaula
nos cursos tem a finalidade de apresentar o contedo previsto de uma
maneira mais interessante do que apenas a leitura de materiais.
Plataforma Veduca
A Plataforma Veduca, no Brasil, tem parceria com a USP

(Universidade de So Paulo) e tambm vem ofertando cursos com
outras universidades. Conforme descrito na plataforma, os cursos
so organizados por rea de conhecimento e so organizados por
vdeoaulasdisponibilizadas na plataforma.
Nestas aulas o aluno pode realizar anotaes, construindo
uma espcie de linha do tempo, para que possa acompanhar seu
desenvolvimento dentro do curso escolhido. Para obter certificao e
testar os conhecimentos adquiridos com o curso, necessrio realizar
exames e atividades que iro comprovar o aproveitamento do contedo
estudado.
Os cursos do Veduca no tm data certa para iniciar ou terminar,
o que indica que o aluno poder controlar seu ritmo de estudo e ir
passando as etapas conforme achar melhor, o que exige tambm alto
grau de autonomia.
CRITRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO

UTILIZADOS NA PESQUISA
Diretrizes de Acessibilidade para Contedo da Web

(WCAG)

381
A fim de padronizar os critrios utilizados para avaliar a
acessibilidade dos MOOCs, as Diretrizes de Acessibilidade para
Contedos da Web (WCAG) serviram como parmetro tanto na
anlise geral das pginas dos cursos quanto para a anlise manual mais
detalhada do recurso videoaula.
A pesquisa contempla estas diretrizes por se destinarem
especificamente a contedos da Web, conferidas a todos os criadores
e programadores de pginas, sites e outros ambientes da Internet.
Existem duas verses destas diretrizes que so utilizadas pelos
validadores de acessibilidade e por quem avalia manualmente pginas
da Web, a verso WCAG 1.0 e a verso WCAG 2.0. O validador Hera,
utilizado na pesquisa, avalia os sites de acordo com a verso 1.0 das
diretrizes. J o validador DaSilva, tambm utilizado nesta pesquisa,
oferece ao usurio a opo de escolha entre as duas verses, e para
essa pesquisa optou-se pela verso 2.0. Para a anlise mais detalhada
da acessibilidade do recurso vdeoaula, foram utilizadas as diretrizes
WCAG 2.0, elencando-se os princpios que cabiam analisar o referido
recurso.
Conforme descrito no site da WorldWide Web Consortium(W3C),
organizao de padronizao da Web que desenvolveu a WCAG, estas
diretrizes explicam como produzir contedos para a Web que sejam
acessveis s pessoas com deficincia. As diretrizes WCAG, segundo
a W3C so voltadas para desenvolvedores de contedos e ferramentas
para a Web para desenvolvedores de ferramentas de avaliao da
acessibilidade na Web, podendo ser utilizada tambm por quem deseja
analisar a acessibilidade de algum site, contedo ou ferramenta da
Web.
Ainda conforme o site W3C, quanto s diferenas das verses 1.0
e 2.0 da WCAG, a diferena que a verso 2.0 foi desenvolvida para a
aplicao a diferentes tecnologias da Web em uma verso de mais fcil
interpretao e utilizao pelos usurios. Segundo documento original
da W3C (2008), estas diretrizes abrangem diversas recomendaes
coma finalidade de tornar o contedo da Web mais acessvel, utilizando

382
declaraes testveis e que no so especificamente tecnolgicas com
fcil interpretao.
As diretrizes WCAG 2.0, esto organizadas em quatro princpios:
perceptvel, que avalia a informao e os componentes da interface do
usurio quanto percepo; opervel, que analisa se os componentes
de interface e navegao so operveis pelo usurio; compreensvel,
que analisa se a informao e operao da interface so compreensveis
ao usurio; e robusto, que permite aos usurios acessar o contedo
conforme as tecnologias evoluem. Aps os princpios, encontram-se
as recomendaes que apresentam os objetivos bsicos que os autores
precisam atingir para tornar o contedo mais acessvel aos usurios
com diferentes necessidades. Para cada recomendao, que so 12
no total, existem os chamados pela W3C de critrios de sucesso,
que permite que a WCAG seja utilizada em casos que necessitem de
requisitos ou testes de conformidade para acordos contratuais.
Segundo a W3C (2008), dentro de cada recomendao e
critrios de sucesso, existem ainda Tcnicas de tipo suficiente e de
tipo aconselhada, tcnicas com carter informativo que permitem aos
autores um melhor cumprimento das recomendaes da WCAG. Para
a anlise manual do recurso vdeoaula, foram utilizados os princpios
Perceptvel, Opervel e Compreensvel, os quais se enquadram na
anlise do referido recurso.
Validadores de acessibilidade na Web Hera e DaSilva
De acordo com informaes retiradas do site Hera, este validador

uma ferramenta utilizada para rever a acessibilidade de pginas
da Web, seguindo as Diretrizes de Acessibilidade para Contedo da
Web 1.0 (WCAG 1.0). O validador realiza uma anlise da pgina
informando os erros encontrados.
O prprio validador informa aos usurios que necessria a
reviso manual da acessibilidade dos sites e o conhecimento sobre
as diretrizes de acessibilidade previstas. Os relatrios gerados pelo

383
validador auxiliam nesta reviso manual, pois indica os pontos a serem
revistos manualmente, informao sobre os elementos a verificar e
instrues de como realizar estas modificaes. Tambm de acordo
com o descrito no site, o objetivo do validador Hera facilitar o
trabalho de quem deseja ou tem a funo de rever a acessibilidade de
pginas da Web destaca que uma ferramenta para reviso manual,
mesmo disponibilizando a reviso automtica.
Conforme o site do validador, o DaSilva verso WEB uma
ferramenta da famlia dos avaliadores DaSilva e foi desenvolvida
pela Acessibilidade Brasil em parceria com a W2B Solues Internet.
O validador o primeiro lanado em lngua portuguesa e utiliza os
princpios de acessibilidade padronizados pela W3C, as Diretrizes de
Acessibilidade para contedos da Web 1.0 e 2.0 (WCAG 1.0 e WCAG
2.0). Enquanto o validador Hera utiliza somente a verso WCAG 1.0,
o DaSilva traz a opo para o usurio de realizar a avaliao por meio
de duas verses.
METODOLOGIA
A pesquisa em questo de carter descritivo exploratrio, pois

segundo Severino (2007), alm de registrar e analisar os fenmenos
estudados identifica suas causas por meio da interpretao, aqui
possibilitada por mtodos qualitativos.
Inicialmente, foram selecionadas as plataformas Coursera, edX,
NovoEd e Veduca partindo da pesquisa de Panta (2013) e observando
a presena de cursos na rea da educao, sendo este critrio um dos
elencados para a seleo dos MOOCs. Nesse sentido, registra-se que
devido ao grande nmero de MOOCs relacionados educao, foi
necessria a realizao de um sorteio.
Dessa forma, partiu-se da observao do recurso vdeoaula
nas plataformas selecionadas, optando por aprofundar a anlise
da acessibilidade nos seguintes MOOCs: Desenvolvendo a
Criatividade (Plataforma Coursera), Positive BehaviorSupport for

384
Young Children (Plataforma edX), Learning FromyourStudents
(Plataforma NovoEd) e Criatividade na Resoluo de Problemas
(Plataforma Veduca).
Prosseguiu-se com a pesquisa perfazendo o seguinte caminho:
1) Aplicao dos validadores Hera e DaSilva em cada um dos MOOCs
selecionados; 2) Observao da sntese dos resultados; 3) Registro e
relato dos resultados. 4) Anlise mais detalhada do recurso vdeoaula,
observando trs, dos quatros dos princpios da WCAG 2.0;
Na anlise detalhada do recurso vdeoaula, foram utilizados
como parmetros os princpios da WCAG 2.0: perceptvel, opervel e
compreensvel, que foram elencados por tratarem de quesitos existentes
neste recurso. Neste contexto, excluiu-se o princpio robusto por no
contemplar aspectos presentes no recurso vdeoaula.
O primeiro utilizado para anlise foi o princpio Perceptvel,
que avalia a informao e os componentes da interface do usurio
quanto percepo. Dentro deste princpio procurou-se a presena
de alternativa em texto para contedos no textuais, e a descrio de
imagens e contedo para que a utilizao de audiodescrio possa ser
satisfatria.
O segundo princpio utilizado foi o princpio Opervel, que
analisa se os componentes de interface e navegao so operveis pelo
usurio. Foram utilizados seus parmetros para analisar a possibilidade
de controle da velocidade do vdeo, controle por meio do teclado e
opes de ajuda presentes no recurso vdeoaula.
O terceiro e ltimo princpio utilizado para a anlise foi o
princpio Compreensvel, o qual analisa se a informao e operao
da interface so compreensveis ao usurio. Utilizou-se este princpio
para analisar a legibilidade dos textos e legendas; a possibilidade de
controle das legendas quanto cor, tamanho e contraste; e a utilizao
de traduo em Lngua de Sinais.

385
A fim de fundamentar a anlise dos MOOCs das plataformas
analisadas, realizou-se uma avaliao da acessibilidade com os
validadores Hera e DaSilva.
No relatrio gerado pelo validador Herapara o MOOC da
plataforma Coursera, foram verificados um total de 254 elementos em
anlise automtica de dois 2 segundos. Foram encontrados 6 erros e
indicados 37 pontos a se verificar manualmente. Quanto ao estado dos
pontos de verificao, foi relatado que dos 7 erros encontrados, um
do princpio 1, quatro do princpio 2 e dois dos princpio 3.
No relatrio gerado pelo validador DaSilva para o MOOC
da plataforma Coursera, foram indicados 10 erros e 123 avisos.
preciso destacar que cada um dos validadores, apesar de utilizarem
como referncia os critrios das diretrizes WCAG, tem a sua forma de
anlise automtica que so iguais.
Analisando o relatrio gerado pelo validador Hera para o MOOC
da plataformaEdx, percebeu-se que foram analisados 41 elementos em
uma anlise automtica de 3 segundos. Foram encontrados 7 erros e
indicados a se verificar manualmente 33 pontos. Quanto ao estado dos
pontos de verificao, dos 6 erros encontrados, um foi do princpio 1,
trs do princpio 2 e dois do princpio 3.
Aps inmeras tentativas de realizar a avaliao automtica do
MOOC da plataforma EdX pelo validador DaSilva, no foi possvel
gerar um resultado. Tomando esta ao como um dado diferenciado
para este trabalho.
O relatrio gerado pelo validador Hera para o MOOC da
plataforma NovoEd (Figura 5), indicou a anlise de 268 elementos
em uma anlise automtica de 5 segundos. Foram encontrados 5 erros
e indicados 37 elementos a serem analisados. Quanto ao estado dos
pontos de verificao, dos 5 erros encontrados, dois foram do princpio
2 e trs do princpio 3.J na anlise do relatrio gerado pelo validador
DaSilva para o MOOC da plataforma NovoEd, foi possvel observar a
ocorrncia de 9 erros e 74 avisos.
Analisando o relatrio gerado pelo validador Hera, para o

386
MOOC da plataforma Veduca, observou-se a ocorrncia de 5 erros em
uma anlise automtica de 3 segundos, analisando-se 47 elementos.
Foram ainda indicados 34 pontos a serem verificados manualmente.
Quanto ao estado dos pontos de verificao, dos 5 erros encontrados,
um foi do princpio 1, dois do princpio 2 e dois do princpio 3.
No relatrio gerado pelo validador DaSilva para o MOOC da
plataforma Veduca, foram encontrados apenas 3 erros e verificados
38 avisos. Durante a anlise dos relatrios gerados pelos validadores
de acessibilidade observou-se que o Hera parece relatar os erros e os
pontos de forma mais detalhada, o que comprova a relevncia do uso
de mais de um validador, assim como a anlise manual.
Anlise da Acessibilidade nos recursos videoaulas dos

MOOCs
As videoaulas, aulas gravadas e distribudas em forma de vdeo

com finalidade de ilustrar, reforar e complementar os contedos
dos cursos, so recursos que potencializam o processo de ensino e
aprendizagem, principalmente na educao a distncia. Segundo
Nunes et al. (2007) os recursos videoaulas necessitam de cuidados
quanto qualidade de edio visando o aproveitamento efetivo por
parte do aluno.
Ao analisar manualmente o recurso videoaula dos MOOCs,
segundo as diretrizes WCAG 2.0, entendeu-se como necessrio
elaborar um quadro, tendo como legenda C ao contemplar o princpio
e NC no caso de no contemplar.

387
WCAG
2.0 Princpio Perceptvel Princpio Opervel Princpio Compreensvel
Descrio
Alternati- Controle Controle Opo Textos Controle Utilizao
de ima-
MOOCs va da veloci- usando de leg- das le- de Lngua
gens e
Textual dade teclado ajuda veis gendas de Sinais
contedo
EdX C C C NC C C NC NC
Coursera C C C C C C C NC
NovoEd C NC C NC NC C NC NC
Veduca NC NC NC NC NC C C NC
Quadro 1 Resultados da anlise manual da acessibilidade no

recurso videoaula
Fonte: Elaborado pelos autores (2014)
Realizou-se uma anlise manual da acessibilidade nos recursos

videoaulas dos MOOCs pesquisados e pode-se perceber que, de uma
maneira geral, houve uma mdia de 50% entre aspectos contemplados
e no contemplados neste recurso.
O MOOC da plataforma Coursera utiliza um canal do Youtube*
para a disponibilizao do recurso vdeoaula; as legendas trazem
a possibilidade de formatao do tamanho e corda fonte; h boa
qualidade de udio e vdeo, com auxlio visual durante a vdeoaula; h
opo de controle do vdeo por teclado, descrio de cones e imagens,
que possibilitam a leitura em sintetizadores de voz e opo de ajuda. A
nica caracterstica no encontrada no MOOC da plataforma Coursera
foi a traduo em Lngua de Sinais.
Ao analisar o recurso vdeoaula do MOOC da plataforma
EdX, foi possvel observar queutiliza canal do Youtube* para a
disponibilizao das vdeoaulas; possvel controlar a velocidade do
vdeo e legendas; h transcrio do vdeo em texto no lado direito da

388
tela, descrio escrita de cones e imagens, permitindo a leitura em
sintetizadores de voz, e opo de ajuda. No se observou opo de
controle pelo teclado, opes de alterao nas legendas, nem traduo
para Lngua de Sinais.
No MOOC da plataforma NovoEd, observou-se que o recurso
vdeoaula possui opo de controle de velocidade do vdeo; h
boa qualidade de udio e vdeo e transcrio do vdeo em texto
possibilitando a leitura em sintetizadores de voz. Entretanto, no h
descrio de cones e imagens; no h traduo para Lngua de Sinais,
opo de ajuda ou possibilidade de edio de legenda.
Analisando o MOOC da plataforma Veduca, percebeu-seopo
de edio de legenda quanto ao tamanho, cor e destaque; e boa
qualidade de udio e vdeo. No se observouopo de controle de
velocidade no recurso videoaula, transcrio do vdeo em texto; e no
h traduo em Lngua de Sinais.
CONCLUSO
Ao finalizar este estudo, verificou-se que o recurso videoaula

disponibilizado nos MOOCs analisados necessita de uma reviso no
que diz respeito acessibilidade. Dessa forma, deve-se considerar o
fato dos cursos serem abertos e livres e o material disponibilizado
no obedecer a parmetros pr-estabelecidos, como uma justificativa
para as devidas faltas na acessibilidade. O que refora a ideia desta
ausncia a questo dos validadores que revelaram cada um a seu
modo, um nmero considervel de erros e pontos a serem analisados
manualmente.
Quanto anlise manual da acessibilidade das videoaulas, fica
claro que a utilizao de canais disponveis na Internet (como por
exemplo, o Youtube), contribui para a otimizao da acessibilidade
deste recurso.
Por serem os MOOCs cursos abertos e massivos, entendeu-
se que o acesso por pessoas com deficincia seria mais efetivo. No

389
entanto, o que se constata a carncia de um olhar mais atento quanto
acessibilidade. Como sugesto, entende-se que uma exigncia maior
com relao aos parmetros de acessibilidade poderia partir das
plataformas que hospedam os MOOCs.
Considerando que os estudos e elaborao de MOOCs so
recentes, estas modificaes e este estudo podem vir a contribuir para
a qualificao desse tipo de curso, conquistando um maior nmero de
usurios.
REFERNCIAS
CAIRO, A. 5 perguntas sobre Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCs).

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abril.com.br/ensino-medio/entrevista-5-perguntas-cursos-online-abertos-
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DAL FORNO, J.P. Os MOOCs no mundo: Um levantamento de cursos

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Potencialidades e Desafios. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na
Educao.v. 11, n. 3 ISSN 1679-1916.2013. Disponvel em: <http://seer.
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PANTA, Brbara GaiZanini (2013). O papel da tutoria nos Cursos

390
Abertos Massivos Online (MOOCs). 47f. Monografia apresentada
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul para obteno do
certificado de Especializao em Educao a Distncia.
UNIVERSIA BRASIL, Revista. Entenda porque os MOOCs s tendem a

crescer. 2013. Disponvel em:<http://noticias.universia.com.br/atualidade/
noticia/2013/10/22/1057760/entenda-os-moocs-so-tendem-crescer.html.>
Acesso em: 5 abr. 2014.
W3C. Diretrizes de Acessibilidade ao Contedo da Web (WCAG)

(n.d).Uma Viso Geral. Disponvel em:<http://www.maujor.com/w3c/
wcagoverview.html.> Acesso em: 3 maio 2014.

391
Ncleos de acessibilidade:
desculpe, no conheo!
Cristian Evandro Sehnem

Pedagogo com habilitao em Educao Especial. Tcnico administrativo em
educao no Ncleo de Acessibilidade UFSM. cristian.sehnem@ufsm.br
Desde 2011 as Instituies de Ensino Superior devem conter
em sua estrutura fsica e organizacional um Ncleo de Acessibilidade
para acompanhar e promover a incluso das pessoas com deficincia,
mobilidade reduzida e/ou outras necessidades especiais que precisem
de adaptaes. Algumas j as tinham antes deste ano e outras
inacreditavelmente ainda no atendem Legislao, visto que a
incluso social, felizmente, crescente e aos poucos atinge todos os
segmentos da sociedade.
Mas a simples existncia destes ncleos no significa que
a acessibilidade exista e a incluso acontea. E neste sentido
preocupante notar que, em geral, estudantes e servidores sem
necessidades especiais, leia-se dentro do padro de normalidade e para
os quais as estruturas e processos esto devidamente adaptados, no
conhecem e algumas vezes nunca ouviram falar destes setores. Ou
entendem que apenas a estes ncleos cabe atender e atuar em prol do
pblico com necessidades especiais, visto que naqueles locais haver
uma estrutura fsica, recursos pedaggicos e profissionais capacitados.
Faa voc mesmo um teste: pea informaes sobre o Ncleo de
Acessibilidade a qualquer pessoa da sua universidade. E no esquea
de contar quantas foram interpeladas at que uma soube responder.
NCLEOS DE ACESSIBILIDADE
Os Ncleos de Acessibilidade para a Educao Superior foram

institudos pelo Decreto Federal N 7.611, de 17 de novembro de 2011,
que faz as seguintes referncias:
Art. 5 - A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos

sistemas pblicos de ensino (...) com a finalidade de ampliar
a oferta do atendimento educacional especializado aos estu-
dantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na
rede pblica de ensino regular [...]
Ncleos de acessibilidade: desculpe, no conheo!

394
2 - O apoio tcnico e financeiro de que trata o caput con-
templar as seguintes aes: [...]
VII-estruturao de ncleos de acessibilidade nas institu-
ies federais de educao superior [...]
5 - Os ncleos de acessibilidade nas instituies feder-
ais de educao superior visam eliminar barreiras fsicas, de
comunicao e de informao que restringem a participao
e o desenvolvimento acadmico e social de estudantes com
deficincia (BRASIL, 2011, art. 5).
O conceito de Atendimento Educacional Especializado (AEE)

compreende
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e ped-

aggicos organizados institucional e continuamente, prestado
das seguintes formas:
I-complementar formao dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio perma-
nente e limitado no tempo e na freqncia dos estudantes s
salas de recursos multifuncionais; ou
II-suplementar formao de estudantes com altas habili-
dades ou superdotao (BRASIL, 2011, art. 2 1).
Chama a ateno que o AEE, em sua forma complementar, aqui

referido apenas s salas de recursos multifuncionais, que atendem
Educao Bsica. Mas a oferta do AEE na Educao Superior tambm
necessria e muitas vezes indispensvel na trajetria dos estudantes
universitrios.
Adiante, cito os critrios de acessibilidade para as Instituies
de Ensino Superior, encontradas na Portaria N 3.284 do MEC, de 7
de novembro de 2003:
1 - Os requisitos de acessibilidade de que se trata no caput

compreendero no mnimo:
I -com respeito a alunos com deficincia fsica:
a) eliminao de barreiras arquitetnicas para circulao do
estudante, permitindo acesso aos espaos de uso coletivo;

395
b) reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das
unidades de servio;
c) construo de rampas com corrimos ou colocao de el-
evadores, facilitando a circulao de cadeira de rodas;
d) adaptao de portas e banheiros com espao suficiente para
permitir o acesso de cadeira de rodas;
e) colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
f) instalao de lavabos, bebedouros e telefones pblicos em
altura acessvel aos usurios de cadeira de rodas;
II - no que concerne a alunos com deficincia visual, compro-
misso formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e
at que o aluno conclua o curso:
a) de manter sala de apoio equipada com mquina de dati-
lografia braile, impressora braile acoplada ao computador,
sistema de sntese de voz, gravador e fotocopiadora que am-
plie textos, software de ampliao de tela, equipamento para
ampliao de textos para atendimento a aluno com viso sub-
normal, lupas, rguas de leitura, scanner acoplado a computa-
dor;
b) de adotar um plano de aquisio gradual de acervo bibli-
ogrfico em braile e de fitas sonoras para uso didtico;
III - quanto a alunos com deficincia auditiva, compromisso
formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e at que
o aluno conclua o curso:
a) de propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de
sinais/lngua portuguesa, especialmente quando da realizao
e reviso de provas, complementando a avaliao expressa em
texto escrito ou quando este no tenha expressado o real con-
hecimento do aluno;
b) de adotar flexibilidade na correo das provas escritas, val-
orizando o contedo semntico;
c) de estimular o aprendizado da lngua portuguesa, princi-
palmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulrio
pertinente s matrias do curso em que o estudante estiver
matriculado;
d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e in-
formaes sobre a especificidade lingstica da pessoa com
deficincia auditiva (BRASIL, 2003, art. 1).

396
No caput deste artigo enuncia-se requisitos de acessibilidade
de pessoas com necessidades especiais. Quer dizer: embora esta
portaria liste apenas os estudantes com deficincia fsica, visual ou
auditiva, o pblico a ser atendido pela acessibilidade bem mais
amplo. E no poderia ser diferente. Por isso, vale esclarecer quem so
estes:
Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades edu-

cacionais especiais os que, durante o processo educacional,
apresentarem:.
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes
no processo de desenvolvimento que dificultem o acompan-
hamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:.
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas
dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e
cdigos aplicveis;.
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, art. 1).
Cabe, ainda, uma citao de Fvero (2004):
Vale esclarecer que a substituio de deficincia por necessi-

dades especiais,ou outro termo mais amplo, cabvel quan-
do a inteno for se referir aum grupomaior de pessoas que
apresentam algum tipo de limitao ou dificuldade, mas no,
necessariamente, tm deficincia. Ex.: pessoas com obesidade
ou idosas, mulheres grvidas, entre outros (FAVERO, 2004,
p. 27).
Seguindo no rol de acessibilidades a serem promovidas pelos

Ncleos de Acessibilidade, referencio agora a Portaria Normativa N
14, de 24 de abril de 2007, que trata do Programa Incluir:

397
Art. 1 - Criar o Programa Incluir: Acessibilidade na Educao
Superior que consiste no fomento a implantao e/ou consol-
idao de ncleos de acessibilidade que promovam aes
para a garantia do acesso pleno s pessoas com deficincia,
constituindo uma poltica de incluso que torne acessvel o
ambiente fsico, portais e stios eletrnicos, os processos sele-
tivos, as prticas educativas, as comunicaes e as avaliaes,
dando respostas concretas s diferentes formas de excluso
(BRASIL, 2007, art. 1).
Outras determinaes de acessibilidades para a Educao

Superior so encontradas no Decreto Federal N 5.296, de 2 de
dezembro de 2004, conhecida como a Lei da Acessibilidade:
Art.24 - Os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel,

etapa ou modalidade, pblicos ou privados, proporcionaro
condies de acesso e utilizao de todos os seus ambien-
tes ou compartimentos para pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, au-
ditrios, ginsios e instalaes desportivas, laboratrios, reas
de lazer e sanitrios.
1 - Para a concesso de autorizao de funcionamento, de
abertura ou renovao de curso pelo Poder Pblico, o estabe-
lecimento de ensino dever comprovar que:
I-est cumprindo as regras de acessibilidade arquitetnica,
urbanstica e na comunicao e informao previstas nas nor-
mas tcnicas de acessibilidade da ABNT, na legislao espe-
cfica ou neste Decreto;
II-coloca disposio de professores, alunos, servidores e
empregados com deficincia ou com mobilidade reduzida aju-
das tcnicas que permitam o acesso s atividades escolares
e administrativas em igualdade de condies com as demais
pessoas; e
III-seu ordenamento interno contm normas sobre o trata-
mento a ser dispensado a professores, alunos, servidores e
empregados com deficincia, com o objetivo de coibir e rep-
rimir qualquer tipo de discriminao, bem como as respecti-
vas sanes pelo descumprimento dessas normas (BRASIL,
2004, art. 24).

398
Aparece aqui um termo novo, denominado ajudas tcnicas,
que merece destaque e cujo conceito pode ser encontrado na mesma
fonte:
V-ajuda tcnica: os produtos, instrumentos, equipamentos

ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para
melhorar a funcionalidade da pessoa com deficincia ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total
ou assistida (BRASIL, 2004, art. 8 V).
Cabe esclarecer que, embora o Decreto 5296/2004 seja atual, o

termo acabou sendo substitudo por tecnologia assistiva, hoje mais
conhecido e comum entre os estudiosos da rea. Ajudas Tcnicas
o termo anteriormente utilizado para o que hoje se convencionou
designar Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2009, p. 9).
Alm disso, nesta atualizao o seu conceito foi ampliado e
melhor compreendido, como pode-se verificar.
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de car-

acterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada atividade e partici-
pao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobili-
dade reduzida, visando sua autonomia, independncia, quali-
dade de vida e incluso social (BRASIL, 2009, p. 9).
Enquanto a acessibilidade age na esfera social, visando o ir e

vir de todos e todas, a tecnologia assistiva age no pessoal, adaptando
especificidades ainda necessrias para chegar-se mxima autonomia
e independncia possvel para a pessoa com deficincia, mobilidade
reduzida e/ou outras necessidades especiais. Deste modo, o piso ttil
uma acessibilidade e a bengala-guia uma tecnologia assistiva. Ou
ento, um livro em texto digital uma acessibilidade e um software
leitor de tela uma tecnologia assistiva.
Continuando as referncias de aes para os Ncleos de

399
Acessibilidade, segue o Decreto N 5.773, de 9 de maio de 2006:
Art.16.O plano de desenvolvimento institucional dever

conter, pelo menos, os seguintes elementos: [...]
VII-infra-estrutura fsica e instalaes acadmicas, especif-
icando: [...]
c)plano de promoo de acessibilidade e de atendimento pri-
oritrio, imediato e diferenciado s pessoas com necessidades
educacionais especiais ou com mobilidade reduzida, para uti-
lizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos
espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes,
dos servios de transporte; dos dispositivos, sistemas e meios
de comunicao e informao, servios de tradutor e intr-
prete da Lngua Brasileira de SinaisLIBRAS (BRASIL,
2006a, art. 16).
Utilizar pessoas com necessidades educacionais especiais ou

com mobilidade reduzida foi redundante, pois este grupo, digo, das
pessoas com mobilidade reduzida, j est contemplado por aquele na
citao acima. A inteno provavelmente era de se referir s pessoas
com deficincia ou com mobilidade reduzida, visto que, do contrrio,
pessoas com necessidades educacionais especiais bastaria.
Este equvoco comum, e grave quando se est tratando, por
exemplo, de polticas pblicas especficas como a de reserva de vagas.
Afirmar que concursos pblicos devem reservar de 5% a 20% das
vagas para os candidatos com necessidades educacionais especiais est
incorreto, pois as mesmas so exclusivas a quem possui deficincia e
justificam sua aplicao.
Fechando as referncias de aes de acessibilidade na Educao
Superior, mais uma de substancial importncia e abrangncia.
Art. 1 Os eventos, peridicos ou no, realizados ou apoia-

dos, direta ou indiretamente, pelo Ministrio da Educao e
por suas entidades vinculadas, devero atender aos padres de
acessibilidade do Decreto n 5.296 de 2004.
Pargrafo nico. Sero considerados eventos, para fins desta

400
Instruo Normativa Interna:
I - oficinas;
II - cursos;
III - seminrios;
IV - palestras;
V - conferncias;
VI - simpsios;
VII - outros que tenham carter tcnico, educacional, cultur-
al, de formao, divulgao ou de planejamento (BRASIL,
2006b, art. 1).
Antes de fechar este captulo importante apresentar, tambm,

o conceito de acessibilidade. Para isso, vamos Lei N 10.098, de 19
de dezembro de 2000:
I acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para

utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mo-
bilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos trans-
portes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa
com deficincia ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000,
art. 1).
Apesar de esta ser a referncia legal da acessibilidade, vale

acrescentar (SASSAKI, 2009), que subdivide-a em seis esferas e
permite melhor e mais ampla compreenso de sua aplicao:
1. Arquitetnica: elimina barreiras em todos os ambientes

fsicos (internos e externos) da escola, incluindo o transporte;
2. Comunicacional: transpe obstculos em todos os mbi-
tos da comunicao, considerada nas suas diferentes formas
(falada, escrita, gestual, lngua de sinais, digital, entre outras);
3. Metodolgica: facilita o acesso ao contedo programtico
oferecido pelas escolas, ampliando estratgias para aes na
comunidade e na famlia, favorecendo a incluso;
4. Instrumental: possibilita a acessibilidade em todos os in-
strumentos, utenslios e equipamentos utilizados, nas ativi-
dades de vida diria, no lazer e recreao;
5. Programtica: combate o preconceito e a discriminao em

401
todas as normas, programas, legislao em geral que impeam
o acesso a todos os recursos oferecidos pela sociedade, pro-
movendo a incluso e a equiparao de oportunidades;
6. Atitudinal: extingue todos os tipos de atitudes preconcei-
tuosas que impeam o pleno desenvolvimento das potencial-
idades da pessoa com deficincia (SASSAKI, 2009, p. 13).
Tudo isso no ter sentido se o objetivo no for a incluso

social. E o conceito da incluso, diferentemente do da integrao,
deve ser conhecido por todos porque o todos que quer-se ampliar e,
isto s acontecer, quando todos aceitarem-na.
A prtica da incluso social vem aos poucos substituindo a

prtica da integrao social, e parte do princpio de que, para
inserir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada de
modo a atender as necessidades de todos os seus membros:
uma sociedade inclusiva no admite preconceitos, discrim-
inaes, barreiras sociais, culturais e pessoais. (...) Na raiz
dessa nova abordagem est a perspectiva da incluso social,
entendida como o processo pelo qual a sociedade se adap-
ta para incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se prepa-
ram para assumir seus papis na sociedade (BRASIL, 2002,
anexo).
CONCLUSO
Considerando estas dentre as diversas determinaes que

a Legislao Federal dedica aos Ncleos de Acessibilidade das
Instituies de Ensino Superior, podemos facilmente visualizar a
amplitude e complexidade que estes tm no processo inclusivo de
estudantes com necessidades educacionais especiais. Listo as mesmas,
abaixo, de modo resumido e simplificado:
1. ofertar atendimento educacional especializado aos estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao;

402
2. eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao
que restringem a participao e o desenvolvimento acadmico e social
de estudantes com deficincia, compreendendo no mnimo:
2.1 eliminao de barreiras arquitetnicas para circulao do
estudante, permitindo acesso aos espaos de uso coletivo;
2.2 reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das
unidades de servio;
2.3 construo de rampas com corrimos ou colocao de
elevadores, facilitando a circulao de cadeira de rodas;
2.4 adaptao de portas e banheiros com espao suficiente para
permitir o acesso de cadeira de rodas;
2.5 colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
2.6 instalao de lavabos, bebedouros e telefones pblicos em
altura acessvel aos usurios de cadeira de rodas;
2.7 sala de apoio equipada com mquina de datilografia braile,
impressora braile acoplada ao computador, sistema de sntese de voz,
gravador e fotocopiadora que amplie textos, software de ampliao de
tela, equipamento para ampliao de textos para atendimento a aluno
com viso subnormal, lupas, rguas de leitura, scanner acoplado a
computador;
2.8 plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico em braile
e de fitas sonoras para uso didtico;
2.9 intrprete de lngua de sinais/lngua portuguesa sempre que
necessrio, especialmente quando da realizao e reviso de provas,
complementando a avaliao expressa em texto escrito ou quando este
no tenha expressado o real conhecimento do aluno surdo;
2.10 adotar flexibilidade na correo das provas escritas,
valorizando o contedo semntico;
2.11 estimular o aprendizado da lngua portuguesa, principalmente
na modalidade escrita, para o uso de vocabulrio pertinente s matrias
do curso em que o estudante surdo estiver matriculado;
2.12 proporcionar aos professores acesso a literatura e
informaes sobre a especificidade lingstica da pessoa com

403
deficincia auditiva.
3. agir para a garantia do acesso pleno s pessoas com deficincia,
constituindo uma poltica de incluso que torne acessvel:
3.1 o ambiente fsico;
3.2 portais e stios eletrnicos;
3.3 os processos seletivos;
3.4 as prticas educativas;
3.5 as comunicaes;
3.6 as avaliaes; e
3.7 as diferentes formas de excluso;
4. colocar disposio de professores, alunos, servidores e
empregados com deficincia ou com mobilidade reduzida ajudas
tcnicas que permitam o acesso s atividades escolares e administrativas
em igualdade de condies com as demais pessoas;
5. ordenamento interno com normas sobre o tratamento a ser
dispensado a professores, alunos, servidores e empregados com
deficincia, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de
discriminao, bem como as respectivas sanes pelo descumprimento
dessas normas;
6. Plano de promoo de acessibilidade e de atendimento
prioritrio, imediato e diferenciado s pessoas com necessidades
educacionais especiais ou com mobilidade reduzida, para utilizao,
com segurana e autonomia, total ou assistida:
6.1 dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos;
6.2 das edificaes, dos servios de transporte;
6.3 dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e
informao;
6.4 dos servios de tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de
Sinais LIBRAS;
7. (Auxiliar), nos eventos realizados ou apoiados, direta ou
indiretamente, pelo Ministrio da Educao e por suas entidades
vinculadas, com os padres de acessibilidade do Decreto n 5.296 de
2004.

404
Esclareo, mais uma vez, que nem todas estas determinaes
esto nomeadas diretamente aos Ncleos de Acessibilidade. Mas estes
so, em geral, o nico setor dentro das Instituies de Ensino Superior
que atuam com e para os estudantes com necessidades educacionais
especiais. Assim, e se considerarmos ainda os servidores tcnicos e
docentes com deficincia e outras necessidades especiais que precisam
de adaptaes, o que no nos levaria aos 23,91% da populao
brasileira com alguma deficincia conforme o censo do IBGE em
2010 mas ampliaria ainda mais o pblico a ser atendido, sem deixar
de considerar que cada pessoa nica e exige pesquisas e recursos
especficos, podemos chegar a uma concluso bem aproximada da
imensa demanda que possuem e as dificuldades destes ncleos de
acessibilidade. Salvo se, dentro de suas instituies, tiverem o poder
de articulao e deciso nas polticas internas e a participao de toda
a estrutura fsica e humana em suas aes e campanhas. Do contrrio,
estes ncleos de acessibilidade so apenas mais um espao de excluso,
visto que o restante da instituio ter para onde apartar os diferentes.
REFERNCIAS
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educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras
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http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/
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exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies

405
de educao superior e cursos superiores de graduao e seqenciais no
sistema federal de ensino. 2006a. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5773.htm#art79.> Acesso em:
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Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf.>
BRASIL, 2000. Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm.> Acesso em: 28
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FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga. Direitos das pessoas com

deficincia: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA
Editora, 2004.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: acessibilidade no lazer, trabalho e

educao. Revista Nacional de Reabilitao (Reao), So Paulo, ano XII,
p. 10-16, mar./abr. 2009.

406
Desenvolvimento e
implementao de recursos
de acessibilidade no leitor
de tela NVDA para auxiliar
a incluso de pessoas com
deficincia visual
Davi Braga da Cruz

Graduando em Sistemas da Informao na Universidade Federal de Itajub;
davibc19@hotmail.com
Paloma Alinne Alves Rodrigues

Docente na Universidade Federal de Itajub; palomaraap@unifei.edu.br
Parte-se do pressuposto de que todos os seres humanos possuem
os mesmos direitos, independente das suas limitaes fsicas ou
intelectuais. Todos deveriam ser capazes de estudar, trabalhar, ganhar
a vida e sustentar a sua famlia (CARVALHO, 2008), mas no isto
que acontece. Para os deficientes visuais, ler, escrever e/ou construir
conhecimento sem a ajuda de outra pessoa costuma ser uma atividade
difcil e, em alguns casos, at impossvel.
No passado a situao era ainda pior, uma vez que os cegos eram
caracterizados como anormais e, posteriormente, como pecadores. Por
isso acabavam sendo abandonados ou renegados. Esta viso comeou
a mudar com o avano da cincia, quando a deficincia visual passou
a ser tratada como uma doena. Desta forma, arranjou-se uma soluo
que, na poca, parecia justa: encaminhar os deficientes visuais para
instituies, hospitais ou asilos para que pudessem viver isolados de
todos.
Apenas no sculo XVIII a ideia de oferecer uma chance de
aprendizagem para os deficientes visuais (DV) se concretiza com a
criao da primeira escola especializada, conhecida como Instituto
Real dos Jovens Cegos. Idealizada pelo francs Valentin Hauy, era
a primeira escola em Paris, e no mundo, que se propunha a ensinar
cegos a ler e escrever a partir do mtodo de alto relevo. Com isto,
em 1825, Louis Braille, um aluno do instituto, tendo como base um
cdigo militar desenvolvido por Charles Barbier, pde criar o Sistema
Braille. Ao ser aceito e adotado por diversas pessoas com deficincia
visual, este sistema provou-se prtico, fcil e eficiente (SENAI, 2014).
Como prova de sua eficincia e aplicabilidade, em 1878, um congresso
internacional, que ocorrera em Paris, contando com a participao de
onze pases europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema
Braille seria o padro para leitura e escrita de deficientes visuais.
Mais recentemente, a matemtica e outras cincias, alm de notaes
musicais tambm ganharam sua verso em Braille (IBC, 2005).
Deste ento, foi possvel propiciar aos deficientes visuais
recursos especficos que os auxiliassem a ler e a escrever. No s
Desenvolvimento e implementao de recursos de acessibilidade no leitor de tela NVDA...

408
eles, mas todos os que possuem alguma deficincia em especfico
passaram a ser alvo de uma preocupao geral para que pudessem
ter os mesmos direitos. Pouco a pouco, o deficiente visual foi sendo
aceito na sociedade. Todavia foi apenas em 1994, com a Declarao
de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prticas na rea das
Necessidades Educativas Especiais que se reafirma o direito
educao de todos os indivduos [...] reconhecendo a necessidade e
urgncia de garantir a educao para as crianas, jovem e adulta com
necessidades educativas especiais [...] (SALAMANCA, 1994).
Com o passar dos anos, novas leis sobre o tema foram sendo
aprovadas, tanto em mbito nacional quanto mundial, fazendo com
que os termos acessibilidade e incluso se espalhassem pelo
mundo todo. Nesse nterim, cabe destacar o desenvolvimento de
recursos adaptados para potencializar a participao das pessoas com
deficincia no contexto social, digital e educacional. Esses recursos
so definidos como Tecnologia Assistiva (TA) e so compreendidos
como
[...] qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou

sistema fabricado em srie ou sob medida, utilizado para au-
mentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das
pessoas com deficincia. Servios soaqueles que auxiliam
diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar, com-
prar ou usar os recursos acima definidos (BERSCH apud
GALVO, 2005).
Entre os recursos de TA que possibilitam a incluso social,

digital e educacional das pessoas com Deficincia Visual est o
Leitor de Tela. A ideia baseou-se em um sintetizador que gerava uma
voz para comunicar ao usurio o que estava acontecendo na tela do
computador. Usando deste artificio, o leitor de tela permite ao usurio
navegar pelo computador com o auxlio de uma voz que o guia.
Dentre os leitores de tela, destaca-se o NonVisual Desktop Access
(NVDA). Este leitor foi idealizado e criado pelo australiano Michael

409
Curran, em 2006. A ideia era a criao de um leitor de tela gratuito e, o
mais importante, com o cdigo aberto para que esse software pudesse
ser sempre aprimorado (ULIANA, 2008).
A busca pelo aprimoramento de recursos de TA, como por
exemplo, os leitores de tela vm permitindo com que os Deficientes
Visuais (DV) possam participar cada vez mais do mbito escolar.
Na Universidade Federal de Itajub (UNIFEI), por exemplo, est
sendo desenvolvido atualmente um projeto para articular recursos de
acessibilidade ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle
e ao site do Ncleo de Educao a Distncia (NEaD). A primeira ao
visa assim garantir o acesso e a permanncia de pessoas com deficincia
aos cursos ofertados na modalidade de Educao a Distncia (EaD) da
UNIFEI; j a segunda possibilita as pessoas com deficincia acessar
o site do NEaD para obter, por exemplo, informaes sobre os cursos
ofertados.
Cabe destacar que, para analisar as alteraes no que tange a
articulao de recursos de acessibilidade, tanto no Moodle quanto no
site do NEaD, so realizados testes pelo responsvel deste projeto com
o leitor de tela NVDA. Esta ao permite verificar se toda informao
visual compatvel com a informao textual, e se a navegao pelo
teclado possvel de ser realizada sem nenhum obstculo. Portanto,
estes testes permitem concluses acerca da funcionalidade e eficincia
dos novos recursos de acessibilidade implantados.
Durante esse perodo de anlise, verificou-se que ao realizar
um primeiro contato com esse leitor de tela, o usurio, seja ele
vidente ou deficiente visual, possui dificuldades para compreender a
maneira de se navegar como, por exemplo, ao avanar direto para os
cabealhos de uma pgina ou fazer com que o leitor leia o contedo de
uma pgina. Outro problema enfrentado a ausncia de informao
que auxilie o usurio a realizar modificaes nos sintetizadores de
voz. Desse modo, o presente artigo apresenta resultados iniciais de
um projeto de iniciao cientfica, que est sendo desenvolvido na
UNIFEI relacionado implementao de um menu inicial ao leitor

410
de tela NVDA no qual est sendo adicionado recursos que expliquem
as funcionalidades desse leitor, suas principais teclas de navegao,
como acessar o item configuraes e outras informaes sobre o leitor
de tela NVDA.
importante esclarecer que, optamos em realizar as alteraes
nesse leitor, em virtude dele ser gratuito e possuir cdigo fonte aberto,
ou seja, pode ser acessado por qualquer usurio. Alm disso, a prpria
documentao do Moodle indica que pessoas com deficincia visual
faam uso dele durante a navegao pelo AVA. Outro fator que
consideramos que ele apresenta uma grande portabilidade, o que
permite utiliz-lo em um computador, fazendo uso apenas de um pen-
drive.
A proposta desse projeto fora discutida com um aluno do curso
de especializao em Design Instrucional da UNIFEI, curso ofertado
na modalidade EaD. Este frisou que o projeto seria de grande utilidade
para as pessoas com deficincia visual, permitindo com que consigam
aproveitar melhor o leitor de tela, consequentemente tornando a
experincia de acessar as informaes disponveis na internet ou no
computador mais fcil. E ainda afirmou que
Tais informaes so muito teis para uma boa parte dos

usurios do NVDA. [...] Assim, o usurio poder consultar es-
tas informaes sempre que tiver uma dvida sobre os temas
propostos. (Entrevista concedida por e-mail)
A implementao desse menu inicial, para que o leitor de tela

possa ser utilizado mais facilmente, oferecer uma maior possibilidade
de interao com os recursos tecnolgicos. E neste esprito de
evoluo e de aprimoramento de recursos de Tecnologia Assistiva
que este projeto se ambienta. A seguir ser apresentado os materiais e
mtodos adotados para a realizao desse projeto.

411
DESENVOLVIMENTO
Primeiramente, os autores agradecem o apoio da FAPEMIG. Para

o desenvolvimento deste projeto, est sendo realizado um constante
aprofundamento terico sobre temas como: incluso, deficincia
visual, leitores de tela e acessibilidade. importante destacar que a
leitura e discusso de artigos (GALVO, 2009; MONTEIRO, 2012)
relacionados a estes temas acontecem em reunies semanais no Ncleo
de Estudos em Formao Docente, Tecnologia e Incluso (NEFTI) na
UNIFEI.
Pesquisas de ps-graduao, mestrado e doutorado foram
consultadas (MENDES, 2006; JUNIOR, 2013), assim como o Modelo
de Acessibilidade em Governo Eletrnico (eMAG) que possui diversas
orientaes e diretrizes relacionadas a acessibilidade em sites. Ao
estudar o documento do eMAG foi possvel compreender a diferena
entre os diversos leitores de tela. Nesse nterim, tambm foi possvel
analisar artigos (JUNIOR, 2013; MELO, 2010) que apresentavam
resultados sobre a eficincia desses leitores JAWS, Virtua Vision e
NVDA.
A partir deste estudo terico foi iniciado, efetivamente, o
processo de implementao do menu inicial ao leitor de tela NVDA.
Para tanto, est sendo utilizada a linguagem de programao C. Com
esta pretende-se criar o menu de forma que possa ser instantaneamente
iniciado ao mesmo tempo que o NVDA. A interface dever manter-
se simples possibilitando a navegao atravs do teclado numrico.
Este novo recurso est sendo programado para Microsoft Windows,
oferecendo tutoriais sobre como utilizar dos recursos de acessibilidade
deste Sistema Operacional, conforme ilustra a Figura 1.
Figura 01: Exemplo do Menu Auxiliar

412
A princpio, foi feito um planejamento de como a
implementao iria ocorrer. A partir disto, iniciou-se a parte de
programao do Menu Auxiliar. A estrutura do cdigo, tida como
a parte mais complexa de seu desenvolvimento, j foi elaborada; e
contm informaes levantadas no planejamento inicial, ou seja,
a parte textual do programa. Estas informaes envolvem alguns
aspectos e funcionalidades do NVDA que causam mais dvidas em
seus usurios como, por exemplo, o passo a passo para configurar
ou alterar o sintetizador e a voz utilizada por este software. Alm
disto, conta tambm com algumas indicaes que ensinam o usurio
a acessar o prprio manual do NVDA, permitindo que ele aprofunde
ainda mais em seus recursos.
Atualmente, o menu auxiliar est sendo revisado a fim de
possuir um cdigo limpo e comentado, facilitando sua manuteno.
Alm disto, a parte textual do cdigo, ou seja, os conceitos e tutoriais
que so apresentados aos usurios, esto sendo melhores elaborados
atravs das informaes obtidas da constante leitura de documentos a
respeito dos Leitores de Tela.
Ao fim do projeto, o principal resultado esperado a
facilitao do uso do leitor de tela NVDA. Espera-se que, com o menu
inicial, o usurio consiga aprender como otimizar o uso do leitor de
tela compreendendo melhor todos os recursos que ele disponibiliza.
Desta forma, conseguir navegar de forma eficiente.
O fato do leitor de tela NVDA possuir cdigo aberto permite
com que o recurso proposto possa, futuramente, ser aprimorado por
outros interessados. Assim, este menu inicial poder ser sempre
atualizado de forma que, pouco a pouco, possa apresentar um auxlio
para todas as dificuldades apresentadas pelos usurios.
CONCLUSO
A incluso um termo mundialmente conhecido, mas,

413
infelizmente, pouco praticado. Existem algumas aes isoladas que
so ofuscadas pelo descaso no dia a dia, tais como a adaptaes do AVA
Moodle e do site do NEaD da UNIFEI e da UNESP. Por causa deste
descaso, as dificuldades que os deficientes apresentam s tendem a
aumentar. A partir disto, o projeto desenvolvido procura oferecer uma
soluo para um dos problemas que os deficientes visuais apresentam:
a dificuldade de usar os leitores de tela, em especfico o NVDA.
Ao incluir um novo recurso no estamos apenas ajudando a
solucionar um problema, mas propagando os conceitos como incluso
e destacando a importncia da acessibilidade. Com isto, procuramos,
alm de auxiliar os que precisam conscientizar a todos de que estas
aes e ideias so necessrias e possveis de serem realizadas,
refletindo a bondade e esforos de cones como Louis Braille e Dorina
Nowill, que foram dois grandes defensores desta causa.
Por fim, esperamos que com este projeto as pessoas com
deficincia visual consigam iniciar sua navegao na internet ou no
computador, por meio do NVDA, de forma eficiente. Alm disso,
essa ao possibilitar aos alunos da UNIFEI, e de outras instituies
de ensino superior, que possuem Deficincia Visual, acessar o AVA
Moodle com mais facilidade e autonomia ao utilizar o NVDA com
tais alteraes.
REFERNCIAS
CARVALHO, Flvio Rodrigo Masson. Os direitos humanos, a Declarao

Universal dos Direitos Humanos de 1948 e o pensamento filosfico de
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Disponvel em: <http://bsi.uniriotec.br/tcc/201304Oliveira.pdf>. Acesso em:
18 Set. 2014.
MELO, Ricardo de. 5 Leitores de tela para seu computador. Disponvel

em: <http://www.movimentolivre.org/artigo.php?id=50>. Acesso em: 26
Ago. 2014.
Os autores agradecem o apoio da FAPEMIG

415
Comunidades virtuais
inclusivas: acessibilidades
na perspectiva de alunos
com limitaes visuais
Eduardo Dalcin
Mestrando em Tecnologias Educacionais em Rede, UFSM.
eduardo.dalcin@iffarroupilha.edu.br

Doutora Informtica na Educao, UFSM
anaclaudiaoliveriapavao@gmail.com
Nesse trabalho foi realizada uma pesquisa com o tema:
Comunidades Virtuais Inclusivas: acessibilidades na perspectiva
de alunos com limitaes visuais. Sabe-se que o pblico discente
deficiente visual, enquadra-se como um dos mais prejudicados
quanto ao processo de ensino e aprendizagem, tanto no processo de
incluso como no processo de participao e concluso de estudos.
A partir dessa pesquisa, teve-se a inteno de apresentar um estudo
terico-reflexivo sobre as questes referentes ao uso das comunidades
virtuais inclusivas, onde o pblico alvo foram alunos do curso de
licenciatura em computao com limitaes visuais do Instituto
Federal Farroupilha - Campus Santo Augusto - RS. Os estudos
iniciaram a partir do seguinte problema: Quais as contribuies que
as Comunidades Virtuais Inclusivas podem trazer para alunos com
algum tipo de limitao visual?
A pesquisa foi baseada atravs de inquietaes surgidas a
partir de observaes, leituras, discusses no ambiente escolar e
contextualizaes realizadas com professores, tcnicos administrativos
e alunos especiais do Instituto Federal Farroupilha - Campus Santo
Augusto RS, alm da participao de reunies, encontros, seminrios
e cursos de extenso atravs do NAPNE (Ncleo de Atendimento
Pessoas Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais).
A referida pesquisa implicou em analisar comunidades virtuais
destinadas ao pblico deficiente visual, com ferramentas tecnolgicas
e aplicaes entre pessoas que desejam desenvolver metodologias e
que usam como estratgia o desenvolvimento de projetos, e de novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), para atender e
trabalhar com a diversidade. Assim, baseado nesses ambientes de
atuao e nas experincias de professores e pesquisadores, procurou-
se criar uma nova cultura de aprendizagem voltada para o despertar
de uma educao inclusiva e digital. No que diz respeito deficincia
visual, a importncia dos ambientes digitais inquestionvel. De
acordo com Campbell desde a inveno do Cdigo Braille em 1829,
nada teve tanto impacto nos programas de educao, reabilitao e
Comunidades virtuais inclusivas...

418
emprego quanto o recente desenvolvimento da informtica para os
cegos (2001, p.107).
Nesse contexto, foram observadas algumas questes referentes
ao grande desafio que alunos deficientes visuais esto enfrentando para
adaptarem-se s dificuldades de acesso informao de comunidades
virtuais existentes na web.
COMUNIDADES VIRTUAIS
Comea-se a discusso abordando um tema importante no que

se relaciona a troca, a busca e o aperfeioamento do conhecimento de
forma coletiva, utilizando tecnologias de informao e comunicao
atravs dos recursos disponibilizados na web, as comunidades
virtuais.
Comunidade virtual um local que permite algum tipo de troca
de informaes em um determinado espao, seja via acesso local ou
distncia. Segundo Weber (1987, p.77), chamamos de comunidade
a uma relao social na medida em que a orientao da ao social,
na mdia ou no tipo ideal- baseia-se em um sentido de solidariedade:
o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais dos participantes.
No caso da comunidade cega, atravs de dilogos e relatos de
alunos, verificou-se ao longo da pesquisa a importncia das pginas
web que seguem o conceito de comunidade, ou seja, explorar o
conceito de troca, de compartilhamento de dados, de dilogo, local
este que identifica seus membros e que o tratem como uma famlia,
vivendo num espao virtual, onde possuem caractersticas semelhantes
e que possam compartilhar desejos, emoes, vivncias, relatos e
informaes.
Howard Rheingold (1992) relatou em um artigo que os
computadores, modens e redes de comunicao fornecem-nos a infra-
estrutura tecnolgica da comunicao por computador; o ciberespao
o espao conceitual onde palavras, relacionamentos humanos,
dados, riqueza e poder so manifestadas pelas pessoas que usam essa

419
infra-estrutura tecnolgica; as comunidades virtuais so agregaes
culturais que emergem quando um nmero suficiente de pessoas
encontra-se no ciberespao.
Embora ser uma percepo simplificadora, esse pensamento
indica que, de fato, existem produtos, como comunidade virtual e
comunidade eletrnica.
Em tempos passados, a diferenciao e a participao em um
grupo social eram fatores relevantes para o desenvolvimento de uma
comunidade. De acordo com Shaffer e Anundsen (1993, p.23):
As pessoas que possuam interesses comuns formavam gru-

pos e comunidades a fim de buscar aquilo que as distinguia de
outros grupos. Alm disso, as comunidades formavam-se com
base em um local determinado. A pequena cidade ou bairro no
qual se vivia era a comunidade de que se participava. Aderir
s normas dessa comunidade permitia que se continuasse a ser
um membro dela. Expressar sua singularidade como pessoa
era s vezes um problema, por causa da necessidade de que
tais normas fossem respeitadas.
Por fatos que comprovam que a comunidade no um conceito

dependente de lugar, passamos a redefinir o que e o que no
comunidade.
As comunidades mudam constantemente e tem comportamentos
e funes muito variadas. Entrar e fazer parte de uma comunidade
virtual, alm de continuar a fazer parte da mesma, acarreta um
processo diferente, e que pode ser algo extremamente difcil para
algumas pessoas.
Steven Jones (1995, p.156) afirma que:
O quanto as pessoas utilizam a comunicao por computador

como meio para inventar novas personas e para recriar suas
identidades ou para fazer uma combinao de ambas, bem
como os modos pelos quais o fazem, so questes centrais
construo de uma sociedade em que o computador exerce

420
um papel to importante.
Desde modo, Jones, relata o que chamamos de personalidade

eletrnica: a pessoa que nos tornamos quando estamos on-line.
Assim, as pessoas criam um ambiente que proporciona o
surgimento de sua personalidade eletrnica. Os introvertidos criam
mais facilmente seus ambientes virtuais, pois processam de uma
maneira mais gil a informao, enquanto os extrovertidos sentem-se
mais vontade no processamento verbal e presencial de suas respostas.
Segundo Ornstein, (1995, p.57), O local escolhido pelos
extrovertidos para aprender um local em que h mais barulho, o
que lhes proporciona melhor desempenho; os introvertidos preferem
o silncio.
COMUNIDADES VIRTUAIS INCLUSIVAS
Eduquito
O Eduquito tem como proposta bsica ser um espao virtual

de incluso digital para que todos possam exercer sua cidadania em
termos de convivncia e desenvolvimento de projetos colaborativos,
em reas de interesse comum.
uma plataforma AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem),
com ferramentas acessveis para a incluso scio-digital, como
espao de encontros virtuais, o Eduquito oferece, alm de recursos
de acessibilidade a pessoas com necessidades especiais, inmeras
ferramentas de interao e desenvolvimento, as quais permitem
atividades prazerosas para motivar o processo de criatividade, trocas e
crescimento em conjunto. Isso vem ao encontro com as afirmaes de
Granollers (2004), ao qual relata que acessibilidade digital oferecer
flexibilidade para adaptar s necessidades de usurios de acordo com
suas limitaes.
Segundo registros, relacionados interface grfica, a mesma

421
poderia realizar algumas adaptaes pra torn-la mais simples e de
fcil acesso para o usurio deficiente visual.
Figura 1: Eduquito
Fonte: http://niee2.ufrgs.br/eduquito
Bengala Legal
O Bengala Legal foi desenvolvido de forma a oferecer

acessibilidade aos visitantes, seguindo as diretrizes e a metodologia
do W3C (World Wide Web Consortium), apresentadas no documento
e na atual Diretrizes para a Acessibilidade dos Contedos da Web 2.0
(WCAG 2.0) organizados pelo Web Acessibility Initiative - WAI.
Ositetem sua acessibilidade aprovada por validadores
automticos, por pessoa com deficincia especializada e pela sua
utilizao em testes em diversos navegadores (somente texto e
grficos). Sua linguagem foi revisada para que se tornasse clara e
simples; sua codificao sem erros e dentro dos padres Web, alm
de ter sido testada sua utilizao de forma a garantir que o contedo e
estrutura no perdessem sua usabilidade, com ou sem a apresentao
oferecida pelas folhas de estilo (CSS).
O design do Bengala Legal foi concebido para ser flexvel
a diferentes resolues, sendo que de 800px a 1280px (pixels) de
largura olayoutse adapta tela. Procurou-se tambm criar as letras
com fontes grandes, com os textos dos artigos em 16px em todo osite.

422
Acredita-se que a acessibilidade destesiteo esteja deixando
apto a uma boa navegao via teclado, pelos inmeros leitores de tela,
ampliadores de tela e, claro, pormousee em navegadores como o
Webvox, Lynx, Firefox, Chrome, Safari ou Internet Explorer. Alm
disso, conta-se que o carregamento de cada pgina esteja sendo feito
o mais rapidamente possvel, que ositepossa ser bem navegado por
todos os usurios, inclusive os de celulares.
O Bengala Legal foi um dos vencedores doTodos@Web -
Prmio Nacional de Acessibilidade na Web de 2012 na Categoria
Projetos Web - Entretenimento / Cultura / Educao / Blogs, cujo
resultado final encontra-se noBlog do Bengala Legal.
Esses resultados vem de encontro com o conceito estabelecido por
Silva (2006), onde define fatores importantes para o desenvolvimento
de interfaces acessveis, atravs da aplicao de pilares slidos, ao
qual so encontrados nos padres de desenvolvimento de aplicativos
acessveis para a web, o Padro W3C.
Figura 2: Bengala Legal

Fonte: http://www.bengalalegal.com/
Acessibilidade Legal
Possui fcil navegao, aproxima-se, o mximo possvel,

do conceito de desenho universal, ou seja, de uma web para todos,

423
conforme Niccio(2010), que relata a necessidade de desenvolvermos
pginas segundo padres de acessibilidade e que possam ser acessados
por qualquer pessoa ou tecnologia. Como pontos negativos, registra-
se que a mesma poderia disponibilizar mais ferramentas, links ao
qual permitissem a comunicao on-line ou off-line da comunidade
deficiente visual, permitindo assim um melhor compartilhamento de
informaes.
Figura 3: Acessibilidade Legal

Fonte: http://www.acessibilidadelegal.com
Portal do Deficiente Visual
Conforme entrevistas efetuadas, oferece oportunidades de

trabalho aos deficientes visuais atravs de um sistema de cadastramento
e busca de talentos, sua navegao no muito fcil, poderia sofrer
alguns ajustes seguindo o padro de web acessvel.
O objetivo oferecer comunidade de deficientes visuais
informaes teis ao seu dia a dia. No referido portal, o DV (deficiente
visual) encontrar as instituies que tem programas de ensino,
notcias, relatrios dos grupos de resultados e relao de contatos que
facilitam sua comunicao com as diversas entidades de apoio aos
deficientes visuais.

424
Figura 4: Portal do Deficiente Visual
Fonte: http://www.deficientevisual.org.br/
Adeva Associao dos Deficientes Visuais e Amigos
AAssociao de Deficientes Visuais e Amigos, ADEVA, uma

organizao sem fins lucrativos, que atua na cidade de So Paulo e em
cidades vizinhas.
Desde suafundao em 1978, presta servios em favor desse
segmento da sociedade, focados na sua capacitao para o mercado
de trabalho. Atualmente, ex-alunos da ADEVA integram o quadro
funcional de empresas como a Liberty Seguros, a Serasa, a Mondial
Assistance, a Empresa de Tecnologia da Informao e Comunicao do
Municpio de So Paulo (Prodam), o Servio Federal de Processamento
de Dados (Serpro), os Bancos Bradesco, Ita, Santander e Citi Bank,
a Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, a CPM Braxis, a Drogaria
So Paulo, entre outras.
Tem o objetivo de incluir a pessoa com deficincia visual na
sociedade por meio do trabalho, promover a incluso da pessoa
deficiente visual na sociedade por meio de uma educao global
integrada e de sua capacitao, reciclagem profissional e insero no
mercado de trabalho, preparando-a para o pleno exerccio da cidadania.
O referido portal, tem a misso tambm de constituir-se em um
modelo de referncia nacional na oferta de oportunidades de educao

425
e de profissionalizao para as pessoas com deficincia visual.
Oferece cursos bsicos de leitura e escrita em braille, orientao
e mobilidade, entre outros complementares, como educao para o
trabalho, ingls, relacionamento interpessoal, visando uma formao
completa para o adequado desempenho profissional. Infelizmente
falta uma ferramenta de comunicao sncrona que facilite a troca e
compartilhamento de informaes, tpicos muito importantes quando
se trabalha o conceito de comunidade virtual e destacada por Foresti
e Teixeira (2009), evidenciando a relao comunidade como um novo
meio de comunicao e de compartilhamento de informaes, onde
pessoas podem expor idias e facilitar a construo do conhecimento
de forma coletiva.
Figura 5: Adeva Associao dos Deficientes Visuais e Amigos

Fonte: http://www.adeva.org.br/
RESULTADOS
Aps as observaes efetuadas na entrevista, houve vrias

ocorrncias registradas dos alunos propondo novas aes, ferramentas,
materiais didticos e mtodos de aprendizagem relacionadas com o
uso de comunidades virtuais inclusivas, com o propsito de oferecer
uma educao cooperativa e para todos.
Atravs dos questionamentos, gerados pelo debate com os

426
deficientes visuais, pode-se constatar que recursos didticos so
todos recursos fsicos, utilizados nas atividades, pesquisas, estudos
relacionados com as disciplinas, visando sempre, auxiliar o educando
a entender o contedo de uma melhor maneira constituindo-se em um
meio facilitador e incentivador no processo de ensino e aprendizagem.
Vrias foram as idias, sugestes colocadas pelos alunos com
deficincia visual, no que diz respeito ao uso de novos materiais
didticos, ferramentas, que auxiliassem o processo de ensino e
aprendizagem e que pudesse estimular uma educao cooperativa e
para todos.
Como vivemos numa sociedade identificada por imagens,
os deficientes visuais encontram uma enorme dificuldade no acesso
pginas com recursos de animao, 3D, imagens que substituem
muitas vezes o uso do texto. Inexistem no mercado atual, tecnologias
assistivas que decodifiquem imagens hipermediticas e que traduzem
o contexto da imagem ou um determinado smbolo para a comunidade
deficiente visual. Devido essas questes, Kenski(2012), afirma que a
incluso digital tambm deve ser pensada como forma de diminuir os
problemas de acesso educao para aqueles que tm problemas fsicos
que dificultam a participao em atividades escolares. Dispositivos,
programas especiais para pessoas com problemas de viso, podem
diminuir a distncia e garantir melhor aprendizado para pessoas com
algum tipo de necessidade especial.
Os pontos que sofreram questionamentos justamente o uso de
comunidades virtuais com interface modo texto na internet, ou em
programas e aplicativos utilizados no computador, o que facilitaria o
trabalho de leitores de tela e sintetizadores de voz, o uso do udio de
extrema importncia, aumentando a abrangncia de livros disponveis
em udio digital, como tambm em textos, trabalhos, notcias e artigos
na internet.
O conceito de comunidade virtual inclusiva tambm foi
abordado, pois segundo os resultados obtidos na pesquisa, atualmente
existem boas pginas, sites na internet destinadas pessoas com

427
algum tipo de deficincia visual, mas o contexto de comunidade,
declarada por Howard Rheingold (1992) como agregaes culturais
que emergem quando um nmero suficiente de pessoas encontram-
se no ciberespao, com hbitos, costumes, preferncias em comum;
ou de uma pgina que possibilite que o deficiente visual possa us-
la sem dificuldade, com um maior nmero de material de modo
texto,Atalhos de Navegao seguindo um padro de acessibilidade
proposto em normas internacionais, com vrios idiomas para traduo
e que possa despertar e incentivar a troca de informaes de forma
colaborativa, cooperativa , proporcionando uma construo constante
do conhecimento de forma coletiva, essa sim est difcil de encontrar.
Portanto, com o trmino da entrevista pode-se constatar que
houve muitos progressos no que diz respeito incluso de deficientes
visuais em instituies de ensino e no uso de novas tecnologias,
pois conforme relatos, a tecnologia muitas vezes no est associada
diretamente ao uso do computador ou de um software, mas sim no
desenvolvimento de alguma ferramenta, material didtico que possa
atender aos anseios de acessibilidade da comunidade deficiente
visual, principalmente no que diz respeito ao processo de ensino e
aprendizagem.
CONCLUSO
No decorrer da pesquisa, observaram-se vrias questes

referentes ao uso das comunidades virtuais inclusivas, aspectos
positivos e negativos, uso das tecnologias assistivas como ferramenta
de apoio e novas aes e ferramentas de aprendizagens propostas pelo
deficiente visual.
Atravs deste estudo, pode-se constatar que o deficiente visual
enfrenta inmeros obstculos em seu processo de incluso digital. No
decorrer da pesquisa, aps a anlise, podemos chegar concluso de
acordo com os levantamentos realizados durante o questionamento
com os alunos, quanto acessibilidade, principalmente, no que diz

428
respeito as pginas da internet, sendo que possumos muitos sites com
recursos de acessibilidade e outros que tem muito ainda o que melhorar.
Vivemos atualmente numa sociedade identificada pela imagem, so
animaes, vdeos que exprimem desejos, personalidades, momentos
e emoes..., e isso percebe-se no uso das tecnologias de informao
e comunicao, atravs dos meios de comunicao, e, principalmente
na internet. Nesse contexto, um dos deficientes mais prejudicados o
deficiente visual, pois o mesmo no consegue visualizar, interagir com
imagens, sendo refm muitas vezes do uso do som e de recursos extras
para identificarem formas, aes e informaes contidas na internet.
Atravs das contextualizaes realizadas durante as entrevistas com
alunos deficientes visuais, pode-se constatar e relatar suas dificuldades
em relao ao uso dessas comunidades virtuais e tambm em relao
ao uso das tecnologias assistivas. Observaram-se vrios pontos,
constatando que muito ainda deve ser feito sob a tica de recursos de
acessibilidade, pois a maioria das comunidades virtuais atualmente so
constitudas de recursos de animao, uso de frames ..., o que dificulta
a ao dos leitores de tela que decifram as aes dessas pginas em
forma de udio para os deficientes visuais.
Pode-se constatar atravs da pesquisa qualitativa desenvolvida
ao longo do trabalho, a importncia dos padres de acessibilidade,
critrios de desenvolvimento de comunidades virtuais na web, para
que sigam um padro de desenvolvimento, facilitando a usabilidade,
comunicabilidade e acessibilidade dos espaos virtuais para o pblico
com algum tipo de deficincia visual.
Quanto ao uso das tecnologias assistivas, pode-se observar,
que as mesmas no acompanham a evoluo do crescimento das
linguagens de desenvolvimento web, no que tange pluralidade de
possibilidades que as mesmas oferecem.
Observaram-se tambm conceitos importantes quanto o
uso dos espaos virtuais, no contexto de comunidade, ao qual
exprime um desejo no apenas do uso de ferramentas tecnolgicas
que visam o acesso do deficiente visual ou que facilite seu contato

429
com essas tecnologias, pensou-se mais do que isso, criar o conceito
de comunidade, e que possamos usar esses espaos virtuais como
mecanismos e instrumentos de interao, cooperao, e de construo
de conhecimentos de forma coletiva, permitindo que estabelea um
vnculo afetivo de seus integrantes, e que possa despertar o esprito de
comunidade, de troca de experincias e informaes.
Muito ainda tm que se fazer, so grandes as dificuldades dos
deficientes visuais, quanto ao ensino, ao uso da internet e de aplicativos
computacionais, muito j foi feito, mas ainda temos uma lacuna muito
grande ao qual precisamos contribuir de alguma forma.
REFERNCIAS
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431
Estudantes com deficincia
na educao superior:
levantamento de teses e
dissertaes

Doutoranda em Educao, Universidade Federal de Santa Maria,
fabiane.breitenbach@gmail.com
Fabiane Adela Tonetto Costas

Doutora em Educao, professora do Programa de Ps Graduao da Uni-
versidade Federal de Santa Maria, fabicostas@gmail.com.
Nesse artigo apresentamos um estudo das dissertaes e teses
que abordaram a escolarizao de pessoas deficincia na Educao
Superior, publicadas entre os anos de 2008 e 2014. Foram consultados
os repositrios Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e a Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertaes (BDTD).
Considerando que crescente o nmero de alunos pblico-
alvo da Educao Especial (pessoas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao) na
Educao Superior, fato decorrente tanto das polticas pblicas para a
democratizao desse nvel de ensino, quanto pelas polticas pblicas
para concluso da Educao Bsica, torna-se necessrio investigar
como o processo educacional desses alunos est acontecendo na
Educao Superior.
No Mestrado em Educao, desenvolvi a dissertao Propostas
de Educao Inclusiva dos Institutos Federais do Estado do Rio
Grande do Sul: alguns apontamentos, produzida no Programa de Ps-
Graduao em Educao, do Centro de Educao, da Universidade
Federal de Santa Maria (PPGE/CE/UFSM), sob orientao da
Professora Doutora Fabiane Adela Tonetto Costas. Nessa pesquisa,
busquei compreender como os Institutos Federais de Educao Cincia
e Tecnologia do Estado do Rio Grande do Sul (RS) propem, em seus
documentos polticos, a educao inclusiva e, nesse panorama, como
so contempladas as pessoas consideradas, hoje, pblico-alvo da
Educao Especial.
Ao finalizar esse trabalho, identifiquei que, embora existam
polticas nacionais prevendo a modalidade de Educao Especial em
todos os nveis de ensino, h claramente uma dificuldade de unificao
de aes, pois os trs institutos estudados propunham as suas aes de
forma diversa, embora todos estejam alocados em um mesmo Estado
da federao. Ainda, ao desenvolver esse trabalho, analisei que, embora
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e a Poltica Nacional de Educao Especial na
Estudantes com deficincia na educao superior: levantamento de teses e dissertaes

434
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) prevejam que a
Educao Especial uma modalidade transversal a todos os nveis
e as etapas da educao, outros documentos que regulamentam o
atendimento educacional especializado dos alunos figurados como da
Educao Especial no se estendem Educao Superior.
A Resoluo n 04, de 02 de outubro de 2009, que instituiu
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado apenas na Educao Bsica, no fazendo referncia
Educao Superior, pode ser situada como exemplo da transversalidade
da Educao Especial na Educao Bsica. Embora essa normativa
no se comprometa ou se responsabilize com a Educao Superior, a
partir dela, insinuo a inexistncia de um documento correlato ou uma
poltica pblica voltada de Educao Especial na Educao Superior.
Esse fato pressupe, historicamente, o descrdito na escolarizao das
pessoas consideradas alunado da Educao Especial nos nveis mais
elevados da educao nacional.
Com relao ao caso especfico dos alunos com deficincia
intelectual, a descrena no seu acesso Educao Superior ainda
mais acentuada, mesmo em um momento histrico em que o Ministrio
da Educao (MEC) pregue uma incluso total. A Portaria n
3.284, de 07 de novembro de 2003, que dispe sobre os requisitos
de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir
os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de
credenciamento de instituies, especifica apenas os requisitos de
acessibilidade que devem ser observados nos casos de alunos com
deficincia fsica, deficincia visual e deficincia auditiva, no fazendo
referncia aos alunos com deficincia intelectual. A normativa que
deveria subsidiar a acessibilidade pedaggica a partir e em prol do
pblico-alvo da Educao Especial nesse nvel de educao, exclui a
condio da deficincia intelectual.
A partir de janeiro de 2013, na atuao profissional como
tcnica em assuntos educacionais no Ncleo de Acessibilidade da
UFSM, a preocupao com o processo de escolarizao dos alunos

435
com deficincia intelectual na Educao Superior passou a fazer parte
de meu cotidiano, pois passei a pensar estratgias para viabilizar a
permanncia e a aprendizagem deles na UFSM. Esta experincia tem
despertado em mim alguns questionamentos, tais como:
Em que medida os estudantes com deficincia intelectual
so atendidos em suas necessidades de aprendizagem na Educao
Superior? De que modo os estudantes com deficincia intelectual
constituram-se/constituem-se estudantes da Educao Superior?
METODOLOGIA
Para a realizao dessa pesquisa, que utilizou como lcus o

Banco de Teses da Capes, no qual no foi possvel fazer um recorte
temporal, e a BDTD, cujo recorte temporal foi de 2008 a 2014 foram
utilizados os seguintes descritores: incluso no Ensino Superior;
incluso na Educao Superior; incluso na universidade; deficincia
na Educao Superior; deficincia no Ensino Superior; deficincia na
universidade; deficincia intelectual no Ensino Superior; deficincia
intelectual Educao Superior; deficincia mental Ensino Superior;
deficincia mental Educao Superior. Apenas os descritores incluso
no Ensino Superior, incluso na Educao Superior, incluso na
universidade, deficincia no Ensino Superior e deficincia na
universidade ofereceram resposta para a busca.
Eliminando-se a duplicidade de trabalhos, dezessete dissertaes
e teses foram coletadas, sendo nove no Banco de Teses da Capes
(Apndice A) e oito na BDTD (Apndice B).
Todos os resumos foram lidos e analisados detalhadamente, o
resultado dessa anlise apresentado na prxima seo.
RESULTADOS E DISCUSSES
Dos dezessete trabalhos coletados cinco trabalhos so de

Doutorado, nove de Mestrado e trs de Mestrado Profissional.

436
Grfico 1 - Tipos de trabalhos.
Os trabalhos originam-se de doze instituies de ensino

diferentes, onze pblicas. Causa estranhamento o fato de que nenhum
deles originrio da UFSM, que, at 2008, foi a nica instituio do
pas a ter um curso de graduao em Educao Especial. Apenas um
desses trabalhos da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR),
nica instituio brasileira a ter um programa de ps-graduao em
Educao Especial.
A Universidade Federal do Cear (UFC) e a Universidade
Federal da Paraba (UFPB) desenvolveram trs pesquisas. Dois
trabalhos foram realizados pela Universidade Federal do Maranho
(UFMA) e as demais instituies1 publicaram apenas um trabalho
cada.
Aps a leitura detalhada de todos os resumos, os trabalhos foram
1 Universidade Federal do Rio de Janeiro, Fundao Osvaldo Cruz, Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, Universidade Estadual de Campinas, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade Federal de So Carlos,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

437
classificados conforme os temas por eles abordados, sendo que alguns
abordam mais de um tema.
Embora os trabalhos tenham sido separados em grupo de acordo
com os temas que desenvolvem, no foram analisados desse modo,
visto que, o mesmo trabalho pode abordar temticas diversas.
Dos dezessete trabalhos analisados nove desenvolvem temticas
que foram classificadas em Polticas Institucionais, acesso-cotas. O
termo acesso foi juntado por hfen ao termo cotas porque, na maioria
das vezes, quando se aborda a questo do acesso das pessoas com
deficincia nas instituies de Educao Superior (IES) trata-se, por
excelncia, das cotas e/ou reserva de vagas. Esse tema est somado,
nessa categoria, s polticas institucionais porque at o presente
momento, no Brasil, a poltica de reserva de vagas, instituda pela
Lei n 12.711/2012, no prev cotas para as pessoas com deficincia.
Nesse sentido, quando as cotas existem nas IES elas so garantidas
por polticas institucionais e no por polticas pblicas de estado.
As temticas Deficincia Visual, Trajetrias Pessoais e
Acessibilidade e Permanncia aparecem em segundo lugar em
nmero de incidncia, cada uma sendo abordada em quatro trabalhos.
A Deficincia Visual foi a nica das deficincias que foi tema
de pesquisa nos trabalhos, isso pode ser atribudo ao fato de que as
pessoas com deficincia visual esto chegando em maior nmero a esse
nvel de ensino, especialmente considerando que muito se produziu
em termos de TICs que facilitam a aprendizagem dessas pessoas.
Alguns pesquisadores tm se ocupado em investigar as
Trajetrias Pessoais dos estudantes com deficincia na Educao
Superior, buscando conhecer como os mesmos se constituem enquanto
estudantes desse nvel de ensino e o que colabora para isso.
Acessibilidade e permanncia outra preocupao importante
dos pesquisadores. Dos dezessete trabalhos quatro abordam esse tema,
o que de certa medida demarca uma evoluo das pesquisas do que se
convencionou denominar incluso na Educao Superior, uma vez
que o acesso e as cotas no so mais as nicas preocupaes.

438
As TICs tem sido estudadas, em muitos casos, juntamente
com a deficincia visual, pois se constituem recursos importantes para
a escolarizao de estudantes com deficincia visual, especialmente
na Educao Superior. Esse o caso do trabalho classificado sob esse
tema.
Detalhamento dos resumos
No ttulo de dois dos trabalhos, talvez sem essa inteno,

imprime-se um juzo de valor ao acesso, atravs de cotas, das pessoas
com deficincia nas IES. Passos (2012) intitula sua tese de doutorado
como A facilitao do acesso de alunos com deficincia visual ao
Ensino Superior na rea biomdica: pesquisa para o desenvolvimento
e avaliao de materiais e mtodos aplicveis ao estudo de disciplinas
morfolgicas. J Martins (2012) desenvolve a dissertao de mestrado
sob o ttulo O Reuni2 na UFMA e o favorecimento do acesso de
alunos com deficincia ao Ensino Superior: questes para reflexo.
Passos (2012), embora tenha mencionado no ttulo do trabalho a
facilitao do acesso no se dedica a analisar esse aspecto. Ocupou-
se de desenvolver e compartilhar metodologias de ensino para
estudantes com deficincia visual da rea biomdica, defendendo que
ncleos de apoio institucional so fundamentais para a incluso dessas
pessoas nas IES.
Martins (2012) constatou que a adeso da UFMA ao REUNI
favoreceu o acesso de estudantes com deficincia a universidade. A
autora verificou que houve um aumento significativo do nmero de
vagas nos cursos de graduao na universidade e que as matriculas,
atravs de cotas, para estudantes com deficincia tambm cresceram.
Atribui tal fato ao atendimento e/ou adequao da universidade as
diretrizes do REUNI que contemplavam a ampliao de estudantes
com deficincia nas IES.
2 Programa de Apoio a Planos de Reestruturao das Universidades Federais.

439
A dissertao Polticas de acesso para discentes com deficincia
visual no Ensino Superior: um estudo de caso foi defendida por
Azevedo em 2012. A autora concluiu que estudantes com deficincia
visual que tm um apoio pedaggico diferenciado no Ensino Mdio tem
mais facilidade para ingressar nas universidades. Afirma tambm que,
estudantes com deficincia visual que tm apoio nas universidades,
concluem com mais qualidade os seus cursos.
Lacerda (2013) desenvolveu a dissertao Polticas de Acesso,
autonomia e permanncia da pessoa com deficincia nas instituies
pblicas de Ensino Superior da regio metropolitana do Cariri na
qual identificou que em algumas IES os documentos institucionais
precisam ser melhorados, pois no tratam de forma muito aprofundada
questes relativas acessibilidade. Por outro lado, na Universidade
Federal do Ceara e no Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia do Cear essas questes esto mais presentes, embora
ainda tenham algumas carncias. No trabalho de mestrado Polticas
de cotas para ingresso das pessoas com deficincia nas universidades
pblicas e sua consonncia com os preceitos da Carta Magna, Rocha
(2011) problematiza as aes afirmativas, especialmente a de cotas,
para ingresso de pessoas com deficincia nas IES, ponderando que
necessrio analisar se essa proposta est legitimada juridicamente.
Ferreira (2012) em Educao inclusiva no Ensino Superior:
anlise de polticas educacionais para a pessoa com deficincia
na Universidade Federal do Maranho concluiu que esto sendo
construdas polticas educacionais inclusivas na UFMA. Indica que o
REUNI ao estimular a ampliao das vagas na universidade facilitou,
mesmo que indiretamente, a incluso das pessoas com deficincia.
Ainda, apontou que o Programa de Acessibilidade na Educao
Superior (Programa Incluir) do MEC, vem viabilizando a incluso das
pessoas com deficincia na UFMA, que se d atravs de aes do seu
Ncleo de Acessibilidade, financiado por esse programa.
Na tese de doutorado Alunos com deficincia no Ensino

440
Superior: subsdios para a poltica de incluso da UNIMONTES3
Oliveira (2011) manifesta que a garantia do ingresso, acesso e
permanncia no se resume a adequaes fsicas. A autora conclui que
necessrio aumentar os estudos de mapeamento desses estudantes
na instituio para poder oferecer-lhes as condies de permanncia.
Guimares (2011) desenvolveu a dissertao Aes inclusivas
para a permanncia das pessoas com deficincia no Ensino Superior:
um estudo em IES de Natal-RN na qual estudou as quatro instituies
de Natal-RN, concluindo que todas realizam, o que denominou aes
inclusivas, esporadicamente. Essas aes davam-se de acordo com as
demandas dos estudantes com deficincia, no existindo de fato uma
poltica institucional que orientasse o desenvolvimento das aes.
A incluso de alunos com deficincia na UEPB4: uma avaliao
do programa de tutoria especial o ttulo da tese defendida por Ramalho
(2012). Nesse trabalho a autora defende que o programa de tutoria
especial dessa universidade uma forma de atendimento educacional
especializado (AEE) na Educao Superior. Esse programa prev
que os estudantes com deficincia sejam acompanhados por tutores
especiais, os quais tambm so estudantes da universidade, em suas
tarefas acadmicas.
Borges (2011) defendeu a dissertao de mestrado em educao
intitulada A incluso de alunos com deficincia em cursos presenciais
de graduao da Universidade Federal de Juiz de Fora. Os sujeitos
de pesquisa do trabalho Borges (2011) foram quinze estudantes com
deficincia, sendo predominante a deficincia fsica. A autora concluiu
que a maior dificuldade enfrentada pelos estudantes diz respeito
capacitao dos docentes e a pouca divulgao das aes do setor
envolvido com a temtica da incluso na instituio. Alm dessas,
destaca-se problemas relacionados a infra-estrutura dos prdios e salas
de aulas, tais como prdios antigos sem acessibilidade.
3 Universidade Estadual de Montes Claros.

4 Universidade Estadual da Paraba.

441
A dissertao Contribuio das tecnologias da informao e
comunicao (TICs) para acessibilidade de pessoas com deficincia
visual: o caso da Universidade Federal do Cear de Juvncio (2012)
teve como sujeitos de pesquisa sete estudantes e um docente da UFC,
todos com deficincia visual (cegos ou com baixa viso). Ao final do
trabalho a autora disponibiliza uma lista com dezoito recomendaes
que visam melhorar a acessibilidade na UFC.
Incluso no Ensino Superior: um estudo das representaes
sociais dos acadmicos com deficincia visual na UFPB5 o ttulo
da dissertao de Cruz (2012). Nesse trabalho a pesquisadora buscou
conhecer as percepes dos estudantes com deficincia visual da
universidade, entendendo que isso poderia indicar como melhorar
a qualidade da educao dessas pessoas. Os alunos entrevistados
indicaram a existncia de uma incluso excludente, marcada
principalmente pela falta de materiais adaptados, por barreiras
arquitetnicas e atitudinais.
Duarte (2009) ocupou-se de estudar a incluso de estudantes
com deficincia em instituies de Ensino Superior, especialmente em
cursos de Educao Fsica, desenvolvendo a dissertao A incluso
de pessoas com deficincia nas instituies de Ensino Superior e nos
cursos de educao fsica de Juiz de Fora pede passagem. E agora?.
Ao concluir o trabalho Duarte (2009) constatou que, os alunos com
deficincia, consideram necessria a quebra de barreiras atitudinais e
arquitetnicas para que o seu processo de escolarizao seja efetivado.
Na tese Sujeitos com deficincia no Ensino Superior: vozes
e significados Rosseto (2009) buscou conhecer a trajetria pessoal
de estudantes com deficincia no Ensino Superior da Universidade
Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE). A autora concluiu que
com oportunidades de desenvolvimento e recursos adequados as
pessoas com deficincia conseguem chegar a Educao Superior.
Nesse cenrio, destacou a importncia das relaes sociais, do apoio
5 Universidade Federal da Paraba.

442
da famlia ou de pessoas prximas, da motivao interna e do processo
de compensao.
Nascimento (2011) tambm ouviu as pessoas com deficincia
para elaborao de sua dissertao Quando as excees desafiam
as regras: vozes de pessoas com deficincia sobre o processo de
incluso no Ensino Superior que teve como objetivo identificar as
caractersticas da incluso nesse nvel de ensino. A autora ouviu oito
sujeitos com deficincia, sendo elas: deficincia auditiva/surdez,
deficincia visual (cegueira e baixa viso) e deficincia intelectual
(nesse caso, Sndrome de Down). Concluiu que esses alunos demoram
mais para chegar ao Ensino Superior e ainda enfrentam muitas
dificuldades para tal, em especial a falta de acessibilidade. Identificou
que existem algumas aes isoladas nas instituies, mas que faltam
polticas institucionais.
Na tese Invisibilidade e emergncia da Universidade inclusiva
na tessitura de uma rede de memrias Renders (2012) defende que
a presena de pessoas com deficincia na universidade contribui para
uma reviso epistemolgica importante.
Fabris (2011) defendeu a dissertao O imperativo da incluso
nas Universidades Comunitrias Gachas: produzindo atitudes de
incluso? na qual analisou os sites de doze universidades comunitrias
gachas. A pesquisadora concluiu que nessas instituies o conceito de
incluso social o mais emergente e produzem atitudes de incluso
atravs de programas e projetos de ingresso e permanncia, os quais
se tornam, muitas vezes, estratgias de marketing.
CONCLUSO
Existe um nmero reduzido de trabalhos que abordam a

deficincia intelectual na Educao Superior no Brasil. No universo
de dezessete trabalhos coletados apenas um teve entre seus sujeitos de
pesquisa um estudante com deficincia intelectual. Essa constatao
permite-me tecer alguns apontamentos:

443
1. As pessoas com deficincia intelectual no chegam
as instituies de Educao Superior;
2. Essas pessoas esto invisibilizadas nesses espaos;
3. No interessa pesquisar sobre essa temtica;
Contudo, h que se levar em conta que em pesquisas com
vis vigostskiano pode-se destacar e estudar o especfico, mas
sempre analis-lo na relao com o todo (PRESTES, 2012, p. 406).
Nesse sentido, considerando os trabalhos analisados e minha atual
atuao profissional, defendo a hiptese de que existem pessoas com
deficincia intelectual na Educao Superior, embora muitos desses
possam estar invisibilizados.
Partindo disso compreendo que investigar essa temtica pode
colaborar para a problematizao das polticas pblicas de Educao
Especial pois, na medida em que esses sujeitos se encontram
invisibilizados e, muitas vezes, em situao de fracasso escolar na
Educao Superior, acena-se para o fracasso das polticas pblicas de
Educao Especial, que, por um lado no estabelecem diretrizes para
esse nvel de ensino e, por outro, no preparam suficientemente os
estudantes para frequent-lo.
Nesse sentido, h que se refletir sobre a proposta atual da
Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva, bem como
na expectativa que esse modelo vem imprimindo nas pessoas com
deficincia, em especial, nas com deficincia intelectual, que hoje
concluem a Educao Bsica e almejam tambm cursos superiores,
desconhecendo seus limites reais e outras possibilidades de formao
ou trabalho.
Isso instiga pensar em algo que j vem acontecendo em outros
pases e que est sendo nomeado por MacMillan, Gresham e Forness
(1996) como a iluso da incluso total. Enquanto profissionais e
pesquisadores da Educao Especial devemos nos autorizar a faz-lo,
rompendo com o senso comum de que amoral questionar as atuais
polticas de Educao Especial.

444
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes

e Bases da Educao Nacional. Dirio oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 13 mai. 2014.
_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.

Inclusiva. Braslia: 2008. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2014.
_______. A Portaria n 3.284, de 07 de novembro de 2003. Dispe sobre

requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para
instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de
credenciamento de instituies. Braslia: 2003. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf>. Acesso em: 27 mai.
2014.
_______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica.

Resoluo n. 04, de 02 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais
para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Braslia, DF, 05 out. 2009. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 23 mai. 2014.
MACMILLAN, D. L.; GRESHAM, F. M.; FORNESS, S. R. Full inclusion:

na empirical perspective. Behavioral Disorders, v. 21, n. 2, p. 145-159,
1996.
PRESTES, Z. O rigor metodolgico em pesquisa bibliogrfica. In: Ensino

em Re-Vista. Vol. 19, n. 2. Uberlndia, jun./dez. 2012. Disponvel em: <
http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/14947>. Acesso
em: 07 out. 2014.

445
Apndice A - Trabalhos coletados no Banco de Teses da CAPES
Ttulo Autor Orientador Tipo Instituio Ano
Polticas de acesso para Maria Janine Marta Mestrado UFPB 2012
discentes com deficincia Carolina Coelho
visual no Ensino Superior: um Albuquerque Rodrigues
estudo de caso. de Azevedo
A incluso de alunos com Maria Leila Regina Doutorado UERJ 2012
deficincia na UEPB: uma Noalda de Oliveira
avaliao do programa de Ramalho de Paula
tutoria especial. Nunes
A facilitao do acesso de Michele Claudia Doutorado FIOCRUZ 2012
alunos com deficincia visual Waltz Mara - RJ
ao Ensino Superior na rea Comaru dos Lara Neto
biomdica: pesquisa para o Passos Coutinho
desenvolvimento e avaliao
de materiais e mtodos
aplicveis ao estudo de
disciplinas morfolgicas.
Aes inclusivas para a Clarice Ana Lucia Mestrado UFRN 2011
permanncia das pessoas Ferreira Assuno
com deficincia no Ensino Guimaraes Arago
Superior: um estudo em IES de
Natal-RN
Quando as excees desafiam Vera Windyz Mestrado UFPB 2011
as regras: vozes de pessoas Creusa de Brazo
com deficincia sobre o Gusmao do Ferreira
processo de incluso no Ensino Nascimento
Superior
Incluso no Ensino Superior: Raphaela de Janine Marta Mestrado UFPB 2012
um estudo das representaes Lima Cruz Coelho
sociais dos acadmicos com Rodrigues
deficincia visual da UFPB
A incluso de alunos com Maria Alberto Mestrado UNESP 2011
deficincia em cursos Aparecida Albuquerque
presenciais de graduao da Borges Gomes
universidade federal de Juiz
de Fora
O REUNI na UFMA e o Martins, Silvana Mestrado UFMA 2012
favorecimento do acesso de Vivianne da Maria
alunos com deficincia ao Silva Braga Moura da
Ensino Superior: questes para Silva
reflexo
Polticas de cotas para ingresso Heloisa de Rui Mestrado UFC 2011
das pessoas com deficincia Paula Pessoa Martinho Profissional
nas universidades pblicas Rocha. Rodrigues
e sua consonncia com os
preceitos da Carta Magna

446
Apndice B - Trabalhos coletados na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertaes
Ttulo Autor Orientador Tipo Instituio Ano
Invisibilidade e Elizabete Maria Doutorado UNICAMP 2012
emergncia da Cristina Teresa Eglr
Universidade inclusiva na Costa Mantoan
tessitura de uma rede de Renders
memrias
O imperativo da incluso Priscila El Mestrado UNISINOS 2011
nas Universidades Provin Terezinha
Comunitrias Gachas: Henn Fabris
produzindo atitudes de
incluso?
A incluso de pessoas com Emerson Maria Elisa Mestrado UFJF 2009
deficincia nas instituies Rodrigues Caputo
de Ensino Superior e nos Duarte Ferreira
cursos de educao fsica
de Juiz de Fora pede
passagem. E agora?
Alunos com deficincia no Antonia Maria Doutorado UFSCar 2011
Ensino Superior: subsdios Soares Cristina
para a poltica de incluso Silveira e Innocentini
da UNIMONTES Oliveira Hayashi
Contribuio das Vera Nicolino Mestrado UFC 2013
tecnologias da informao Lucia Trompieri Profissional
e comunicao Pontes Filho
(TICs) para a Juvencio
acessibilidade de pessoas
com deficincia visual:
O caso da Universidade
Federal do Cear
Educao inclusiva no Nilma Silvana Mestrado UFMA 2012
Ensino Superior: anlise de Maria Maria
polticas educacionais para Cardoso Moura da
a pessoa com deficincia Ferreira Silva
na Universidade Federal
do Maranho
Polticas de acesso, Guilherme Maria do Mestrado UFC 2013
autonomia e permanncia Brito de Socorro Profissional
da pessoa com deficincia Lacerda de Sousa
nas instituies pblicas de Rodrigues
Ensino Superior da regio
metropolitana do Cariri
Sujeitos com deficincia Elisabeth Claudio Doutorado UFRGS 2009
no Ensino Superior: vozes Rossetto Roberto
e significados Baptista

447
Acessibilidade e alteridade
surda: cenas do cotidiano
docente e discente na
Universidade Federal de
Santa Maria
Giovana Krause da Silva

Graduada em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria.
giih_krause@yahoo.com.br

Elisane Maria Rampelotto, professora do Departamento de Educao
Especial do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria.
elisane.2007@gmail.com
Para a efetivao da incluso do sujeito surdo no ensino
superior preciso um aporte legal que d garantia para o ingresso
e permanncia aos acadmicos, assegurando-lhes o efetivo direito
educao. Pensando no sujeito surdo, no pelo vis da deficincia e
sim da diferena, entende-se que este pblico faz uso da prpria lngua
- Lngua Brasileira de Sinais - compreende-se que onde esses sujeitos
circulam, possam ter acesso comunicativo atravs da sua lngua
natural. Contudo, se sabe que a realidade muitas vezes diferente e
oposta ao que prev a Lei. Na maioria das vezes, onde os sujeitos
surdos circulam, no tm acesso, interao e comunicao por meio da
sua lngua natural. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho analisar
como vem se efetivando a incluso do sujeito surdo na Universidade
Federal de Santa Maria.
Para a elaborao deste estudo optou-se pela abordagem
qualitativa e de um estudo descritivo utilizando-se das respostas
obtidas na entrevista feita aos sujeitos pesquisados. Sobre a relao
de subjetividade, busca-se nas palavras de Silva & Menezes (2001, p.
20) que considera que h uma relao dinmica entre o mundo real
e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e
a subjetividade do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros
Considerando que o aspecto qualitativo parte da realidade do
sujeito e da alteridade do mesmo, a metodologia deste estudo est
em realizar uma descrio e fazer uma anlise das narrativas dos
acadmicos surdos da Universidade Federal de Santa Maria e de
professores que ministram aulas para surdos, sobre as experincias
que vivenciaram quanto ao acesso e permanncia do acadmico surdo
no ensino superior.
Para descrever e buscar saber da experincia vivida no cotidiano
acadmico dos sujeitos pesquisados, realizou-se uma entrevista
estruturada com sete perguntas para os discentes e oito perguntas para
os docentes. A pesquisa foi realizada com trs acadmicos surdos
de diferentes cursos de graduao e trs professores dos respectivos
alunos dos cursos.
Acessibilidade e alteridade surda: cenas do cotidiano docente e discente...

450
No quadro 1 pode-se visualizar os relatos de experincias dos
acadmicos surdos da Universidade Federal de Santa Maria.
1 - Como a sua relao com os professores em sala de aula? Tem

comunicao direta com eles?
A1 No incio eu no compreendia nada do que era visto em aula, ela tentava
me explicar, mas era difcil. Ento solicitei a presena de um intrprete e
facilitou muito, ela realiza a comunicao entre eu e a professora.
A2 muito difcil, pois no tenho leitura labial. No tenho comunicao

direta porque preciso de intrprete.
A3 Falei explicar que sala da aula juntos as colegas ouvintes sempre

intrprete de Libras com academia surda ateno perto frente sentar
intrprete da Libras informou ouvinte adaptar lngua portuguesa em
Libras professora falou explicar pelos ouvintes colegas e uma surda.
Por que professora faz atividades Xerox dar academia surda v mostra
datashow, imagina fcil entender tambm intrprete.
2 - Alm da Libras, h outros meios de acesso aos contedos em sala de aula?
(Por exemplo: Signwriting, vdeos, lngua portuguesa,...)
A1
Eu sempre procuro por vdeos com legenda. Quanto ao portugus eu

fui aprendendo, lendo bastante, praticando, relacionando com figuras.
Quando tenho que realizar trabalhos individuais eu escrevo e peo ajuda
da intrprete para conferir.
A2 Sim, slides, vdeos.
A3 No precisar SW.
3 - possvel frequentar as aulas caso no tenha a presena de um intrprete

de Libras?
A1 Antes no tinha intrprete, ento eu sentava com uma colega que

sabia um pouco de Libras ou escrevia em um papel, mas depois veio a
intrprete e ficou mais fcil, mais rpido, bem importante a presena
do profissional.
A2 No

451
A3 Eu experincia j minha vida era na escola incluso as colegas ouvintes
sozinho surda, no tem intrprete da Libras na sala de aula eu sofre
muito realidade muito dificuldade sala de aula as colegas incluso.
Atualidade eu era estudante acadmica na Unijui Sta Rosa e Iju regime

regular noturno na aula tambm regime especial as frias na semana
tambm dias dois ou trs na aula mais rpido falei igual na universidade
as ouvintes, alguns elas usam escrever de portuguesa interao
comunicao tambm classificadores, vestibular passar 2003 at 2009
formado pedagogia e pedagogia educao especial na Uniju.
Atual perceber o que falei minha vida experincia curso terapia

ocupacional na UFSM semestre as colegas ouvintes jeito diferente era as
colegas na Uniju.
Mas alguns colegas academia usam celular escrever portuguesa tambm

classificadores tambm sabia j sinais pouco em Libras.
4 - Como realizado a sua participao nas aulas?
A1 muito importante, eu trabalho durante o dia e noite venho para a

aula, eu estudo em casa, procuro participar das atividades, no falto aula
e estou sempre pesquisando.
A2 Sempre com o intrprete.
A3 Eu opinio explicar que normal igualdade direito respeitar surda e

ouvintes capacidade desenvolvimento aprender estudar esfora lutar
na universidade UFSM, tambm Ada identidade professora papel no
acostumou contato academia surda necessidade intrprete da Libras
sempre sala de aula, professora disse avisar intrprete explicou na
academia surda.
5 - Para voc, precisa melhorar algo em relao incluso no ensino
superior? O qu?
A1 muito bom quando o professor vem me ajudar, me mostrar o que est

errado, o que est certo, explicar, se interessar e verificar se eu estou
conseguindo fazer o que solicitado.
A2 Sim, o intrprete na frente, junto com o professor.
A3 Eu acho opinio incluso na sala de aula na universidade, no quero

na incluso na universidade UFSM, falei importante principal normal
igualdade ouvintes e surda na universidade UFSM.

452
6 - Voc tem dificuldade em compreender as aulas?
A1 Acho difcil a leitura, s vezes fico confuso se um significo ou outro,

mas peo ajuda da intrprete e fica tudo mais claro.
A2 Sem intrprete entendo pouco.
A3 Acho sim dificuldade as vezes fcil na aulas, mas importante materiais

datashow na imaginar com palavra, professora explicou falar calma ou
rpida falar as perder materiais.
7 - Este espao para que possa fazer mais alguma colocao que considera
importante.
A1 Eu acho que importante o professor estimular, desafiar o aluno para no

futuro ser um bom profissional.
A2 Seria bom que os professores fizessem algumas aulas de libras, slides

com intrprete junto.
A3 -
Quadro 1- Relatos de experincias de acadmicos.
CENAS DO COTIDIANO DOCENTE
No quadro 2, encontram-se os relatos obtidos dos professores

da Universidade Federal de Santa Maria que tem em suas aulas a
presena de um acadmico surdo.
1 Como a sua relao com os alunos surdos que frequentam sua

aula?
P1 Apesar de no falar LIBRAS, considero que minha relao com os alunos

surdos em sala de aula tem sido boa. Comunico-me com eles atravs
das intrpretes e na ausncia delas escrevo. Tambm na sala de aula
busco comunicar os contedos por escrito, em slides, principalmente as
combinaes de provas e trabalhos. Os slides so enviados a todos os
alunos.
P2 Procuro saber se o aluno esta entendendo o contedo que esta sendo

ministrado atravs de comunicao escrita.

453
P3 boa.
2 Alm da intrprete de Libras, o aluno surdo tem outro meio de
acesso aos contedos trabalhados em sala de aula? Voc procura utilizar
outros recursos visuais? Quais?
P1 Os alunos surdos assim como todos os alunos tm acesso aos contedos

pela disponibilidade dos textos digitais. Sempre solicito que eles,
ao lerem o texto, faam um glossrio (e explico que uma lista de
palavras que eles no entendem o sentido) para que eu possa explicar o
significado das mesmas. At o momento, somente um surdo me solicitou
o sentido de vulnerabilidade durante a leitura do mesmo em sala
de aula. Ento, estou em dvida se eles no lem o texto em casa ou
entenderam tudo o que lem. Tambm procuro utilizar vdeos com
legenda ( o que no fcil de encontrar) e preparo as aulas com slides
que so repassados a todos os alunos.
P2 O Aluno como os demais recebem o programa da disciplina, bibliografia

bsica, disponibilidade de polgrafos e slides atravs do Moodle. Na
apresentao dos slides usa-se flechas e sinais indicativos para que o
aluno possa localizar o que esta sendo falado e transmitido.
P3 Sim. Eu fao uma cpia de toda aula que ministro, com texto e figuras,
especialmente para aluna e atualmente tenho dado uma cpia tambm
para o intrprete de Libras. E no inicio do semestre sempre entrego o
programa da disciplina com a lista de referncias dos livros utilizados.
3 possvel realizar a aula sem a presena da intrprete de Libras? Voc

busca alternativas? Quais?
P1 J tive esta experincia e confesso que foi muito ruim, pois no se tem
certeza do que foi captado pelo aluno. A alternativa que me ocorreu neste
momento foi escrever no quadro tudo que era importante em relao
aos contedos tratados em aula. Parece-me que funcionou porque o
aluno participou das atividades. possvel, portanto, mas no o mais
adequado.
P2 At o presente momento o aluno sempre esteve com sua intrprete e

procuro saber se o contedo transmitido esta sendo entendido. No
h nenhuma reclamao sobre o mtodo aplicado. Procuro saber
tambm se as explicaes so rpidas demais. E se devo conduzir de
outra forma. Fui informado pelo aluno que a didtica estava com bom
aproveitamento.
P3 No.

454
4 Como realizada a participao desses alunos nas suas aulas?
P1 O aluno participa de todas as atividades como qualquer outro aluno

na sala. Ento, participa das atividades individuais e de grupo. Neste
sentido tem um exemplo bastante interessante: a atividade do grupo
era criar um jingle que divulgasse o atendimento s altas habilidades/
superdotao no seu municpio. O aluno surdo participou ativamente
da construo do jingle e durante a apresentao da tarefa, as colegas
cantaram a msica e ele apresentou-a em LIBRAS. Senti falta de no
ter uma filmadora para documentar a apresentao. At o momento
no houve necessidade de tempo especial na avaliao que igual a de
todos os demais. Porm, os intrpretes est presentes e se for necessrio
explico algum sentido de termos no entendido na prova.
P2 Geralmente o aluno faz as perguntas atravs da intrprete do que no

entendeu.
P3 Na aula terica, o interprete de Libras faz a integrao, ou seja, se o

aluno tem alguma dvida atravs deste profissional que interagimos.
Na aula prtica, estimulo a participar, mas sempre com o auxilio do
intrprete de Libras.
5 Para voc, como professor, o que preciso para melhorar ou facilitar o

acesso educao do aluno surdo no ensino superior?
P1 Alm da presena do intrprete, penso que seria muito importante um

reforo pedaggico individual ao aluno, principalmente nas disciplinas
mais abstratas. Na realidade fico muito em dvida se os objetivos
propostos esto sendo alcanados e penso que o aluno surdo tambm
teria que ter um papel mais atuante nesta avaliao crtica. Mas
confesso que ainda no achei a forma mais adequada de ser professor
para estes alunos. Procuro planejar minhas aulas pensando em suas
necessidades, mas no me sinto satisfeita.
P2 Precisaria saber de como proceder para melhorar a qualidade da

transmisso do contedo programtico para esse tipo de aluno. a
primeira vez que me deparo com esse tipo de aluno.
P3 Realmente no sei responder est pergunta. Penso em relao a dar

um suporte na educao bsica, ou seja, que o aluno seja estimulado
a dar continuidade aos seus estudos, desde a educao bsica at a
universidade. Com a valorizao dos profissionais da rea de intrprete
de Libras e promovendo cursos para que todos possam participar.
6 Como feita a avaliao do aluno surdo? diferenciada? Explique!

455
P1 A avaliao do aluno surdo no diferenciada. A prova tem as mesmas
questes dos demais alunos. Quando a prova dissertativa, solicito a
ajuda das intrpretes para entender o material escrito do acadmico,
quando este de difcil entendimento. Por este motivo, tenho preferido
fazer a prova objetiva com marcaes de respostas corretas, alternando
com a dissertativa.
P2 A prova a mesma para todos os alunos, tendo a participao da
intrprete para auxilia-lo. No recebi informao nenhuma sobre como
aplicar prova diferenciada esse tipo de aluno.
P3 Porque deveria ser diferenciada? Penso que o aluno precisa de uma
ateno especial, mas que ele no deva ser discriminado.
7 - Este espao reservado para que possa fazer mais alguma colocao que
considera importante.
P1 _
P2 Seria importante o setor competente da Instituio orientar o professor
de como deve proceder com alunos desse tipo.
P3 -
8 - Voc recebeu alguma orientao ao saber que haveria um aluno
surdo em suas aulas? Se sim, qual?
P1 Sim, da coordenao do curso e do Ncleo. A orientao foi de
considerar a singularidade da aprendizagem dos alunos surdos,
preparando aulas com imagens mais do que udio; respeitando e
considerando o acompanhamento das intrpretes em todos os momentos
da aula, inclusive nas avaliaes; procurando falar devagar e evitar que
todos falem ao mesmo tempo, para que as intrpretes possam traduzir os
dilogos para os alunos; dentre outros.
P2 No recebi nenhuma orientao.

P3 No.
Quadro 2- Relatos dos professores
Anlise dos dados coletados
A partir das cenas do cotidiano docente e discente, procura-se

neste estudo, elencar cinco categorias de anlise para discutir os dados
coletados na pesquisa. Entre as categorias destaca-se:
Relaes acadmico surdo x professor ouvinte;
Estratgias metodolgicas;

456
Acesso ao ensino superior;
Avaliao do acadmico surdo;
Instituio x informaes e orientao docente/discente
RELAES ACADMICO SURDO X PROFESSOR OUVINTE
Ao analisar os dados coletados pelos docentes, nota-se que de

maneira geral, todos os professores demostraram dvidas e incertezas
ao falar da incluso do acadmico surdo em suas aulas. Percebe-se a
dvida quando, por exemplo, P2 coloca que a primeira vez que tem
um acadmico surdo presente em suas aulas. Incertezas, talvez pelo
fato de no estar preparado e saber como direcionar a aula, se a maneira
que conduzem produtvel e se o acadmico est internalizando os
contedos da disciplina.
Os acadmicos participantes da pesquisa, afirmaram terem
dificuldades em se relacionar e interagir com os professores e que,
sem a presena do intrprete em sala de aula a dificuldade aumenta
consideravelmente.
Estratgias Metodolgicas
Em relao estratgia metodolgica percebe-se a preocupao

que todos os professores tm em saber se o aluno surdo est se
apropriando do contedo e tambm, em buscar algumas alternativas
que venham a favorec-lo.
Dorziat (1999, p.188) coloca a importncia de o professor pensar
para alm do uso da Libras, pois no cabe ao intrprete ensinar e sim
apenas realizar a traduo/interpretao dos contedos transmitidos
em aula. O ensino, portanto, est para alm da traduo e interpretao
em Libras.
De modo geral, todos os professores fazem uso de slides com
esquemas e ilustraes, alm de fazerem a associao entre a teoria
e prtica, ou seja, os docentes desenvolvem atividades prticas para

457
que os alunos possam internalizar o que foi estudado teoricamente em
aula.
Desta forma, tambm estimulam a participao do aluno surdo
nas aulas, fazendo com que estes se relacionem com os demais colegas
e exponham suas ideias a respeito do tema que est sendo discutido
ou estudado.
ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
Para a anlise da categoria sobre o acesso ao ensino superior

possvel perceber, principalmente na questo nmero cinco, que as
respostas oscilam, tanto entre os professores, como entre os alunos
surdos.
O acadmico A1, por exemplo, trs a importncia do papel do
professor que tem aluno includo e de seu interesse no aprendizado e
desenvolvimento na disciplina que ministra. Considera importante que
o professor avalie as propostas de atividades realizadas em aula, que
d explicaes e exemplos utilizando-se de recursos visuais e tambm,
que este professor possa estabelecer uma relao de cumplicidade
com o acadmico surdo. Dessa forma, a ideia de incluso perpassa
o conceito de incluso como ser e fazer parte, em que o onde o
espao de aprendizagens humanas pelas experincias e vivncias com
os outros e com a sociedade. (RAMPELOTTO & POSSA, p. 21)
O acadmico A1 e os docentes P2 e P3, que destacam a
formao do professor, ao colocarem a importncia deste profissional
em preocupar-se com a aprendizagem e rendimento do aluno, como
por exemplo, a orientao para desenvolver as aulas e cursos para
aprendizagem da Libras, o que proporcionaria uma relao mais direta
com o acadmico.
AVALIAO DO ACADMICO SURDO
No que diz respeito avaliao do acadmico surdo no ensino

458
superior, os trs professores participantes concordam em no realizar
uma avaliao diferenciada dos demais alunos ouvintes, isso implica
dizer que, a avaliao realizada da mesma forma como feita para
o aluno ouvinte. Mesmo assim os docentes tm conhecimento de que
necessrio fazer uso de diferentes alternativas metodolgicas de
ensino para a aprendizagem do aluno surdo. Ao mesmo tempo no
subestimam, idolatram ou superprotegem este acadmico, ou seja, os
professores agem com o aluno surdo da mesma maneira como agem
com os demais alunos ouvintes, isso promove a incluso do acadmico,
ou seja, a incluso se d pelo vis da diferena lingustica, o que no
se exprime na capacidade de aprendizagem e responsabilidade dos
mesmos.
Instituio x informaes e orientao docente
O Ncleo de Acessibilidade o rgo responsvel em dar as

orientaes aos professores que recebem acadmicos com deficincia.
Os professores, ao serem questionados a respeito da orientao, dois
responderam no ter recebido. Apenas a professora P1 diz ter recebido
orientao de como proceder com as aulas. Segundo o relato de P2 e
P3 a instituio no procurou esses docentes para dar as orientaes de
como proceder com o acadmico surdo em sala de aula. Relataram que
inclusive desconheciam a possibilidade de receberem esse auxlio, at
mesmo de onde procurar tal ajuda. Talvez isso ocorra pelo fato de o
Ncleo de Acessibilidade ter sido implementado h pouco tempo na
UFSM. Assim, a maioria dos professores desta instituio desconhece
que existe a possibilidade de obter informaes e orientaes.
CONCLUSO
O desenvolvimento deste trabalho tem por objetivo conhecer

a realidade do processo inclusivo de trs acadmicos surdos na
Universidade Federal de Santa Maria/RS. Atualmente, a UFSM

459
uma instituio que tem suporte para oferecer um espao de incluso
e aprendizagem do acadmico surdo, garantindo assim o acesso e
permanncia desse sujeito no ensino superior.
bom lembrar que o suporte se deu a partir das garantias
Legais que embasam incluso de pessoas com Altas Habilidades/
Superdotao, Dficit Cognitivo e Surdez no ensino superior a
partir das cotas. E tambm pelo acompanhamento e Atendimento
Educacional Especializado oferecido pelo Ncleo de Acessibilidade
da instituio. O ncleo disponibiliza profissional, quando necessrio,
para orientaes aos discentes de como proceder ao andamento das
aulas, a presena dos profissionais de tradutor/intrprete de Libras
em sala de aula, a oportunidade de realizar a prova do vestibular em
Libras, dentre tantos outros.
A experincia educacional da incluso dos surdos no ensino
superior, dando condies a esses sujeitos permanecerem em sala
de aula, recente na UFSM. Partindo dessas constataes, o estudo
revela as aes e as estratgias que tm facilitado e tambm as que
tm dificultado o acesso e a permanncia dos trs sujeitos surdos no
ensino superior.
As aes que tem facilitado a incluso do sujeito surdo no
ensino superior tem incio desde a realizao das provas de vestibular,
pois o candidato pode solicitar a realizao da mesma em Libras,
por meio do arquivo digital, facilitando assim a sua compreenso e
aprovao. Tambm, a presena de um profissional intrprete de
Libras nas aulas e eventos realizados na instituio so condies
para que este acadmico permanea e no abandone o curso escolhido
para a formao superior. Algumas aes que dificultam a incluso do
acadmico surdo no ensino superior esto relacionadas a insegurana
que sentem os professores, principalmente quanto prtica realizada
durante as aulas. Isso porque, o professor ainda no consegue uma
comunicao interativa com o acadmico, somente pelo meio da
escrita ou atravs do intrprete, o que toma tempo da aula e outras
organizaes que precisam ser revistas.

460
Desta forma, a Universidade Federal de Santa Maria, apresenta
alternativas favorveis e satisfatrias para a incluso e permanncia do
acadmico surdo no ensino superior. Contudo, algumas fragilidades
apresentadas necessitam ser problematizadas e pensadas para que no
ocorra a evaso desse pblico, tendo em vista o nmero de acadmicos
surdos que ingressam no ensino superior e, muitas vezes, no concluem
sua formao.
REFERNCIAS
DORZIAT, Ana. Sugestes docentes para melhorar o ensino de surdos.

Cadernos de pesquisa, N. 108, p. 183-198, novembro/1999. UFSCar SP.
RAMPELOTTO, Elisane; POSSA, Leandra Ber. Educao Especial

Fundamentos. Universidade Federal de Santa Maria. Centro de Educao.
Curso de Graduao Distncia em Pedagogia.
SILVA, Edna Lcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da

pesquisa e elaborao de dissertao 3. ed. rev. atual. Florianpolis:
Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC, 2001.

461
A atuao do tradutor
intrprete educacional no
contexto do ensino superior
Ravele Bueno Goularte

Mestre em Educao, Tradutora e intrprete de Libras, UFSM.
ravelebg@yahoo.com.br
Jussara Maite Moraes Esmerio

Graduada em Letras/Libras, Tradutora e Intrprete de Libras, UFSM.
maite.esmerio@hotmail.com
Renata Cassol da Rosa da Silva

Tradutora e intrprete de Libras, UFSM, renarrana@gmail.com
Esse artigo traz uma discusso sobre a atuao do Tradutor/
Intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) no que tange aos
aspectos ticos e suas subjetividades. Durante nossa prtica no contexto
acadmico surgiu a ideia que resultou nesse artigo e para fomentar essa
discusso, utilizamos alguns excertos de nossas vivncias. Atualmente,
a universidade possui 17 acadmicos surdos includos em diferentes
cursos de graduao (sendo 1 aluno em um curso tcnico no Colgio
Politcnico) e 4 professores surdos. Os alunos surdos ingressaram no
vestibular da instituio atravs de cotas, pois a Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) instituiu o Programa das Aes Afirmativas
de Incluso Racial e Social a partir da aprovao da Resoluo
011/2007. Este um sistema para a promoo de incluso social e
democratizao de acesso ao ensino superior, onde prev que 5% das
vagas so destinadas a pessoas com necessidades especiais, incluindo
o grupo de pessoas surdas.
Acreditamos que esse artigo justifica-se pelo fato de ter surgido
inquietaes e por existir poucos estudos sobre o intrprete educacional,
principalmente no que tange aos aspectos da tica na atuao desse
profissional no contexto acadmico. O foco da discusso ser o papel
do intrprete educacional frente aos aspectos ticos, pois assim como
qualquer profisso, o intrprete educacional tambm possui um cdigo
de tica, instrumento este, que orienta o profissional intrprete na sua
atuao. (BRASIL, 2007).
Com esse artigo, objetivamos rever a atuao do intrprete
educacional frente a algumas situaes cotidianas da profisso,
analisar as diferentes formas de agir desse profissional que leva em
considerao sua subjetividade, suas crenas e questes morais. Para
isso, faremos uma discusso sobre as situaes vivenciadas pelo
intrprete educacional no que se refere tica e seus desafios.
A atuao do tradutor intrprete educacional no contexto do ensino superior

464
INTRPRETE EDUCACIONAL: SITUAES E DESAFIOS
COTIDIANOS
Para iniciarmos a discusso optamos em trazer um pouco do

histrico e o conceito do intrprete educacional para contextualizar o
trabalho desse profissional.
Em um segundo momento se faz necessrio mencionar alguns
aspectos legais que garantem a presena do intrprete educacional
no contexto da incluso na universidade. E, por fim, mencionaremos
alguns itens do cdigo de tica relacionando com as situaes vividas.
Primeiramente, o intrprete educacional aquele que atua
como profissional intrprete de lngua de sinais na educao.
(BRASIL, 2007, p. 59). Esse termo surgiu recentemente em funo
da demanda deste profissional, pois at pouco tempo atrs, os surdos
raramente frequentavam os espaos escolares e acadmicos. De
acordo com a realidade brasileira atual em que as escolas possuem
surdos matriculados, as universidades adequaram-se atravs das cotas
para receber esses sujeitos. Seria impossvel atender as exigncias
legais que determinam o acesso e permanncia sem a presena deste
profissional, j que o ingresso de surdos no ensino superior vem
aumentando a cada ano, principalmente na UFSM.
O intrprete que atua na educao dever intermediar as
relaes entre: professor e aluno surdo, colega ouvinte e aluno surdo,
bem como outras que surgiro no contexto acadmico. Porm, as
competncias e responsabilidades destes profissionais no so to
fceis de serem determinadas. H vrios problemas de ordem tica
que acabam surgindo em funo do tipo de intermediao que acaba
acontecendo em sala de aula. (BRASIL, 2007, p.60). Com isso, o
papel do intrprete educacional pode facilmente ser confundido com
o papel do professor.
Muitas vezes, o professor delega ao intrprete a responsabilidade
de assumir o ensino dos contedos, consulta o intrprete sobre o
desenvolvimento do aluno surdo, interage com os colegas fazendo

465
perguntas, mas evita perguntar ao aluno surdo. O professor algumas
vezes cobra dos colegas ouvintes prazo para entregar os trabalhos e
realizar provas, mas d mais oportunidades ao aluno surdo se ele no
fizer no prazo estipulado aos demais.
Por outro lado, os surdos por diversas vezes, confundem nosso
papel, dirigem questes diretamente ao intrprete, comentam e discutem
os tpicos abordados, pedem desculpas por sair da sala e demorar, por
chegar atrasado, por faltar aula. Possivelmente isso acontea porque
a maioria dos alunos hoje matriculados na UFSM estudou em escola de
surdos, obtiveram acesso s informaes diretamente em sua primeira
lngua sem intermediao do profissional/intrprete. Sendo assim, se o
intrprete assumir esses papis acaba sendo sobrecarregado, podendo
confundir sua funo dentro do processo educacional.
Realizou-se uma pesquisa nos Estados Unidos onde foi
determinado ser antitico exigir que o intrprete educacional assuma
funes que no sejam especficas da sua atuao enquanto intrpretes,
tais como: tutorar os alunos (em qualquer circunstncia), apresentar
informaes a respeito do desenvolvimento dos alunos, acompanhar e
disciplinar os alunos e realizar atividades gerais extra-classe (BRASIL,
2007).
Um dos aspectos legais relevantes para esse artigo a Lei
10.436 de 24 de abril de 2002, onde reconhece como meio legal
de comunicao e expresso a Libras, com isso a lngua de sinais
oficializada como lngua de natureza viso-espacial no Brasil. A partir
disso, os surdos passam a lutar pelos seus direitos e pela sua lngua, j
que a Libras a primeira lngua desses sujeitos.
Alm dessa Lei, h o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005,
que regulamenta a Lei acima e traz vrios aspectos que se referem a
Libras. Por exemplo, o captulo V aborda sobre a formao do tradutor/
intrprete de Libras. Esse Decreto assume importncia ao esclarecer
a formao e atuao desse profissional, j que at ento no havia
regulamentao da profisso. Pois, somente em 1 de setembro de 2010
sancionada a Lei 12.319 que regulamenta o exerccio da profisso do

466
Tradutor/Intrprete de Libras. Com isso, o profissional passa a ter mais
reconhecimento em relao formao e oficial insero de trabalho
em diferentes contextos.
Outro documento legal que consideramos importante citar a
Inclusiva de 2008, trazendo o pblico alvo que deve participar deste
processo. Essa poltica enfatiza a incluso como obrigatoriedade no
ensino bsico. Diante da visibilidade que a incluso assume a partir
dessa poltica, esse tema passa a ser difundindo no contexto do ensino
superior.
Por consequncia, a UFSM instituiu a Resoluo 011/2007 que
reserva vagas para pessoas surdas. Alm disso, a universidade prope
o vestibular em Libras (provas realizadas respeitando a primeira lngua
dos surdos) a partir de 2009. As provas do vestibular so traduzidas
para a Libras, para isso so disponibilizadas com antecedncia para
que os intrpretes possam estudar. Aps a etapa de estudo e discusso
sobre as questes da prova, comeam as gravaes em vdeo. E durante
a prova do vestibular, os candidatos que optaram por essa modalidade
realizam em uma sala especfica com computadores que possuem as
provas. Desde ento, o ingresso mais acessvel aos sujeitos surdos.
A UFSM oferta tambm, o ingresso de professores surdos atravs
de concurso pblico. O intrprete educacional passa a fazer parte
desses processos atuando em sala de aula tanto com os acadmicos
surdos como os professores surdos.
Devido a essa nova realidade educacional, nos confrontamos
com algumas situaes em nossa atuao e faremos a discusso
articulando com o cdigo de tica. Para fins didticos e de organizao,
as situaes nesse artigo sero apresentadas em itlico para diferenciar
das citaes de autores.
No semestre passado estava interpretando para um aluno surdo
realizar uma prova atrasada em uma sala, onde estavam presentes
o aluno, o colega e eu. Em um determinado momento, ele pediu
para eu perguntar ao colega a resposta de uma questo da prova.

467
Eu interpretei, mas logo aps, informei ao colega que o surdo estava
fazendo uma prova. O colega ficou constrangido e no forneceu a
resposta. Penso que, se o colega tivesse fornecido a resposta, eu a
teria interpretado, mas num ato instintivo, acredito que minhas
crenas pessoais tenham influenciado esta atitude. Ao mesmo tempo,
penso que se eu no tivesse opinado, talvez ficasse com a conscincia
pesada, ou at me sentindo partcipe daquele ato. (Intrprete Renata)
O Cdigo de tica do profissional intrprete dispe no artigo2:
O intrprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso
da interpretao, evitando interferncias e opinies prprias, a menos
que seja requerido pelo grupo a faz-lo. (BRASIL, 2007, p. 32)
Neste sentido, concordamos com Alves (2003), onde esclarece
que entre as muitas estratgias cognitivas utilizadas como apoio interno
durante o processo tradutrio est o nosso conhecimento de mundo,
que abrange nossos conhecimentos enciclopdicos, incluindo-se
nele toda nossa bagagem cultural, e o conhecimento procedimental
que nos ensina como utilizar o que j conhecemos (ALVES, 2003, p.
35). Tal conhecimento de mundo se constitui como um pr-texto ou
ponto de partida para usarmos as informaes que j possumos para
conseguir processar as novas informaes que so dadas. E Alves,
nesse ponto, destaca que a capacidade de nos lembrarmos dos fatos
que j aprendemos, juntamente com a capacidade de estabelecer inter-
relaes entre eles, ou seja, a capacidade de produzir inferncias,
so os dois pontos principais de apoio interno de que dispomos.
(ALVES,2003, p. 57).
Estava interpretando uma disciplina de Educao fsica e
necessidades educacionais especiais, a professora explicando sobre
os diferentes tipos de deficincia e o aluno surdo estava conversando
comigo outros assuntos de seu interesse e pediu para eu parar de
interpretar um pouco, pois ele queria conversar comigo, respeitei a
vontade do aluno. Durante nossa conversa a professora fala da surdez.
Naquele momento pensei de forma equivocada que o aluno precisava
saber sobre aquilo que a professora falava, afinal era sobre surdez.

468
Ento, interrompi imediatamente a conversa e passei a interpretar a
fala da professora. (Intrprete Ravele).
Da mesma forma que o relato anterior, esse tambm vai contra
a orientao do Art 2, pois nesse momento talvez o mais adequado
seria manter a imparcialidade e permanecer a conversa j que o aluno
surdo optou por no prestar ateno na aula, mas eu acreditava que ele
precisa ter acesso quela informao que a professora estava falando.
Ainda sobre a imparcialidade do intrprete, apresentamos outro relato.
Estava em uma aula no curso de Educao Fsica e a professora
da disciplina havia sido minha professora durante a graduao. Ela
durante a aula, falava de uma rea na qual sou formada e disse que
eu poderia interromper a aula para acrescentar alguma informao,
poderia corrigir ela se caso cometesse algum equvoco. Nesse
momento, no respondi absolutamente nada para a professora, pois
estava interpretando e no poderia parar para responder a ela.
Talvez no momento ela pensou que fui absolutamente mal-
educada, pois ela estava falando comigo e eu no respondi a ela,
mas segundo o cdigo de tica devemos ser imparciais e no emitir
opinies durante o transcurso da interpretao.
Um acadmico do curso de Pedagogia estava assistindo um
filme com a turma, mas ele tinha uma prova no outro dia e estava
muito preocupado, preferia estudar a assistir a aula. Estava lendo o
material para a prova enquanto todos assistiam ao filme. Ao acabar
o filme, ele continuou estudando e a professora iniciou a discusso
acerca do filme. Eu fiquei em frente ao aluno (como de costume), mas
sem interpretar, como ele havia dito. Essa foi uma combinao nossa,
a professora no foi avisada. No decorrer da aula, a professora parou
a explicao e se dirigiu a mim questionando por que eu no estava
interpretando para o aluno. Eu, automaticamente, o chamei e disse
que a professora estava questionando o porqu estava sem interpretar.
(A minha inteno ao chamar o aluno era que ele dissesse que estava
estudando e por isso eu no estava interpretando.) Ele desconversou
respondendo o que havia entendido sobre o filme, somente. A

469
professora olhou para mim e disse: No foi isso que eu perguntei,
mas tudo bem, vamos continuar a aula. Naquele momento eu preferi
me eximir de responder, pois acreditava ser do aluno a iniciativa de
explicar o ocorrido. Eu era inexperiente e no soube me posicionar
frente quela situao. (Intrprete Jussara).
De acordo com o Cdigo de tica, 2. O intrprete deve manter
uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretao, evitando
interferncias e opinies prprias, a menos que seja requerido pelo
grupo a faz-lo. (BRASIL, 2007, p. 32)
Os papis de professor e intrprete se confundem, na maioria das
vezes. O sujeito surdo deve estar em evidncia, mas no caso citado,
a intrprete poderia ter se posicionado quanto ao questionamento da
professora e esclarecer que o surdo livre para fazer escolhas como
qualquer aluno.
Sobre o papel do Tradutor/Intrprete de Libras, importante
ressaltar as consideraes de Marques e Oliveira. Ser intrprete
conflitar sua subjetividade de no surdo e surdo, moldar seu corpo
a partir da sua intencionalidade, repreender o universo do sentir e do
perceber, uma mudana radical onde a cultura no mais o nico
destaque do ser. (MARQUES; OLIVEIRA, 2009, p.398).
A imparcialidade/neutralidade do profissional envolve diversas
questes que a maioria ouvinte desconhece. O intrprete o elo entre
o mundo surdo e o mundo ouvinte, pois faz a mediao constante,
constituindo-se de vivncias, crenas morais, ticas, enfim, constri a
subjetividade do ser intrprete.
Em uma reunio de professores (ouvintes e surdos), num
determinado momento um professor surdo quis se pronunciar, eu
realizei a interpretao oral. Ele se referia a uma outra professora e
fez um gesto obsceno significando que ela se ferrou. Ao visualizar
o sinal, pensei que estava numa reunio com professores e optei por
interpretar que a professora havia sido prejudicada. Deixei-me
influenciar pelos meus valores morais e interpretei de acordo com
meus princpios. (Intrprete Jussara)

470
De acordo com o cdigo de tica, 3 O intrprete deve interpretar
fielmente e com a melhor de sua habilidade, sempre transmitindo o
pensamento, a inteno e o esprito do palestrante. Ele deve lembrar
dos limites de sua funo e no ir alm de sua responsabilidade.
(BRASIL, 2007, p. 32).
Ao mesmo tempo em que um percebe o outro percebido, no
s pelo outro do seu dilogo direto, mas tambm pelos outros que
os cercam. Confundindo com a pessoa surda, o intrprete por vezes
experimenta as mesmas sensaes e sofre os mesmo pr-conceitos.
(MARQUES; OLIVEIRA, 2009, p. 406).
Ao interpretar a voz do surdo, o intrprete est exposto a todas as
crticas e pr-conceitos dos demais. Estando em evidncia, interpretar
um palavro como o que foi dito pelo professor, nos coloca numa
posio de extrema vulnerabilidade. Somos confundidos com a pessoa
surda, mas nem sempre experimentamos as mesmas sensaes.
CONCLUSO
Ao concluir esse artigo percebemos que o intrprete a pessoa

em que o surdo mantm extrema confiana, tanto profissional como
pessoal. Devendo ser uma pessoa ntegra e cumprir somente com o
seu papel de interpretar priorizando sempre em sua prtica a tica.
Porm, como cada profissional possui suas crenas, seus valores, cada
intrprete educacional um ser que carrega suas subjetividades e isso
pode influenciar algumas vezes as aes e reaes durante a atuao
no contexto educacional. Com isso, no pretendemos tecer um juzo
de valor se alguns profissionais esto agindo de acordo com o cdigo
de tica, mas discutir essas situaes cotidianas vivencias por esses
profissionais.
Diante das consideraes sobre nossa atuao envolvendo o
cdigo de tica, uma das solues para uma viso que se aproxima do
ideial de nosso trabalho, foi a criao de um folder com orientaes
para os professores a alunos, citando como iremos atuar durante o

471
exerccio da funo, ressaltando que o professor (papel que no pode
ser assumido pelo intrprete), a figura de referncia em sala de aula
para ensinar os contedos, podendo conversar diretamente com o
acadmico e seremos um dos elementos para garantir a acessibilidade
do acadmico atravs da interpretao. Informamos tambm que o
professor deve garantir a participao do surdo no decorrer da aula,
por meio de perguntas e respostas.
Tambm, importante ressaltar que sempre que o professor
sentir necessidade de um apoio extra quanto aprendizagem de
acadmico, poder entrar em contato com o ncleo de acessibilidade,
solicitando Atendimento Educacional Especializado (AEE), ao invs
de pedir auxlio ao intrprete educacional.
Destacamos ainda a importncia do reconhecimento da lngua de
sinais, na qual deveria ser incentivado, promovendo a interao com
o professor da disciplina. Pois o conhecimento dos temas que esto
sendo abordados nas aulas fator relevante para o xito da atividade
interpretativa.
E por fim, priorizamos que ser profissional, acima de tudo, agir
com honestidade, responsabilidade e bom senso diante das situaes
apresentadas.
REFERNCIAS
ALVES, F. Estratgias de busca de subsdios internos: memria e

mecanismos inferenciais.In: ALVES, F.; MAGALHES, C.; PAGANO,
A. Traduzir com autonomia: estratgias para o tradutor em formao. So
Paulo: Contexto, 2003. Cap. 4, p. 57-70.
BRASIL. Lei 10.436 de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005.
BRASIL, Ministrio da Educao. O tradutor e intrprete de lngua

brasileira de sinais e lngua portuguesa. Braslia: MEC; SEESP, 2004.
94p.

472
BRASIL. Universidade Federal de Santa Maria. Resoluo 011 de 03 de
agosto de 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. 2008.
BRASIL. Lei 12.319 de 1 de setembro de 2010.
MARQUES, Rodrigo Rosso; OLIVEIRA, Janana Soares.O fenmeno de

ser intrprete. In: QUADROS, Ronice Muller; STUMPF, Mariane Rossi.
Estudos Surdos IV, p.394-406. Petrpolis, RJ. Arara Azul, 2009.

473
Criao de um prottipo
de co-guia robtico para
potencializar a incluso
social de pessoas com
deficincia visual (DV)
Wu Liang Kuan
Graduando em Engenharia de Computao, Universidade Federal de Itajub
(UNIFEI) wu.liang.kuan@unifei.edu.br
Paloma Alinne Alves Rodrigues

Mestre, Universidade Federal de Itajub (UNIFEI).
palomaraap@unifei.edu.br
A Deficincia Visual (DV) definida como a perda total ou
parcial, congnita ou adquirida, da viso (FUNDAO DORINA,
s.d.). Existem dois grupos determinados pela acuidade visual dessa
deficincia: a cegueira e a baixa viso. A cegueira perda total da
viso ou ter capacidade mnima de enxergar. Na medicina, uma pessoa
considerada cega quando ela, mesmo com correo, tem viso de
6/60 (escala mtrica) ou menos, ou seja, pode ver a 6 metros algo que
uma pessoa de viso normal pode ver a 60 metros e/ou ter um campo
de viso menor ou igual a 20. A baixa viso ou viso subnormal
caracterizado pelo comprometimento da atividade visual dos olhos,
apesar do tratamento ou correo, nesse caso, tem-se a acuidade visual
entre 6/60 e 18/60 e/ou campo visual entre 20 e 50 (BRASIL, s.d.1).
As questes de acessibilidade que as pessoas com DV,
principalmente cegos, enfrentam no cotidiano incluem espaos sem
pisos tteis, obstculos areos, superfcies irregulares sem avisos
prvios e semforos sem sinalizao sonora. A palavra acessibilidade
pode ser entendida como a condio de possibilidade para a
transposio dos entraves que representam as barreiras para a efetiva
participao de pessoas nos vrios mbitos da vida social (UFC, s.d.).
Alm disso, no Decreto Federal n 5.296/2004, em seu artigo 8, I, a
acessibilidade tida como
[...] condio para utilizao, com segurana e autonomia,

total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos
urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dis-
positivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida.
Uma das solues que se tem para auxiliar no deslocamento de

pessoas com DV o uso da bengala. Contudo, a bengala comum no
capaz de advertir o usurio acerca de boa parte das barreiras existentes,
principalmente acima do nvel da cintura. Apesar de existir pesquisas
voltadas para o desenvolvimento de bengalas eletrnicas (RAMIREZ et
al., 2010; KAWANO; FERNANDES, 2006), os usurios ainda podem
Criao de um prottipo de co-guia robtico...

476
se deparar com problemas como, por exemplo, a falta de sinalizao
sonora em semforos, uma vez que o desenvolvimento de sistemas
capazes de identificar sinais semafricos demanda mais tempo nesses
equipamentos, pois o processo de identificao dificultado pelos
movimentos constantes que o usurio normalmente faz com a bengala.
A soluo seria, afinal, o acompanhamento de ces-guia,
que so ces treinados como guias para cegos. A presena desses
ces significa independncia para pessoas com DV (DOTTI, 2005
apud HUTZ, 2007), pois oferecem autonomia e segurana aos seus
parceiros na locomoo em espaos urbanos. O treinamento desse
animal tem incio com um rigoroso processo de seleo gentica e
comportamental (CO GUIA BRASIL, s.d.1), entre 8 a 12 meses e
o processo dura por dois ou trs anos (HUTZ, 2007). Alm de ser um
processo que demanda muito tempo para ser concludo, a formao
do co-guia uma atividade complexa que exige treinamento para
uma extensa variedade de situaes e necessidades. H um trabalho
desde a percepo de obstculos at interromper a caminhada ao sinal
de perigo. A menor falha do animal durante os treinamentos pode
acarretar a excluso dequele co para tal funo, a exigncia para
esse tipo de cargo mxima. (HUTZ, 2007). Dessa forma, pode-se
verificar a dificuldade da formao de um co-guia.
Segundo o estudo divulgado pela Organizao Mundial da
Sade (OMS) em junho de 2011, mais de 1 bilho de pessoas em
todo o mundo apresenta algum tipo de deficincia (BRASIL, 2011),
ainda no mesmo ano, a OMS publicou outro estudo no qual mostrava
que a populao estimada com DV no mundo de 246 milhes
(LARAMARA, s.d.). No Brasil, o censo realizado em 2000 pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) apontou que
14,5% dos brasileiros declaram ter ao menos um tipo de deficincia
e no censo 2010 a proporo subiu para 23,9% da populao total
(BRASIL, 2012) e os dados apontaram que haviam no pas mais de
6,5 milhes de pessoas com DV (FUNDAO DORINA, s.d.), ou
seja, 14,25% do total de brasileiros com deficincia.

477
Apesar do grande nmero de pessoas com DV, no h um
nmero extenso de ces guia no Brasil. Uma das provveis razes
seria o elevado custo na formao desses animais. Segundo Sullivan
(2013), nos Estados Unidos (EUA), o treinamento de um co guia
custa ao todo de US$ 45 mil (R$ 108 mil reais) a US$ 60 mil (R$ 144
mil reais). Embora exista projetos e iniciativas no pas que treinam
gratuitamente ces para pessoas com DV, como o Projeto Co Guia
Brasil, devido dificuldade da formao, poucos ces so entregues
aos interessados, h 2000 pessoas na fila de espera para obter um co
guia (CO GUIA BRASIL, s.d.2). Assim, verificou-se h necessidade
de buscar meios alternativos para auxiliar na locomoo das pessoas
com DV para que assim elas possam continuar conquistando cada vez
mais sua autonomia.
DESENVOLVIMENTO DO PROTTIPO
Para realizao deste projeto, foi feito um estudo dos componentes

eletrnicos especficos para este projeto, sendo eles: placas de
desenvolvimento microcontrolada (Arduino) e microprocessada
(Raspberry pi), sensores ultrassnicos e infravermelhos, driver de
motor e mdulos de cmera para as placas de desenvolvimento. Nessa
fase inicial, os componentes disponveis foram testados e analisados.
O servo motor, que, em conjunto com os sensores ultrassonicos,
ser um dos componentes essenciais para a deteco de obstculos,
neste projeto, foi testado atravs do Arduino. Para tanto, foi analisada
sua velocidade de rotao e sua liberdade de rotao, pois para o
sensor ultrassnico a velocidade influncia na anlise da distncia do
obstculo e a liberdade de rotao influncia no alcance da anlise.
Elaborou-se algumas das funes matemticas necessrias para a
programao dos dispositivos, com base nas distncias que podem ser
consideradas seguras ao usurio a depender da direo analisada pelos
sensores, uma delas foi equao polar da elipse que ser aplicada
numa funo programada no microcontrolador e servir de referncia

478
para as tomadas de deciso do equipamento.
Figura. 01: Equao polar da elipse aplicado no rastreamento de

obstculos.
Com as caractersticas funcionais e os componentes eletrnicos

definidos, sero elaborados os circuitos eletrnicos necessrios no
software Fritzing, para esquematizao, e no Multisim da empresa
National Instruments, a fim de realizar simulaes e corrigir as
possveis falhas do circuito. O circuito final ser montado junto com
os componentes eltricos (motores DC). Com os circuitos montados,
iniciaremos a fase de programao do microcontrolador para
definir o comportamento do rob diante de determinadas situaes,
informadas pelos sensores. Ser usada a linguagem C na programao
do microcontrolador, pois a linguagem suportada pela plataforma
Arduino que ser usada no projeto.
Ainda na fase de programao dos dispositivos, sero estudados
alguns trabalhos relacionados utilizao de viso computacional
para auxiliar as pessoas com Deficincia Visual (DV) (SOUSA, 2013;
LIMA, MARENGONI, 2014). Mediante esse estudo ser desenvolvido
o sistema de viso computacional na plataforma Raspberry pi, que

479
suporta vrias linguagens de programao e capaz de processar sinais
mais complexos necessrios nesse tipo de sistema, para identificar
os sinais semafricos e faixas de pedestre. Alm disso, a plataforma
Raspberry pi pode facilitar o trabalho com udio, uma vez que a placa
j dispe de recursos de hardware que favorecem o desenvolvimento,
e devido a sua capacidade de processamento a plataforma tambm
possibilita a integrao de um GPS no rob.
Depois de desenvolver as principais funcionalidades do rob,
ser realizado um estudo sobre a estrutura fsica que poder favorecer
a sua estabilidade sem perturbar a locomoo tanto do usurio, quanto
de outros pedestres, devido s dimenses, e tambm de estruturas
que permitem a transposio do rob ao se deparar com escadas e
pequenos desnveis. Ao trmino do projeto, o co - rob ser levado
ao Centro de Apoio e Integrao do Deficiente de Itajub (CAIDI),
onde poder ser testado pelas pessoas com Deficincia Visual (DV)
para analisarmos as possibilidades de otimizao do prottipo e
assim contribuir para o constante aprimoramento do projeto que visa
potencializar a incluso social dessas pessoas.
DISCUSSO
A Deficincia Visual (DV) foi avaliada pelo IBGE como a

deficincia mais frequente no Brasil de acordo com dados do censo
2010 (BRASIL, 2012). A populao de pessoas com deficincia
com mais de 10 anos de idade e com rendimento de at 5 salrios
mnimos era de mais de 141 mil pessoas (BRASIL, 2012), ou seja,
90,36% das pessoas avaliadas no tem condies de remunerar com o
prprio rendimento o treinamento de um nico co-guia, que segundo
Tavolieri (2013) gira em torno de R$ 30 mil no Brasil.
Nos Estados Unidos, aproximadamente 45% dos ces treinados
nas escolas no conseguem se formar (SULLIVAN, 2013). No
Brasil, os centros de treinamento no conseguem suprir a demanda
e muitos dos interessados precisam importar os animais, pois o

480
treinamento um processo lento e que abrange vrios elementos e
aspectos distintos. No centro dirigido pela Associao Brasileira de
Aes Humanitrias (ABA) em Braslia, em 10 anos formou-se cerca
de 40 ces-guias (MALACARNE, 2012), um nmero relativamente
pequeno, porque apenas no Distrito Federal h mais de 2500 pessoas
com DV segundo dados do censo 2010.
Um co-guia pode trabalhar por 8 a 10 anos, a depender do
animal, depois eles so aposentados e podem permanecer com o
dono ou com um parente ou amigo prximo, ou podem ser levados
para associaes (BLIND FOUNDATION, s.d.). O problema seria,
quando uma pessoa com DV tem o seu co aposentado, pois ela tem
que buscar outro parceiro para acompanh-la. A considerar a situao
atual dos centros de treinamento brasileiros, a pessoa ter que esperar
mais uma vez na extensa fila para conseguir outro animal de forma
gratuita, ou, se preferir e houver recursos financeiros suficientes, arcar
com custos elevados para treinar outro co.
Outra questo que deve ser abordada a possibilidade de existir
pessoas com alergia a animais domsticos. A presena de animais,
nesse caso ces, no ambiente interno da casa, aumenta a quantidade de
caros que so responsveis por 95% dos casos de alergia a animais,
segundo Dr. Hlio Schainberg, mdico do corpo clnico do Hospital
Israelita Albert Einstein (HIAE, 2009). A depender da gravidade das
reaes alrgicas, o co-guia pode se tornar um problema srio para o
parceiro do co-guia e/ou para as pessoas prximas a ele.
Nesse contexto, destacamos o co-guia robtico, pois ele poder
cumprir as mesmas funes do animal, a diferena a possibilidade
de produo em srie do aparelho. Assim, o rob poder ser
comercializado para um pblico muito mais amplo e por um valor
mais acessvel populao em geral. Desse modo, considera-se que
esse projeto poder beneficiar as pessoas que tem casos severos de
alergia a animais na famlia, a evitar a exposio de alrgenos no
ambiente interno de suas casas. Por ser um sistema robtico, ser
possvel customizar o aparelho de acordo com as necessidades do

481
usurio. As funcionalidades existentes podero ser extendidas e novas
podero ser adicionadas.
CONCLUSO
Apesar do projeto ainda estar na sua fase inicial, verificou-

se que as tecnologias existentes oferecem inmeras possibilidades
no aprimoramento da acessibilidade nos ambientes da sociedade
contempornea. No processo de desenvolvimento, deparou-se em
vrias possbilidade de integrao deste projeto com vrios outros j
desenvolvidos com intuito de promover a incluso social de pessoas
com deficincia.
O co guia robtico, a depender da necessidade, tambm poder
informar ao usurio distncias, alturas e profundidades com maior
preciso de barreiras, desnveis ou irregularidades superficiais, pois
nele h recursos computacionais que o permitem realizar tal tarefa.
Informaes extras do ambiente, tambm podem ser comunicadas ao
usurio para adverti-lo de riscos de acidente. Quando a pessoa com
DV notificado que o local est sem iluminao, por exemplo, ela
poder tomar mais cuidado para evitar coliso com pessoas videntes
do mesmo local.
O projeto tambm ser capaz de melhorar a incluso social das
pessoas com DV, consequentemente possibilitar maior participao
dentro do contexto universitrio, uma vez que a pessoa com DV ter
mais autonomia para transitar dentro da Universidade. A ideia de
incluso consiste na preocupao com a defesa da igual oportunidade
para todos, bem como igualdade de acesso a bens e servios pblicos
(CURIONI, 2003). O co-guia robtico possibilitar o acesso de
pessoas com DV em locais que, por determinadas razes, no podem
permitir a entrada de animais, uma vez que este apenas um aparelho
robtico.

482
REFERNCIAS
BLIND FOUNDATION (Royal New Zealand Foundation for the Blind).

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Ferreira. s.l., s.d. Disponvel em: <http://www.ibc.gov.br/?itemid=104>
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algum tipo de deficincia. s.l., 2011. Disponvel em: <http://www.brasil.
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Disponvel em: < http://www.einstein.br/einstein-saude/em-dia-com-a-
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HUTZ, Claudio Simon (Org.). Preveno e interveno em situaes de

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KAWANO, M; FERNANDES, M. Bengala Eletrnica. 2006.
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LIMA, Rodrigo; MARENGONI, Maurcio. Reconhecimento de Caminhos

Tteis com Viso Computacional em Ambientes Controlados. X
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Disponvel em: <http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/wvc/2014/0050.
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MALACARNE, Juliana. Treinar um co guia custa at R$ 30 mil e

Brasil precisa importar para suprir demanda. Revista Globo Rural,
2012. Disponvel em: <http://revistagloborural.globo.com/Revista/
Common/0,,ERT312259-18071,00.html >. Acesso em: 5 mar. 2015.
INPI - Instituto Nacional da Propriedade Industrial. Fundao Universidade

do Vale de Itaja. RAMIREZ, Alejandro Rafael Garcia ; CINELLI, Milton
Jose ; SILVA, Renato Fonseca Livramento da ; JULIA, Alexandre Font ;
IRIGOITE, Adriano Mansur ; LPEZ, Amarilys Lima ; VELOSO, Segio
Jos Fernandes. BLE Bengala Longa Eletrnica. Brasil patente BR n.
903036916, 2010.
SOUSA, Kelly Aparecida Oliveira. Uso da viso computacional em

dispositivos mveis para auxlio travessia de pedestres com deficincia
visual. 2013. 85 f. Dissertao (Mestrado) - Curso de Engenharia Eltrica,
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SULLIVAN, Paul. Precious Eyes. New York Times, 2013. Disponvel

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TAVOLIERI, Nathalia. O encantador de ces-guia. poca, 2013.

Disponvel em <http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/noticia/2013/03/o-
encantador-de-caes-guia.html>. Acesso em: 5 mar. 2015.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. Conceito de Acessibilidade.

s.l., s.d. Disponvel em: <http://www.ufc.br/acessibilidade-2/conceito-de-
acessibilidade-2>. Acesso em: 5 mar. 2015.
Os autores agradecem o apoio do PIBIC/ Fapemig.

485
A incluso e a
acessibilidade arquitetnica
no Instituto Federal
Farroupilha: relato de uma
prtica
Gisiele Michele Welker

Graduada, IF Farroupilha, gisiele.welker@iffarroupilha.edu.br
Bruna de Assuno Medeiros

Especialista, IF Farroupilha, bruna.medeiros@iffarroupilha.edu.br
Cristina Silva Feltrin

Mestre, IF Farroupilha, cristina.feltrin@iffarroupilha.edu.br
Sidinei Cruz Sobrinho

Mestre, IF Farroupilha, sidinei.sobrinho@iffarroupilha.edu.br
Vantoir Roberto Brancher

Doutor, IF Farroupilha, vantoir.brancher@iffarroupilha.edu.br
A incluso/educao so um direito de todos. Para que
aconteam, necessria uma gama de adaptaes a partir das
necessidades especficas de cada indivduo. Este escrito tem como
objetivo apresentar como se desenvolveu/desenvolve a incluso
de pessoas com deficincia atravs da acessibilidade arquitetnica
no Instituto Federal Farroupilha. Alm disso, se explicita quais os
trabalhos foram/so realizados no intuito de se definir os parmetros
tcnicos estabelecidos no planejamento de novas edificaes e/ou
de reformas institucionais, garantindo assim, a acessibilidade para o
maior nmero possvel de indivduos.
Inserida na Declarao Universal dos Direitos Humanos,
(ORGANIZAO ..., 1948, s.p), a afirmao de que Todo ser
humano tem direito liberdade de locomoo, inspirou o combate s
barreiras arquitetnicas nos ltimos 50 anos do sculo XX e nos anos
iniciais do terceiro milnio.
J no sculo XXI ocorreu longa luta pelo direito de ir-e-vir
que se incorpora defesa de todos os direitos humanos. O tema
acessibilidade ocupa todo o artigo 9 da Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia e tambm citada em diversas outras
partes (ORGANIZAO..., 2006).
Quando nos deparamos com edificaes, ruas, entre outros
tantos espaos, sem condies de acesso por pessoas com deficincia,
constatamos violaes do direito de ir e vir de um cidado, viola-
se tambm a sua dignidade, o direito a vida plena. A acessibilidade
arquitetnica no somente dentro das instituies e sim em qualquer
lugar da sociedade como um todo.
Sabe-se que a atual Constituio Federal do Brasil trata de temas
fundamentais relativos condio humana. Em seu texto se percebe
o direito dos cidados brasileiros, tais como: dignidade da pessoa
humana (art.1, incisos II e III), a promoo do bem de todos, sem
preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao (art. 3, inciso IV), o direito igualdade (art.5), o
direito de todos educao, visando ao pleno desenvolvimento da
A incluso e a acessibilidade arquitetnica no Instituto Federal Farroupilha...

488
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho (art.205). Com base nos artigos supracitados, podemos
inferir que o indivduo com deficincia deve ter garantida a educao
no mesmo ambiente que as demais pessoas, visando atingir a incluso,
o respeito e o atendimento s suas demandas especficas (BRASIL,
1988).
A partir da Poltica de Incluso na Rede Federal de Educao
profissional e Tecnolgica (2008 b), os Institutos Federais foram
pensados como espaos que reconhecem e valorizam a diversidade.
Neste sentido, alm de garantir o ingresso desses estudantes na
Instituio preciso pensar a permanncia e a formao qualificada
dos mesmos.
Desta forma, considerando a necessidade de processos
educativos inclusivos que busquem o acesso, a permanncia e a
formao qualificada dos estudantes Pblico alvo da Poltica de
Educao Especial do IF ou do Brasil que se percebe necessrio uma
acessibilidade arquitetnica que favorea todo e qualquer aluno.
A acessibilidade vem sendo discutida no Brasil desde 1994 com
a 1 Norma tcnica, desde ento vem tomando maiores propores em
diferentes espaos e diferentes esferas. Nesse sentido se entende que
acessibilidade
[...] a utilizao com segurana e autonomia, dos espaos, eq-

uipamentos urbanos e mobilirios, servios, sistemas e meios
de comunicao e informao, de uma forma plena ou assisti-
da, buscando ultrapassar as barreiras que possam limitar esse
acesso, possibilitando a liberdade de movimentao e a cir-
culao por pessoas com deficincia ou mobilidade reduzidas
(BRASIL, 2004).

A acessibilidade no contexto de educao inclusiva, segundo
Manzini (2008), vem com diferentes entendimentos e definies,
descritas por uma construo histrica. Desde 1998 esse termo
utilizado na legislao, primeiramente no projeto de lei 4767/98.

489
Nesse projeto a acessibilidade est definida conforme Manzini (2008)
como:
[...] possibilidade e condio de alcance para a utilizao,

com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e eq-
uipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos
sistemas e meios de comunicaes por pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida (p. 281).
Um dos maiores problemas da acessibilidade em relao s

instituies so as edificaes e a utilizao dos equipamentos.
As instituies, por muito tempo foram lugar de pessoas que no
apresentavam nenhum tipo de deficincia, hoje em dia as instalaes
devem prever acesso para qualquer pessoa buscando a incluso, e no
somente atender as dificuldades quando elas surgirem.
O Instituto Federal Farroupilha, vem promovendo articulao
conjunta de aes entre Reitoria, Cmpus e Coordenaes de Aes
Inclusivas e Comisses de Infraestrutura (CAIs/Reitoria/Cmpus)
para minimizar barreiras arquitetnicas, atitudinais e de comunicao.
Uma dessas aes foi aprovao do Plano de Acessibilidade
Arquitetnica, parte integrante da Poltica de Incluso do Instituto
Federal Farroupilha, embasado principalmente na NBR 9050.
A ABNT NBR 9050 (ABNT, 2004), que trata da Acessibilidade
a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos, define
acessibilidade como a possibilidade e condio de alcance, percepo
e entendimento para a utilizao com segurana e autonomia de
edificaes, mobilirio, equipamento urbano e elementos (p.10).
As Aes Inclusivas do IF Farroupilha tm como foco o
desenvolvimento de aes que preveem a garantia de acesso e
mobilidade, propondo adequaes em diferentes mbitos Institucionais,
bem como a qualificao aos servidores, de forma que todos percebam
a importncia dessas adequaes na Instituio. Nesse sentido no IF
Farroupilha na Poltica de Diversidade e Incluso, se prev que no que
tange a:

490
Estrutura arquitetnica: a Instituio deve atender as normas
da NBR 9050, em toda a sua estrutura fsica.
Promoo da mobilidade, adequao do mobilirio entre out-
ras;
Comunicao: sinalizao adequada (de cdigos e sinais),
bem como ampla divulgao de informaes sobre as polti-
cas inclusivas do Instituto, para atender a acessibilidade no
aspecto seletivo diferenciado;
Atitudinais: mudanas de paradigmas sobre as diferenas e
respeito s diversidades. Capacitao dos servidores para re-
cepo, orientao, e acolhimento dos grupos em desvanta-
gens sociais. Estimular campanhas de sensibilizao sobre a
educao inclusiva com toda a Instituio;
Metodolgica: intensificar cursos de capacitao de modo a
permitir que o trabalhador em educao possa reconfigurar a
sua maneira de ensinar/interagir com o aluno. Neste aspecto
deve-se dar ateno para a adequao curricular, avaliao,
metodologia de trabalho, dentre outros; (INSTITUTO..., p. 4,
2013 b).
O IF Farroupilha atravs de seu plano de desenvolvimento

arquitetnico prev adequaes conforme as normas da NBR 9050,
promovendo acesso e permanncia de todos os seus alunos. Os
trabalhos feitos pela instituio para a definio de parmetros tcnicos
que devero ser atendidos nas construes e reformas da estrutura
arquitetnica de todos os Cmpus da Instituio garantem/garantiro
assim a acessibilidade para um nmero cada vez maior de indivduos.
A Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000, no seu Art. 1,
estabelece normas e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade
das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, com vistas
superao de barreiras e obstculos nas vias e espaos pblicos, no
mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios
de transporte e de comunicao.
A Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia
(BRASIL, 2007), em seu Art. 9, trata da Acessibilidade que tem por

491
fim possibilitar s pessoas com deficincia viver com autonomia e com
plena participao em todos os aspectos de sua vida. No Brasil, esta
Conveno foi promulgada pelo Decreto n 6.949, de 25 de agosto de
2009 (BRASIL, 2009).
Nesse sentido, a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, prev os avanos do conhecimento
e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras
de uma educao de qualidade para todos os alunos. Nesse sentido,
(BRASIL, 2008 a) a educao inclusiva a partir da Poltica Nacional
de Educao Especial objetiva
[...] assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e
continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transver-
salidade da modalidade de educao especial desde a edu-
cao infantil at a educao superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais
da educao para a incluso; participao da famlia e da co-
munidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos
mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao
intersetorial na implementao das polticas pblicas. (2008,
p. 14).
A partir dessas publicaes subentende-se que as instituies

e, de modo especial s instituies educativas, precisam se organizar
no intuito de implementar e efetivar as Polticas de Acessibilidade
para uma verdadeira incluso e um dos caminhos a ser tomado a
acessibilidade arquitetnica em todos os seus espaos.
importante salientar que a acessibilidade nas instituies,
no somente no interior dessas edificaes, mas tambm necessrio
adaptar vias de acesso, estacionamentos, etc. e eliminar ao mximo
as barreiras que dificultam a circulao de pessoas, possibilitando a

492
socializao e locomoo das pessoas com deficincia.
possvel constatar que mudanas na incluso de alunos
com deficincia perpassam, muitas vezes, pela acessibilidade
arquitetnica as quais, requerem adaptaes de espaos j existentes.
Essas adaptaes geralmente so lentas e, algumas vezes, inviveis,
por isso a importncia do planejamento de obras respeitando o
desenho universal para todos os espaos sociais. Uma educao de
qualidade, acessvel e inclusiva, aquela que abre oportunidades para
os excludos e promove a reformas educacionais que propiciam um
ambiente adequado para o aprendizado.
DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento e implantao do Plano de Acessibilidade

Arquitetnica do IF FARROUPILHA (INSTITUTO..., 2013 a) ocorreu
seguindo uma logstica bastante especifica. Primeiramente ocorreu
uma srie de reunies para o planejamento e a sistematizao de qual
a melhor metodologia no intuito de organizar a acessibilidade na
Instituio, a partir disso constituiu-se uma Equipe multiprofissional
para repensar a acessibilidade no IF Farroupilha, posteriormente foi
redigido e aprovado nos rgos competentes o Plano de Acessibilidade
Arquitetnica da Instituio com ele se implantou a Comisso Geral e
as Comisses locais de Infraestrutura (CINFRA). Com auxilio destas
comisses e com a redao do Regulamento da CINFRA se estabeleceu
certa organizao e rotinizao dos processos licitatrios referentes a
Acessibilidade. Para o Diagnstico das construes j existentes na
Instituio se elaborou um Check-list com o qual se passou a estabelecer
visitas peridicas a todas as edificaes institucionais para verificar as
condies de acessibilidade institucional. De posse desse Diagnstico
se estabece em cada unidade da Instituio um planejamento para
adequao das obras existentes no que tange a acessibilidade e o
planejamento e execuo de novos espaos institucionais respeitando
o desenho universal.

493
Aps os levantamentos so definidos parmetros tcnicos
com base no Plano de Acessibilidade Institucional para orientar as
adaptaes necessrias nesses espaos.
CONCLUSO
Os objetivos e necessidades que afluram neste trabalho

encontram sua nascente na importncia da prpria sociedade e como ela
se constitui, numa sociedade inclusiva. Nela, a Constituio Brasileira
se impe como imprescindvel para assegurar os direitos humanos,
principalmente daqueles que apresentam alguma deficincia.
Poucas mudanas so percebidas em locais pblicos, apesar
de todas as legislaes que falam sobre incluso e acessibilidade
arquitetnica, mas sabe-se que mudanas maiores devem ser tomadas,
comeando pela nossa prpria conscientizao em relao ao outro
que est em situao de desvantagem.
Dessas aes j se percebem como resultados a reorganizao
de inmeros espaos institucionais os quais buscaram se readequar as
condies de acessibilidade. Do mesmo modo, se conseguiu instituir
nova rotinizao referente elaborao de projetos arquitetnicos, os
quais passaram a respeitar as condies de acessibilidade.
REFERNCIAS
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 9050:

Acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos
urbanos. Rio
de Janeiro: ABNT, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto N 5.296 de 2 de dezembro de

2004. Braslia: MEC/SEESP, 2004.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 35. ed. So

Paulo: Saraiva, 2005.

494
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Braslia, 2008 a. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.> Acesso: 08 abr. 2013.
BRASIL. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Poltica de

Incluso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
Braslia, 2008 b.
BRASIL. Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia.

Braslia: SEDH/CORDE, 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/>
Acesso em: 31mar. 2011.
BRASIL. Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a

Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de
2007. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 26
ago. 2009. Seo 1, p.3.
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Plano de Acessibilidade

Arquitetnica, [2013 a]. Disponvel em:
<http://www.iffarroupilha.edu.br/site/midias/
arquivos/201411717812579plano_de_acessibilidade_arquitetonica_e_
estrutural.pdf.> Acesso: 12 mar. 2014.
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Poltica de Diversidade e

Incluso do IF Farroupilha. [2013 b]. Disponvel em: <http://www.
iffarroupilha.edu.br/site/midias/arquivos/201411717378872politica_de_
acoes_inclusivas_if_farroupilha_12-09-2013.pdf.> Acesso: 12 mar. 2014.
MANZINI, E. J. Acessibilidade: um aponte na legislao para o

aprofundamento do tema na rea de educao. In: BAPTISTA, C. R.;
CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de et. Alii (Orgs.) Educao especial:
dilogo e pluralidade. Porto Alegre, RS: Editora Mediao, 2008.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Declarao Universal dos
Direitos Humanos, 1948.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos

das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo. Nova York:
ONU, 2006.

495
CORPO EDITORIAL
EDITORIA PE.COM - UFSM
REITOR Paulo Afonso Burmann
PR-REITORIA DE EXTENSO Teresinha HeckWeiller
CENTRO DE CINCIAS Mauri Leodir Lbler

SOCIAIS E HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS Sandra Rubia da Silva

DA COMUNICAO
COORDENAO DA EDITORA Marlia de Arajo Barcellos
TCNICO EM ARTES GRFICAS Joel Ramos Rosin
CORPO EDITORIAL Professores do Curso de Comunicao

Social - Produo Editorial
CONSELHO EDITORIAL Ana Cludia Gruszynski - UFRGS

Ana Elisa Ribeiro - CEFET MG
Anbal Bragana - UFF
Eduardo Giordanino - UBA
Flavi Ferreira Lisba Filho - UFSM
Marisa Midori Deaecto - ECA/USP
Mrcio Gonalves - UERJ
Paulo Csar Castro - UFRJ
Plnio Martins Filho - USP
Sandra Reimo - PPGCOM/USP
Maria Teresa Bastos - ECO/UFRJ
Este livro foi composto em Times New Romam (corpo),
ZapfHumanst BT (ttulos dos artigos), Berlin San FB Demi
(nome dos autores), Minion Pro (descrio dos autores),
Agency FB (sumrio) e Big Noodle Titling (ttulo da obra),
e impresso na Imprensa Universitria de Santa Maria - RS
em papel Alcalino 85g (miolo) e Supremo 240g (capa) no
formato 14x21.

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Slvia Maria de Oliveira Pavo

Fabiane Vanessa Breitenbach

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Edio, preparao e reviso

Projeto grfico e diagramao

Superviso de acabamento e impresso

A654 Aprendizagem e acessibilidade: travessias do aprender

1. Educao 2. Ensino superior 3. Poltica

Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Eckhardt - CBR - 10/737

PARTE 1 - UNIVERSIDADE E APRENDIZAGEM

15 Estratgias de aprendizagem e permanncia no ensino superior

29 Identificao das necessidades de apoio aprendizagem na

41 Canto-mo: de que corpo falamos?

53 O sujeito aprendente no ensino superior: um olhar interdisciplinar

67 Aprendizagem do curso bsico de libras

79 Psicologia no contexto universitrio

89 Atendimento psicolgico a estudantes universitrios: experincia de

103 Da linguagem matemtica uma lngua visual: estratgias para

115 O uso da agenda como estratgia psicopedaggica na educao

131 Educao inclusiva: uma responsabilidade compartilhada na

141 Aes inclusivas no Instituto Federal Farroupilha: significaes

155 Incluso no ensino superior: o uso de recursos da internet no

169 Um olhar sobre a educao inclusiva e a permanncia de pessoas com

191 Da escola para a universidade: a demonstrao da desigualdade social e

207 Sociedade de adaptao e incluso: a educao especial frente s novas

217 O aluno surdo na educao superior: discusses acerca de um projeto

233 Educao inclusiva e educao especial: interfaces da pedagogia da

245 O saber e o poder na relao docentes e discentes com deficincia:

271 Contribuies do educador especial na insero de uma criana com

281 Tecnologia Assistiva: para uma incluso no ensino superior

PARTE 3 - UNIVERSIDADE E ESCOLA

293 Estgio curricular supervisionado: teoria e prtica em uma turma do 1

307 Prevalncia de baixa acuidade visual em escolares do sistema pblico

321 Trocas de saberes e vivncias entre academia e escola atravs do

331 Parceria entre universidade e escola por meio do projeto de pesquisa

341 Escola e universidade: sobre a acessibilidade de pessoas com

357 Educao inclusiva e a formao docente: reflexes sobre a

375 Observando a acessibilidade em MOOCs: um olhar sobre o percurso

393 Ncleos de acessibilidade: desculpe, no conheo!

407 Desenvolvimento e implementao de recursos de acessibilidade no

417 Comunidades virtuais inclusivas: acessibilidades na perspectiva de

433 Estudantes com deficincia na educao superior: levantamento de

449 Acessibilidade e alteridade surda: cenas do cotidiano docente e

463 A atuao do tradutor intrprete educacional no contexto do ensino

475 Criao de um prottipo de co-guia robtico para potencializar a

487 A incluso e a acessibilidade arquitetnica no Instituto Federal

H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas ...

o tempo da travessia ...

FERNANDO TEIXEIRA DE ANDRADE

Aprendizagem e acessibilidade: travessias do aprender na universidade

Aprendizagem e acessibilidade: travessias do aprender na universidade

Andreia Ines Dillenburg

Na atual conjuntura das polticas pblicas verifica-se uma

Estratgias de aprendizagem e permanncia no ensino superior

A incluso das pessoas com deficincia na educao superior

Esta plena participao deve ser propiciada a todos, no somente

Aprendizagem e acessibilidade: travessias do aprender na universidade

Estratgias de aprendizagem e permanncia no ensino superior

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem

De acordo com Sonza et tal (2013) o atendimento educacional

Aprendizagem e acessibilidade: travessias do aprender na universidade

I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos

Verificando-se que no ensino superior, dentre as aes dos