Reflexes sobre a tica na Educao Escolar

Reflexes sobre a tica na Educao Escolar

Reflections on Ethics in School Education

Renato Jos Oliveira*

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo Este artigo discute a tica na educao escolar hoje. Parte das vises
de pensadores como Kant e Stuart Mill sobre o agir tico e as pro-
blematiza, com base no modelo argumentativo proposto por Cham
Perelman, o qual critica as concepes que defendem o carter uni-
trio da verdade (monismos). Tal crtica o aproxima dos discursos
questionadores do modelo tradicional de educao, que desconside-
ra o aluno como sujeito do dilogo. A tica , ento, pensada a partir
de uma postura pedaggica que, ao invs de prescrever o que cer-
to ou justo, privilegia a problematizao do pensar e do agir. Esta
se d por meio do confronto entre argumentos, que debatem valores
e formas de conduta, contribuindo, assim, para evitar a ocorrncia de
posturas dogmticas e discriminatrias no ambiente escolar.
PALAVRAS-CHAVE: tica, Educao Escolar, Argumentao.

Abstract This article discusses ethics in school education nowadays. It starts

from visions of thinkers like Kant and Stuart Mill on ethical action
which are discussed on the basis of the argumentative model pro-
posed by Cham Perelman, who criticizes the conceptions that de-
fend the unitary character of truth (monisms). This critical vision
approximates it from inquisitive speeches of the traditional model
of education, which disregards the student as subject of dialogue.
Ethics is thought, therefore, in a view of pedagogical work attitude
which, instead of prescribing what is right or fair, favours the
problematization of thinking and acting. This one occurs through
the confrontation between arguments that discuss values and forms
of conduct, thereby contributing to avoid dogmatic and discrimina-
tory attitudes in the school environment
KEYWORDS: Ethics, School Education, Argument.

educao | Santa Maria | v. 39 | n. 1 | p. 105-116 | jan./abr. 2014 105

ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/198464449189
Renato Jos Oliveira

Introduo
Principalmente a partir dos anos 1990, a tica vem sendo discutida nas
escolas brasileiras. Publicaes como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental (PCN) em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino M-
dio (PCNEM) em 2000, e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
(DCN) em 2010 so alguns marcos importantes desse processo. Um aspecto que tem
chamado a ateno a expectativa de que o trabalho com a tica, no ambiente escolar,
funcione como espcie de antdoto contra a indisciplina e a violncia crescentes, o
consumo de drogas e a gravidez precoce. Mas o que pode ser entendido por tica?
Segundo destacou Kant em fins do sculo XVIII, o estatuto das regras que
regulam a vontade particular deve ser sempre aferido a partir da pergunta: aquilo que
considero vlido para definir minha conduta individual poderia ser convertido em
lei vlida para todos os homens? Na viso kantiana, a condio de sujeito tico seria
alcanada somente quando a vontade do praticante coincidisse plenamente com a for-
ma pura da lei moral (imperativo categrico), no tendo outro fim que o dever em si
mesmo: Age de tal modo que a mxima da tua vontade possa valer sempre ao mesmo
tempo como princpio de uma legislao universal (KANT, 1997a, p. 42).
A lei moral no admite transgresses, de sorte que pensar sempre no bem
da humanidade, deixando de lado os interesses contingentes, oriundos da realidade
emprica, seria uma condio necessria. A ttulo de contraponto, a tica utilitarista de
Stuart Mill (sculo XIX) sustenta que a lei maior a ser respeitada prescreve que iguais
quantidades de felicidade so igualmente desejveis, sejam sentidas pela mesma pes-
soa ou por pessoas diferentes (MILL, 2005, p. 126). Este o chamado princpio de
utilidade, o qual flexibiliza o rigor da concepo kantiana, admitindo que para salvar
uma vida, pode ser no apenas permissvel, mas um dever, roubar, ou tomar pela fora
a comida ou os medicamentos necessrios, ou raptar o nico mdico competente e
for-lo a exercer (Ibid., p. 128).
Embora considere a facticidade inerente vida social, a proposta de Mill
esbarra na dificuldade de quantificar a felicidade, pois esta no pode ser traduzida em
nmeros. Como ento determinar as iguais quantidades prescritas pelo princpio de
utilidade? Buscando investigar as limitaes que os princpios gerais ensejam, Cham
Perelman (1912-1984) salienta que os diferentes princpios de moral no so contes-
tados por homens que pertencem a meios de cultura diferentes, mas so interpretados
de modos diversos, no sendo jamais definitivas essas tentativas de interpretao (PE-
RELMAN, 2005, p. 297). Em vista disso, prope a argumentao como via possvel
de entendimento, desde que os envolvidos aceitem debater suas diferentes vises de
mundo e os valores que lhes do suporte.
Na medida em que os problemas que cercam a vida prtica dos homens re-
metem a questes de natureza, tanto ontolgica quanto deontolgica, a tica pode ser
tomada como construto que pe em exame valores, hierarquias de valores, princpios
gerais e formas de conduta que orientam as aes dos homens no contexto de suas
mltiplas relaes. Esse construto, por ser histrico, social, cultural e intersubjetivo
no precisa recorrer a uma norma transcendente que possua o estatuto de fundamento
universal, mas estabelece seus fundamentos normativos no espao intramundano, no
que ordinrio ou que representa a maioria dos casos, naquilo que referendado pelo
consenso da maioria (SAMARANCH, 1991, p. 239).

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Na escola de hoje, pode-se observar que muitos hbitos e atitudes exibidos

pelos discentes, considerados consensuais no passado, no o so mais, sendo neces-
srio, portanto, colocar em discusso os valores que os balizam, bem como no des-
conhecer as histrias de vida dos alunos. Se tal dilogo no for aberto, o certo e o
errado tendem a ser absolutizados, gerando, muitas vezes, posturas dogmticas e dis-
criminatrias. Com o intuito de evit-las, o presente artigo defende que, no ambiente
escolar, se promova o debate entre concepes que tenham diferentes vises do bem,
do verdadeiro e do justo.
Nessa perspectiva, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) destacaram a im-
portncia da argumentao como construto humano-social que visa adeso de ou-
trem com respeito s teses que so submetidas ao seu assentimento. Para os autores,
persuadir, por meio de razes que mostrem porque uma tese prefervel outra,
um procedimento legtimo, nada tendo em comum com as prticas demaggicas cuja
finalidade apenas levar os indivduos ao a partir do apelo s suas paixes e inte-
resses imediatos. Trata-se, portanto, de assumir uma postura dialgica que, no tocante
escola, contribua para o exerccio do convvio democrtico entre os diferentes sujeitos
envolvidos nas prticas educativas.

tica argumentativa: contraponto as vises unitrias da

verdade
Para o homem ocidental, a busca do Bem, da Justia e da Verdade sempre
foi um objetivo a conquistar. Plato considerava tais valores supremos, porm s al-
canveis por aqueles que tivessem condio de persegu-los a exausto: os verdadeiros
filsofos. Estes, por possuem almas nobres e terem passado por um longo programa
de estudos, superariam os obstculos interpostos inteligncia pelo mundo sensvel,
marcado pelas opinies errneas, pelas paixes e por toda a sorte de interesses mes-
quinhos. Sua tarefa maior seria governar a cidade, atuando como guias voltados para
orientar os cidados na prtica do bem:
Mas vs fostes formados conforme o interesse do Estado para ser-
des reis da colmia e de vs mesmos. Recebestes educao melhor
e mais perfeita que os filsofos de outras cidades e estais, portanto,
mais capacitados para o exerccio da vida pblica. preciso, pois,
que desais morada subterrnea onde vivem os demais homens e
que vos acostumeis s trevas que reinam l. Uma vez acostumados,
vereis mil vezes melhor que eles e conhecereis cada imagem e o
que ela representa, j que contemplastes o belo, o justo e o bem em
sua verdadeira essncia. Assim, o governo da cidade ser realidade
e no um sonho vo como os governos das cidades atuais, onde os
governantes se batem uns contra os outros e disputam o poder, que
veneram como um grande bem. (PLATO, 1966, p. 278-9)
Na viso platnica, conhecer a forma perfeita do Bem permitiria classe
governante combater a cegueira e a ignorncia responsveis pelos males e injustias. O
Estado perfeito seria aquele em que as relaes hierrquicas entre governantes e gover-
nados fossem aceitas de bom grado, respeitando-se o princpio de eunomia, segundo o
qual cada classe componente da sociedade desempenharia as funes correspondentes
as suas aptides. Assim, aos reis filsofos caberia o governo, aos guerreiros as funes
relacionadas defesa da cidade e aos demais cidados os diferentes servios (produo

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de artefatos, comrcio, agricultura, etc.) necessrios manuteno da vida social. A

quebra de tais relaes implicaria desarmonia e confuso, analogamente ao que ocorre
nas almas dos indivduos perturbados. Plato (2008) compara a alma humana a uma
parelha de cavalos guiada por um cocheiro. Um dos animais, a boa vontade, dcil e
obedece de bom grado ao cocheiro (governante) enquanto o outro, a concupiscncia,
rebelde e, quando se revolta, torna muito difcil a conduo do coche.
Perelman (1979) chama tais concepes de monismos1, cujos propsitos
so oferecer vises sistematizadas e racionalizadas do mundo. Para lograr seus fins, en-
tretanto, muitas vezes operam com reducionismos inaceitveis, justificando em nome
da Razo, da F ou do interesse do Estado a prtica da violncia contra os opositores,
que se no forem convencidos de seus erros, devero ser punidos.
Contrapondo-se aos monismos, Perelman advoga que nenhum credo po-
ltico, religioso, cientfico, tico, esttico possui o monoplio da verdade. H razes
mais ou menos verossmeis que do suporte s crenas, aos princpios, aos costumes,
mas elas no se impem com base em nenhuma autoridade situada acima dos homens:
o debate, a negociao entre eles, conduzida por meio de argumentos, que deve con-
quistar adeses, estabelecendo, inclusive, os critrios de normalidade.
Na medida em que se volta para os costumes e as formas de conduta, a tica
se depara constantemente com a alteridade, sendo necessrio debater diferentes vises.
Tendo em vista que o homem um ser movido por razes e paixes, cada um de ns
pode ser considerado como interlocutor disputado por diferentes vozes: a do til, a da
normalidade, a do sonho, a da nostalgia e outras mais. As diversas relaes que man-
temos (familiares, comunitrias, profissionais, etc.) atuam no sentido de amplificar ou
reduzir essas vozes, permitindo problematizar o que significa agir como sujeito tico.
Um modo de problematizar consiste em questionar, por exemplo, a universalidade de
valores como o Bem e o Verdadeiro, os quais s gozam desse estatuto quando seus
contedos concretos no so precisados. Assim, a afirmao todos devem fazer o
bem objeto de concordncia em abstrato, mas as divergncias logo surgem quando
perguntamos a uns e a outros que sentidos conferem ao bem.
Para Perelman (2005), embora as posturas ticas no sejam definveis com
base em razes que convencero igualmente a todos os homens, tambm no so
meramente contingentes. So construes humano-sociais marcadas por diferentes
fatores e interesses, sendo os processos argumentativos os meios pelos quais se sus-
tenta ou refuta a natureza tica de uma ao. A partir deles, possvel negociar as
distncias que, por razes culturais, sociais ou religiosas separam os indivduos, levan-
do-os a estabelecer novos acordos normativos, ainda que provisrios. Retirar da tica
o carter universal e absoluto que a caracteriza como monismo no significa proclamar
o relativismo axiolgico; , antes, um meio de chamar a ateno para o fato de que
toda construo humana controversa e, portanto, se torna objeto de dvidas e de
questionamentos.
Na medida em que, na viso perelmaniana, a tica no resulta de procedi-
mentos indutivos nem dedutivos, a cincia do Direito, baseada no embate argumen-
tativo entre teses rivais, se coloca como um referente. De forma semelhante ao que
ocorre nos processos judiciais, as discusses que estabelecem as normas ticas podero
ser reabertas quando novos elementos surgirem. Existe, portanto, uma tenso dialtica

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entre o formalismo e a facticidade, entre a deontologia e a ontologia, entre os princ-

pios e os juzos:
Porque os princpios de moral no possuem a univocidade dos axio-
mas matemticos e os juzos morais no so nem to seguros, nem
to facilmente comunicveis quanto os juzos de experincia, as re-
laes que mantm entre si, que so relaes dialticas, sero mais
bem compreendidas se as aproximarmos no das cincias exatas ou
naturais, mas do Direito e de sua aplicao. (PERELMAN, 2005,
p. 293)
A transitoriedade dos acordos ticos firmados no impede que se cultivem
pretenses de universalidade, pois quem prope normas e padres de conduta pode
almejar a adeso de um auditrio universal. Este, porm, no corresponde ao conjunto
dos habitantes do planeta, constituindo-se em representao feita acerca do alcance
das teses propostas. Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), trata-se de uma hip-
tese de trabalho que orienta o discurso do orador2. Em vista disso, no campo da tica,
argumentar em defesa de determinadas teses significa submet-las constantemente
ao teste de universalizao, o qual no , seno, o teste da crtica feita por homens e
instituies concretas:
A encarnao do auditrio universal varia com os sculos, com as
pocas, com os progressos da cincia, etc. O que foi considerado
normal, vlido universalmente em tal poca no o foi mais noutra
poca; isso quer dizer que essa idia do auditrio universal sempre
uma idia situada histrica, social, psicologicamente. (idem, p. 144)
A partir da, pode-se perceber que a tica argumentativa defendida por Pe-
relman no pretende sancionar regras infalveis que venham a se impor aos diferentes
povos e culturas ou a todos os seres dotados de razo. Isso a afasta do imperativo cate-
grico de Kant, que se baseia em uma concepo unitria da verdade moral e da razo
prtica. Na viso perelmaniana, nem a verdade moral una e universal nem a razo
prtica a mesma para todos, j que concebida segundo um critrio de razoabilidade
que baliza as decises dos indivduos dotados de livre escolha. Se para Kant, por exem-
plo, no mentir um imperativo categrico que baliza as aes dos seres morais em
quaisquer circunstncias, para Perelman mentir com o intuito de salvar vidas humanas
ameaadas por um regime poltico discricionrio considerado uma ao moral, pois
balizada pela noo de razoabilidade:
Enquanto o racional se refere, de um modo varivel (...), a verdades
eternas e imutveis, a um direito ou a uma moral universalmente
vlidos, a provas coercivas, ao esprito sistemtico, ao uso dos me-
lhores meios com vistas a um dado fim, o razovel uma noo mais
vaga, com contedo condicionado pela histria, pelas tradies, pela
cultura de uma comunidade. O que pode ser considerado razovel
uma sociedade, numa poca, pode deixar de s-lo noutra sociedade
ou noutra poca. (PERELMAN, 2005, p. 253)
Com base nas consideraes apresentadas, o trabalho com a tica no con-
texto escolar ser discutido na perspectiva de apontar como as noes de pluralismo
e de argumentao podem contribuir para modificar a viso, ainda forte no ensino de
hoje, de que o aluno no se constitui em sujeito do dilogo.

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tica no contexto escolar: pluralismo e argumentao

A importncia da educao escolar, na formao da criana e do adoles-
cente, tem sido destacada por diferentes autores no curso do pensamento ocidental,
contudo a viso de que os processos educativos se voltam para sujeitos cujas identi-
dades precisam ser consideradas, nem sempre algo de fcil aceitao. Dewey (1978)
chamou a ateno para o fato de que o raciocnio da criana no primitivo nem
errneo, mas diferente do modo de pensar do adulto. Em vista disso, no h porque
considerar a existncia de um dficit moral na mentalidade do aprendiz, havendo
apenas a necessidade de promover mudanas no modo de encarar a personalidade
infantil. Estas passam pela promoo da aprendizagem, a partir do desenvolvimento
da criatividade e da capacidade crtica do aluno, afastando-se das metodologias de en-
sino que privilegiam a memorizao de conceitos e a repetio exaustiva de exerccios.
Em um ambiente motivador dos interesses da criana, no qual suas es-
colhas sejam respeitadas, a disciplina vista como consequncia e no como princ-
pio regulador, no sendo preciso, portanto, impor regras de comportamento. Hansen
(2007) destaca com propriedade que para Dewey no deveria haver separao entre
os aspectos relativos cognio e aqueles ligados educao moral, de modo que no
caberia s disciplinas escolares tomar esta ltima como um objeto parte, isolado dos
temas que abordam. O mais significativo reside no processo de desenvolvimento do
carter, o qual suscetvel de aperfeioamento durante toda a vida:
O fim no jamais um fim de estrada ou um limite a ser atin-
gido, antes o processo ativo pelo qual se consegue transformar
a situao existente. No a perfeio como um alvo final, mas o
processo permanente de aperfeioamento, maturao e correo
que o alvo da vida. A honestidade, a operosidade, a temperana,
a justia, como a sade, a riqueza e a instruo no so bens a se-
rem possudos como o seriam, se expressassem fins fixos a serem
atingidos. So direes de mudana na qualidade da experincia.
O crescimento, o desenvolvimento em si mesmo o nico fim
moral. (DEWEY, 1978, p. 176-177)
Ao romper com a concepo teleolgica de que a educao sempre prepara
para um momento superior da existncia, no qual o homem pode usufruir com auto-
nomia e liberdade de tudo aquilo que acumulou ao longo do percurso escolar, Dewey
abriu caminhos para se pensar o processo educativo a partir de uma perspectiva dia-
lgica e pluralista que considere o aluno como interlocutor. Esta tambm defendida
por Sacristn (2005, p. 17), para quem nas salas de aula repletas, encontramos seres
reais com um status em processo de mudana, que esto enraizados em contextos
concretos, que tm suas prprias aspiraes e que, em muitos casos, no se acomodam
ideia que os adultos haviam feito deles.
No mundo do adulto, entretanto, parece perfeitamente natural e legti-
mo que o indivduo dotado de nvel de amadurecimento maior estabelea, a partir
dos seus referentes, as regras de conduta a serem seguidas. A criana acaba por ser
definida de acordo com as imagens desejveis do que se considera infncia ideal ou
prototpica, uma construo apoiada em nossas crenas e nos valores que oferecemos
a ela ou no destino que entendemos que deve ter (Ibid., p. 24). O reconhecimento de

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que existem distncias a serem negociadas, bem como de que a criana e o adolescente
possuem vozes capazes de expressar diferentes razes esbarra na concepo segundo a
qual educar , antes de tudo, disciplinar:
O adulto que concebeu a infncia como carncia e imps a traje-
tria em direo a seu prprio status como narrativa de referncia
para os menores; um a priori que justificar o poder do maior sobre
o menor. O fato de encarar os menores como imperfeitos e at ca-
rentes de sua razo d a ele justificativa para domin-los e sub-
met-los ao regime disciplinar prolongado que seu poder legitima.
(Ibid., p. 42)
Buscando quebrar com esse tipo de viso, comum entre os professores, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) tentaram introduzir nos ensinos Funda-
mental e Mdio inovaes pedaggicas visando a valorizar a capacidade do estudante
se desenvolver como sujeito autnomo (BRASIL, 1998).
Os PCN foram objeto de muitas crticas por parte dos educadores, sendo as
principais as que os apontaram como fruto das polticas neoliberais de agentes como
o FMI e o Banco Mundial, as quais resultariam na homogeneizao do trabalho pe-
daggico, desconsiderando as diferenas locais e regionais existentes em um pas de
dimenses continentais como o Brasil. Cabe dizer, porm, que entre as intenes dos
protagonistas da economia de mercado e a elaborao do documento no houve, sim-
plesmente, uma relao de causa-efeito, mas um processo marcado por embates que
se refletiram na proposta. Isso fez com que o discurso, em muitas passagens, assumisse
um tom diretivo e pragmtico, ao passo que, em outras, predominava o carter proble-
matizador e dialgico.
Considerando o documento em sua totalidade, cabe dizer que apresentou
uma crtica importante em relao ao trabalho pedaggico escolar que privilegia ape-
nas o ensino dos contedos, chamando a ateno para o fato de que educar , sobretu-
do, formar sujeitos capazes de pr em xeque vises naturalizadas dos valores e das for-
mas de comportamento definidas a priori como corretas. Nessa perspectiva, os PCN
assinalaram que apenas expor valores, prescrever regras, formas de conduta e punies
para as transgresses que so cometidas no contribui para a formao tica dos estu-
dantes, criticando posturas pedaggicas como as assumidas pela tendncia moralista:
A tendncia moralista tem a vantagem de ser explcita: os alunos
ficam sabendo muito bem quais valores os educadores querem que
sejam legitimados. Sabem o que se espera deles. Porm, dois graves
problemas aparecem. Um de nvel tico: o esprito doutrinador des-
sa forma de trabalhar. A autonomia dos alunos e suas possibilidades
de pensar ficam descartadas, pois a moralidade tende a ser apresen-
tada como conjunto de regras acabadas. (...) Outro grave problema,
conseqncia desse autoritarismo, de nvel pedaggico: o mtodo
no surte efeito, pois ouvir discursos, por mais belos que sejam, no
basta para se convencer de que so vlidos. A reflexo e a experincia
so essenciais. (Ibid., p. 65)

O autoritarismo mencionado conduz ao estabelecimento de um tipo de

monismo axiolgico que cerceia a livre circulao de ideias sobre temas polmicos
que, hoje, esto presentes na escola, como por exemplo o aborto, a eutansia e a ho-

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moafetividade. Tomados em uma perspectiva no problematizadora, os dois primeiros

so taxados sumariamente como crimes, sendo rejeitados quaisquer argumentos que
no os considerem desse modo. A homoafetividade, por sua vez, rechaada como
comportamento antinatural, o qual ofende s leis eternas estabelecidas pelo Ser Su-
premo. Perelman (2005), entretanto, salienta que, quando a instncia divina invocada
como fundamento das normas morais, a tica fica subordinada teologia, o que no se
coaduna com as sociedades seculares e com o carter laico da educao pblica.
A secularizao pode ser compreendida como processo por meio do qual
as sociedades foram se libertando da tutela da Igreja e constituindo instituies regi-
das por normas no submetidas aos preceitos considerados sagrados. Na Europa, esse
processo teve impulso com o Iluminismo e com a Revoluo Francesa. No Brasil, se-
gundo Cunha (2011), com a Proclamao da Repblica em 1889, deu-se a separao
poltica entre a Igreja e o Estado, contudo em nossa histria republicana sempre houve
colaborao recproca entre essas duas esferas, a qual culminou, no perodo do regime
militar (1964-1988), na nfase governamental disciplina Educao Moral e Cvica.
Cunha (ibid.) ressalta que tal disciplina consistiu em uma fuso do pensamento ca-
tlico conservador com a doutrina de segurana nacional, consoante as prescries da
Escola Superior de Guerra. Nessa perspectiva, vises diferenciadas quanto organi-
zao familiar e sexualidade eram consideradas ofensivas sociedade, no devendo
ser toleradas.
Em contrapartida, em uma viso pluralista, a tolerncia com respeito s di-
ferenas condio fundamental para a convivncia. Mas o que significa ser tolerante?
Apenas aceitar formalmente o diferente, no agred-lo ou insult-lo, mas manter-se
distante dele como se fosse portador de alguma doena contagiosa? Segundo Mller
(2008, p. 104) A tolerncia pressupe a reciprocidade, o mtuo reconhecimento do
direito do outro a possuir, crer e manifestar sua doutrina moral, concepo de bem ou
estilo de vida particular. A mesma autora defende ainda que cumpre afirmar o plura-
lismo no apenas como fato, mas como valor: o pluralismo entendido como algo dese-
jvel no mbito das sociedades, a defesa da diferena como valor tico. (Ibid., p. 102).
Sem dvida, o exerccio do pluralismo e a problematizao das diferenas
no tarefa fcil no contexto escolar. Muitas vezes, professores e/ou gestores fazem
referncia a um tempo perdido em que as regras disciplinares no eram questionadas,
manifestando clara preferncia por uma formao tica de cunho heternomo. A fixa-
o no passado constitui-se, porm, em meio cmodo de evitar a discusso, preterindo
facilmente determinado status quo em funo de outro. Como frisam Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005, p.278): Em geral, os quadros da idade de ouro, passada ou
futura, do paraso perdido ou esperado, trate-se dos bons velhos tempos ou da felicida-
de que se encontra alhures, servem para desqualificar a poca e o pas em que se vive.
Em outras ocasies, a escola atribui famlia a responsabilidade maior pela
falta de formao tica dos alunos. Tal transferncia de responsabilidades no atenta
para o fato de que o comportamento exibido pelos estudantes possa resultar do con-
flito entre vises distintas (a da famlia e/ou a do grupo social) e a preconizada pela
escola, tomada sempre como referncia tica. Contrapondo-se a isso, Severino (2011,
p. 147) salienta que:

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De outro lado, a educao no deve impor, via mecanismos opresso-

res, os valores consagrados pelas morais histricas, pois assim fazen-
do, no cria condies para que os estudantes construam, vivenciem,
sua autonomia pessoal. Toda imposio ideolgica e doutrinria
aliena, submete, oprime. A escola no pode agir como uma igreja
ou como um partido. Por isso mesmo, em que pesem as limitaes,
a mediao para a formao tica dos aprendizes passa necessaria-
mente pelo esclarecimento, ou seja, embora no baste saber, preci-
so compreender. Compreender aqui significa vivenciar um saber que
no apenas toca o intelecto, mas tambm move a vontade, desvelan-
do um sentido valorativo, despertando a sensibilidade ao nexo desse
valor ao valor da dignidade humana.

O tratamento das questes ticas, na escola, pede um trabalho integrado

entre docentes, gestores e responsveis pelos alunos. A construo de uma escola plu-
ral, democrtica e comprometida com processos formativos voltados para a constitui-
o de uma viso crtica sobre a realidade passa pelo respeito s diferenas de natureza
filosfica, poltica, religiosa, etc., que caracterizam os sujeitos, pela compreenso de
que h distncias a negociar, pois o contexto escolar no imune s relaes de poder
hierarquizadas existentes na sociedade, nem s influncias das redes de interesse que
a permeiam.

Consideraes finais
As reflexes e indagaes, aqui apresentadas, no pretenderam esgotar o
tema, mas contribuir para o debate acerca do trabalho com a tica na escola hoje. Tal
trabalho requer o exame constante dos procedimentos pedaggicos adotados, tendo
em vista que existem distncias a negociar entre as vises de quem educa (professores,
gestores e responsveis) e as vises dos alunos. Por meio da problematizao do que
admitido como certo ou justo por esses segmentos, possvel discutir normas,
hbitos, valores e formas de conduta e assim chegar a acordos que possam regular a
convivncia no contexto escolar.
Naturalmente, a ideia de celebrar acordos remete adoo de uma postura
que se afasta do adultocentrismo caracterstico das concepes educacionais que to-
mam a criana e o adolescente como indivduos carentes de compreenso e de mora-
lidade, precisando, portanto, ser disciplinados. Isso no quer dizer que o conjunto das
experincias vividas pelos mais velhos seja irrelevante, mas consider-lo como padro
inquestionvel ou referente nico que se pode impor aos mais jovens assumir uma
postura monista, semelhante a das igrejas ou partidos cujos discursos se apresentam
como espelhos da verdade.
Conforme foi comentado, a escola no cumpre bem seu papel educativo
quando se converte em lugar de doutrinao, sendo, portanto, mais conveniente para
a formao de indivduos autnomos e crticos argumentar a favor daquilo que se
defende como tico, ao invs de simplesmente prescrev-lo. Embora as concepes
monistas possam proporcionar uma espcie de cho firme em funo das respostas
categricas que costumam dar e das interdies sumrias que postulam, a adoo de
uma perspectiva pluralista que promova o efetivo dilogo entre as diferenas permite
que os indivduos se tornem reciprocamente tolerantes.

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Renato Jos Oliveira

Ao empregar o termo tolerncia, preciso salientar que ele pode ser com-
preendido de um modo preventivo, isto , que no d margem ocorrncia de agres-
ses simplesmente porque os diferentes permanecem em seus espaos prprios, ou
ento de um modo interativo. Neste, o outro deixa de ser o elemento estranho para
se tornar sujeito do dilogo, o qual pode enriquecer o que pensamos com seus pensa-
mentos e, reciprocamente, ser enriquecido por aquilo em que acreditamos. Tal reci-
procidade no faz sentido se for considerada como regra formal de boa conduta, mas
adquire relevncia quando as aes de falar e de ouvir, efetivamente, se convertem em
momentos complementares em um processo dialgico.
Na escola de hoje, questes ligadas aos chamados direitos sexuais e repro-
dutivos, como o aborto e a homoafetividade, no podem mais ser vistas como tabus
ou como situaes isoladas que se resolvem a portas fechadas. Discuti-las no signi-
fica incentivar ou legitimar certos procedimentos e atitudes, mas compreender que a
humanidade do homem no medida pelo enquadramento em moldes fixados pelas
tradies culturais e/ou religiosas. Para alm delas, existe o respeito pela alteridade,
o qual se constri na interlocuo, no embate argumentativo entre pontos de vista
conflitantes.
Tal perspectiva no assume para si a tarefa de conferir tica papel reden-
tor, ou seja, capaz de livrar totalmente a sociedade futura de males como a prtica da
violncia (fsica e verbal), da discriminao, do preconceito, etc. Por mais que haja boas
intenes, haver sempre distncias a negociar no curso da existncia social. Alm
disso, a reflexo e o exerccio da crtica, da autonomia e da liberdade de escolha no
so aquisies inalienveis, mas alteram-se conforme os contextos relacionais estabe-
lecidos pelos homens.

Referncias
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Notas
1
O termo derivado de mnada, que em uma acepo leibniziana significa totalidade em si mesma.
2
No mbito da abordagem conduzida por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), orador todo aquele que
defende uma ou mais teses visando adeso de determinado pblico, o qual se constitui em seu auditrio.

* Professor Doutor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Departamento de

Fundamentos da Educao Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

Correspondncia
Renato Jose de Oliveira Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Departamento
de Fundamentos da Educao. Av. Pasteur 250 fundos, Urca, CEP: 22290-240 Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro Brasil.

E-mail: rj-oliveira1958@uol.com.br

Recebido em 18 de junho de 2013

Aprovado em 12 de novembro de 2013

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