34 Fajardo Garcia Olimpia Adriana

SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 161, MORELIA MICHOACN
LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA
MEMORIA PROFESIONAL QUE, PARA OPTAR POR EL GRADO

ACADMICO DE MAESTRA EN EDUCACIN CON CAMPO
EN DESARROLLO CURRICULAR
PRESENTA:
LIC. OLIMPIA ADRIANA FAJARDO GARCA
ASESORA:
MTRA. FABIOLA ALANIS SMANO
MORELIA, MICHOACN OCTUBRE DE 2013

AGRADECIMIENTO
A mis alumnos de educacin primaria y de educacin normal,

Gracias! Con ustedes aprend a ser maestra.
Y un agradecimiento especial a mi alumno L.F.V.F.

Ser tu maestra de primer grado es una de las mejores satisfacciones
profesionales que he tenido.
Que seas mi hijo!, es lo mejor que me ha pasado en la vida.
NDICE
Pgina
INTRODUCCIN
Captulo 1
La Experiencia Profesional y El Objeto de Investigacin. 10
1.1 La experiencia profesional..... 11

1.2 El objeto de investigacin...... 12
1.3 La escuela primaria......... 15
1.4 La metodologa de investigacin..... 16
Captulo 2
La Enseanza de Las Matemticas en La Escuela Primaria:
Exposicin desde la Experiencia Profesional.... 19
2.1. El currculum.. 20
2.1.1. El enfoque de enseanza... 23
2.1.2. Los contenidos de enseanza.. 26
2.1.3. Las habilidades didcticas 27
2.1.4. Los recursos didcticos. 29
2.1.5. La evaluacin curricular. 31
2.2. Perspectiva Terico-Metodolgica 33
2.2.1. La Etnografa.. 34
2.2.2. La entrevista 37
2.3.Anlisis de las preguntas de la entrevista 41
2.4.La observacin como tcnica etnogrfica 64
2.5.Fichas de Observacin ... 66
2.6.Anlisis de las clases observadas.. 74
2.6.1. La apertura o inicio de la clase. 74
2.6.2. El desarrollo de la clase. 76
2.6.3. El cierre de la clase 79
2.6.4. Los imprevistos en el desarrollo de la clase 81
Captulo 3
Reflexiones del Campo Curricular de La Enseanza de Las
Matemticas en La Escuela Primaria.... 82
3.1. Los cambios curriculares. 83

3.2. El desarrollo de la asignatura de matemticas 85
3.2.1. Los libros de texto 87
3.2.2. La prctica pedaggica.. 87
3.2.3. Las habilidades didcticas 88
3.2.4. Las situaciones de aprendizaje. 88
3.2.5. Los resultados de los exmenes... 89
3.3. Regularidades observadas.. 89
3.4 .El uso del libro de matemticas.. 95
3.5 .El desarrollo de la clase planteando problemas 98
3.6. El cierre de la clase.. 102
CONCLUSIONES 104
BIBLIOGRAFA 108
ANEXOS... 112
INTRODUCCIN
La enseanza es una prctica social que se fundamenta de manera consciente e

inconsciente, en concepciones pedaggicas y juicios valorativos, as como en
mtodos y procedimientos que el profesor comienza a ejercer desde el momento
mismo en que inicia la planeacin de sus programas, ya que al hacerlo toma
decisiones sobre los futuros aprendizajes de sus alumnos y sobre lo que va a ensear
y cmo va a hacerlo(Casarini,2009:53). Cuando el maestro se ocupa de lo que va a
ensear, necesita realizar una planeacin; en ella se reflejan los contenidos de
aprendizaje, los recursos didcticos y los alumnos a quienes va dirigido. Cuando se
ocupa de cmo va a hacerlo, puede entonces partir del sustento del Plan y programa
de estudio, utilizando el enfoque de enseanza propuesto o sirvindose de ste
nicamente como referente; puede utilizar los mtodos didcticos que l considere
oportunos y basarse en sus habilidades y en su experiencia docente.
La experiencia docente del proceso de enseanza que se realiza en las aulas de

educacin primaria, sirvi para la elaboracin de la presente memoria profesional,
partiendo de considerar que la MEMORIA PROFESIONAL es un procedimiento
reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad, descubrir o
interpretar los hechos y los fenmenos, relaciones y leyes de un determinado mbito
de la realidad, a partir de la experiencia. La Memoria Profesional es un documento que
recupera, con el adecuado rigor terico y metodolgico, las experiencias profesionales
obtenidas en el campo laboral. En dicho documento, se presentan las aportaciones
sociolgicas que se han realizado en la institucin y que contribuyen al desempeo
profesional.
Para la realizacin de la MEMORIA PROFESIONAL fue necesario buscar o

indagar a partir de una preocupacin prctica referida a la experiencia profesional. En
este documento se recupera informacin que seala la manera cmo se estn
enseando las matemticas, en la actualidad dentro la escuela primaria. Esta
inquietud surge motivada por los bajos rendimientos en el manejo de contenidos
matemticos que manifiestan muchos estudiantes de los niveles medio superior y
superior, por los altos ndices de reprobacin en la materia, por la dificultad de
muchos estudiantes para aprehender los contenidos matemticos y sobre todo, por la
idea en muchos docentes, de que las fallas en la formacin matemtica vienen del
nivel bsico.
La presente MEMORIA PROFESIONAL si bien, no aporta directamente la solucin

a los problemas mencionados, s permite comprenderlos mejor y contribuir con ello a
mejorar la prctica docente en el campo de la enseanza de las matemticas. Para
realizarlo, se inici teniendo un acercamiento directo con los maestros de las escuelas
primarias en diversos contextos, a partir de la observacin de su trabajo en las aulas,
y al escuchar sus inquietudes y problemticas. Asimismo, se aplicaron entrevistas
para identificar la percepcin que existe sobre la enseanza de dicha asignatura;
tambin se tuvo la oportunidad de rescatar los saberes que poseen acerca de qu
matemticas se estn enseando en las aulas de clase y cmo es esta enseanza,
para apreciar lo que saben y lo que desconocen sobre la materia de estudio: todo ello
a partir de la entrevista y las plticas que se lograron con los maestros.
Despus de socializar directamente con los docentes, de observarlos y ver su

problemtica, puede considerarse lo siguiente: para que la propuesta actual de
enseanza de las matemticas, sugerida en el Plan 2011, pueda ser llevada
convenientemente a la prctica, es necesario que a los maestros se les capacite, con
la finalidad de que interioricen el enfoque actual, que sepan vivencialmente cmo es el
aprendizaje a travs de problemas, que sepan manejar situaciones problemticas para
promover el desarrollo de habilidades, respetando los procesos de los alumnos y as
aprendan a detectar cuando stos han logrado un avance en la construccin de un
conocimiento.
Considerar el enfoque de enseanza a partir de la resolucin de problemas, seala

ya un mtodo didctico por el cual avanzar, pero cmo disear actividades para que
los alumnos respondan a este enfoque? Ello requiere algo ms que saber lo que es un
problema o una situacin didctica. Este mtodo permite el planteamiento de
cuestionamientos variados y resulta til para el desarrollo de los contenidos y
habilidades que se involucran, por lo que es el maestro quien debe disear y graduar
las actividades propuestas. Pero Cmo hacerlo?, Quin acompaa al maestro en
servicio, en su problemtica?, Cmo resuelve sus dudas?
La presente MEMORIA PROFESIONAL est organizada de la siguiente manera: se
hace una remembranza de la forma en que se estn enseando las matemticas
actualmente en la escuela primaria, se expone la experiencia profesional que se tiene
acerca de la prctica docente y de la enseanza de las matemticas a partir del uso
de la metodologa etnogrfica. Posteriormente se enuncian las tcnicas de la
entrevista y la observacin, as como los instrumentos utilizados para la realizacin de
la indagacin emprica, el anlisis y la sistematizacin de la informacin. Se da un
reporte de los resultados obtenidos, las conclusiones, fuentes de informacin y
anexos que evidencian el trabajo realizado.
CAPTULO 1
LA EXPERIENCIA
PROFESIONAL Y
EL OBJETO DE
INVESTIGACIN
MEMORIA PROFESIONAL: La Enseanza de las Matemticas en la Escuela Primaria
1.1. La experiencia profesional
Hablar de educacin en Mxico, es hablar de una severa crisis que se profundiza

cada vez ms debido a las grandes desigualdades sociales que se presentan en todos
los mbitos. El rezago educativo en que se encuentra el estado mexicano no puede
tomarse a la ligera, es un tema que los maestros debemos analizar y reflexionar para
encontrar respuestas. Una de las formas para analizar la crisis educativa es a partir de
entender y comprender la enseanza como una actividad intencional y anticipada
dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados
fines, ya que de manera implcita y explcita son valorados por la institucin educativa y
por el medio social.
La experiencia profesional que aqu se narra, surge de mi inquietud por caracterizar

e identificar la enseanza como prctica social sustentada en ideas, posiciones,
conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias Estar frente a grupos de
diferentes grados de educacin primaria por ms de diez aos, me permiti observar,
vivir, compartir y participar de la problemtica de enseanza que muestran los
docentes de la escuela primaria, la dificultad para lograr que los alumnos aprehendan
el conocimiento, el desnimo, cuando los educandos son evaluados, en contenidos
que se pens, estaban comprendidos y darse cuenta despus que se les olvid.
Preocuparse porque los alumnos no son capaces de comprender las consignas
matemticas y la idea que se les va formando, de que son difciles y aburridas.
Posteriormente, como maestra de educacin normal en la Licenciatura de

Educacin Primaria y con el antecedente de haberme desempeado en la escuela
primaria, me solicitaron que impartiera las asignaturas de: Matemticas y su
Enseanza I, Matemticas y su Enseanza II, Trabajo Docente y Seminario de
Trabajo Docente (Plan de estudios 1997) y ante esta nueva experiencia profesional
han surgido nuevas interrogantes, inquietudes, propuestas, que recaen en
preguntarme: de qu manera se puede fortalecer la enseanza de las matemticas
que imparten los maestros de educacin bsica para lograr el desarrollo de la
competencia matemtica .
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1.2. El objeto de investigacin.
Elegir como objeto de investigacin de la memoria profesional la enseanza de

las matemticas en la escuela primaria, obedece a un inters personal y profesional,
al darme cuenta de que tanto los estudiantes normalistas como los docentes en
servicio, tienen grandes limitantes para lograr una enseanza acorde a las
necesidades de los alumnos de educacin primaria.
La enseanza de los contenidos de la asignatura de las Matemticas causa

dificultades y eso es motivo de investigacin e indagacin terica y prctica, ya que
empricamente, se puede sealar que las deficiencias en el aprendizaje de las
matemticas se deben: al desconocimiento terico fundamentado de los contenidos
de enseanza por parte de los profesores, a que los docentes no utilizan un mtodo
de enseanza y a la falta de habilidad para implementar estrategias que faciliten la
aprehensin de los contenidos, ocasionando que a los alumnos de educacin primaria
les disguste la asignatura al no entender algunos temas y que por lo tanto, a veces no
quieran trabajar.
La problemtica, que permite interesarme en este objeto de investigacin, muestra

su justificacin, cuando observo las prcticas pedaggicas que se suscitan al interior
de los grupos durante el desarrollo de las clases por parte de los maestros y de los
alumnos normalistas. Por ejemplo un problema recurrente se da al comparar
cantidades; los nios identifican, en su mayora, de qu nmero se trata, saben decir
su nombre, pero no comprenden que stos tienen valor y que puede ser ascendente y
descendente. Entonces, al preguntar qu nmero vale ms, contestan al azar, sin
reflexionar. La mayora de las ocasiones equivocan su respuesta. Queda remarcado
que nicamente existe memorizacin de las grafas de los nmeros, ms no anlisis y
reflexin por su valor en referencia con otros numerales.
Otro indicador que motiv la eleccin del objeto de investigacin es que en la

imparticin de las clases, el uso del libro de matemticas por parte del alumno, no es el
adecuado. Y para los docentes, su uso representa un problema en vez de un apoyo.
Cuando se les solicitaba a los alumnos normalistas que en su secuencia de
actividades utilicen el libro de texto, ellos no quieren utilizarlos y repiten lo que la
maestra del grupo les deca: los libros tienen actividades muy someras, no tienen
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secuencia y son pocos ejercicios, por lo que es mejor no utilizarlos o dejar las
actividades de tarea.
Estas y otras ideas que tienen los docentes, las pude contrastar a travs de mi
experiencia profesional, al impartir talleres, diplomados o cursos a los maestros de
educacin primaria, lo cual me llev a interesarme en este objeto de investigacin, ya
que los maestros expresan, que utilizar el mtodo problmico, los libros de texto, los
recursos didcticos o realizar trabajo en equipo, implica prdida de tiempo, porque la
secuencia didctica y el uso de estrategias son muy tardadas, segn ellos y a los
alumnos les resulta tedioso realizarlas. Adems comentan, que los nios se aburren, y
que se cae en la distraccin y prdida de atencin.
Otro elemento que justifica mi inters por este objeto de investigacin, es que el
actual enfoque de enseanza, planteado en el Plan 2011, habla de relacionar los
contenidos con la vida diaria del alumno. Sin embargo, en la prctica, la capacidad
del docente para ensear matemticas tomando como base los ejemplos de la vida
cotidiana, es poca y slo se mencionan ejemplos obsoletos, que no despiertan el
inters de los alumnos. En las clases, cuando los maestros inician con ejemplos de
situaciones comunes, no logran captar la atencin del grupo. Suponen que para los
alumnos es complicado entender la relacin de los ejemplos con los nmeros o
colecciones u otro tema que se est desarrollando. Les resulta complicado plantear
ejemplos que llenen las expectativas de los educandos, que estimulen sus ganas de
obtener conocimientos para lograr aprendizajes significativos.
Los docentes, sealan que utilizar material didctico para dar la clase, no es
adecuado, ya que los alumnos se inquietan y no lo usan adecuadamente, por lo tanto,
los maestros se desaniman y terminan diciendo que en vez de verlo como un elemento
de motivacin, resulta ser un factor que causa problemas serios en el aula.
Teniendo estos antecedentes, de situaciones aisladas sobre dificultades en la

enseanza de las matemticas, surge la inquietud de llevar un seguimiento puntual y
preciso en algunos grupos, de manera que diera cuenta acerca de la enseanza de
las matemticas en la escuela primaria que se est trabajando actualmente.
La experiencia profesional adquirida al dar clases en educacin primaria y normal,

se ha complementado con la imparticin de talleres o cursos a maestros de educacin
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bsica. Sin embargo, son muy pocos los docentes que buscan la continua
actualizacin. Me da la impresin de que las autoridades consideran que el docente
en servicio adquiere prontamente experiencia y que sus habilidades didcticas se
fortalecen con el hecho de estar frente a un grupo de alumnos. Pero, esto no es as en
la mayora de los docentes. Muchos de ellos no tienen claro que su labor no es la
transmisin de conocimientos, sino la construccin de los mismos junto con los
estudiantes. Por ello, es necesario continuar actualizndose permanentemente,
participando en tareas complejas, retos, que los inciten a movilizar sus acervos de
conocimientos, habilidades y hasta cierto punto, a completarlos. Todo ello se ver
redundado en la formacin de sus alumnos.
Ensear hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de

aprendizaje, sin embargo no todos los maestros lo consideran as: los profesores
pronto se acostumbran a impartir lecciones rutinarias. Es necesario motivarlos,
incitarlos a la formacin continua, a que se perciban como organizadores de
situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los
involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales. Pareciera sencillo,
pero, las implicaciones son mayores: se trata de adoptar una nueva mentalidad sobre
la labor docente y en funcin de ella actuar. La actuacin supone estrategias de
diversa ndole, distintas a las actividades docentes tradicionales, lo cual es un reto y no
todos estn dispuestos a afrontarlo.
Con la implementacin del actual Plan y programas de estudio 2011, la principal

problemtica que enfrenta el maestro de educacin primaria al impartir la asignatura
de matemticas, es la dificultad para que los nios comprendan y respondan
correctamente a los problemas que se les presentan en la asignatura, ya sean del
libro de texto o los formulados por ellos mismos. Los padres de familia, son otro
aspecto ms que se abona a la problemtica, ya que presionan al maestro para que el
nio domine las cuatro operaciones bsicas, por lo que en la prctica cotidiana de la
escuela primaria, es muy comn querer introducir al alumno, en forma rpida, los
algoritmos de suma, resta, multiplicacin y divisin, muchas veces, sin que el concepto
de nmero haya sido correctamente aprendido, y aislados de la resolucin de
problemas, la prisa por llegar a estos contenidos es, porque el padre de familia y la
sociedad en general consideran que si el nio tiene en su libreta, planas de nmeros y
ejercicios de algoritmos de cualquiera de las cuatro operaciones bsicas, los alumnos
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ya estn aprendiendo matemticas, dejando de lado el proceso de reflexin que puede

darle sentido a estos algoritmos.
1.3. La Escuela Primaria
Teniendo como base dichos antecedentes, en el siguiente captulo, se narra la

experiencia profesional vivida en la observacin a tres grupos de la Escuela Primaria
Gregorio Torres Quintero ubicada en la colonia Santiaguito, de la ciudad de Morelia.
En esta escuela se ofrecen clases en el turno matutino y vespertino. stas inician a las
ocho de la maana y culminan a las doce treinta de la tarde; se toma un receso de
media hora: de diez treinta a once, para tomar alimentos y socializar.
La Escuela Primaria Gregorio Torres Quintero en el turno matutino cuenta con

veinticinco docentes, de los cuales dieciocho se presentan frente a un grupo, a diario,
pues existen tres salones por grado. Hay dos maestros de educacin fsica que
imparten clases a todos los alumnos, desde primero hasta sexto. Tambin laboran:
una maestra de costura, de biblioteca, de carpintera, de ingls, de cmputo, cuatro
intendentes y una secretaria; la directora y subdirectora. El nivel de exigencia para los
alumnos, por parte de los maestros, es alto. Los titulares de grupo asisten a talleres y
diplomados de diversos tipos, todos referentes al mbito educativo, con la intencin de
desenvolverse de manera ms eficaz frente a subgrupo.
La relacin entre los docentes dentro de la escuela es cordial y de trabajo. El

Consejo Tcnico Consultivo (CTC) se encuentra dividido en cuatro comisiones y estn
integrados todos los maestros. La directora y subdirectora fungen como coordinadoras
del trabajo que se debe desarrollar en la institucin; planean y organizan las labores
que debe llevar a cabo el CTC, as como el trabajo docente. Tambin se encargan de
tareas administrativas, reciben y emiten la documentacin que la escuela tiene que
presentar ante la Secretara de Educacin en el Estado (SEE).
En lo referente a la infraestructura de la escuela primaria Gregorio Torres

Quintero, se observa que el espacio que ocupa, est en muy buenas condiciones. La
extensin territorial de la escuela se acerca a los tres mil metros cuadrados. Existen
dos entradas. Tambin cuenta con dieciocho aulas de clase, son tres por grado. Sus
medidas son de cincuenta metros cuadrados y tres metros del piso al techo. Todas son
de material slido, estn bien iluminadas. La ventilacin es ptima, tienen amplias
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ventanas en ambos costados del aula. Existe un auditorio, un aula para la biblioteca,
otra para cmputo, una ms para el taller de carpintera y otro para el taller de costura.
Los educandos se sientan en una silla con su mesa. Algunos grupos lo hacen en
parejas y los ms grandes, individualmente. La organizacin es variable: regularmente
son tres filas o cuatro de ocho bancas cada una. Al frente estn los nios ms
pequeos, los que no ponen atencin en las clases o los que tienen problemas
auditivos o visuales, en la parta de atrs se ve a los alumnos ms altos. Dentro del
grupo, son escasas o nulas las actividades que requieren de la participacin en equipo.
Los grupos son numerosos, oscilan entre treinta y nueve y cuarenta y cuatro alumnos
por saln.
1.4. La Metodologa de Investigacin
Para lograr una adecuada investigacin, se utiliz la etnografa como mtodo de

investigacin social, ya que es la gran perspectiva descriptiva a partir de la mirada del
observador, la cual ha ido depurando instrumentos de atencin en el oficio ms
delicado de las ciencias del comportamiento: el de la mirada y el sentido.
Al ser la etnografa, en principio, un mtodo de descripcin, se realiz un primer

registro en la libreta de notas de las actividades que realizaban las maestras de los
grupos de 3. A, 5. A y 6. C, por lo tanto, el lenguaje sustantivado con marcas
tiempo-espaciales, es la base del registro de lo observado. En la etnografa, se
depende menos de instrumentos de registro y medicin, ya que el investigador est al
centro. Dentro de la investigacin, se tuvo la oportunidad de ser mediador
comunicacional y no dejaron de causar asombro, los hechos, acontecimientos y
actividades que se suscitaban en cada uno de los grupos. El registro de vivencias-
experiencias, permiti, vincular lo diverso y distinto del contexto escolar.
Se trat, en todo momento, del desarrollo de la memoria profesional: Ir creando

imgenes que mostraran las participaciones de lo que est ms all de lo evidente.
Fue necesario que en la libreta de notas se detallaran puntualmente los
acontecimientos que se fueron suscitando en el aula. Pero tambin fue necesario
analizar y observar lo que con los aos, te especializas en mirar detenidamente y
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por largo tiempo para tener insumos que permitan dar cuenta de la realidad
observada.
La investigacin de corte etnogrfico describe, en este caso a unconjunto social

compuesto por tres grupos de educacin primaria cuyas edades oscilan entre los ocho
y doce aos. Siempre se describi en profundidad y en su mbito natural qu eran las
aulas de clases para as poder comprender lo que aconteca desde el punto de vista
de quienes estn implicados.
Esta modalidad de investigacin se encuentra actualmente en un lugar preferente,

debido a la movilidad social que se produce en el mundo a diario, as como al hecho
de que el futuro de la educacin debe contemplar la organizacin del sistema
educativo desde esta perspectiva de la diversidad.
Las grandes fases de la etnografa son dos: la entrada al campo y la construccin

del objeto etnogrfico en educacin. Para ingresar al campo fue necesario visitar
varios centros educativos y despus de pedir permiso y solicitar la entrada, la escuela
primaria Gregorio Torres Quintero, turno matutino, me dio la oportunidad de trabajar
en tres aulas, con la participacin de igual nmero de maestras, quienes fueron muy
colaborativas y se mostraron a partir de la segunda sesin muy naturales. A cada uno
de los grupos se acudi en un promedio de doce visitas, que implicaron tres meses de
observacin. Una vez logrados los insumos, se tuvo la necesidad de construir tres
categoras para analizar la informacin: inicio, el desarrollo y cierre de la clase, las
cuales sirvieron para interpretar las observaciones de las actividades realizadas. Ya
con los referentes empricos, se recurri a la bibliografa especializada de cada uno de
los tpicos, lo que permiti hacer la descripcin puntual y con los insumos tericos,
analizarla para despus, emitir un juicio crtico.
El complemento de las observaciones de las aulas fueron las entrevistas, las

cuales se hicieron con maestros que asistieron a un taller impartido en la Escuela
Normal Urbana Federal. Cabe mencionar que los cinco entrevistados fueron muy
participativos, entusiastas y amables, todos ofrecieron sus escuelas para hacer la
observacin, pero despus de visitarlas, de ver las condiciones, de conocer la
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disposicin de sus compaeros y las distancias, se decidi acudir a la escuela arriba

descrita.
La experiencia vivida al visitar escuelas de educacin primaria en Morelia y

Penjamillo, para la eleccin de la ms idnea, as como de las entrevistas realizadas,
fue muy enriquecedora, ya que permiti conocer de cerca lo que acontece en las
aulas. Tres maestras abrieron las puertas de sus grupos para ser observadas por
largos periodos y cinco ms, participaron con la entrevista. Las preguntas fueron
hechas en un ambiente de cordialidad y empata, lo que permiti que explicaran
ampliamente cada respuesta. Se solicit permiso para grabarlos y una vez que se
realizaron las entrevistas en un periodo de dos das, se transcribieron las respuestas
en el formato correspondiente. Posteriormente, con las respuestas de los cinco
participantes, se realiz un cuadro de doble entrada. Pero antes de analizar las
respuestas, de cada pregunta, se identific una categora, por lo que se recuperaron
diez de ellas. Despus de transcribirlas, leerlas y releerlas, se analizaron las
semejanzas y diferencias, para hacer el anlisis de cada categora.
Cuando se trabaj con cada uno de los maestros entrevistados y observados, se

puede observar que tienen iniciativa y deseos de mejorar lo que realizan en las aulas.
Saben que tienen deficiencias y limitantes en lo que hacen, por eso acuden a cursos,
foros, talleres o diplomados, con la intencin de fortalecer su estilo de enseanza.
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CAPTULO 2
LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS EN LA ESCUELA
PRIMARIA: EXPOSICIN DESDE LA
EXPERIENCIA PROFESIONAL
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2.1 EL CURRCULUM
La exposicin de la experiencia profesional se presenta a partir del anlisis de la

manera en que se est enseando las matemticas actualmente en la escuela
primaria, para ello, se realiz el anlisis de cinco categoras, que representan los
elementos bsicos de la enseanza y dan cuenta de lo que se vive en la educacin
primaria.
EL CURRCULUM
A. El enfoque de enseanza basado en el

E. Evaluacin curricular mtodo de resolucin de problemas.
D. Los medios de B. Los contenidos de

enseanza. enseanza
C.Las habilidades didcticas.
Esquema 1: Categoras del currculum.

Elaboracin propia
En funcin del contexto y de la poltica pblica en materia educativa, se establecen

los criterios para el diseo de los contenidos curriculares los cuales sern
concordantes con la situacin o necesidad que se est viviendo. As pues, los
currcula de los diferentes Estados reflejarn los idearios polticos de cada uno de
ellos. Pueden ser centralizados y generales para todos los centros
escolarestambin se corresponden con decisiones polticas que la enseanza se
centre en la observacin y en la actividad individual del estudiante (Moreno,2004:61)
Otro idea de currculum desde la escolaridad obligatoria refleja un carcter

totalizador de los niveles bsicos, por lo que el currculum suele reflejar un proyecto
educativo globalizador, que agrupa a diversas facetas de la cultura, del desarrollo
personal y social, de las necesidades vitales de los individuos para desenvolverse en
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sociedad, destrezas y habilidades consideradas fundamentales (Gimeno,1988:65) por

lo que los contenidos estn ms all del mbito educativo.
Desde otra perspectiva, Rico (1998), entiende el currculum como una actividad
que organiza y lleva a cabo un plan de formacin que trabaja sobre cinco
componentes: personas a formar, tipos de formacin, institucin que hace la
formacin, finalidades que se requieren alcanzar y control que se realiza. Aplicando
estos componentes en la enseanza de las matemticas, podemos hacer un anlisis
de lo que se hace en una enseanza tradicional y lo que debera realizarse para lograr
que los alumnos construyan su propio saber, partiendo del modelo de conocimiento.
En el primero, el aburrimiento y desinters son caractersticas principales que
manifiestan los alumnos: no prestan atencin a la clase, trabajan porque consideran
que tienen que hacerlo y no porque les guste o estn comprometidos en aprender
matemticas. La preocupacin del profesor es mantenerlos quietos y en orden, no
realizan actividades abiertas ni discusiones porque crean desorden y consumen
mucho tiempo. Cuando los estudiantes se enfrentan a cuestiones, como la resolucin
de problemas que requieren que utilicen reglas y procedimientos adquiridos, no saben
qu hacer e intentan averiguar qu es lo que espera el profesor que hagan.
Para Daz Barriga (2010) El currculum es la expresin de una propuesta de

contenidos para todo sistema educativo: bachillerato, secundaria, primaria. Es el punto
de concrecin que materializa una poltica de formacin para un nivel educativo y
tambin representa el punto de partida para la adecuacin del programa a las
condiciones institucionales particulares,
Analizando el Plan de estudios 2011 de nuestro pas, que se trabaja en la

educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), seala que el maestro deber
desarrollar prcticas docentes flexibles e innovadoras. Sugiere que es necesario
planear cuidadosamente el currculo escolar, haciendo de esto, una actividad creativa
a cada instante, fuera de toda rutina y de resultados pautados. Complementa
sealando la necesidad de crear una interaccin entre los alumnos, las actividades, la
comprensin del enfoque, los contenidos y los recursos didcticos que se utilizan.
Aunque no especifica la conceptualizacin de Mtodos de Enseanza ni los pasos o
recomendaciones especficas, s seala el enfoque para impartir la asignatura de
matemticas, el cual implica una enseanza basada en la resolucin de problemas.
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Se advierte tambin que en muchos aspectos del Plan y programa de estudio que
se trabaja en la educacin bsica, no existe pertinencia con las prcticas escolares
que se dan en las aulas, ya que los autores desconocen las condiciones, de los
grupos. El actual Plan (2011) es estandarizado para todo el pas, no se diferencia el
nivel de las comunidades rurales con respecto a lo urbano, los programas piden
acceso a internet o biblioteca, sin tomar en cuenta que en las comunidades no existe
la oportunidad de participar en estos espacios.
En algunos aspectos del desarrollo de los programas, no deberan imponerse, sino

dar libertad a los maestros a que elijan junto con sus alumnos los contenidos y dejar
de ser tan rgidos, sobre todo en los proyectos donde a los nios no les interesa el
tipo de trabajo que sealan: los alumnos buscan cosas ms prcticas.
Para situarnos en esta categora, es importante conocer los antecedentes del

actual Plan de Educacin Bsica 2011, la cual inicia con la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB). Esta reforma se piloteo durante el ciclo escolar 2008-2009
en cinco mil escuelas primaria de distintas modalidades, tipos de servicio y
organizacin. Durante el ciclo 2009-2010 se aplic en todo el pas con los grupos de
1. y 6. En el ciclo siguiente se aplic en los grupos de 2. y 5. Se completa la
aplicacin en todos los grados en el ciclo 2011-2012 con los grupos de 3, y 4 En este
mismo periodo, con la RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de
los tres niveles que integran la Educacin Bsica, que inici en 2004 con la Reforma
de Educacin Preescolar, continu en 2006 con la de la Educacin Secundaria y en
2009 con la de Educacin Primaria, y consolida este proceso, aportando una
propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de
competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes (SEP,2011:9)
El planteamiento en cuanto a la metodologa didctica o enfoque de enseanza

que sustentan el Plan y programas de estudio para la educacin primaria consiste en
llevar a las aulas, actividades que despierten el inters de los alumnos, los inviten a
reflexionar, a encontrar diversas formas de resolver los problemas y a formular
argumentos que validen los resultados. Sugiere que el maestro disee situaciones de
enseanza con caractersticas especficas, pero no da ejemplos ni se recibe asesora
para incorporar en su plan de clase una situacin problemtica que presente
obstculos, que no sea tan difcil que parezca imposible de resolver por el alumno.
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Tampoco el Plan explica de qu manera, el maestro puede llevar al alumno a construir

una solucin, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y que hay
que utilizar al menos una, para resolver la situacin. El programa no especifica cmo
el maestro debe actuar para lograr que el alumno haga uso de los conocimientos
previos, que le permitan entrar en la situacin de aprendizaje; ni seala cmo ampliar
el desafo que se presentar al intentar reestructurar algo que ya sabe, para
modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva
situacin.
Ante esta problemtica y la poca especificidad de la metodologa de enseanza, es

difcil comprender cmo hacer para buscar explicaciones sencillas y amenas, para
analizar y proponer problemas interesantes debidamente articulados, para que los
alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y
razonamientos cada vez ms eficaces. todo ello es difcil porque slo lo dicen
tericamente, pero ninguna autoridad educativa ha explicado cmo. No hay grupos de
estudio, de discusin o colectivos dentro de la escuela ni como parte de la zona
escolar donde se aprendan, analicen o discutan estos temas.
2.1.1. El enfoque de enseanza.
En el marco de los cambios curriculares, el enfoque basado en resolucin de

problemas, es sin duda uno de los grandes retos a los cuales el maestro se ha
enfrentado, ya que tiene la necesidad de elaborar secuencias didcticas centradas en
el alumno, Pues se da un matiz diferente a las formas de cmo se deben presentar los
problemas a los nios de educacin primaria a travs de los libros de texto de
matemticas. En este enfoque de enseanza, el libro se ha convertido en un recurso
metodolgico, dejando de ser un instrumento de apoyo secuencial de actividades,
situacin que prev una mejora en el desarrollo de las competencias matemticas,
dejando de lado, actividades rutinarias y sin significado, como la mecanizacin de
procedimientos y la memorizacin de conceptos que no han sido comprendidos.
En el planteamiento, en cuanto a la metodologa didctica que sustentan el plan y

programas de estudio para la educacin primaria, el docente debe proponer
modificaciones en las formas de cmo se desarrollan las clases, consistentes en llevar
a las aulas, actividades que despierten el inters de los alumnos y los inviten a
reflexionar, a encontrar diversas formas de resolver los problemas y a formular
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argumentos que validen los resultados sin hacer distincin entre comunidades
urbanas o rurales.
Dentro del programa no se sustenta tericamente el enfoque, pero se intuye que

est fundamentado en el Mtodo de solucin de problemas, el cual dice que
solucionar una tarea exige: conocimiento previo para poder comprender la tarea
(Plya,1965:72). Este elemento es conocido por los docentes y cuando se les
pregunt acerca del mtodo de enseanza utilizado, contestaron que inician
rescatando el conocimiento previo. Otros mencionaron que parten de los saberes de
los alumnos, otro parte de ejemplos; otro, planteando estrategias, es decir el inicio es
adecuado porque la forma, en que expresan, que lo hacen, son las maneras en que lo
sugiere el programa.
En la prctica cotidiana se advierte que algunos maestros no disean situaciones

de aprendizaje acorde a las necesidades de su grupo. La problemtica ms
generalizada sealada por los maestros cuando imparten sus clases, es en la
resolucin de problemas. Siendo ms especficos: todo se centra en la falta de
comprensin del texto escrito por parte de los alumnos, ya que no entienden lo que
leen, y por lo tanto, no saben cmo iniciar a resolver un problema. El no comprender
genera dependencia a la explicacin del maestro, por lo que necesitan en todo
momento, que les explique lo que van a hacer y los algoritmos que deben utilizar. Lo
que se requiere es trabajar con diversos procedimientos para fomentar la comprensin
de lo que leen y lo que escriben los alumnos.
El enfoque de enseanza plasmado en el Plan 2011 seala que el ncleo

fundamental de la labor del maestro necesita del sustento y manejo de la didctica
general que gue el proceder de la enseanza y del aprendizaje desde una visin
cientfica, donde el objeto de estudio centre su atencin en dicho proceso. Para que
as, pueda integrar todos sus componentes didcticos.
Sin embargo en esta problemtica de falta de conocimiento para el diseo de

situaciones de aprendizaje, acordes al enfoque de enseanza propuesto en el Plan,
en la prctica cotidiana, existe dificultad para lograr el razonamiento matemtico,
sobre todo cuando se les pide a los alumnos que resuelvan problemas. La actual
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propuesta se distingue fundamentalmente por su enfoque de enseanza en la

asignatura de matemticas. De este enfoque cabe resaltar las siguientes
caractersticas:
La accin del nio en el proceso de aprendizaje es punto de partida y es meta.

El aprendizaje se asume como un proceso en el cual el nio se va acercando,
por aproximaciones sucesivas, a travs de la accin y la experimentacin, a
nociones y contenidos matemticos cada vez ms formales.
La variacin de problemas o situaciones problemticas, es la fuente principal de
significancia de los conocimientos adquiridos o en vas de construccin.
El problema matemtico desempea ahora, en la escuela, un rol distinto al
tradicional.
Los nios pequeos requieren manipular material concreto. A medida que el
nio avance se ir desprendiendo del material concreto y comenzar a utilizar
otras formas de representacin. Este proceso le permitir avanzar por distintos
niveles de generalizacin y abstraccin.
La bsqueda de caminos implica, muchas veces, procesos de ensayo y error.
Elegir un camino errneo puede ser motivo de reflexin y enriquecer la accin
del nio. La socializacin y comparacin de los procedimientos utilizados por
los alumnos es fundamental en el proceso.
De acuerdo a lo anterior, la propuesta cambia radicalmente el papel del maestro en

el proceso educativo. Ahora deber escoger y graduar las actividades propuestas de
modo que permitan un avance real en el aprendizaje; deber promover y coordinar las
discusiones, al mismo tiempo, deber ubicar los momentos claves del proceso, donde
pueda avanzar hacia la comprensin de contenidos. Al realizar las entrevistas se
advierte que algunos maestros conocen parcialmente lo propuesto en el Plan 2011,
aunque la dificultad en todos los casos, se da en el momento de traducir lo terico en
lo prctico. Los maestros desconocen de qu manera pueden organizar los contenidos
para promover y coordinar discusiones; qu tipo de estrategias han de utilizar para
lograr la reflexin; cmo hacer para que comprendan el contenido de un problema, es
decir, les faltan muchos elementos y en parte, el desconocimiento es generado por el
constante cambio y las adecuaciones que se hacen de planes y programas. Sealan
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los docentes, que cuando ya estn empezando a conocer un proyecto, hay cambio de
gobierno y por ello cambio de programas.
Es fcil hablar y proponer un enfoque de enseanza problematizador, pero nadie

dice cmo provocar el deseo de saber. Tambin denotan que los que hablan de
enfoque problematizador se refieren exclusivamente a resolver problemas que
impliquen un algoritmo matemtico y una sola resolucin. Desconocen que la
problematizacin es la capacidad que permite a los sujetos darse cuenta y dar cuenta
de la conciencia de s y del mundo, as como de relaciones y significados que los
constituyen. Seala que pensada como capacidad, la problematizacin descansa
principalmente en el ejercicio de la pregunta reflexivo-problematizadora como
instrumento que abre el campo de co-emociones entre los sujetos, un instrumento
comunicacional de apertura al dilogo, a lo conocido para re-conocerlo
(Quintar,2006:83). Entonces, problematizar va ms all de dictar a un alumno un
problema matemtico para que lo resuelva en forma individual: implica poner en juego
sus habilidades cognitivas, de anlisis, de sntesis, de comprensin, de escucha y de
convivencia.
Cuando hay un desconocimiento de trminos o deficiente interpretacin de alguna

categora, se puede caer en malas interpretaciones o errores. Por ejemplo los
maestros que consideran que la problematizacin slo tiene que ver con la resolucin
de problemas matemticos, no dan importancia ni consideran que la vida misma es un
sistema complejo y que como tal, al plantear una pregunta reflexivo-problematizadora,
quedan integrados conceptos y contenidos de muchas asignaturas.
2.1.2. Los contenidos de enseanza.
Es innegable que el aprendizaje va ligado al manejo y adquisicin de contenidos.

Dichos conocimientos deben ser primero aprehendidos por el maestro y ya, con el
suficiente dominio de ellos, debe buscar mtodos, estrategias, tcnicas y recursos
didcticos que permitan elaborar una situacin de aprendizaje que logre hacer
comprensible lo incomprensible, para un grupo de alumnos.
En el da a da, dentro de las aulas, es comn observar que los alumnos tienen
mucha dependencia de la explicacin del docente. El alumno pide en todo momento
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que l maestro le seale puntualmente lo que tiene que hacer y cuando se le deja solo
no puede resolver la actividad o espera a que algn nio de los ms avanzados
desarrolle el ejercicio y simplemente lo copia. La falta de comprensin inicia con la
lectura, o sea, desde all hay un problema, porque cuando los alumnos leen, no
entienden lo que van a realizar. Es all donde se deben disear situaciones de
aprendizaje acordes a las necesidades de cada grupo, ya que comprender la
asignatura constituye una parte esencial del proceso de aprendizaje que se lleva a
cabo en la escuela. Facilitar dicha comprensin constituye el ncleo fundamental de la
profesin del maestro (Bromme y Juhk,1998:162) Y el docente debe estar preparado
didcticamente para lograr en sus alumnos la aprehensin de los contenidos.
Al hacerlo as, es decir, al disear estrategias para facilitar la comprensin, el

maestro no slo tiene que nivelar la presentacin de la asignatura con la lgica del
propio contenido, sino que tambin debe ponerse a la altura del nivel de comprensin
de los alumnos y dejar de separar los algoritmos de los problemas. Los alumnos
necesitan verlos como un todo y ese todo, como parte de su entorno. De esta manera
se le harn ms accesibles para comprender.
Una vez sealada la importancia de tener el suficiente dominio de contenidos y

conocimiento para disear situaciones de aprendizaje acordes, se sealar la
problemtica de los contenidos de matemticas, ya que los que presentan dificultad,
son los que incluyen conceptos abstractos, como las fracciones, las divisiones, los
cuerpos geomtricos, el uso de frmulas, la obtencin de permetro y rea. Tambin
se dificulta la resolucin de problemas, pero en ella se dan dos premisas: la primera
es no comprender el contenido del problema o situacin planteada y la otra es, no
saber aplicar el algoritmo que resuelve el problema.
2.1.3. Las habilidades didcticas.
La educacin que se imparte en las escuelas primarias de nuestro pas tiene como
eje el proceso enseanza-aprendizaje, donde la enseanza requiere habilidades
bsicas, conocimiento del contenido y habilidades didcticas generales. Todo ello se
adquiere a travs de la formacin inicial que tiene el maestro en la escuela normal.
Posteriormente, la prctica cotidiana en las aulas le da los elementos necesarios que
van forjando su experiencia docente, misma que necesita ser fortalecida
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continuamente ya que las caractersticas de los alumnos, el currculo educativo y la

sociedad misma van modificndose, exigiendo diferentes metodologas y
conocimiento de habilidades didcticas que se acoplen a los requerimientos del nuevo
Plan y programas de estudio.
En el Plan 2011 hay un cambio sustancial al centrar las actividades en el

aprendizaje y no en la enseanza solicitando que el maestro modifique sus
habilidades didcticas. Los mtodos para matematizar el contenido requieren del
dominio de las habilidades en el manejo de la modelizacin, ejemplificacin,
demostracin, problematizacin, medicin, estimacin, clculo, mecanizacin,
memorizacin, esquematizacin y derivacin. Sin embargo, los docentes entrevistados
carecen del sustento terico pedaggico y didctico respecto a los mltiples mtodos
que puede utilizar para desarrollar un contenido. Hace falta que reconozcan su
importancia para que, con el uso de diversas metdicas, sea capaz de elegir para
cada grupo y contenido, el ms idneo.
La didctica de las matemticas facilita el trnsito hacia los contenidos de la

aritmtica, geometra, probabilidad, estadstica, clculo, algebra, etc., logrando un
binomio indisociable entre el conocimiento y las formas de proceder. Utilizar un
mtodo didctico para la enseanza de las matemticas, donde se inicie con el
rescate de saberes previos, la identificacin, anlisis y comprensin de los datos del
problema planteado, permite al nio, desarrollar habilidades y contrastar estrategias
con base en factores tales como: facilidad de ejecucin, originalidad y generalidad.
Ayuda tambin a promover la reflexin matemtica y a proporcionar medios de inhibir
la aplicacin ciega de reglas a la estructura superficial de los problemas
Sin embargo, la experiencia nos dice que el papel del maestro contina siendo el
de transmisor de conocimientos, formando a sujetos sin favorecer los aprendizajes
que generen contradicciones cognitivas en beneficio de priorizar procesos de
pensamiento deductivo, inductivo, abstracto, concreto, analtico o sinttico.
La problemtica principal dentro del proceso enseanza-aprendizaje que se genera

por falta de habilidades didcticas, propicia que el maestro pierda la oportunidad de
que antes de empezar un contenido evale los conocimientos previos de los alumnos.
Ello garantiza conocer las ideas equivocadas o ingenuas que tienen los alumnos y
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podemos ayudarles a entender por qu son errneas y as evitar que interfieran en su

aprendizaje. No todos los alumnos tienen los mismos conocimientos sobre un tema, y
esto puede ayudarles a formar su propia opinin, que es lo realmente importante. As,
los propios alumnos pueden tener en cuenta lo que saben y lo que piensan y
entendern mejor las diferencias con otras teoras y modelos. (Martn,2006:173). La
recuperacin de los saberes previos y las nociones que tienen sobre el tema, permite
al docente conocer lo que saben y lo que no saben sus alumnos, para centrar las
estrategias en ensearles precisamente lo que no saben.
2.1.4. Los recursos didcticos.
Uno de los errores ms frecuentes dentro del proceso enseanza-aprendizaje, es

pensar que no se requieren recursos didcticos, o peor an, saber que se necesitan y
no utilizarlos, o bien tener a los nios repitiendo una y otra vez lo que el maestro
explica en el pizarrn, dejando todo a la memoria y nada a la construccin de
conocimientos ni a la capacidad para reflexionar las situaciones.
Para utilizar los recursos didcticos, el docente primero debe ubicar cul es el
papel epistemolgico que apoya la aprehensin de conocimientos cuando se utilizan
stas mediaciones entre el sujeto que facilita y orienta la actividad cognoscitiva y
quin busca el aprendizaje. Sin embargo, desde una ptica didctica y psicolgica, no
siempre un recurso asume su papel como medio de enseanza o material didctico,
de igual forma, tanto el material como el medio, no siempre son recursos. Todo ello
est en razn de la intencionalidad didctica, del inters y necesidad cognitiva que se
quiera lograr.
Sin detenernos a analizar las diferencias o semejanzas de estos conceptos lo

importante es que stos, son componentes de un proceso didctico, indispensables
para lograr los aprendizajes de los alumnos de educacin primaria y en particular, en
los contenidos de matemticas. Para impartir una clase que considere el proceso
cognoscitivo, es necesario recorrer, durante la elaboracin de los conceptos, ciertos
niveles de abstraccin, que son la base para un empleo apropiado de varios medios
de enseanza (Manfred,1985:247) y una vez que se ha logrado que los alumnos
comprendan la abstraccin con el uso de recursos didcticos, se debe fomentar la
habilidad de generalizar los contenidos matemticos.
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En la prctica diaria los juegos no son considerados como un recurso didctico,

se olvida que en el juego surge la tendencia a la valoracin social y se desarrolla la
imaginacin y la aptitud de utilizar smbolos. Todo esto constituye los aspectos
bsicos que caracterizan la preparacin del nio para la escuela. (Petrovski,1986:81)
Al tomar esta actitud, el infante paulatinamente ver al juego didctico como una
actividad principal para el estudio, creando as, nuevas fuentes para que se
desarrollen su potencial cognoscitivo y moral. Dentro de los juegos didcticos se
requiere material elaborado por el maestro.
Entonces, para que los alumnos logren analizar y con ello, reflexionar, es menester
dar el tiempo debido a cada contenido, usar materiales didcticos no slo una vez,
dejar lapsos para que los nios razonen el porqu de las cosas que plantea el
maestro, fortalecer la socializacin para que las participaciones de los compaeros de
clase colaboren para que se entiendan entre ellos cuando no logren comprender lo
que dice el docente. Por ltimo, el titular debe averiguar a cada instante si los alumnos
estn comprendiendo lo que dice. No es viable dejar todo a la evaluacin final de la
clase, donde se deja que los pequeos contesten ejercicios sin recibir mayor ayuda.
Los fracasos frustran y hacen que se pierda el inters por aprender cada vez ms.
Se observa el gran esfuerzo del Sistema Educativo Mexicano por dotar en forma
gratuita a todos los nios del pas de su paquete de libros, pero este esfuerzo queda
nulificado porque hace falta asesoramiento sobre su uso. Falta ensear al maestro a
utilizarlos, para obtener de ellos, los elementos que fortalezcan el proceso enseanza-
aprendizaje y de esta manera, los docentes dejen de mostrarse indiferentes en cuanto
a su utilizacin.
En la prctica cotidiana es comn sealar que los libros de texto son complicados,
que no estn bien realizados, que les faltan ejercicios, que carecen de utilidad. El
libro de texto tiene, por una parte, que ayudar al alumno en la asimilacin activa y
orientada hacia los objetivos del saber y poder, que contribuya a formar las
convicciones y forma de conducta adecuadas, y por otra parte tiene que apoyar al
profesor en la direccin del proceso de enseanza. (Gnter,1985:237). Por lo tanto,
aunque el libro de texto parezca complicado para los docentes, es un medio para la
racionalizacin del trabajo mental y es oportuna su utilizacin como parte del proceso
de enseanza-aprendizaje.
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Si comparamos el libro de texto con otros medios de enseanza, vemos que este
se caracteriza por abarcar el contenido de la asignatura de que se trate, para un largo
periodo de tiempo, y presenta este contenido estructurado de forma didctica y
sistemtica, de acuerdo con el programa correspondiente. Por ello, es acertado que
dos maestros de los entrevistados expongan que la utilidad que le dan al libro de
matemticas es de gua rectora, que les permite ver la secuencia de los temas y los
propsitos. Adems el libro de texto siempre se encuentra a disposicin de los
alumnos, de modo que puede utilizarse tambin para el trabajo en la casa, previo a la
revisin de los temas en la clase.
Otro aspecto relevante en el libro de texto de matemticas, es la idea que tienen

los maestros de que contiene actividades muy elevadas, donde el escolar debe
razonar pero a un nivel mayor al que su intelecto puede por su edad. Los maestros
desconocen que las actividades del libro de texto ayudan al razonamiento lgico-
matemtico de los alumnos, por ello no los utilizan en el aula y la mayora del tiempo
se deja de tarea su resolucin, lo que conlleva a que haya dificultad para responderlos
en casa y es donde el maestro argumenta que no hay apoyo de los padres de familia
y que los libros son complicados. Pareciera que el padre de familia es el responsable
directo del proceso enseanza-aprendizaje.
Finalmente, es importante sealar que la experiencia profesional obtenida dentro

del trabajo en las aulas con alumnos de educacin primaria, posteriormente con
alumnos normalistas y maestros en servicio, permiten tener elementos para
considerar las cinco categoras (currculum, habilidades didcticas, enfoque,
contenidos y medios de enseanza) descritas anteriormente, como factores que
abonan en las habilidades didcticas que pueden o no, lograr los docentes para su
desempeo en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en la
escuela primaria.
2.1.5. La evaluacin curricular.
El currculum a travs de la praxis cobra significado para los alumnos y para los
profesores, ya que desemboca en actividades escolares, lo que no quiere decir que
esas prcticas sean solamente expresin de las intenciones y contenidos de los
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currcula. Cada profesor imprime su sello de acuerdo a su experiencia. Entonces la

prctica es algo fluido, fugaz, difcil de aprehender, en las que se expresan
determinantes, ideas, valores y usos pedaggicos.
Las actividades escolares son elementos intermediarios entre las posibilidades

tericas que marca el currculum y los efectos reales del mismo. Tanto las
actividades concretas de enseanza/aprendizaje, como los contenidos
particulares en torno a los cuales se organizan, se eligen en funcin de los
resultados esperados, que se convierten de esta manera en el elemento rector de
la planificacin educativa.(Coll,1991:54) y dentro de la planificacin educativa,
una fase fundamental del diseo y desarrollo curricular, es la evaluacin, la cual
ha sufrido profundas modificaciones tanto en lo que se refiere a su funcin como
a los procedimientos con los que se realiza.
La evaluacin curricular ha sufrido profundas modificaciones en su funcin y

en los procedimientos con los que se realiza. La evaluacin curricular no ha sido
relevante, se basan ms en los objetivos, y en los contenidos.
Para la evaluacin del currculum vigente, se sugiere hacerla con base a tres
momentos del currculum: el formal, el real y el oculto. En el formal, se evala el
perfil del egresado, y la evaluacin de las estructuras del plan de estudios. El
currculum real incluye la evaluacin de las estrategias aplicadas por los
maestros, la evaluacin de los procesos y los productos de aprendizaje y las
condiciones materiales. El currculum oculto evala los valores, modelos y
actitudes de maestros y alumnos, tambin se evala los procesos de
socializacin en el aula y los modelos que proporciona el maestro.
(Casarini,2009:185). Con esta forma de evaluacin quedan incluidos todos los
elementos que se contemplan dentro del currculum, ya que al evaluar lo formal,
lo real y lo oculto es el resultado de evaluar todos los aspectos.
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2.2. PERSPECTIVA TERICO METODOLGICA
La perspectiva terico-metodolgica utilizada para el abordaje del Objeto de

MEMORIA, tiene que ver con la naturaleza del mismo, al tratarse de la descripcin e
interpretacin de un fenmeno concreto como es, LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA. Se ha utilizado la etnografa como
procedimiento que permite establecer el vnculo adecuado entre el dato emprico y la
teora, considerando como seala Rockwell (1980), que la etnografa es una teora de
la descripcin, un proceso de construccin de teora a travs de la intervencin directa
del objeto.
Dentro de esta perspectiva terico-metodolgica, lo filosfico de la investigacin

cualitativa explica y precisa los postulados sobre los que se basa este paradigma,
considerado como una forma no experimental de hacer ciencia. Este paradigma se
basa en una serie de axiomas y postulados diferentes a la postura positivista.
Retomando a los autores clsicos de la metodologa cualitativa Lincoln y Guba, en

Maykut y Mochouse (1999), proponen seis peguntas o fundamentos filosficos que
aportan una visin concisa de la investigacin. Estas preguntas estn basadas en
cuatro categoras filosficas: la ontologa, la epistemologa, la lgica y la teologa. Las
preguntas ontolgicas responden sobre la naturaleza de la realidad. Los supuestos
epistemolgicos se orientan hacia los orgenes y la naturaleza del conocimiento. La
lgica, se centra en los principios de comprobacin y verificacin y la teologa a lo
relacionado con las cuestiones de finalidad. Es posible incluir una quinta categora
filosfica: la complejidad, la cual presenta los rasgos inquietantes de lo enredado, de
lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre; es el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el
mundo fenomnico, la cual, responde a cmo se origina lo que se pretende investigar.
Los principios de la investigacin cualitativa hacen referencia a aquellas

caractersticas que habitualmente se someten a la crtica desde las coordenadas de
las ciencias del comportamiento, las cuales sealan los siguientes principios o
axiomas:
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1. Concepcin mltiple de la realidad.

2. El investigador y el objeto de la investigacin se interrelacionan y se influyen
mutuamente.
3. Se describen casos ideogrficos, de descripcin individual.
4. La simultaneidad de los fenmenos e interacciones mutuas hace posibles
distinguir las causas de los efectos.
5. Los valores estn implcitos en la investigacin.
2.2.1. La Etnografa.
La etnografa como mtodo de investigacin social, es la gran perspectiva

descriptiva a partir de la mirada del observador. La etnografa ha ido depurando
instrumentos de atencin en los hechos que se observan en el oficio ms delicado de
las ciencias del comportamiento: el de la mirada y el sentido. El etngrafo requiere
tiempo, con la experiencia reflexiva de aplicar la mirada y el sentido una y otra vez en
el ir y venir de la vivencia de la percepcin consciente, atenta y crtica
(Galindo,1998:350) El trabajo etnogrfico sigue siendo fenomenolgico, pero sobre
todo, se configura hermenuticamente.
Tambin se seala que la etnografa es principio un mtodo de descripcin, por lo

tanto, el lenguaje sustantivado con marcas tiempo-espaciales es la base del registro
de lo observado; depende menos de instrumentos de registro y medicin ya que el
investigador est en el centro. El otro rostro, el que los dems ven, el resultado, el
producto texto de la indagacin. As, la etnografa adquiere su doble forma: por una
parte el desarrollo de la capacidad de lectura, de impresin del mundo exterior en el
interior y, por otra, la fuerza expresiva y el dominio de sus formas, en la exteriorizacin
textual de lo configurado sobre la impresin. (Galindo,1998:351) En medio de los dos
procesos el investigador etnogrfico como mediador comunicacional parte del
asombro y el extraamiento, de la curiosidad y la capacidad de maravillarse con lo
extenso y diverso de los mundos posibles, adquiriendo su lugar al registrar vivencias-
experiencias, teniendo efecto al vincular lo diverso y distinto del contexto.
El etngrafo es, entonces, un escritor, un creador de imgenes que muestran los

caminos de lo que est ms all de lo evidente. Pero tambin es un ser analtico y
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observador, especializado en mirar detenidamente y por largo tiempo. La informacin

etnogrfica nace para servir a la lgica de la dominacin, del poder, pero en el tiempo
su sentido se ha ido transformando. Hoy aparece como un camino hacia la
comunicacin, un elemento ms del oficio de entender al otro, un componente entre
otros de la nueva configuracin de la convivencia de lo mltiple y plural.
(Galindo,1998:352) A travs de la etnografa, se persigue la descripcin o
reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y
estructura social del grupo investigado.
El enfoque etnogrfico (Albert,2006:203) intenta describir un grupo social en

profundidad y en su mbito natural y comprenderlo desde el punto de vista de quienes
estn implicados. Es un modo de investigar, naturalista, basado en la observacin, es
descriptivo, contextual y abierto en profundidad. Con la etnografa es posible
observar la realidad para reflexionar sobre ella y comprenderla. A partir de la reflexin,
el investigador asigna significaciones a lo que ve y escucha, a lo que hace y construye
e interpreta la realidad sin anteponer su sistema de valores.
La etnografa aplicada al estudio de una realidad social educativa se denomina

etnografa educativa, la cual ofrece un estilo de investigacin alternativo, para
comprender e interpretar los fenmenos educativos que tienen lugar en dicho
contexto, a partir de diversas perspectivas. La etnografa educativa es un mtodo de
investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta;
presenta una descripcin detallada de las reas de la vida social de la escuela, as
como, los puntos de vista de los actores.
Esta modalidad de investigacin se encuentra actualmente en un lugar preferente

debido a la movilidad social que se produce en el mundo a diario, as como el hecho
de que el futuro de la educacin debe contemplar la organizacin del sistema
educativo desde esta perspectiva de la diversidad. Los niveles de reconstruccin
epistemolgica que deben estar presentes en la produccin de un texto etnogrfico
son: la accin social significativa, expresada en la vida cotidiana escolar, el entramado
histrico y cultural dentro del cual adquiere sentido dicha accin y el modo en que se
construye el discurso hegemnico y se distribuye el poder simblico en torno a la
cultura escolar. Para alcanzar esos niveles de reconstruccin, el enfoque etnogrfico
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en educacin se aplica a preguntas de investigacin especficas, y no a problemas.

Las preguntas etnogrficas, que revelan el inters por conocer el cmo del acontecer
escolar, estn vinculadas con dimensiones de anlisis que colocan al investigador
novel en mejores condiciones para delimitar su referente emprico, elegir las tcnicas
e instrumentos ms adecuados, reconocer el sentido que orientar sus inferencias
factuales y conjeturas, y definir los cuerpos y conceptos tericos que enmarcan sus
interpretaciones (Bertely,2007:45)
Para la investigacin etnogrfica en escuelas y salones de clase, se sealan dos

grandes fases, y dentro de cada una, cinco momentos:
II. Construccin de un objeto

l. La entrada al campo.
etnogrfico en educacin
Protocolo de investigacin, Documentos etnogrficos y
preguntas y dimensiones seguimiento de un proceso
de anlisis. de investigacin
Delimitacin del referente
emprico. Subrayados, inferencias
factuales y conjeturas
Seleccin y dominio de
tcnicas e instrumentos de
investigacin.
Categoras de anlisis y
Primeras inscripciones, opatrones emergentes
inferencias factuales y
conjeturas.
El proceso de investigacin Triangulacin terica

en marcha.
El texto interpretativo
Esquema 2: Fases y momentos de la Metodologa Etnogrfica

Fuente: Creacin propia, basado en Bertely (2007)
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2.2.2. La entrevista
Para la indagacin emprica se recurri a la tcnica de realizacin de entrevistas

con maestros y maestras de educacin primaria bajo la modalidad de entrevista, con
formato estructurado, la cual facilita el anlisis de las aportaciones y permite comparar
las miradas que se tienen sobre un mismo tpico. El instrumento diseado fue un
cuestionario gua de diez preguntas (anexo 1) las cuales indagan los elementos
bsicos implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje: explicacin,
comprensin, enseanza, problemtica, plan de estudios, programa, contenidos,
propsitos, mtodos de enseanza, libro de texto, recursos didcticos y evaluacin.
Una vez diseado el instrumento, se valid y pilote para posteriormente ser

utilizado. El espacio donde se aplic fue en la imparticin de un taller en la Escuela
Normal Urbana Federal, en el que participaron alrededor de veintids asistentes, entre
alumnos normalistas y maestros en servicio, por lo que se eligi a los entrevistados
con los siguientes criterios:
a. Ser maestros de educacin primaria

b. Estar laborando frente a un grupo de alumnos.
c. Que tuvieran disposicin y tiempo para la entrevista.
d. Que los entrevistados fueran de diferente sexo.
e. Que laboraran en el medio rural o en el medio urbano.
Algunos elementos que no fueron considerados como criterios para elegir a los
entrevistados, pero que al realizar el anlisis resulta importante sealar, ya que
resultaron interesantes al mostrar algunas generalidades son:
a. Los cinco entrevistados son egresados de escuelas normales.

b. La experiencia profesional es heterognea: tienen entre 2 y 24 aos de
servicio.
c. La modalidad de la escuela donde laboran: tres de organizacin completa y
dos de escuela multigrado.
d. Turno en que laboran: cuatro trabajan en el turno matutino con horarios de
8:00 a 12:30 y una en el vespertino, con horario de 2:00 a 6:00 de la tarde.
e. Cantidad de alumnos: oscilan entre nueve y treinta y seis alumnos.
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f. Escuela formadora: dos son egresados de la Escuela Normal Rural Vasco de

Quiroga de Tiripeto, dos de la Escuela Normal Urbana Federal Profr. J. Jess
Romero Flores de Morelia y una de la Escuela Normal Particular Motolina,
de Morelia,
g. Cantidad de Plazas: cuatro de los docentes trabajan un turno y una docente
tiene doble turno.
Cada uno de los docentes participantes fueron entrevistados y sus cuestionarios se

encuentran en los anexos organizados de la siguiente manera:
Maestro 1 Maestro 4 Maestro 5

(Anexo 2), (Anexo 5) (Anexo 6)
Maestro 2 Maestro 3
(Anexo 3). (Anexo 4)
Esquema 3: Maestros Entrevistados
A continuacin se sealan las caractersticas de cada uno de los docentes

entrevistados:
A. Entrevistado nmero 1: maestro con 2 aos de servicio, trabaja en la Escuela

Primaria Benito Jurez, en la comunidad de Los Frenos, municipio de Penjamillo,
Michoacn. La organizacin de la escuela es multigrado. Este ciclo escolar
trabaja con los grupos de 4, 5 y 6, tiene 11 alumnos. Cuenta con 2 aos de
servicio y es egresado de la Escuela Normal Rural Vasco de Quiroga de Tiripeto,
Michoacn,
B. Entrevistada nmero 2: maestra con 8 aos de servicio, trabaja en la Escuela

Primaria 6 De Mayo de la Colonia Jardines de Guadalupe, en la ciudad de
Morelia, Michoacn, en una escuela de organizacin completa con 10 grupos. En
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el presente ciclo escolar trabaja con el grupo de 1. tiene 34 alumnos. Es egresada

de la Escuela Normal Urbana Federal Profr. J. Jess Romero Flores de Morelia,
Michoacn.
C. Entrevistado nmero 3: maestro con 6 aos de servicio, trabaja en la Escuela

Primaria Miguel Hidalgo, en la comunidad de El Guayabo, municipio de
Penjamillo, Michoacn. La organizacin de la escuela es multigrado. Este ciclo
escolar trabaja con los grupos de 1, 2 y 3 y tiene 9 alumnos. Es egresado de la
Escuela Normal Rural Vasco de Quiroga de Tiripeto, Michoacn.
D. Entrevistada nmero 4: maestra con 4 aos de servicio. Trabaja en la Escuela

Primaria Gregorio Torres Quintero de la Colonia Santiaguito, perteneciente a la
zona 184, en la ciudad de Morelia, Michoacn, en una escuela de organizacin
completa con 18 grupos. En el presente ciclo escolar trabaja con el grupo de 2 y
tiene 39 alumnos. Es egresada de la Escuela Normal Particular Motolinia de
Morelia, Michoacn.
E. Entrevistada nmero 5: maestra con 24 aos de servicio, trabaja en la Escuela

Primaria Ignacio Allende de la Colonia Eduardo Ruiz, en la ciudad de Morelia,
Michoacn, en una escuela de organizacin completa con 18 grupos. Tiene doble
plaza. En el turno matutino es responsable del aula de medios y en el vespertino,
maestra con grupo y atiende al 6. Grado. Tiene 24 alumnos. Es egresada de la
Escuela Normal Urbana Federal Profr. J. Jess Romero Flores de Morelia,
Michoacn.
Una vez capturadas las respuestas de cada uno de los cinco maestros, se
organizaron en un cuadro de doble entrada (Anexo 7) en el que se pueden comparar
las miradas de los entrevistados, acerca de las categoras implicadas en el proceso
enseanza-aprendizaje y que sirvieron para realizar el anlisis. De cada pregunta se
destac una categora, con base en ella, se analizaron las respuestas de los
entrevistados. Dichas categoras y las preguntas pueden observarse en el siguiente
cuadro:
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CUADRO 1: Planteamientos Indagatorios en las Situaciones de

Aprendizaje de Las Matemticas.
CATEGORA PREGUNTA DE LA ENTREVISTA

1. MTODO(S) DE Qu mtodo(s) de enseanza utilizas al
ENSEANZA impartir las clases de matemticas?
Cul es la utilidad que tienen los libros de texto
2. LIBRO DE TEXTO de matemticas para impartir una clase con los
DE
MATEMTICAS alumnos de educacin primaria?
3. RECURSOS DIDCTICOS Qu otros recursos didcticos utilizas?

Qu contenidos de matemticas, te resultan
4. EXPLICACIN ms complicados para explicar?
Qu contenidos de matemticas son ms
5. COMPRENSIN complicados para que los alumnos de
educacin primaria comprendan?
6.ENSEANZA DE Qu problemas enfrentas para ensear
LAS
MATEMTICAS matemticas en la escuela primaria?
7. PROBLEMTICA DE LA Cmo
LA resuelves los problemas de enseanza
ENSEANZA que se presentan en tu prctica cotidiana?
8.EVALUACIN Cmo evalas las actividades realizadas
DE
MATEMTICAS en la asignatura de matemticas?
9. PLAN Y PROGRAMAS Consideras que el enfoque de enseanza,
DE ESTUDIOS: los contenidos y los propsitos enmarcados
ENFOQUE,CONTENIDOS, en el Plan de estudios de educacin Primaria
PROPSITOS son adecuados para los alumnos?
Consideras que los resultados oficiales de
10. RESULTADOS las evaluaciones en matemticas pueden
OFICIALES determinar que los alumnos de educacin primaria
estn reprobados?
Fuente: elaboracin propia con insumos del cuestionario de la entrevista
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2.3. ANLISIS DE LAS PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA
La pregunta uno, de la entrevista, dice: Qu mtodo(s) de enseanza utilizas al

impartir las clases de matemticas? De dicha pregunta se rescata la Categora de
mtodo(s) de enseanza.
Como se seala, la pregunta siete centra su atencin en la categora Mtodos de

enseanza. En la entrevista realizada a los profesores de educacin primaria, resultan
interesantes sus opiniones que dan sobre el manejo de dicha categora. Entre lo que
ms sobresale en sus respuestas, es la forma de cmo caracterizan la enseanza, es
decir, que algunos hacen uso de situaciones reales a travs de cuentos y actividades
ldicas, como el memorama, el domin y la lotera, ya que pueden ayudar a facilitar la
aprehensin del contenido matemtico (mltiplos, adicin, geometra).
Adems, es importante sealar que la visin que tienen de los mtodos de

enseanza, es divergente entre ellos, pues para algunos, es notorio que conservan
un enfoque tradicional, mientras que otros esbozan un manejo metodolgico desde
un constructivismo, dado que, visualizan la necesidad de poner en conflicto cognitivo
al nio a la hora de abordar la enseanza de las matemticas. Ante ello, queda
manifiesta la personalidad de una maestra que tiene 24 aos de servicio y que ve el
mtodo de enseanza en un sentido lgico, explicativo y deductivo a travs de la
instruccin, como un medio para conducir su enseanza y llegar a la resolucin de los
problemas matemticos. En cambio, la maestra que tiene cuatro aos de experiencia,
se manifiesta como conocedora del enfoque de la enseanza de las matemticas,
dado que centra su atencin en la resolucin de problemas a travs de la actividad
ldica, con estrategias de aprendizaje como el domin, la lotera y el memorama.
Finalmente, tres de los profesores, en sus opiniones, no tienen claridad de las

forma de enseanza ni en el manejo de las estrategias, ni en las secuencias o
situaciones de aprendizaje. Sin embargo, hay nociones en ellos, dignas de recuperar,
como la importancia de considerar el contexto y realidad del nio para iniciar la
experiencia de un contenido matemtico. Slo les falto sealar los procesos de cmo
accesar al aprendizaje con el enfoque propuesto en el Plan de estudios o con sus
propuestas.
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El Plan de estudios 2011, que se trabaja en la educacin primaria, seala que el

maestro deber desarrollar prcticas docentes flexibles e innovadoras. Sugiere que es
necesario planear cuidadosamente el currculo escolar, haciendo de esto, una
actividad creativa a cada instante, fuera de toda rutina y de resultados pautados.
Complementa sealando la necesidad de crear una interaccin entre los alumnos. Las
actividades, la comprensin del enfoque, los contenidos y los recursos didcticos que
se utilizan, aunque no especifica la conceptualizacin de Mtodos de Enseanza ni los
pasos o recomendaciones especficas, s seala el enfoque para impartir la asignatura
de matemticas, el cual implica una enseanza basada en la resolucin de problemas.
Dentro del programa no se sustenta tericamente el enfoque de solucin de

problemas, pero se intuye que est fundamentado en el Mtodo de solucin de
problemas desarrollado por Polya quien dice que solucionar una tarea exige:
conocimiento previo para poder comprender la tarea (Plya,1965:72) Este elemento
es conocido por los docentes y cuando se les pregunt acerca del mtodo de
enseanza utilizado, contestaron que, inician rescatando el conocimiento previo. Otros
mencionan que parten de los saberes; otros ms, de ejemplos, otro planteando
estrategias. Los siguientes tres pasos del Mtodo son: el reconocimiento de aquello
que se busca; conocimiento relativo del algoritmo apropiado de la solucin que
permita el descubrimiento de la solucin adecuada, y conocimiento sobre la conexin
de un problema con otros problemas relacionados (Bromme y Juhk,1998:166). Dentro
de las respuestas de los maestros ninguno seala estos pasos, slo en un caso se
menciona partir de rescatar los conocimientos previos y de ah, se van directo a la
enunciacin del problema, a su respectiva solucin y evaluacin.
Tambin se ha demostrado que un modelo psicolgico de solucin de problemas

slo es apropiado para codificar las representaciones que se hacen los maestros del
proceso de comprensin, si el modelo incluye no slo procesos sino tambin un
conocimiento base (Bromme y Juhk,1998:171) Es decir, los conocimientos base
parten de la explicacin y de los conocimientos del maestro y de la recuperacin de
saberes previos que debe realizar el docente al inicio de un nuevo contenido.
Ante ello se realiza la siguiente reflexin, cuando un maestro inicia su clase

mostrando ejemplos, aplicando estrategias, planteando problemas inclusive que sean
de su contexto o buscando la lgica de los contenidos, el maestro pierde la
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oportunidad de que antes de empezar un contenido, evale los conocimientos previos

de los alumno. Ello garantiza conocer las ideas equivocadas o ingenuas que tienen
los alumnos y podemos ayudarles a entender por qu son errneas y as evitar que
interfieran en su aprendizaje. No todos los alumnos tienen los mismos conocimientos
sobre un tema, y esto puede ayudarles a formar su propia opinin, que es lo realmente
importante. As los propios alumnos pueden tener en cuenta lo que saben y lo que
piensan y entendern mejor las diferencias con otras teoras y modelos. As
conocemos lo que saben y lo que no, y podemos centrarnos en ensearles lo que no
saben (Martn,2006:173). Es as como la indagacin que realiza el maestro a partir
del rescate de saberes previos facilita el desarrollo de un nuevo tema.
Utilizar un Mtodo para la enseanza de las matemticas, donde se inicie con el

rescate de saberes previos, la identificacin, anlisis y comprensin de los datos del
problema planteado; permite al nio desarrollar habilidades y contrastar estrategias
con base en factores tales como facilidad de ejecucin, originalidad, generalidad.
Ayuda tambin a promover la reflexin matemtica y a proporcionar medios de inhibir
la aplicacin ciega de reglas, a la estructura superficial de los problemas. En un modo
vygotskiano de ver las cosas, esto ayuda a socializar la reflexin matemtica y los
procesos de autorregulacin y evaluacin, lo cual proporciona a los nios
oportunidades para aprender a regular sus propias actividades (Wood,2000:317) En
las aulas de clases japonesas, se recurre como prctica comn, que equipos
pequeos de nios se junten para resolver problemas y luego presenten ante toda la
clase, la manera en que su equipo lleg a su propia solucin y realicen una crtica de
los dems con respecto a la forma en que llegaron a la solucin. Este mtodo les ha
permitido mantener de forma excelente los resultados en la enseanza de las
matemticas, ocupando los primeros lugares en cualquier evaluacin a la que sean
sometidos.
En el reactivo nmero dos, se pregunt Cul es la utilidad que tienen los libros de
texto de matemticas para impartir una clase con los alumnos de educacin primaria?
de ella, se rescata la categora: libro de texto de matemticas
Iniciaremos el anlisis de esta pregunta considerando el dato de la UNESCO

donde dice que, las personas asimilan el 80% de todos los conocimientos sobre los
materiales impresos. (Gnter,1985:237)
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Las respuestas que dan los entrevistados son verstiles, esto hace reconocer que
cada docente tiene una orientacin diferente hacia el uso del libro de texto, ya sea en
el saln de clases o en su casa. Para algunos, es un apoyo; para otros, es una
gua, otros ms lo toman como un reforzamiento de los contenidos. Dichas
acepciones hacen del manejo de los libros una complicacin metodolgica.
Otro aspecto relevante en el libro de texto de matemticas, es la idea que tienen

los maestros de que contiene actividades muy elevadas, donde el escolar debe
razonar, pero a un nivel mayor al que su intelecto puede por su edad. Los maestros
saben que las actividades del libro de texto ayudan al razonamiento lgico-
matemtico de los alumnos, pero se argumenta que no hay apoyo de los padres de
familia, donde pareciera que el padre de familia es el responsable directo del proceso
enseanza-aprendizaje.
Sin duda alguna que los libros de texto responden a las necesidades e intereses
del enfoque en la enseanza de las matemticas y a los fines, objetivos e
intencionalidades curriculares de la poltica educativa vigente en el plan y programas
de estudio. El libro de texto es un libro escolar especial, creado ex profeso y como tal,
debe utilizarse.
Por otra parte, encontramos que En una investigacin realizada en la Repblica

Dominicana, sobre el nivel de rendimiento estudiantil, eran muy bajos en todos los
tipos de escuelas y en todos los temas de matemticas que fueron evaluados. los
docentes informaron que el libro de texto era su principal recurso para ensear
matemticas, pero que slo el 25% de los alumnos posea el libro, por lo que
dedicaban la mayor parte de la clase a copiar las lecciones y ejercicios del pizarrn en
lugar de hacer matemticas (Luna:1998.83). En una de las conclusiones de esa
investigacin se informa, que la falta de libros de texto para los estudiantes, limitaban
la efectividad y eficiencia de la enseanza de las matemticas. Se demostr que tener
un libro de texto ejerce un efecto sobre el rendimiento acadmico.
Analizando esa investigacin y relacionndola con las respuestas de los

entrevistados se contrasta, que mientras en algunos pases no se cuenta con los
libros, en otros, como Mxico, no se le da la importancia a su uso. El maestro
entrevistado que trabaja con los grupos de 1. 2. y 3 expresa que no utiliza nunca los
libros de texto de matemticas, por considerar que los alumnos del medio rural no
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tienen los elementos necesarios para poder acceder a los conocimientos all
planteados. Argumenta tambin, que para las escuelas multigrado, es muy complicado
su uso porque todos los nios deberan tener adems del libro de su grado, el, o los
libros de los grados de sus compaeros con los que comparte el aula y que nunca
llegan tantos libros. Al escuchar argumentos como estos y contrastar con lo que
sucede en pases como Repblica Dominicana, que por falta de recursos
econmicos, los alumnos no tienen libros, que no son gratuitos y que es obligacin
del padre de familia comprarlos y, an siendo una necesidad, slo un 25% los tiene;
se observa el gran esfuerzo del Sistema Educativo Mexicano por dotar en forma
gratuita a todos los nios del pas de su paquete de libros. Pero este esfuerzo queda
nulificado porque hace falta asesoramiento sobre su uso. Falta ensear al maestro a
usarlos, para obtener de ellos los elementos que fortalezcan el proceso enseanza-
aprendizaje y de esta manera los docentes dejen de mostrarse indiferentes en cuanto
a su utilizacin.
Otra de las opiniones de los maestros, acerca de los libros de texto, es que son
complicados, que no estn bien realizados, que les faltan ejercicios, que carecen de
utilidad. El libro de texto tiene, por una parte, que ayudar al alumno en la asimilacin
activa y orientada hacia los objetivos del saber y poder, y que contribuir a formar las
convicciones y forma de conducta adecuadas, y por otra parte tiene que apoyar al
profesor en la direccin del proceso de enseanza. (Gnter,1985:237) Los libros de
texto de matemticas de educacin primaria, presentan caractersticas que permiten
interesar al alumno. En algunos casos, pareciera complicada la consigna inicial, pero
orientados por el maestro, pueden comprenderse y lograr favorecer la aprehensin de
los conocimientos.
El libro de texto, aunque parezca complicado para los docentes, es un medio para
la racionalizacin del trabajo mental. Si comparamos el libro de texto con otros medios
de enseanza, vemos que ste se caracteriza por abarcar el contenido de la
asignatura de que se trate, para un largo periodo de tiempo, y presenta el contenido
estructurado de forma didctica y sistemtica, de acuerdo con el programa
correspondiente. Por ello, es acertado que dos maestros de los entrevistados
expongan, que la utilidad que le dan al libro de matemticas es de gua rectora, que
les permite ver la secuencia de los temas y los propsitos. Adems, el libro de texto
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siempre se encuentra a disposicin de los alumnos, de modo que puede utilizarse

tambin para el trabajo en la casa, previo a la revisin de los temas en la clase.
Algunas de las funciones fundamentales del libro de texto son:
1. La funcin de informacin: ya que en el libro de texto estn almacenadas

informaciones sobre la base del contenido de los programas.
2. Funcin de orientacin: ya que sirve de apoyo a la planificacin de la clase,
ofrecindole al profesor la posibilidad de considerar en el proceso enseanza-
aprendizaje, toda una serie de ejercicios, problemas, aplicaciones y resmenes
que aparecen contenidos en l.
3. Funcin estimulante: al relacionar con la vida, los contenidos, as como
ejercicios y problemas interesantes. El libro contribuye a formar y desarrollar en
los alumnos una actitud positiva frente al estudio.
4. Funcin de racionalizacin: est dada por el hecho de que se puede encontrar
rpidamente la materia buscada utilizando para ello el ndice general.
(Gnter,1985:238). Conociendo estas funciones, el docente debe potencializar
el uso que se le da a los libros de texto, as como sugerir adecuaciones que
permitan verdaderos aprendizajes en los alumnos.
Para los docentes entrevistados, los libros de texto son complicados y difciles de
entender para sus alumnos, para hacer una aseveracin de ese tipo, se deben
considerar los elementos estructurales del libro, es decir, el aspecto de la divisin con
respecto al contenido, el aspecto de la forma en que se plasma la materia, al contener,
textos, tablas, figuras, grficos, diagramas, el aspecto de la funcin en el trabajo con el
libro escolar. En el libro hay elementos estructurales como son: informaciones, materia
para memorizar, resmenes, materiales de ejemplificacin, secciones de ejercicios e
ndice de materias.
Se observa que los libros de texto de matemticas de la educacin primaria de

Mxico contienen la mayora de los elementos estructurales sugeridos, que sera
importante que los maestros en servicio, no slo los descalificaran, sino que los
utilizaran y a partir de ello, dieran sugerencias para su mejora.
Dentro de la entrevista, tambin se comenta que los maestros utilizan como

recurso didctico, los libros de texto realizados por diversas editoriales y que son muy
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utilizados sobre todo, en las escuelas primarias de Morelia. La desventaja de estos

textos es que tienden a presentar las matemticas como un conjunto de reglas, como
una disciplina rgida, con poco espacio para la creatividad, en los que se recurre sobre
todo a la ejercitacin.
En la cuestin nmero tres se pregunt Qu recursos didcticos utilizas para

impartir las clases de matemticas con tus alumnos de educacin primaria? De ah se
deriva la categora: recursos didcticos.
En esta pregunta todos los maestros reconocen la importancia de los recursos

didcticos. Cuatro de los entrevistados recurren a los medios electrnicos ya sea
enciclomedia, internet o discos interactivos, aunque no se especific cmo se utilizan,
ni los momentos. Aqu se recalca que cada uno de los medios de enseanza
desempea determinadas funciones. Existen medios de enseanza que se emplean
ante todo en el proceso de adquisicin de los conocimientos; otros sirven para motivar
y estimular determinadas acciones de los alumnos y para desarrollar actitudes
deseadas. Pero los medios de enseanza tambin pueden utilizarse de forma
ventajosa para dirigir el desarrollo de las acciones. (Manfred,1985:246) Y es que, la
cotidianeidad del trabajo en las aulas, as como el confort del docente generan que se
utilicen muy pocos recursos didcticos.
Para una de las maestras entrevistadas, los recursos didcticos son las
planeaciones, libros de ejercicios, copias de estrategias y dinmicas, es decir, son los
mismos recursos que trabajan en todas las asignaturas.
Un maestro seala que en la supervisin escolar le otorgan material al inicio del

ciclo escolar, y aunque es un buen material, no es suficiente para la cantidad de nios,
ni se dan talleres sobre su utilizacin. Tambin, reconoce que regularmente, ese
material permanece todo el ciclo escolar en la direccin de la escuela y que muchos
docentes no saben que existe siendo muy poco, el uso que se le da.
Uno de los errores ms frecuentes dentro del proceso enseanza-aprendizaje es

pensar que no se requiere material, o peor an, saber que se necesita pero no
utilizarlo y tener a los nios repitiendo una y otra vez lo que l explica en el pizarrn,
dejando todo a la memoria y nada a la construccin de conocimientos, ni a la
capacidad para reflexionar las situaciones.
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Otra de las deficiencias que se advierten en las respuestas de los maestros, es que
cuando utilizan material de cualquier tipo, se hace por un solo da, regularmente
cuando se introduce un nuevo contenido y se cae en el error de pensar que una sola
vez es suficiente. Despus pretenden que los alumnos recuerden todo, mediante
ejercicios abstractos.
Entonces, para que los alumnos logren analizar y con ello, reflexionar, es menester
dar el tiempo debido a cada contenido, usar materiales didcticos no slo una vez,
dejar lapsos para que los nios razonen el porqu de las cosas que plantea el
maestro, fortalecer la socializacin para que las participaciones de los compaeros de
clase colaboren, para que se entiendan entre ellos cuando no logren comprender lo
que dice el docente. Por ltimo, el titular debe averiguar a cada instante si los alumnos
estn comprendiendo lo que dice. No es viable dejar todo a la evaluacin final de la
clase, donde los pequeos contestan ejercicios sin recibir mayor ayuda. Los fracasos
frustran y hacen que se pierda el inters por aprender cada vez ms.
Ninguno de los maestros entrevistados hace mencin de los juegos como un

recurso didcticoen el juego surge la tendencia a la valoracin social, se desarrolla
la imaginacin y la aptitud de utilizar smbolos. Todo esto constituye los aspectos
bsicos que caracterizan la preparacin del nio para la escuela. (Petrovski,1986:81)
Al tomar esta actitud, el infante, paulatinamente ver al juego no como algo prioritario
aunque importante an. Lo anterior, porque la actividad principal del escolar pequeo
pasa a ser el estudio, creando as nuevas fuentes para que se desarrollen sus
potencias cognoscitivas y morales. Dentro de los juegos escolares se requiere
material elaborado por el maestro.
Es importante sealar que no hay claridad desde la definicin de recurso didctico,

medio de enseanza y material didctico. Es decir, se debe ubicar cul es el papel
epistemolgico que apoya la aprehensin de conocimientos cuando se utilizan estas
mediaciones entre el sujeto que facilita y orienta la actividad cognoscitiva y quin
busca el aprendizaje. Para impartir una clase que considere el proceso cognoscitivo,
es necesario recorrer, durante la elaboracin de los conceptos, ciertos niveles de
abstraccin, que son la base para un empleo apropiado de varios medios de
enseanza (Manfred,1985:247) ya que didcticamente no siempre un recurso asume
su papel como medio de enseanza o material didctico, lo que debe considerarse es
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que son indispensables para lograr los aprendizajes de los alumnos de educacin
primaria y en particular, en los contenidos de matemticas.
La cuarta pregunta qued expresada de la siguiente manera. Qu contenidos de

matemticas, te resultan ms complicados para explicar? La categora que se trabaja
es la explicacin.
En ella se les pregunta a los docentes acerca de los contenidos que generan
dificultad para ser explicados a sus alumnos. Ante ello, los maestros entrevistados
responden, que los contenidos que incluyen conceptos abstractos, tambin dificultan
la resolucin de problemas, pero en ella se dan dos dificultades: la primera consiste en
comprender el contenido del problema o situacin problmica planteada y la otra es,
no saber aplicar el algoritmo que resuelve el problema. Otro maestro especifica, que
se les dificulta explicar los problemas que implican la divisin y tambin el algoritmo
con ms de dos dgitos.
Para dos maestras, los contenidos que ms se dificultan, son los relacionados con
la geometra y all especifican la obtencin del permetro, el rea y los cuerpos
geomtricos. Tambin se hace mencin de los contenidos de fracciones, sealando la
ausencia de material para explicar los diferentes contenidos en el aula y de esta
manera, el alumno palpe las cosas de manera concreta.
Esta pregunta se realiz con la idea de escuchar las opiniones de los maestros que
diariamente enfrentan problemticas al momento de dar sus clases, considerando que
las explicaciones ofrecidas por los maestros determinan los resultados del rendimiento
en secuencias de enseanza para cualquier asignatura. Sin embargo, en la
observacin realizada en las aulas, se puede observar, que los maestros dedican la
mayor parte del tiempo de la enseanza a explicar, a tratar y discutir tareas, por lo que
pocas veces se trabaja la abstraccin, entendida sta como la destreza intelectual de
profundizacin y extensin que consiste en identificar los elementos esenciales de una
informacin, para identificar un patrn general y transferirlo a otras situaciones
(Beas,2005:69) una vez que el maestro logre desarrollar la habilidad de abstraccin
del conocimiento se estarn logrando aprendizajes significativos en los alumnos.
Dicho de otra manera, los alumnos muchas veces se encuentran frente a un

problema escrito y no pueden identificar la informacin esencial, no parecen tener la
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capacidad para discriminar lo relevante de lo irrelevante y, menos an, para establecer

un patrn general y transferir su aplicacin a otras situaciones (Beas,2005:70), por
este motivo, la abstraccin debe trabajarse desde el inicio de la educacin primaria,
para que el nio acceda desde temprana edad a un conocimiento ms profundo y
abierto a diferentes conexiones con la realidad.
Las dificultades ms frecuentes que se presentan al realizar una abstraccin se

inician dando una exploracin poco sistemtica de los datos, es decir, el maestro tiene
dificultad para que los nios diferencien lo relevante de lo irrelevante. No se analizan
los problemas, por lo que existe incapacidad para reconocer los patrones generales de
la informacin. Otra dificultad es la poca flexibilidad para aplicar el patrn general a
otras situaciones. Esto se refleja cuando en el aula, los contenidos quedan bien
comprendidos pero al poco tiempo que deben de utilizar esos conocimientos en otra
situacin pareciera que nunca hubieran resuelto una actividad similar. Por si fuera
poco, lo que puede ser visto y memorizado, depende de la comprensin conceptual
actual de quien aprende y de su saber especfico.
Cuando la brecha existente entre el nivel de comprensin del nio y el exigido por
lo que se est enseando es demasiado grande, no podemos esperar una
concentracin del nio en lo que se le est diciendo y haciendo y mucho menos, lograr
una abstraccin. Cuando el maestro observa est situacin, debe buscar
explicaciones en trminos de lo que se est enseando y cmo se est enseando, y
dejar de culpar a los nios de desatentos, o afirmar que los contenidos son
complicados, que los libros de texto estn mal elaborados o que hay falta de tiempo.
Es innegable que el aprendizaje va ligado al manejo y adquisicin de

conocimientos, los que deben ser primero aprehendidos por el maestro y ya con el
suficiente dominio de contenidos, buscar mtodos, estrategias, tcnicas y recursos
didcticos que permitan elaborar una situacin de aprendizaje que logre hacer
comprensible lo incomprensible.
La quinta pregunta se plante de la siguiente manera Qu contenidos de

matemticas son ms complicados para que los alumnos de educacin primaria
comprendan? En ella se rescata la categora de comprensin.
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Aunque, cuando se disearon las preguntas de la entrevista, en la nmero dos se

habl de explicacin de los contenidos matemticos y en la pregunta tres, de
comprensin de esos contenidos. Algunos de los entrevistados contestaron que las
preguntas son iguales, una maestra coment que, los contenidos que a m me
resultan difcil de explicar, pues son los que ellos no comprenden y aqu retomamos
la idea de que la explicacin del maestro puede distinguir el acierto o fracaso del
alumno para comprender.
En esta pregunta tambin expresaron los maestros que existe dificultad para lograr
el razonamiento matemtico, sobre todo cuando se les pide que resuelvan problemas.
La actual propuesta se distingue fundamentalmente por su enfoque de enseanza en
la asignatura de matemticas. De este enfoque cabe resaltar las siguientes
caractersticas:
a. La accin del nio en el proceso de aprendizaje es punto de partida y es meta.
b. El aprendizaje se asume como un proceso en el cual, el nio se va acercando

por aproximaciones sucesivas, a travs de la accin y la experimentacin, de
nociones y contenidos matemticos cada vez ms formales.
c. La variacin de problemas o situaciones problemticas es la fuente principal de

significancia de los conocimientos adquiridos o en vas de construccin.
d. El problema matemtico desempea ahora, en la escuela, un rol distinto al

tradicional, pero mantiene tambin el anterior.
e. Los nios pequeos requieren manipular material concreto. A medida que el

nio progrese, se ir desprendiendo del material concreto y comenzar a
utilizar otras formas de representacin; este proceso le permitir avanzar por
distintos niveles de generalizacin y abstraccin.
f. La bsqueda de caminos implica muchas veces procesos de ensayo y error, y

elegir un camino errneo puede ser motivo de reflexin y enriquecer la accin
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del alumno. La socializacin y comparacin de los procedimientos utilizados por

los educandos es fundamental en el proceso.
Como se ve, esta propuesta cambia radicalmente el papel del maestro en el

proceso educativo. Ahora deber escoger y graduar las actividades propuestas, de
modo que permitan un avance real en el aprendizaje. Deber promover y coordinar las
discusiones. Al mismo tiempo, deber ubicar los momentos claves del proceso, donde
pueda avanzar hacia la comprensin de contenidos.
Dentro de la entrevista, dos de las maestras expresan que los alumnos tienen
mucha dependencia de la explicacin del docente. Esto se observa cuando el alumno
pide en todo momento que el maestro le seale puntualmente lo que tienen que hacer
y cuando se le deja solo, no puede resolver la actividad. La falta de comprensin
inicia, como seala una maestra, con la lectura, o sea, desde all hay un problema,
porque cuando leen no entienden lo que van a realizar. Es all donde se deben disear
situaciones de aprendizaje acordes a las necesidades de cada grupo, ya que
comprender la asignatura constituye una parte esencial del proceso de aprendizaje
que se lleva a cabo en la escuela. Facilitar dicha comprensin constituye el ncleo
fundamental de la profesin del maestro (Bromme y Juhk,162:1998) La comprensin
implica aprehensin de los conocimientos y una vez lograda esta habilidad, se
fortalecer, no slo la enseanza de las matemticas, sino de cualquier asignatura y
contenido.
Al hacerlo as, es decir, al disear estrategias para facilitar la comprensin el

maestro no slo tiene que nivelar la presentacin de la asignatura con la lgica del
propio contenido, sino que tambin debe situarse a la altura del nivel de comprensin
de los alumnos.
A veces, la falta de comprensin no es percibida por los alumnos. Esto se refleja

cuando se verifica un ejercicio y se les dice que lo revisen, porque tiene un error, y de
repente no entienden, no sabe por qu su respuesta es incorrecta. Cuando se trabaja
con las matemticas, es mejor que el maestro haga un anlisis del error, de esta
manera: le permitir formular mejor sus consignas y ser ms exigente respecto a lo
que se dice, el maestro debe observar detalladamente porque muchas veces el
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supuesto error, no es ms que una interpretacin diferente de lo que se le pide,

simplemente, no comprendieron lo que se esperaba de ellos (Cerquetti,1992:11). En
la escuela primaria, la habilidad de escucha no se ha fomentado. Para que el alumno
participe, debe haber quien lo escuche y quien lo oriente en el momento en que
aparentemente comete un error. Pero en vez de ello, cuando un alumno pasa al
pizarrn, tiene temor a equivocarse y a que sus compaeros se burlen, o que la
maestra lo regae. Se debe potencializar entre los alumnos, un clima de confianza y
escucha, para que expresen sus inquietudes y participaciones, ya que muchas veces,
del supuesto error se aprende ms.
La pregunta nmero seis se plante de la siguiente manera: Qu problemas

enfrentas para ensear matemticas en la escuela primaria? De ella se rescata la
categora: enseanza de las matemticas.
La enseanza para el desarrollo de la competencia numrica se inicia de manera

formal cuando el nio ingresa a la educacin bsica. El jardn de nios les da los
elementos necesarios a partir de juego; la escuela primaria los formaliza y los hace
partcipes de la necesidad de respetar principios matemticos de utilizar las tcnicas
que se aprenden en la escuela. Es decir, se deben hacer abstracciones de los
problemas que el nio resuelve de manera lgica, pero que al complejizarlas con
cantidades mayores, los nios deben conocer ciertos principios lgicos para acceder a
la matematizacin. Es aqu, cuando la enseanza hace su arribo y qu mejor, que los
partcipes directos de este proceso para expresarnos los problemas a los que se
enfrentan.
Dos de los maestros que trabajan en el medio rural expresan, que su principal
problema es el trabajo con varios grupos, ya que es difcil tener tres dentro de una
sola aula y no poder fusionar los contenidos, ni poder trabajar con los libros de texto
ya que los planteamiento de estos son muy complejos y el lenguaje utilizado no es
acorde a las comunidades rurales.
La problemtica mayormente expresada en esta pregunta, es sealar la falta de

material diseado exprofesamente para que el nio adquiera ms rpido el
conocimiento. Aqu se menciona que los materiales del libro recortable, por ser de
cartulina, no pueden trabajarse adecuadamente y aunque se usan los recursos del
medio natural, no es suficiente.
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Otra respuesta, respecto a la problemtica, gira en torno a que los padres de

familia presionan al maestro para que el nio domine las cuatro operaciones bsicas,
por lo que, en la prctica cotidiana de la escuela primaria, es muy comn querer
introducir al alumno en forma rpida los algoritmos de suma, resta, multiplicacin y
divisin, muchas veces, sin que el concepto de nmero haya sido correctamente
aprendido y aislado de la resolucin de problemas. La prisa por llegar a estos
contenidos es, como sealan los entrevistados, porque el padre de familia y la
sociedad en general consideran, que si el nio tiene en su libreta planas de nmeros y
ejercicios de diez algoritmos de cualquiera de las cuatro operaciones, sus hijos ya
estn aprendiendo matemticas, dejando de lado el proceso de reflexin que puede
darle sentido a estos algoritmos.
La maestra que trabaja con sexto grado comenta, que su problemtica es la actitud
rebelde que tienen los adolescentes por lo que le cuesta trabajo entenderlos. Ella
observa que esta actitud se presenta ms, en la clase de matemticas, aunado a la
apata para resolver problemas. Tambin seala que la problemtica en la enseanza
de las matemticas es por falta de tcnicas, dinmicas y juegos que conozcan y
apliquen. Con estas respuestas se advierte la falta de conocimiento que se tiene del
enfoque de enseanza, ya que dentro del constructivismo, la educacin es un
proceso en el que aprender equivale a construir conocimientos y ensear significa
contribuir con una actitud mediadora al logro de esa construccin (Pimienta,2005:4).
Es obvio decir que la escuela constituye un entorno, un contexto especfico, en el que
los procesos de enseanza y aprendizaje se producen de una determinada manera y
regularmente obedecen a propsitos especficos.
Respecto a la pregunta siete de Cmo resuelves los problemas de enseanza

que se presentan en tu prctica cotidiana?, la categora es: problemas de enseanza.
Los maestros responden que lo resuelven bajo sus propios recursos, ya sea
conjugando los problemas con la vida diaria o introduciendo diferentes formas de
trabajo, por ejemplo equipos o binas.
Otros ms lo hacen con el uso de material para que el alumno comprenda de forma
prctica. Hay quien resuelve la problemtica involucrando a los padres de familia, es
decir, les da la clase a ellos para que en su casa le ayuden a sus hijos a hacer las
tareas.
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Una maestra encontr que la forma de resolver estas dificultades es relacionando

los contenidos con algo que les interese a ellos, por ejemplo, este ciclo se recurri al
inters y preocupacin que tenan por presentar un examen de ingreso a la
secundara, por lo que siempre que haba oportunidad les recordaba este hecho.
Al hacer el anlisis de sus opiniones, se advierte que sus respuestas son

precisamente las sugerencias que se dan para la enseanza de las matemticas
dentro del enfoque, que finalmente no estn solucionando el problema, porque
recurren a resolverlos precisamente con las limitantes que ellos tienen y que
expresaron en otras preguntas.
Al plantearse esta cuestin, se esperaba que los maestros expresaran que el

director de la escuela, el supervisor escolar o el jefe de sector, organizaran cursos,
talleres, diplomados o simplemente escucharan los problemas que tienen dentro del
aula. Es lamentable que no haya quin resuelva los problemas que tiene un maestro
dentro del proceso enseanza-aprendizaje, que l slo tenga que hablarse y
responderse ante cualquier problema, por lo que en lugar de avanzar, la enseanza se
estanca.
La pregunta nmero ocho, se plante de la siguiente manera: Cmo evalas las

actividades realizadas en la asignatura de matemticas? Se rescata la categora de
evaluacin de las matemticas.
La evaluacin es un proceso permanente y continuo que se encuentra orientado a

travs de enfoques, tipos, fases, metodologas, tcnicas e instrumentos que van
acorde a los logros de objetivos o competencias, segn los modelos educativos que
fundamentan una prctica docente. Los maestros entrevistados no visualizan este
componente didctico desde una perspectiva procesual, sin importar los fundamentos
y sustentos epistmicos que orientan toda actividad evaluativa, ya sea desde lo
cuantitativo o cualitativo, desde lo inicial o diagnstico, formativo y sumativo, desde lo
valoral y medible, desde lo formal e informal y desde lo tcnico o instrumental.
Lo que s hacen los docentes entrevistados, es preocuparse por efectos del

proceso evaluativo para cumplir con becas y resultados a travs de ciertos
instrumentos, como lo son, las escalas estimativas y ejercicios en el cuaderno de
notas. As mismo, otros docentes priorizan lo cualitativo por darle importancia a la
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observacin, a travs del seguimiento de sus registros de los avances que presentan
sus alumnos en sus conocimientos y actitudes, en la escuela primaria y especialmente
en la clase de matemticas. En realidad, un ejercicio de matemticas no est bien ni
mal, sino solamente correcto o incorrecto, lo que no tiene el mismo significado para el
alumno. Correcto o incorrecto juzga al ejercicio; bien o mal emite un juicio sobre el
alumno lo que obviamente no es lo mismo (Cerquetti,1992:9 y10) Es as, que el
docente en vez de emitir un juicio a partir de un nmero o de tachar un ejercicio, que
es lo que realiza mayormente, debe sealar slo, si es correcto o no, de esta manera
el alumno no se sentir evidenciado o juzgado.
Dentro de la entrevista, los maestros advierten que la evaluacin debe ser un

proceso continuo, pero que muchas veces no se realiza porque los tiempos son
insuficientes. Al no fomentar una cultura de la evaluacin en los procesos de
aprendizaje que se viven cotidianamente en los grupos, se impide articular stos, con
la evaluacin institucional y curricular, complicando con ello el sentido procesual,
continuo, permanente y cientfico. Dado que en esta etapa histrica coyuntural que se
vive en la poltica educativa, basada en competencias, reclama establecer estndares
de calidad en los aprendizajes y as cumplir con los encargos sociales de los perfiles
de ingreso y egreso que se plantean en educacin primaria como continuidad.
Aunque la evaluacin se conciba como un proceso continuo, podemos diferenciar

los momentos ms importantes y el empleo de las tcnicas y procedimientos ms
relevantes a los mismos. Es necesario tener en cuenta que todas las fases estn
relacionadas e interactan entre s, y si se da un cambio en alguna de ellas, las dems
se vern igualmente afectadas. Entendida como proceso, la evaluacin en la
Educacin Social, tiene tres partes claramente diferenciadas:
1. Recogida de informacin (en la que se utiliza la medicin)
2. Establecimiento de un juicio, y
3. Toma de decisiones.
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La evaluacin basada en competencias, articula las reas de conocimiento entre lo

cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal desde una perspectiva global e integral,
tomando en cuenta, la calificacin como la calidad total con base a la eficiencia y la
eficacia de los aprendizajes; con criterios bien definidos que cumplan con los hbitos,
conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades que reclama el perfil de egreso
de la educacin primaria.
Dentro de la entrevista, se dice que a veces los tiempos no son suficientes para
evaluar. Sin embargo, si no calificamos el trabajo, explicaremos de todos modos el
valor que atribuimos a un ejercicio no calificado, para que los alumnos presten
atencin al hacerlo. En efecto, es bueno acostumbrar a los nios a no trabajar
nicamente por una nota (Cerquetti,1992:13) De lo contrario trabajan o resuelven una
actividad slo porque van a ser evaluados y no por el gusto o satisfaccin de realizarlo
para aprender.
Dos de los entrevistados comentan que realizan una evaluacin diagnstica al

principio del ciclo escolar. Es importante realizarla, pero no slo al inicio sino Antes de
empezar una leccin o unidad. Es necesario evaluar los conocimientos previos de los
alumnos, porque:
1. As conocemos las ideas equivocadas o ingenuas que tienen los nios y

podemos ayudarles a entender, por qu son errneas, y as, evitar que
interfieran en su aprendizaje.
2. No todos los alumnos tienen los mismos conocimientos sobre un tema, y esto
puede ayudarles a formar su propia opinin, que es lo realmente importante.
3. As los propios alumnos pueden tener en cuenta lo que saben y lo que piensan
y entendern mejor, las diferencias con otras teoras y modelos.
4. As conocemos lo que saben y lo que no, y podemos centrarnos en ensearles

lo que no saben (Martin,2006:173) De lo cual se desprende que el nio
empiece a autoevaluarse y regular sus aprendizajes.
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Finalmente, en el sentido evaluativo de la enseanza de las matemticas los

alumnos tienen que cumplir con los conocimientos y habilidades planteadas en el plan
de estudio que los entrevistados no consideraron en sus respuesta, tales como; la
seriacin, la estimacin, la medicin, la clasificacin, la resolucin de problemas, la
reversibilidad y la imaginacin espacial.
La pregunta nmero nueve incluye varios aspectos de la Reforma Integral de la

Educacin Bsica (RIEB). Qued formulada de la siguiente manera: Consideras que
el enfoque de enseanza, los contenidos y los propsitos enmarcados en el Plan de
estudios de educacin Primaria son adecuados para los alumnos? Se rescata la
categora plan y programas de estudios: enfoque, propsitos y contenidos.
Las respuestas a esta pregunta son diversas con respecto al plan y programas.
Una maestra expresa que quienes realizan los programas no estn directamente
relacionados con las prcticas en las aulas, que desconocen las condiciones, que no
estn acordes con los grupos. Para un maestro, el actual plan no es adecuado porque
es diferente el nivel de las comunidades rurales con respecto a lo urbano, otra
maestra lo complementa, explicando que los programas piden acceso a internet, o
biblioteca y que en las comunidades no existe la oportunidad de participar en estos
espacios.
Otra entrevistada nos dice que los programas no deberan imponerse, sino dejar
libertad a los maestros para que elijan junto con sus alumnos, los contenidos y pone
como ejemplo, los proyectos donde a los nios no les interesa ese tipo de trabajo: los
alumnos buscan cosas ms prcticas.
Se comenta que es ms complicado impartir los contenidos de los programas en

las comunidades rurales y se justifica de esta manera el rezago en la educacin.
Respecto a los propsitos, coinciden que es bueno que existan, porque se debe
aspirar a lo mximo, porque ayudan a centrar para que los maestros entiendan mejor
lo que pide el plan. Una maestra expresa que en los propsitos se deja de lado la
educacin humanitaria, porque stos van encaminados a que los alumnos se
desenvuelvan en el medio laboral, dejando de lado sus caracteres crticos y analticos.
De los maestros entrevistados, ninguno hace mencin de la palabra competencia,

siendo el cambio ms significativo de este Plan. Ni tampoco comentan qu es lo que
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se espera con esta reforma. Para seguir con este anlisis, rescataremos los sustentos
del Plan basado en competencias. Lo que se pretende con este nuevo modelo
educativo es trabajar en una educacin basada en competencias, con miras a lograr
mayor eficiencia y articulacin entre los tres niveles de educacin bsica: preescolar,
primaria y secundaria. As que la reforma ser no slo de contenidos, sino tambin de
asignaturas y enfoques.
El plan y los programas de estudio de educacin primaria dan continuidad a los

planteamientos del plan y los programas de estudios de educacin secundaria 2006
en relacin con tres elementos sustantivos:
La diversidad y la interculturalidad. Las asignaturas buscan que los alumnos

comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce
que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en
algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas a
alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que
las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su
pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la
diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la
vida(SEP,2009:14) La atencin a estos dos aspectos busca la mejora de la
comunicacin y la convivencia entre diversas culturas a travs del respeto
mutuo.
nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes

esperados. El plan y los programas de estudios 2009 propicia que los alumnos
logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas, es decirque movilicen
sus saberes dentro y fuera de la escuela, que adquieran y apliquen sus
conocimientos (SEP,2009:15) Tambin que valoren las repercusiones que
traern sus actos en su vida personal, social y ambiental, por ello plantea el
desarrollo de competencias.
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura.

Especficamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en
educacin primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas
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de distinto sexo, educacin para la salud, educacin vial, educacin del

consumidor, educacin financiera, educacin ambiental, educacin sexual,
educacin cvica y tica, y educacin para la paz.(SEP,2009:16)
Actualmente, la sociedad sufre cambios vertiginosos a cada instante, por lo que es

importante que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural
y social, la vida, la salud y la diversidad. Los grados y las asignaturas abordarn
progresivamente contenidos que favorezcan el desarrollo de actitudes, valores y
normas de interrelacin.
Dentro de esta pregunta, se cuestiona acerca del enfoque de enseanza y ninguno

de los entrevistados hace mencin de l, sin embargo es importante conocer dicho
sustento. El enfoque de las matemticas dentro de la RIEB sustenta que la
experiencia que vivan los nios al estudiar matemticas en la escuela pueden traer
consecuencias definitivas como: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar
soluciones o la pasividad para escucharlas e intentar reproducirlas (SEP,2009:80) Por
lo que el impacto que puede generar el maestro en el alumno, depende del uso de
estrategias didcticas que potencialicen el gusto por las matemticas.
El planteamiento en cuanto a la metodologa didctica que sustentan el plan y

programas de estudio para la educacin primaria, consiste en llevar a las aulas,
actividades que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a
encontrar diversas formas de resolver los problemas y a formular argumentos que
validen los resultados.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones, slo es importante

en la medida en que los alumnos lo puedan usar, con flexibilidad, para solucionar
problemas. De ah que su construccin amerite procesos de estudio largos, que van
de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje, como de
representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos
procesos se apoyo ms en el razonamiento que en la memorizacin.
Toda situacin problemtica presenta obstculos, pero no puede ser tan difcil, que
parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser
construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y que hay que
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utilizar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe hacer uso de los
conocimientos previos, mismos que le permitan entrar en la situacin. El desafo se
presentara al intentar reestructurar algo que ya sabe, para modificarlo, para ampliarlo,
para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva circunstancia.
No se trata de que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y amenas,

sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados,
para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y
razonamientos cada vez ms eficaces.
Dentro de la entrevista, en algunas preguntas, los maestros advierten

problemticas para la enseanza de las matemticas por lo que a continuacin se
presentan las contrariedades que prev el nuevo escenario de la enseanza de esta
asignatura a partir del Plan 2011y que coincide con lo que los docentes comentan:
a) La resistencia de los alumnos a buscar por su cuenta la manera de resolver los

problemas que se les plantean. Deben ser los alumnos los que encuentren las
soluciones, no los maestros. Se debe promover un ambiente donde se compartan
ideas; se presenten acuerdos y desacuerdos respecto a los procedimientos usados.
As no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) La dificultad para leer y por lo tanto, para comprender los enunciados de los
problemas. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes y no por ello
son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema. De
manera que el maestro tendr que averiguar cmo interpretan los alumnos la
informacin que reciben de forma oral o escrita.
c) El desinters por trabajar en equipo. El trabajo en equipo ofrece la oportunidad

de expresar y compartir ideas, de enriquecerlas escuchando opiniones de otros,
adems desarrolla la habilidad para argumentar. El maestro debe insistir en que todos
los integrantes asuman la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de
manera individual, sino colectiva, de manera que cada miembro del equipo est en
posibilidades de explicar el procedimiento utilizado y los resultados obtenidos.
d) La falta de tiempo para concluir las actividades. Hay que convencerse que ms
vale dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con
significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y
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seguir aprendiendo, que indigestarlos con informacin sin sentido que pronto ser
olvidada. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros
no tendrn que repetir las mismas explicaciones, y esto se traducir en mayores
niveles de logro educativo.
e) Espacios insuficientes para compartir experiencias. No basta con que el maestro

o la maestra propongan a sus alumnos problemas interesantes para la reflexin, sino
que la escuela toda debe abrir oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello
ser de gran ayuda que los profesores compartan experiencias pues, exitosas o no,
hablar de ellas y escucharlas, les permitir mejorar permanentemente su trabajo.
Al realizar un anlisis de las respuestas y de lo que el plan seala, se advierte que

los docentes tienen un conocimiento parcial del Plan 2011, se sabe que los propsitos
son ambiciosos, que el enfoque es problematizador. Se desconoce el desarrollo por
competencias, la relacin entre los tres niveles; del enfoque se sabe que el sustento
es a partir de la resolucin de problemas, desconociendo lo que implica. Se denota
que las planeaciones de las maestras que trabajan en la ciudad de Morelia, se
realizan a partir de los libros de texto y, que se auxilian de secuencias didcticas que
les proporcionan diversas editoriales. En cuanto a los dos maestros de la zona rural, el
hecho de desempearse en escuela multigrado y atender tres niveles en un grupo, los
justifica desde su mirada, para trabajar con el plan, los programas y los libros de texto.
El ltimo cuestionamiento analizado fue Consideras que los resultados oficiales

de las evaluaciones en matemticas pueden determinar que los alumnos de
educacin primaria estn reprobados? Derivndose la categora de: resultados
oficiales y los conceptos ordenadores que se muestran en la tabla anterior.
De los cinco maestros entrevistados, se puede rescatar que cuatro no estn de

acuerdo con estos exmenes. Los argumentos son los siguientes: no se evalan las
cualidades con que ingresan los nios a la escuela y las cualidades al finalizar el ciclo
escolar. Otra opinin es considerar que el examen es subjetivo, ya que la calificacin
slo es un nmero y no representa los conocimientos que tiene un nio, es decir, lo
que aprendi en la vida cotidiana. Otro ms, expresa que estos exmenes son
engaosos porque no reflejan la realidad de lo que se trabaja en el aula, que un nio
puede estar reprobado en la escuela y aprobado en la vida prctica. Tambin
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expresan que esas evaluaciones no son apropiadas al contexto del alumno, que al ser
estandarizados, utilizan los mismos reactivos tanto en el medio urbano como en el
rural.
La maestra que est de acuerdo con los exmenes y con los resultados,
argumenta que reprueban porque los alumnos no tienen la capacidad para analizar y
resolver problemas, no muestran inters ni iniciativa cuando se les pide que resuelvan
problemas.
Se inici con esta pregunta porque su respuesta es muy controversial. Al ser la

primera, da la oportunidad de que los maestros se abran a contestar la entrevista. En
las respuestas, se percibe que los maestros de escuelas oficiales no tienen la cultura
de la evaluacin, por lo que utilizan todo tipo de argumentos para mostrar su
inconformidad.
La problemtica generada alrededor de la evaluacin matemtica, ha sido motivo

de preocupacin para los diversos actores que participan, tanto a nivel de decisiones
sobre el currculum escolar, como de aquellos, que intentan explicar desde distintos
mbitos de la complejidad inherente a ese fenmeno,
El Sistema Educativo seala la importancia de evaluar sistemticamente, la calidad

de la educacin impartida en todas las aulas de educacin bsica del pas, aunado a
hacer pblico los resultados derivando que la sociedad en general tenga acceso a
stos. Al referirnos a resultados oficiales de evaluaciones es especficamente a
ENLACE y EXCALE. Para el Estado Mexicano, ENLACE es un instrumento
perfectible, pero valioso, que nos permite conocer qu tan eficaces estamos siendo en
nuestras tareas, qu tanto nuestros nios y jvenes dominan los conocimientos y
habilidades contenidos en los planes y programas de estudio y las competencias
adquiridas a lo largo de su trayectoria escolar y qu tanto contribuyen los materiales
didcticos con que contamos, a este logro educativo (www.enlace.2011). Lo que hace
falta sealar al Sistema Educativo Mexicano es que los resultados por s solos y
sacados de un contexto, no representan la realidad de lo que pasa en el aula.
Al igual que en los ltimos 6 aos, en el 2011 se aplic en todas las escuelas
primarias del pas, la evaluacin ENLACE. Los resultados arrojados en el Estado de
Michoacn se interpretan en 2 momentos: en el primero se da el porcentaje de
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acuerdo al promedio en sus tres modalidades: CONAFE, indgena y regular (en esta
ltima incluidos los colegios). Para la asignatura de matemticas el 23.4% obtuvo
bueno y excelente, el 76.9% insuficiente y elemental. En el segundo momento se da el
porcentaje slo de las escuelas primarias regulares (incluido los colegios) el 59.7%
obtiene bueno y excelente, el 40.3% obtuvo insuficiente y elemental.
De ah que de manera perversa y utilizando a su favor la estadstica, el Sistema

Educativo Mexicano seala que los maestros, y en especial, los de Michoacn, no
tienen los elementos didcticos, ni los conocimientos para impartir clases. Sin
embargo al Sistema Educativo le hace falta responder al padre de familia y al
magisterio Cmo se informa?, Para qu se informa? Y en vez de exhibir ante la
sociedad estos resultados, debera trabajarse con los docentes de manera didctica,
los resultados de la evaluacin estandarizada que ayude a la toma de decisiones para
la mejora de la enseanza. Para que el sentido del examen sea reajustar o reaprender
y no juzgar y descalificar como se viene haciendo.
2.4. LA OBSERVACION COMO TECNICA ETNOGRAFICA.
La tcnica de la investigacin etnogrfica, es la observacin en la que se pretende

la bsqueda deliberada de elementos, llevada con cuidado y premeditacin, en
contraste con las percepciones casuales, y en gran parte pasivas, de la vida cotidiana.
Considerando que esta tcnica es un procedimiento de recopilacin de datos e
informacin, que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos, realidades
sociales presentes, as como a la gente, en el contexto real en donde desarrolla
normalmente sus actividades; fue entonces de gran ayuda para la recopilacin de
insumos empricos.
Mediante la observacin se deben captar aquellos aspectos que son ms

significativos para el objeto de investigacin, se debe observar con detenimiento, para
encontrar los elementos que existen naturalmente o los producidos de forma
espontnea, para que tenga validez y arroje los insumos requeridos. Se sugiere que
debe ser intencionada e ilustrada, intencionada porque se hace con un objetivo
determinado. Ilustrada porque va guiada por un cuerpo de conocimientos.
En el caso de la observacin realizada para esta investigacin, el instrumento que

se utiliz fue el cuaderno de notas, el cual es una libreta donde el investigador registra
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todas las informaciones, datos, fuentes, referencias, expresiones, opiniones, que son
de inters y que sirven posteriormente para integrar los resultados.
Para acercarnos a esas respuestas y saber cmo ocurren esos saberes, fue
necesario introducirnos en la escuela primaria, especficamente en las aulas donde se
imparten las clases, para observar detenidamente lo que sucede al interior. Todo
inici el mes de septiembre de 2012, cuando se tuvo la primera reunin con la
directora de la Escuela Primaria Gregorio Torres Quintero de Morelia, Michoacn,
para solicitar la incorporacin como observadora a algunos grupos. Ella a su vez, en
reunin de Consejo Tcnico Consultivo, inform a los dieciocho maestros frente a
grupo de la institucin la solicitud hecha para poder ingresar a los salones de clase.
Despus de la reunin, la directora inform que hubo tres maestras que

accedieron a la solicitud; por lo que posteriormente se acudi con las maestras de los
grupos de 3. A, 5. A y 6. C para agendar los das y horas en que se acudira, con el
fin de participar observando el trabajo que realizan ellas con sus alumnos. La primera
observacin se realiz de acuerdo a la fecha y hora que la maestra del grupo indic.
Posteriormente, hubo flexibilidad y se pudo ingresar en diversos momentos de la
jornada de clases. La observacin se realiz durante los meses de octubre, noviembre
y diciembre. Una vez concluido el proceso de observacin, por cerca a los tres meses,
en los tres grupos, se puede dar cuenta del siguiente anlisis sobre lo que sucede en
el saln de clases de la escuela primaria, en el proceso enseanza aprendizaje de la
asignatura de matemticas.
A continuacin se presentan una ficha de observacin de cada uno de los tres

grupos observados. En las fichas se integran los hechos tal y como fueron percibidos
en la hora y da sealados.
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2.5. FICHAS DE OBSERVACIN
Datos generales:
Escuela Primaria Gregorio Torres Quintero Col. Santiaguito, Morelia, Michoacn.
Tercer grado, grupo A. 39 Alumnos
Maestra: 1
Hecho observado: Clase de matemticas, contenido: El reloj
Fecha: viernes 5 de octubre de 2012
Se Ingres al grupo de 3. A a las 8:00 de la maana junto con alumnos y maestra.

Despus de las actividades de espaol, inici la clase de matemticas, siendo las
8:55, bajo la indicacin de la maestra de saquen la libreta de matemticas. Una vez
tuvieron listo su cuaderno les pregunta qu actividad hacen de matemticas los
viernes, a lo que los nios en coro responden clculo mental
Les pide que hagan silencio y empieza a dictarles de la siguiente manera:
Inciso a) 7 X 7 + 5 respuesta, (deja unos segundos y los nios anotan), despus

vuelve a decir; inciso b) 8 X 8 4 + 2 respuesta. (Los nios estn en silencio), se
observa que cuentan mentalmente y con los dedos, despus escriben en la libreta el
resultado. Inciso c) 9 X 7 + 3 2 respuesta-. Inciso d) 6 X 5 + 10 5. En esta ocasin
un nio pide que le repitan y la maestra lo hace. Inciso e) 2 X 9 + 5 6 respuesta.
Cuando estn realizando el ejercicio, la maestra pasea por los pasillos y les va
llamando la atencin a algunos nios que estn mal sentados o estn copiando a su
compaero de butaca. En el intermedio entre que dicta un clculo y otro, algunos
nios murmuran el resultado.
La maestra contina dictando: inciso f) 8 X 2 + 5 + 5 resultado. Los alumnos que

terminan pronto indican a la maestra que se apresure. La maestra descubre a un
alumno haciendo las operaciones con la calculadora y le recuerda que no se deben
hacer as. Sigue dictando inciso h) 6 X 4 20 respuesta. Inciso i) 5 X 9 5 + 10
respuesta y por ltimo inciso j) 8 X 3 3 + 5 respuesta.
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Al terminar los diez clculos mentales, la maestra les dice que intercambien
libretas. Ella empieza a anotar los resultados en el pizarrn y los nios califican los
ejercicios de su compaero. Se devuelven las libretas y la maestra pregunta quin
sac todas buenas. Dos nios alzan la mano, despus quien tiene ms de seis
buenas. Ah alzan la mano unos veinte nios y despus pregunta quienes sacaron
menos de cinco y alzan la mano ocho nios. Les pide que guarden la libreta,
ocupando un tiempo de quince minutos. Posteriormente, la maestra pide que le
recuerden de qu trat la clase anterior. Algunos alumnos dicen que los relojes. Les
pide que saquen el libro de texto en la pgina 34 y empiezan a revisar un ejercicio que
dej de tarea. Como hay respuestas diferentes se distrae la atencin por lo que ella
interrumpe la clase para hacer una dinmica y centrarlos en el contenido, para
continuar revisando el ejercicio del libro, terminan y lo cierran.
Posteriormente la maestra dibuja en el pintarrn un reloj de manecillas que indica

las ocho en punto y pregunta a los nios qu hora indica el reloj? La mayora de los
nios responden que las ocho en punto y dos o tres responden que las ocho
sesenta, a lo que la maestra interviene para explicarles que no puede decirse ocho
sesenta porque cuando el minutero llega al sesenta quiere decir que ya complet una
hora, por lo que slo se dice el nmero que est en la manecilla chica, que indica las
horas. Otro nio dice que es igual decir ocho que ocho treinta u ocho y media, la
maestra vuelve a explicar a partir del reloj que est dibujado, el porqu no es igual
ocho que ocho treinta.
Se puede ver que cuando la maestra explica, algunos nios se distraen sacando
punta, jugando con su lapicera, tomando agua. La maestra se percata de ello y
constantemente los invita a que no se distraigan. Les comenta que van a sealar los
tiempos que duran en hacer algunas actividades durante todo el da, para lo cual, les
entrega la mitad de una hoja con un ejercicio fotocopiado de otro libro, les pide que
recorten la hoja y la peguen en la libreta.
La maestra les lee las instrucciones en voz alta y les pone un ejemplo de la
actividad. Algunos nios dicen que ellos no se levantan a esa hora. Les explica que
slo es un ejemplo y que cada uno va a responder de acuerdo a lo que ellos hacen.
Les vuelve a leer las instrucciones y a explicar el ejemplo. Cada nio inicia a realizar
su ejercicio en forma individual y de inmediato empiezan a surgir dudas, por lo que les
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vuelve a explicar en el pintarrn y a otros en forma individual. Al cabo de

aproximadamente, diez minutos, algunos nios pasan a que la maestra los revise, se
escucha que a cada nio le va marcando los errores que tiene y les dice que lo
corrijan. Cuando ha revisado a cinco o seis nios, se percata que no estn realizando
bien el ejercicio y vuelve a dar las instrucciones a todo el grupo.
Despus de veinte minutos de que iniciaron el ejercicio, se paran ms nios a que

los revise. Se escucha nuevamente, cuando ella les indica que no estn bien y les
pide que corrijan.
Pasan unos veinte minutos ms, la maestra sigue revisando a los nios que ya
terminaron el ejercicio y que por ser ya varios, realizan una fila. Los que estn
sentados platican, otros ya entendieron bien el ejercicio y lo terminaron, por lo que no
tienen nada que hacer. La maestra vuelve a explicar el ejercicio y en eso suena el
timbre. Son las diez treinta y tocan para el recreo, les indica que los que no terminaron
el ejercicio lo hagan de tarea.
Los nios toman sus cosas para recreo y salen al patio. La maestra se queda con
tres nios para terminar de revisar el ejercicio y en otro caso, para volver a explicar lo
que debieron hacer en la actividad.
La siguiente es la ficha de observacin del 17 de octubre con el grupo de 5. A
Datos generales:
Quinto grado, grupo A. 40 alumnos.
Maestra: 2
Hecho observado: Clase de matemticas, contenido: permetro y rea del rombo
Fecha: 17 de octubre de 2012 Hora 11:40 hrs
Se Ingres al grupo de 5.A, a las 11:05. La maestra se encontraba trabajando con

la asignatura de naturales. A las 11:40 les indica la tarea y les dice que saquen su
libreta de matemticas con la tarea que les dej.
Los nios sacan su tarea: es un rombo de cartulina que tenan que triplicar de su
medida original y recortarlo.
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La maestra dice que van a trabajar con el rombo. La primera indicacin es sacarle
el permetro y pide que anoten en la libreta la actividad. El lado del rombo original era
4 centmetros de lado, por lo que, los alumnos que deban realizar el de tarea es de 12
centmetros de lado. Algunos nios dicen que el permetro es de 48 centmetros.
Luego les pide que alcen la mano los que saben sacar el rea del rombo.
Aproximadamente la mitad de los nios la levantan. Posteriormente les pregunta que
cmo pueden obtener el rea. Los alumnos empiezan a decir posibles formas,
mientras la maestra traza con regla y escuadra un rombo en el pintarrn.
Como algunos nios no trajeron el rombo de tarea, la maestra les dice que no
pueden avanzar.
Luego les va preguntado cul es el permetro, algunos dicen 48cm, otros dicen que
50 cm, la maestra pregunta por qu y no hay respuestas.
Cuando el grupo est en silencio, la maestra empieza la explicacin de la siguiente

manera:(11:57) Para el rea observen, el rombo est formado por dos lneas muy
importantes, una diagonal mayor y otra diagonal menor, luego le pregunta a Cecilia
cul es la diagonal mayor y ella responde que la vertical, despus le pregunta a
Moiss qu cual es la diagonal menor y el responde que la horizontal. Un nio dice
que las dos diagonales miden lo mismo y no se hace ningn comentario de esa
opinin.
La maestra contina explicando de la siguiente manera. Para conocer el rea,

identificamos la diagonal mayor y la sealamos con una D mayscula y la diagonal
menor y la sealamos con una d minscula, esto es igual a D X d y lo dividimos
entre dos.
Despus voltea al grupo y les dice, ahora identifiquen en su rombo y midan las
diagonales de su figura. Los que tienen de permetro 48, dganme cunto mide la D
mayor? Cerca de diez nios contestan que 19.5 centmetros, la maestra pregunta: y
la diagonal menor? y responden 15. Ya que tienen esos datos, la maestra les solicita
que obtengan el rea multiplicando las dos medidas que ya tienen 19.5 X 15.
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Luego pasa a revisar que estn haciendo correctamente el ejercicio, y cuando

considera que la mayora ha terminado, les pide que abran su libro de matemticas en
la pgina 26.
Pide a la alumna Hana que lea la instruccin del libro, la cual dice: Organizados en
equipos reproduzcan el rombo de la ilustracin en una cartulina de modo que sus
lados midan el triple del original. Calculen el permetro del rombo dibujado en la
cartulina y antenlo en su cuaderno. Despus tracen sus dos diagonales. Recorten
sobre los trazos y respondan las siguientes preguntas. Aqu interviene la maestra para
leer la primer pregunta.
1. Al recortar el rombo sobre una de sus diagonales, qu figuras obtuviste?
Cuando la maestra termina de leer la primer pregunta, la mayora de los nios

responden que tringulos issceles, pero en este momento hay muchos nios
distrados y la maestra vuelve a interrumpir la clase para llamarles la atencin. Un
nio dice que tringulos escalenos, la maestra pregunta por qu y responde que
porqu sus lados son diferentes, no se dice nada de esta participacin y se lee la
pregunta dos.
2. Despus de recortar el rombo sobre las dos diagonales, qu figuras obtuviste?
La maestra les explica que como conclusin podemos decir que cuando lo recortas
por una de sus diagonales son issceles, y cuando los recortas por la otra diagonal
son equilteros.
Despus lee la consigna 3. Con las cuatro figuras obtenidas formen un rectngulo y
midan su permetro. Comenten qu relacin hay entre los permetros del rombo y del
rectngulo.
Los nios no entienden qu van a hacer y la maestra les explica que con los 4
tringulos recortados formen un rectngulo, los nios lo forman y la maestra pasa a
ver que lo hayan hecho. Un nio dice que hay dos formas de representar los
rectngulos y le muestra a la maestra. Luego les indica que obtengan el permetro y el
rea del rectngulo. La maestra pregunta si ya est el rea y permetro. Una nia
responde que tiene 52.3 cm de permetro otro nio dice que 42.8 cm. Se observa
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mucha distraccin porque ya casi es la salida y cada uno anota la respuesta que
obtuvo de acuerdo al rombo que tienen
Siendo las 12:30, la maestra sabe que ya es hora de salida, por lo que se escucha
el timbre, sin embargo la maestra se espera unos minutos ms para concluir la
actividad con la pregunta cuatro que dice:
3. Compara las reas del rombo y del rectngulo.
Como ya no alcanzan a responder a la pregunta cuatro, les dice que maana van
a continuar con la actividad, cierran sus libros, guardan sus cosas y salen del saln.
La siguiente es la ficha de observacin que se obtuvo del grupo de 6. C
Datos generales:
Sexto grado, grupo C. 40 Alumnos
Maestra: 3
Hecho observado: Clase de matemticas, contenido: valor relativo de un nmero
Fecha: 23 de octubre de 2012
Cuando se lleg al grupo (8:55) la maestra haba salido un instante del saln y
ellos la esperaban platicando en voz baja. Al ingresar la maestra al saln (9:02) les
dice vamos a empezar con matemticas, cuaderno libro, vamos a iniciar en la libreta
con el clculo mental.
(9:05) Los nios le dicen a coro que se espere, la maestra se espera y les dice;
acurdense que no se vale anotar los nmeros que dicte, hagan las operaciones
mentalmente y anoten slo el resultado. Empezamos: nmero uno, 7 X 9 X 2 + 4
40, nmero dos. 28 / 4 +23 + 20 50, nmero tres: 5 + 8 + 9 + 20 2 / 4, repito -la
vuelve a decir-. La que sigue 36 10 10 X 2 X 2, La ltima 25 X 3 + 25 / 20 X 10.
Cuando termina de dictar les dice que intercambien su cuaderno con el compaero de
la mesa.
(9:09) La maestra empieza a sealar las respuestas: en la nmero uno dije 7 X

9=63 X 2=126 + 4=130 40 la respuesta es 90. La dos dije 28 / 4= 7+23=30 + 20=50
50 la respuesta es 0. La tercera dije 5 + 8=13 + 9=22 + 20=42 - 2=40 entre 4, la
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respuesta es 10. La cuatro dije 36 10 = 26 10 = 16 X 2 = 32 X 2 = 64 y la ltima

dije 25 x 3 = 75 + 25= 100 entre 20 = 5 X 10 = 50.
Despus les pregunta quienes tuvieron todas bien?, en este momento alzan la
mano 6 nios, ella les dice qu poquitos! hay que trabajar nuestra mente, y cierran
la libreta.
(9.18) La maestra inicia la clase con la pregunta qu trabajamos ayer? Le

comentan que el valor relativo y el valor posicional, luego pide que alguien le diga
qu es el valor posicional. Es el valor de las cifras dependiendo de donde estn.
Otro nio dice: por ejemplo, si est el 5 solito tiene un valor, vale 5, la maestra
pregunta a ese valor cmo se llama, Mario dice que valor relativo, pregunta la
maestra qu es el valor relativo?, los nios murmuran qu es el valor relativo, y
finalmente un nio participa y dice que es el punto decimal.
La maestra participa explicando, el valor posicional de un nmero es de acuerdo al

valor posicional que ocupe, si ponemos una tabla y decimos unidades, decenas,
centenas, el valor depende de la posicin que ocupe, si est en el valor de las
unidades vale 5 y si est el mismo 5 en el valor de las decenas va a valer 50 y si yo
pongo otro cinco en el lugar de las centenas vale igual que el primer cinco, al estar en
el lugar de las centenas va a valer 500. Posteriormente pregunta si tienen dudas, y
los alumnos no responden, por lo que ella vuelve a explicar en el pintarrn entonces
si yo les anoto el 5050, ya tienen otro lugar con referencia al anterior cunto vale el
primer cinco?, los nios responden 50 la maestra pregunta y el segundo 5?, ,ellos
dicen vale cinco mil. La maestra cuestiona Por qu 5000? Un alumno dice porque
est en el lugar de las unidades de millar.
Posteriormente (9:24) la maestra indica: Vamos a anotar en su libreta, ttulo Valor

relativo y comienza a dictarles de un libro: el valor relativo de una cifra, en un nmero
depende de su posicin y por ello tambin se le llama valor posicional. En notacin
decimal se toma como referencia la posicin que cada nmero ocupa con respecto al
punto decimal. A los nmeros a la derecha del punto se les llama decimales y a la
izquierda enteros. Por ejemplo: 5050.327 5050 enteros y 327 decimales. Cuando
realizo una operacin al acomodar los nmeros deben de ir alineados. Cuando
termina de dictarles les dice si tienen alguna pregunta hasta ese momento, como no
hay comentarios vuelve a preguntar: se entiende lo que es el valor posicional?
UPN Pgina 72
Algunos alumnos mueven la cabeza diciendo s y entonces les dice que van a realizar
un ejercicio en su cuaderno y anota en el pintarrn lo siguiente:
(9.33). Anota el valor posicional de cada nmero segn el lugar dnde se

encuentre.
Ejemplo:
3986 3=3000 9=900 8=80 6=6
78634
20947
56076
2841
89507
63292
18005
94890
146
Ya que la maestra anota el ejercicio, pide a los nios que lo copien en su libreta y
lo realicen, la mayora lo empiezan a anotar y ella revisa entre los pasillos que estn
haciendo el ejercicio.
(9:45) Cuando terminan los primeros nios, se paran a que les revise el ejercicio, y
al mismo tiempo le dice a todo el grupo, que les va a dar cinco minutos ms para que
terminen, en ese momento se siguen parando ms nios y empiezan a hacer una fila.
La maestra continua calificando el ejercicio.
(9:56) La fila continua y al revisar individualmente, la maestra les hace

sealamientos a los nios que tienen errores, les dice que ya no va a revisar, los
nios gritan que no y sigue revisando. Unos minutos despus (10:01) les indica que
saquen su libro de matemticas, los nios dicen que ya es hora de ciencias, la
maestra les comenta squenlo, slo les voy a dejar la actividad de tarea, pgina 49.
Y les da las siguientes indicaciones: la pgina 49 de su libro es acerca del valor
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posicional, van a comparar nmeros slo van a hacer de tarea esa pgina. Vuelve a
preguntar si hay dudas, los nios no dicen nada y ella seala que cuando revis
algunos ejercicios estaban mal, pero si ellos no preguntan, quiere decir que ya
entendieron. Termina la sesin diciendo que la otra tarea es traer un juego de tarjetas
numeradas del 0 al 9.
2.6. ANLISIS DE LAS CLASES OBSERVADAS
Una vez concluido el proceso de observacin (cerca de tres meses), se procedi a

leer cada uno de los diferentes diarios para rescatar aquellos segmentos de contenido,
que dieran cuenta de lo que pas en las aulas de los tres grupos observados. Para
esta seleccin, se organiz cada una de las clases en tres momentos: apertura o
inicio, desarrollo y cierre. Posteriormente, de cada clase observada se integraron en el
apartado correspondiente los segmentos que resultaron interesantes para analizar, sin
mencionar el grupo en el que fueron observados, presentndolos tal y como se
escribieron en el momento en que se observaron. Cuando se realiz la seleccin de
segmentos de contenido, hubo momentos interesantes, los cuales no podan quedar
incluidos en ninguna de las tres partes de la clase, por lo que se incluy un nuevo
apartado titulado: los imprevistos del proceso enseanza-aprendizaje.
2.6.1. La apertura o inicio de la clase.
La clase inicia bajo la indicacin de la maestra de saquen la libreta de

matemticas. Una vez que la sacaron, les pregunta: qu actividad hacen de
matemticas los viernes, a lo que los nios en coro responden clculo mental
Les pide que hagan silencio y empieza a dictarles de la siguiente manera: Inciso A:
7 x 7 + 5 respuesta, deja unos segundos y los nios anotan, despus vuelve a decir
inciso B: 8 x 8 4 + 2 respuesta(contina as hasta que completa diez ejercicios)
Les pide que le recuerden de qu trat la clase anterior, algunos nios dicen que
los relojes. Les pide que saquen el libro de texto en la pgina 34 y empiezan a
revisar un ejercicio que dej de tarea.
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La maestra inicia las actividades de matemticas diciendo que va hacer la toma de

la clase, para ello les pide que guarden todo, que se concentren y que la toma es
individual. Les reparte una hoja. Los nios empiezan a poner la fecha y su nombre, les
indica que van a ser cinco y son muy fciles. La maestra anota las siguientes
preguntas en el pintarrn:
1.- Cunto tiempo pasa de las 12:50 a la 1:30?
2.- Cunto tiempo pasa de las 10:30 a las 11:00?... al final les da cinco minutos para
resolver el ejercicio de cinco preguntas llamado: toma de clase, y recoge las hojas.
Les dice que saquen su libreta de matemticas con la tarea que les dej.
Al ingresar la maestra al saln les dice vamos a empezar con matemticas,

cuaderno libro, vamos a empezar en la libreta con el clculo mental. Empezamos
nmero uno, 7 x 9 x 2 + 4 40, nmero dos. 28 / 4 +23 + 20 50, nmero tres: 5 + 8 +
9 + 20 2 / 4, repito -la vuelve a decir-. La que sigue 36 10 10 x 2 x 2, la ltima 25
x 3 + 25 / 20 x 10. Cuando termina de dictar les pide que intercambien su cuaderno
con el compaero de la mesa.
La maestra les pregunta a los alumnos qu trabajamos ayer, ellos le comentan

que valor relativo y valor posicional. Luego pide que alguien le diga qu es el valor
posicional.
El tema que vamos a trabajar es figuras, reas y permetros.
La maestra inicia la clase con la pregunta Qu saben del permetro? Una alumna
responde que es todo el espacio que ocupa una figura geomtrica, otro dice que es la
orilla o contorno de la figura, un nio comenta que es la orilla o contorno de la figura,
otro ms dice lo de afuera porque lo de adentro es el rea. La maestra puntualiza,
entonces estamos de acuerdo que el permetro es el contorno de una figura
geomtrica.
Vamos a iniciar con matemticas, alguien recuerda que vimos ayer? Los nios en
coro responden la regla de tres. La maestra pregunta para qu sirve? Ellos
responden: para los porcentajes.
UPN Pgina 75
2.6.2 El desarrollo de la clase
La maestra dibuja en el pintarrn un reloj de manecillas que indica las ocho en

punto y pregunta a los nios qu hora indica el reloj. La mayora de los nios responde
que las ocho en punto y dos o tres dicen que las ocho sesenta, a lo que la maestra
interviene para explicarles que no puede decirse ocho sesenta, porque cuando el
minutero llega al sesenta, quiere decir que ya completo una hora.
La maestra les entrega la mitad de una hoja con un ejercicio fotocopiado, les pide
que recorten la hoja y la peguen en la libreta, les lee las instrucciones en voz alta y les
pone un ejemplo de la actividad. Cada nio inicia a realizar su ejercicio en forma
individual y de inmediato empiezan a surgir dudas, por lo que vuelve a explicar en el
pintarrn; a otros alumnos en forma individual. Al cabo de aproximadamente, diez
minutos, algunos nios se levantan de su lugar para pasar al escritorio y que la
maestra los revise, se escucha que a cada nio le va marcando los errores que tiene y
les dice que lo corrijan. Cuando ha revisado a cinco o seis alumnos, se percata de que
no estn realizando bien el ejercicio y vuelve a dar las instrucciones en forma grupa:
Ayer estuvimos viendo las multiplicaciones con punto decimal y se quedaron de tarea
cinco cuentitas, ahorita va a pasar un nio de cada fila y vamos a ver si las
entendieron. La maestra pasa a cinco nios al pintarrn y dicta la siguiente
multiplicacin: 17.34 x 7, se observa que hay dos alumnos que no saben realizarlas y
voltean con sus compaeros. Los otros tres las resuelven con mayor soltura. Cuando
todos terminan, se revisan grupalmente los algoritmos y de los cinco alumnos, ninguno
la realiza correctamente.
La maestra dice que van a trabajar con el rombo, la primera indicacin es obtener
el permetro y pide que anoten en la libreta la actividad. Luego solicita que alcen la
mano los que saben sacar el rea del rombo. Los nios la levantan y empiezan a decir
posibles formas de obtener el rea. Les comenta que ahorita lo van a hacer. Despus
les va preguntado cul es la medida que obtuvieron del permetro. Algunos dicen 48
centmetros, otros dicen que 50 cm. La maestra pregunta por qu tienen resultados
diferentes.
UPN Pgina 76
Despus de preguntar si saben obtener el rea del rombo, la maestra se para

frente al pintarrn y explica: para conocer al rea identificamos la diagonal mayor y la
sealamos con una D mayscula y la diagonal menor, y la sealamos con una d
minscula, esto es igual a D x d y lo dividimos entre dos y pone un ejemplo.
La clase inicia rescatando los saberes previos sobre los rombos. Posteriormente,
la maestra solicita que saquen su libro de texto y lee la primer pregunta: Al recortar el
rombo sobre una de sus diagonales, qu figuras obtuviste? A esta pregunta, la
mayora de los alumnos responde que tringulos issceles y otros pocos contestan
que tringulos equilteros. Entonces la maestra les dice: como conclusin podemos
decir que cuando recortas un rombo por una de sus diagonales resultan tringulos
issceles, y cuando los recortas por la otra diagonal, son equilteros.
Se encuentran analizando la situacin problmica de la pgina 29 de su libro Juan

y Daniel rompieron accidentalmente uno de los vidrios de la ventana y necesitan
comprarlo, pero no saben cmo medir. Despus de leer. la maestra pregunta cmo
haran para obtener la medida del vidrio si tiene la siguiente forma:
Los alumnos responden: midiendo el contorno; otros dicen, sabiendo las medidas
de sus lados. La maestra les seala: fjense bien. Obsrvelo, otro nio dice que es
un trapezoide, la maestra le dice muy bien y cmo se puede medir un trapezoide
Los alumnos estn respondiendo algunos problemas de su libro. La indicacin de

la maestra fue que lo resolvieran en parejas. Una de las preguntas pide que midan la
ventana de su saln y salen dos nios a medirlo; la forma es un rectngulo que mide
1.55 metros x 2.60 m. Los alumnos responden el ejercicio de forma individual, aunque
la maestra indic que lo resolvieran en binas.
La maestra empieza a explicar en el pizarrn y anota la medida de la pared, es de

largo 5 metros y de ancho 3 m. Se desva la atencin porque hay dificultad para
identificar cul es el largo y cul es el ancho. Despus de muchos comentarios, la
UPN Pgina 77
maestra explica que en una persona el ancho es lo que mide su cintura y lo largo la
altura. Identifican el largo y el ancho de la pared y resuelven el ejercicio.
Los alumnos estn obteniendo el volumen de cuerpos geomtricos. En el ejercicio

del libro, la medida de la altura est en metros lineales y la base, que es un
rectngulo, est en centmetros cuadrados, a los nios se les dificulta resolver el
ejercicio y piden a la maestra que les explique. La maestra no explica correctamente
cmo se hace la conversin de centmetros cuadrados a metros lineales, por lo que
hay confusin en el ejercicio y errores.
Despus de recuperar los saberes del tema, valor posicional, la maestra explica en
el pizarrn: El valor posicional de un nmero es de acuerdo al valor que ocupa. Si
ponemos una tabla y decimos: unidades, decenas, centenas, el valor depende de la
posicin que ocupe, si est en el valor de las unidades, vale 5, y si esta el mismo 5 en
el valor de las decenas, va a valer 50, y si yo pongo otro cinco en el lugar de las
centenas, vale igual que el primer cinco, al estar en el lugar de las centenas va a valer
500. La maestra pregunta si tienen dudas, los alumnos no responden y ella anota el
siguiente ejemplo: entonces si yo les digo el nmero 5050, ya tienen otro lugar con
referencia al anterior. Cunto vale el primer cinco?, los alumnos responden 50, el
segundo 5? Los nios responden vale cinco mil, la maestra pregunta Por qu?
Ellos responden porque est en el lugar de las unidades de millar. Muy bien entonces
vamos a anotar en su libreta, escriban ttulo valor relativo el valor relativo de una
cifra, en un nmero depende de su posicin.
Despus de la explicacin del tema de valor posicional, y de proponer un ejemplo,

la maestra cuestiona a los alumnos: Tienen alguna pregunta hasta aqu?, se
entiende lo que es el valor posicional? Los alumnos mueven su cabeza diciendo que
si. Ella les dice: realicen el siguiente ejercicio en su cuaderno. Anota el valor
posicional de cada nmero, segn el lugar dnde se encuentre, y les dicta diez
cantidades.
La maestra pregunta si todas las figuras tienen permetro y una nia alza la mano
para preguntar si los seres humanos tenemos permetro, la maestra evade la pregunta
y contina con el tema.
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Despus, pide la participacin a dos nios: uno para que indique una figura que
est dentro del saln y su compaero mida su permetro. Eligen el pizarrn. Mientras
el nio est midiendo, sus compaeros se distraen un poco en lo que la bina realiza el
ejercicio.
La maestra solicita a un alumno que obtenga el rea de una figura que mide 1.15
de largo y 1.65 de ancho. El nio anota en el pizarrn 1.15 x 2, la maestra cuestiona
por qu anot esos nmeros, el no responde, slo borra el algoritmo y ahora anota
1.15 x 1.65
Despus, la maestra pide que saquen sus cuadros que dej de tarea (5 cuadrados
de 5 centmetros) empiezan a construir figuras diversas. La maestra indica que
obtengan el permetro de su figura y empieza a pedir los resultados de todos. Al tener
respuestas diferentes, la maestra pregunta por qu pasa eso, los nios responden que
estn mal, la maestra dibuja algunas formas en el pizarrn y juntos obtienen los
permetros.
La maestra pregunta qu es el porcentaje. Los nios responden: una parte del

cien por ciento, otro dice es una parte de un entero. La maestra pregunta: a
cualquier nmero puedo sacarle su por ciento? Ya no hay respuesta y la maestra
pasa a dos nios a que obtengan el 27% de 7828. Mientras los nios realizan el
algoritmo, el resto del grupo est sentado sin hablar, pero haciendo cosas diferentes al
tema que se est trabajando.
2.6.3. El cierre de la clase
La maestra sigue revisando en su escritorio la fila de nios que terminaron el

ejercicio, los dems alumnos estn sentados porque ya fueron revisados y platican en
voz baja con sus compaeros.
Tocan para el recreo y la maestra les indica a los nios, que los que no terminaron
el ejercicio lo hagan de tarea.
UPN Pgina 79
Ya es hora de salida, tocan el timbre, la maestra se espera unos minutos ms y

luego les dice que maana van a continuar con la actividad.
Despus de explicar el tema en el pintarrn, les pide que contesten el ejercicio de

la gua escolar en la pgina 110.
La maestra anota el ejercicio y pide a los nios que lo copien en su libreta y lo

realicen. La mayora lo empieza a anotar y ella revisa entre los pasillos que estn
realizando el ejercicio.
Cuando terminan los primeros alumnos, se paran de su lugar para que la maestra
les revise el ejercicio. Despus de un rato, la maestra comenta cinco minutos ms.
Se empieza a hacer una fila y la maestra continua revisando.
Despus de realizar un ejercicio en su libreta la maestra les indica que saquen su

libro. Los nios dicen que ya es hora de ciencias. La maestra les dice squenlo, les
voy a dejar la actividad de tarea, pgina 49. La pgina 49 de su libro es acerca del
valor posicional, van a comparar nmeros slo van a hacer de tarea esa pgina.
La maestra les pregunta si hay dudas, los alumnos no responden, ella les comenta
que cuando revis algunos estaban mal, pero si no preguntan, quiere decir que ya
entendieron.
Vamos a hacer un ejercicio en su libreta. Instrucciones: obtener el por ciento de

las siguientes cantidades: 36% de 78284 36% de 63497, 36% de 39042 (9 en total).
Empiecen a contestar en silencio, no se vale voltear con el compaero de al lado y
quiero las operaciones a un lado de la libreta.
La maestra pasa al pizarrn a que resuelvan tres diferentes multiplicaciones que

tienen que ver con la obtencin de porcentajes y en los tres casos, hubo errores. Pasa
a otros tres y sucede lo mismo. Cuando terminan de revisar los nueve ejercicios,
pregunta: Hay duda con los porcentajes? Los nios dicen que no y termina la clase.
UPN Pgina 80
2.6.4. Los imprevistos en el desarrollo de la clase.
Los alumnos entran al saln de clases. Una madre de familia platica con la maestra
sobre una tarea pasada que no entendi cmo debe hacerla. Se entretiene
aproximadamente diez minutos.
La maestra antes de iniciar la clase, solicita a los alumnos que entreguen la

cooperacin para los altares.
Los nios estn copiando el ejercicio en silencio, mientras la maestra pasa por los
pasillos y les da algunas indicaciones individualmente (por ejemplo, acenta la palabra
cunto, pon el nombre a la hoja, aprate porque voy a recoger las hojas, etctera)
La maestra indica que remarquen con rojo el permetro y el rea de verde, un

alumno responde, el rea, el ao pasado la ponamos con azul, no con verde. La
maestra responde del color que quieran.
La maestra indica que en cinco minutos recoge la hoja, en eso interrumpe un padre
de familia para llevarse a su hijo a una consulta mdica y se queda platicando con la
maestra.
UPN Pgina 81
CAPTULO 3
REFLEXIONES DEL CAMPO CURRICULAR
DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
EN LA ESCUELA PRIMARIA
UPN Pgina 82
3.1. LOS CAMBIOS CURRICULARES
En el campo curricular, han existido modificaciones significativas en la currcula de

educacin primaria en las dos ltimas dcadas, a finales en los aos noventas a
partir de la supuesta consulta ciudadana, emerge una Poltica Con la expedicin del
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992, en la cual
se afirm en aquel entonces que: Mxico iniciaba una profunda transformacin de la
educacin y reorganizacin de su sistema educativo nacional, dando paso a reformas
encaminadas a mejorar e innovar prcticas y propuestas pedaggicas, as como a
una mejor gestin de la Educacin Bsica. Con el Plan de Estudios 1993 en
educacin primaria, permeado a travs de la Modernizacin Educativa, y con una
visin muy clara tendiente a fortalecer el constructivismo como una alternativa para
que los alumnos logren sus aprendizajes con un sentido ms significativo.
Veinte aos despus de haber operado el Acuerdo Nacional para la Modernizacin

de la Educacin Bsica, y en la prctica no se ha visto que los propsitos y supuestos
pedaggicos hayan fortalecido y elevado los procesos y resultados de la educacin
bsica.
Posteriormente y ya a inicios del siglo XXI, se firma el Compromiso Social por la

Calidad de la Educacin, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de
agosto de 2002, el cual tuvo como propsito la transformacin del sistema educativo
nacional en el contexto econmico, poltico y social en que se inicia el nuevo siglo, el
cual planteaba supuestamente retos sin precedentes. Se dijo que se impulsara el
desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad, que era necesario
contar con un sistema educativo nacional de calidad. Que permitiera a los nios, las
nias y los jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje;
tambin se reconoci que el enfoque pedaggico anterior no era adecuado y que
ahora los enfoques pedaggicos estaran centrados en el aprendizaje y en la
enseanza; ya que, es de esta manera como inciden en que el alumno aprenda a
aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, as como fomenta
ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.
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Para completar esta serie de cambios curriculares, en mayo de 2008 se establece

el compromiso de llevar una reforma curricular a partir de la firma de La Alianza por la
Calidad de la Educacin (ACE), la cual, estuvo orientada al desarrollo de
competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y
contenidos de la Educacin Bsica y la inclusin de la enseanza del idioma ingls
desde el nivel preescolar. Asimismo, estableci los compromisos de profesionalizar a
los maestros y a las autoridades educativas, y evaluar para mejorar, todo ello
represent la antesala para lograr la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB)
presentada como una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los
alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el
desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de
aprendizajes esperados y del establecimiento de estndares curriculares, de
desempeo docente y de gestin. Se afirma en el Plan, que al lograr estos
requerimientos se estar construyendo una escuela mexicana que responda a las
demandas del siglo XXI, caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los
alumnos de preescolar, primaria y secundaria.
A partir de referenciar los planes y acuerdos presentados por el gobierno en turno,

y teniendo como antecedente que despus de dos dcadas de cambios estructurales
curricularmente hablando, cuando se acude a observar las prcticas educativas en la
asignatura de matemticas y ver que en el currculum real, los maestros continan
con viejos patrones de enseanza. Surge una voz de protesta para sealar que no se
puede seguir realizando cambios en la currcula sin que al maestros se le capacite,
porque de seguir as, se continuar formando a sujetos sin favorecer conocimientos
matemticos, ni generar contradicciones cognitivas en el beneficio de priorizar
procesos de pensamiento deductivo, inductivo, abstracto, concreto, analtico, sinttico.
El maestro debe conocer que slo a partir de dichas invariantes de habilidad se puede
comprender las realidades matemticas en el cual se encuentra inmerso el alumno.
La experiencia obtenida y descrita en la memoria profesional nos dice que no basta
con sealar modificaciones en las asignaturas, en los contenidos, en la forma de
ensear y de evaluar, etctera, se ocupa que en el currculum real haya de verdad
esos cambios.
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3.2. EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS.
El nio, desde que nace, tiene contacto con las matemticas. Es a partir de su
ingreso a la enseanza escolarizada, tres o cuatro aos, que la educadora del jardn
de nios inicia a formalizar esos conocimientos. Con su ingreso a la educacin
primaria, el maestro inicia un proceso terico prctico para que el nio acceda a ser
competente en lo que a nmeros se refiere; el Plan de estudios 2011 seala que,
saber matemticas no es lo mismo que saber hacer cuentas, sino que va ms all.
Implica entender relaciones numricas y espaciales, por lo que el maestro debe
ensear a que el alumno utilice las convenciones de la propia cultura. La gran
pregunta que surge ante esta gran encomienda es cmo lograr que todos los
alumnos sean numricamente competentes en el mundo de hoy? Una de las tantas
respuestas es que, primeramente los maestros necesitan entender cmo es que los
alumnos aprenden y cmo interviene la manera en que se enseanza matemticas en
su manera de razonar.
Para acercarnos a esas respuestas y saber cmo ocurren esos saberes, fue
necesario introducirnos en la escuela primaria y especficamente, en las aulas donde
se imparten las clases, para observar detenidamente lo que pasa al interior. Todo
inici el mes de septiembre de 2012, cuando se tuvo la primer reunin con la directora
de la Escuela Primaria Gregorio Torres Quintero de Morelia Michoacn para solicitar
mi ingreso como observadora a algunos grupos y despus que tres maestras acceden
a la solicitud; se agendan los das y horas en que se acudira para participar
observando el trabajo que realizan ellas con sus alumnos. La primera observacin se
realiza de acuerdo a la fecha y hora que la maestra del grupo indic, posteriormente
hubo flexibilidad y se pudo ingresar en diversos momentos de la jornada de clases.
Las observaciones se realizan durante los meses de octubre, noviembre y diciembre.
Una vez concluido el proceso de observacin, por un periodo de tres meses, en los
tres grupos, se puede dar cuenta del siguiente anlisis acerca de lo que sucede en el
saln de clases de la escuela primaria, en el proceso enseanza aprendizaje de la
asignatura de matemticas.
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El desarrollo de la asignatura de matemticas en la escuela primaria es para los

nios, una materia muy rica, llena de todo tipo de cosas interesantes, a veces,
bastante compleja, desconcertante y sorprendente, porque los alumnos deben afrontar
una gran cantidad de conceptos, smbolos nuevos y aprender cmo y cundo
utilizarlos, en una gran variedad de situaciones. Las matemticas constituyen el
campo en el que el nio puede iniciarse ms tempranamente en la racionalidad, en el
que puede forjar su razn en el marco de relaciones autnomas y sociales. Favorecer
los conocimientos matemticos, repercute en toda la currcula.
Y es, en el contexto escolar, donde el alumno desarrolla sus aptitudes numricas

en forma convencional y sistematizada. Para ello, los docentes necesitan disear
secuencias didcticas en las que, los escolares puedan utilizar su razonamiento
matemtico significativa y apropiadamente en diversas situaciones, que partan de su
entorno. As mismo, deben considerase tres aspectos de los conceptos matemticos:
La lgica del concepto. Las convenciones utilizadas, es decir, los sistemas de signos
as como: las situaciones en que se utilizan las matemticas.
A partir de lo que sucede cotidianamente en el aula, pueden analizarse y

reflexionarse los factores que limitan que se genere una enseanza, acorde a las
necesidades e intereses de los alumnos. Para ello es importante saber que el
aprendizaje infantil de las matemticas no es independiente del complejo marco social
en el que se lleva a cabo, y no es simplemente, una cuestin cognoscitiva. Los
factores sociales ejercen una gran influencia y no deben pasarse por alto. De esta
manera, se sabe que la enseanza es un sistema complejo que involucra desde la
formulacin de un currculum general hasta la enseanza efectiva de cada maestro.
Todas y cada una de estas decisiones y actuaciones tienen influencia en el resultado
final del aprendizaje del alumnado, que vienen tambin determinadas por sus
caractersticas individuales, su contexto sociocultural, sus expectativas y sus
creencias acerca de las matemticas.
Ante tal anlisis, es importante reconocer que es necesario puntualizar algunos

aspectos que se encuentran directamente relacionados con las situaciones de
aprendizaje, en la enseanza de las matemticas, y que es motivo de exponer los
siguientes resultados:
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3.2.1. Los Libros de Texto
Respecto a la asignatura de matemticas, el ms evidente cambio, es el matiz

diferente a la forma de cmo se le presentan los contenidos s a los alumnos de
educacin primaria a travs de los libros de texto de matemticas, el enfoque basado
en problemas, es sin duda uno de los grandes retos a los cuales el maestro se ha
enfrentado, hay que saber plantear las situaciones de aprendizaje que piden en los
libros, si las consignas no estn bien planteadas para el entendimientos de las
actividades solicitadas, ser muy complicado que los alumnos de manera autogestiva
puedan resolverlos a travs de los diferentes medios que utilicen. Por otra parte, los
maestros tienen la necesidad de revisar previo planteamiento, ahora el libro se ha
convertido en un recurso metodolgico y no en un instrumento de apoyo secuencial
de actividades, situacin que ha venido a mejorar el desarrollo cognoscitivo, dejando
de lado la mecanizacin y la memorizacin como accin a cumplir con un resultado,
ahora se priorizan los procesos en la bsqueda de sus propios aprendizajes. Con el
enfoque formativo en la enseanza de las matemticas el docente puede sin duda
alguna, plantear sus propias modificaciones en las formas en cmo se encuentran
planteadas las situaciones de aprendizaje, considerando los contextos propios en los
cuales interactan sus alumnos no importa si son indgenas, rurales, semi rurales,
urbanos o semiurbanos, o tambin los matices culturales que determinan y definen
sus personalidades, stos mbitos de participacin al contrario favorecen el buen uso
de los libros de texto.
3.2.2. La Prctica Pedaggica
La orientacin heurstica en la prctica pedaggica, educativa y del proceso

enseanza-aprendizaje, debe articularla el docente con fundamentos tericos que le
permitan hacer de stas, una actividad consciente. Es decir, requiere del sustento y
manejo de la didctica general que gue el proceder de la enseanza y del
aprendizaje, desde una visin cientfica, donde el objeto de estudio centre su atencin
en dicho proceso, para integrar todos sus componentes didcticos; intencionalidad o
propsitos, actividades de aprendizaje, estrategias metodolgicas, medios de
enseanza y la evaluacin. Adems al incorporar las peculiaridades y regularidades
de sus categoras, leyes y principios, asegurarn el buen proceder de la prctica
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docente. Ahora bien, la didctica de las matemticas facilita el trnsito hacia los
contenidos de la aritmtica, geometra, probabilidad y estadstica, clculo, lgebra,
etc., logrando un binomio indisociable entre el conocimiento y las formas de proceder
de ste.
3.2.3. Las Habilidades Didcticas
Se han convertido en una competencia que el docente debe de conocer en un

primer momento, tomando en cuenta los diferentes enfoques que la contextualizan, ya
sea desde lo econmico, social, educativo y por supuesto, desde el mbito didctico.
No se puede concebir a un docente carente de los fundamentos epistemolgicos que
exige ahora la revolucin de los aprendizajes. Y como exigencia profesional se tiene
que ir acorde a dichos requerimientos en donde el docente debe tener una gama de
conocimientos terico-prcticos que pueda enfrentarse de forma paralela a las
necesidades e intereses de los alumnos, llevando a la prctica, la versatilidad de
habilidades dispuesta en la enseanza de las matemticas, como es el caso de tal
estudio en cuestin. Por ejemplo, el sistema de habilidades que para matematizar el
contenido reclama necesariamente tener dominio de las habilidades en el manejo de
la modelizacin, ejemplificacin, demostracin, problematizacin, medicin,
estimacin, calculo, mecanizacin, memorizacin, esquematizacin, derivacin, etc., y
que con el uso permanente, el docente cada vez sea ms hbil, hasta convertirse en
un docente competente. Adems, queda claro que tambin es importante conocer la
clasificacin de las habilidades didcticas, que permita de alguna forma, optimizar los
aprendizajes de los alumnos ante las situaciones que se le planteen.
3.2.4. Las Situaciones de Aprendizaje
Saber disear situaciones de aprendizaje es una habilidad didctica por parte del
docente, dado que tienden a favorecer la contradiccin cognitiva para dar respuesta a
problemticas planteadas. Adems, deben tener sentido y significancia para los
alumnos. Por otra parte, dichas situaciones centran su atencin en la necesidad e
inters por aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir
y finalmente para aprender con, desde y para la vida, recuperando el sentido
sociocultural en el cual interactan los sujetos, teniendo con ello, un sentido ms
amplio y, buscando adems una conexin con lo que se aprehende en la escuela para
proyectarlo en la solucin de los problemas sociales. El aprendizaje ulico no favorece
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aprendizajes por descubrimiento, significativos, cooperativos, basado en problemas,

etc., el reclamo es hacer que los alumnos se autorregulen y asuman experiencias de
autodidactismo o adidcticas (encargo social o responsabilidad acadmica) tal como
lo plantea Guy Brouseau (1999). Finalmente, cuando el planteamiento de las
situaciones de aprendizajes van acompaadas con una orientacin ldica, se vuelve
ms divertido el contenido matemtico en estudio, convirtindose con ello en una
estrategia didctica que fortalece el logro de las intenciones que se plantea el docente.
Jugando, el conocimiento es ms accesible y asequible.
3.2.5. Los Resultados de los Exmenes
Las condiciones actuales en el conocimiento y manejo de los resultados que

arrojan los organismos nacionales e internacionales como EXCALE, ENLACE y PISA,
para dar a conocer cul es la situacin actual y sobre todo el estado de conocimiento
matemtico en educacin bsica en nuestro pas, es preocupante por los lugares en
que se encuentra, en comparacin con otros. Sin embargo, es necesario hacer un
rastreo histrico lgico de las polticas educativas, para visualizar los impactos que
han tenido stas al dar respuesta a las diversas etapas histricas, que exigen cambios
y sobre todo, que respondan a las necesidades e intereses de los encargos sociales a
nivel, municipal, estatal, nacional e internacional, en cuanto al conocimiento y manejo
de las ciencias, en especial, de las matemticas. Es necesario hacer diversos anlisis
sobre las intencionalidades de dichos organismos con la informacin que logran tener
y qu estn obteniendo para favorecer el intercambio con otras instancias y niveles
estructurales y superestructurales, que logren generar a su vez cambios curriculares o
polticas educativas acordes a las necesidades y requerimientos sociales, culturales,
econmicos y sobre todo en cuestin de educacin.
3.3. REGULARIDADES OBSERVADAS.
a) En el desarrollo de la clase, el tiempo de explicacin por parte del docente es

entre cuatro y ocho minutos de la sesin de una hora que se tiene destinada.
Considerando que el tiempo real de trabajo en el aula es reducido, existen maestros
que como menciona Jurjo (1991) lamentan el poco tiempo que se destina a las
actividades escolares y deciden no realizar algunas de ellas (experimentos,
demostraciones, trabajo en equipo, juegos,) argumentando que se pierde mucho
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tiempo. Sin embargo, es sorprendente que la totalidad de los profesores no son

conscientes de que en su clase exista un alto porcentaje de prdida de tiempo con
actividades que no aportan nada en la formacin de los alumnos. Por ejemplo
despus de realizar una explicacin y de ejemplificar, se recurre a dictar cinco o diez
actividades similares al modelo, para que los alumnos las realicen en su libreta, lo
cual, les consume entre 26 y 46 de los 60 minutos destinados, y al final, darse cuenta
que los alumnos no pudieron contestar el ejercicio porque no lo haban entendido.
b) En el quehacer cotidiano del trabajo en el aula acontecen muchas actividades

carentes de aportes para los alumnos mismas que se haran visibles en la medida en
que el profesor sea un profesional reflexivo, necesita hacer explcitas sus creencias y
teoras en la medida en que stas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en
instituciones escolares y, por consiguiente, van a condicionar el xito y el fracaso de
los procesos de enseanza y aprendizaje en los que participa (Jurjo,1991:163) Sera
conveniente que en las escuelas se utilizara el trabajo colaborativo entre los docentes
para que en gupo reflexionen sobre su desempeo laboral.
c) Otra limitante que se observa dentro del proceso enseanza-aprendizaje, es la

falta de orientacin heurstica en la prctica pedaggica educativa. El docente debe
articularla con fundamentos tericos, que le permitan hacer de stas, una actividad
consciente. Es decir, requiere del sustento y manejo de la didctica general que gue
el proceder de la enseanza y del aprendizaje desde una visin cientfica, donde el
objeto de estudio centre su atencin en dicho proceso. Requiere adems, integrar
todos sus componentes didcticos; intencionalidad o propsitos, actividades de
aprendizaje, estrategias metodolgicas, medios de enseanza y la evaluacin.
Incorporar las peculiaridades y regularidades de sus categoras, leyes y principios
aseguraran el buen proceder de la prctica docente. Ahora bien, la didctica de las
matemticas facilita el trnsito hacia los contenidos de la aritmtica, geometra,
probabilidad y estadstica, clculo, algebra, etc., logrando un binomio indisociable
entre el conocimiento y las formas de proceder de l.
d) La explicacin siempre va seguida de un ejemplo, el cual es desarrollado en el

pizarrn, seguido al ejemplo, la maestra pregunta si entendieron y los alumnos no
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responden con palabras, slo mueven la cabeza sealando un s. Las matemticas

que los alumnos necesitan aprender hoy en da, deben darles acceso a nuevas
maneras de razonar e incrementar sus facultades de reflexin. Por este motivo, no es
suficiente que el maestro pregunte si entendieron o no; debe verificarlo mediante el
planteamiento de situaciones que lo hagan entrar en un conflicto pedaggico.. Hay
ocasiones en que dar a los escolares acceso a nuevas formas de razonar depender
de que aprendan nuevos sistemas convencionales de representacin
(Nunes,1997:33) Es preciso fortalecer la manera en que se ensean las matemticas,
motivando a los alumnos con actividades que incluyan el descubrir, el crear, el
producir, el fabricar. Para dejar de transmitir hereditariamente, los conceptos
matemticos que no son un bien cultural transmitido hereditariamente como un don o
socialmente, como un capital, sino el resultado de un trabajo de pensamiento, el
trabajo de los matemticos a travs de la historia, el del nio a travs de su
aprendizaje (Itzcovich,2008:23) Por lo que de esta manera debern llegar los
conceptos matemticos a los alumnos.
e) El recurso didctico utilizado para la explicacin, es el pintarrn y el marcador.

Podemos afirmar que hoy en da, el pizarrn, el libro de texto y la leccin magistral no
son herramientas suficientes para ensear matemticas a los nios que acuden a las
aulas. Ellos reclaman el uso de diferentes estrategias y recursos paralelos al complejo
heterogneo, que constituyen nuestro mundo fenomnico. Por ello, la necesidad para
el conocimiento de poner orden en los fenmenos, rechazando el desorden, de
descartar lo incierto. Lo incierto no puede descartarse con una explicacin del
maestro carente de elementos que constituyan una entidad global interrelacionada con
una explicacin de cuatro minutos. Por lo que de acuerdo a lo observado, se puede
afirmar que la mayor dificultad que tiene el docente, es crear el puente para hacer que
el alumno logre desarrollar un pensamiento complejo, que afronte lo entramado, la
solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin que
vive cotidianamente a partir de los contenidos escolares.
f) La monotona cotidiana del aula de clases, ha hecho que el alumno necesite que
le indiquen qu hacer en todo momento. Un hecho observado que lo ejemplifica es el
da que en una clase la maestra indica que subrayen con verde el rea y con rojo el
permetro, a lo que un nio responde, no maestra, el rea siempre tiene que ir de
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color azul, as lo hacamos el ao pasado. Como si el color fuera determinante en el

contenido. Hechos como ste, generan una falta de creatividad y desconcierto que
repercute cuando se resuelve algn ejercicio de manera distinta al procedimiento
tradicional, pues ya han memorizado determinadas formas. La monotona cotidiana ha
logrado que el alumno aprenda a saber mantener el orden, a disputarse la atencin
del profesorado o de cualquier persona investida de autoridad, a aceptar las sanciones
contra las trampas, a someterse a la programacin de las actividades de acuerdo con
las demandas del reloj, a ser evaluado constantemente, a subordinarse ante los que
detentan el mando, a ser paciente, a tolerar la frustraciones. En el fondo, no estamos
muy alejados de una representacin de la institucin escolar como una fbrica, donde
el alumnado se ve incitado a pensar de la misma forma, a producir los mismos
resultados y en idntico espacio temporal, logrando con ello, que la escuela destruya
la originalidad e inculca una excesiva docilidad.(Jurjo,1991:62) Por lo que el docente
debe romper este patrn de conducta, propiciando en los alumnos la autonoma y la
reflexin.
g) Son pocas las veces que el alumno plantea preguntas al contenido que est
explicando la maestra. Se observa que no existe comprensin en lo que escucha, por
lo que deja las dudas cuando est realizando los ejercicios, de ah que con frecuencia
no saben qu tcnica utilizar en una situacin nueva. Los nios no comprenden la
estructura del planteamiento que se les hace en el pizarrn, hasta que debe utilizar el
procedimiento en situaciones especficas. Dominar un procedimiento general no suele
indicarnos cundo ste es una buena eleccin para resolver un problema. Por tanto,
tenemos que comprender la situacin del problema para razonarlo matemticamente
(Nunes,1997:31) Conocer los procedimientos generales es una manera muy
econmica de enfocar problemas nuevos, por lo que la comprensin juega un papel
importante. La diferencia entre aprender procedimientos generales y comprender
situaciones particulares es vital en las matemticas, de ah que cuando la maestra
explica en trminos generales, pareciera que no hay dudas, que todo qued
comprendido, siendo hasta el momento de utilizar el conocimiento en una situacin
especfica, que surgen las dificultades al no poder razonarlos adecuadamente.
h) En algunos momentos de la explicacin, es frecuente que los alumnos se

distraigan o platiquen. Las maestras constantemente centran la atencin con diversas
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estrategias, sin embargo, este nivel de atencin en los alumnos es muy breve, ya sea
cuando la maestra explica o cuando sus compaeros estn participando, la escucha y
la atencin son elementos indispensables en la prctica docente pues representan
una actitud intelectual y prctica importante, que debe ser propiciada entre los
integrantes que participan en el proceso enseanza-aprendizaje. Como seala De
Almeida (2008), desde el punto de vista de la complejidad, la escucha requiere ser
ejercida con amplitud, cuidado, cautela, rigor y delicadeza. Dentro de las clases, la
escucha hace viable el reconocimiento del otro y el trabajo colaborativo y creativo en
la necesaria complementariedad de las diferencias. A partir de escuchar al otro se
est en la posibilidad de razonar y reflexionar sobre lo que se dice.
i) El dominio de contenidos por parte de las maestras, cuando estn explicando, es

adecuado. Cuando se trabaj el contenido de porcentajes, la maestra explic el
procedimiento a partir de la regla de tres. En la prctica se observa que este proceso
se vuelve mecanizado y basta con que el problema cambie y la X que se utiliza en la
regla de tres quede ubicada en otro lugar, para que los alumnos pierdan toda
posibilidad de resolverlo. Del mismo modo, al preguntarles las razones por las que
multiplican y dividen en ese orden, suelen expresar No s, a m me lo ensearon as.
Lo que la prctica ha mostrado es que, cuando los alumnos no disponen de la regla
de tres, como un procedimiento ya mecanizado, pueden apelar a diferentes
estrategias para resolver planteamientos. La regla de tres simple, si bien es una
forma correcta de resolver diferentes tipos de problemas, se debe tener presente que
es un mecanismo que corre el riesgo de esconder el concepto con el que se est
trabajando y puede promover la confusin entre la regla y el concepto.
(Itzcovich,2008:101) por lo que se deben buscar otros fundamentos tericos.
j) Durante el proceso de explicacin, es comn que los docentes quieran averiguar

a cada instante si los alumnos estn comprendiendo lo que explican. La forma de
averiguarlo es preguntando si hay dudas, a lo que, los alumnos responden que no. Sin
embargo, cuando les pide que realicen el ejercicio o resuelvan el problema, los
alumnos piden que l maestro le seale puntualmente lo que tienen que hacer y
cuando se les deja solos, no pueden resolver la actividad. La dificultad de
comprensin inicia por la falta de atencin a la explicacin de la maestra, aunado a la
falta de comprensin de la lectura. Porque cuando leen la instruccin escrita, no
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entienden lo que van a realizar, por lo que el maestro debiera disear situaciones de
aprendizaje acorde a las necesidades de cada grupo, ya que comprender la
asignatura constituye una parte esencial del proceso de aprendizaje que se lleva a
cabo en la escuela. Facilitar dicha comprensin constituye el ncleo fundamental de la
profesin del maestro (Bromme y Juhk,1998:162) Por lo que debe buscar el mtodo o
estrategia adecuado al grupo de alumnos con los que est trabajando.
Al hacerlo as, es decir, al disear estrategias para facilitar la atencin y

comprensin, el maestro no slo tiene que nivelar la presentacin de la asignatura con
la lgica del propio contenido, sino que tambin, debe ponerse a la altura del nivel de
comprensin de los alumnos y no dejar la verificacin para el momento en que
realizan el ejercicio final de la clase, pues el alumno pierde inters cuando no
entiende lo que va a realizar.
k) Cuando el alumno se equivoca al realizar un algoritmo, ya sea en el pizarrn o

en la libreta, le es ms fcil borrar que reflexionar sobre el error. Los maestros ignoran
la oportunidad que los errores dan al proceso enseanza-aprendizaje ya que informan
sobre el estado de saber del alumno que lo comete. A partir del error se debe
reflexionar acerca del sentido que tuvo la equivocacin, para establecer nexos entre el
modo de resolver el ejercicio y el resultado obtenido.
l) En este proceso, la participacin del maestro es importante, ya que deber pedir

al alumno que fundamente, por qu resolvi de determinada manera l algoritmo. Es
probable, que al hacer consciente el error cometido y tener la oportunidad de
analizarlo, los errores disminuyan notablemente. Tambin se observ que existe en el
aula una desesperacin del maestro porque los nios accedan de inmediato al
resultado correcto, olvidando que es a partir del error, que el nio est en la
posibilidad de analizar y clarificar sus dudas.
Se observ tambin, que a veces, la falta de comprensin no es percibida por los

alumnos. Esto se refleja cuando se califica un ejercicio y se les pide que lo revisen,
porque tiene un error, y de repente, no saben porqu su respuesta es incorrecta.
Como se seal , es mejor que el maestro haga un anlisis del error de esta manera,
le permitir formular mejor sus consignas y ser ms exigente respecto a lo que se
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dice, el maestro debe observar detalladamente porque muchas veces el supuesto

error, no es ms que una interpretacin diferente de lo que se le pide, simplemente, no
comprendieron lo que se esperaba de ellos (Cerquetti,1992:11) En los momentos del
supuesto error se debe aprovechar para analizarlo y que los alumnos lo expliquen.
3.4. EL USO DEL LIBRO DE TEXTO DE MATEMTICAS
a) Dentro del desarrollo de las clases observadas, el trabajo realizado con los libros
de texto, oficiales es verstil. Porque cada docente tiene una orientacin diferente
hacia su utilizacin. Para algunos es un apoyo, para otros es una gua, otros lo
toman como un reforzamiento de los contenidos. Dichas acepciones, hacen del
manejo de los libros una complicacin metodolgica. Quienes consideran que los
libros son una gua, manejan la idea de que contiene actividades muy elevadas, donde
el escolar debe razonar, pero a un nivel mayor al que su intelecto. Esto, esto por su
edad, por lo que el libro es utilizado solo como gua del maestro o maestra.
b) Un aspecto importante de rescatar, es que las maestras no consideran que las

actividades del libro de texto ayuden al razonamiento lgico-matemtico de los
alumnos; ms bien lo presentan como actividades complicadas, en el momento que le
dicen a sus alumnos: si no me ponen atencin en lo que estoy explicando, no van a
poder contestar el libro porque all est ms difcil. Cuando antes de utilizarlo, plantean
ya ejemplos similares en el pintarrn o explican los conceptos o frmulas que van a
utilizar para responder los ejercicios, porque de antemano, intuyen que sus alumnos
no pueden identificar cules clculos son ms convenientes, cules son ms
econmicos, cules son ms fciles, cules ms difciles. El maestro est convencido
que los libros no estn acordes a sus alumnos, que les faltan actividades, que carecen
de utilidad, y los utilizan debido a la presin ejercida por la direccin de la escuela y
los padres de familia.
c) Debido a la poca importancia que se da a los libros de texto de matemticas, en

varias ocasiones se observ que cuando el tiempo de la clase no alcanzaba, se
dejaba de tarea que lo respondieran. Es importante ahondar, acerca de las funciones
fundamentales del libro de texto en las actividades escolares. La funcin de
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informacin, ya que en el libro de texto estn almacenadas informaciones sobre la

base del contenido de los programas. Funcin de orientacin, ya que sirve de apoyo a
la planificacin de la clase, ofrecindole al profesor la posibilidad de considerar en el
proceso enseanza-aprendizaje, toda una serie de ejercicios, problemas, aplicaciones
y resmenes que aparecen contenidos en l. Funcin estimulante al relacionar con la
vida los contenidos, as como ejercicios y problemas interesantes. El libro contribuye a
formar y desarrollar en los alumnos una actitud positiva frente al estudio. Funcin de
racionalizacin, est dada por el hecho de que se puede encontrar rpidamente la
materia buscada utilizando para ello el ndice general (Dozent,1985:238) Para los
docentes, los libros de texto son difciles de entender, por lo que prefieren dejar las
actividades para resolverlas en casa, limitando con ello el fortalecimiento de la
informacin, orientacin, estimulacin, racionalizacin o actitud positiva, para sus
alumnos, funciones fundamentales por los que fueron diseados.
d) Otro de los errores ms comunes entre los maestros, es el de considerar que al

plantear y resolver un problema del libro, el alumno ya est aprendiendo
matemticas. Es importante que reconozca, que la actividad matemtica que potencia
una situacin de aprendizaje del libro, no est contenido slo en el enunciado del
problema, ni en si lo resolvi bien o mal, sino que depende de todo lo que se haga a
continuacin del problema propuesto, por lo que el desarrollo de la clase, a partir de la
situacin de aprendizaje, debe ser fortalecida respecto a utilizarlo como un recurso
didctico que de direccin al proceso. La asimilacin activa, orientada al saber y
poder, en parte se garantiza por la funcin de los libros de texto, los cuales tienen,
por una parte, que ayudar al alumno en la asimilacin activa y orientada hacia los
objetivos del saber y poder, y que contribuir a formar las convicciones y forma de
conducta adecuadas, y por otra parte tiene que apoyar al profesor en la direccin del
proceso de enseanza. (Dozent,1985:237)
e) Una recomendacin que debiera hacerse a los maestros, es que cuando

trabajen con los libros de texto, no deben ocuparse tanto por calificar los ejercicios,
En realidad, un ejercicio de matemticas no est bien ni mal, sino solamente correcto
o incorrecto, lo que no tiene el mismo significado para el alumno. Correcto o incorrecto
juzga al ejercicio; bien o mal emite un juicio sobre el alumno, lo que obviamente no es
lo mismo (Cerquetti,1992:9 y 10) En vez de etiquetar al alumno, como bien o mal, por
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un ejercicio contestado, se deben motivar todas las acciones que realicen para
establecer medidas que contribuyan a mejorar los resultados de las instituciones
escolares y para analizar la responsabilidad de maestros, escuelas y otros actores
sociales, que determinan el proceso educativo.
f) Algunas de las situaciones de aprendizaje del libro de texto implica la utilizacin

de material didctico que obviamente se pide a los alumnos, con anterioridad, para
llevarlo a clase, a manera de tarea; pero que muchas veces, el da en que el nio lo va
a utilizar, no lo tiene, limitando con esto, el desarrollo de la actividad y la oportunidad
de manipular y lograr la matematizacin, entendida como el proceso de trabajar la
realidad a travs de ideas y conceptos matemticos,(Aymedich,2006:19) debindose
realizar dicho trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto o con el uso
de recursos didcticos, deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas,
descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas y
,trabajando entonces, matemticamente, hallar soluciones y propuestas que se
proyecten en la realidad, para recrearse y acceder a los conocimientos.
g) Las actividades, comnmente se desarrollan en forma individual y cuando el

libro sugiere que las realicen en binas, se observa que a los alumnos no les gusta, ni
estn acostumbrados a socializar, por lo que realizan el ejercicio individualmente.
Aunado a ello, el trabajo en equipo es poco utilizado en dos de los grupos, en parte
por el espacio tan reducido de las aulas, respecto a la cantidad de alumnos (cuarenta
alumnos por saln). En el grupo que trabajan las actividades por equipo, se dan varias
limitantes: la primera, es el espacio insuficiente, por lo que algunos equipos deben
salir del aula y trabajar en el piso del patio, y aunque los nios lo disfrutan, no son las
mejores condiciones para que desarrolle el trabajo. Otra limitante es que cuando se
renen en equipo, no logran ponerse de acuerdo en la actividad y terminan
discutiendo.
h) Cuando se est trabajando un contenido del libro, es necesario relacionarlo con

otros vistos anteriormente. Pues se observa que los alumnos los han olvidado. Las
maestras lo retoman porque es necesario que lo entiendan y se salen del contenido
planeado, originando que el tiempo destinado para la sesin, no alcance. (Por
UPN Pgina 97
ejemplo: los alumnos estn contestando una actividad del libro en la que se solicita
que midan el largo y ancho del pizarrn. La maestra pide que algn alumno participe.
Un nio pasa a medir, para lo cual, la maestra le proporciona un metro de madera. El
alumno, anota en el pizarrn que mide 1.10.5 m y del otro lado 1.60.5 m. Cuando sus
compaeros le preguntan cul es el largo y cul el ancho, el nio no sabe diferenciar,
por lo que la maestra les ejemplifica. Siguen con la actividad y multiplica 1.10.5 x 2 =
22.10 y 1.60.5 x 2= 32.10 y sus compaeros lo anotan en el libro. La maestra se
ocupa con otros alumnos que se encuentran distrados, y el resto del grupo contina
con la actividad del libro, ya que van en preguntas posteriores. La maestra observa el
error y pide que suspendan la actividad para explicar que una cantidad no puede
tener dos puntos decimales. Los alumnos se molestan, porque deben borrar las
respuestas de su libro. La maestra toma el metro y mide el largo, y lo que el nio
anot como 1.10.5m en realidad es 1.15m, y lo que anot como 1.60.5, en realidad es
1.65m).
i) El libro de texto, aunque parezca complicado para los docentes, es un medio

para la racionalizacin del trabajo mental. Si comparamos el libro de texto con otros
medios de enseanza, vemos que ste se caracteriza por abarcar el contenido de la
asignatura de que se trate, sirve para un largo periodo de tiempo, y presenta el
contenido, estructurado de forma didctica y sistemtica, de acuerdo con el programa
correspondiente. Sin embargo, en la prctica, para trabajar un contenido (permetro y
rea de figuras) se necesita el antecedente de otros que se supone que ya el alumno
los domina porque los contenidos estn estructurados en forma sistemtica. Pero los
alumnos, tienen muchas lagunas que la maestra no puede pasarlo inadvertido (no
saber diferenciar entre largo y ancho de una figura, no recordar que las cantidades no
pueden tener dos puntos decimales, el metro estaba graduado centmetro por
centmetro, pero slo tena anotada la medida cada diez por lo que en la lgica del
nio el punto intermedio entre 10 y 20 es el 10.5 ms, en vez de 15)
3.5. EL DESARROLLO DE LA CLASE PLANTEANDO PROBLEMAS
En uno de los grupos observados, la maestra dedica un da de la semana a

resolver problemas, para ello les dicta tres ejercicios y les pide que de manera
UPN Pgina 98
individual los contesten. Cuando los estn resolviendo muchos alumnos preguntan a
la maestra que operacin deben realizar para contestar. Al cabo de 25 minutos los
revisan en forma grupal y analizan lo que no entendieron. Este procedimiento de
resolucin de problemas, debe ser fortalecido con base a algunas cuestiones ligadas
para resolver problemas y que deben trabajarse en el aula para lograr que el alumno
acceda al trabajo matemtico. Se relacionan con estas cuestiones:
a) Explorar para representar, representar para explorar.
Un proceso exploratorio permitir comprender un poco ms de qu se trata el

problema, por lo que el modo de visualizar la situacin que se pretende resolver
involucra la bsqueda de una forma de representar el problema que resulte frtil para
su tratamiento. Es decir, llevar a cabo una exploracin con cierto nivel de
sistematizacin que permita, vivenciar matemticamente un problema, para ello es
posible comenzar a ensayar con diferentes valores y ajustarlos con el fin de arribar a
la solucin. De esta manera, el alumno llega a reconocer que podra haber otras
soluciones lo importante es inmiscuirlo en el juego entre exploracin y representacin
que el problema demanda.
b) Elaborar conjeturas.
La idea de conjetura en trminos escolares, es la produccin de una sospecha, de un

aproximado, de un supuesto, todo ello producto de una experiencia de trabajo, en la
que confluyen exploraciones, ensayos y errores. La produccin de conjeturas es parte
importante del trabajo matemtico, la cual va relacionada con la exploracin y la
seleccin de un modo de representacin que da cuenta del contenido del
planteamiento. Una conjetura puede iniciarse con bosquejos o dibujos sobre los que
se vuelca la informacin para tenerla disponible, permitiendo establecer una
afirmacin con cierto grado de certeza, aunque en este primer momento no es posible
dar cuenta de que lo afirmado es as y no podra ser de otra manera.
Para avanzar de la conjetura a la certeza es necesario validar las conjeturas y los

resultados. Los argumentos matemticos fundamentan las razones que permitan
UPN Pgina 99
explicar y comprender por qu pasa lo que pasa o por qu se obtiene lo que se

obtiene.
Para puntualizar esta parte, se plantea el siguiente ejemplo Ser cierto que
siempre que se sumen tres nmeros naturales consecutivos, el resultado es un
mltiplo de 3?
Como se habla de tres nmeros consecutivos, se inicia ensayando:
4 + 5 + 6 = 15 221 + 222 + 223 = 666
Estos ejemplos, arrojan resultados que son efectivamente mltiplos de tres (15,
666). La tentacin es sospechar que la suma de tres nmeros consecutivos es
siempre un mltiplo de tres. Los ejemplos muestran que la conjetura es posible, pero
no expresan por qu ni permiten tener certeza de que siempre va a ocurrir as. Para
explicar el hecho, la representacin del problema juega un papel importante y la
manera de dar razones pueden ser muy distinta:
Al ser tres nmeros consecutivos, siempre es posible imaginar que se le resta 1 al

tercero y se le suma 1 al primero, lo que garantiza no cambiar el resultado. De esta
manera, se obtiene la suma de tres veces el nmero del medio, que por ser el triple de
un nmero es mltiplo de 3. Y esto vale para cualquier terna de nmeros
consecutivos.
Al ser tres nmeros consecutivos, podemos llamar al de en medio n, luego el

anterior ser n - 1 y el siguiente ser n + 1. La suma de ellos resultar n -1 + n + n + 1
= 3 x n, que es la expresin de un mltiplo de 3.
Como se observa, para este caso, se recurre en primer momento a la

representacin aritmtica que es a lo que los alumnos de educacin primaria pueden
acceder, pero existe otra respuesta expresada en el segundo caso, la representacin
algebraica. Ntese que en ambos casos, se recurre a argumentos matemticos que
permiten involucrar cualquier terna de nmeros consecutivos, explicando y validando
la conjetura inicial.
UPN Pgina 100

c) Las representaciones aritmticas o algebraicas.
Las representaciones, ya sea de tipo aritmtico o algebraico, permiten conocer el

resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente, siendo
esta la parte fundamental de la matemtica escolar. Por otro lado, para que la
actividad matemtica sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario
validarla, construyendo herramientas que permitan obtener resultados sobre aspectos
de la realidad sin necesidad de realizar experiencias efectivas. Es decir, cuando se
comienza a tratar con cantidades que no pueden ser manipuladas, no queda otra
posibilidad que anticiparse y establecer relaciones que permitan explicar los
resultados que se van obteniendo (Itzcovich,2008:21) De ah, la importancia de iniciar
utilizando material concreto para posteriormente llegar a la abstraccin.
d) Determinacin de un dominio de validez.
Una parte del trabajo matemtico involucra la produccin de propiedades, algunas

pueden ser reconocidas y hasta designarse como teoremas o corolarios. Para lograr la
validez se deben explicitar las condiciones a partir de las cuales una coleccin de
objetos matemticos cumple una cierta propiedad o relacin y cuando esas
convenciones adquieren un cierto nivel de convencionalidad en la formulacin. En la
educacin primaria una de las seis habilidades matemticas a desarrollar en los
alumnos es la Generalizacin para lograr el desempeo de dicha habilidad, se sugiere
al maestro que realice actividades donde utilice el mismo concepto en situaciones
similares, que haga uso del procedimiento ya utilizado al resolver otros problemas y
que con el tiempo forme patrones.
e) La construccin de un modelo.
Numerosos autores identifican la actividad matemtica como una actividad de

modelizacin, entendiendo que Un proceso de modelizacin supone, recortar una
cierta problemtica frente a una realidad generalmente compleja en la que intervienen
muchos ms elementos de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de
variables sobre dicha problemtica, producir o utilizar relaciones pertinentes entre las
variables tomadas en cuenta y transformar esas relaciones utilizando algn sistema
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terico-matemtico, con el objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la

problemtica que se estudia (Sadovsky:2005, 59) El docente encargado de dirigir el
trabajo matemtico es quien debe elegir un modo de representacin que favorezca el
abordaje del contenido a desarrollar con sus alumnos.
El profesor no debe limitarse a ensear, sin ms, los problemas matemticos, sino
que ha de preocuparse por los contenidos que ensea, por la forma de ensearlos,
por la respuesta de sus alumnos... es decir, ha de investigar sobre su propio proceso
de enseanza, con el fin de conocer mejor lo que hace y ser capaz de mejorarlo.
3.6. EL CIERRE DE LA CLASE
La ltima parte de la secuencia didctica se denomina cierre o culminacin. De

acuerdo a lo observado, las maestras utilizan esta parte para calificar las actividades o
para sealar las tareas en caso de no haber concluido con la actividad. De este
momento de la secuencia didctica se puede rescatar las siguientes reflexiones:
Regularmente el tiempo de la clase (una o dos horas) no alcanza para concluir la

actividades paneadas en la secuencia didctica, ya sea que toquen para el recreo, la
salida o porque los alumnos deban acudir a otra actividad como educacin fsica,
computacin, ingls o educacin artstica. En estos casos la maestra pide que
terminen el ejercicio en casa.
Se observ tambin que el maestro de educacin primaria y los alumnos estn

saturados de actividades y el tiempo que le dedican semanalmente a la asignatura de
matemticas es entre tres y cuatro horas, mismas que no son suficientes para que el
maestro realice una evaluacin como un proceso continuo. El no fomentar una cultura
de la evaluacin en los procesos de aprendizaje que se viven cotidianamente en los
grupos, impide articular stos con la evaluacin institucional y curricular, complicando
con ello el sentido procesual, continuo, permanente y cientfico, dado que en esta
etapa histrica coyuntural que se vive en la poltica educativa basada en
competencias reclama establecer estndares de calidad en los aprendizajes y as
cumplir con los encargos sociales de los perfiles de ingreso y egreso que se plantean
en educacin primaria.
UPN Pgina 102

Aunque la evaluacin se concibe como un proceso continuo, podemos diferenciar

los momentos ms relevantes y el empleo de las tcnicas y procedimientos
indispensables a los mismos. Es necesario tener en cuenta que todas las fases estn
relacionadas e interactan entre s, y si se da un cambio en alguna de ellas, las dems
se vern igualmente afectadas. Entendida como proceso la evaluacin en Educacin
Social tiene tres partes claramente diferenciadas: Recogida de informacin (en la que
se utiliza la medicin). Establecimiento de un juicio, y Toma de decisiones!.
(Castillo,2004:42)
La evaluacin basada en competencias, articula las reas de conocimiento entre lo

cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal desde una perspectiva global e integral,
tomando en cuenta la calificacin como la calidad total en base a la eficiencia y la
eficacia de los aprendizajes, con criterios bien definidos que cumpla con los hbitos,
conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades que reclama el perfil de egreso
de la educacin primaria. En el sentido evaluativo, en la enseanza de las
matemticas los alumnos deben cumplir con los conocimientos y habilidades, como la
seriacin, la estimacin, la medicin, la clasificacin, la resolucin de problemas, la
reversibilidad y la imaginacin espacial.
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CONCLUSIONES
La educacin pblica debe ser algo ms que un instrumento lleno de artimaas

polticas, donde lo nico que se pretende es desacreditar al docente de una u otra
manera, planteando evaluaciones sin sentido y organizadas por instituciones
privadas, mismas que no tienen ninguna certificacin de que lo harn
escrupulosamente y sin otro motivo que no sea el de medir el nivel real de la
educacin que se brinda en Mxico. La educacin pblica debe ser el lugar donde
surja la conciencia de este pas, donde se forme al mexicano partcipe de su
sociedad, que se preocupe por lo que sucede en su derredor y haga lo mximo para
trabajar por ese cambio que a todas luces es tan necesario, no por historia sino
porque todo tiene un ciclo y el de ste tipo de vida ya se cumpli.
Dentro del sistema educativo la presencia del profesor es fundamental y muchas

de las veces es l mismo quien no se da cuenta de ello, Ha llegado el momento de
que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo, son agentes de cambio de la
sociedad, un papel que deben desempear explcita y agresivamente
(Fullan,2002:27) Cuando el profesor reconozca el papel que tiene como agente de
cambio y asuma la direccin que le corresponde, esa suma de esfuerzos pequeos,
ser determinante para realizar la innovacin educativa requerida.
Las aportaciones personales, al elaborar la MEMORIA PROFESIONAL, generaron

elementos para sealar que el cambio real en la forma en que se ensean las
matemticas, implica una transformacin en los conceptos y en la conducta, para el
desempeo de papeles, razn por la que es tan difcil su consecucin. Es importante
rescatar la idea de que en cualquier cambio se presentan al menos, tres
componentes: el posible uso de materiales nuevos, el posible uso de nuevos sistemas
de enseanza y los nuevos conceptos tericos, los tres aspectos del cambio son
necesarios, ya que juntos representan los medios para alcanzar un objetivo educativo.
Otro aporte ms que nos arroja la elaboracin de la memoria profesional, es en el

sentido, que una reforma educativa que busque cambiar la enseanza en sus ncleos
centrales, debe constituirse en una transformacin de los procesos metodolgicos de
enseanza y no circunscribirse a un sistema de examinacin. Como se analiz, la
enseanza escolar se ha centrado en el contenido y la evaluacin de las asignaturas
UPN Pgina 104

descuidando la enseanza de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son

indispensables para aprender.
Es importante sealar que, despus de lo observado y escuchado. me dejaron

satisfecha las consideraciones finales del anlisis, ya que a partir de ello, es posible
decir que la enseanza que se desarrolla actualmente en la inmensa mayora de las
instituciones educativas, en la asignatura de matemticas, presenta, hasta este
momento, las siguientes caractersticas:
Un currculum rgido (Plan y programas de estudio oficial)
Un lugar para trabajar, que es el saln de clases.
Un tiempo establecido para el aprendizaje de carcter fijo y predeterminado,
regularmente una hora de clase a la entrada.

Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la institucin.
Un grupo escolar tradicional que determina los mismos compaeros de estudio.
Un libro de texto nico que se debe de contestar ordenadamente.
Una evaluacin carente de reflexin y en la que un examen escrito determina
en gran medida los logros alcanzados.
El aporte social que gener la elaboracin de la memoria profesional es sealar

que, el plantear un modelo alternativo para la enseanza, implicara incluir al menos
las siguientes caractersticas:
Un currculo flexible y con contenidos optativos.
Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera,
La diversificacin de ambientes de aprendizajes. (dentro y fuera del aula y de la
escuela)
La adecuacin de la educacin a los ritmos, condiciones y procesos de
aprendizaje de los alumnos.

Una docencia optativa como apoyo al aprendizaje.
Un adecuado uso de recursos didcticos.
Con la realizacin de la memoria profesional se logr identificar que la equidad o

ms bien, falta de equidad, en la aplicacin de pruebas estandarizadas: PISA,
ENLACE, EXCALE O CARRERA MAGISTERIAL arrojan resultados carentes de
significado, ya que no consideran las desigualdades educativas existentes. Ante lo
UPN Pgina 105

cual se plantea la necesidad de desarrollar un sistema de evaluacin que fomente la

responsabilidad para aprender por parte de los estudiantes y la promocin de
aprendizajes significativos, porque los resultados presentados, dan cuenta de que los
estndares, ms que la calidad, apoyan la desigualdad.
El examen y su aplicacin no es el instrumento ideal para mejorar y guiar la

prctica docente. En esta era de la examinacin, es importante que el docente,
principal actor y promotor del acto educativo y de enseanza, conozca no slo los
resultados de un examen, sino el tipo y enfoque del contenido que en estos se
maneja, con miras a devolverle al examen su funcin didctica y retroalimentadora,
tanto del aprendizaje como del mtodo de enseanza.
La parte de la memoria que ms satisfacciones aport fue el estar en contacto

frontal con alumnos de escuela primaria y con sus docentes y que a pesar de que los
anlisis obtenidos de las entrevistas y las clases, nos dicen que las inconsistencias
tericas de los maestros respecto al dominio de las habilidades y competencias
didcticas en la enseanza de las matemticas, se ve reflejado en una enseanza
carente de sustento pedaggico, donde permea la ejercitacin y memorizacin de
contenidos sin hacer uso de la reflexin y el anlisis. El maestro es consciente de ello
y se ocupa de estar actualizndose, quiere dejar de representar el papel de maestro
que contina siendo transmisor de conocimientos, formando a sujetos sin favorecer
los conocimientos matemticos que generen contradicciones cognitivas en beneficio
de priorizar procesos de pensamiento deductivo, inductivo, abstracto, concreto,
analtico y sinttico.
Otro aporte que se puede hacer a partir de la elaboracin de la memoria

profesional, es sealar, que las explicaciones ofrecidas por los maestros determinan
los resultados del rendimiento en las secuencias de enseanza. En las observaciones
realizadas en las aulas, se observa que los maestros dedican la mayor parte del
tiempo de la enseanza a explicar, a tratar y discutir tareas, y sobre todo a ejercitar y
calificar ejercicios. Con la ejercitacin y calificacin no se favorece el desarrollo de la
habilidad de anlisis, de abstraccin o de generalizacin. Cuando el maestro slo
explica y los nios ejercitan y memorizan, se pierde la oportunidad de favorecer en
ellos, las habilidades de comprensin y de aprehensin; por consecuencia, no son
capaces de demostrar pensamiento y razonamiento matemtico avanzado, al
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enfrentar situaciones novedosas. Tampoco son capaces de trabajar actividades

abstractas, ya que para acceder a este nivel de pensamiento, se deben utilizar las
habilidades que nunca fueron desarrolladas en las aulas.
Al hacer el anlisis del porqu los alumnos mexicanos tienen tan bajo rendimiento
en los exmenes PISA, ENLACE O EXCALE se pudo rescatar que es debido a que el
maestro tiene dificultad para ensear a que los alumnos diferencien lo relevante de lo
irrelevante en una situacin de aprendizaje. El alumno cuando tiene una situacin
problmica, no la analiza, slo trata de contestarlo, porque existe incapacidad para
reconocer los patrones generales de la informacin y se est muy acostumbrado a
ejercitar. Otra dificultad, es la poca flexibilidad para aplicar el patrn general a otras
situaciones, esto se refleja cuando se deben de utilizar los conocimientos en otra
situacin y lamentablemente pareciera que los alumnos nunca hubieran resuelto una
actividad similar. Por si fuera poco, lo que puede ser visto y memorizado, depende de
la comprensin conceptual actual de quien aprende y de su saber especfico.
Con las observaciones se detect que existe gran distancia entre el nivel de
comprensin del nio y el exigido por lo que se est enseando, entonces no
podemos esperar una concentracin del nio en lo que se le est diciendo y haciendo
y mucho menos lograr aprendizaje significativos. El maestro debe ser muy observador
y buscar explicaciones en trminos de lo que se est enseando y cmo se est
enseando y dejar de culpar a los nios de desatentos, de contenidos complicados, o
de que los libros de texto estn mal elaborados.
Al rescatar los aportes que deja la elaboracin de la memoria profesional en la

formacin para la vida del docente y de los alumnos, se advierte que mientras el
maestro no disee situaciones de aprendizaje acordes a las necesidades de su grupo
y relacionadas con el contexto, la problemtica no va a detenerse, abonando adems,
que la formacin continua del maestro es poco valorada por los docentes y mucho
menos considerada por las autoridades, por lo que es necesario que ellos participen
en cursos o talleres donde interioricen el enfoque actual de la enseanza de las
matemticas, que sepan vivencialmente como es el aprendizaje a travs de problemas
del entorno, que manejen situaciones problemticas para promover posteriormente el
desarrollo de las habilidades con los alumnos de educacin primaria, recordando que
nadie puede ensear lo que no conoce.
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ANEXOS
ANEXO 1. Cuestionario para la entrevista
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

MAESTRA EN EDUCACIN CON CAMPO EN DISEO CURRICULAR
Nombre:__________________________________________________________
Grado que atiende:________Aos de servicio:______ Fecha________________
1. Qu mtodo(s) de enseanza utilizas al impartir las clases de matemticas?
2. Cul es la utilidad que tienen los libros de texto de matemticas para impartir
una clase con los alumnos de educacin primaria?
3. Qu otros recursos didcticos utilizas?
4. Qu contenidos de matemticas, te resultan ms complicados para explicar?
5. Qu contenidos de matemticas son ms complicados para que los alumnos

de educacin primaria comprendan?
6. Qu problemas enfrentas para ensear matemticas en la escuela primaria?
7.Cmo resuelves los problemas de enseanza que se presentan en tu prctica

cotidiana?
8. Cmo evalas las actividades realizadas en la asignatura de matemticas?
9. Consideras que el enfoque de enseanza, los contenidos y los propsitos

enmarcados en el Plan de estudios de educacin primaria son adecuados para
los alumnos?
10. Consideras que los resultados oficiales de las evaluaciones en matemticas

pueden determinar que los alumnos de educacin primaria estn reprobados?
ANEXO 2. Respuestas del Entrevistado Nmero 1.
Nombre: (E-1)
Grado que atiende: Multigrado: 4, 5 y 6.
Nmero de alumnos: 11 ALUMNOS
Aos de servicio: 2 AOS
Comunidad: LOS FRENOS, Municipio de PENJAMILLO
Escuela Primaria: BENITO JUREZ
Este, por lo general siempre planteo a lo mejor un cuento o alguna situacin si, o
induciendo al nio hasta que llegue a este a todo el nudo del problema, entonces a partir
de all empiezo a este deshilarlo y comprenderlo y posteriormente a realizarlo.
2. Cul es la utilidad que tienen los libros de texto de matemticas para impartir una
clase con los alumnos de educacin primaria?
La utilidad que le veo es de apoyo, si, a lo que este nosotros este enseamos o
explicamos a los nios esta sirve ya sea en el saln o que lo hagan en sus casas, pero
es de apoyo.
3. Qu otros recursos didcticos utilizas para impartir las clases de matemticas con tus
alumnos de educacin primaria?
Este, a veces la bueno cuando tenamos la enciclomedia, como medio pues, este y
algunas estrategias, este utilizando dinmicas material que nos dan tambin en la
supervisin que sea este palpable, si, este seran los nicos.
4. Qu contenidos de matemticas, te resultan ms complicados para explicar?
Este divisin, la divisin. Eee, la multiplicacin de dos o ms cifras.
5. Qu contenidos de matemticas son ms complicados para que los alumnos de

Este, por ejemplo el de reparto si, tambin el de este que ser, volumen, reas, si.
6.Qu problemas enfrentas para ensear matemticas en la escuela primaria?

Este, de que son varios grupos si y los nios de por ejemplo de 4. grado que yo atiendo
no comprenden, bueno si comprenden, pero no desarrollan este su pensamiento,
entonces no entienden los enunciados a veces de los libros y ese es el problema que no
entiendan la forma en que estn planteados los problemas.

cotidiana?
Los resuelvo a partir de, este, de problemas que conjugo con lo de la vida diaria que est
pasando aqu, entonces a partir de all empiezo a desarrollar problema si y este lo
explico y lo hago con palabras que los nios utilizan de su lenguaje y de esta forma los
vamos traduciendo poco a poco con lo que en el libro viene.
Este, a principio utilizaba escalas valorativas, pero dado a la exigencia del municipio, las
sigo utilizando pero ahora ya no, me dicen que tengo que pasar a los nios con 8 porque
tienen beca y si no, se las quitan entonces genero un problema econmico aqu en la
comunidad, sigo hacindolo pero ya no tomo tan en cuenta las escalas valorativas,
tengo que recurrir a ponerles el 8.

enmarcados en el Plan de estudios de educacin primaria son adecuados para los
alumnos?
Mmm, s y no. No porque por la forma de atender varios grupos que a lo mejor este, no
puedo desarrollar ciertas habilidades en determinados grados y si lo considero as,
porque este, pues ayudan a resolver lo que en la comunidad, sus problemas y entienden
un poco mejor.
10.Consideras que los resultados oficiales de las evaluaciones en matemticas pueden

determinar que los alumnos de educacin primaria estn reprobados?
No, no lo considero as, porque este muchas veces no s, este, evalan las cualidades
que tienen los nios si, igual con las que inician o con las que finalizan cierto ciclo
escolar o periodo que se est trabajando.
ANEXO 3. Respuestas del Entrevistado Nmero 2
Nombre: (E-2)
Grado: SEXTO
Escuela. Primaria: IGNACIO ALLENDE
Ciudad: MORELIA, MICH.
Mmm, ms que mtodo yo trato de preparar la clase este, eee, de una manera lgica,
buscando la lgica de los contenidos. Yo les digo, vamos a resolver problemas utilizando
los elementos que estn a mi alcance. Es un error manejar lo que me marca el programa
y el libro. Como maestros tratamos de quedar bien con los paps al terminar el libro sin
ni siquiera dar una explicacin lgica. En los proyectos de trabajo del programa y de los
libros, se maneja el trabajo en equipo, para que trabajen el anlisis y la deduccin y al
ver los alumnos que no lo logran se frustran, muestran apata. Me sucedi mucho este
ao, que no queran leer las instrucciones y pedan que mejor yo les explicara. Los nios
que son analticos luego, luego entendan y yo trataba de que esos nios les explicaran a
sus compaeros. Siempre les insista en que lean bien, pero el problema es que la mitad
del grupo no comprenden las instrucciones y cuando no podan se desanimaban y ya no
queran hacer nada, entonces yo explicaba el proceso matemtico, obviamente la
deduccin. A veces tambin por cuestin de tiempo es ms fcil explicar la secuencia.
Pues mira a mi no me pareci, me pareci complicado el libro de texto para ellos, el nivel
del que estamos trabajando en las escuelas vespertinas, en las matutinas hay ms
disposicin y los padres apoyan el razonamiento lgico-matemtico. En el medio de la
colonia donde trabajo, los paps no se involucran en el trabajo de sus hijos, son jvenes
rebeldes que cuando algo les cuesta trabajo, prefieren no hacerlo y no les preocupa no
hacerlo, les es indiferente hacerlo o no hacerlo. Y como dije no hay apoyo de los padres.
Ellos son independientes y a los 2 3 que si apoyan son los que tienen ms habilidades.
Pero de la pregunta ya me sal, que deca Los utilic como gua rectora para este
ciclo, para entrar a los contenidos, para entrar s, como secuencia para los temas.
Este mira, este, estaba yendo a un curso por parte del sector I y en la zona escolar nos
dieron material. Nos vendieron un disco con ejercicios, el cual tiene imgenes, ejercicios
sencillos y era de la manera en que se lograba que ellos entendieran ms. Es un disco
interactivo con muchos ejercicios para que t los imprimas y se los des a los nios y ellos
los resuelvan en su libreta.
4.Qu contenidos de matemticas, te resultan ms complicados para explicar?
Los problemas, este, la resolucin de problemas, porque los alumnos yo noto que ellos
se predisponen a no ser capaces de resolver los problemas por sencillos que sean, yo
veo en mi grupo como que siempre se esperan a que otros nios los resuelvan, siempre
hay en el grupo nios que lo hacen y otros copian los problemas ya resueltos.
5.Qu contenidos de matemticas son ms complicados para que los alumnos de

Este pues son los mismos, los que a m me resultan difcil de explicar pues son los que
ellos no comprenden, he visto con este grupo que aunque los problemas, estos son
sencillos, cuando son problemas interponen una barrera, se bloquean antes de resolver
un problema, otra cosa que he notado en sexto, grado es que distraen su atencin, en el
turno vespertino a hacer dibujos de grafiti en hora de clases y ms en matemticas, eso
es lo que note en este ciclo.
Este, el carcter rebelde de los nios, porque todo lo que vive en su casa se refleja en el
grupo con una actitud rebelde. A m como docente me da trabajo entenderlos, yo lo
percib como rebelda a la clase de matemticas, porque para espaol perfecto hacen los
trabajos, para historia y civismo me dicen hganos un cuestionario y se los dict y rpido
lo responden. En matemticas se bloqueaban, era cuestin de rebelda, a m me falt
trabajar con ellos.

cotidiana?
Trato de, trato de vincularlo con algo que les interese a ellos, de lo que viven, por
ejemplo, por ejemplo este ao su preocupacin era su examen de ingreso a la
secundaria, no de todos, pero esa era su preocupacin y yo les deca que en el examen
de ingreso no los iban a dejar sacar calculadora y les fui diciendo que aunque en el libro
pidiera el uso de la calculadora trataran de no hacerlo, al principio se resistan y
conversaba con ellos antes de iniciar la clase, trate de concientizarlos con algo que a
ellos les interesaba.
Mm, las evaluaciones mira, yo evalo con los ejercicios hechos en el libro, porque s los
trabajo, tratamos de que el libro este resuelto, tambin evalo con los ejercicios del
disco con que nos propone en el sector I, con los ejercicios en el cuaderno y hasta con la
actitud, por ejemplo, el hecho de que ellos estn atentos, valoro el hecho de que ellos
quieran participar que no se distraigan con el grafitti.

alumnos?
Yo siento que no, yo creo que no, yo creo que se poda ms que trabajar con el plan o
con la nueva reforma disear cada maestro lo que sus alumnos requieran, que no se
trabaje por cumplir un programa, sera mejor trabajar algo que los nios quieran y no
imposicin. Nosotros como maestros tratamos de cubrir un programa, a los nios no les
interesan los proyectos, ellos quieren cosas ms prcticas, no tan complicadas. Estn
muy elevados los libros, los programas son rgidos, debemos trabajar con los alumnos
problemas comunes y cotidianos.

Si, si estn porque les falta capacidad para analizar y resolver los problemas, no tienen
mucha capacidad, les falta inters e iniciativa, bueno rectifico la capacidad si la tienen, lo
que les falta, les falta es inters e iniciativa para resolver los problemas y por eso les va
mal en los resultados.
ANEXO 4. Cuestionario Entrevista nmero 3
Nombre: (E-3)
Grado que atiende: MULTIGRADO: 1. 2. y 3.
Aos de servicio: 6 AOS.
Comunidad: El Guayabo Municipio de Penjamillo, Michoacn
1.Qu mtodo(s) de enseanza utilizas al impartir las clases de matemticas?
Siempre al hablar de matemticas es hablar de los problemas ver el contextp a un nivel

de construccion.es decir es ponerlos en la realidad inmediata partimos siempre de una
realidad concreta. La geometra, la medicin en canchas mesas, el mtodo es a partir
de la realidad co o para que el nio vaya a
2.Cul es la utilidad que tienen los libros de texto de matemticas para impartir una
Siendo sinceros no uso los libros de matemticas, nunca, nunca llegan completos, al
trabajar 10 libros que el maestro debera de dominar en escuelas multigrado, lo que
hago es decir a los nios que vamos a abrir el libro en la pgina tal, lo que hago es elegir
un tema que es acorde y casi no utilizo los libros.
3.Adems de los libros de texto, que otros recursos didcticos utilizas?
Tenemos una gua, all viene especificado el contenido, entonces veo la necesidad que
hay, hacemos una actividad, es decir le ponemos sumas que tal vez contengan menor
complejidad, se sigue una lnea entre los alumnos.
Todo lo que tiene que ver con lo abstracto, la abstraccin, es decir este, al hablar de
fracciones, por ejemplo. Claro pueden partir de de cosas concretas, mas sin embargo,
ya al manejar este lo que es una fraccin de numerador, denominador, y reflejados en
alguna cuestin grafica ese me resulta muy, muy complicado, otra de las que tambin,
por el grado pues que dijimos que son de 1. 2. Y 3. Es la cuestin de, de este. Los
cuerpos geomtricos, o sea como que a partir de los nuevos planes pues ya se han
venido como trabajando esta parte de de esos contenidos a partir de 2. Y 3. Pero ya al
trabajar con 1. Tambin lo tengo que abordar para hacer como de un tema, hacerlo
comn en los tres grados. Y empezar desde ah y si como que la abstraccin todava se
me hace complicado en esa parte

Que contenidos pienso que la cuestin de los nmeros, esa cuestin de relacionar el
nmero en conjuntos, se me hace complicado sobre todo con los nios de 1.
obviamente ellos se saben de memoria los nmeros por ejemplo del 1 al 10 pero ya a la
hora de relacionarlos con cierto nmero o cierto material concreto pues ya es ms
complicado ee para abordar ese tema yo siempre empiezo de deensendoles del 1 al
10 y relacionndolos con cierta cantidad de objetos y a partir de all empezamos con
decenas y centenas y ya a la hora de manejar este por ejemplo 10,20,30, 50 60 hasta el
100 si se lo saben pero ya ah el problema es relacionarlo cuando empiezan 67,
77,ya es como que ms complicado sobretodo los nios de 1.y 2. que pues no tienen
tanta comprensin.
6. Qu problemas enfrentas para ensear matemticas en la escuela primaria?
Hjole, que problemas enfrento sobretodo la falta de material, o sea si podemos

nosotros apoyarnos en los recursos naturales que posee la escuela y la comunidad pero
no hay como un instrumento o un objeto que que ya este diseado para que los nios
adquieran ms rpido el conocimiento. No s un baco, un dado eee un tangram, no s,
nosotros tenemos que estar haciendo los tangram de cartulina y que a veces a un nio
se le perdi una pieza entonces son como que pequeos detalles que nos van limitando,
en la prctica sin embargo buscamos la forma de buscar las mejores opciones pues.
7. Cmo resuelves los problemas de enseanza que se presentan en tu prctica

cotidiana?
Siguiendo la lnea de lo material, que prcticamente es lo que nos recomiendan al

trabajar con matemticas de que se maneje lo ms posible es buscar material que nos
pueda ayudar no decir 5 ms 5 son 10, y aprndetelo sino buscar que el nio lo
comprenda de forma prctica no s, este utilizamos la tiendita escolar, este, monedas
que hacemos de ficha o sea, se busca la manera de que los materiales estn a
disposicin y tambin a los nios que veo particularmente y una actividad que me est
dando muchos resultados, es que junto con el alumno los paps, ms bien las mams
porque los paps siempre trabaja y todo eso, siempre incluyo a la mam con el trabajo
por ejemplo a los nios de 1. ya estamos viendo la suma de dos dgitos donde se lleva
una decena, para que la mama recuerde ese proceso porque es una comunidad
meramente rural, la mam solo tiene la primaria le sirve de prctica y me ayude a m
como maestro a reforzar el conocimiento con su hijo por ejemplo con los nios de 1.
estamos viendo es una comunidad meramente rural que me ayude desde su casa a
reforzar el conocimiento.
8.Cmo evalas las actividades realizadas en la asignatura de matemticas?
Siempre hay tareas, hay trabajos para mi es indispensable el trabajo de su casa, yo

reviso las tareas y se siente ese acompaamiento de sus casas. Si al maestro no le
interesara lo que saben los nios no se evaluaran los trabajos, que los nios
aprendieran uno sabe en el nivel en que el nio est siempre se est observando sus
avances, lo que hace y como son poquitos los alumnos que hay pues se van registrando
y observando sus avances y el apoyo desde sus casa.
9.Consideras que el enfoque de enseanza, los contenidos y los propsitos

alumnos?
Pues, revisando el nuevo plan no, pienso que no a nivel de un nio a nivel primaria un
nio en una comunidad rural no tiene el mismo avance comparado por ejemplo con un
nio que su contexto es totalmente urbano por ejemplo Morelia, los maestros de
CONAFE son becados, no es lo mismo que les de clases una maestra preparada el
nivel con el que nio llega se nos dificulta los contenidos esto es los nios de una
escuela urbana, en el rancho no, mas sin embargo los propsitos siempre son buenos
porque se debe aspirar a lo mximo

Cuando se habla de estndares de evaluacin, siempre se corre el riesgo de, de que

estos sean engaosos porque no reflejan la realidad, lo que yo pienso de los resultados
que se dan es que no en todos los casos es as, puede que el nio en una prueba arroje
malos resultados pero esos problemas que le ayuden a resolver en su vida cotidiana, ps
de eso se trata de que lo que el nio sabe lo refleje en su vida cotidiana y no
precisamente en un estndar de examen o algo as, aunque los resultados arrojen que
esta reprobado en la vida prctica puede ser que le sirvan esos conocimientos que
tengan.
ANEXO 5. Cuestionario Entrevista nmero 4
Nombre: (E-4)
Grado que atiende: SEGUNDO
Escuela. Primaria: GREGORIO TORRES QUINTERO
Ciudad: MORELIA MICHOACN
No, empleo un mtodo como tal, pero a travs de juegos y dinmicas. Por
ejemplo juegos como lotera de nmeros o multiplicaciones o de figuras
geomtricas, memorama, bueno memorama nunca he utilizado, domino. Para ver
lo de litro, metro, este, por ejemplo hay actividades o juegos que yo invento.
2. Cul es la utilidad que tienen los libros de texto de matemticas para impartir
una clase con los alumnos de educacin primaria?
Pues que sirven para reforzar el contenido que anteriormente se est viendo en
algunas ocasiones y en otras sirve para iniciar un contenido, si para iniciar.
Que otro recurso, mis planeaciones, libros de ejercicios, copias aparte del libro
que ms, el internet
Mm, los que tienen relacin con fracciones y ni tanto buscando la forma.
5.Qu contenidos de matemticas son ms complicados para que los alumnos

de educacin primaria comprendan?
Los de fracciones, los que implican fracciones y los de de reas y volmenes.
Este, falta de material en las escuelas y que no se le da la importancia a la

asignatura como a otras por ejemplo del espaol. La mentalidad del padre de
familia es que su hijo se ensee a multiplicar, sumar dividir y restar y ya y muchos
maestros se ocupan solo de eso.
cotidiana?
Los problemas de enseanza, buscando pues buscando estrategias que ayuden

a que los alumnos comprendan como dinmicas o juegos para que el nio
comprenda el tema.
Como evalo mm, este tomo en cuenta los ejercicios que se hacen en clase y un
producto final que es un examen.

enmarcados en el Plan de estudios de educacin primaria son adecuados para
los alumnos?
Para las comunidades mexicanas no, y la reforma no, pues no, muchsimo
menos. Tal vez para un nio de la ciudad lo sea, porque los nios de la
comunidades no tienen acceso a internet ni a bibliotecas por eso es ms difcil y
complicado impartir la materia de matemticas en una comunidad. Y eso deriva
que haya rezago.
10.Consideras que los resultados oficiales de las evaluaciones en matemticas

pueden determinar que los alumnos de educacin primaria estn reprobados?
No, no, porque considero que o sea, las evaluaciones que hacen no son
apropiadas al contexto del alumno.
ANEXO 6 Cuestionario Entrevista Nmero 5
Nombre: (E-5)
Grado que atiende: PRIMERO
Escuela Primaria: 6 DEMAYO
Ciudad: MORELIA, MICHOACN
Hjole, mtodos, pues generalmente primero empezamos, se inicia la clase con un

ejemplo, por ejemplo, de si vamos a hablar de la suma por ejemplo primero agarramos
material, usamos el material y les digo si juntan una bolita con otra bolita, cuantas bolitas
son, empiezo con una explicacin sencilla cuando juntamos una bolita con otra estamos
haciendo sumas, despus surgen cuestiones ellos preguntan, contestan, entre los
mismos nios se ayudan y a veces pasamos a hacer ejercicios en el pizarrn y
finalmente en la libreta para reafirmar el contenido y ya pasado un tiempo se hace una
evaluacin
Es como una gua el libro, una gua que a uno como docente le va diciendo los
propsitos, pero no es la nica, se puede a partir de all, no lo es todo el libro, de hecho
en algunas cuestiones se me hace un poquito complicado para los nios.
Estamos usando la internet cuando vamos al aula de medios algunos programas

relacionados con las matemticas, usamos los libros de apoyo, los nios.. no tambin
usamos ejercicios elaborados con la gua del libro o de otro libro el material, el material
tangible que los nios pueden manipular y que est en el saln.
A los relacionados con la geometra, porque siento que, que los nios no tienen este,
muy claro a veces ni el concepto de pues ni de figura geomtrica, todo lo que es reas,
permetros, y este y a veces tambin los docentes no, no tenemos ese cuidado de
facilitarles a los nios estos conceptos y se los hacemos muy complicados y nos los
hacemos complicados tambin.
Que contenidos pues yo siento que tiene que ver tambin con esto de, pues de la
geometra, pienso que se les complica, porque puede tener una idea por ejemplo de
cuadrado, pero no, pero no saben explicar lo que, lo que implica un cuadrado o lo que
se va a revisar del cuadrado eso es lo que yo he visto en los nios, pero tambin las
cuestiones en cuanto a razonamiento matemtico porque a veces no entienden ni lo que
van a hacer, por ejemplo en un problema matemtico puede que sepan las operaciones
bsicas sumar restar pero a veces no entienden lo central que les est pidiendo pues el
problema, lo que tienen que hacer y eso se les complica mucho. Entonces hasta tiene
cierta relacin con la lectura, o sea, desde all hay un problema que la lectura no
entienden lo que van a realizar, entonces cuando el maestro explica todo
supuestamente as el maestro pues enfrente, que es un problema y que tienen que
encontrar la solucin, y que no les explicamos exactamente lo que tiene que hacer,
porque se supone que el nio debe de llegar, all es lo que veo difcil que los nios o a
la mejor los mismos docentes no los hemos llevado a que el nio encuentre el
procedimiento que debe seguir para llegar al resultado.
Pues sinceramente para empezar que en lo particular siento que me ha faltado este
hacerme de mas tcnicas, de ms formas dinmicas, para hacer a los nios ms
llamativas este las matemticas facilitrselas y no hacrselas tan complicadas y desde
all tambin hay un problema, que unos las ve complicadas y las transmite esa sensacin
a los nios de que son complicadas, entonces si las empezramos a ver como un juego
pero un juego pues este, con trminos de que el nio aprenda, O con la finalidad de que
el nio aprenda pues a la mejor haramos ms sencilla hasta para nosotros, no s si as
ms o menos sea la respuesta.

cotidiana?
Pues tratando lo ms que se pueda de introducir diferentes formas, eee no nada ms en

cuanto a lo que yo les puedo llevar a los nios a ofrecer , sino tambin otras formas de
relacionarme con ellos cuando estamos en esta asignatura, puede ser este, trabajando
no nada ms maestro alumno sino darles tambin a ellos la apertura de que participen
de hacer grupos, binas y siempre pues con un acompaamiento de uno inclusive pues
tomar del medio lo que alla, si en ese momento este que vamos a medir y no tenemos ni
reglas o algo, pues a lo mejor tomar con los mismos pasos o si tenemos por ah un
cordn, o algo o sea tomar del medio lo que nos pueda servir y tambin mucho
considerar que ahora los nios pues son como ms despiertos te puede dar una
respuesta que te sorprende y tratar de encontrarle algo positivo y utilizarla para que
lleguemos a la respuesta que muchas veces s la tienen pero no est dentro de lo que
nosotros queremos les decimos que estn mal y pues no.
Pues procuro hacer una evaluacin diaria, cuando los nios hacen un ejercicio se valida
el procedimiento, se valora si fue en equipo su cooperacin para hacer el ejercicio, como
llego el resultado y tambin si llego al resultado por ejemplo yo trabajo un examencito
cada mes de los contenidos que se han hechos, paso a los nios a que realicen un
ejercicio de los que se han hecho para ver su desempeo y ver si realmente entiende lo
que se le ense anteriormente.

alumnos?
No, no este en algunos sentidos, en alguno aspectos, porque pues muchas veces
quienes realizan estos programas, considero que los que realizan estos programas no
estn directamente relacionados a veces con la prctica, ellos hacen o redactan los
enfoque a lo que segn se pretende llegar, pero en realidad las condiciones para un
grupo puede ser que requiera reforzar el aspecto comunicativo pero en realidad las
condiciones de los diferentes grupos son distintos. Entonces por ese sentido, por ese
lado considero que no del todo estn acordes con mi grupo, con los grupos que uno
atiende.
Los propsitos pues considero que en lo general estn bien, como que tambin est
dejando mucho de lado, ese es mi punto de vista, esa educacin humanitaria que se nos
est olvidando, como que ya estn ms los programas, los propsitos a crear gente pues
nada ms trabajadora, que sepa desenvolverse en el medio laboral dejando de lado que
sean crticos que los chicos sean crticos, analticos de considerar al otro, de apoyar al
otro, esas cuestiones que tambin son importantes.

No, porque es muy subjetivo a veces esa, esa calificacin en trminos de nmero,
puede estar dndonos un resultado que en realidad no, no est pasando, en los
conocimientos del nio, as le entiendo yo a la pregunta. El nio puede haber pasado
por muchas circunstancias en sus momentos de evaluacin y a la mejor en el momento
de plasmarlos en su en su prueba escrita o en sus momentos de de escribir una
respuesta, sus condiciones eran a la mejor difciles y a la mejor el nio si est
aprendiendo y no, no se no se valora de otra manera, o sea por medio del nmero
como que puede ser este pues errnea la calificacin, si, a la mejor el nio expresa sus,
lo que va aprendiendo, sus resultados de lo que va aprendiendo en la vida cotidiana.
ANEXO 7. TABLA DE RESPUESTAS
E1 E2 E3 E4 E5
Grado: 4, 5, 6 Grado: 1. Grado: 1. 2. 3. Grado: 2. Grado:6.
MAESTROS Aos De Servicio: 2 Aos de servicio: 8 Aos de servicio: 6 Aos de Aos de servicio: 24
Esc. Prim. Benito Esc. Prim. 6 de Mayo. Esc . Prim. Miguel Hidalgo servicio: 4 Esc. Prim. Ignacio Allende, Morelia,
Jurez Morelia, Michoacn El Guayabo Mpio. de Penjamillo, Mich. Esc. Prim. Mich.
Los Frenos, Mpio. de Gregorio Torres
Penjamillo, Mich. Quintero
PREGUNTAS
Morelia Mich.
1.Considera No, no lo considero No, porque es muy subjetivo a veces Cuando se habla de estndares de No, no, porque Si, si estn porque les falta
s que los as, porque este esa, esa calificacin en trminos de evaluacin, siempre se corre el riesgo de, de considero que o capacidad para analizar y resolver
resultados muchas veces no s, nmero, puede estar dndonos un que estos sean engaosos porque no sea, las los problemas, no tienen mucha
oficiales de este, evalan las resultado que en realidad no, no est reflejan la realidad, lo que yo pienso de los evaluaciones capacidad, les falta inters e
las cualidades que pasando, en los conocimientos del nio, resultados que se dan es que no en todos que hacen no iniciativa, bueno rectifico la
evaluaciones tienen los nios si, as le entiendo yo a la pregunta. El nio los casos es as, puede que el nio en una son apropiadas capacidad si la tienen, lo que les
en igual con las que puede haber pasado por muchas prueba arroje malos resultados pero esos al contexto del falta, les falta es inters e iniciativa
matemticas inician o con las que circunstancias en sus momentos de problemas que le ayuden a resolver en su alumno. para resolver los problemas y por
pueden finalizan cierto ciclo evaluacin y a la mejor en el momento vida cotidiana, ps de eso se trata de que lo eso les va mal en los resultados.
determinar escolar o periodo que de plasmarlos en su en su prueba escrita que el nio sabe lo refleje en su vida
que los se est trabajando o en sus momentos de de escribir una cotidiana y no precisamente en un estndar
alumnos de respuesta, sus condiciones eran a la de examen o algo as, aunque los resultados
educacin mejor difciles y a la mejor el nio si est arrojen que esta reprobado en la vida
primaria aprendiendo y no, no se no se valora prctica puede ser que le sirvan esos
estn de otra manera, o sea por medio del conocimientos que tengan.
reprobados? nmero como que puede ser este pues
errnea la calificacin, si, a la mejor el
nio expresa sus, lo que va aprendiendo,
sus resultados de lo que va aprendiendo
en la vida cotidiana que a veces no lo
consideramos.
2.Qu Este divisin, la A los relacionados con la geometra, Todo lo que tiene que ver con lo abstracto, Mm, los que Los problemas, este, la resolucin
contenidos divisin. Eee, la porque siento que, que los nios no la abstraccin, es decir este, al hablar de tienen relacin de problemas, porque los alumnos
de multiplicacin de dos tienen este, muy claro a veces ni el fracciones, por ejemplo. Claro pueden con fracciones y yo noto que ellos se predisponen a
matemticas o ms cifras. concepto de pues ni de figura partir de de cosas concretas, mas sin ni tanto no ser capaces de resolver los
MEMORIA PROFESIONAL
, te resultan geomtrica, todo lo que es reas, embargo, ya al manejar este lo que es una buscando la problemas por sencillos que sean,
ms permetros, y este y a veces tambin los fraccin de numerador, denominador, y forma. yo veo en mi grupo como que
complicados docentes no, no tenemos ese cuidado reflejados en alguna cuestin grafica ese siempre se esperan a que otros
para de facilitarles a los nios estos me resulta muy, muy complicado, otra de nios los resuelvan, siempre hay en
explicar? conceptos y se los hacemos muy las que tambin, por el grado pues que el grupo nios que lo hacen y otros
complicados y nos los hacemos dijimos que son de 1. 2. Y 3. Es la copian los problemas ya resueltos..
complicados tambin. cuestin de, de este. Los cuerpos
geomtricos, o sea como que a partir de los
nuevos planes pues ya se han venido como
trabajando esta parte de de esos
contenidos a partir de 2. Y 3. Pero ya al
trabajar con 1. Tambin lo tengo que
abordar para hacer como de un tema,
hacerlo comn en los tres grados. Y
empezar desde ah y si como que la
abstraccin todava se me hace complicado.
Que contenidos pues yo siento que
3.Qu Este, por ejemplo el tiene que ver tambin con esto de, pues Que contenidos pienso que la cuestin de Los de Este pues son los mismos, los que a
contenidos de reparto si, de la geometra, pienso que se les los nmeros, esa cuestin de relacionar el fracciones, los m me resultan difcil de explicar
de tambin el de este complica, porque puede tener una idea nmero en conjuntos, se me hace que implican pues son los que ellos no
matemticas que ser, volumen, por ejemplo de cuadrado, pero no, pero complicado sobre todo con los nios de 1. fracciones y los comprenden, he visto con este
son ms reas, si. no saben explicar lo que, lo que implica obviamente ellos se saben de memoria los de de reas y grupo que aunque los problemas,
complicados un cuadrado o lo que se va a revisar del nmeros por ejemplo del 1 al 10 pero ya a volmenes. estos son sencillos, cuando son
para que los cuadrado eso es lo que yo he visto en los la hora de relacionarlos con cierto nmero o problemas interponen una
alumnos de nios, pero tambin las cuestiones en cierto material concreto pues ya es ms barrera, se bloquean antes de
educacin cuanto a razonamiento matemtico complicado ee para abordar ese tema yo resolver un problema, otra cosa
primaria porque a veces no entienden ni lo que siempre empiezo de deensendoles del 1 que he notado en sexto, grado es
comprendan van a hacer, por ejemplo en un al 10 y relacionndolos con cierta cantidad que distraen su atencin, en el
? problema matemtico puede que sepan de objetos y a partir de all empezamos con turno vespertino a hacer dibujos de
las operaciones bsicas sumar restar decenas y centenas y ya a la hora de grafiti en hora de clases y ms en
pero a veces no entienden lo central que manejar este por ejemplo 10,20,30, 50 60 matemticas, eso es lo que note en
les est pidiendo pues el problema, lo hasta el 100 si se lo saben pero ya ah el este ciclo
que tienen que hacer y eso se les problema es relacionarlo cuando empiezan
complica mucho. Entonces hasta tiene 67, 77,ya es como que ms complicado
cierta relacin con la lectura, o sea, sobretodo los nios de 1.y 2. que pues no
MEMORIA PROFESIONAL
desde all hay un problema que la tienen tanta comprensin

lectura no entienden lo que van a
realizar, entonces cuando el maestro
explica todo supuestamente as el
maestro pues enfrente, que es un
problema y que tienen que encontrar la
solucin, y que no les explicamos
exactamente lo que tiene que hacer,
porque se supone que el nio debe de
llegar, all es lo que veo difcil que los
nios o a la mejor los mismos docentes
no los hemos llevado a que el nio
encuentre el procedimiento que debe
seguir para llegar al resultado.
4.Qu Este, de que son Pues sinceramente para empezar que en Hjole, que problemas enfrento sobretodo Este, falta de Este, el carcter rebelde de los
problemas varios grupos si y los lo particular siento que me ha faltado la falta de material, o sea si podemos material en las nios, porque todo lo que vive en
enfrentas nios de por ejemplo este hacerme de mas tcnicas, de ms nosotros apoyarnos en los recursos escuelas y que su casa se refleja en el grupo con
para de 4. grado que yo formas dinmicas, para hacer a los nios naturales que posee la escuela y la no se le da la una actitud rebelde. A m como
ensear atiendo no ms llamativas este las matemticas comunidad pero no hay como un importancia a la docente me da trabajo
matemticas comprenden, bueno facilitrselas y no hacrselas tan instrumento o un objeto que que ya este asignatura entenderlos, yo lo percib como
en la escuela si comprenden, pero complicadas y desde all tambin hay un diseado para que los nios adquieran ms como a otras rebelda a la clase de matemticas,
primaria? no desarrollan este problema, que unos las ve complicadas y rpido el conocimiento. No s un baco, un p.ej del espaol. porque para espaol perfecto
su pensamiento, las transmite esa sensacin a los nios dado eee un tangram, no s, nosotros La mentalidad hacen los trabajos, para historia y
entonces no de que son complicadas, entonces si las tenemos que estar haciendo los tangram de del padre de civismo me dicen hganos un
entienden los empezramos a ver como un juego pero cartulina y que a veces a un nio se le familia es que cuestionario y se los dict y rpido
enunciados a veces un juego pues este, con trminos de que perdi una pieza entonces son como que su hijo se lo responden. En matemticas se
de los libros y ese es el nio aprenda, O con la finalidad de pequeos detalles que nos van limitando, ensee a bloqueaban, era cuestin de
el problema que no que el nio aprenda pues a la mejor en la prctica sin embargo buscamos la multiplicar, rebelda, a m me falt trabajar con
entiendan la forma haramos ms sencilla hasta para forma de buscar las mejores opciones pues. sumar dividir y ellos.
en que estn nosotros, no s si as ms o menos sea la restar y ya y
planteados los respuesta. muchos
problemas. maestros se
ocupan solo de
eso.
MEMORIA PROFESIONAL
5.Cmo Los resuelvo a partir Pues tratando lo ms que se pueda de Siguiendo la lnea de lo material, que Los problemas Trato de, trato de vincularlo con
resuelves los de, este, de introducir diferentes formas, eee no prcticamente es lo que nos recomiendan al de enseanza, algo que les interese a ellos, de lo
problemas problemas que nada ms en cuanto a lo que yo les trabajar con matemticas de que se maneje buscando pues que viven, por ejemplo, por
de conjugo con lo de la puedo llevar a los nios a ofrecer , sino lo ms posible es buscar material que nos buscando ejemplo este ao su preocupacin
enseanza vida diaria que est tambin otras formas de relacionarme pueda ayudar no decir 5 ms 5 son 10, y estrategias que era su examen de ingreso a la
que se pasando aqu, con ellos cuando estamos en esta aprndetelo sino buscar que el nio lo ayuden a que secundaria, no de todos, pero esa
presentan entonces a partir de asignatura, puede ser este, trabajando comprenda de forma prctica no s, este los alumnos era su preocupacin y yo les deca
en tu all empiezo a no nada ms maestro alumno sino utilizamos la tiendita escolar, este, monedas comprendan que en el examen de ingreso no los
prctica desarrollar problema darles tambin a ellos la apertura de que que hacemos de ficha o sea, se busca la como dinmicas iban a dejar sacar calculadora y les
cotidiana? si y este lo explico y participen de hacer grupos, binas y manera de que los materiales estn a o juegos para fui diciendo que aunque en el libro
lo hago con palabras siempre pues con un acompaamiento disposicin y tambin a los nios que veo que el nio pidiera el uso de la calculadora
que los nios utilizan de uno inclusive pues tomar del medio particularmente y una actividad que me comprenda el trataran de no hacerlo, al principio
de su lenguaje y de lo que alla, si en ese momento este que est dando muchos resultados, es que junto tema. se resistan y conversaba con ellos
esta forma los vamos vamos a medir y no tenemos ni reglas o con el alumno los paps, ms bien las antes de iniciar la clase, trate de
traduciendo poco a algo, pues a lo mejor tomar con los mams porque los paps siempre trabaja y concientizarlos con algo que a ellos
poco con lo que en el mismos pasos o si tenemos por ah un todo eso, siempre incluyo a la mam con el les interesaba.
libro viene. cordn, o algo o sea tomar del medio lo trabajo por ejemplo a los nios de 1. ya
que nos pueda servir y tambin mucho estamos viendo la suma de dos dgitos .
considerar que ahora los nios pues son donde se lleva una decena, para que la
como ms despiertos te puede dar una mama recuerde ese proceso porque es una
respuesta que te sorprende y tratar de comunidad meramente rural, la mam solo
encontrarle algo positivo y utilizarla para tiene la primaria le sirve de prctica y me
que lleguemos a la respuesta que ayude a m como maestro a reforzar el
muchas veces s la tienen pero no est conocimiento con su hijo por ejemplo con
dentro de lo que nosotros queremos los nios de 1. estamos viendo es una
les decimos que estn mal y pues no comunidad meramente rural que me ayude
desde su casa a reforzar el conocimiento
MEMORIA PROFESIONAL
6. No, no este en algunos sentidos, en

Consideras Mmm, s y no. No alguno aspectos, porque pues muchas Pues, revisando el nuevo plan no, pienso Para las Yo siento que no, yo creo que no,
que el porque por la forma veces quienes realizan estos programas, que no a nivel de un nio a nivel primaria comunidades yo creo que se poda ms que
enfoque de de atender varios considero que los que realizan estos un nio en una comunidad rural no tiene el mexicanas no, y trabajar con el plan o con la nueva
enseanza, grupos que a lo programas no estn directamente mismo avance comparado por ejemplo con la reforma no, reforma disear cada maestro lo
los mejor este, no puedo relacionados a veces con la prctica, un nio que su contexto es totalmente pues no, que sus alumnos requieran, que no
contenidos y desarrollar ciertas ellos hacen o redactan los enfoque a lo urbano por ejemplo Morelia, los maestros muchsimo se trabaje por cumplir un
los habilidades en que segn se pretende llegar, pero en de CONAFE son becados, no es lo mismo menos. Tal vez programa, sera mejor trabajar
propsitos determinados grados realidad las condiciones para un grupo que les de clases una maestra preparada el para un nio de algo que los nios quieran y no
enmarcados y si lo considero as, puede ser que requiera reforzar el nivel con el que nio llega se nos dificulta la ciudad lo sea, imposicin. Nosotros como
en el Plan de porque este, pues aspecto comunicativo pero en realidad los contenidos esto es los nios de una porque los maestros tratamos de cubrir un
estudios de ayudan a resolver lo las condiciones de los diferentes grupos escuela urbana, en el rancho no, mas sin nios de la programa, a los nios no les
educacin que en la comunidad, son distintos. Entonces por ese sentido, embargo los propsitos siempre son buenos comunidades interesan los proyectos, ellos
primaria son sus problemas y por ese lado considero que no del todo porque se debe aspirar a lo mximo no tienen quieren cosas ms prcticas, no tan
adecuados entienden un poco estn acordes con mi grupo, con los acceso a complicadas. Estn muy elevados
para los mejor. grupos que uno atiende. internet ni a los libros, los programas son
alumnos? Los propsitos pues considero que en lo bibliotecas por rgidos, debemos trabajar con los
general estn bien, como que tambin eso es ms alumnos problemas comunes y
est dejando mucho de lado, ese es mi difcil y cotidianos.
punto de vista, esa educacin complicado
humanitaria que se nos est olvidando, impartir la
como que ya estn ms los programas, materia de
los propsitos a crear gente pues nada matemticas en
ms trabajadora, que sepa una comunidad.
desenvolverse en el medio laboral Y eso deriva que
dejando de lado que sean crticos que haya rezago.
los chicos sean crticos, analticos de
considerar al otro, de apoyar al otro,
esas cuestiones que tambin son
importantes
7. Qu Este, por lo general Hjole, mtodos, pues generalmente Siempre al hablar de matemticas es hablar No, empleo un Mmm, ms que mtodo yo trato
mtodo(s) siempre planteo a lo primero empezamos, se inicia la clase de los problemas mtodo como de preparar la clase este, eee, de
de mejor un cuento o con con un ejemplo, por ejemplo, de si ver el contexto a un nivel de construccin, tal, pero a una manera lgica, buscando la
enseanza alguna situacin si, o vamos a hablar de la suma por ejemplo es decir es ponerlos en la realidad travs de juegos lgica de los contenidos. Yo les
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utilizas al induciendo al nio primero agarramos material, usamos el inmediata y dinmicas. Por digo, vamos a resolver problemas
impartir las hasta que llegue a material y les digo si juntan una bolita partimos siempre de una realidad concreta, ejemplo juegos utilizando los elementos que estn
clases de este a todo el nudo con otra bolita, cuantas bolitas son, la geometra, la medicin en canchas mesas. como lotera de a mi alcance. Es un error manejar
matemticas del problema, empiezo con una explicacin sencilla El mtodo es a partir de la realidad para que nmeros o lo que me marca el programa y el
? entonces a partir de cuando juntamos una bolita con otra el nio vaya familiarizndose con su multiplicaciones libro. Como maestros tratamos de
all empiezo a este estamos haciendo sumas, despus entorno. o de figuras quedar bien con los paps al
deshilarlo y surgen cuestiones ellos preguntan, geomtricas, terminar el libro sin ni siquiera dar
comprenderlo y contestan, entre los mismos nios se memorama, una explicacin lgica. En los
posteriormente a ayudan y a veces pasamos a hacer bueno proyectos de trabajo del programa
realizarlo. ejercicios en el pizarrn y finalmente en memorama y de los libros, se maneja el trabajo
la libreta para reafirmar el contenido y nunca he en equipo, para que trabajen el
ya pasado un tiempo se hace una utilizado, anlisis y la deduccin y al ver los
evaluacin. domino. Para alumnos que no lo logran se
ver lo de litro, frustran, muestran apata. Me
metro, este, por sucedi mucho este ao, que no
ejemplo hay queran leer las instrucciones y
actividades o pedan que mejor yo les explicara.
juegos que yo Los nios que son analticos luego,
invento. luego entendan y yo trataba de
que esos nios les explicaran a sus
compaeros. Siempre les insista
en que lean bien, pero el problema
es que la mitad del grupo no
comprenden las instrucciones y
cuando no podan se desanimaban
y ya no queran hacer nada,
entonces yo explicaba el proceso
matemtico, obviamente la
deduccin. A veces tambin por
cuestin de tiempo es ms fcil
explicar la secuencia.
Complicado el libro de texto para
8. Cul es la La utilidad que le veo Es como una gua el libro, una gua que a Siendo sinceros no uso los libros de Pues que sirven ellos, el nivel del que estamos
utilidad que es de apoyo, si, a lo uno como docente le va diciendo los matemticas, nunca, nunca llegan para reforzar el trabajando en las escuelas
tienen los que este nosotros propsitos, pero no es la nica, se puede completos, al trabajar 10 libros que el contenido que vespertinas, en las matutinas hay
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libros de este enseamos o a partir de all, no lo es todo el libro, de maestro debera de dominar en escuelas anteriormente ms disposicin y los padres
texto de explicamos a los hecho en algunas cuestiones se me hace multigrado, lo que hago es decir a los nios se est viendo apoyan el razonamiento lgico-
matemticas nios esta sirve ya un poquito complicado para los nios. que vamos a abrir el libro en la pgina tal, lo en algunas matemtico. En el medio de la
para sea en el saln o que que hago es elegir un tema que es acorde y ocasiones y en colonia donde trabajo, los paps no
impartir una lo hagan en sus casi no utilizo los libros. otras sirve para se involucran en el trabajo de sus
clase con los casas, pero es de iniciar un hijos, son jvenes rebeldes que
alumnos de apoyo. contenido, si cuando algo les cuesta trabajo,
educacin para iniciar. prefieren no hacerlo y no les
primaria? preocupa no hacerlo, les es
indiferente hacerlo o no hacerlo. Y
como dije no hay apoyo de los
padres. Ellos son independientes y
a los 2 3 que si apoyan son los
que tienen ms habilidades. Pero
de la pregunta ya me sal, que
deca Los utilic como gua
rectora para este ciclo, para entrar
a los contenidos, para entrar s,
como secuencia para los temas
Este, a veces la Estamos usando la internet cuando Tenemos una gua, all viene especificado el Que otro Este mira, este, estaba yendo a un
9. Qu bueno cuando vamos al aula de medios algunos contenido, entonces veo la necesidad que recurso, mis curso por parte del sector I y en la
otros tenamos la programas relacionados con las hay, hacemos una actividad, es decir le planeaciones, zona escolar nos dieron material.
recursos enciclomedia, como matemticas, usamos los libros de ponemos sumas que tal vez contengan libros de Nos vendieron un disco con
didcticos medio pues, este y apoyo, los nios.. no tambin usamos menor complejidad, se sigue una lnea entre ejercicios, ejercicios, el cual tiene imgenes,
utilizas para algunas estrategias, ejercicios elaborados con la gua del los alumnos. copias aparte ejercicios sencillos y era de la
impartir las este utilizando libro o de otro libro el material, el del libro, que manera en que se lograba que ellos
clases de dinmicas material material tangible que los nios pueden ms, el internet entendieran ms. Es un disco
matemticas que nos dan tambin manipular y que est en el saln. . interactivo con muchos ejercicios
con tus en la supervisin que para que t los imprimas y se los
alumnos de sea este palpable, si, des a los nios y ellos los resuelvan
educacin este seran los en su libreta.
primaria? nicos.
10. Cmo Este, a principio Pues procuro hacer una evaluacin Siempre hay tareas, hay trabajos para mi es Como evalo Mm, las evaluaciones mira, yo
evalas las utilizaba escalas diaria, cuando los nios hacen un indispensable el trabajo de su casa, yo mm, este tomo evalo con los ejercicios hechos en
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actividades valorativas, pero ejercicio se valida el procedimiento, se reviso las tareas y se siente ese en cuenta los el libro, porque s los trabajo,
realizadas en dado a la exigencia valora si fue en equipo su cooperacin acompaamiento de sus casas. Si al maestro ejercicios que se tratamos de que el libro este
la asignatura del municipio, las para hacer el ejercicio, como llego el no le interesara lo que saben los nios no se hacen en clase y resuelto, tambin evalo con los
de sigo utilizando pero resultado y tambin si llego al resultado evaluaran los trabajos, que los nios un producto ejercicios del disco con que nos
matemticas ahora ya no, me por ejemplo yo trabajo un examencito aprendieran uno sabe en el nivel en que el final que es un propone en el sector I, con los
? dicen que tengo que cada mes de los contenidos que se han nio est siempre se est observando sus examen ejercicios en el cuaderno y hasta
pasar a los nios con hechos, paso a los nios a que realicen avances, lo que hace y como son poquitos con la actitud, por ejemplo, el
8 porque tienen beca un ejercicio de los que se han hecho los alumnos que hay pues se van hecho de que ellos estn atentos,
y si no, se las quitan para ver su desempeo y ver si registrando y observando sus avances y el valoro el hecho de que ellos
entonces genero un realmente entienden. apoyo desde sus casa. quieran participar que no se
problema econmico distraigan con el grafitti.
aqu en la
comunidad, sigo
hacindolo pero ya
no tomo tan en
cuenta las escalas
valorativas, tengo
que recurrir a
ponerles el 8.

34 Fajardo Garcia Olimpia Adriana

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SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA

MEMORIA PROFESIONAL QUE, PARA OPTAR POR EL GRADO

LIC. OLIMPIA ADRIANA FAJARDO GARCA

MTRA. FABIOLA ALANIS SMANO

MORELIA, MICHOACN OCTUBRE DE 2013

A mis alumnos de educacin primaria y de educacin normal,

Y un agradecimiento especial a mi alumno L.F.V.F.

1.1 La experiencia profesional..... 11

3.1. Los cambios curriculares. 83

La enseanza es una prctica social que se fundamenta de manera consciente e

La experiencia docente del proceso de enseanza que se realiza en las aulas de

Para la realizacin de la MEMORIA PROFESIONAL fue necesario buscar o

La presente MEMORIA PROFESIONAL si bien, no aporta directamente la solucin

Despus de socializar directamente con los docentes, de observarlos y ver su

Considerar el enfoque de enseanza a partir de la resolucin de problemas, seala

1.1. La experiencia profesional

Hablar de educacin en Mxico, es hablar de una severa crisis que se profundiza

La experiencia profesional que aqu se narra, surge de mi inquietud por caracterizar

Posteriormente, como maestra de educacin normal en la Licenciatura de

1.2. El objeto de investigacin.

Elegir como objeto de investigacin de la memoria profesional la enseanza de

La enseanza de los contenidos de la asignatura de las Matemticas causa

La problemtica, que permite interesarme en este objeto de investigacin, muestra

Otro indicador que motiv la eleccin del objeto de investigacin es que en la

Teniendo estos antecedentes, de situaciones aisladas sobre dificultades en la

La experiencia profesional adquirida al dar clases en educacin primaria y normal,

Ensear hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de

Con la implementacin del actual Plan y programas de estudio 2011, la principal

ya estn aprendiendo matemticas, dejando de lado el proceso de reflexin que puede

1.3. La Escuela Primaria

Teniendo como base dichos antecedentes, en el siguiente captulo, se narra la

La Escuela Primaria Gregorio Torres Quintero en el turno matutino cuenta con

La relacin entre los docentes dentro de la escuela es cordial y de trabajo. El

En lo referente a la infraestructura de la escuela primaria Gregorio Torres

1.4. La Metodologa de Investigacin

Para lograr una adecuada investigacin, se utiliz la etnografa como mtodo de

Al ser la etnografa, en principio, un mtodo de descripcin, se realiz un primer

Se trat, en todo momento, del desarrollo de la memoria profesional: Ir creando

La investigacin de corte etnogrfico describe, en este caso a unconjunto social

Esta modalidad de investigacin se encuentra actualmente en un lugar preferente,

Las grandes fases de la etnografa son dos: la entrada al campo y la construccin

El complemento de las observaciones de las aulas fueron las entrevistas, las

disposicin de sus compaeros y las distancias, se decidi acudir a la escuela arriba

La experiencia vivida al visitar escuelas de educacin primaria en Morelia y

Cuando se trabaj con cada uno de los maestros entrevistados y observados, se

La exposicin de la experiencia profesional se presenta a partir del anlisis de la

A. El enfoque de enseanza basado en el

D. Los medios de B. Los contenidos de

C.Las habilidades didcticas.

Esquema 1: Categoras del currculum.

En funcin del contexto y de la poltica pblica en materia educativa, se establecen

Otro idea de currculum desde la escolaridad obligatoria refleja un carcter

sociedad, destrezas y habilidades consideradas fundamentales (Gimeno,1988:65) por

Para Daz Barriga (2010) El currculum es la expresin de una propuesta de

Analizando el Plan de estudios 2011 de nuestro pas, que se trabaja en la

En algunos aspectos del desarrollo de los programas, no deberan imponerse, sino

Para situarnos en esta categora, es importante conocer los antecedentes del

El planteamiento en cuanto a la metodologa didctica o enfoque de enseanza

Tampoco el Plan explica de qu manera, el maestro puede llevar al alumno a construir

Ante esta problemtica y la poca especificidad de la metodologa de enseanza, es

2.1.1. El enfoque de enseanza.

En el marco de los cambios curriculares, el enfoque basado en resolucin de