2 História, Epistemologia e Interculturalidade

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Histria, epistemologia e interculturalidade
A cincia como um tronco de um baob, que uma nica pessoa no pode abraar.
Provrbio africano
Neste captulo farei uma reflexo acerca de uma possvel leitura sobre as
questes raciais no campo das discusses em educao no Brasil, numa aproximao
da mesma com as teorizaes de um grupo de estudiosos, em sua maioria latino
americanos, que buscam um projeto epistemolgico e tico-poltico especfico a partir
de uma crtica modernidade ocidental em seus postulados histricos, sociolgicos e
filosficos.
Esta escolha terica se justifica na medida em que o problema da minha
PUC-Rio - Certificao Digital N 0610614/CA
investigao se encontra no campo dos estudos sobre a construo do conhecimento

histrico dentro de um contexto marcado pela crtica colonizao e
subalternizao de outros conhecimentos por uma perspectiva eurocntrica dominante
at os dias atuais.
Por outro lado, a leitura que assumi das diretrizes curriculares e da Lei
10.639/03 parece se encontrar numa perspectiva de construo de uma possibilidade
de novas abordagens histricas sobre a identidade nacional, bem como de construo
de uma educao intercultural e contra hegemnica, abrindo a possibilidade de
tenses tericas na formao de professores de Histria. Entretanto, cabe destacar que
as razes desta escolha no so as afinidades substanciais entre a nova legislao e
esta formulao terica, mas a percepo da possibilidade, como veremos, de
construo de um pensamento outro sobre a Histria social brasileira.
Em 2006, entrei em contato pela primeira vez com as formulaes deste grupo
de pesquisadores denominados Modernidade/Colonialidade (MC). E a primeira
afirmao que me chamou ateno foi a de Catherine Walsh (2005), citando um
pensador rabe-islmico Abdelkebir Khatibi: Descolonizar-se, esta a possibilidade
do pensamento (p. 22).
poca no era claro para mim o significado profundo desta ideia para a
autora e os autores que veremos mais adiante. Porm, no contexto da discusso sobre
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a interculturalidade em educao em meu grupo de pesquisa1, fui percebendo que as

questes levantadas por estes autores do grupo MC faziam referncia s
possibilidades de um pensamento crtico a partir dos subalternizados pela
modernidade capitalista e, na esteira dessa perspectiva, a tentativa de construo de
um projeto terico voltado para o repensamento crtico e transdisciplinar,
caracterizando-se tambm como fora poltica para se contrapor s tendncias
acadmicas dominantes de perspectiva eurocntrica de construo do conhecimento
histrico e social.
Mergulhando nesta literatura, fui percebendo algumas afinidades com a questo
que problematizo neste trabalho, ou seja, a formao de professores de Histria. Por
conta de uma nova legislao calcada numa mobilizao social e acadmica com
alguns pressupostos no eurocntricos, poder-se-ia abrir uma tenso terica na
formao destes profissionais, marcada hegemonicamente por uma base
epistemolgica eurocentrada.
Essas afinidades, na medida em que um dos pressupostos das Diretrizes

Curriculares (...) destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico
marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira, revelavam
ser uma das principais proposies epistemolgicas do grupo MC, o questionamento
da geopoltica do conhecimento, entendida como a estratgia modular da
modernidade. Esta estratgia, de um lado, afirmou suas teorias, seus conhecimentos e
seus paradigmas como verdades universais e, de outro, invisibilizou e silenciou os
sujeitos que produzem outros conhecimentos e Histrias. Para vrios desses autores
como Enrique Dussel, Walter Mignolo, Anbal Quijano, Arturo Escobar, Santiago
Castro-Gmez, Ramn Grosfoguel, Catherine Walsh, Edgardo Lander, Nelson
Maldonado-Torres, entre outros, foi este o processo que constituiu a modernidade,
cujas razes se encontram na colonialidade. Implcita nesta ideia est o fato de que a
colonialidade constitutiva da modernidade, e esta no pode ser entendida sem levar
em conta os nexos com a herana colonial e as diferenas tnicas que o poder
moderno/colonial produziu.
Foi Arturo Escobar, antroplogo colombiano e professor da Universidade da
Carolina do Norte que, em julho de 2002, apresentou em grandes linhas as
1 O GECEC, desde 2006, vem estabelecendo intercmbios com uma das intelectuais deste grupo
Modernidade/Colonialidade.
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teorizaes deste grupo, num trabalho apresentado no III Congresso Internacional de

Latinoamericanistas em Amsterdam, intitulado Mundos e conhecimentos de outro
modo. O trabalho analisava e relatava a perspectiva de um grupo que busca um
projeto epistemolgico novo. Trata-se, em sntese, de uma construo alternativa
modernidade eurocntrica, tanto no seu projeto de civilizao, como em suas
propostas epistmicas.
O grupo formado predominantemente por vrios intelectuais da Amrica
Latina e apresenta um carter heterogneo e transdisciplinar. As figuras centrais deste
grupo so: o filsofo argentino Enrique Dussel, o socilogo peruano Anbal Quijano,
o semilogo e terico cultural argentino-norteamericano Walter Mignolo, o socilogo
porto-riquenho Ramn Grosfoguel, a linguista norte-americana radicada no Equador
Catherine Walsh, o filsofo porto-riquenho Nelson Maldonado-Torres, o antroplogo
colombiano Arturo Escobar, dentre outros.
O postulado principal do grupo que a colonialidade constitutiva da
modernidade, e no derivada (Mignolo, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade e

colonialidade so as duas faces da mesma moeda. Graas colonialidade, a Europa
pode produzir as cincias humanas com um modelo nico, universal e objetivo na
produo de conhecimentos, alm de deserdar todas as epistemologias da periferia do
ocidente. As principais categorias de anlise do grupo se constituem nos conceitos e
noes sobre o mito de fundao da modernidade, a colonialidade (derivando da a
colonialidade do poder, do saber e do ser), o racismo epistmico, a geopoltica do
conhecimento, a diferena colonial, o pensamento liminar, a transmodernidade e a
interculturalidade critica.
Escobar, neste trabalho, alerta que o programa de investigao MC deve ser
entendido como uma maneira diferente de pensamento em relao s grandes
narrativas produzidas pela modernidade europeia como a cristandade, o liberalismo e
o marxismo. Castro-Gmez (2005), por outro lado, esclarece que as questes que o
grupo levanta se inserem num contexto discursivo mais amplo, conhecido na
academia europeia e norteamericana como a teoria ps-colonial. Entretanto, reitera
que essas questes no so simples recepes das teorias ps-coloniais (Said, 2001;
Bhabba, 1999; Gilroy, 2001 entre outros), como se fossem sucursais
latinoamericanas. So, ao contrrio, uma especificidade latinoamericana que
estabelece um dilogo com a teoria ps-colonial e se situa em outra perspectiva,
porm fora do eixo moderno/colonial.
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2.1
Modernidade e Colonialidade
Para compreender o entrelaamento dessa perspectiva com a discusso

proposta nesta tese, necessitamos iniciar com a crtica contundente de Enrique Dussel
ao mito de fundao da modernidade.
Dussel, em seu artigo Europa, modernidade e eurocentrismo, de 2005,
prope uma mudana de interpretao sobre o significado do conceito de Europa.
No entanto, deixa claro o quanto esta questo difcil de discutir, pois se trata de um
estudo que pode reverter concepes profundamente enraizadas na construo do
conhecimento europeu.
Para o filsofo argentino, a Europa moderna (em direo ao Norte e ao Oeste
da Grcia) no a Grcia originria, est fora de seu horizonte. Com isso, ele deixa
muito claro que a diacronia unilinear Grcia-Roma-Europa (esquema 1) um
invento ideolgico de fins do sculo XVIII romntico alemo; uma manipulao

conceitual posterior do modelo ariano, racista.
Esquema 1
(Fonte: Dussel, 2005, p. 59)
Segundo o autor, difcil perceber que se trata de uma inveno ideolgica

que rapta a cultura grega como exclusividade europeia e ocidental (Dussel, 2005, p.
59) e cuja inteno fazer entender que desde as eras grega e romana essas foram o
centro da Histria mundial. Ao contrrio das vises predominantes que associam uma
evoluo do pensamento de Plato, passando por Santo Agostinho a Descartes, ou
seja, a sequncia greco-romana, crist, moderna como sendo unilinear, Dussel mostra
que a seqncia histrica do mundo Grego Europa moderna, passa por outra
perspectiva (esquema 2):
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Esquema 2
(Fonte: Dussel, 2005, p. 57)

Como est exposto, a influncia grega no direta na Europa latino-ocidental

(passa pelas setas a) e b). A seqncia c) da Europa moderna no entronca com a
Grcia, nem tampouco diretamente com o grupo bizantino (seta d), mas sim com todo
o mundo latino-romano ocidental cristianizado (Dussel, 2005, p. 57).
O mito de fundao da modernidade para Dussel se encontra na assertiva de
que o conceito de Europa eurocntrico, provinciano e regional, atravs de uma ideia
de autoemancipao, uma sada da imaturidade por um esforo autctone da razo
que proporciona humanidade um pretenso novo desenvolvimento humano. neste
sentido que para Dussel se explica as descries de Hegel sobre a Histria
universal.
No esquema 2 ilustrado por Dussel, percebe-se que empiricamente nunca
houve uma Histria mundial at 1492, pois para o autor:
Antes dessa data, os imprios ou sistemas culturais coexistiam entre si. Apenas com a
expanso portuguesa desde o sculo XV, que atinge o extremo oriente no sculo XVI,
e com o descobrimento da Amrica hispnica, todo o planeta se torna o lugar de
uma s Histria Mundial.
A Espanha, como primeira nao moderna (com um Estado que unifica a pennsula,
com a Inquisio que cria de cima para baixo o consenso nacional, com um poder
militar nacional ao conquistar Granada, com a edio da Gramtica castelhana de
Nebrija em 1492, com a Igreja dominada pelo Estado graas ao Cardeal Cisneros etc.)
abre a primeira etapa Moderna: o mercantilismo mundial. As minas de prata de
Potosi e Zacatecas (descobertas em 1545-1546) permitem o acmulo de riqueza
monetria suficiente para vencer os turcos em Lepanto, vinte e cinco anos depois de tal
descoberta (1571). O Atlntico suplanta o Mediterrneo. Para ns, a centralidade da
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Europa Latina na Histria Mundial o determinante fundamental da Modernidade. Os

demais determinantes vo correndo em torno dele (a subjetividade constituinte, a
propriedade privada, a liberdade contratual etc.) so o resultado de um sculo e meio de
Modernidade: so efeito, e no ponto de partida. A Holanda (que se emancipa da
Espanha em 1610), a Inglaterra e a Frana continuaro pelo caminho j aberto (Dussel,
2005, p. 61).
Continuando a argumentao, Dussel nos apresenta uma segunda etapa da

modernidade, ou seja, da revoluo industrial e do iluminismo que aprofunda e
amplia o horizonte no qual o incio se encontra o sculo XV.
A Inglaterra substitui a Espanha como potncia hegemnica at 1945, e tem o
comando da Europa Moderna e da Histria Mundial (em especial desde o surgimento
do Imperialismo, por volta de 1870). Esta Europa Moderna, desde 1492, centro da
Histria Mundial, constitui, pela primeira vez na Histria, a todas as outras culturas
como sua periferia (Ibid, p. 61).
A partir desse entendimento, podemos perceber que embora toda cultura

apresente um comportamento etnocntrico, o caso especfico do etnocentrismo
europeu parece ser o nico que pde pretender uma identificao com a
universalidade-mundialidade. Pois, segundo Dussel, ocorreu historicamente uma

unificao entre uma ideia de universalidade abstrata com uma universalidade
concreta hegemonizada pela Europa como o centro. quando Dussel formula a ideia
de que o ego cogito, a conscincia de si, foi antecedida em mais de um sculo pelo
ego conquiro (eu conquisto), prtica luso-hispnica que impe sua vontade sobre as
Amricas:
A conquista do Mxico foi o primeiro mbito do ego moderno. A Europa (Espanha)
tinha evidente superioridade sobre as culturas Azteca, Maia, Inca etc, em especial por
suas armas de ferro presentes em todo o horizonte euro-afro-asitico. A Europa
moderna, desde 1492, usar a conquista da Amrica Latina (j que a Amrica do Norte
s entra no jogo no sculo XVII) como trampolim para tirar uma vantagem
comparativa determinante com relao a suas antigas culturas antagnicas (turco-
muulmana etc.). Sua superioridade ser, em grande medida, fruto da acumulao de
riqueza, conhecimentos, experincia etc., que acumular desde a conquista da Amrica
Latina (Ibid, p. 63).
Nesta lgica de raciocnio, a modernidade pode realmente nascer quando se

deram as condies histricas de sua origem efetiva: 1492, uma emprica
mundializao, uma organizao colonial e o usufruto da vida de suas vtimas, num
nvel pragmtico e econmico (Ibid, p. 63).
Walter Mignolo (2005) explicita melhor este mito, desconstrudo por Dussel,
quando recorda que:
(...) a emergncia do circuito comercial do Atlntico teve a particularidade (e este
aspecto importante para a ideia de hemisfrio ocidental) de conectar os circuitos
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comerciais j existentes na sia, na frica e na Europa (rede comercial na qual a

Europa era o lugar mais marginal do centro de atrao, que era a China, e que ia desde
a Europa at as ndias Orientais) (Abu-Lughod, 1989; Wolff, 1982), com Anhuac e
Tauantinsuiu, os dois grandes circuitos at ento sem conexo com os anteriores;
separados tanto pelo Pacfico como pelo Atlntico (2005, p. 75).
Isto pode ser ilustrado nas figuras que seguem:

Alguns dos circuitos comerciais existentes entre 1330 e 1550, segundo Abu-Lughod (1989).
At esta data, existiam tambm outros no Norte da frica, que ligavam o Cairo a Fez e a
Tombuctu (frica ocidental). (Fonte: Mignolo, 2005, p. 76).
A emergncia do circuito comercial do Atlntico interligou os circuitos assinalados na

ilustrao anterior com pelo menos dois no interligados at ento: o circuito comercial que
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tinha seu centro em Tenochtitln e se estendia pelo Anhuac; e o que tinha seu centro em
Cusco e se estendia pelo Tawantinsuiu. (Fonte: Mignolo, 2005, p. 77).
A partir desta constatao, assim como Dussel, Mignolo defende a tese de que
a emergncia da ideia de um hemisfrio ocidental deu lugar a uma mudana radical
no imaginrio e nas estruturas de poder do mundo moderno/colonial.2 Nesta
perspectiva, a cristandade na Europa, at o final do sculo XV, era marginal,
identificando-se com Jaf e o ocidente, distinguindo-se da sia e da frica.
A partir do sculo XVI, com o triplo fato da derrota dos mouros, da expulso
dos judeus e da expanso atlntica, mouros, judeus e amerndios (e com o tempo
tambm os escravos africanos), todos eles passaram a configurar, no imaginrio
ocidental cristo, a diferena (exterioridade) no interior do imaginrio.
Quando o grupo MC postula que a colonialidade constitutiva da
modernidade, e no derivada, ele formula a ideia de que a modernidade na Europa e
a colonialidade no resto do mundo, constituram a imagem hegemnica sustentada na
colonialidade do poder, o que torna difcil pensar que pode haver modernidade sem
colonialidade.
Assim, a modernidade como um novo paradigma da Histria, surge no sculo
XV com a conquista do Atlntico, e o sculo XVII e XVIII, com o iluminismo e a
revoluo industrial, representam um desenvolvimento posterior no horizonte aberto
pelas navegaes luso-hispnicas. Neste sentido, o mito da modernidade justificado,
em seus aspectos histricos, sociais e epistemolgicos, como uma civilizao que se
auto-descreve como mais desenvolvida e superior, e esta obriga a desenvolver os
mais primitivos, brbaros, como exigncia moral. No mais, o caminho de tal
processo deve ser aquele seguido pela Europa, mas se o brbaro se opuser ao
processo civilizador, a prxis moderna deve exercer a guerra justa colonial. O
caminho, portanto, a violncia inevitvel de um heri civilizador que salva o
ndio colonizado e o africano escravizado, alm de outras violncias no campo
epistemolgico. Dussel (1995) explica que esta a razo da diferena entre sua
posio e o ps-modernismo, pois, enquanto esses criticam a razo moderna como
2 Mignolo faz referncia ao conceito de imaginrio como construo simblica mediante a qual
uma comunidade (racial, nacional, imperial sexual etc.) se define a si mesma. Esse imaginrio
forma uma estrutura de diferenciao com o simblico e o real. Mignolo destaca, neste exemplo, o
sentido geopoltico e o emprego na fundao e formao do imaginrio de um sistema-mundo
moderno colonial.
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uma razo do terror, Dussel crtica a razo moderna por causa do mito irracional que
ela esconde. 3
A crtica ao mito de fundao da modernidade feita por Dussel, coaduna-se
com a tese de Quijano (1997) sobre a colonialidade do poder, que implica na
classificao e reclassificao da populao do planeta4, em uma estrutura funcional
para articular e administrar essas classificaes, na definio de espaos para esses
objetivos e em uma perspectiva epistemolgica para conformar um significado de
uma matriz de poder na qual canalizar uma nova produo de conhecimento.
Segundo Quijano (2007) colonialismo e colonialidade so dois conceitos
relacionados, porm distintos. O colonialismo se refere a um padro de dominao e
explorao onde:
O controle da autoridade poltica, dos recursos de produo e do trabalho de uma
populao determinada possui uma diferente identidade e as suas sedes centrais esto,
alm disso, em outra jurisdio territorial. Porm nem sempre, nem necessariamente,
implica relaes racistas de poder. O Colonialismo , obviamente, mais antigo, no
entanto a colonialidade provou ser, nos ltimos 500 anos, mais profunda e duradoura
que o colonialismo. Porm, sem duvida, foi forjada dentro deste, e mais ainda, sem ele
no teria podido ser imposta inter-subjetividade de modo to enraizado e prolongado
(2007, p. 93).
Quijano nos esclarece que ocorreram dois processos histricos que emergem no
sculo XVI: o primeiro consistiu em codificar, na ideia de raa a diferena entre
conquistadores e conquistados e o segundo, numa nova estrutura de controle do
trabalho, dos recursos e dos produtos. Estas estruturas, afirma Quijano, traduziam
todas as outras j conhecidas, em torno e em funo do capital e do mercado mundial.
Assim, o novo padro envolvia a articulao entre raa e capitalismo na criao e
expanso crescente da rota comercial atlntica.
Nelson Maldonado-Torres (2009), interpreta esta formulao de Quijano como
um modelo de poder especfico moderno que interliga a formao racial, o controle
do trabalho, o Estado e a produo de conhecimento. Porm, num outro texto
3 Nas palavras de Dussel: Se a Modernidade tem um ncleo racional ad intra forte, como sada
da humanidade de um estado de imaturidade regional, provinciana, no planetria, essa mesma
Modernidade, por outro lado, ad extra, realiza um processo irracional que se oculta a seus prprios
olhos. Ou seja, por seu contedo secundrio e negativo mtico, a Modernidade justificativa de
uma prxis irracional de violncia (Dussel, 2005, p. 62).
4 conveniente destacar que cultura, na acepo de Mignolo (2003a), mas tambm de Sodr
(2005), precisamente uma palavra chave dos discursos coloniais que classificam o planeta,
especialmente na expanso colonial do sculo XIX e XX, de acordo com a etnicidade e um sistema
de signos. Do sculo XVIII at aproximadamente 1950, a palavra cultura tornou-se algo entre
natureza e civilizao (Mignolo, 2003a, p. 38).
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(2007a), de forma mais esclarecedora, diferencia colonialismo e colonialidade da

seguinte forma:
Colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberana de um
povo reside no poder de outro povo ou nao e que constitui tal nao num imprio.
Diferente desta ideia, a colonialidade se refere a um pado de poder que emergiu como
resultado do colonialismo moderno, porm, ao invs de estar limitado a uma relao
formal de poder entre os povos ou naes, refere-se forma como o trabalho, o
conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se articulam entre s atravs do
mercado capitalista mundial e da ideia de raa. Assm, ainda que o colonialismo tenha
precedido colonialidade, esta sobrevive aps o fim do colonialismo. A colonialidade
se mantm viva nos manuais de aprendizagem, nos critrios para os trabalhos
acadmicos, na cultura, no senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspiraes
dos sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa experincia moderna. Enfim,
respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente (Maldonado-Torres,
2007a, p. 131).
Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica, militar, jurdica e

administrativa. Este, na forma da colonialidade, chega s razes mais profundas e
sobrevive ainda hoje, apesar da descolonizao ou emancipao das colnias
latinoamericanas, asiticas e africanas nos sculos XIX e XX. O que estes autores nos
mostram que apesar do fim dos colonialismos modernos, a colonialidade sobrevive.

preciso lembrar que, com a emancipao jurdico-poltica de pases da frica
ou da sia, processo que culmina nos anos setenta, iniciaram-se elaboraes tericas
sobre uma poca ps-colonial (Bhabha, 1999; Said, 2001, Hall, 2003, entre outros),
indicando que o colonialismo teria terminado. Apesar do colonialismo tradicional ter
chegado ao seu fim, para os autores latinoamericanos acima mencionados, as
estruturas subjetivas, os imaginrios e a colonizao epistemolgica ainda esto
presentes.
nesta perspectiva que Quijano (2005) prope o conceito de colonialidade do
poder. Este seria uma estrutura de dominao que submeteu a Amrica Latina, a
frica e a sia. O termo faz aluso invaso do imaginrio do outro, ou seja, a sua
ocidentalizao. Mais especificamente, um discurso que se insere no mundo do
colonizado, porm tambm se reproduz no lcus do colonizador.
Neste sentido, o colonizador destri o imaginrio do outro, invisibilizando-o e
subalternizando-o, enquanto reafirma o prprio imaginrio. Assim, a colonialidade do
poder reprime os modos de produo de conhecimento, os saberes, o mundo
simblico, as imagens do colonizado, e impe novos. Opera-se ento, a naturalizao
do imaginrio do invasor europeu, a subalternizao epistmica do outro no europeu
e a prpria negao e esquecimento de processos histricos no europeus. Essa
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operao pode se realizar sob vrias formas, como a seduo pela cultura colonialista
e o fetichismo cultural que o europeu cria em torno de sua cultura, realizando uma
verdadeira aspirao pela cultura europeia por parte dos sujeitos subalternizados.
Portanto, o eurocentrismo no a perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas
tambm do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
Pode-se afirmar que a colonialidade do poder construiu a subjetividade do
subalternizado, exigindo, portanto, segundo Quijano (2007), que se pense
historicamente a noo de raa:
A colonialidade um dos elementos constitutivos e especficos do padro mundial do
poder capitalista. Funda-se na imposio de uma classificao racial/tnica da
populao mundial como pedra angular deste padro de poder (...) (2007, p. 93).
Quijano explicita que o conceito de raa uma abstrao, uma inveno que
nada tem a ver com processos biolgicos. no sculo XVI que se cria a unio entre
cor e raa e, alm do mais, este conceito, para o autor, joga um papel fundamental no
desenvolvimento do capitalismo moderno a partir do sculo XIX.
Mignolo (2003a) argumenta, por sua vez, que esta formulao difere dos
debates promovidos por Said (2001) e os ps-coloniais, pois estes situavam a questo
do colonialismo num domnio geopoltico restrito, desconsiderando o momento
crucial e constitutivo da modernidade/colonialidade.
Como vimos anteriormente, a conquista da Amrica significou no somente a
criao de uma nova economia-mundo mas, tambm, a formao do primeiro
grande discurso do mundo moderno. Em uma perspectiva diferente da de Said com a
questo do orientalismo, o qual afirmava que o discurso sobre o outro teria sido
gerado pela Frana e pelo Imprio Britnico, Mignolo argumenta diversamente, ao
dizer que este orientalismo correspondeu segunda modernidade. O primeiro
discurso sobre o outro, nos marcos imperiais, segundo Mignolo, surge na primeira
modernidade no longo sculo XVI, com o discurso da limpeza do sangue. Para
Mignolo, este discurso e a conexo do Mediterrneo com o Atlntico, lana as
fundaes tanto da modernidade como da colonialidade do poder.
O princpio da pureza de sangue foi formalizado na Espanha, no comeo do
sculo XVI, e estabeleceu um corte final entre cristos, judeus e mouros. No caso dos
mouros, foi realizado um corte fronteirio externo e, no caso dos judeus, um corte
interno no sistema emergente no Mediterrneo.
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Mignolo (2003a) sublinha este aspecto por considerar que a pureza de sangue
resulta do comeo de um novo circuito comercial associado a uma rearticulao do
imaginrio racial e patriarcal, que se expressa nestas duas ideias: pureza de sangue e
direito dos povos:
(...) na Pennsula Ibrica do sculo XVI, o Atlntico se organizava de acordo com um
princpio diferente e oposto: os direitos dos povos, que emergiram dos debates
iniciais de Valladolid entre Gines de Seplveda e Bartolom de Las Casas sobre a
humanidade dos amerndios e foi seguido de longos debates na escola de Salamanca
sobre cosmopolitismo e relaes internacionais (2003a, p. 55).
A ideia de pureza de sangue tinha um carter punitivo, entretanto, a

afirmao dos direitos dos povos, segundo Mignolo, foi a primeira tentativa legal
(de natureza teolgica) de redigir um cnone de direito internacional. Este ltimo,
como se observa na Histria europeia, foi reformulado como um discurso secular em
torno da ideia dos direitos dos homens e do cidado no sculo XVIII. Aqui podemos
perceber uma diferena importante. Enquanto a ideia de pureza de sangue, busca a
articulao de uma nova fronteira, o direito dos povos, uma perspectiva que busca a
universalidade do ser humano (...) tal como era vista numa Europa j consolidada
e possibilitada pelas riquezas que fluam do mundo colonial (...) (Ibid, p. 56).
Se o perodo colonial, nestas formulaes, no concebido como anterior
modernidade, mas como sua face oculta, h tambm um outro aspecto a ser
considerado que diz respeito colonialidade do poder, ou seja, perspectiva
epistemolgica. Pois, neste contexto, a populao dominada, nas novas identidades
que lhe haviam sido atribudas foram tambm submetidas hegemonia eurocntrica
como maneira de conhecer.
O imaginrio dominante do sistema mundial moderno funcionou como
mquina para subalternizar outros conhecimentos, estabelecendo um padro
epistemolgico planetrio. Esta assertiva, realizada por Quijano (1992), Dussel
(1995) e Mignolo (2003a), melhor compreendida atravs do seguinte argumento:
A resposta de Kant para a questo formulada no ttulo de seu ensaio O que
Iluminismo? j tem mais de 200 anos: O Iluminismo o xodo da humanidade,
atravs de seus prprios esforos, do estado de imaturidade culpada... A preguia e a
covardia so as razes pelas quais a maior parte da humanidade permanece
prazerosamente num estado de imaturidade... hoje lhe perguntaramos: deveramos
considerar que todos estes sujeitos um africano na frica ou um escravo nos Estados
Unidos no sculo XVIII; um ndio no Mxico ou um mestio latino-americano
permanecem num estado de imaturidade culpada? (Dussel, 1995, p. 68, apud Mignolo,
2003a, p. 92).
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Para Quijano, ao mesmo tempo em que se afirmava uma dominao colonial,

forjava-se uma complexa concepo cultural denominada racionalidade e estabelecia-
se um paradigma universal de conhecimento, onde existe uma humanidade racional
(a Europa) e o resto do mundo. Esta formulao nos leva aos conceitos de
colonialidade do saber e geopoltica do conhecimento. Entretanto, vamos apresentar
as argumentaes de Santiago Castro-Gmez (2005) para elucidar um pouco mais a
questo epistemolgica atribuda Europa e ao resto do mundo.
Para Castro-Gmez, a colonialidade do poder faz referncia a um tipo
hegemnico de produo do conhecimento que ele denominou de la hybris del
punto cero referindo-se a uma forma de conhecimento humano que possui
pretenses de objetividade e cientificidade partindo do pressuposto de que o
observador no forma parte do observado. O termo hybris refere-se aos gregos que
relatavam como pecado da hybris, ou seja, quando os homens queriam elevar-se ao
status de deuses. O ponto zero equivale ao poder de um Deus que pode ver sem ser
visto, ou seja, que pode observar o mundo sem prestar conta de nada, nem a si
mesmo, configurando uma legitimidade a observao e instituindo uma viso de
mundo reconhecida como vlida e universal. Para este autor:
(...) o ponto zero o princpio epistemolgico absoluto, mas tambm o controle social
e econmico do mundo. Segue a necessidade que teve o Estado espanhol (e logo
depois as demais potncias hegemnicas do sistema mundo) para eliminar qualquer
sistema de crena que no favoreceu a viso capitalista do homus economicus. J no
poderiam coexistir diferentes formas de "ver o mundo", mas se deveria taxonomiz-las
de acordo com uma hierarquia de tempo e espao. As outras formas de conhecer foram
declaradas como pertencentes ao "passado" da cincia moderna, como "doxa" que
enganava os sentidos, como "superstio" que impediam a passagem para a
maioridade", como "obstculo epistemolgico" para a obteno da certeza. A partir da
perspectiva do ponto zero, os conhecimentos humanos foram ordenados em una escala
epistemolgica que vai desde o tradicional at o moderno, desde a barbrie at a
civilizao, desde a comunidade at o individuo, desde a tirania at a democracia,
desde o individual at o universal, desde o oriente at o ocidente. Estamos, ento,
diante de uma estratgia epistmica de domnio (...) (Castro-Gmez, 2005, p. 63-64).
A critica de Castro-Gmez chega concluso de que a epistemologia europeia

se fundamentou na projeo em um sujeito cognoscitivo transcendental e em um
sujeito emprico europeu, que branco, masculino, heterossexual e pertencente
classe mdia. Destaca ainda que uma iluso observar e capturar uma totalidade se
no se leva em considerao o prprio lcus de observao. Neste sentido, a
epistemologia moderna se construiu presumindo uma perspectiva universal de
50
observao e um lcus privilegiado de enunciao cego para a observao de seu

prprio lcus.
Em recente publicao, Dussel (2009) argumenta que toda a filosofia moderna
fecha-se numa reflexo sobre o conhecimento puramente centrada na Europa. E mais,
confirma a pretenso europeia de objetividade e a ntima relao entre o ego cogito
e o ego conquiro, citando alguns dos principais filsofos europeus:
O ser humano adquire confiana em si mesmo. Com a inveno da plvora desaparece
da guerra a inimizade individual. O homem descobre a Amrica, os seus tesouros e os
seus povos, descobre a natureza, descobre-se a si mesmo (Hegel, 1970, v. 20, p. 62,
apud Dussel, 2009, p. 287).
Ser sempre justo e conforme ao direito natural que tais gentes [os indgenas das
Amricas] se submetam ao imprio de prncipes e naes mais cultas e humanas, para
que, pelas suas virtudes e pela prudncia de suas leis, abandonem a barbrie e se
submetam a uma vida mais humana e ao culto da virtude (Gines de Seplveda
[renascentista], 1967, p. 85, apud Dussel, 2009, p. 296).
Portanto, a construo do conhecimento filosfico (veremos mais adiante

tambm sobre o conhecimento histrico) se realiza como cnone e tradio que
silenciam a produo de outros conhecimentos fora da Europa (Mignolo, 2003a). Esta

afirmao leva a outras: a constituio das categorias de colonialidade do saber e
racismo epistmico.
A colonialidade do saber operou a inferioridade de grupos humanos no
europeus do ponto de vista da produo da diviso racial do trabalho, do salrio, da
produo cultural e dos conhecimentos. Por isso, Quijano fala da colonialidade do
saber, entendida como a represso de outras formas de produo de conhecimento
no europeus que nega o legado intelectual e histrico de povos indgenas e africanos,
por exemplo, reduzindo-os, por sua vez, categoria de primitivos e irracionais, pois
pertencem a uma outra raa. Esta ideia bem ilustrada naquilo que Praxedes (2008)
denomina de aspectos eurocntricos e racistas nas obras dos mais reconhecidos
pensadores considerados clssicos das cincias sociais.
Ou seja, a colonialidade do saber se revela em algumas das obras mais
reconhecidas pelo mundo acadmico:
Os negros da frica no possuem, por natureza, nenhum sentimento que se eleve
acima do ridculo. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um nico exemplo em
que um Negro tenha mostrado talentos, e afirma: dentre os milhes de pretos que
foram deportados de seus pases, no obstante muitos deles terem sido postos em
liberdade, no se encontrou um nico sequer que apresentasse algo grandioso na arte
ou na cincia, ou em qualquer outra aptido; j entre os brancos, constantemente
arrojam-se aqueles que, sados da plebe mais baixa, adquirem no mundo certo
prestgio, por fora de dons excelentes. To essencial a diferena entre essas duas
51
raas humanas, que parece ser to grande em relao s capacidades mentais quanto
diferena de cores (...) (Kant, 1993, p. 75-76).
Sobre os nativos americanos:

Mansido e indiferena, humildade e submisso perante um crioulo (branco nascido na
colnia), e ainda mais perante um europeu. (...) ainda custar muito at que europeus l
cheguem para incutir-lhes uma dignidade prpria. A inferioridade desses indivduos,
sob todos os aspectos, at mesmo o da estatura, fcil de se reconhecer (Hegel, 1999,
p. 74-75).
Augusto Comte, no seu famoso Curso de Filosofia Positiva se pergunta, na

Lio 52, Por que a raa branca possui, de modo to pronunciado, o privilgio
efetivo do principal desenvolvimento social e porque a Europa tem sido o lugar
essencial dessa civilizao preponderante? Ele mesmo responde: Sem dvida j se
percebe, quanto ao primeiro aspecto, na organizao caracterstica da raa branca, e,
sobretudo quanto ao aparelho cerebral, alguns germes positivos de sua superioridade
(Comte, apud Aron, 1982, p. 121-122).
Sobre um dos expoentes da segunda modernidade (Dussel, 2009 e Mignolo,
2003a):
O escravo moderno no difere do senhor apenas pela liberdade. Mas ainda pela origem.
Pode-se tornar livre o negro, mas no seria possvel fazer com que no ficasse em
posio de estrangeiro perante o europeu. E isso ainda no tudo: naquele homem que
nasceu na degradao, naquele estrangeiro introduzido entre ns pela servido, apenas
reconhecemos os traos gerais da condio humana. O seu rosto parece-nos horrvel, a
sua inteligncia parece-nos limitada, os seus gostos so vis, pouco nos falta para que o
tomemos por um ser intermedirio entre o animal e o homem (Tocqueville, 1977, p.
262).
Sobre as crenas religiosas dos povos no europeus, o fundador da sociologia

acadmica afirma:
(...) umas podem ser ditas superiores s outras no sentido em que elas pem em jogo
funes mentais mais elevadas, so mais ricas em ideias e sentimentos, nelas figuram
mais conceitos, menos sensaes e imagens, sua sistematizao mais engenhosa
(Durkheim, 1978, p. 205-206).
E, no mais radical de todos, surge uma argumentao, que para o grupo MC

confirma a hegemonia da colonialidade:
(...) no podemos esquecer que estas idlicas comunidades aldes [da civilizao
indiana], por muito inofensivas que possam parecer, foram sempre o slido alicerce do
despotismo oriental, confinaram o esprito humano ao quadro mais estreito possvel,
fazendo dele o instrumento dcil da superstio, escravizando-o sob o peso de regras
tradicionais, privando-o de toda a energia histrica (Marx, 1982, p. 517).
Toda esta hegemonia epistemolgica da modernidade europeia, se traduz num

racismo epistmico, ou, como afirma Grosfoguel (2007), sobre como a (...)
52
epistemologia eurocntrica ocidental dominante no admite nenhuma outra

epistemologia como espao de produo de pensamento crtico nem cientfico (p.
35).
Walter Mignolo (2005), nesta linha de raciocnio, afirma que as cincias
humanas, legitimadas pelo Estado, cumpriram um papel fundamental na inveno do
outro. Alm disso, essas cincias, incluindo a Histria, criaram a noo de progresso.
Com a ideia de progresso, se estabeleceu uma linha temporal onde a Europa aparecia
como superior.
Esta realidade significou aquilo que Castro-Gmez (2005) afirma sobre a
Histria e as reas afins, ou seja, a etnografia, a geografia, a antropologia, a
paleontologia, a arqueologia etc. que, ao estudar o passado das civilizaes, seus
produtos culturais e institucionais, permitiram, muitas vezes, elaborar comparaes a
respeito do mundo europeu e, nesse sentido, justificaram o colonialismo.5 Para este
autor, os cnones, o modelo, o padro de comparao, o centro da Historia
Mundial, ou seja, a Europa. Aqui, o outro foi visto como mera natureza, uma viso
que se popularizou no sculo XVIII e que teve suas repercusses na obra de Hegel
sobre a Filosofia da Histria. 6
Mignolo (2003a) escreve que os espanhis julgavam e hierarquizavam a
inteligncia e a civilizao dos povos tomando como critrio a escrita alfabtica.
Porm, no sculo XVIII e XIX, o critrio de avaliao passa a ser a Histria. Ou seja,
os povos sem Histria situam-se em um tempo anterior ao presente. Assim,
com base na colonialidade do poder:
(...) o eurocentrismo torna-se, portanto, uma metfora para descrever a colonialidade do
poder, na perspectiva da subalternidade. Da perspectiva epistemolgica, o saber e as
Histrias locais europias foram vistos como projetos globais, desde o sonho de um
Orbis universalis christianus at a crena de Hegel em uma Histria universal, narrada
de uma perspectiva que situa a Europa como ponto de referncia e de chegada (2003a,
p. 41).
Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi somente

econmica e religiosa, mas tambm a expanso das formas hegemnicas de
5 Devemos relativizar um pouco esta afirmao de Castro-Gmez, pois essas reas de

conhecimento no foram totalmente hegemonizadas por uma viso colonialista ou eurocntrica.
6 famosa a afirmao de Hegel que: A frica no uma parte histrica do mundo. No tem
movimentos, progressos a mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua
parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico. Aquilo que entendemos precisamente
pela frica o esprito ahistrico, o esprito no desenvolvido, ainda envolto em condies de
natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da Histria do mundo (Hegel,
1999, p. 174).
53
conhecimento e de um conceito de representao do conhecimento e cognio

impondo-se como hegemonia epistmica, poltica e historiogrfica, estabelecendo
assim a colonialidade do saber.
Se a colonialidade do poder criou uma espcie de fetichismo epistmico (ou
seja, a cultura, as ideias e conhecimentos dos colonialistas aparecem de forma
sedutora que se busca imitar), impondo a colonialidade do saber sobre os no
europeus, se evidenciou tambm uma geopoltica do conhecimento, ou seja, o poder,
o saber e todas as dimenses da cultura se definiam a partir de uma lgica de
pensamento localizado na Europa. Assim, Mignolo (2005) tambm afirma que estes
processos, marcados por uma violncia epistmica, conduziram tambm a uma
geopoltica lingustica, j que as lnguas coloniais ou imperiais, cronologicamente
identificadas no grego e no latim na antiguidade, e no italiano, portugus, castelhano,
francs, ingls e alemo na modernidade, estabeleceram um monoplio lingustico,
desprezando as lnguas nativas, e, consequentemente, subvertendo ideias, imaginrios
e as prprias cosmovises nativas fora da Europa.

Para Mignolo (2003a), e tambm para Dussel (1990), a presuno de considerar
a Amrica Latina como o outro, por exemplo, pode explicar as sucessivas
construes de exterioridade nas Histrias coloniais e, por consequncia, as
similaridades entre outras regies (Mundo rabe, frica negra, ndia, Sudeste
Asitico e China). Dussel faz a conexo desta ideia, fundamentando a colonialidade
do saber com o pensamento moderno ps Descartes, que pressupunha uma ontologia
de totalidade enquanto metafsica da alteridade como negatividade. O conceito
moderno do ser moderno agora secular, construdo sobre a negao do outro, o ser
agora o ego, um ego sem Deus. Ou seja, uma totalidade egotista que confirmaria,
segundo Dussel, o postulado de Hegel para quem o conhecimento e a totalidade so o
absoluto.
Na ascenso desta ideia, segundo Mignolo (2003a), este processo no s foi
articulado como emancipao do ocidente, mas tambm desqualificou todas as
outras pessoas e formas de sociedade. Ou seja, exatamente no momento na qual a
ideia de Europa crist e ocidental se articulava em sua diferena em relao aos
infiis e brbaros na sua margem na primeira modernidade e, nos outros cantos
do planeta (Oriente, sia e frica), na segunda modernidade.
Quando se formula o conceito de que a colonialidade do saber, na afirmao de
que a Europa se constituiu como racional e pode ter sujeitos enquanto as outras
54
culturas no so racionais, est se formulando tambm a ideia de que h uma

correlao entre epistemologia e economia, por um lado, e, por outro, entre
epistemologia e colonizao, na medida em que a constituio da Europa como
entidade geopoltica se realiza a partir da qual se mede, se estuda e se classifica o
resto do mundo.
Esta afirmao claramente se expressa numa clebre e j consagrada
formulao de Marx Weber:
Sendo produto da moderna civilizao europeia, o estudioso de qualquer problema da
Histria universal no pode deixar de indagar a que conjunto de circunstncias deve
atribuir-se o fato de que na civilizao ocidental, e nela apenas, surgiram fenmenos
culturais que (como nos apraz pensar) traam uma linha de desenvolvimento dotada de
valor e significao universal.
Somente no Ocidente existe uma cincia num grau de desenvolvimento que hoje
reconhecemos como vlido. Resumindo, conhecimento e observaes de grande
sofisticao j existiram em outras partes do mundo, sobretudo na ndia, China,
Babilnia, Egito. Mas na Babilnia e em outros lugares faltava astronomia - o que
torna seu desenvolvimento tanto mais espantoso - a base matemtica que, pela
primeira vez, lhe forneceram os gregos. A geometria indiana carecia de prova
racional... s cincias naturais indianas faltava o mtodo experimental (Weber, 1992,
p. 13).
Enfim, atravs da colonialidade do saber, as dimenses constitutivas dos

conhecimentos locais modernos (europeus) construram uma eficcia naturalizadora
(Lander, 2005) perante o mundo no europeu. O curioso que esta naturalizao
cega a processos histricos fora da Europa, realidade que espanta os mais crticos e
aqueles estudiosos abertos a possibilidade da crtica se escandalizam com certas
interpretaes histricas que beiram ao grotesco, como, por exemplo, este relato:
Ao estudar os conhecimentos astronmicos dos Dogon7 nos anos 40, [do sculo XX]
Marcel Griaule e os seus discpulos ficaram fascinados com o nvel de conhecimentos
existente. Recentemente, o conhecido astrnomo Carl Sagan, da Universidade Cornell
de Nova Iorque, decidiu avaliar esses mesmos conhecimentos Dogon, e concluiu que
os Dogon, em contraste com todas as sociedades pr-cientficas, sabiam que os
planetas, incluindo a terra, giram sobre si prprios e volta do Sol(...) Como que se
pode explicar este extraordinrio conhecimento cientfico? Sagan no duvidou um
segundo que deve ter sido devido a um gauls que atravessou aquelas paragens, e que
provavelmente estava mais avanado do que a cincia da poca (Lopes, 1995, p. 19-
20).
Concordando com Mignolo (2003a), possvel afirmar, a partir do

anteriormente apresentado, que o discurso da Histria do pensamento europeu , de
um lado, a Histria da modernidade europeia e, de outro, a Histria silenciada da
7 Dogon um povo que habita o Mali e o Burkina Faso. Os Dogon do Mali so uma sociedade
que vive em uma remota regio no interior da frica ocidental. So apenas 200 mil e a sua maioria
vive em aldeias penduradas nas escarpas de Bandiagara, ao leste do Rio Nger. (Fonte: Wikipdia)
55
colonialidade europia. Pois, enquanto a primeira uma Histria de auto-afirmao e

de celebrao dos sucessos intelectuais e epistmicos, a segunda uma Histria de
negaes e de rejeio de outras formas de racionalidade e Histria.
Em funo das elaboraes sobre modernidade, colonialidade e mundo
moderno/colonial, desenvolvido o conceito de colonialidade do ser com Mignolo
(2003b) e Nelson Maldonado-Torres (2007a). Para eles a relao entre poder e
conhecimento conduziu ao conceito de ser. Mignolo, mais uma vez, formula a relao
entre estes termos:
A cincia (conhecimento e sabedoria) no pode ser separada da linguagem, as lnguas
no so apenas fenmenos culturais em que as pessoas encontram a sua identidade;
elas tambm so o lugar onde se inscreve o conhecimento. E, dado que as lnguas no
so algo que os seres humanos tm, mas algo de que os seres humanos so, a
colonialidade do poder e a colonialidade do conhecimento engendraram a
colonialidade do ser (Mignolo, 2003b, p. 688).
Em outros termos, a colonialidade do ser para estes autores se refere

experincia vivida da colonizao e seus impactos na linguagem, que responde
necessidade de explicitar a pergunta sobre os efeitos da colonialidade na experincia

da vida e no somente na mente dos colonizados.
Catherine Walsh (2005) recorda as palavras de Frantz Fanon (1983) para
relacionar colonialismo a no existncia: em virtude de ser uma negao sistemtica
da outra pessoa e uma determinao furiosa para negar ao outro todos os atributos de
humanidade, o colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-se: em
realidade quem eu sou? (Fanon, apud. Walsh, 2005, p. 22).
E mais:
O mundo colonial um mundo maniquesta. No basta ao colonizador limitar
fisicamente o colonizado, isto , com seus policiais e guardas, o espao do colonizado.
Como que para ilustrar o carter totalitrio da explorao colonial, o colono faz do
colonizado uma espcie de quintessncia do mal. A sociedade colonizada no apenas
descrita como uma sociedade sem valores. () O indgena declarado impermevel
tica. Ausncia de valores, e tambm negao dos valores. Ele , ousemos dizer, o
inimigo dos valores. Neste sentido, ele o mal absoluto. Elemento corrosivo,
destruindo tudo de que se aproxima, elemento deformante, desfigurando tudo o que se
refere esttica ou moral, depositrio de foras malficas () (Fanon, 2005, p. 57-
58).
A colonialidade do ser pensada como uma negao de um estatuto humano

para africanos e indgenas, por exemplo, na Histria da modernidade colonial. Esta
negao, segundo Walsh (2007), implanta problemas reais em torno da liberdade, do
ser e da Histria do indivduo subalternizado por uma violncia epistmica.
56
A violncia epistmica, como j mencionado, se constri em torno ao conceito

de raa, no qual novas categorias foram criadas como branco, negro, ndio, mestio
etc., e relaciona sujeitos numa classificao social de forma vertical. Maldonado-
Torres (2007a) deduz da que a ideia de seres no europeus como inferiores produziu
formas de desumanizao. Por outro lado, Dussel (2009) afirma que a negao que o
ser europeu faz do outro colonizado, a forma como desconhece a alteridade e o modo
como relega o diferente, o converte em um no-ser. Esta, portanto, foi a experincia
vivida na colonialidade.
Maldonado-Torres vai mais longe e afirma que o privilgio do conhecimento
na modernidade e a negao de faculdades cognitivas nos sujeitos racializados,
fornecem as bases para uma negao ontolgica do outro no europeu. Ou seja, a
ausncia da racionalidade est vinculada na modernidade com a ideia de ausncia de
ser nos sujeitos racializados. Neste sentido, podemos entender melhor a ideia de
Fanon de que, em um mundo anti-negro, o negro no tem resistncia ontolgica
diante dos olhos dos brancos (Fanon, 1983).

Seguindo as formulaes de Fanon sobre os condenados da terra, Maldonado-
Torres (2007a) caracteriza tambm a colonialidade do ser como experincias
invisibilizadas, no como simples sujeitos, mas na sua prpria humanidade. Esta seria
uma das expresses primeiras da colonialidade do ser.
2.2
Diferena colonial, interculturalidade e educao
A partir dessas consideraes tericas, desde o final dos anos 90, o grupo MC
vem se ampliando e afirmando suas reflexes sobre a colonialidade e a modernidade.
Segundo Catherine Walsh (2005), a partir de 2001, com o convnio entre a
Universidade de Duke e a Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, a
Universidade Javeriana de Bogot e a Universidade Andina Simon Bolvar de Quito,
com a participao de intelectuais da Bolvia, Colmbia, Peru, Equador, Venezuela,
Argentina, Mxico e EUA, estabeleceu-se um intenso dilogo que influenciou as
grandes questes abordadas pelo primeiro programa de doutorado em Estudos
Culturais Latinoamericanos da Universidade Andina Simon Bolvar no Equador.
A questo central neste projeto de emancipao epistmica a coexistncia de
diferentes epistmes ou formas de produo de conhecimento entre intelectuais, tanto
57
na academia, quanto nos movimentos sociais, colocando em evidncia a questo da

geopoltica do conhecimento. Como visto anteriormente, entende-se geopoltica do
conhecimento como a estratgia da modernidade europeia que afirmou suas teorias,
seus conhecimentos e seus paradigmas como verdades universais e invisibilizou e
silenciou os sujeitos que produzem outros conhecimentos. Foi este o processo que
constituiu a modernidade, que no pode ser entendida sem se tomar em conta os
nexos com a herana colonial e as diferenas tnicas que o poder moderno/colonial
produziu.
Segundo Arturo Escobar (2003), a modernidade como globalizao atualmente
est em todas as partes, j que esta a radicalizao e universalizao da
modernidade ocidental em todos os cantos do planeta. Porm, hoje emerge uma srie
de noes alternativas, colocando em crise a centralidade da herana da Europa. Por
exemplo, a perspectiva de que a modernidade no um fenmeno europeu, mas um
fenmeno global com distintas localidades e temporalidades. 8
Essa perspectiva considera a colonialidade como constitutiva da modernidade,

ou seja, segundo Mignolo (2003a) nos ombros da modernidade est o peso e a
responsabilidade da colonialidade. Da surge a proposta de se introduzir epistmes
invisibilizadas e subalternizadas, fazendo-se a crtica ao mesmo tempo da
colonialidade do poder, ou seja, a utilizao da raa como critrio fundamental para a
diviso dos povos em nveis, lugares e papis sociais e com uma ligao estrutural
diviso do trabalho.
Como foi visto, a colonialidade do poder, do saber e do ser so conceitos
centrais dentro do projeto de investigao desses estudos latino-americanos. Outro
conceito introduzido por Mignolo a diferena colonial, ou seja, pensar a partir das
runas, das experincias e das margens criadas pela colonialidade do poder na
estruturao do mundo moderno/colonial, como forma de faz-los intervir em um
novo horizonte epistemolgico transmoderno (Dussel, 2005), ou seja, alternativas
mltiplas de vida, de formas de ser, pensar e conhecer, diferentes da modernidade
europeia, porm em dilogo com esta. Este novo horizonte epistemolgico, por sua
vez, tem uma utilidade estratgica e poltica.9
8 Escobar faz referncia aos estudos ps-coloniais que tambm fazem uma crtica ao discurso
monotpico ocidental.
9 Dussel prope o conceito de transmodernidade na perspectiva de uma filosofia da liberao que,
em suas prprias palavras significaria: A Modernidade nasce realmente em 1492: esta nossa
tese. Sua real superao (como subsuntion, e no meramente como Aufhebung [revogao]
58
A perspectiva da diferena colonial requer um olhar sobre enfoques

epistemolgicos e sobre as subjetividades subalternizadas. Supe o interesse por
outras produes de conhecimento distintas da modernidade ocidental.
Diferentemente da ps-modernidade, que segue pensando a partir do ocidente
moderno, a construo de um pensamento crtico outro, parte das experincias e
Histrias marcadas pela colonialidade. O eixo que se busca a conexo de formas
crticas de pensamento na Amrica Latina assim como de outros lugares
subalternizados do mundo, enfim, a decolonialidade da existncia, do conhecimento e
do poder.
Assim, nesta perspectiva crtica, Catherine Walsh (2005) reflete sobre os
processos educacionais a partir de conceitos como: pensamento-outro,
decolonialidade e pensamento crtico de fronteira.
Pensamento-outro provm do autor rabe-islmico Abdelkebir Khatibi, que
parte do princpio da possibilidade do pensamento a partir da decolonizao, ou seja,
a luta contra a no existncia, a existncia dominada e a desumanizao. uma

perspectiva semelhante a do conceito de colonialidade do ser, ou seja, uma
categoria que serve como fora para questionar a negao histrica dos
afrodescendentes e indgenas.
Contestando as concepes de que diversos povos no ocidentais seriam no
modernos, atrasados e no civilizados, decolonizar-se cumpre um papel fundamental
do ponto de vista poltico e epistemolgico.10 Walsh esclarece que a partir dos
movimentos sociais indgenas equatorianos e dos afro-equatorianos,11 a
decolonialidade implica partir da desumanizao e considerar as lutas dos povos
historicamente subalternizados pela existncia, para a construo de outros modos de
viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade visibilizar as lutas contra a
colonialidade a partir das pessoas, das suas prticas sociais, epistmicas e polticas.
hegeliana) subsuno de seu carter emancipador racional europeu transcendido como projeto
mundial de libertao de sua Alteridade negada: A Trans-Modernidade (como novo projeto de
libertao poltico, econmico, ecolgico, ertico, pedaggico, religioso etc.) seria a realizao do
processo de integrao que inclui a Modernidade/Alteridade mundial (Dussel, 2005, p. 66).
10 O de diferente de des, pois representa uma estratgia que vai alm da transformao da
descolonizao, ou seja, prope-se tambm como construo e criao. Sua meta a reconstruo
radical do ser, do poder e do saber.
11 Nos ltimos anos, Catherine Walsh est estabelecendo contatos com grupos negros do Equador,
da Colmbia e em contato tambm com movimento negro brasileiro nestas elaboraes (Walsh,
2009).
59
Walter Mignolo (2003a) destaca que o pensamento-outro caracterizado como

decolonialidade se expressa na diferena colonial, ou seja, um reordenamento da
geopoltica do conhecimento em duas direes: a crtica da subalternizao na
perspectiva dos conhecimentos invisibilizados e a emergncia do pensamento liminar
como uma nova modalidade epistemolgica na interseo da tradio ocidental e a
diversidade de categorias suprimidas pela lgica ocidental e eurocntrica. Na
perspectiva deste autor, diferena colonial diz respeito classificao do planeta no
imaginrio colonial/moderno realizada pela colonialidade do poder, uma estratgia
que transformou diferenas em valores. Neste sentido, o que foi subalternizado e
considerado interessante apenas como objeto de estudo os conhecimentos
subalternos passa a ser pensado como lcus de enunciao, ou gnose liminar, na
expresso de Mignolo (2003a) a gnose liminar a razo subalterna lutando para
colocar em primeiro plano a fora e criatividade de saberes, subalternizados durante
um longo processo atravs do qual se construram a modernidade e a razo moderna
(p. 36).
Cabe esclarecer que no se trata de resgatar autenticidades subalternizadas pela
colonialidade, mas as marcas deixadas pela diferena colonial nas fissuras entre
modernidade e colonialidade presentes em diversas Histrias locais.
Mignolo (2003a) cita um exemplo quando descreve o marxismo modificado
pelas lnguas e pela cosmologia amerndia do movimento Zapatista e a epistemologia
amerndia transformada pela linguagem do marxismo, ou seja, um dilogo trans-
epistemolgico que reescreve uma Histria de quinhentos anos de opresso.
Outro exemplo para o autor, quando Fanon (1983), em Peles Negras e
Mascaras Brancas, afirma que para um negro que trabalha numa plantao de
acar, a nica soluo lutar, mas que ele embarcar nessa luta, e a levar adiante,
no como resultado de uma anlise marxista ou idealista, mas simplesmente porque
no pode conceber a vida de outra maneira (Fanon, apud. Mignolo, 2003a, p. 126).
Mignolo quer destacar aqui que Fanon no est negando a poderosa anlise da
lgica do capitalismo efetuada por Marx, mas est, chamando a ateno para a
fora da conscincia negra, e no apenas da conscincia de classe (Ibid, p. 126).
Assim, estes discursos significam uma ateno aos lcus de enunciao
decolonial como formao discursiva emergente e como forma de articulao de uma
racionalidade subalterna. Mignolo sugere ainda que a razo subalterna deve ser
entendida como um conjunto diverso de prticas tericas (dos movimentos sociais e
60
da academia) emergindo e respondendo dos e aos legados coloniais na interseo da

Histria euro-americana moderna.12 Ou seja, pensar na constituio de um novo
sujeito epistemolgico que pensa a partir das e sobre as fronteiras da
modernidade/colonialidade.
O dilogo trans-epistemolgico a que se refere Mignolo significa o rompimento
de dicotomias, ou seja, a leitura do mundo a partir de conceitos dicotmicos ao invs
de organizar o mundo em dicotomias. No cerne dessa perspectiva terica se situa o
pensamento liminar nas fronteiras do sistema mundial colonial/moderno. Esta
formulao do grupo MC traz embutida um projeto terico denominado
diversalidade global ou razo humana pluriversal que no representa pensar a
diferena dentro do universal, mas a diversalidade do pensamento enquanto projeto
universal pois, segundo Mignolo (2003a), o pensamento , ao mesmo tempo,
universal e local: o pensamento universal no sentido muito simples de que um
componente de certas espcies de organismos vivos e local no sentido de que no
existe pensamento no vcuo. (p. 287)

Neste processo, tambm se encontra a estratgia da interculturalidade como
princpio que guia pensamentos, aes e novos enfoques epistmicos. O conceito de
interculturalidade central na (re)construo do pensamento-outro. a
interculturalidade como processo e como projeto poltico.
Amadurecendo este pensamento, Walsh (2005) vem considerando tambm a
questo do posicionamento crtico de fronteira na diferena colonial, ou seja, um
processo onde o fim no uma sociedade ideal, como abstrato universal, mas o
questionamento e a transformao da colonialidade do poder, do saber e do ser,
sempre consciente de que estas relaes de poder no desaparecem, mas podem ser
reconstrudas.
O pensamento de fronteira significa fazer visvel outras lgicas e formas de
pensar, diferentes da lgica eurocntrica e dominante. O pensamento de fronteira se
preocupa com o pensamento dominante, mantendo-o como referncia, como vimos
em Fanon, mas sujeitando-o ao constante questionamento e infectando-o com outras
Histrias e modos de pensar. Walsh considera esta perspectiva como componente de
12 Veremos mais adiante que, na perspectiva de Mignolo, pensar a partir de experincias

subalternas pode contribuir tanto para compreenso dos processos histricos quanto para as
polticas pblicas, que possibilitam criar condies para a transformao das relaes de
subalternidade.
61
um projeto intercultural e decolonizador, permitindo uma nova relao entre

conhecimento til e necessrio na luta pela decolonizao epistmica.
Alm disso, o pensamento de fronteira permite construir variadas estratgias
entre grupos e conhecimentos subalternos, como por exemplo, entre povos indgenas
e povos negros. A autora coloca tambm como exemplo, o estabelecimento de
lugares epistmicos do pensamento-outro como a Universidade Intercultural
Indgena do Equador ou a etno-educao afro (Walsh, 2007). Estes espaos, como
posies crticas de fronteira, podem oferecer possibilidades de propor outros
conhecimentos e cosmovises num dilogo crtico, mas tambm com os
conhecimentos e modos de pensar tipicamente associados ao mundo ocidental.
Este (re)pensamento crtico, que pode se constituir desde a colonialidade
incluindo os novos movimentos sociais e a intelectualidade, tem como ideia criar
novas comunidades interpretativas que ajudem a ver o mundo de outra forma.
Percebe-se, portanto, que este enfoque quer se constituir como um projeto alternativo
ao racismo epistmico e colonialidade do ser, do saber e do poder. Walsh (2007)

afirma que a denominada pedagogia decolonial poderia servir no campo educativo a
elevar os debates em torno da interculturalidade para outro nvel, ou seja,
(...) ao problema da "cincia" em si, ou seja, o modo em que a cincia, como um dos
pilares centrais do projeto da modernidade/colonialidade, teve uma contribuio vital
para o estabelecimento e manuteno da hierarquia racial, histricas e atuais, em que os
brancos, especialmente os homens brancos europeus continuam no topo (Walsh, 2007,
p. 9).
Nesta perspectiva, faz-se necessrio aprofundar a discusso sobre o conceito de

interculturalidade crtica e sua incidncia no campo educacional, a denominada
pedagogia decolonial.
Para Catherine Walsh, a interculturalidade crtica significa:
O conceito de interculturalidade central (re)construo de um pensamento crtico-
outro - um pensamento crtico de/desde outro modo -, precisamente por trs razes
principais: primeiro porque est vivido e pensado desde a experincia vivida da
colonialidade (...); segundo, porque reflete um pensamento no baseado nos legados
eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando
assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no
norte global (Id, 2005, p. 25).
Para a autora a interculturalidade tem um significado intimamente ligado a um

projeto social, cultural, poltico, tico e epistmico em direo a decolonizao e a
62
transformao social.13 uma perspectiva carregada de sentido pelos movimentos

sociais indgenas latinoamericanos, especialmente da regio andina, e que questiona a
colonialidade do poder, do saber e do ser. Tambm denota outras formas de pensar e
posicionar-se a partir da diferena colonial, na perspectiva de um mundo outro.
neste sentido que a interculturalidade no compreendida somente como um
conceito ou termo novo para referir-se ao simples contato entre o ocidente e outras
civilizaes, mas como algo inserido numa configurao conceitual que prope um
giro epistmico, capaz de produzir novos conhecimentos e uma outra compreenso
simblica do mundo, sem perder de vista a colonialidade do poder, do saber e do ser.
Essa interculturalidade representa a construo de um novo espao epistemolgico
que promove a interao entre os conhecimentos subalternizados e os ocidentais.
O conceito de interculturalidade em Walsh (2003 e 2009) se diferencia de
outras formulaes na medida em que est associado as formulaes de Dussel e
Mignolo sobre a razo do outro fora dos marcos eurocntricos de crtica
epistemolgica.14 Ou seja, tem relao com a colonialidade do poder e a diferena

colonial. A razo do outro a perspectiva de dilogo simtrico e no a razo imperial
moderna.
Segundo a autora, no campo educacional esta perspectiva no se restringe a
mera incluso de novos temas nos currculos ou nas metodologias pedaggicas, mas
se situa na perspectiva da transformao estrutural e scio-histrica. Expressa uma
crtica as formulaes tericas multiculturais que no questionam as bases ideolgicas
do Estado-nao, partem de lgicas epistmicas eurocntricas e, no campo
educacional, sob o pretexto de incorporar representaes e culturas marginalizadas,
podem se limitar a esteretipos e reforar processos coloniais de racializao.
Para Walsh, muitas polticas pblicas educacionais na Amrica Latina
(incluindo o Brasil), vm se utilizando dos termos interculturalidade e
13 Em um documento para o Ministrio da Educao do Peru, Walsh define didaticamente a

interculturalidade: Um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem
entre culturas em condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade; um intercmbio
que se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e prticas culturalmente diferentes,
buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena; um espao de negociao e de
traduo onde as desigualdades sociais, econmicas e polticas, e as relaes e os conflitos de
poder da sociedade no so mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados; uma tarefa social
e poltica que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes sociais concretas e
conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade e; uma meta a alcanar
(Walsh, 2001, p.10-11).
14 Mignolo faz a crtica aqui as concepes ps-modernas, como enfoque a partir de um centro
europeu (a razo europia) e no a partir da diferena colonial (Mignolo, 2003a).
63
multiculturalismo como forma somente de incorporar as demandas e os discursos

subalternizados no aparato estatal em que o padro epistemolgico eurocntrico e
colonial continua hegemnico.
Na contramo desta perspectiva meramente inclusiva, Walsh (2007) prope a
perspectiva da interculturalidade crtica como expresso da pedagogia decolonial:
(...) a interculturalidade crtica, (...) uma construo das e a partir das pessoas que
sofreram uma subjugao e subordinao histrica. Uma proposta e um projeto poltico
que poderia tambm alargar e envolver as pessoas numa aliana, e tambm, busca de
alternativas globalizao neoliberal e racionalidade ocidental, e que luta pela
transformao social de modo a criar condies de poder, de conhecimento e do ser
diferente. Concebida desta forma, a interculturalidade crtica no um processo ou um
projeto tnico, nem um projeto da diferena em si. (...), um projeto de existncia, de
vida (2007, p. 8).
Para a autora, falar de interculturalidade crtica e de pedagogia decolonial

expressar o colonialismo que construiu a desumanizao dirigida aos subalternizados
pela modernidade europeia e pensar na possibilidade de crtica terica a geopoltica
do conhecimento. Esta perspectiva pensada a partir da ideia de uma prtica poltica
contraposta a geopoltica hegemnica monocultural e monoracional, pois trata-se de

visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituies que tm como horizonte
de suas prticas e relaes sociais a lgica epistmica ocidental, a racializao do
mundo e a manuteno da colonialidade do poder. Enfim, para iniciar um dilogo
intercultural autntico tem que haver uma visibilizao das causas do no dilogo, e
isto passa, necessariamente, pela crtica colonialidade do saber e a explicitao da
diferena colonial. Walsh (2007) afirma que
() assumir esta tarefa, implica um trabalho decolonial, dirigido a romper as correntes
e libertar as mentes (como diziam Zapata Olivella e Malcolm X); e desafiar e derrubar
as estruturas sociais, polticas e epistmicas da colonialidade (...) (Ibid, p. 9).
A autora elabora a partir desta construo terica a noo de pedagogia

decolonial, ou seja, uma prxis baseada numa insurgncia educativa propositiva
portanto no somente denunciativa onde o termo insurgir representa a criao e a
construo de novas condies sociais, polticas e culturais e de pensamento. Em
outros termos, a construo de uma noo e viso pedaggica que se projeta muito
alm dos processos de ensino e de transmisso de saber, uma pedagogia concebida
como poltica cultural, envolvendo no apenas os espaos educativos formais, mas
tambm as organizaes dos movimentos sociais.
Walsh afirma que esta perspectiva ainda est em processo de construo nos
sistemas educativos, mas cita as formulaes e prticas educacionais de Paulo Freire
64
(1987), alm das teorizaes de Frantz Fanon (1983 e 2005) sobre a conscincia do
oprimido e a necessidade de construo da humanizao dos povos subalternizados,
como referncias fundamentais.
No prximo item, apresentarei uma aproximao sobre uma possvel pedagogia
decolonial no contexto das questes raciais na educao brasileira atual.
2.3
Pensamento liminar, pedagogia decolonial e a Lei 10.639/03:
aproximaes
Pensando sobre o pensamento liminar, a perspectiva crtica intercultural e

decolonial, seria possvel uma aproximao com as reflexes, as pesquisas e as
experincias sobre o atual momento do debate da questo racial na educao
brasileira? Essa a questo que centrar nossa reflexo neste item.
Como veremos nesta tese, as polmicas polticas e acadmicas sobre as
polticas de aes afirmativas e a Lei 10.639/03, no se restringem s questes

meramente educacionais. Pode-se afirmar inclusive que os debates giram em torno de
uma certa geopoltica do conhecimento e do poder nas disputas sobre a noo de
identidade nacional.
Quando a Lei foi regulamentada, em junho de 2004, ela passou a representar
mais um passo nas polticas de aes afirmativas e de reparao referidas a educao
bsica. Nos fundamentos tericos da legislao, afirma-se que o racismo estrutural no
Brasil explicita-se atravs de um sistema meritocrtico, agrava desigualdades e gera
injustia (Brasil, 2004, p. 3). Afirma que h uma demanda da comunidade afro-
brasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito
educao. Esse reconhecimento requer estratgias de valorizao da diversidade.
Esta entendida como aquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compem a populao brasileira (Brasil, 2004, p. 3). Alm disso, este
reconhecimento passa pela ressignificao de termos como negro e raa, pela
superao do etnocentrismo e das perspectivas eurocntricas de interpretao da
realidade brasileira e pela desconstruo de mentalidades e vises sobre a Histria da
frica e dos afro-brasileiros.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos,
bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros
grupos que compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos,
raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm
65
que se conhea a sua Histria e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se

especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito
este que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que
os no negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as
desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os
negros (Ibid, p, 3).
As diretrizes formulam explicitamente uma perspectiva de polticas de

reconhecimento da diferena, nos aspectos polticos, culturais, sociais e histricos,
mas tambm propem, estabelecendo uma obrigatoriedade, contedos pedaggicos
nos sistemas de ensino que, por sua vez, se caracterizam enquanto uma perspectiva
nada tradicional na educao brasileira.
Nos debates em torno da Lei 10.639/03 podemos observar algumas
semelhanas com as reflexes sobre a colonialidade do poder, do saber e do ser e a
possibilidade de novas construes tericas para a emergncia da diferena colonial
no Brasil, alm da possibilidade de uma proposta de interculturalidade crtica e de
uma pedagogia decolonial.
Aqui cabe a lembrana das formulaes de Mignolo (2003a) quando afirma

que a diferena colonial supe possibilidades de interveno para fazer valer sua
exigncia de novos lugares dos quais falar, isto , Histrias locais e reivindicaes
crticas de sua especificidade.
Numa leitura atenta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e do parecer do CNE, identifiquei dentre seus objetivos a
garantia do igual direito s Histrias e culturas que compem a nao brasileira e que
os contedos propostos devem conduzir reeducao das relaes tnico-raciais, por
meio da valorizao da Histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos.
Esta demanda destinada aos sistemas de ensino, escolas e professores, responde
s reivindicaes de polticas de aes afirmativas, reparaes, reconhecimento e
valorizao de Histrias, culturas e identidades dos movimentos sociais negros.
Busca combater o racismo a partir do reconhecimento estatal e prope a divulgao e
produo de conhecimentos que eduquem cidados que valorizem seu pertencimento
tnico.
Alguns pontos so destacados para efetivao dessas demandas poltico-
pedaggicas, tais como: reparao, reconhecimento e valorizao, traduzindo-se em
66
ressarcimento de danos tambm no mbito educacional e rompimento da viso liberal

do sistema meritocrtico.
Por outro lado, o termo reconhecimento implica: desconstruir o mito da
democracia racial; adotar estratgias pedaggicas de valorizao da diferena;
valorizar a luta antirracista; questionar as relaes tnico-raciais baseadas em
preconceitos e o respeito s pessoas negras. Estes aspectos configuram as polticas de
aes afirmativas e estas demandas, portanto, podem se converter em polticas
pblicas de educao.
As diretrizes determinam tambm algumas condies para sua realizao
como: condies objetivas de trabalho para os profissionais da educao, reeducao
das relaes entre brancos e negros; ressignificao dos termos raa e etnia como
categorias de anlise e, no sentido poltico, a superao do etnocentrismo europeu, a
discusso do tema por toda a comunidade escolar e a perspectiva da interculturalidade
em educao, ou como afirma o documento do CNE:
(...), a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e

negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para
construo de uma sociedade justa, igual, equnime (Brasil, 2004, p. 06).
Estas orientaes, segundo o texto do CNE, constituem uma deciso poltica,

com fortes repercusses pedaggicas e que dizem respeito a todos os cidados numa
sociedade multicultural e pluritnica, ou seja, trata-se de ampliar o foco dos
currculos, questionar seu carter eurocntrico e favorecer o reconhecimento da
diferena. Mais do que uma incluso de novos contedos, supe repensar relaes e
estimular procedimentos interculturais que tambm envolva um compromisso com o
entorno scio-cultural da escola.
Assim, as noes bsicas que fundamentam o texto do CNE dizem respeito
igualdade bsica dos sujeitos de direitos e o reconhecimento dos diferentes grupos
tnico-raciais. A nova legislao associa nao democrtica com o reconhecimento
de uma sociedade multicultural e pluritnica, com o objetivo de educar na pluralidade
para a interculturalidade e a valorizao das identidades:
A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem os cidados
quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar
objetivos comuns que garantam a todos respeito aos direitos legais e valorizao de
identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira (Brasil, 2004, p. 19).
Portanto, a questo que queremos ressaltar diz respeito a seguinte afirmao: no

direito educao se insere o direito a diferena. Entretanto, podemos ponderar que a
67
articulao entre a defesa da igualdade e o direito diferena na educao escolar,

no uma questo simples.
Segundo parecer de um juiz de direito, quando solicitado a aprovar um
inqurito civil contra o Estado para cumprimento da Lei 10.639/03 no municpio do
Rio de Janeiro, essa tenso entre igualdade e diferena veio a tona:
De um lado, preciso fazer a defesa da igualdade como princpio de cidadania, da
modernidade e do republicanismo. A igualdade o princpio tanto da no-
discriminao quando ela o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os
privilgios de sangue, de etnia, de religio ou de crena. Ela ainda o norte pelo qual
as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenas
discriminatrias. Mas isto no fcil, j que a heterogeneidade visvel, sensvel e
imediatamente perceptvel, o que no ocorre com a igualdade. Logo, a relao entre a
diferena e a heterogeneidade mais direta e imediata do que a que se estabelece entre
a igualdade e a diferena. Por outro lado, preciso defender as diferenas. preciso
entend-las. preciso estar diante do homem como pessoa humana em quem o
princpio de igualdade se aplica sem discriminaes ou distines, mas estar tambm
ante o homem concreto cuja situao deve ser considerada no momento de aplicao
da norma. 15
O claro objetivo das novas diretrizes, que se expressa na incluso de Histria e

cultura afro-brasileira e africana nos currculos da educao bsica, mobiliza

discusses e possibilidades de aes pedaggicas que no so novidades para a
grande maioria dos docentes, ou seja, o currculo e a formao docente.
Entretanto, uma questo se apresenta nas diversas experincias docentes e na
literatura acadmica: Como aplicar um dispositivo legal, que faz uma escolha terica
no eurocntrica, numa realidade em que enfoques tericos e epistemolgicos
eurocntricos, vm tradicionalmente, fundamentando a prtica de ensino da maioria
dos docentes?
Segundo Pereira e Silva (2007), por um lado, h uma disputa epistemolgica
quanto interpretao da Histria e as perspectivas de anlise social das relaes
raciais, por outro, o campo do conhecimento histrico no Brasil vivencia profundas
mudanas interpretativas que, em geral, ainda no chegaram s salas de aula.
Neste sentido, o impasse epistemolgico um dos mais evidentes na medida
em que os contedos propostos pelas diretrizes curriculares se encarregam de tentar
construir uma nova interpretao da prpria Histria do Brasil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem, por exemplo, algumas
determinaes de contedo no ensino de Histria que, alm do fato de estarem
15 Trecho extrado da Deciso do Juiz Guaraci de Campos Vianna da Vara da Infncia e da

Juventude da Comarca da Capital RJ, 30 de maio de 2006, p. 6. In:
www.adami.adv.br/informativo/98.asp , acessado em 20 de junho de 2007.
68
ausentes nas formaes iniciais dos docentes, mobilizam uma reorientao

epistemolgica da interpretao da Histria (Moore, 2007):
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e
discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far
articuladamente com a Histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados
temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como guardios da memria
histrica; - Histria da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e aos
egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento
da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos
do Mali, do Congo e do Zimbbwe; - ao trfico e escravido do ponto de vista dos
escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de africanos no trfico; -
ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica
dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o
papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as Histrias dos
povos do continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora,
vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; -
diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos
polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da
dispora (Brasil, 2004, p. 12).
Para Moore (2007) contar a Histria da frica, dar um estatuto

epistemolgico aos povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e

dinmica da prpria formao do ocidente europeu e da nao brasileira.
Esta desconstruo, ainda segundo este autor, pode gerar confuses e at uma
reao conservadora, pois se trata de um profundo questionamento a uma
interpretao histrica hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro
(Moore, 2007).
Outro ponto, neste aspecto, tem conseqncias na construo do conhecimento
histrico, na medida em que se prope:
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e
filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tombkotu, Gao, Djene que floresciam
no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de
minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo
cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na
atualidade (Brasil, 2004, p. 12).
Ou seja, falar de contribuio cientfica e filosfica para o ocidente ou de

tecnologias como a minerao, de fato desconstruir, por exemplo, as bases
epistemolgicas do papel civilizatrio dos africanos escravizados no Brasil. Segundo
Costa e Silva (2007), a poca da minerao no Brasil s foi possvel devido aos
conhecimentos milenares dos africanos das tcnicas de metalurgia, fundio de
metais e extrao de minrios no sub-solo. Ressalta ainda que at a revoluo
69
industrial, os europeus no dominavam com tanta propriedade as tcnicas da

metalurgia como faziam algumas sociedades africanas h milhares de anos.
Portanto, do ponto de vista da construo do conhecimento histrico, fica
evidente que novas interpretaes, com base em pesquisas internacionais recm
publicadas, esto sendo propostas aos sistemas de ensino e principalmente aos
docentes, no que tange interpretao da Histria e da constituio da nacionalidade
brasileira. Estas propostas j esto presentes, inclusive, em publicaes oficiais do
Ministrio da Educao e Cultura:
Em todo o continente e em diversas pocas, os povos africanos desenvolveram
sistemas de escrita e de altos conhecimentos na astronomia, na matemtica, na
agricultura, na navegao, na metalurgia, na arquitetura e na engenharia (Brasil, 2006,
p. 38).
Em outra publicao do MEC Educao anti-racista: caminhos abertos pela

Lei Federal n. 10.639/03, que rene uma coletnea de artigos de diversos estudiosos
das questes que envolvem relaes raciais e educao e tm como objetivo
planejar, orientar e acompanhar a formulao e a implementao de polticas

educacionais, tendo em vista as diversidades de grupos tnico-raciais como as
comunidades indgenas, a populao afrodescendente dos meios urbano e rural (...)
(Brasil, 2005a, p. 7), afirma-se, em nome do Estado brasileiro que:
(...) a Histria da espcie humana se confunde com a prpria Histria da frica, onde
se originaram, tambm, as primeiras civilizaes do mundo (...) (Ibid, p. 136).
(...) o novo empreendimento docente preconizado na Lei 10.639/03 no poder
prescindir da historiografia especificamente produzida por africanos, sem ferir
gravemente as exigncias de rigor e de respeito pela verdade cientificamente elaborada
e demonstrada (Ibid, p. 158).
Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que os povos
europeus se voltassem para a frica e a transformassem no maior reservatrio de mo-
de-obra escrava jamais imaginado pelos seres humanos, estava a tradio dos povos
africanos de bons agricultores, ferreiros e mineradores (Ibid, p. 171).
Como avaliar o impacto da diferena entre o postulado de Hegel de que a

frica no possui Histria, que influenciou geraes de filsofos e historiadores (e a
prpria constituio epistmica da modernidade), e essas afirmaes histricas,
transformadas em oficiais pelo estado Brasileiro, na formao de professores e no
currculo oficial de Histria?
A crtica proferida pelos decoloniais sobre a construo de um imaginrio
ocidental que forjam polticas coloniais e ao mesmo tempo uma geopoltica do
conhecimento que, tem em si, uma viso eurocntrica sobre o outro, aparece em um
70
dos contedos do curso a distncia, realizado em 2006 pelo MEC em parceira com a
Universidade da Braslia (UNB), denominado Africanidades Brasil:
No podemos esquecer que os elementos que embasaram as bulas papais, que
autorizavam os reis portugueses a escravizar eternamente os mulumanos, os pagos e
os africanos negros, foram retirados de um imaginrio maior, no qual o negro e os
infiis eram tipificados como inferiores aos homens da cristandade europeia (Brasil,
2006, p. 2).
Nas reflexes da literatura acadmica a partir dos anos noventa, possvel

identificar que a questo da identidade nacional e da reescrita das Histrias do povo
negro no Brasil possibilitam a mobilizao do debate sobre a colonialidade do saber,
do poder e do ser, pois a Histria dos negros no Brasil foi invisibilizada com o claro
propsito de constituir uma nacionalidade em termos eurocntricos.
Partindo dessas referncias, considero pertinente colocar questes como: ser
que o resgate dessas Histrias, numa perspectiva de polticas pblicas de
reconhecimento da diferena colonial isto , Histria da frica como elemento
condicionador na formao da nao brasileira e as propostas oficiais de reparaes
pode mobilizar um projeto de emancipao epistmica, na perspectiva de produo de

um pensamento liminar ou pensamento outro? Ser que as mobilizaes polticas e
acadmicas, a partir das diretrizes e das produes tericas, pode se configurar num
novo lcus de enunciao da subalternidade colonial na acepo de Mignolo?
possvel pensar o movimento social em torno das diretrizes como uma expresso da
diferena colonial ou um embrio de uma perspectiva intercultural crtica na
formao docente?
Essas perspectivas se apresentam como possibilidades, j que o denominado
giro epistmico (Maldonado-Torres, 2007a), um processo em disputa e que no se
desenvolve somente nas estruturas do Estado-Nao, como o caso das iniciativas
publicadas pelo Ministrio da Educao.
Neste sentido, a proposta de uma pedagogia decolonial e da interculturalidade
crtica, requer a superao tanto de padres epistemolgicos hegemnicos no seio da
intelectualidade brasileira como a afirmao de novos espaos de enunciao
epistmica dos movimentos sociais. Segundo Gomes (2009), descrevendo a crescente
influncia da intelectualidade negra brasileira neste debate, principalmente em
educao, afirma:
(...) eles produzem conhecimento e localizam-se no campo cientfico. So intelectuais,
mais de um outro tipo de intelectual, pois produzem um conhecimento que tem como
71
objetivo dar visibilidade a subjetividades, desigualdades, silenciamentos e omisses em

relao a determinados grupos scio-raciais e suas vivncias (Gomes, 2009, p. 421).
No entanto, entendo que apesar do grande avano das discusses e debates

pblicos da questo racial negra no Brasil em torno da visibilizao da ancestralidade
africana, da reparao, das aes afirmativas, da identidade nacional etc., para a
grande maioria dos afrodescendentes no Brasil, ainda est muito presente o mito da
democracia racial, que postula a miscigenao como uma ordem harmoniosa nas
relaes raciais brasileiras, e estabelece silenciosamente um padro branco de
identidade e a necessidade de se ter referenciais eurocntricas para o reconhecimento
social e cultural.
Segundo Munanga (1999), a situao do negro aquela de refm de um sonho
de embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direo cultura
branca. Para o autor, o negro teve sua identidade (referindo-se as suas razes
africanas) impedida de se manifestar. A presso psicolgica sobre ele se estabelece no
momento em que toma conscincia de que sua invisibilidade aumenta em razo da

cor de sua pele, da mais clara mais escura.
Maldonado-Torres (2007b), numa conferncia pronunciada em Salvador (BA),
ressaltou que o mito da democracia racial um produto da mesma matriz conceitual
europeia e do poder moderno. Ou seja, para ele, existe numa ontologia colonial em
que h graus e formas do ser diferenciados, mesmo entre humanos. E este imaginrio
construdo o que o mito da democracia racial tenta encobrir, apelando ideia de que
a realidade da mestiagem anula tal hierarquia do ser e ignorando as distintas formas
em que estas hierarquias do ser se mantm, incluindo tambm os mestios.
Portanto, alm de uma luta decolonial de poder e de saber, para os
afrodescendentes a colonialidade do ser fator relevante nas disputas epistmicas no
campo educacional. Neste sentido, a partir do pensamento de Walsh (2007),
possvel afirmar que as disputas em torno da Lei 10.639/03 no campo educacional por
dentro da estrutura do Estado, alm de uma luta poltica e ideolgica, tambm se
caracterizam como um projeto de existncia e de vida? Mais uma vez, podemos
verificar que a possibilidade desta disputa est aberta, sem prazos e sem elaboraes
consolidadas, mas que, com as iniciativas do Estado brasileiro e dos movimentos
sociais, colocam na agenda das polticas pblicas uma nova possibilidade:
Falar sobre diversidade e diferena implica posicionar-se contra processos de
colonizao e dominao. perceber como, nesses contextos, algumas diferenas
foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e
72
discriminatria. entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos

sociais e no cotidiano da escola (Brasil, 2007a, p. 25).
Este trecho foi escrito por Nilma Lino Gomes para os cadernos de orientao
curricular do MEC, denominado Indagaes sobre o Currculo, no volume
Diversidade e Currculo. A mesma autora (2009) salienta que a ressignificao da
idia de raa nos debates brasileiros, vai de encontro s elaboraes de Quijano
(2005), ou seja, raa como expresso da experincia de dominao colonial que
fundamentou uma racionalidade especfica e o eurocentrismo. Para a autora, estes
debates fazem da ressignificao do termo raa, uma categoria (...) til de anlise
para entender as relaes raciais, colocando-se no terreno poltico e epistemolgico
de desconstruo mental (...) (Gomes, 2009, p. 429), ressignificando e
descolonizando conceitos e categorias.
Portanto, a partir do captulo trs, tentaremos verificar esta suspeita de que a lei
poderia possibilitar a abertura de uma crtica decolonial, na medida em que expe a
colonialidade do saber e, ao mesmo tempo, poderia propiciar a explicitao da

colonialidade do ser, ou seja, a possibilidade concreta da mobilizao em torno das
questes veladas do racismo nas prticas sociais e educacionais.
Outro aspecto que pode se evidenciar o fato de por em discusso nos sistemas
de ensino e no prprio espao acadmico, a questo do racismo epistmico, isto , a
operao terica que, por meio da tradio de pensamento e pensadores ocidentais,
privilegiou a afirmao de estes serem os nicos legtimos para a produo de
conhecimentos e como os nicos com capacidade de acesso universalidade e
verdade.
O racismo epistmico considera os conhecimentos no-ocidentais como
inferiores. Se observarmos o conjunto de pensadores que integram as disciplinas
acadmicas, vemos que todas as disciplinas, sem exceo, privilegiam os pensadores
e teorias ocidentais, sobretudo aquelas dos homens europeus e/ou euro-norte-
americanos (Grosfoguel, 2007).
Nos debates contemporneos, negar a existncia de Histrias fora dos marcos
conceituais e historiogrficos do ocidente, uma quimera, a qual somente se pode
chegar atravs de uma postura ahistrica. Alm disso, almejar uma reflexo sobre o
ensino de Histria e suas bases epistemolgicas, requer a necessidade de se operar
uma mudana de paradigmas, como pr-condio para o reexame inclusive da
interpretao da Histria brasileira, luz de ngulos novos, sugeridos pelas recentes
73
descobertas cientficas que tm resultado na revoluo na historiografia.16 Essa

mudana de paradigma implica tambm na construo de uma nova base
epistemolgica para se pensar os currculos propostos pela nova legislao, ou seja,
novos espaos epistemolgicos, interculturais crticos e uma pedagogia decolonial.
Enfim, tentaremos verificar se a Lei 10.639/03 possibilita, dependendo das
aes polticas dos sujeitos envolvidos, o estabelecimento de conflitos, confrontos e
negociaes epistmicas, possibilitando algo novo e pondo em evidncia a diferena
atravs do pensamento crtico de fronteira no contexto educacional brasileiro. Est se
abrindo uma disputa epistemolgica como essa que o MEC declara?
(...) podemos dizer que h, tambm, na educao brasileira, uma monocultura do saber
que privilegia o saber cientfico (transposto didaticamente como contedo escolar)
como nico e legtimo. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se
perpetua na teoria e na prtica escolar em todos os nveis de ensino desde a educao
infantil at o ensino superior. Ao mesmo tempo, existem focos de resistncia que
sempre lutaram contra a hegemonia de certos contedos escolares previamente
selecionados e o apogeu da cincia moderna na escola brasileira. Estes j conseguiram
algumas vitrias satisfatrias. Tal processo vem ocorrendo, sobretudo, nas propostas
mais progressistas de educao escolar tais como: educao do campo, educao

indgena, educao e diversidade tnico-racial, educao inclusiva, educao ambiental
e EJA. Estas propostas e projetos tm se realizado - no sem conflitos - em algumas
escolas pblicas e em propostas pedaggicas da educao bsica. (...) Nessa
perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos polticos podem ser vistos como
produtores de saber (Brasil, 2007a, p. 31).
O contexto dessa afirmao, num documento oficial de Estado, refere-se as

discusses epistemolgicas que se abrem com a questo da diversidade na educao
brasileira. Pois, uma das dimenses apontadas pelo documento do MEC sobre o
currculo e a diversidade aquela de considerar os saberes produzidos pelas
diferentes sociedades e povos no como saberes subalternos, mas como
conhecimentos que foram invisibilizados em funo dos interesses dos grupos scio-
raciais hegemnicos (ibid, p. 31).
Tendo como referncia Walter Mignolo (2003a) gostaria de terminar este
captulo com as seguintes perguntas: Ser que esta legislao possibilita a visibilidade
de outras lgicas histricas e locais diferente da lgica eurocntrica, sem pretenses
universais, alm de por em debate a descolonizao epistmica? Ser que estaremos
mudando os contedos ou os termos da conversa epistemolgica?
16 Os estudos arqueolgicos que comprovam a existncia de documentos escritos na frica antiga,

as descobertas de fsseis humanos e artefatos culturais e tecnolgicos nas Amricas e na frica
que, muito antes dos contatos europeus com estes continentes, comprovariam o dinamismo e
anterioridade de processos civilizatrios complexos (Nascimento, 2009).

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Histria, epistemologia e interculturalidade

investigao se encontra no campo dos estudos sobre a construo do conhecimento

a interculturalidade em educao em meu grupo de pesquisa1, fui percebendo que as

Essas afinidades, na medida em que um dos pressupostos das Diretrizes

teorizaes deste grupo, num trabalho apresentado no III Congresso Internacional de

modernidade, e no derivada (Mignolo, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade e

Para compreender o entrelaamento dessa perspectiva com a discusso

invento ideolgico de fins do sculo XVIII romntico alemo; uma manipulao

(Fonte: Dussel, 2005, p. 59)

Segundo o autor, difcil perceber que se trata de uma inveno ideolgica

(Fonte: Dussel, 2005, p. 57)

Como est exposto, a influncia grega no direta na Europa latino-ocidental

Europa Latina na Histria Mundial o determinante fundamental da Modernidade. Os

Continuando a argumentao, Dussel nos apresenta uma segunda etapa da

A partir desse entendimento, podemos perceber que embora toda cultura

universalidade-mundialidade. Pois, segundo Dussel, ocorreu historicamente uma

Nesta lgica de raciocnio, a modernidade pode realmente nascer quando se

comerciais j existentes na sia, na frica e na Europa (rede comercial na qual a

Isto pode ser ilustrado nas figuras que seguem:

A emergncia do circuito comercial do Atlntico interligou os circuitos assinalados na

(2007a), de forma mais esclarecedora, diferencia colonialismo e colonialidade da

Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica, militar, jurdica e

mostram que apesar do fim dos colonialismos modernos, a colonialidade sobrevive.

A ideia de pureza de sangue tinha um carter punitivo, entretanto, a

Para Quijano, ao mesmo tempo em que se afirmava uma dominao colonial,

A critica de Castro-Gmez chega concluso de que a epistemologia europeia

observao e um lcus privilegiado de enunciao cego para a observao de seu

Portanto, a construo do conhecimento filosfico (veremos mais adiante

silenciam a produo de outros conhecimentos fora da Europa (Mignolo, 2003a). Esta

Sobre os nativos americanos:

Augusto Comte, no seu famoso Curso de Filosofia Positiva se pergunta, na

Sobre as crenas religiosas dos povos no europeus, o fundador da sociologia

E, no mais radical de todos, surge uma argumentao, que para o grupo MC

Toda esta hegemonia epistemolgica da modernidade europeia, se traduz num

epistemologia eurocntrica ocidental dominante no admite nenhuma outra

Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi somente

5 Devemos relativizar um pouco esta afirmao de Castro-Gmez, pois essas reas de

conhecimento e de um conceito de representao do conhecimento e cognio

e as prprias cosmovises nativas fora da Europa.

culturas no so racionais, est se formulando tambm a ideia de que h uma

Enfim, atravs da colonialidade do saber, as dimenses constitutivas dos

Concordando com Mignolo (2003a), possvel afirmar, a partir do

colonialidade europia. Pois, enquanto a primeira uma Histria de auto-afirmao e

Em outros termos, a colonialidade do ser para estes autores se refere

necessidade de explicitar a pergunta sobre os efeitos da colonialidade na experincia

A colonialidade do ser pensada como uma negao de um estatuto humano

A violncia epistmica, como j mencionado, se constri em torno ao conceito

diante dos olhos dos brancos (Fanon, 1983).

na academia, quanto nos movimentos sociais, colocando em evidncia a questo da

Essa perspectiva considera a colonialidade como constitutiva da modernidade,

A perspectiva da diferena colonial requer um olhar sobre enfoques

a luta contra a no existncia, a existncia dominada e a desumanizao. uma

Walter Mignolo (2003a) destaca que o pensamento-outro caracterizado como

da academia) emergindo e respondendo dos e aos legados coloniais na interseo da

existe pensamento no vcuo. (p. 287)

12 Veremos mais adiante que, na perspectiva de Mignolo, pensar a partir de experincias

um projeto intercultural e decolonizador, permitindo uma nova relao entre

ao racismo epistmico e colonialidade do ser, do saber e do poder. Walsh (2007)

Nesta perspectiva, faz-se necessrio aprofundar a discusso sobre o conceito de

Para a autora a interculturalidade tem um significado intimamente ligado a um

transformao social.13 uma perspectiva carregada de sentido pelos movimentos

epistemolgica.14 Ou seja, tem relao com a colonialidade do poder e a diferena

13 Em um documento para o Ministrio da Educao do Peru, Walsh define didaticamente a