Observacao de Aulas e Avaliacao Do Desempenho Docente PDF

Observao de Aulas e
Avaliao do Desempenho
Docente
Pedro Reis
Cadernos do CCAP 2
Observao de Aulas e
Avaliao do Desempenho
Docente
Pedro Reis
Ficha Tcnica
Ttulo
Observao de Aulas e Avaliao do Desempenho Docente
Autoria
Pedro Reis
Edio
Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Avenida 5 de Outubro, 107, Lisboa
http://www.ccap.min-edu.pt
Coleco e Nmero
Cadernos do CCAP 2
Reviso Editorial
Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Data
Junho de 2011
Disponvel em
http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm
ISBN
978-989-97312-1-9
Copyright
2011, Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Esta obra foi licenciada com uma Licena Creative Commons -

Atribuio - Uso No Comercial - Obras Derivadas Proibidas 2.5
Portugal (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/).
Nota
As opinies expressas nesta obra so da exclusiva responsibilidade do autor e no reflectem
necessariamente a opinio do Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores.
2
ndice
Introduo 7
1. A observao de aulas e o desenvolvimento individual e organizacional 11
1.1. Finalidades da observao de aulas 11
1.2. Tipos de observao de aulas 12
1.3. O papel decisivo do mentor ou supervisor 17
1.4. A observao de aulas como processo colaborativo 19
2. A preparao da observao 21
3. A observao da aula 25
3.1. Frequncia da observao de aulas 25

3.2. Durao da observao de aulas 26
3.3. Aspectos em que poder incidir a observao de aulas 26
3.4. Metodologias de observao de aulas 28
3.5. Que instrumentos de registo podem orientar a observao? 29

3.6. Exemplos de instrumentos de registo 30
4. A anlise, a discusso e a reflexo sobre os acontecimentos
observados 53
4.1. Relao entre reflexo e desenvolvimento profissional de
professores 54
4.2. Feedback 56
4.3. Definio de metas 61
Concluso 63
Referncias bibliogrficas 65
Nota biogrfica do autor 69
3
ndice de figuras
1. Registo do movimento do professor e do tempo de apoio 49

2. Registo da utilizao do espao 50
3. Registo dos alunos questionados pelo professor 51
4
ndice de Quadros
1. Algumas finalidades da observao de aulas 12

2. Algumas orientaes para a observao informal de aulas 14
3. Papis a desempenhar pelo professor e pelo mentor ou supervisor
antes, durante e aps a observao 20
4. Questes possveis para a reunio pr-observao e respectivos
objectivos 23
5. Exemplos de focos de observao e de questes orientadoras 27
6. Grelha de observao de fim aberto 30
7. Grelha de observao de fim (semi)aberto 31
8. Grelha de observao de fim (semi)aberto 32
9. Lista de verificao 33
12. Grelha de observao do tipo e frequncia das perguntas
formuladas 36
13. Escala de classificao Aspectos da aula em observao 37
14. Escala de classificao Dimenses observadas 38
15. Escala de classificao 39
16. Grelha de observao focada: entusiasmo do professor 40
17. Grelha de observao focada: estratgias de ensino 41
18. Grelha de observao focada: clareza 42
19. Grelha de observao focada: organizao e gesto 43
20. Grelha de observao focada: interaco 44
21. Grelha de observao focada: ambiente de sala de aula 45
22. Grelha de observao focada: dinamizao da aula 46
23. Grelha de observao focada: contedo da aula 47
24. Grelha de observao focada: ambiente de sala de aula 48
25. Grelha de registo do tempo de espera 52
26. Reflexo 55
27. Caractersticas do feedback construtivo 56
28. O desafio do feedback construtivo: descrever em vez de opinar 57
29. Exemplos de perguntas estimuladoras de feedback construtivo 58
30. Tipos de feedback construtivo 60
31. Benefcios da definio de metas de aprendizagem e
desenvolvimento 61
5
introduo
Este trabalho, de apoio ao processo de avaliao do desempenho docente, dis-

cute a importncia da observao de aulas no desenvolvimento profissional de
professores e as funes e potencialidades das diferentes fases do ciclo super-
visivo centrado na prtica de sala de aula. Apresenta um conjunto de sugestes
(abordagens, metodologias e instrumentos) destinado a estimular a reflexo
sobre as prticas de sala de aula. Os diferentes instrumentos de orientao e
registo includos neste trabalho pretendem apoiar a comunidade educativa na
construo de instrumentos de observao adequados a contextos e finalidades
especficos. O sucesso de uma observao de aula baseia-se na seleco e na
adaptao rigorosas dos instrumentos de acordo com o contexto, as fases do
ciclo de superviso, o foco da observao e as necessidades especficas de cada
professor.
Este trabalho baseia-se nos pressupostos de que:
cc A qualidade da aco educativa tem um impacto positivo nas aprendi-

zagens dos alunos;
cc A observao e a discusso de aulas constituem factores decisivos na
promoo da reflexo sobre a prtica, no desenvolvimento profissional
dos professores e, consequentemente, na melhoria da aco educati-
va; e
cc Tanto professores observados como observadores beneficiam da ob-
servao e da discusso de aulas.
A observao de aulas e de outros contextos escolares pode ser utilizada em

diversos processos supervisivos e com objectivos distintos, nomeadamente no
mbito de:
cc Um perodo probatrio ou um processo de induo profissional, para

promover a integrao do docente na comunidade educativa e nas fun-
es a desempenhar;
cc Um estgio de iniciao prtica profissional, com os objectivos de
proporcionar o contacto com prticas de ensino particularmente inte-
ressantes de colegas mais experientes ou de permitir a observao,
a reflexo e o desenvolvimento das competncias profissionais dos
estagirios com o apoio de um mentor ou supervisor;
cc Processos informais de apoio e desenvolvimento profissional nas esco-
las, envolvendo grupos de professores na observao, anlise e discus-
so recprocas de aulas; e
7
Introduo
cc Processos formais de avaliao do desempenho docente, que reconheam o m-

rito, constituam um desafio para o desenvolvimento dos professores e apoiem a
identificao e superao de fragilidades individuais e colectivas.
Qualquer processo supervisivo procura reforar a capacidade de as escolas contriburem

de forma mais eficaz para a educao e o sucesso acadmico de cada um dos seus alunos,
atravs da promoo da interaco, da capacidade de resoluo de problemas e do desen-
volvimento profissional dos professores (Fullan, Hill e Crevola, 2006; Sergiovanni e Starratt,
2007; Zepeda, 2003).
Internacionalmente, o modelo clnico continua a dominar a superviso e a avaliao dos

professores. As prticas de superviso clnica baseiam-se no estudo de situaes reais do
contexto escolar e recorrem observao para analisar padres no comportamento em
sala de aula e melhorar o ensino atravs da colegialidade e da interaco entre professores
e supervisores (Alarco, 2002; S Chaves, 2002). Trata-se de um processo de observao,
reflexo e aco sobre a prtica, centrado na resoluo de problemas concretos, que implica
uma colaborao estreita entre o observador e o observado. Neste processo, o observador
assume o papel de colega crtico, que funciona como apoio e recurso para a superao das
dificuldades sentidas (Alarco e Tavares, 2003).
Quando o modelo clnico foi inicialmente proposto, h algumas dcadas atrs, tinha um
forte pendor democrtico e formativo. Contudo, em alguns pases, esta perspectiva inicial
foi progressivamente substituda por um processo administrativo faseado (incluindo a ses-
so de observao e duas reunies, antes e aps a observao), centrado na avaliao dos
professores (Starratt, 2008). Recentemente, para contrariar esta tendncia, tm sido propos-
tos modelos supervisivos de natureza mais colaborativa, diferenciada e desenvolvimentista,
mais adequados s necessidades de desenvolvimento de cada professor (Glatthorn, 1997;
Glickman, Gordon e Ross-Gordon, 2007). Estes modelos envolvem professores e adminis-
tradores em processos colaborativos de recolha (em sala de aula) e discusso de evidncias,
de tomada de decises e de apoio aos docentes tendo em vista a melhoria do ensino e do
desempenho dos alunos. Frequentemente, procuram estimular o envolvimento de profes-
sores e administradores na construo e manuteno de comunidades de aprendizagem
centradas no desenvolvimento individual e organizacional.
Tanto em Portugal como noutros pases, a observao de aulas constitui um assunto sens-
vel, principalmente quando os dados recolhidos so utilizados para a avaliao do desempe-
nho dos professores. Esta sensibilidade resulta de trs preocupaes principais:
1. As observaes realizadas permitiro (quantitativa e qualitativamente) a construo

de uma imagem clara e completa das competncias profissionais do professor
observado?
2. As prticas do professor observadas constituiro exemplos das suas prticas
dirias?
3. Os observadores tm competncias profissionais para o desempenho desta tarefa
avaliativa?
Apesar da qualidade dos dados obtidos durante a observao de aulas poder ser melho-
rada atravs do recurso combinado a metodologias diversificadas e a instrumentos bem
concebidos e focados em aspectos especficos, a validade de um processo de avaliao de
desempenho de professores pode ser consideravelmente reforada atravs do cruzamento
8
Introduo
de informaes provenientes de diferentes fontes, nomeadamente os planos de aula, as

discusses realizadas nas reunies ps-observao, a observao de aulas e de trabalhos
dos alunos, as opinies de alunos e encarregados de educao, o desempenho dos alunos,
os porteflios dos professores e os documentos de auto-avaliao (Dyers, 2001; Peterson,
Stevens e Ponzio, 1998; S-Chaves, 2001, 2005). A integrao de dados provenientes de
diferentes fontes de informao proporciona uma imagem mais completa e real do desem-
penho docente e uma base mais slida para a definio de planos de desenvolvimento mais
adequados s necessidades reais dos professores.
Relativamente segunda preocupao, evidente que as aulas observadas, por mais tran-
quilidade que o professor aparente, nunca constituem aulas normais. Geralmente, o pro-
fessor recorre s metodologias e s actividades com as quais se sente mais vontade,
tentando evidenciar as suas melhores competncias. Por vezes, as actividades para as aulas
observadas so seleccionadas com base em critrios de comodidade para o professor e no
nas necessidades dos alunos. Contudo, por mais encenadas que paream, as aulas observa-
das nunca se revelam inteis, proporcionando informaes valiosas sobre as competncias
profissionais do professor e as suas concepes relativamente ao ensino e aprendizagem.
A preparao cuidadosa de uma aula, mesmo que efectuada exclusivamente devido pre-
sena do mentor ou supervisor, pode constituir um passo interessante no desenvolvimen-
to profissional do professor, nomeadamente, pela reflexo que proporciona sobre as suas
prticas.
Por vezes, os professores revoltam-se contra a avaliao das suas aulas por pessoas s
quais no reconhecem competncia e que utilizam critrios considerados pouco apropria-
dos. Efectivamente, alguns observadores no tiveram qualquer formao sobre observao
ou utilizao sistemtica de instrumentos de observao, assumindo-se a si prprios como
referncia e acabando por realizar observaes assistemticas e impressionistas. Por vezes,
a observao efectuada por administradores e no por pares, reforando o seu pendor
avaliativo (em detrimento do pendor colaborativo e desenvolvimentista) e desencadeando
sentimentos de ameaa e tenses, entre o observador e o professor, durante as aulas e as
reunies pr- e ps-observao. A modificao desta conotao negativa passar, neces-
sariamente, pela formao dos observadores, pela concepo e utilizao sistemtica de
instrumentos orientadores da observao e pela estimulao, entre os professores, de uma
atitude mais desenvolvimentista relativamente observao de aulas, atravs do reforo
de uma colaborao entre docentes fortemente centrada no desenvolvimento pessoal e
profissional. Alguns autores consideram mesmo que a observao dever ser integrada em
processos de investigao-aco sobre as prticas, cabendo ao observador um papel de
apoio experimentao e reflexo sobre novas abordagens, metodologias e actividades
(Cockburn, 2005). Um factor importante na transformao da imagem negativa acerca da
observao poder ser a alterao das relaes de poder entre os mentores ou supervisores
e os professores, dando a oportunidade a estes ltimos de seleccionarem os observadores,
os focos da observao e os assuntos a discutir na reunio ps-observao. Torna-se ne-
cessrio encarar a observao como uma oportunidade para os professores se envolverem,
colaborativamente, na reflexo sobre o seu desempenho profissional e na investigao e
discusso de estratgias que permitam melhorar a sua prtica.
9
1. A Observao de Aulas e o
Desenvolvimento Individual e
Organizacional
1.1. Finalidades da observao de aulas
A observao desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do

ensino e da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspirao e motivao e
um forte catalisador de mudana na escola. Infelizmente, o facto de alguns sis-
temas de ensino e algumas escolas associarem a observao exclusivamente
avaliao de desempenho e actividade inspectiva desencadeia reaces ne-
gativas relativamente a esta actividade. Este trabalho pretende contribuir para a
eliminao da carga negativa e do stress associados observao de aulas. Para
tal, apresentam-se propostas de observao centradas no desenvolvimento pro-
fissional dos professores que podem, ou no, estar associadas a uma avaliao
formal do desempenho docente.
At ltima dcada do sculo XX, tanto em Portugal como no estrangeiro, a
observao de aulas restringia-se formao inicial de professores perodos
de estgio, de induo e probatrio sendo encarada pela maioria dos docentes
como uma exigncia inerente a uma fase de demonstrao de competncias
profissionais, de carcter inicitico, que, depois de ultrapassada, raramente se
repetiria. Os nicos momentos em que os professores voltavam a abrir as por-
tas das suas aulas a observadores externos decorriam no mbito de processos
inspectivos desencadeados pelo Ministrio da Educao. Nestas ltimas, a ob-
servao de aulas tinha uma funo fortemente sumativa e um alcance limitado
em termos de apoio ao desenvolvimento profissional e organizacional.
Especialmente durante as ltimas duas dcadas, tem-se verificado uma ten-
dncia internacional e nacional para encarar a observao de aulas como um
processo de interaco profissional, de carcter essencialmente formativo, cen-
trado no desenvolvimento individual e colectivo dos professores e na melhoria
da qualidade do ensino e das aprendizagens. Para tal, a observao integrada
em processos colaborativos e diferenciados, adequados s necessidades de de-
senvolvimento de cada professor, os quais so dinamizados por comunidades
de aprendizagem constitudas pelos prprios docentes da escola. Nestas situa-
es, costumam coexistir vrios tipos de observao de aulas:
1. A observao destinada a avaliar o desempenho dos professores e da
escola. A observao de aulas constitui um ptimo processo para os
mentores ou supervisores recolherem evidncias que lhes permitam
tirar concluses e proporcionar feedback aos professores, e estabele-
cer, com estes ltimos, metas de desenvolvimento.
11
1. A observao de aulas e o desenvolvimento individual e organizacional
2. A observao de prticas consideradas interessantes nomeadamente, as do men-

tor ou supervisor, ou de outro colega com o objectivo de promover, por exemplo,
o contacto com uma diversidade de abordagens, metodologias, actividades e com-
portamentos especficos. Aprende-se muito atravs da observao e o ensino no
constitui uma excepo. A observao regular de aulas e uma discusso de quali-
dade sobre o desempenho constituem uma componente extremamente importan-
te do processo de desenvolvimento pessoal e profissional de qualquer professor,
independentemente do seu nvel de conhecimento e experincia. Neste caso, a
observao e a discusso das informaes recolhidas destinam-se a ampliar tanto
os conhecimentos e as capacidades profissionais do observador como do observa-
do, constituindo um catalisador importante de aprendizagem e mudana.
3. A observao em que o professor tem a possibilidade de seleccionar tanto o foco
da observao como a pessoa que considera mais qualificada para o observar e
apoiar o seu desenvolvimento profissional. Pretende-se a criao de um clima de
respeito, apoio e desenvolvimento mtuos. O foco da observao centra-se em
aspectos relativamente aos quais o professor observado deseja obter comentrios
e sugestes de melhoria. Por vezes, os professores observam as aulas uns dos
outros, alternando os papis de observador e observado.
Constata-se, assim, que a observao pode ser utilizada em diversos cenrios e com fi-
nalidades mltiplas, nomeadamente demonstrar uma competncia, partilhar um sucesso,
diagnosticar um problema, encontrar e testar possveis solues para um problema, explorar
formas alternativas de alcanar os objectivos curriculares, aprender, apoiar um colega, avaliar
o desempenho, estabelecer metas de desenvolvimento, avaliar o progresso, reforar a con-
fiana e estabelecer laos com os colegas.
Quadro 1 Algumas finalidades da observao de aulas
--Diagnosticar os aspectos/as dimenses do conhecimento e da prtica profissional a

trabalhar/melhorar.
--Adequar o processo de superviso s caractersticas e necessidades especficas de
cada professor.
--Estabelecer as bases para uma tomada de deciso fundamentada sobre o processo
de ensino e aprendizagem.
--Avaliar a adequao das decises curriculares efectuadas pelos professores e, even-
tualmente, suscitar abordagens ou percursos alternativos.
--Proporcionar o contacto e a reflexo sobre as potencialidades e limitaes de dife-
rentes abordagens, estratgias, metodologias e actividades.
--Desenvolver diferentes dimenses do conhecimento profissional dos professores.
1.2. Tipos de observao de aulas
A observao de aulas permite aceder, entre outros aspectos, s estratgias e metodologias

de ensino utilizadas, s actividades educativas realizadas, ao currculo implementado e s
interaces estabelecidas entre professores e alunos. No contexto internacional, a observa-
o de aulas assume diferentes tipologias informais ou formais , de acordo com a cultura
12
de cada instituio e os processos estabelecidos para o desenvolvimento profissional e a

avaliao do desempenho dos professores. Existem situaes de observao e feedback
com carcter informal (resultantes de visitas de curta durao e sem aviso prvio s aulas
dos professores ou de conversas dirias estabelecidas entre estes e o mentor ou supervisor)
e com carcter formal (orientadas por determinadas regras, negociadas entre o mentor ou
supervisor e os professores, relativamente frequncia, calendarizao, durao, focagem,
aos participantes e s formas de concretizao).
1.2.1. Observao informal
Entre os mtodos de observao informal, destacam-se as visitas de curta durao (pop-ins,

walk-ins, drop-ins ou walk-throughs) do supervisor ou do director s aulas dos professores
com os objectivos de:
a) Os motivar, valorizando os seus sucessos;

b) Monitorizar as prticas de ensino; e
c) Proporcionar apoio, no caso de ser necessrio (CCSRI, 2007).
Geralmente, estas visitas duram menos de um tempo lectivo (quinze a vinte minutos),
focam-se em aspectos especficos (por exemplo, metodologias de ensino, gesto do tempo,
transio entre actividades educativas, interaco com os alunos, tipo de questionamento ou
gesto do trabalho em grupo) e so seguidas por uma breve reunio de discusso sobre os
aspectos observados. Podem, tambm, envolver a calendarizao de futuras observaes,
principalmente quando detectado algum problema.
Por vezes, estas visitas informais tm uma durao ainda menor: o mtodo Downey walk-
-through envolve os supervisores ou os administradores das escolas na observao sem
aviso prvio e sem recurso a grelhas durante dois a trs minutos em cada aula, permitindo
visitar entre dez a doze salas de aula num perodo de trinta minutos (Downey, Steffy, English,
Frase e Poston, 2004). O objectivo principal deste mtodo centrado no crescimento pro-
fissional e no na avaliao formal consiste em alterar o pensamento e o comportamento
do professor atravs da utilizao de questes estimuladoras de reflexo. Logo, a funo
de cada visita produzir uma questo ou um comentrio que possa suscitar a reflexo do
professor sobre algum aspecto da sua prtica docente, estimulando a responsabilidade, a
reflexividade e o desenvolvimento profissional. Cabe ao observador decidir as situaes que
justificaro a realizao de uma sesso de discusso das decises tomadas pelo professor.
Segundo os seus autores, o facto de este mtodo permitir um maior nmero e frequncia
de observaes traduz-se:
cc Num reforo da validade das observaes efectuadas;

cc Numa diminuio da ansiedade dos professores ao longo do tempo, tornando as
observaes mais produtivas e menos intrusivas;
cc Num reforo das aprendizagens do observador, nomeadamente do seu repor-
trio de estratgias e metodologias passveis de serem partilhadas com outros
colegas;
cc Num melhor conhecimento das competncias e das prticas de cada docente;
cc Numa deteco mais atempada de casos problemticos;
13
cc Na identificao de necessidades de formao comuns a determinados grupos de

docentes (departamento, reas disciplinares, nveis de ensino, etc.);
cc Numa avaliao mais eficaz do impacto dos processos de desenvolvimento profis-
sional implementados na escola.
Alguns resultados de investigao tm revelado um impacto positivo do mtodo Downey

walk-through na satisfao das necessidades de ateno e de reconhecimento dos profes-
sores, no reforo dos seus sentimentos de sucesso e, ainda, na promoo do seu desenvol-
vimento profissional (Bushman, 2006; Wolfrom, 2009). Contudo, outros autores consideram
que a brevidade das visitas restringe fortemente a recolha de informao e a construo de
uma compreenso mais precisa das actividades observadas (Brooks e Sikes, 1997; Zepeda,
2009).
Quadro 2 Algumas orientaes para a observao informal de aulas
Todos os professores beneficiam da observao informal das suas aulas.

Logo, ser importante que a observao no incida exclusivamente nos
No discriminar os professores em incio de carreira ou naqueles que tm dificuldades. As
professores sesses de observao devero durar menos de vinte minutos e ser sem-
pre seguidas de algum comentrio ou questo para reflexo ao professor
observado.
Observar Para ter consequncias positivas no desenvolvimento individual e organiza-

frequentemente cional, a observao informal de aulas requer consistncia e frequncia.
Apesar de no existir um foco de observao pr-determinado, durante a

visita e com base nos acontecimentos, no ensino e nas interaces, ser
Focar a observao
importante estabelecer algum foco de observao que assegure a obten-
o de informaes ricas e relevantes apesar da brevidade da visita.
Durante a observao, ser importante o observador transmitir a mensa-

Desanuviar o gem (atravs da linguagem corporal e da expresso facial) de que est a
ambiente gostar da visita de forma a aliviar a tenso do professor observado e dos
alunos.
Para o estabelecimento de um ambiente de abertura, partilha e desen-

volvimento profissional, importante que os comentrios do observador
realcem os sucessos e no os fracassos. Os elogios incentivam os pro-
Valorizar os sucessos
fessores a partilhar os seus sucessos, reforam sentimentos de realizao
profissional e proporcionam a confiana necessria experimentao de
novas estratgias.
A disponibilizao de tempo para conversar e reflectir com o professor

sobre as observaes efectuadas constitui a fase crtica de qualquer pro-
Fornecer feedback cesso supervisivo. A qualidade das questes para reflexo, das sugestes
e dos comentrios apresentados tem um impacto decisivo no grau de
reflexo e de desenvolvimento profissional suscitado.
Os professores devero ser encorajados a convidar outros professores

Estimular as ou o director do departamento ou da escola para observarem aulas que
observaes por considerem particularmente interessantes, nomeadamente aquelas em
convite que experimentem novas metodologias ou os seus alunos apresentem
trabalhos.
Fonte: adaptado de Zepeda (2009).
14
1.2.2. Observao formal
Ao contrrio das observaes informais de aulas, as observaes formais incluem uma reu-
nio de preparao e planeamento da observao. Geralmente, a observao formal de au-
las fortemente influenciada pelo modelo de superviso clnica e envolve a repetio cclica
de uma sequncia de fases:
cc Uma sesso pr-observao, para conhecimento dos objectivos e das estratgias

de ensino, aprendizagem e avaliao previstos para a aula e para negociao dos
focos especficos e procedimentos da observao);
cc A observao da aula;
cc A anlise dos dados recolhidos;
cc A sesso ps-observao, para discusso e reflexo crtica sobre os acontecimen-
tos observados e identificao de aspectos positivos e aspectos a melhorar;
cc A avaliao global do processo, tendo em vista o estabelecimento de aces e
metas de desenvolvimento/aprendizagem.
Um mtodo de observao que tem vindo a ganhar adeptos em pases anglo-saxnicos o

percurso de aprendizagem (learning walk), que envolve pequenos grupos de professores
na observao de sete a dez minutos de vrias aulas. O objectivo central destas visitas con-
siste em verificar como os professores ensinam e como os alunos aprendem (Marsh et al.,
2005). Comparativamente com o Downey walk-through, o learning walk mais formal, tem
um foco definido, envolve os professores na observao e inclui discusses com os alunos.
Este processo constitudo por seis componentes:
1. Definio do aspecto/da dimenso a observar O director e os professores obser-

vadores seleccionam o aspecto/a dimenso que consideram relevante observar
durante as visitas (por exemplo, estratgias de questionamento, aprendizagem di-
ferenciada, diversidade de metodologias de ensino ou trabalho em grupo) e de-
finem os instrumentos que iro utilizar para a recolha de informao. O foco da
observao dever incidir em reas de desenvolvimento consideradas prioritrias
como, por exemplo, a implementao de estratgias para superao de problemas
de indisciplina ou insucesso escolar. Por vezes, esta seleco efectuada no incio
do ano lectivo e apontada no plano de formao da instituio como aspecto a tra-
balhar durante esse ano lectivo.
2. Informao aos professores O director da escola apresenta aos docentes o ob-
jectivo das visitas e informa-os acerca dos aspectos/das dimenses que sero alvo
de observao e de recolha de dados. Por vezes, as visitas s salas de aula podem
realizar-se como parte integrante de uma estratgia de formao e surgir no segui-
mento de uma oficina ou de um curso centrado, por exemplo, na construo de
determinados conhecimentos didcticos.
3. Visitas s salas de aula Os visitantes entram e saem da sala de aula ao mesmo
tempo, sem interromper as actividades lectivas ou falar uns com os outros. Cada
visita dura entre sete a dez minutos, durante os quais os observadores podem ob-
servar (atravs das lentes definidas previamente) o comportamento do professor
e a organizao da sala de aula, falar com os alunos sobre as suas aprendizagens,
analisar trabalhos dos alunos (porteflios, cartazes, jornais, pginas na Internet,
etc.) e conversar com o professor sobre a estratgia de ensino que est a imple-
15
mentar e a sua adequao ao currculo. Durante a visita, os observadores podem

focar as suas observaes, por exemplo, atravs das seguintes questes:
a) Quais so as tarefas que os alunos esto a realizar e qual a sua relevncia
para o aspecto em anlise?
b) Que tipos de interaco esto a ser estabelecidos e qual a sua relevncia
para o aspecto em anlise?
c) De que forma o comportamento do professor afecta o aspecto em
anlise?
As evidncias recolhidas devero ser especficas (no serem demasiado genricas)
e objectivas (no envolverem juzos de valor), de forma a poderem vir a desencade-
ar discusso produtiva. A recolha de evidncias de vrias aulas num curto espao
de tempo permite obter uma imagem da forma como a escola est funcionar.
4. Anlise da visita Depois de cada visita a uma sala de aula, o grupo rene-se, no
corredor ou numa sala, para discutir durante alguns minutos as informaes reco-
lhidas (assegurando o seu carcter especfico, objectivo e descritivo e a sua relao
com o foco da observao) e preparar algumas questes destinadas a promover a
reflexo do professor observado e dos seus colegas sobre formas de melhorar o
ensino e as aprendizagens dos alunos. Depois desta breve discusso, o grupo inicia
nova visita a outra sala de aula do mesmo nvel de ensino ou rea curricular.
5. Anlise global das observaes No final da sequncia de visitas (geralmente, ao
fim do dia), os observadores renem-se com o director da escola para discutirem
as questes principais que emergiram da anlise das observaes efectuadas (por
exemplo, os aspectos positivos do dia e os aspectos ausentes ou a modificar).
Nesta sesso so tambm definidas metas futuras, que podero implicar o agenda-
mento de mais visitas e o planeamento de mais iniciativas de formao contnua.
6. Discusso e reflexo com os professores O processo culmina numa reunio (ge-
ralmente realizada noutro dia) entre o director da escola, a equipa de observadores
e os professores das aulas observadas para discusso dos resultados obtidos, apre-
sentao de sugestes baseadas nas evidncias recolhidas , reflexo conjunta,
definio de aces individuais e colectivas e estabelecimento de metas a atingir.
O foco dever ser a melhoria do ensino e das aprendizagens e no a avaliao indi-
vidual dos professores.
A elevada frequncia de realizao deste processo (e das visitas), traduz-se numa reduo
dos efeitos de distraco nos alunos e de desconforto nos professores.
O percurso de aprendizagem pretende implicar os prprios professores no desenvolvi-

mento de comunidades de aprendizagem centradas na melhoria do ensino e da aprendiza-
gem. Constitui uma forma de reforar o contacto entre o corpo docente e de estimular a
reflexo, a partilha de prticas e a aprendizagem conjunta. A investigao revela que:
cc Este processo considerado particularmente til pelos directores das escolas e pe-
las equipas de observadores, proporcionando oportunidades de desenvolvimento
profissional individual e colectivo e uma imagem mais completa da forma como os
alunos compreendem a sua aprendizagem;
cc Os professores observados valorizam o percurso de aprendizagem, especialmen-
te quando acompanhado de feedback individual, e atribuem-lhe potencialidades no
enriquecimento do seu conhecimento didctico atravs do contacto com estrat-
16
gias utilizadas por outros professores e em outras reas disciplinares (Marsh et al.,
2005; Payne, 2010; Barnes e Miller, 2001).
Contudo, estes resultados positivos dependem da compreenso dos objectivos deste pro-
cesso por toda a comunidade educativa, da sua implementao num clima de confiana, da
qualidade das grelhas de observao utilizadas (no centradas em aspectos superficiais) e
da forma como os resultados so utilizados (David, 2007; Payne, 2010).
Independentemente da forma que possa assumir, a observao de aulas dever sempre

integrar-se num processo continuado e contextualizado de desenvolvimento pessoal e orga-
nizacional, orientado por ideias claras e explcitas sobre o ensino e a aprendizagem. A obser-
vao de aulas cria condies para a discusso e a melhoria das prticas dos professores.
1.3. O papel decisivo do mentor ou supervisor
Mltiplas investigaes sobre superviso permitiram identificar um leque alargado de carac-

tersticas necessrias a um mentor ou supervisor de qualidade. Uma boa superviso cons-
tituda por uma vertente profissional e uma vertente pessoal, devendo o mentor ou super-
visor possuir competncias nestes dois nveis. Esta constatao dever ter consequncias
tanto ao nvel da seleco como da formao dos mentores e dos supervisores.
O mentor ou supervisor desempenha um papel de modelo e, como tal, um bom critrio para
a sua seleco dever ser a sua forte credibilidade como profissional. Outros pr-requisitos
essenciais incluem as capacidades de encorajar, observar, ouvir, apoiar, reflectir, analisar,
discutir, organizar, definir objectivos e metas, ser flexvel e acessvel. As competncias de
relao interpessoal e de comunicao so decisivas no estabelecimento de uma relao
de superviso centrada na colaborao, no apoio e no aconselhamento tendo em vista o
desenvolvimento de prticas lectivas adequadas.
1.3.1. A capacidade de ouvir
Ouvir constitui um elemento essencial da comunicao do mentor ou supervisor com os

professores. Nas mltiplas ocasies em que os professores falam sobre as suas prticas
lectivas, os seus alunos, as suas ideias, as suas dificuldades e os seus problemas, uma
escuta atenta permite ao mentor ou supervisor ouvir e compreender o que est a ser dito,
demonstrar que valoriza os seus colegas como pessoas e profissionais, e oferecer os con-
selhos e as sugestes mais adequados a cada caso concreto. A escuta atenta implica ouvir
o discurso, pensar sobre o seu significado e planear possveis respostas ou reaces. Para
que este processo decorra da melhor forma, o mentor ou supervisor poder:
cc Estimular o professor a falar mais, com o objectivo de clarificar ou aprofundar uma

determinada ideia (utilizando pequenos sons, palavras ou expresses Hum-hum,
Si-i-m, Pois, Estou a ver ou repetindo alguma palavra-chave por exemplo,
quando um professor diz Entrei em pnico, a repetio da palavra Pnico? po-
der lev-lo a falar mais sobre essa situao);
17
cc Ajudar o professor a focar-se em determinados aspectos ou situaes potencial-

mente mais importantes e relevantes (por exemplo, lanando questes sobre um
aspecto especfico da conversa); e
cc Evitar alguns comportamentos ou situaes que impedem ou dificultam uma escu-
ta atenta (passar o tempo a escrever o que o professor est a dizer; no estabele-
cer contacto visual com as pessoas que esto a falar; o pensamento vaguear para
outros assuntos enquanto a outra pessoa est a falar; inferir e concluir precipitada-
mente; conversar numa sala com distraces ou rudo).
1.3.2. A capacidade de questionar
O tipo de questionamento utilizado pelo mentor ou supervisor pode desencadear respostas

to diversas como, por exemplo, encorajar os professores a apresentarem as suas opinies
e justificaes de forma livre e construtiva ou, bem pelo contrrio, lev-los a fecharem-se
ou a apresentarem as respostas que considerem correctas e aceitveis (apesar de no cor-
responderem verdade). Contudo, o estilo de questionamento a adoptar dever adaptar-se
a cada professor em particular, ao seu estdio de desenvolvimento profissional e situa-
o ou ao tema em escrutnio. Assim, cabe ao mentor ou supervisor conhecer os tipos de
questes que podero desencadear respostas produtivas ou comportamentos de defesa e
tentar aferir a linha de questionamento a seguir de acordo com as reaces dos inquiridos.
Por exemplo, as perguntas de resposta fechada (que convidam a respostas do tipo Sim ou
No) ou as perguntas que indiciam uma resposta desejada no se revelam produtivas
em termos da quantidade e da qualidade da informao disponibilizada. Tambm as frases
que incluem uma srie de perguntas podem revelar-se confusas e, consequentemente, pou-
co produtivas. Pelo contrrio, as perguntas de resposta aberta podem permitir:
cc Obter informao (Como reagiram os alunos?, O que aconteceu...?);

cc Explorar sentimentos, pensamentos, atitudes e opinies (Qual a sua opinio so-
bre...?, Porque procedeu dessa forma?, O que sente sobre essa situao?); e
cc Fomentar reflexo atravs da explorao de situaes hipotticas e de cenrios
alternativos (Quais so as alternativas possveis?, Como gostaria de alcanar es-
ses objectivos?, Como poderia lidar com uma situao em que...?, Que medidas
deveria ter tomado para...?, Que tipo de apoio gostaria de ter tido?).
1.3.3. Linguagem corporal
A linguagem corporal constitui outra forma de comunicao a que os mentores ou superviso-

res devem prestar ateno, pelas reaces que, voluntaria ou involuntariamente, poder de-
sencadear nos professores. As expresses corporais podem transmitir muitas mensagens.
Por exemplo, os movimentos com a cabea assentir e as expresses faciais arquear
ou enrugar as sobrancelhas podem evidenciar ateno e interesse por parte do mentor ou
supervisor e estimular o professor a continuar a falar. A manuteno de contacto visual tam-
bm atrai a ateno e evidencia interesse pelo que est a ser dito pelas outras pessoas. Pelo
contrrio, o olhar fixo ou disperso evidencia distraco, aborrecimento e desinteresse.
18
Durante uma reunio, os movimentos corporais transmitem muita informao,

nomeadamente:
cc Interesse e vontade de participar (inclinao para a frente);

cc Abertura e receptividade (recostar-se no assento);
cc Desinteresse e aborrecimento (posio desleixada);
cc Defesa (mos fechadas);
cc Honestidade (palmas abertas);
cc Ameaa (dedos apontados).
1.4. A observao de aulas como processo colaborativo
A observao de aulas constitui um processo colaborativo entre o professor e o mentor

ou supervisor. Ambos devem desempenhar papis importantes antes, durante e aps a
observao de forma a assegurar benefcios mtuos no desenvolvimento pessoal e profis-
sional (Quadro 3). A colaborao nas diferentes fases do processo facilita o estabelecimento
de um clima de confiana mtua, sinceridade e respeito, clima esse decisivo para a concre-
tizao das potencialidades formativas da observao de aulas.
19
Quadro 3 Papis a desempenhar pelo professor e pelo mentor ou supervisor

antes, durante e aps a observao
Professor Mentor ou supervisor

--Prepare-se para discutir com o mentor ou --Clarifique os objectivos da observao;
supervisor:
--Encontre-se com o professor para discutir:
--Os objectivos da aula;
--Os objectivos da aula;
--A estratgia definida para a concretiza-
--A estratgia definida para a concretizao
o desses objectivos;
desses objectivos;
--A integrao dessa aula especfica no cur-
--A integrao dessa aula especfica no curr-
rculo e na planificao mais alargada;
culo e na planificao mais alargada;
--As possibilidades de diferenciao pre-
--As possibilidades de diferenciao previstas
vistas em resposta a diferentes caracte-
Antes da observao
em resposta a diferentes caractersticas e rit-

rsticas e ritmos dos alunos;
mos dos alunos;
--A forma como sero obtidas evidncias
--A forma como sero obtidas evidncias
do grau de concretizao dos objectivos
do grau de concretizao dos objectivos
previstos;
previstos;
--Os aspectos/as dimenses em que gos-
--Os aspectos/as dimenses em que o profes-
taria que o observador centrasse a sua
sor gostaria que centrasse a sua ateno;
ateno;
--As regras para a observao (frequncia, par-
--As regras para a observao (frequncia,
ticipantes, durao, finalidades e tipos de ob-
participantes, durao, finalidades,
servao, de registo e de feedback);
tipos de registo, de observao e de
feedback); --Explique o que ir fazer durante a observao;
--Informe o observador sobre o local onde --Defina uma data e hora para a reunio de
gostaria que ele se sentasse, o tipo de in- feedback.
terveno que ele poder ter na aula e a
sala onde ir decorrer a aula.
--Apresente o mentor ou supervisor aos --Diminua ao mnimo a perturbao que a sua pre-
alunos; sena possa causar na aula;
Durante a observao
--Explique o objectivo da sua presena na --Registe as observaes de acordo com as re-

sala de aula; gras previamente estabelecidas;
--Imediatamente aps o final da aula, anote --Registe as suas impresses e questes sobre
as suas reflexes sobre a forma como a aspectos que deseje discutir durante a reunio
aula decorreu para posterior discusso com de feedback;
o mentor ou supervisor.
--Participe na aula apenas se for convidado para
tal.
--Juntamente com o observador, reconstrua --Juntamente com o professor, reconstrua o que

o que aconteceu na sua aula; aconteceu na aula;
--Relacione os objectivos previstos para a --Pea ao professor para reflectir sobre:
aula com o que realmente aconteceu;
--O que considera ter corrido bem;
--Prepare-se para reflectir sobre:
Aps a observao
--O que gostaria de alterar e como;

--O que considera ter corrido bem;
--Situaes atpicas que tenham ocorrido;
--O que gostaria de alterar e como;
--Seja especfico (centre-se em aspectos
--Situaes atpicas que tenham ocorrido; concretos);
--Solicite comentrios e sugestes construti- --Descreva os comportamentos observados em
vas sobre aspectos especficos. vez de os etiquetar/avaliar;
--Centre-se em comportamentos que o professor
tenha capacidade e possibilidade de modificar;
--Finalmente, apresente sugestes construtivas.
20
2. A preparao da observao
A fase preparatria da observao envolve a negociao de regras para a reali-

zao das observaes e, sempre que estas tenham um carcter mais formal, a
anlise e discusso do plano de aula construdo pelo professor.
O estabelecimento de um calendrio de observaes dever ser acompanhado

da negociao, entre o mentor ou supervisor e o professor, de um conjunto de
regras para a sua concretizao, nomeadamente no que respeita frequncia,
aos participantes, durao, s finalidades, s dimenses a observar, ao tipo de
registo manuscrito ou gravado em vdeo , ao tipo de observao participante
ou no participante e ao tipo de feedback. Esta negociao permitir ao profes-
sor conhecer com bastante antecedncia o foco e os critrios da observao.
A confidencialidade das observaes dever ser garantida entre o mentor ou
supervisor, o professor e os alunos.
A calendarizao dever contemplar as datas e os horrios tanto das sesses de

observao como das reunies ps-observao, assegurando a disponibilizao
de feedback em tempo til.
Antes de cada observao formal, dever ser realizada uma discusso sobre
a perspectiva do professor relativamente ao ensino e aprendizagem, aos ob-
jectivos da aula, estratgia definida para a concretizao desses objectivos,
integrao dessa aula especfica no currculo e na planificao mais alargada do
professor, s possibilidades de diferenciao em resposta a diferentes caracte-
rsticas e ritmos dos alunos e forma como sero obtidas evidncias do grau de
concretizao dos objectivos previstos. Desta forma, assegura-se que a obser-
vao se centra nas intenes reais do professor e no nas intenes assumidas
pelo mentor ou supervisor.
As perspectivas pessoais do professor acerca do currculo e das finalidades da

educao, das potencialidades das diferentes metodologias e actividades edu-
cativas, da eficcia de determinado tipo de clima de sala de aula e das capaci-
dades dos alunos influenciam o seu comportamento na sala de aula. Logo, a
explicitao e discusso destas perspectivas permite que o mentor ou supervi-
sor observe os acontecimentos da aula segundo a perspectiva do professor, au-
mentando a possibilidade de colaborao entre os dois e o impacto do processo
supervisivo (Nolan e Hoover, 2008).
Durante a reunio prvia tambm se podero negociar os focos especficos da

observao a realizar e a forma como esta ir decorrer.
21
Uma potencialidade da reunio pr-observao que no deve ser desprezada consiste no

seu eventual impacto na qualidade da aula planeada. Atravs de perguntas dirigidas a as-
pectos crticos (ver Quadro 4), o mentor ou supervisor pode suscitar a reflexo do professor
sobre diversos aspectos como, por exemplo, a adequao das actividades aos objectivos
propostos ou s necessidades especficas dos alunos de uma turma.
Antes de proceder observao da aula, o mentor ou supervisor deve estar consciente da

influncia que as suas experincias pessoais, o seu percurso de formao e as suas crenas
relativamente ao ensino exercem no processo de observao, nomeadamente nos aspectos
que valoriza e nos comentrios que poder efectuar posteriormente. Um observador eficaz
deve reconhecer que as suas observaes representam apenas uma verso do que se pas-
sou na sala de aula, no constituindo um retrato da realidade.
22
Quadro 4 Questes possveis para a reunio pr-observao e respectivos objectivos
Questo Objectivo
1. Quais so os objectivos que defi- --Identificar os conhecimentos, as capacidades e as atitudes

niu para a aula que irei observar? que sero trabalhados.
O que pretende que os alunos --Identificar os tipos de avaliao previstos e de que forma per-
aprendam? Como conseguir sa- mitem obter informaes sobre os conhecimentos, as capaci-
ber se os alunos aprenderam? dades e as atitudes trabalhados.
2. Como que esta aula se relacio-

na com as aulas anteriores e as --Identificar como que os conhecimentos, as capacidades e as
seguintes? Como se integra esta atitudes a abordar se relacionam com as aprendizagens pr-
aula no currculo? Quais so os co- vias e as posteriores.
nhecimentos prvios dos alunos --Verificar os conhecimentos do professor acerca do currculo.
acerca deste tema?
--Verificar se as actividades propostas so diversificadas, com-
plementares, exequveis e adequadas concretizao dos ob-
3. Que estratgia ir implementar jectivos propostos.
para alcanar os objectivos pro- --Verificar se os recursos:
postos? Que abordagens e acti-
--So suficientes, diversificados e adequados a todos os
vidades ir propor? Porque esco-
alunos;
lheu essas actividades? Como se
articulam essas actividades? Que --Esto organizados de forma a poderem ser distribudos
recursos ir utilizar? com a menor perturbao possvel;
--Facilitam a integrao curricular das tecnologias de informa-
o e comunicao.
--Verificar se o professor ir:
4. Que tipos de interaco professor-
-aluno e aluno-aluno pretende pro- --Estimular a interaco entre os alunos;
mover nesta aula? De que manei- --Gerir mas no dominar as discusses;
ra o pretende fazer?
--Atribuir tempo suficiente para os alunos reflectirem.
--Verificar como que o professor:
5. Como tenciona responder s ca- --Dar resposta aos diferentes estilos de aprendizagem dos
ractersticas e necessidades espe- alunos atravs da diversificao de actividades;
cficas de cada um dos alunos da
--Tornar as actividades acessveis para todos (nomeadamen-
turma? Existe algo em particular
te para aqueles que tm algum tipo de deficincia);
sobre este grupo de alunos que
eu deva saber? --Promover a participao de todos;
--Desafiar os alunos mais competentes.
--Verificar se o professor:
--Planeou formas de avaliar o nvel de concretizao dos ob-
6. Como ir terminar a aula? jectivos propostos;
--Dar oportunidade aos alunos de explicitarem o que apren-
deram (oralmente ou por escrito).
--Promover a reflexo do professor sobre:
7. Que aspectos do ensino ou da --Dimenses do seu conhecimento profissional e da sua pr-
aprendizagem dos alunos espera tica que pretende melhorar;
melhorar? --Formas de promover a superao de problemas/dificulda-
des de aprendizagem dos seus alunos.
8. Que aspectos gostaria que eu ob- --Definir focos especficos para a observao do professor a par-
servasse? Que tipo de informao tir da identificao prvia das dimenses do seu conhecimen-
gostaria que eu recolhesse? to profissional e da sua prtica que pretende melhorar.
9. Tem alguma questo sobre o pro- --Esclarecer eventuais dvidas relativamente ao processo de
cesso de observao? observao.
23
3. A observao da aula
O sucesso da observao de aulas depende de uma preparao cuidadosa, no-

meadamente no que respeita definio da sua frequncia e durao, identi-
ficao e negociao de focos especficos a observar, seleco das metodo-
logias a utilizar e concepo de instrumentos de registo adequados recolha
sistemtica dos dados considerados relevantes.
Constitui uma boa prtica, em termos de validade, variar as condies em que

se realizam as observaes de aulas de forma a construir-se uma imagem to
completa quanto possvel da prtica lectiva de um professor (Brooks e Sikes,
1997). Para tal, podero ser observadas aulas em diferentes turmas, perodos do
dia, dias da semana e tipos de aulas.
Alguns especialistas, baseados em resultados de investigao, consideram que

a observao de aulas e a seleco/concepo dos instrumentos de recolha de
dados devem ser orientadas por quatro pressupostos (McGreal, 1988; Zepeda,
2009):
1. A confiana e a utilidade da observao de aulas est relacionada com

a quantidade e os tipos de informao acessveis aos mentores ou su-
pervisores antes da observao;
2. Quanto mais especfico for o foco da observao utilizado pelos men-
tores ou supervisores, maior a possibilidade de eles serem capazes de
descrever os acontecimentos relacionados com esse foco;
3. O impacto dos dados recolhidos atravs da observao depende da
forma como eles so registados durante a observao;
4. O impacto dos dados recolhidos atravs da observao na relao en-
tre o mentor ou supervisor e o professor depende da forma como o
feedback transmitido ao professor.
3.1. Frequncia da observao de aulas
A frequncia das observaes dever depender do nvel de experincia e de

desenvolvimento profissional dos professores em processo de superviso: um
professor em incio de carreira necessitar de uma observao mais frequente
(eventualmente, com periodicidade semanal) do que um professor em perodo
probatrio com vrios anos de experincia noutra rea disciplinar. Neste ltimo
25
caso, uma periodicidade mensal poder ser uma opo. Contudo, esta deciso depender
forosamente dos nveis de conhecimento profissional, experincia e confiana de cada
docente.
As observaes formais devero ser espaadas para que os professores consigam progredir
entre cada sesso.
3.2. Durao da observao de aulas
Conforme j foi referido neste trabalho, a durao de cada sesso de observao pode variar
consideravelmente, de acordo com o seu carcter formal ou informal e os seus objecti-
vos. A durao das sesses informais costuma variar entre trs e quinze minutos. As ses-
ses formais, com um foco especfico de observao bem definido, podem durar entre dez
minutos caso do learning walk (Marsh et al., 2005) at uma aula inteira.
A deciso relativamente durao de cada observao deve ser tomada em funo dos
objectivos pretendidos e do tempo que os mentores ou supervisores tm disponvel para
a sua realizao. Apesar das visitas informais de menor durao se revelarem positivas
na satisfao das necessidades de ateno e de reconhecimento dos professores, no refor-
o dos seus sentimentos de sucesso e na promoo do seu desenvolvimento profissional
(Bushman, 2006; Wolfrom, 2009), a brevidade destas visitas restringe fortemente a recolha
de informao e a construo de uma compreenso mais precisa das actividades observa-
das (Zepeda, 2009).
3.3. Aspectos em que poder incidir a observao das aulas
Para cada observao de aula devero ser definidos focos especficos (eventualmente, nego-
ciados entre o mentor ou supervisor e o professor), evitando observaes livres que condu-
zem a anlises pouco claras e precisas. As observaes livres (de fim aberto) so adequadas
apenas numa fase inicial/exploratria, em que se desconhecem por completo as competn-
cias do professor, permitindo identificar aspectos merecedores de observao e discusso
mais aprofundadas.
A observao poder ser particularmente reveladora quando se centra num nmero restri-
to de aspectos previamente definidos. Acontecem tantas coisas durante uma aula que a
focagem num nmero elevado de aspectos acaba por ser pouco elucidativa. Geralmente,
a dimenso formativa da observao reforada quando os focos a privilegiar so nego-
ciados com os professores de acordo com o que considerem ser as suas necessidades de
desenvolvimento. A investigao tem revelado que a ausncia desta negociao restringe o
impacto da superviso, levando os professores a ignorarem prioridades que no coincidem
com as suas percepes (Feiman-Nemser, Parker e Zeichner, 1993).
A observao poder centrar-se em competncias de ensino especficas como, por exem-

plo, a correco cientfica do discurso, a gesto da sala de aula, a adequao do discurso ao
tipo de alunos, o incio e a concluso da aula, o clima de sala de aula, a gesto do trabalho de
grupo ou de outras formas de trabalho prtico, a utilizao de recursos, a forma de questio-
26
nar os alunos, a interaco professor-alunos, a gesto dos comportamentos na sala de aula

ou o envolvimento dos alunos nas actividades escolares.
Watson-Davies (2009) sugere que a observao e a reflexo se centrem em dois aspectos:

um, em que se pretende que o professor melhore as suas competncias; outro, que encora-
je o professor a inovar atravs da adopo de uma nova abordagem, metodologia ou activida-
de. Estes dois focos podero ser trabalhados durante um perodo lectivo e, posteriormente,
alterados de acordo com as necessidades evidenciadas pelos professores.
Quadro 5 Exemplos de focos de observao e de questes orientadoras
--Como esto dispostas as mesas e as cadeiras?

--A que distncia uns dos outros se sentam os alunos? E do professor? Os alunos esto
agrupados de alguma forma?
Organizao --Qual o aspecto da sala de aula? O que est afixado nas paredes? Que recursos esto
da sala de disponveis na sala?
aula * --Existe muito barulho na sala? Existem interrupes causadas por factores exteriores?
--As cadeiras so confortveis? Existe suficiente luz e espao de trabalho na sala de
aula?
--Os alunos podem escolher os lugares onde se sentam em cada aula?
--Quem define o que se vai fazer na aula?
--Este plano flexvel? Qual a reaco do professor e dos alunos quando algum faz
uma pergunta ou aborda um tema diferente do planeado?
Gesto da
sala de
--Qual a rotina diria?
aula * --Quais so as regras de funcionamento da sala de aula? Quem as define? Como so
comunicadas?
--Como que os alunos esto organizados para trabalhar individualmente, em grande
grupo, em pequenos grupos?
--Quem fala? Para quem e durante quanto tempo?
--Qual o padro de interaco fala uma pessoa de cada vez, muitas pessoas ao
mesmo tempo, ou um misto? Quem regula este padro? Como dada a palavra s
pessoas?
--Como que os alunos e o professor falam uns com os outros (interrompendo, partindo
Interaco do que outro disse, etc.)?
na sala de
aula * --Sobre o que que se fala na aula (actividades lectivas, experincias pessoais, etc.)?
--Com que frequncia existem silncios e como que o professor e os alunos lidam com
eles?
--Como que o professor e os alunos lidam com opinies diferentes das suas?
--Com que frequncia existem desacordos? So sobre o qu?
--Como que o professor felicita os alunos?
--Que tipos de perguntas faz o professor (de resposta sim/no, com uma resposta certa,
de resposta aberta, etc.)?
--A quem que o professor dirige as perguntas?
--O professor d tempo para os alunos pensarem depois de fazer uma pergunta?
Discurso do
professor * --Que tipo de feedback d o professor s perguntas dos alunos?
--O professor encoraja ou desencoraja a formulao de perguntas?
--Como que o professor mostra que est a ouvir?
--Como que o professor d instrues?
--Como que o professor estimula a discusso?
27
--Que tipos de perguntas fazem os alunos? Com que frequncia?

--Que tipos de resposta do os alunos? Qual a extenso das suas respostas?
--Com que frequncia iniciam os alunos um novo tema de conversa ou apresentam opi-
Discurso dos nies? Que temas e opinies apresentam?
alunos * --Quem conversa e com que frequncia?
--Existem diferenas de tempo de conversao de acordo com o gnero, a origem cul-
tural ou outra varivel?
--Como que os alunos reagem ao feedback do professor?
--Como que os alunos interagem uns com os outros?
Relao --Existe movimento dentro da sala de aula? De que tipo?
entre os
alunos
--Todos os alunos recebem o mesmo tempo de ateno do professor?
sentimento --Como que os alunos pedem ajuda (perguntando a um colega, levantando a mo, es-
de comuni- perando que o professor se aproxime deles)?
dade *
--Os alunos ajudam na tomada de decises acerca das actividades e dos contedos das
aulas?
--Os alunos e o professor esto interessados e entusiasmados?
--O professor conhece e utiliza os nomes dos alunos?
--O humor usado de forma apropriada?
--O professor no inferioriza ou envergonha os alunos?
Clima de
sala de aula
--O professor ouve atentamente os alunos?
--O professor estimula a participao e o pensamento de todos os alunos?
--Existe um clima de tranquilidade que favorece a aprendizagem?
--Existe um clima de colaborao e de entreajuda?
--Existe um clima de respeito e de valorizao das diferentes opinies?
--As actividades educativas adequam-se aos objectivos propostos?
--As actividades educativas so complementares e esto bem articuladas?
--A durao das actividades adequada ao tempo de concentrao dos alunos?
--Existe diferenciao de actividades de acordo com as necessidades dos alunos?
--O professor apresenta aos alunos o tema e os objectivos de cada actividade?
Actividades
--O professor informa os alunos dos critrios de avaliao de cada actividade?
educativas --As actividades estimulam a participao e o entusiasmo de todos os alunos?
--As explicaes so claras para os alunos?
--Os exemplos, as metforas e as analogias so adequados?
--O professor recorre a situaes do dia-a-dia dos alunos para exemplificar os conceitos
abordados na aula?
--O professor evidencia a relevncia das aprendizagens ocorridas nessa aula para a vida
quotidiana dos alunos?
* Adaptado de National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (1998).
3.4. Metodologias de observao de aulas
Existem diferentes formas de recolher dados durante a observao de aulas, permitindo, cada
uma delas, reunir determinado tipo de informao e responder a objectivos especficos:
28
cc Registos escritos exaustivos (palavra-a-palavra) do discurso dos alunos e do pro-

fessor sobre uma determinada questo ou um aspecto especfico em observao
(por exemplo, as questes que o professor coloca aos alunos e as respostas que
desencadeia neles);
cc Registo de episdios ou acontecimentos que ocorrem durante a aula (por exem-
plo, o registo dos comportamentos e dos dilogos durante um caso de indiscipli-
na, a discusso de um tema por um grupo de alunos ou a apresentao de um
trabalho);
cc Registo escrito ou esquemtico das interaces estabelecidas entre os participan-
tes numa aula (por exemplo, o mapeamento de quem coloca questes, a quem as
coloca, quem responde, quem fica em silncio, quem marginalizado ou ignorado,
etc.);
cc Registo do movimento dos participantes numa aula, ou seja, de quem se move,
para onde, quantas vezes, durante quanto tempo (por exemplo, o registo das zo-
nas por onde o professor circula e aquelas que ignora). Esta descrio pode cen-
trar-se tanto no movimento como nas reaces do professor e dos alunos a esse
movimento;
cc Registo do nmero de ocorrncias de determinados acontecimentos (por exemplo,
o nmero de vezes que o professor questiona um aluno ou que o interrompe, o
nmero de vezes que um aluno inicia uma discusso, etc.);
cc Registo do tempo utilizado em cada actividade ou acontecimento (por exemplo, a
quantidade de tempo relativo que o professor e os alunos utilizam a falar, o tempo
que o professor atribui aos alunos para pensarem depois de ter lanado uma ques-
to, o tempo que os alunos trabalham individualmente ou em grupo, etc.);
cc Registo do que ocorre numa aula a intervalos de tempo regulares (por exemplo,
o que os alunos esto a fazer ou o que acontece na sala de aula a cada cinco
minutos).
3.5. Que instrumentos de registo podem orientar a observao?
Conforme j foi referido, a observao deve ser dirigida a dimenses especficas da aula;
as observaes livres devem ser evitadas. A observao pode ser orientada por diferentes
tipos de instrumentos, nomeadamente:
cc Grelhas de observao de fim aberto, que permitem a recolha de dados explora-

trios sobre reas muito abrangentes como, por exemplo, as competncias do
professor, as caractersticas dos alunos e/ou o ambiente de sala de aula;
cc Grelhas de observao focada em comportamentos ou acontecimentos em reas
muito especficas, para anlise e discusso mais finas e aprofundadas;
cc Listas de verificao, que permitem o registo da presena ou ausncia de com-
portamentos ou acontecimentos considerados desejveis, organizados por reas/
/dimenses;
29
cc Escalas de classificao, com as quais se pretende atribuir uma avaliao, segundo

uma escala, a um conjunto de caractersticas ou qualidades;
cc Mapas de registo do movimento do professor e dos alunos dentro da sala de aula,
das interaces que estabelecem uns com os outros, da organizao espacial dos
equipamentos numa sala de aula, etc.
3.6. Exemplos de instrumentos de registo
Nesta seco apresentam-se exemplos de diferentes tipos de instrumentos de recolha de

dados atravs da observao de aulas. No pretendendo constituir exemplos prontos a uti-
lizar, devem ser transformados e adaptados de acordo com as utilizaes que mentores ou
supervisores e professores lhes queiram dar (alguns dos itens podero no se adequar a
todas as situaes, devendo, por isso, ser adaptados ou ignorados). Cada exemplo acom-
panhado de indicaes acerca dos seus objectivos e da forma como poder ser utilizado.
3.6.1. Grelha de observao de fim aberto
O exemplo de instrumento de registo de fim aberto apresentado no Quadro 6 poder ade-

quar-se a uma fase inicial/exploratria em que se desconheam as competncias do profes-
sor. Este documento permite obter uma ideia do que acontece numa sala de aula atravs
do registo dos principais acontecimentos observados. Pretende-se que o mentor ou super-
visor registe a maior quantidade de informao possvel sobre as actividades realizadas, os
mtodos de ensino utilizados, as interaces estabelecidas e outros aspectos observados.
Neste caso, o registo dos acontecimentos dever ser efectuado de cinco em cinco minutos,
permitindo obter um retrato pormenorizado da aula observada.
Quadro 6 Grelha de observao de fim aberto
Nome do professor: _____________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: __________________
Tempo Notas
8h30m
8h35m
8h40m
8h45m
8h50m
8h55m
(...)
Rubrica do observador: Rubrica do professor:
30
3.6.2. Grelha de observao de fim (semi)aberto
Nesta seco apresentam-se alguns exemplos de instrumentos de registo que, apesar de

chamarem a ateno do mentor ou supervisor para algumas dimenses da aula, mantm um
mbito bastante aberto em termos da informao recolhida.
Enquanto que o primeiro exemplo (Quadro 7) pode ser utilizado em diferentes contextos
supervisivos, o segundo (Quadro 8) destina-se a orientar a observao de aulas dos mento-
res ou supervisores pelos seus professores em estgio ou em perodo probatrio (de forma
a facilitar a reflexo e discusso posteriores sobre aspectos considerados particularmente
relevantes pelo mentor ou supervisor).
Quadro 7 Grelha de observao de fim (semi)aberto
Nome do professor: ____________________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: _________________________
Dimenses Comentrios
Planeamento e
preparao
Metodologias
de ensino
Interaces
professor-
-alunos
Correco
cientfica
Gesto do
tempo
Diferenciao
pedaggica

Fonte: Reis (2010).
31
Quadro 8 Grelha de observao de fim (semi)aberto
Nome do professor: N. de alunos: Hora:
Disciplina: Ano: Turma:

Aspectos a observar
1. Como que esta aula se integra no programa da disciplina?
2. Como que os recursos foram adequados idade e s competncias dos alunos?
3. Como que o ensino foi diferenciado de acordo com as caractersticas dos alunos?
4. Como que o clima de sala de aula promoveu a aprendizagem?
5. Como que as tecnologias de informao e comunicao foram integradas na aula?
6. Como que o professor adequou a forma de comunicar s necessidades do grupo?
7. Como foi gerido o comportamento dos alunos?
8. Que estratgias e metodologias de ensino foram utilizadas?
9. O que estiveram os alunos a aprender?
10. Como foram avaliados os alunos?
11. Como que os alunos foram envolvidos na sua prpria avaliao?
12. Qual das prticas observadas tenciona utilizar nas suas aulas?
Observador: Data:
3.6.3. Lista de verificao
Nesta seco apresentam-se vrios exemplos de listas de verificao (Quadros 9 a 11). Este
tipo de instrumento apresenta uma lista pormenorizada de comportamentos ou aconteci-
mentos considerados desejveis, organizados por reas/dimenses. Cabe ao observador
registar a presena de um comportamento ou acontecimento durante a aula. As listas de
verificao constituem o instrumento de observao mais objectivo e mais fcil de aplicar.
32
Quadro 9 Lista de verificao

Nome do professor: __________________________________________________________________________
Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: _______________________________________
Indicadores Sim
Evidencia conhecimento sobre as estratgias de aprendizagem mais adequadas a
Diferenas
individuais
cada aluno.
Apresenta os contedos e organiza as tarefas de maneira adequada s competncias
de cada aluno.
Cria oportunidades para reforar a auto-estima de cada aluno.
Define objectivos de aprendizagem.
objectivos e tarefas
de aprendizagem,
Prope actividades de aprendizagem adequadas aos objectivos propostos.

Oportunidades
Prope estratgias de aprendizagem diferenciadas para grupos e indivduos.

Estimula o pensamento dos alunos.
Estimula a interaco entre os alunos.
Avalia o grau de concretizao dos objectivos pelos alunos e fornece feedback.
Ensina tcnicas de estudo individuais e colaborativas de forma explcita.
Distribui os alunos de forma adequada s actividades de aprendizagem.
Ambiente
trabalho
Organiza e disponibiliza recursos.

de
Integra tecnologias de informao e comunicao nas aulas.

Apresenta os objectivos de aprendizagem de forma clara.
Comunicao
Relaciona as actividades com aprendizagens anteriores e futuras.

Estimula a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem.
Fornece instrues de forma clara.
Explicita os critrios de avaliao de forma clara.
Ouve, analisa e responde aos alunos.
Fonte: Reis (2010).
Aspectos a observar Sim
1. A planificao da aula foi seguida?
2. Os recursos utilizados eram adequados s actividades propostas?
3. Os recursos utilizados eram adequados idade e s competncias dos alunos?
4. Houve diferenciao da tarefas de acordo com as necessidades individuais dos
alunos?
5. O ambiente de sala de aula era promotor de aprendizagens?
6. As tecnologias de informao e comunicao foram utilizadas nas actividades
realizadas?
7. As formas de comunicao eram apropriadas aos objectivos propostos e s caracte-
rsticas dos alunos?
8. O professor demonstrou domnio do contedo abordado?
9. Houve evidncias de que os alunos tenham aprendido?
10. Os alunos foram avaliados?
11. Os alunos participaram na sua prpria avaliao?
12. Foram identificadas algumas necessidades de formao?
Observador: Data:
33
Inferncias Sim
1. Os alunos esto sentados e distribudos de forma apropriada.
2. Os equipamentos so utilizados de forma segura.

Sala e recursos
3. Os recursos de aprendizagem so utilizados de forma eficaz, estimulando a

aprendizagem de acordo com as culturas e as competncias dos alunos.
4. As tecnologias de informao e comunicao so utilizadas sempre que se
justifica.
5. A sala de aula est bem organizada.
6. A aula est organizada de forma a minimizar comportamentos inapropriados.

7. O professor evidencia um bom nvel de conhecimento do contedo que est a
ensinar.
8. O professor tem altas expectativas quanto ao desempenho dos alunos e intera-
ge com eles de uma forma que os desafia a evoluir e os mantm centrados na
actividade.
9. O professor partilha os objectivos de aprendizagem com os alunos.
10. A planificao feita pelo professor pretende constituir um desafio para todos os
alunos.
11. So utilizadas formas de comunicao e actividades de aprendizagem adequa-
das s necessidades individuais dos alunos.
Ensino
12. O desempenho dos alunos avaliado.
13. O professor responde de forma apropriada s questes dos alunos.

14. A estrutura da aula permite uma boa utilizao do tempo disponvel, asseguran-
do que os alunos esto envolvidos e concentrados nas tarefas o maior tempo
possvel.
15. disponibilizado feedback construtivo e especfico aos alunos, reforando cer-
tos comportamentos e ajudando-os a perceber como melhorar e progredir.
16. Os comportamentos inapropriados so geridos de forma eficaz.
17. So dadas aos alunos oportunidades de assumirem responsabilidades.
18. A aula iniciada e concluda de forma adequada.

19. Os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se activamente nas ac-
tividades propostas.
20. Existem evidncias de respeito entre o professor e os alunos.
Aprendizagem
21. Os alunos tratam-se uns aos outros com respeito.
22. Os alunos demonstram capacidade de iniciativa e assumem responsabilidades.

23. Os alunos esto perfeitamente conscientes e informados acerca do que se es-
pera deles.
24. Os alunos participam na sua prpria avaliao.
25. Existem evidncias de aprendizagens dos alunos.
Observador: Data:
34
3.6.4. Grelha de observao do tipo de perguntas e tarefas propostas
As grelhas de observao permitem registar a frequncia dos comportamentos e avaliar

a progresso dos mesmos. A grelha de observao apresentada no Quadro 12 permite o
registo do tipo e da frequncia das perguntas feitas pelo professor durante uma aula. Logo,
adequa-se observao de aulas que incluam perodos de pergunta-resposta ou actividades
de discusso.
O tipo de pergunta condiciona o grau de raciocnio que o aluno tem de realizar para conseguir
responder: as perguntas podem requerer apenas a mobilizao de conhecimento memoriza-
do (por exemplo, termos e definies) ou a realizao de processos elaborados de aplicao,
sntese e avaliao de informao. A observao e a reflexo regulares sobre o nvel cogniti-
vo e a frequncia das questes que um professor formula nas suas aulas promove a melho-
ria das suas competncias de questionamento e, consequentemente, o desenvolvimento
das capacidades de pensamento dos seus alunos.
Este documento de registo recorre s categorias propostas por Bloom (1956), organizadas
do nvel cognitivo mais bsico para o nvel mais elaborado, para classificar as perguntas do
professor. O documento indica, tambm, as capacidades que os alunos evidenciam quando
respondem a cada um dos tipos de pergunta.
Em observaes posteriores, a informao obtida com recurso a este documento pode ser
complementada atravs do registo exaustivo das perguntas do professor. Na reunio ps-
-observao, poder ser interessante pedir ao professor para:
cc Identificar o nvel de pensamento exigido por cada pergunta;

cc Tentar transformar algumas das perguntas de nvel cognitivo mais baixo em per-
guntas de nvel cognitivo mais elevado.
A investigao revela que:
cc O recurso a perguntas de nvel cognitivo mais baixo pode ser eficaz na promoo
da realizao pessoal de crianas mais jovens e com dificuldades;
cc A nfase em questes de nvel cognitivo mais elevado particularmente indicada
para alunos mais velhos e com capacidades mdias e elevadas (Arends, 1995).
35
Quadro 12 Grelha de observao do tipo e frequncia das perguntas formuladas

Nvel cognitivo da pergunta Verbos Nmero de ocorrncias A resposta a este tipo
(Categorias da Taxonomia de utilizados na (colocar um por cada de questo revela
Bloom) pergunta pergunta identificada) capacidades de:
Conhecimento Descreve... --Memorizao
Pretende-se que os alunos
recordem algo. Interpreta... --Identificao
Classifica...
Discute... --Interpretao
Compreenso
Pretende-se que os Explica... --Descrio por
palavras prprias
alunos demonstrem que Identifica...
compreendem de forma a --Organizao
Localiza...
organizar material. e seleco de
Reformula... factos e ideias
Traduz...
Aplica...
Escolhe...
Aplicao Demonstra... --Resoluo de
Pretende-se que os alunos problemas
apliquem conhecimentos Utiliza...
aprendidos previamente na Ilustra...
--Aplicar informao
obteno de uma resposta a um para obter um
Interpreta... produto final
problema diferente.
Esquematiza...
Resolve...
Analisa...
Calcula...
Anlise Categoriza...
Pretende-se que os alunos --Subdiviso
examinem criticamente Compara...
acontecimentos e realizem Critica... --Identificao e
determinadas operaes, como separao do
Distingue... todo em partes
a separao de um todo em
partes. Discrimina...
Examina...
Questiona...
Arranja...
Cria...
Compe...
Sntese Desenvolve...
produzam um trabalho original,
Constri... --Criao de uma
Formula... produo original
faam previses e/ou resolvam
problemas. Organiza...
Planeia...
Prepara...
Prope...
Avaliao Argumenta...
respondam a uma pergunta Avalia...
--Tomada de deciso
que no tem uma resposta --Priorizao de
absoluta, apresentem palpites Defende... informao
fundamentados acerca de --Construo de
uma soluo possvel para um Julga...
concluses
problema ou formulem uma Decide com base
opinio fundamentada. em valores...
36
3.6.5. Escala de classificao
As escalas de classificao listam um conjunto de caractersticas ou qualidades relativa-

mente s quais se pretende atribuir uma avaliao atravs da utilizao de uma escala (em
que os nveis indicam o grau de cada atributo). Para facilitar o seu preenchimento na sala de
aula, as escalas devem incidir sobre um nmero limitado de aspectos. Estes instrumentos
so especialmente indicados no registo da qualidade ou extenso de um comportamento.
Contudo, encerram um grau elevado de subjectividade que s poder ser esbatido atravs
da utilizao de escalas descritivas (em que explicado/definido cada um dos nveis).
Quadro 13 Escala de classificao Aspectos da aula em observao
Nome do professor: _________________________________________________________________________

Data: ___/___/______ Ano e turma: _________ Disciplina: ______________________________________
Aspectos da aula em observao Nvel*
1. Objectivos e seu cumprimento

Consegue formular um conjunto claro, vlido e exequvel de objectivos?
2. Preparao
Apresenta um plano de aula adequado aos objectivos definidos? As metodologias e os materiais
de ensino so diversificados e adequados aos objectivos e ao plano definidos?
3. Conhecimento dos contedos

Demonstra um bom conhecimento dos contedos da sua rea disciplinar? Este conhecimento
parece alargar-se para alm dos aspectos preparados propositadamente para a aula?
4. Organizao da aula
Evidencia flexibilidade na gesto das actividades? As actividades esto articuladas de forma coe-
rente? Proporciona aos alunos oportunidade de participarem activamente na aula? Efectua algum
tipo de diferenciao pedaggica em resposta s diferentes caractersticas dos alunos?
5. Comunicao
Comunica de forma clara, correcta e eficaz com os alunos? Utiliza tcnicas adequadas (nomeada-
mente de integrao das tecnologias de informao e comunicao, questionamento, utilizao
do quadro, etc.)?
6. Relao professor-alunos
Demonstra conhecer cada um dos seus alunos? Consegue gerir o comportamento dos alunos
de forma eficaz?
7. Tipo de trabalho proposto aos alunos

O trabalho proposto diversificado e adequado s diferentes caractersticas dos seus alunos?
8. Avaliao/feedback
Avalia o trabalho dos alunos de forma regular? Comunica os resultados dessa avaliao aos alu-
nos de forma construtiva? Mantm algum tipo de registo do desempenho dos alunos?
Avaliao global
* Nveis: 1 Insatisfatrio; 2 Abaixo da mdia; 3 Na mdia; 4 Acima da mdia; 5 Excelente
Fonte: Reis (2010).
37
O exemplo apresentado no Quadro 14 prope a utilizao de uma escala com quatro nveis
(Muito Bom; Bom; Satisfatrio; Insatisfatrio) na avaliao de algumas dimenses obser-
vadas em sala de aula. Para fundamentar a avaliao efectuada e a sua posterior discusso
com o professor observado, prope o registo de evidncias relativamente a cada um dos
aspectos em causa.
O instrumento apresentado no Quadro 15 inclui espaos suplementares para esclarecimen-

to de certas opes do mentor ou supervisor (comentrios gerais) e para sugesto dos
aspectos que o professor dever melhorar em sesses futuras e que, portanto, podero ser
alvo de observaes focadas.
Quadro 14 Escala de classificao Dimenses observadas

Qualidade do processo de aprendizagem dos alunos
(Por exemplo, relevncia das actividades propostas, adequao dos objectivos e das instrues da tarefa,
promoo da pesquisa de informao, promoo da comunicao de ideias e informao, promoo da
argumentao, estimulao da compreenso e aplicao de conhecimentos, promoo de auto- e hetero-
-avaliao)
Evidncias Nvel*
MB B S I
Nvel de desempenho dos alunos

(Por exemplo, nvel de conhecimentos alcanado, qualidade da comunicao escrita, qualidade da comu-
nicao oral, qualidade da argumentao, grau de autonomia)
Evidncias Nvel*
MB B S I
Qualidade do processo de ensino

(Por exemplo, clareza dos objectivos de aprendizagem, adequao das actividades aos objectivos de
aprendizagem, diferenciao de tarefas de acordo com competncias individuais ou grupais, adequao
das metodologias de avaliao das aprendizagens)
Evidncias Nvel*
MB B S I
* Legenda: MB Muito Bom; B Bom; S Satisfatrio; I Insatisfatrio.
Fonte: Reis (2010)
38
Quadro 15 Escala de classificao
Nome do professor: Ano: Turma:
Disciplina: Sala: Hora:

Objectivos da aula:
Satisfa- Inade-
Excelente Bom
trio quado
1. Organizao da sala de aula.
2. Adequao da aula aos objectivos propostos na

planificao.
3. Conhecimento dos contedos pelo professor.
4. Adequao das tarefas e das metodologias s neces-

sidades individuais dos alunos, permitindo uma apren-
dizagem eficaz por todos os alunos.
5. Grau de desafio imposto pelas actividades (sem inibi-

o da participao dos alunos).
6. Utilizao de uma avaliao adequada e rigorosa na to-

mada de decises relativamente aos prximos passos
de desenvolvimento.
7. Integrao dos planos individuais, estabelecidos para

os alunos com necessidades educativas especiais, no
decurso da aula.
8. Gesto dos recursos e do tempo.
9. Gesto dos comportamentos na sala de aula.
10. Promoo da auto-avaliao e da autonomia.
11. Desempenho dos alunos e progresso relativamente

ao ponto de partida individual.
12. Satisfao dos alunos.

Comentrios gerais:
Aspectos a melhorar:
Apreciao global:
Observador: Data:
39
3.6.6. Grelha de observao focada
A realizao de uma observao livre, numa fase inicial/exploratria em que se desconhe-

cem as competncias do professor, permite detectar reas especficas que o professor ne-
cessita de melhorar. Assim, faz todo o sentido que as sesses seguintes de superviso e de
observao se foquem em cada uma dessas reas particulares.
Cada um dos instrumentos seguintes (Quadros 16 a 21) centra-se num foco de observao
especfico (entusiasmo; estratgias de ensino; clareza; organizao e gesto; interaco;
ambiente de sala de aula) e apresenta uma lista de comportamentos dos professores, obser-
vveis na sala de aula, e de indicadores desse aspecto especfico em anlise. Pretende-se
que o mentor ou supervisor assinale quais desses comportamentos foram nada, algo ou
bem evidentes durante a aula observada. Os espaos para comentrios gerais permitem
o esclarecimento de certas opes do observador.
Estes documentos no se destinam exclusivamente ao registo das observaes em sala de

aula, podendo orientar e auxiliar os professores na planificao das aulas.
Quadro 16 Grelha de observao focada: entusiasmo do professor

Disciplina: N. de alunos: Hora:
Observador: Sala: Data:
Nada Algo Bem
Comportamentos com impactos educativos positivos
evidente evidente evidente
1. Fala de forma expressiva.
2. Sorri enquanto ensina.
3. Apresenta um sentido de humor adequado.
4. Movimenta-se pela sala de aula enquanto fala.
5. Utiliza uma linguagem corporal no-intimidatria.
6. Evidencia descontraco.
7. No passa o tempo a ler notas ou o livro escolar.

Comentrios gerais:
40
Quadro 17 Grelha de observao focada: estratgias de ensino

Nada Algo Bem
1. Expressa-se muito bem, tanto oralmente como por
escrito.
2. Fornece instrues de forma clara e concisa.
3. Utiliza eficazmente as experincias, as ideias e os conhe-

cimentos prvios dos alunos.
4. Estimula e encoraja a participao dos alunos.
5. Explica os contedos difceis de mais de uma maneira.
6. Utiliza diversas actividades na aula.
7. Apresenta exemplos e demonstraes de determinados

contedos.
8. Utiliza meios audiovisuais diversos.
9. Capta a ateno dos alunos.
10. Reage e adapta-se s alteraes de ateno dos alunos.
11. Evidencia um entusiasmo sincero pelo tema da aula.
12. Adequa as estratgias de ensino aos contedos.
13. Adequa as estratgias de ensino idade e s necessida-

des dos alunos.
14. Demonstra excelente conhecimento dos contedos.
15. Proporciona oportunidades aos alunos para que apliquem

os conhecimentos.
16. Estabelece relaes entre os novos tpicos e os tpicos
j conhecidos.
17. Utiliza textos na aula.
18. Estabelece relaes entre os tpicos da aula e os tpicos

das aulas anteriores e posteriores.
19. Atribui aos alunos tempo adequado para responderem s
perguntas.
20. Termina com as distraces dos alunos de forma
construtiva.
Comentrios gerais:
41
Quadro 18 Grelha de observao focada: clareza

Nada Algo Bem
1. Fornece exemplos de cada conceito.
2. Recorre a exemplos concretos nas suas explicaes.
3. Define e explica termos difceis ou pouco familiares.
4. Explica de forma clara as relaes existentes entre

tpicos.
5. Repete informao mais complexa.
6. Escreve de forma clara e legvel no quadro.
7. Repete as perguntas para que todos os alunos ouam.
8. Descreve os termos, os conceitos e as teorias de mais

de uma maneira.
9. Destaca os pontos importantes levantando a voz, falando

mais devagar ou fazendo uma pausa.
10. Utiliza apoios visuais (esquemas, imagens, etc.) claros.
11. Responde de forma completa s questes que os alunos

lhe colocam.
12. Enquanto explica algo, faz pausas para lanar e respon-

der a perguntas.
13. Explica a informao com linguagem fcil de entender.
14. Explica de forma clara o que se pretende com determina-

das actividades.
15. Explica de forma clara os critrios de avaliao.
16. Exemplifica a relevncia e a utilidade dos tpicos curricu-

lares para o dia-a-dia dos alunos.
17. Exemplifica a utilizao prtica dos tpicos curriculares.
Comentrios gerais:
42
Quadro 19 Grelha de observao focada: organizao e gesto

Nada Algo Bem
1. Comea a aula a horas e de forma organizada.
2. Tem os materiais e os equipamentos preparados para a

aula.
3. Relaciona a aula com as aulas anteriores (ou pede aos alu-
nos que o faam).
4. Apresenta aos alunos, de forma clara, os objectivos da ses-
so e de cada uma das actividades.
5. Estabelece de forma clara a transio entre as actividades.
6. Ao longo da aula, faz snteses das temticas abordadas.
7. Recorre calmamente a um plano de reserva perante situa-

es inesperadas (por exemplo, utiliza outro recurso quan-
do confrontado com uma avaria de equipamento, discutin-
do concepes alternativas inesperadas, etc.).
8. Termina a aula dentro do tempo disponvel.
9. Recorda aos alunos os testes, as tarefas, os projectos,

etc.
10. No final da aula, resume os principais aspectos estudados

(ou pede aos alunos que o faam).
11. Organiza as actividades de forma a que os alunos tenham

tempo de tomar notas.
12. Verifica frequentemente se os alunos esto a perceber o

contedo da aula.
13. capaz de antecipar e lidar com problemas de indisciplina.
14. Identifica as causas de comportamentos incorrectos e utili-

za tcnicas adequadas para os corrigir.
Comentrios gerais:
43
Quadro 20 Grelha de observao focada: interaco

Nada Algo Bem
1. Valoriza as respostas dos alunos.
2. Utiliza uma variedade de estratgias na aula.
3. Encoraja a participao dos alunos.
4. Coloca questes a todos os alunos.
5. Coloca questes de forma clara e directa.
6. No responde s suas prprias perguntas.
7. Encoraja os alunos a responderem s perguntas uns dos

outros.
8. Encoraja os alunos a responderem a perguntas difceis

atravs da disponibilizao de pistas.
9. Admite o erro ou conhecimentos insuficientes.
10. Encoraja e respeita a explicitao de diferentes pontos

de vista.
11. Integra as ideias dos alunos na aula.
12. Proporciona feedback frequentemente.
13. Revela respeito e sensibilidade pelos diferentes estilos

de aprendizagem.
14. Promove a participao activa dos alunos nas aulas.
15. Encoraja e apoia a realizao de discusses conduzidas

pelos alunos.
16. Coloca questes de diferentes nveis cognitivos.
Comentrios gerais:
44
Quadro 21 Grelha de observao focada: ambiente de sala de aula

Nada Algo Bem
1. Encoraja a participao dos alunos.
2. Reage de forma construtiva s opinies e contribuies

dos alunos.
3. Encoraja a expresso de diferentes pontos de vista.
4. Promove um ambiente em que os alunos podem falar

livremente.
5. Reage com respeito aos erros ou s confuses dos

alunos.
6. Trata os alunos de forma equitativa.
7. Ouve atentamente as questes e os comentrios dos

alunos.
8. Encoraja o respeito mtuo, a honestidade e a integridade

na sala de aula.
9. Reage eficazmente s distraces dos alunos.
10. Encoraja a crtica construtiva.
11. Disponibiliza feedback construtivo.
12. Trata os alunos pelo nome.
Comentrios gerais:
3.6.7. Grelha de observao focada com indicadores e exemplos de evidncias
Cada uma das grelhas seguintes (Quadros 22 a 24) centra-se num foco de observao espe-
cfico (dinamizao da aula, contedo da aula e ambiente de sala de aula) e apresenta, para
cada um dos indicadores de competncias dos professores, vrios exemplos de evidncias
possveis que podero ajudar o mentor ou supervisor a avaliar esse aspecto. A observao
frequente, durante a aula, das evidncias sugeridas permite que o avaliador considere que
esse indicador bem evidente. Pelo contrrio, a observao da ausncia de evidncias
permite que o avaliador considere que esse indicador no evidente (nada evidente).
45
Quadro 22 Grelha de observao focada: dinamizao da aula

Nada Algo Bem
Indicadores e exemplos de evidncias
1. O professor evidencia confiana como facilitador da
aprendizagem.
--Fala fluentemente e em profundidade acerca dos conceitos.
--Permite que os alunos faam perguntas, podendo aprofundar o assunto, se
necessrio.
Exemplos de
evidncias --Demonstra capacidade de adaptar a tarefa, se for necessrio, para orientar ou aprofun-
dar a aprendizagem dos alunos.
--Apresenta-se como mais um aprendente, indicando o que no sabe e mostrando satis-
fao quando aprende algo de novo.
2. As opes de ensino do professor so eficazes no envol-
vimento dos alunos numa aprendizagem activa.
--Os alunos esto envolvidos e excitados na tentativa de obterem respostas para as per-
guntas colocadas no mbito de uma actividade.
--Os objectivos so explicitados de forma clara.
Exemplos de --As actividades propostas permitem aos alunos alcanar os objectivos propostos.
evidncias --O professor no domina as discusses.
--As tarefas so desafiantes e o professor cria expectativas altas.
--O mtodo expositivo e os mtodos construtivistas so utilizados de acordo com os
objectivos das actividades e as diferentes necessidades educativas.
3. Os alunos tm oportunidade de construir o seu prprio
conhecimento.
--As tarefas investigativas constituem um elemento essencial da aula.
--A curiosidade e a perseverana so encorajadas.
Exemplos de --Os alunos aplicam conhecimentos e capacidades a novas situaes.
evidncias --Os alunos tm oportunidade de fazer mais do que seguir instrues: formulam as suas
prprias questes, seleccionam estratgias e/ou planeiam investigaes.
--Os alunos manipulam materiais e equipamentos.
4. O ritmo da aula adequado ao nvel de desenvolvimento
dos alunos e existe tempo para a concluso da aula.
--Os alunos dispem de tempo suficiente para se envolverem nas tarefas e praticarem
novas capacidades.
Exemplos de --Depois de cada pergunta, o professor atribui tempo suficiente para que todos os alunos
possam pensar nas respostas.
evidncias
-- disponibilizado tempo suficiente para os alunos reverem, reflectirem sobre o tema e
exporem o que aprenderam, atravs de discusses, apresentaes, redaco de jor-
nais ou de relatrios, etc.
5. Os perodos de interaco aluno-aluno so produtivos e
contribuem para a compreenso individual da lio.
--Os alunos tm oportunidades de colaborar, em pares e em pequenos grupos.
Exemplos de --O trabalho em grupo dos alunos estruturado de forma a contribuir para uma maior
compreenso; os objectivos so definidos de forma clara.
evidncias
--As discusses dos alunos demonstram raciocnio e aprendizagem acerca dos conceitos
abordados nas actividades.
6. Os alunos utilizam as tecnologias de informao e co-
municao de forma eficiente e produtiva.
--Durante a aula ou unidade de ensino, os alunos utilizam diversos recursos, incluindo a
Internet.
--Os alunos utilizam as tecnologias de informao e comunicao para seleccionar e
Exemplos de recolher informao necessria para as actividades escolares.
evidncias
--Os alunos analisam e avaliam a informao recolhida.
--Os alunos comunicam informao relacionada com a escola e as aulas atravs do recur-
so a ferramentas electrnicas (pginas Web, blogues, Wikis, etc.).
46
Quadro 23 Grelha de observao focada: contedo da aula

Nada Algo Bem
1. O currculo e as metas de aprendizagem ocupam um
lugar de destaque na planificao das aulas.
--Os objectivos das actividades propostas correspondem aos objectivos curriculares e s
Exemplos de metas de aprendizagem definidas para essa disciplina e nvel de ensino.
evidncias --Os objectivos curriculares e as metas de aprendizagem, a trabalhar com as actividades
propostas na aula, so claramente definidos.
2. O professor evidencia conhecimento aprofundado dos
conceitos e dos contedos da aula.
--O professor consegue identificar claramente os conceitos abordados intencionalmente
nas actividades.
--As actividades e as estratgias educativas so concebidas de forma a proporcionarem
Exemplos de a compreenso desses conceitos.
evidncias --O professor fornece informao correcta e precisa.
--O professor formula questes que evidenciam conhecimento do tpico em questo.
--O professor encoraja os alunos a colocarem questes e a aprofundarem o
conhecimento.
3. O professor recolhe e avalia evidncias do progresso
dos alunos para melhorar o ensino e a aprendizagem.
--A avaliao sistemtica de forma a permitir que o professor possa acompanhar o pro-
gresso dos alunos e ajustar o ensino.
--As concepes prvias dos alunos so identificadas e trabalhadas.
Exemplos de --Os critrios pr-definidos (e conhecidos dos alunos) so utilizados para avaliar a qualida-
evidncias de dos desempenhos dos alunos.
--As formas de avaliao so variadas e adequadas avaliao de conhecimentos, capa-
cidades e atitudes.
--Os alunos avaliam o seu prprio trabalho com recurso a critrios.
4. Os alunos esto intelectualmente envolvidos com os
conceitos abordados nas actividades da aula.
--Os alunos esto envolvidos em conversas, com o professor e os seus colegas, sobre os
Exemplos de conceitos abordados na aula.
evidncias
--As respostas dos alunos evidenciam raciocnio sobre os conceitos abordados.
5. So estabelecidas ligaes entre os conceitos aborda-
dos e outros conceitos, temas ou aplicaes ao mundo
real.
--O professor estabelece as ligaes.
--As actividades e as discusses realizadas levam os alunos a estabelecer as ligaes.
Exemplos de
evidncias --As ligaes efectuadas so utilizadas para aprofundar a compreenso dos conceitos.
--So dadas oportunidades aos alunos de aplicarem as novas aprendizagens ao mundo
real.
6. Os alunos utilizam recursos electrnicos para apoiar a
aprendizagem.
--Os alunos realizam pesquisas colaborativas (por exemplo, na Web e em CD-ROM) no
mbito das actividades escolares.
--So desenvolvidas nos alunos as capacidades de anlise crtica da informao obtida
Exemplos de atravs de recursos electrnicos.
evidncias --Os alunos evidenciam a capacidade de distinguirem factos de opinies e de avaliarem o
grau de confiana das fontes de informao.
--O professor e os alunos seleccionam as ferramentas tecnolgicas adequadas a cada
tarefa.
47
Quadro 24 Grelha de observao focada: ambiente de sala de aula

Nada Algo Bem
1. A gesto da sala de aula maximiza as oportunidades de
aprendizagem.
--O professor mantm um nvel de ordem e de ateno que facilita a aprendizagem.
--Existe um ambiente de liberdade e flexibilidade dentro dessa ordem.
Exemplos de
evidncias --As normas da turma enfatizam a responsabilidade individual e colectiva.
--As instrues so apresentadas claramente de forma a evitar confuso e perguntas
constantes que interrompam as actividades.
2. As regras de funcionamento da turma so claras e
consistentes.
--Existem regras de funcionamento definidas de forma clara.
Exemplos de
evidncias
--Existe um mnimo de comportamentos incorrectos e de interrupes inapropriadas.
--Os alunos seguem as regras de forma consistente.
3. O comportamento respeitoso e adequado.
--O professor controla a turma de forma preventiva e respeitosa.
--O professor controla os comportamentos incorrectos de forma respeitosa e com um
mnimo de perturbao.
Exemplos de
evidncias --Existem consequncias bem definidas para determinados comportamentos e so apli-
cadas de forma consistente.
--O ambiente da sala de aula seguro, sem situaes de bullying ou linguagem
inadequada.
4. O professor mostra respeito pelas ideias, perguntas e
contribuies dos alunos e trabalha colaborativamente
com eles.
--O professor estimula a participao de todos os alunos.
-- disponibilizado tempo suficiente para a discusso.
Exemplos de --O professor ouve atentamente as respostas dos alunos.
evidncias --O professor aceita as ideias dos alunos sem as julgar e ajuda os alunos, com respeito,
a ultrapassarem as suas ideias erradas.
--O professor apoia e estimula o trabalho individual e em grupo dos alunos.
5. Os alunos respeitam e valorizam as ideias, perguntas e
contribuies dos seus colegas.
--Os alunos partilham ideias e ouvem atentamente as ideias uns dos outros.
--Nenhum aluno tenta dominar.
Exemplos de --Os alunos discutem ideias alternativas.
evidncias --Os alunos desafiam-se e questionam-se com respeito.
--Os alunos coordenam esforos e partilham responsabilidades pelos resultados do
grupo.
6. Todos os alunos tm acesso igual aos recursos educa-
tivos da sala de aula.
--Os alunos tm acesso igual ateno do professor, aos materiais e s tecnologias de
informao e comunicao.
--O professor evidencia ateno a questes de gnero, etnia, necessidades educativas
especiais e estatuto socioeconmico.
Exemplos de
evidncias
--O professor encoraja os alunos mais reticentes e desencoraja o domnio de outros
alunos.
--O professor tem em conta as necessidades e as capacidades de cada aluno.
--O professor reconhece as participaes excepcionais e cria oportunidades para os alu-
nos ultrapassarem as metas definidas.
48
3.6.8. Mapa de registo
Apresentam-se trs exemplos de mapas de registo centrados, respectivamente, no movi-

mento do professor dentro da sala de aula, na organizao da sala de aula e nos alunos a
quem o professor solicitou a participao, por exemplo, atravs da colocao de questes.
No primeiro mapa (Figura 1), foram registadas as movimentaes do professor e o tempo

despendido no apoio a uma actividade prtica, realizada em grupos, envolvendo o planea-
mento de uma actividade experimental. Os dados recolhidos com o auxlio deste documen-
to podem ser utilizados na reflexo sobre, entre outros aspectos, a ateno dedicada pelo
professor a cada aluno, o grau de autonomia dos alunos e a influncia da proximidade do
professor no controlo de situaes de indisciplina.
Figura 1 Registo do movimento do professor e do tempo de apoio

Fonte: Reis (2010). Smbolos (figuras humanas) de DryIcons (http://dryicons.com).
O segundo mapa (Figura 2) regista a utilizao do espao dentro de uma sala de aula. A for-
ma como o espao utilizado durante a aula nomeadamente, atravs da distribuio dos
materiais, das mesas e dos alunos tem efeito no ambiente de sala de aula, influencia os
padres de comunicao, afecta o comportamento dos alunos, condiciona a seleco das
metodologias de ensino e desencadeia efeitos cognitivos e emocionais nos alunos (Arends,
1995). Os alunos das zonas frontal e central da sala de aula costumam obter mais ateno
49
do professor do que os alunos sentados noutras zonas. A organizao dos alunos em grupos
facilita a colaborao e a comunicao em pequeno grupo mas pode ocasionar distrbios. A
distribuio tradicional das mesas em filas facilita a ateno dos alunos numa mesma direc-
o mas dificulta a comunicao e a colaborao entre os alunos.
Este tipo de instrumento de registo permite reflectir sobre a adequao da utilizao do es-
pao da sala de aula s actividades educativas propostas.
Figura 2 Registo da utilizao do espao


Smbolos (figuras humanas) de DryIcons (http://dryicons.com).
O terceiro mapa (Figura 3) permite o registo dos alunos a quem o professor colocou ques-
tes durante a aula (assinalado com um no local especfico onde se sentam na sala de
aula). Os dados recolhidos relao dos alunos mais e menos interpelados pelo professor
podem ser utilizados para estimular a reflexo sobre vrias questes, nomeadamente, a
equidade na relao com os alunos e a necessidade de uma maior estimulao da participa-
o e do envolvimento de alguns alunos nas actividades escolares. Por vezes, detectam-se
alguns padres de questionamento algo desequilibrados, nomeadamente maior nmero de
50
questes dirigidas aos alunos de determinado gnero ou queles que esto sentados em
determinada zona da sala de aula.
Figura 3 Registo dos alunos questionados pelo professor

Assinalar os alunos questionados pelo professor. Utilizar um sinal para cada pergunta.
Professor
Joo Maria A Joana Carlos So Lia
Ana B Lus Jos Rute Ins Pedro A
Luz Lcia Pedro C Ana F Antnio Manuel
Snia Hlia Filipa A Marta Mrio Filipa G
Rafael Clia Raquel Fbio
3.6.9. Grelha de registo do tempo de espera
Este instrumento permite o registo das perguntas que o professor realiza durante a aula e
do tempo que espera pela resposta dos alunos, ou seja, do tempo que disponibiliza para os
alunos pensarem (ver Quadro 25).
Em algumas aulas, o discurso caracterizado pela rapidez, prejudicando a qualidade do ra-

ciocnio. Estudos realizados na dcada de 70 do sculo XX, nos Estados Unidos da Amrica
(Rowe, 1974), permitiram constatar que:
cc Quando os professores colocavam questes, esperavam menos de um segundo

pela resposta antes de lanarem outra pergunta ou passarem a outro aluno;
cc Quando um aluno respondia, os professores esperavam menos de um segundo
antes de reagir ou lanar nova questo.
51
Neste estudos constatou-se, tambm, que quando o tempo de espera aumentou para trs
segundos:
cc A extenso das respostas dos alunos aumentou de oito palavras por resposta para
vinte e sete palavras;
cc Os fracassos em responder diminuram drasticamente;
cc Os alunos passaram a apoiar as suas respostas com dados adicionais.
Estes dados de investigao realam a importncia do tempo de espera ser observado,

discutido e, eventualmente, ampliado atravs de processos de desenvolvimento profissional
de professores.
Quadro 25 Grelha de registo do tempo de espera
Nome do professor: Ano:

Disciplina: Turma:
Observador: Data:
Tempo de espera
Pergunta do professor
(em segundos)
... ...
Fonte: baseado em Zepeda (2009).
52
4. A Anlise, a Discusso e a Reflexo
sobre os Acontecimentos
Observados (Fase Ps-Observao)
Os dados recolhidos durante a observao de uma aula costumam descrever os

comportamentos do professor e dos alunos atravs de uma srie de retratos,
apresentando um conjunto de acontecimentos isolados do contexto em que
foram observados. A anlise desses dados permite ao professor e ao mentor ou
supervisor a identificao de padres e a consequente criao de uma imagem
holstica do ensino observado.
A anlise, a discusso e a reflexo ps-observao constituem o cerne de qual-

quer processo de desenvolvimento profissional de professores, permitindo
desafiar o status quo, estimular a criatividade na superao de dificuldades e
problemas detectados, e desenvolver diferentes dimenses do conhecimento
profissional.
Durante a reunio ps-observao, o professor e o mentor ou supervisor:
cc Analisam os dados recolhidos com os instrumentos de observao e

registo;
cc Reflectem sobre o seu significado;
cc Definem prioridades para as prximas sesses de observao e de
reflexo;
cc Negoceiam metas de aprendizagem e de melhoria das prticas.
O sucesso e a eficcia destas reunies dependem de vrios factores, entre os

quais:
1. O tempo decorrido desde a observao da aula o feedback eficaz

ocorre at dois dias depois da observao, antes de os dados perde-
rem significado/pertinncia e o professor perder a motivao;
2. O local da reunio enquanto o recurso ao gabinete do director da es-
cola ou do mentor ou supervisor pode colocar o professor numa posi-
o de inferioridade, a utilizao da sala onde foi realizada a observao
poder facilitar a recriao de aspectos da aula e a contextualizao dos
comentrios;
3. O estabelecimento de dilogo apesar de o feedback escrito poder
ser entregue imediatamente aps a observao e utilizado para esti-
mular a discusso presencial, nunca deve substituir um dilogo ou uma
discusso mais profundos entre o professor e o mentor ou supervisor
sobre os significados dos dados observados e a definio de metas de
desenvolvimento futuras.
53
4. A anlise, a discusso e a reflexo sobre os acontecimentos observados (fase ps-observao)
4. A qualidade do feedback o tipo de feedback influencia decisivamente o ambiente

da discusso, a reaco do professor e, consequentemente, o impacto da sesso
no seu desenvolvimento profissional. Nestas reunies dever ser privilegiado o
feedback construtivo alicerado nos registos de observao efectuados.
4.1. Relao entre reflexo e desenvolvimento profissional de

professores
As potencialidades da reflexo sobre a prtica no desenvolvimento profissional dos pro-

fessores tm sido defendidas por vrios autores (Alarco, 2001; Ponte, 1998; Roldo, 1999;
Schn, 1983, 1987; Zeichner, 1993). A reflexo na aco fundamental na superao de
situaes problemticas, permitindo ao professor criticar a sua compreenso inicial do fe-
nmeno e construir uma nova teoria fundamentada na prtica. Segundo Schn (1983), este
tipo de reflexo permite que os professores se assumam como investigadores na prtica (e
sobre a prtica) e se envolvam num processo contnuo de auto-formao. Atravs da refle-
xo, os professores estruturam e reestruturam o seu conhecimento prtico e pessoal. Sem
a realizao de anlises organizadas e disciplinadas sobre a experincia, limita-se o ensino
a uma mera rotina e reduzem-se consideravelmente as oportunidades de aprendizagem. O
professor aprende pensando sobre a sua prpria experincia ou sobre as experincias de
terceiros, desde que devidamente documentadas e discutidas. O desenvolvimento profis-
sional dos professores pode decorrer tanto em contextos formais (envolvendo a partilha e a
discusso de ideias acerca da prtica de ensino e das suas bases tericas) como atravs da
reflexo centrada na sua prpria prtica ou nas experincias dos seus colegas.
De acordo com Schn (1987, 1992), o conhecimento profissional do professor tem uma natu-
reza tcita e intuitiva e est implcito na aco, sendo impossvel de compreender separado
dessa mesma aco. Na sua opinio, este conhecimento na aco consiste num saber
fazer, simultaneamente terico e prtico, difcil de descrever e explicar, que permite agir em
contextos imprevisveis e complexos. O conhecimento profissional do professor baseia-se
na experincia e na reflexo sobre a experincia, podendo ser mais ou menos informado
pelo conhecimento acadmico.
A reflexo na aco e sobre a aco permite que os professores se assumam como deci-
sores e construtores de currculo, abandonando o papel de simples executores, orientados,
exclusivamente, pelas directrizes provenientes do ministrio e por materiais curriculares pro-
duzidos por entidades externas (manuais escolares) (Apple, 1997; Roldo, 1999). Atravs da
reflexo sobre a prtica, os professores podem alterar/(re)construir/desenvolver os currcu-
los, de forma a encontrarem os caminhos mais adequados s metas desejadas.
A implementao de um currculo passa, entre outros factores, pela alterao das concep-
es prvias de muitos professores e pela construo de novo conhecimento didctico atra-
vs de situaes de desenvolvimento profissional supervisionadas que, no se limitando
apresentao de argumentos racionais, permitam a experincia concreta das novas aborda-
gens nas suas aulas e a constatao do seu impacto positivo nas aprendizagens dos alunos.
A reflexo dos professores sobre as suas experincias permite alicerar a autoridade dos
54
argumentos racionais apresentados nos documentos curriculares com a autoridade da sua

experincia pessoal.
Day (1999) considera que o desenvolvimento profissional engloba todas as experincias

de aprendizagem formal e informal que beneficiem o professor, directa ou indirectamente,
contribuindo para a qualidade do seu desempenho com os alunos. Este autor descreve o
desenvolvimento profissional como um processo complexo (baseado numa dialctica en-
tre aco e reflexo), atravs do qual o professor, individualmente ou com outras pessoas
(nomeadamente colegas e investigadores), reformula as suas orientaes pessoais relativa-
mente s finalidades do ensino e desenvolve, de forma crtica, o conhecimento, as tcnicas
e a inteligncia (cognitiva e afectiva) indispensveis ao exerccio de uma prtica de qualidade
no contexto da escola. Na sua opinio, trata-se de um processo interno de crescimento e
desenvolvimento gradual, fundamentado no pensamento e na aco dos professores, com
uma dimenso emocional considervel, na medida em que decorre apenas quando compen-
sa afectivamente e se traduz em satisfao pessoal e profissional.
Ponte (1998) defende que o desenvolvimento profissional do professor depende da criao

de dispositivos e contextos baseados nas escolas, mas com fortes ligaes ao exterior
que estimulem o seu envolvimento activo, ao longo de toda a sua carreira, na resoluo dos
problemas com que se deparam no seu dia a dia e na reflexo sobre o seu posicionamento
profissional.
Contudo, o processo de desenvolvimento pode ser difcil e complexo, pois envolve altera-
es a diversos nveis: crenas, conhecimentos e prticas. Raramente implica a substituio
completa de modelos didcticos, envolvendo, isso sim, reposicionamentos progressivos
atravs de apropriaes parcelares. Para que as orientaes pessoais (concepes) dos pro-
fessores possam sofrer estas modificaes, tornam-se indispensveis dois factores:
cc Em primeiro lugar, o professor dever constatar a ineficcia e o insucesso das suas

concepes;
cc Em segundo lugar, dever dispor de uma nova orientao que lhe parea razovel,
compreensvel, benfica em situaes particulares e em sintonia com os seus ob-
jectivos pessoais.
Quadro 26 Reflexo
Estdios de desenvolvimento de uma prtica reflexiva

1. Identificar um aspecto da prtica profissional que suscite particular
interesse ou preocupao;
2. Focar a aco e a reflexo num aspecto que suscite particular inte-

resse ou preocupao;
3. Conceber uma estratgia de aco/melhoramento;
4. Implementar essa estratgia de aco/melhoramento e recolher evi-

dncias do seu impacto nos alunos, na escola, etc;
5. Avaliar a estratgia com base nas evidncias recolhidas;
6. Fundamentar uma proposta de mudana da prtica com base nos

resultados obtidos.
Fonte: Reis (2010).
55
4.2. Feedback
O feedback constitui um aspecto essencial de qualquer processo de desenvolvimento pro-

fissional de professores baseado na observao e discusso de prticas lectivas. A investi-
gao sobre a natureza do discurso utilizado nas reunies ps-observao permitiu constatar
a existncia de vrios tipos de feedback de acordo com o seu impacto no desenvolvimento
profissional dos professores. Segundo Egan (2002) e Kurtoglu-Hooton (2004), o feedback
pode ser de tipo confirmativo ou de tipo correctivo. Atravs do feedback confirmativo, o
mentor ou supervisor informa o professor de que est a seguir o percurso adequado
concretizao dos objectivos do programa. Pelo contrrio, o feedback correctivo informa o
professor do facto de estar a desviar-se dos objectivos pretendidos e do que poder fazer
para regressar ao percurso desejado.
Em contextos avaliativos, destinados a assegurar que um professor atingiu os objectivos

pretendidos e nos quais a observao pretende detectar determinados comportamentos
desejados, podem detectar-se os dois tipos de feedback. O feedback correctivo, bastante
pormenorizado, ser utilizado em situaes nas quais o comportamento observado no coin-
cida com o desejado e em que se pretenda que o professor tome conscincia da necessi-
dade de mudana. Requer um perodo de tempo para o professor reflectir e reagir crtica
efectuada. Nesse mesmo contexto avaliativo, tambm se poder utilizar o feedback confir-
mativo, menos pormenorizado, sempre que se deseje destacar o que o professor fez bem.
Frequentemente, no incio das reunies ps-observao, destacam-se os aspectos positivos
em detrimento dos aspectos mais fracos, privilegiando-se o feedback confirmativo. Este tipo
de feedback revela-se particularmente importante no reforo do autoconceito e da confiana
do professor e, consequentemente, na estimulao da sua vontade de experimentar novas
abordagens, metodologias e actividades (Kurtoglu-Hooton, 2004). Logo, ambos os tipos de
feedback so bastante poderosos na estimulao da mudana.
O feedback correctivo tambm pode ser classificado como construtivo ou destrutivo, ou seja,
a forma como a mensagem transmitida pode desencadear reaces consideravelmente
diferentes nos professores. Enquanto o feedback destrutivo centrado exclusivamente nos
pontos fracos e em aspectos fora do controlo do professor pode ser entendido como um
ataque pessoal, o feedback construtivo mais produtivo, sendo mais descritivo do que ava-
liativo e centrando-se nos comportamentos que o professor tem a possibilidade de alterar e
no na sua pessoa.
Quadro 27 Caractersticas do feedback construtivo
1. especfico (centrado em aspectos/dimenses concretos) e no geral;
2. Descreve o comportamento observado em vez de o etiquetar/avaliar;
3. Centra-se nos comportamentos e no na pessoa;
4. Apoia o professor na anlise tanto dos aspectos positivos como dos aspectos nega-
tivos da sua prtica;
5. Tem em conta as necessidades tanto do destinatrio como do emissor;
6. Centra-se em comportamentos que o destinatrio tem a capacidade e a possibilidade
de alterar;
7. Centra-se mais na partilha de informao do que na disponibilizao de conselhos;
8. Estimula a auto-avaliao e a auto-descoberta;
9. emitido oportunamente e em tempo til (o feedback mais til emitido pouco
tempo depois de o comportamento ter sido observado);
10. solicitado em vez de ser imposto.
56
Quadro 28 O desafio do feedback construtivo: descrever em vez de opinar
Opinio Descrio
"Reparei que a maior parte das "Estas so algumas das questes que colocou. O que pretendia al-
suas perguntas apenas requer canar com estas perguntas? Considera que estas perguntas permi-
respostas factuais." tem atingir os seus objectivos?"
"Apresentou a actividade de for- "Reparei que os alunos tinham muitas perguntas acerca da activida-
ma confusa." de. Qual ter sido a causa?"
"Apresentou exemplos muito "Estes exemplos que apresentou (...) ajudaram-me a compreender o
interessantes." conceito que esteve a explicar."
"Poucos alunos participaram na "As perguntas que colocou foram to interessantes que gostaria de
discusso que props." encontrar formas de envolver mais alunos na discusso e na refle-
xo sobre as temticas em causa."
"Progrediu imenso desde a lti- "Em comparao com a ltima aula que observei, nesta decidiu dar
ma vez que observei a sua aula. mais tempo aos alunos para pensarem depois de colocar uma per-
Muito bem!" gunta. Logo, parece-me que as aulas esto menos centradas no pro-
fessor. Muito bem! Como se sente com esta mudana?"
Porque no tentou...? "Colocou a hiptese de experimentar...? Como que considera que

isso poderia funcionar nas suas aulas?"
Fonte: adaptado de Center for Teaching and Learning (s/d).
O feedback construtivo proporcionado depois da observao constitui uma componente de-

cisiva do processo supervisivo que pode ter um forte impacto no desenvolvimento profis-
sional dos professores. A observao de aulas tem pouco valor formativo se no for seguida
de momentos entre o mentor ou supervisor e o professor nos quais se discuta e se reflicta
criticamente sobre os acontecimentos observados, se identifiquem aspectos positivos a
manter e aspectos a melhorar e se definam objectivos a atingir e estratgias a experimentar
nas sesses seguintes.
As potencialidades do feedback no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

resultam do facto deste desencadear um desequilbrio duplo: um desequilbrio interpessoal
momentneo, pelo facto de as percepes do professor acerca da sua prtica no coin-
cidirem com as percepes do observador (estimulando o dilogo e a discusso); e um
desequilbrio intrapessoal, pela tomada de conscincia individual da existncia de outras per-
cepes, o que suscita dvidas sobre as suas prprias percepes e, consequentemente,
a adequao da sua prtica. Para ultrapassar este impasse, o professor analisa e questiona
a sua prtica, o que constitui o primeiro passo para uma mudana de comportamento e um
maior controlo das suas aces.
Segundo Zepeda (2009), o feedback eficaz :
cc Frequente;
cc Oportuno (disponibilizado pouco tempo aps a observao da aula);
cc Especfico (baseado em dados e relacionado com acontecimentos especficos ob-
servados na sala de aula); e
cc Contextualizado (tendo em conta variveis de contexto como, por exemplo, as carac-
tersticas dos alunos, o nvel de experincia do professor e o foco da observao).
57
Logo aps a sesso de observao, os professores desejam e apreciam algum feedback

breve que os tranquilize. Contudo, para alm desta conversa rpida imediatamente aps a
observao (muitas vezes realizada no intervalo e pressionada pela aproximao de outras
aulas), existe necessidade de uma reunio onde se proceda a uma anlise crtica pormeno-
rizada e alicerada nos registos efectuados e, eventualmente, em comentrios/avaliaes e
exemplos de trabalhos dos alunos. Esta reunio dever ser combinada com alguma antece-
dncia, nomeadamente durante a sesso prvia que antecede a observao, e decorrer num
ambiente tranquilo e privado. A discusso poder organizar-se em trs fases:
1. Aspectos positivos observados durante a aula;

2. Aspectos passveis de melhoria; e
3. Definio de objectivos para as prximas aulas.
O professor deve ser o primeiro a pronunciar-se sobre a aula, nomeadamente sobre os

aspectos mais positivos da sesso. De seguida, o mentor ou supervisor poder salientar
outros aspectos positivos que ainda no tenham sido referidos e s depois passar discus-
so dos aspectos menos positivos, nomeadamente dos aspectos da aula que poderiam ter
sido conduzidos de formas mais eficazes. Mais uma vez, o professor deve ser convidado a
propor alternativas. Para que a observao de aulas no seja encarada como uma ameaa ou
uma experincia traumatizante, o mentor ou supervisor deve ter o cuidado de equilibrar os
comentrios positivos e as crticas e de os formular de forma construtiva. Uma boa estrat-
gia a utilizar pelo mentor ou supervisor consiste em reduzir fortemente os seus comentrios
e procurar antes encorajar o professor a falar sobre os seus sucessos atravs da colocao
de perguntas estimuladoras de feedback construtivo. Desta forma, procura-se que seja o
professor a realizar a maior parte da conversa e da anlise.
Quadro 29 Exemplos de perguntas estimuladoras de feedback construtivo
--Qual o seu grau de satisfao com a

aula? Porqu?
--Quais os aspectos da aula com que Com estas questes pretende-se encorajar o professor a re-
est satisfeito? flectir sobre a sua prtica lectiva.
--Esta aula pode ser considerada uma
aula tpica?
--Que partes da aula gostaria de utilizar Esta pergunta permite que o professor identifique e converse
novamente no futuro? sobre os aspectos da aula que considera bem sucedidos.
--O que gostaria de melhorar/modifi- Esta pergunta permite que o professor converse sobre os
aspectos da aula que considera no terem corrido bem. Per-
car na prxima vez que leccionar esta
mite, ainda, que apresente sugestes para a melhoria da sua
aula? prtica.
Esta pergunta encoraja o professor a reflectir sobre o desem-
--At que ponto os alunos atingiram os penho dos alunos e a adequao das actividades realizadas
aos objectivos propostos. Permite, tambm, que reflicta so-
objectivos propostos para esta aula?
bre a exequibilidade dos objectivos definidos e a adequao
da sua actuao na concretizao destes objectivos.
Esta questo estimula a discusso sobre a exequibilidade
--A aula decorreu conforme o plano do planeamento realizado e a flexibilidade do professor em
estabelecido? adaptar-se a evolues inesperadas da aula, resultantes de
reaces ou necessidades dos alunos.
Fonte: adaptado de Watson-Davies (2009).
58
Conforme se pode constatar no Quadro 30, existem diferentes tipos de feedback construtivo
que, atravs de determinadas perguntas, permitem atingir objectivos especficos.
Por vezes, os mentores ou supervisores propem ao professor a reconstruo da aula com

base nos dados recolhidos. Esta metodologia pretende dar ao professor um papel activo na
atribuio de significado aos dados de observao recolhidos. Para tal, torna-se necessrio
que os registos sejam disponibilizados previamente ao professor para anlise e reflexo.
Posteriormente, durante a reunio ps-observao, a reconstruo dos acontecimentos da
aula permitir e estimular uma discusso centrada em dados e no em opinies. Pretende-
-se que o professor analise os acontecimentos registados de forma a conseguir pronunciar-
-se sobre os aspectos da aula que correram bem e aqueles que gostaria de modificar e por-
qu. Esta metodologia permite que a discusso se centre no professor e no no mentor ou
supervisor.
A reflexo dever ser baseada nas evidncias recolhidas atravs da observao e nos objec-
tivos da aula discutidos durante a sesso prvia. As evidncias devero tambm ser utiliza-
das para contrapor eventuais comentrios extremos (e pouco fundamentados) do tipo Tudo
correu optimamente ou Tudo correu mal.
Alguns mentores ou supervisores fornecem feedback escrito aos professores sobre a aula
observada. Dependendo do foco da observao, estes registos escritos podem incluir rela-
trios sobre:
cc As interaces estabelecidas entre os alunos;

cc As interaces estabelecidas entre o professor e os alunos;
cc A correco cientfica do discurso;
cc A adequao do discurso ao tipo de alunos;
cc A gesto do trabalho de grupo ou de outras formas de trabalho prtico;
cc A utilizao de recursos;
cc A forma de questionar os alunos; ou
cc A gesto dos comportamentos na sala de aula.
Os registos escritos sobre a observao constituem a fonte de dados para posterior anlise
e discusso entre o mentor ou supervisor e o professor.
59
Quadro 30 Tipos de feedback construtivo
1. Questionamento como pedido de esclarecimento

(Como concluiu?; Onde viu isso?; Que quer dizer com... ?).
Interpelao que induz respostas de natureza:

1.1. descritiva (enumerao, descrio)
1.2. e/ou explicativa
que visam fornecer aos interlocutores uma caracterizao/clarificao das variveis envolvidas num
determinado fenmeno ou acontecimento narrado.
2. Questionamento crtico ou estimulador
(Como pode melhorar esse aspecto?; J procurou informao sobre ?; Tem a certeza que ?;
Como?; Que leu sobre ?; No concordo muito explique; Onde j falmos sobre isto?).
Interpelao que induz respostas de natureza crtico-reflexiva susceptveis de fornecer aos interlocu-
tores indicadores:
2.1. da compreenso de relaes
2.2. de construo de saberes e de competncias profissionais
2.3. de fundamentao terica de prticas.
3. Apoio/encorajamento
(Claro! isso mesmo!; Bem observado!; V que possvel?; Est a analisar muito bem... mas
veja tambm que...; Creio que poder aprofundar este aspecto; Est no bom caminho!).
Uso de expresses que visam:

3.1. a confirmao de representaes e de prticas experienciadas
3.2. o incentivo ao aprofundamento de perspectivas tericas
3.3. o encorajamento, prospectivo, para a reconduo dessas prticas.
4. Recomendao
(Precisa de ler mais sobre...; Procure analisar mais o que aqui descreve; Pode pedir ajuda ao co-
lega X sobre isto).
Envolve:
4.1. sugestes/propostas terico-metodolgicas alternativas
4.2. argumentaes e contra-argumentaes
4.3. aprofundamentos tericos (sugesto de leituras).
5. Sntese/balano
(Revela ter preocupao com; Manifesta progresso em...; H ainda muita superficialidade em...;
Fez leituras pertinentes, mas).
Envolve expresses que compendiam:

5.1. tendncias j relativamente estabilizadas de perspectivas tericas assumidas
5.2. evolues
5.3. prticas sustentadas
5.4. aspectos a melhorar.
6. Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico

(O conceito que usa pode tambm ser lido como; Numa lgica de reflexividade, no basta
descrever).
Uso de expresses que visam:

6.1. a clarificao do significado dos conceitos
6.2. a reconfigurao de conceptualizaes
6.3. a confrontao de perspectivas tericas narradas com propostas alternativas
6.4. dar visibilidade terica s descries de prticas
6.5. auscultar/detectar a construo de consciencializao da auto-teorizao/conceptualizao do
sentido das prprias prticas.
Fonte: adaptado de Alarco, Leito e Roldo (2009) e Roldo, Galveias e Hamido (2005).
60
4.3. Definio de metas
Durante a reunio ps-observao, com base nos aspectos positivos e negativos detecta-
dos, devero ser definidas metas de aprendizagem e de melhoria para as sesses seguintes
e negociados novos aspectos a privilegiar nas prximas observaes de aulas. A realizao
de uma srie de observaes, centradas em focos especficos e acompanhadas de feedback
e discusso sobre esses aspectos, permite o desenvolvimento sequencial de competncias
profissionais e a superao de dificuldades e problemas.
As observaes realizadas podero, tambm, sugerir a necessidade de o professor parti-

cipar em aces de formao, que podero decorrer fora da escola ou integrar o plano de
formao da instituio em resultado da sua pertinncia e relevncia para um nmero con-
sidervel de professores.
Quadro 31 Benefcios da definio de metas de aprendizagem e desenvolvimento
1. Uma oportunidade de discusso e negociao entre professor(es) e

mentor(es) ou supervisor(es);
2. Um foco claro para o trabalho do professor;
3. Um foco claro para o apoio do(s) mentor(es) ou supervisor(es);
4. Uma oportunidade para se definirem prioridades em relao s ta-
refas e utilizao de recursos;
5. Uma oportunidade para o posterior reconhecimento da concretiza-
o dos objectivos propostos.
61
concluso
Espera-se que este trabalho contribua para uma maior utilizao da observao e
discusso de aulas como estratgia de desenvolvimento pessoal e profissional,
integrada, por exemplo, em processos de investigao-aco que apoiem a ex-
perimentao e a reflexo sobre novas abordagens, metodologias e actividades
educativas. A disseminao desta prtica nas escolas, no mbito de processos
essencialmente formativos e desenvolvimentistas, permitir encarar a obser-
vao como uma oportunidade para os professores se envolverem, colaborati-
vamente, na reflexo sobre o seu desempenho profissional e na investigao e
discusso de estratgias que permitam melhorar a sua prtica, contribuindo para
a eliminao progressiva da carga negativa e do stress a ela associados.
Os instrumentos, as metodologias e as orientaes sugeridos neste trabalho

podero apoiar a comunidade educativa na preparao e realizao de processos
de observao e reflexo adequados a contextos e aspectos especficos e s
necessidades particulares de cada professor, grupo ou instituio.
A observao de aulas e de outros contextos escolares constitui um elemento-

-chave de qualquer processo de avaliao do desempenho docente, permitin-
do reconhecer o mrito, constituindo um desafio para o desenvolvimento dos
professores e apoiando a identificao e superao de fragilidades individuais e
colectivas. A validade destes processos avaliativos deve ser reforada atravs do
cruzamento de informaes provenientes de diferentes fontes, nomeadamen-
te os planos de aula, as discusses realizadas nas reunies ps-observao, a
observao de aulas e de trabalhos dos alunos, as opinies de alunos e encar-
regados de educao, o desempenho dos alunos, os porteflios dos professo-
res e os documentos de auto-avaliao. A integrao de dados provenientes de
diferentes fontes de informao proporciona uma imagem mais completa e real
do desempenho docente e uma base mais slida para a definio de planos de
desenvolvimento mais adequados s necessidades reais dos professores.
63
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Eye on education.
67
Nota biogrfica do autor
Nota biogrfica do autor
Pedro Reis
licenciado em Biologia e doutorado em Didctica das Cincias pela Faculdade

de Cincias da Universidade de Lisboa.
Actualmente, docente e investigador no Instituto de Educao da Universidade

de Lisboa (rea de Currculo, Didctica e Formao de Professores). Foi profes-
sor no ensino bsico e secundrio e no Instituto Politcnico de Santarm, onde:
a) exerceu o cargo de Vice-Presidente; e b) coordenou o Ncleo de Cincias
Matemticas e Naturais, o Departamento de Formao Contnua, o Curso de
Formao de Professores para a Educao Bsica e o Curso de Formao de
Professores do 2. Ciclo do Ensino Bsico Variante de Matemtica e Cincias
da Natureza, da Escola Superior de Educao.
Dedica-se h vrios anos formao inicial e contnua e orientao de estgios

pedaggicos de professores e educadores de infncia.
Supervisiona trabalhos de mestrado e de doutoramento nas reas de educao

em cincia, desenvolvimento profissional de professores, superviso e orienta-
o da prtica profissional, e integrao das tecnologias de informao e comu-
nicao em escolas e jardins-de-infncia.
Tem estado envolvido em projectos de investigao, formao/superviso de

professores e desenvolvimento curricular em Portugal, noutros pases euro-
peus (com financiamento da Comisso Europeia), frica (com financiamento do
Banco Mundial e da Fundao Calouste Gulbenkian) e Brasil (com financiamento
dos Estados portugus e brasileiro).
69
Coleco Cadernos do CCAP
N. 1 Superviso e avaliao do desempenho docente. Para uma abordagem de orientao

transformadora
Flvia Vieira e Maria Alfredo Moreira
N. 2 Observao de aulas e avaliao do desempenho docente
Pedro Reis
Disponveis em http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm

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Observao de Aulas e

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3.1. Frequncia da observao de aulas 25

3.5. Que instrumentos de registo podem orientar a observao? 29

4.3. Definio de metas 61

1. Registo do movimento do professor e do tempo de apoio 49

1. Algumas finalidades da observao de aulas 12

Este trabalho, de apoio ao processo de avaliao do desempenho docente, dis-

Este trabalho baseia-se nos pressupostos de que:

cc A qualidade da aco educativa tem um impacto positivo nas aprendi-

A observao de aulas e de outros contextos escolares pode ser utilizada em

cc Um perodo probatrio ou um processo de induo profissional, para

cc Processos formais de avaliao do desempenho docente, que reconheam o m-

Qualquer processo supervisivo procura reforar a capacidade de as escolas contriburem

Internacionalmente, o modelo clnico continua a dominar a superviso e a avaliao dos

1. As observaes realizadas permitiro (quantitativa e qualitativamente) a construo

de informaes provenientes de diferentes fontes, nomeadamente os planos de aula, as

1.1. Finalidades da observao de aulas

A observao desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do

2. A observao de prticas consideradas interessantes nomeadamente, as do men-

Quadro 1 Algumas finalidades da observao de aulas

--Diagnosticar os aspectos/as dimenses do conhecimento e da prtica profissional a

1.2. Tipos de observao de aulas

A observao de aulas permite aceder, entre outros aspectos, s estratgias e metodologias

de cada instituio e os processos estabelecidos para o desenvolvimento profissional e a

1.2.1. Observao informal

Entre os mtodos de observao informal, destacam-se as visitas de curta durao (pop-ins,

a) Os motivar, valorizando os seus sucessos;

cc Num reforo da validade das observaes efectuadas;

cc Na identificao de necessidades de formao comuns a determinados grupos de

Alguns resultados de investigao tm revelado um impacto positivo do mtodo Downey

Quadro 2 Algumas orientaes para a observao informal de aulas

Todos os professores beneficiam da observao informal das suas aulas.

Observar Para ter consequncias positivas no desenvolvimento individual e organiza-

Apesar de no existir um foco de observao pr-determinado, durante a

Durante a observao, ser importante o observador transmitir a mensa-

Para o estabelecimento de um ambiente de abertura, partilha e desen-

A disponibilizao de tempo para conversar e reflectir com o professor

Os professores devero ser encorajados a convidar outros professores

Fonte: adaptado de Zepeda (2009).

1.2.2. Observao formal

cc Uma sesso pr-observao, para conhecimento dos objectivos e das estratgias

Um mtodo de observao que tem vindo a ganhar adeptos em pases anglo-saxnicos o

1. Definio do aspecto/da dimenso a observar O director e os professores obser-

mentar e a sua adequao ao currculo. Durante a visita, os observadores podem

O percurso de aprendizagem pretende implicar os prprios professores no desenvolvi-

Independentemente da forma que possa assumir, a observao de aulas dever sempre

1.3. O papel decisivo do mentor ou supervisor

Mltiplas investigaes sobre superviso permitiram identificar um leque alargado de carac-

1.3.1. A capacidade de ouvir

Ouvir constitui um elemento essencial da comunicao do mentor ou supervisor com os

cc Estimular o professor a falar mais, com o objectivo de clarificar ou aprofundar uma

cc Ajudar o professor a focar-se em determinados aspectos ou situaes potencial-

1.3.2. A capacidade de questionar

O tipo de questionamento utilizado pelo mentor ou supervisor pode desencadear respostas

cc Obter informao (Como reagiram os alunos?, O que aconteceu...?);

1.3.3. Linguagem corporal

A linguagem corporal constitui outra forma de comunicao a que os mentores ou superviso-

Durante uma reunio, os movimentos corporais transmitem muita informao,

cc Interesse e vontade de participar (inclinao para a frente);

1.4. A observao de aulas como processo colaborativo

A observao de aulas constitui um processo colaborativo entre o professor e o mentor

Quadro 3 Papis a desempenhar pelo professor e pelo mentor ou supervisor