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UNIVERSIDADE DE RIBEIRO PRETO

LICENCIATURA PLENA EM MSICA

MATHEUS DE MATTOS NOGUEIRA

A PRXIS DO ENSINO DE VIOLO POPULAR PARA


DEFICIENTES VISUAIS

RIBEIRO PRETO
2014
Matheus de Mattos Nogueira

A PRXIS DO ENSINO DE VIOLO POPULAR PARA


DEFICIENTES VISUAIS

Monografia apresentada Universidade de


Ribeiro Preto UNAERP, como requisito
para a obteno do ttulo de Licenciado em
Msica.

Orientador: Prof. Me. Joo Fernando Arajo

Coorientadora: Profa. Ma. rika de Andrade


Silva

Ribeiro Preto
2014
Ficha catalogrfica preparada pelo Centro de Processamento Tcnico
da Biblioteca Central da UNAERP
- Universidade de Ribeiro Preto -

Nogueira, Matheus de Mattos, 1975-


N778p A prxis do ensino de violo popular para deficientes visuais /
Matheus de Mattos Nogueira. - - Ribeiro Preto, 2014.
33 f.: il.

Orientador: Prof. Me. Joo Fernando Arajo.

Monografia (graduao) - Universidade de Ribeiro Preto,


UNAERP, Licenciatura Plena em Msica. Ribeiro Preto, 2014.

1. Educao musical. 2. Deficincia visual. 3. Violo.


I. Ttulo.

CDD 780
Dedico este trabalho a

Dilce de Mattos Nogueira

(em memria)
AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente minha famlia: minha me por ter me incentivado a leitura desde
cedo, ao meu tio Carlos por ter me presenteado com minha primeira guitarra (sem ela eu no
teria prosseguido na msica) e minha tia Sandra.
Agradeo especialmente minha tia Regina por todo apoio, ateno, dedicao e carinho.
Obrigado por tudo!
A meu av e minha av, que apesar de no estarem presentes, carrego seus ensinamentos
sempre comigo. E sei que se puderem me ver de onde esto, estaro muito orgulhosos.

minha querida esposa Emilany, por todo apoio, amor e dedicao. Obrigado tambm pela
compreenso durante todo o tempo que estive ausente fazendo esse TCC. Amo voc!

A todos meus colegas de turma, em especial Willian Welson, verton Freitas e Rodrigo
(Lenine) Reinaldo. Obrigado pelos papos (quase) sempre construtivos!

ADEVIRP, em especial a Prof. Marlene Taveira Cintra, por acreditar no meu trabalho e me
proporcionar a felicidade de conviver com alunos to especiais.

A todos os professores e funcionrios do curso de msica da UNAERP. Em especial para


Erika de Andrade Silva, exemplo de professora e coordenadora, pelas sempre timas
indicaes de leitura. Ao Nando Arajo, pela dedicao e confiana na orientao deste
trabalho, e tambm pelas timas aulas de filosofia. Ao Joo Magioni, pelas aulas de guitarra e
por ser um guru em harmonia e improvisao. Ao Lucas Galon, pela convivncia em geral e
os papos sobre os mais diversos assuntos. Sonara Campanha, por administrar to bem a
secretaria do curso e suportar todos os alunos.

A todas as pessoas que de alguma forma tenham contribudo para que eu chegasse onde me
encontro, mas que por ventura eu tenha deixado de mencionar.

A todos vocs, meu muito obrigado!


RESUMO

A proposta deste trabalho pensar alternativas para o ensino de violo popular para
deficientes visuais. Baseia-se na experincia do autor lecionando na Associao dos
Deficientes Visuais de Ribeiro Preto e regio, a ADEVIRP. Tm como fundamentao
terica os autores Carrol (1968), Penna (2010), Bonilha (2006, 2010) e Barbacci (1965), entre
outros. Os mtodos propostos utilizam diversos recursos disponveis atualmente e no so
restritos a somente um sistema de notao. Iniciam no ensino de melodias simples at chegar
harmonia, e propem sistematizar o ditado musical e o registro escrito, alm de apresentar
sugestes para a utilizao de gravaes digitais. Partindo do pressuposto que o repertrio
para violo popular , em grande parte, baseado na cano, a musicografia Braille utilizada
com eficcia na msica erudita alm de acrescentar um nvel desnecessrio de
complexidade, no indicada neste contexto. Conclui-se, de forma emprica, que as
alternativas aqui propostas tem apresentado resultados satisfatrios dentro do presente
contexto.

Palavras-chave: Educao musical. Deficincia visual. Violo popular.


ABSTRACT

This paper aims to think over alternative paths for teaching pop guitar for the visually
impaired. Based on author's experience teaching at "Associao dos Deficientes Visuais de
Ribeiro Preto e regio - ADEVIRP". Theoretically grounded by the work of Carrol (1968),
Penna (2010), Bonilha (2006, 2010) and Barbacci (1965), among others. The proposed
methods use many resources currently available and are not restricted to only one notation
system. It goes from simple melodies to harmony, proposes ways to systematize the musical
dictation and notation, and presents suggestions for using digital recordings. Assuming that
the repertoire for pop guitar is largely based on songs, the Braille music notation - effectively
used in classical music - adds an unnecessary level of complexity and is not indicated in this
context. We conclude empirically that the alternatives proposed here has shown satisfactory
results within the present context.

Keywords: Music education. Visual impairment. Pop guitar.


SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 10
1 A DEFICINCIA VISUAL E A MSICA ........................................................ 11
2 A ORALIDADE E A MSICA POPULAR ...................................................... 14
3 MSICA E MEMRIA ...................................................................................... 17
4 O MTODO DE ENSINO................................................................................... 19
4.1 INICIANDO O APRENDIZADO ......................................................................... 19
4.2 O DITADO DAS POSIES DOS DEDOS ........................................................ 21
4.3 O REGISTRO ESCRITO ....................................................................................... 23
4.3.1 Impresso ou escrita ampliada ............................................................................... 23
4.3.2 Escrita em Braille convencional ............................................................................. 24
4.3.3 Arquivo texto com softwares leitores de tela ......................................................... 24
4.4 A IMPORTNCIA DA GRAVAO EM UDIO ............................................. 26
4.5 CONSIDERAES SOBRE A MUSICOGRAFIA BRAILLE............................ 28
CONCLUSO......................................................................................................................... 31
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 33
10

INTRODUO

Tive meu primeiro contato com um aluno deficiente visual quando lecionava violo
popular em grupo na Fundao Cultural de Serrana. Ele foi matriculado em uma turma com
aproximadamente 20 alunos, e deparar-me com um aluno deficiente visual nesta turma, onde
todos outros eram videntes, foi uma novidade desafiadora para mim. Passei ento a pensar em
quais alternativas eu teria para ensinar para aquele aluno o mesmo contedo que ensinaria aos
demais, e comecei a procurar, observando suas reaes, a melhor maneira de adaptar o
contedo das aulas sua realidade.

[...] em princpio, todos so capazes de aprender msica, pois ela inerente ao ser
humano. somente questo de respeitar as possibilidades de cada um e adaptar tal
fazer para aqueles que possuem dificuldades acentuadas. (GARDNER, 1994; 1995
apud LOURO, 2013, p. 3)

Algum tempo depois assumi a funo de educador musical na Associao dos


Deficientes Visuais de Ribeiro Preto e regio, a ADEVIRP. Por ter como meus instrumentos
principais o violo e a guitarra, a primeira necessidade que senti foi de um mtodo de ensino
de violo popular adaptado. Aps pesquisar encontrei material sobre musicografia Braille,
assim como um mtodo de violo erudito transcrito para Braille e um software para escrita
musical utilizando esta forma de escrita musical (MusiBraille), todos destinados leitura
musical atravs da partitura. Para o violo popular, cuja tradio baseia-se na transmisso
atravs da oralidade e do mtodo cifrado, nada encontrei alm de um pequeno captulo no
manual oficial de Musicografia Braille.
Este trabalho tem como proposta ajudar a preencher esta lacuna sugerindo caminhos
para o ensino do violo popular para deficientes visuais, baseado em minha prpria
experincia com alunos de diversos nveis de deficincia, de baixa viso a cegueira.
Embora este trabalho proponha mtodos de ensino, reforo que as sugestes aqui
apresentadas baseiam-se em minha experincia e, portanto, embora possam trazer resultados
semelhantes se aplicados em outros meios, analisar os motivos pelos quais um sistema
funciona melhor do que outro ou tentar explicar os motivos que levam os alunos a preferirem
um a outro, foge do escopo deste trabalho.
11

1 A DEFICINCIA VISUAL E A MSICA

A perda da viso um morrer. Com esta frase Carroll (1968, p. 9) inicia o primeiro
captulo de seu livro sobre a cegueira. Refere-se morte do homem que enxerga, dando lugar
ao incio de uma nova vida, uma vida sem a viso, com limitaes, dificuldades, adaptaes e
preconceito.

superficial, seno ftil, considerar a cegueira como um golpe que atinge somente
os olhos, apenas a viso. Ela um golpe destrutivo para a prpria auto-imagem que
o homem cuidadosamente, apesar de inconscientemente, construiu atravs de sua
vida, e que atinge o ser em si mesmo.(CARROLL, 1968, p. 9)

Existem diversas definies para a cegueira, que dependem do grau de viso residual
que a pessoa possui e seu campo visual. Para o escopo deste trabalho faz-se suficiente a
seguinte definio, do Instituto Benjamin Constant:

Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo viso


subnormal, necessita de instruo em Braille (sistema de escrita por pontos em
relevo) e como portador de viso subnormal aquele que l tipos impressos ampliados
ou com o auxlio de potentes recursos pticos. (INSTISTUTO BENJAMIN
CONSTANT, 2005)

Alm da diviso pelo grau de resduo visual, ainda importante a diviso em dois
outros grupos, como encontrado em Bonilha:

As pessoas com deficincia visual total (com ausncia de algum resduo de viso)
podem ser divididas em dois grupos: um grupo formado pelas que possuem cegueira
congnita e outro formado pelas que tm cegueira adquirida. Essa diviso se torna
relevante, medida que h diferenas quanto ao referencial perceptivo desses dois
grupos. (BONILHA, 2010, p. 5)

Entendo como sendo de grande importncia que o educador tenha conhecimento


destes fatos ao lidar com alunos deficientes visuais. A maneira como a pessoa perdeu a viso,
se existe resduo visual e qual o grau deste resduo, e h quanto tempo se deu a perda, so
fatores que influenciam diretamente na maneira como o educador vai lidar com este aluno e a
maneira como vai abordar o contedo a ser ensinado. Entender que essa perda no se limita
apenas viso, conforme dito em citao acima, mas que acarreta diversas mudanas na vida
da pessoa, incluindo dificuldade de locomoo e diminuio de autoestima, entre outros,
tambm de grande importncia. A pessoa que possua viso e a perdeu em algum momento
12

da vida traz referncias visuais que aquela que nunca enxergou no possui. Quem adquiriu a
cegueira depois de ter enxergado possui lembranas de como um brao de violo ou teclado
de piano, se j tiver visto estes instrumentos alguma vez, enquanto o cego congnito precisa
criar uma imagem mental destes objetos atravs do tato.
Quando iniciei meus trabalhos na ADEVIRP, passei a ter contato dirio com a
comunidade de deficientes visuais, percebendo mais de perto suas necessidades e entendendo
melhor alguns hbitos. Pude perceber tambm que algumas crenas, como a de que o
deficiente visual possui os sentidos naturalmente superiores ao de uma pessoa vidente, ou de
que estes sentidos so automaticamente aguados assim que a pessoa perde a viso, so mitos.
O aumento da eficincia de alguns sentidos no ocorre de forma mgica, mas devido
necessidade de adaptao diante da perda de outro sentido, neste caso a viso. Carroll explica:

O aumento na eficincia dos sentidos, onde pode ser encontrado, tem uma
explicao dupla. , em parte, o resultado da concentrao (da a razo pela qual
muitas pessoas fecham os olhos afim de melhor ouvirem uma sinfonia e o motivo
pelo qual muitos de ns ouvimos mais sons quando apagamos as luzes noite).
Tudo isso resulta de treinamento (frequentemente de um autotreinamento) e da
experincia [...] (CARROLL, 1968, p. 17, grifo meu)

Bertevelli tambm comenta sobre este assunto:

Ele no nasce com um aparato auditivo perfeito ou melhor, porm, a deficincia o


obriga a desenvolver uma capacidade muito grande para escutar e todos os meios
capazes de contribuir para o desenvolvimento dessa capacidade so valiosos, j que
a maioria dos contatos com o mundo depende da sua percepo e interpretao do
som. necessrio educar essa sensibilidade e percepo auditiva. (BERTEVELLI,
2010)

A respeito da importncia do treinamento no desenvolvimento dos outros sentidos,


Carroll explica dizendo que:

Todos ns podemos reconhecer e identificar o som de uma torneira que est


pingando, de uma cadeira rangendo ou de vozes diferentes. A pessoa cega mais do
que qualquer um de ns necessita desenvolver em grau maior esta habilidade de tal
maneira a poder se informar a respeito do meio ambiente e, quando est se
locomovendo, saber identificar lugares pelos sons caractersticos que eles
apresentam [...] (CARROLL, 1968, p. 95)

Sendo assim, aprender a extrair o mximo possvel de todos os sentidos remanescentes


, para o deficiente visual, questo de sobrevivncia e o alicerce para desenvolver sua
independncia.
13

Sabemos da importncia e necessidade do aperfeioamento da audio, que o sentido


mais importante para os cegos (CARROLL, 1968, p. 103), mas no podermos afirmar que
surge da o interesse de muitos cegos pela msica, [...] j que a cegueira, por si mesma, no
causa essa propenso. Mas, de fato, os sons tm uma grande importncia para os cegos e, por
isso, a msica constitui para eles um objeto de grande interesse. (BONILHA, 2010, p. 6)
Sabemos que existe este interesse dos cegos pela msica, e que so muitos os msicos
cegos, de amadores a profissionais, desconhecidos a famosos, alguns com educao formal e
outros com aprendizado de ouvido. Abordarei no decorrer deste trabalho alguns mtodos e
recursos que podem ser utilizados para o ensino de msica para deficientes visuais.
14

2 A ORALIDADE E A MSICA POPULAR

O violo popular difere do violo erudito em diversos aspectos, sendo um deles, e


talvez o principal, sua forma de aprendizagem. Enquanto o violo erudito tradicionalmente
tem seu ensino feito de maneira formal, utilizando a leitura musical na partitura, no violo
popular bem comum o ensino atravs da oralidade. No raro encontrarmos pessoas que
aprenderam a tocar violo de ouvido com algum amigo, pais ou avs, cujo aprendizado
tenha ocorrido atravs da demonstrao e imitao. Penna (2010, p. 57) diz que esse tocar de
ouvido pode ser responsvel pela formao de msicos com prticas verdadeiramente ricas.
Segundo a autora:

O violo de ouvido uma forma popular de aprendizagem prtica da msica,


caracterstico de pessoas que aprenderam por conta prpria, observando os outros
tocarem: olho no brao do violo + ouvido em ao. Nele, a relao bsica entre o
resultado sonoro e a posio no violo (ou seja, a ao motora). (PENNA, 2010, p.
57)

Em contraste ao citado acima, sobre a msica erudita e sua forma de aprendizagem, o


modelo conservatrio1, Jardim diz que:

[...] a academia guardi da msica erudita e notada o conservatrio, que


aqui tomamos como o padro das escolas especializadas em msica. Este modelo
privilegia a escrita como fonte do conhecimento musical, de modo que uma de suas
caractersticas marcantes tomar a partitura como msica[...] (JARDIM, 2002, p.
109 apud PENNA, 2010, p. 56)

Para Penna (2010), tomar a partitura como msica leva noo de que [...] saber
msica ou ser msico corresponde capacidade de ler uma partitura, e como consequncia
deslegitima, ainda, inmeras prticas musicais que no se guiam pela pauta e no dependem
de uma notao encontrada em diversos grupos sociais, sendo muito comuns na msica
popular brasileira. Souza (1999, p. 206 apud PENNA, 2010, p. 52) diz que a noo de que
fazer msica saber ler partitura tem contribudo para que muitos desistam de aprender a
msica. Complementando, podemos dizer que:

Por si mesma, a partitura no , portanto, msica; apenas uma representao


simblica sem dvida imensamente til para o registro, previso e comunicao,
permitindo fixar o texto musical e repeti-lo, alm de ajudar a perceber sua
estrutura e organizao [...] (PENNA, 2010, p. 53)

1
Esse termo foi cunhado por Vanda Bellard Freire (1992) para definir os cursos onde a nfase est na teoria
musical e na tcnica virtuosstica, focando geralmente a msica europeia erudita. (GALIZIA, 2009, p. 79)
15

Para ilustrar o quo comum tomar a partitura como msica, no prprio manual
oficial de musicografia Braille, no curtssimo captulo onde so apresentados alguns smbolos
referentes s cifras, encontramos uma explicao que confunde causa e efeito, ou seja, msica
e partitura, quando menciona livros sem msica, e diz que estes incluem sinais de acorde.
Segundo o manual: Muitas publicaes diferentes, de hinos a livros de canes ou livros sem
msica (somente com textos), bem como outros de msica popular, incluem atualmente, como
prtica comum, sinais de acorde. (KROLICK, 2004, p. 112, grifo meu)
No podemos descartar tambm que, devido a muitos professores terem sua formao
segundo o modelo conservatrio, no que se refere rejeio da msica popular Pode haver
ainda mais um motivo para o afastamento dessas msicas pelos professores, a saber, o fato de
no estarem familiarizados a elas. (GALIZIA, 2009, p. 79)
No pretendo, entretanto, de nenhuma forma, questionar a necessidade ou utilidade de
se aprender a ler e escrever partitura. Ao mesmo tempo, no concordo com a viso de que a
msica popular e outras formas de transmisso do saber musical sejam inferiores por no
utilizarem a escrita musical convencional. A msica, como fato emprico, s existe enquanto
soa. A partitura no soa por si s; ela representa os sons. (PENNA, 2010, p. 61)
Ainda sobre a msica popular, preciso cuidado para no cairmos no erro mencionado
por Galizia:

O cerne da questo pode estar em um erro bastante frequente no meio dos


educadores musicais: o de confundir msicas criadas em torno das premissas da
indstria cultural (desinteresse pelas qualidades artsticas e estticas, certeza de
lucro, homogeneizao) com estilos musicais especficos. (GALIZIA, 2009, p. 78)

Existem casos onde a escrita musical convencional o melhor sistema a ser utilizado.
Em outros, formas alternativas de registro musical podem se mostrar mais eficazes,
produzindo resultados sem que o aluno perca o interesse pela msica. Msica algo que soa.
Se no h som, no msica. (SCHAFER, 1991, p.307 apud PENNA, 2010, p. 53)

[...] deixemos para trs as prticas fixas da tradio, buscando construir alternativas
que atendam s necessidades dos diferentes contextos em que a educao musical
pode atuar, comprometendo-se sempre com um projeto de democratizao do acesso
arte e cultura. (PENNA, 2010, p. 65)

Entendo que as particularidades do ensino para pessoas com necessidades especiais


no permitem que fiquemos presos ao ensino musical tradicional. A constante necessidade de
16

adaptao de materiais ou mtodos impossibilita o uso de prticas fixas, o que faz com que
precisemos criar novos recursos ao mesmo tempo em que somos impelidos a abrir mo de
outros j consagrados, pelo bem da democratizao do acesso arte e cultura.
17

3 MSICA E MEMRIA

A memria exerce papel muito importante no aprendizado musical. Barbacci diz que
A prtica musical exige e desenvolve at sete tipos de memria: Muscular e ttil Auditiva
interna e externa Visual Nominal Rtmica Analtica (ou intelectual) Emocional 2.
(BARBACCI, 1965, p. 57, traduo minha)
Focarei apenas nas memrias necessrias compreenso do proposto neste trabalho e,
dentre todas elas, uma das mais importantes seno a mais importante neste caso a
muscular.

Seu papel importante; usando-o [o sentido da memria muscular] em lugar da


viso quase qualquer pessoa pode subir e descer escadas em sua casa, sem
necessidade de olhar o primeiro ou o ltimo degrau. Entretanto, apague a luz e
apresse-a a subir ou descer a escada ela se sente perdida a memria motora fica
completamente esgotada. Afastado o uso da viso, nossa confiana na memria
motora desaparece. (CARROLL, 1968, p. 20)

Ainda sobre a memoria muscular e ttil, temos em Barbacci que:

Esta memoria es, para el instrumentista, la ms til. Sin ella no es posible ninguna
forma de ejecucin. La tcnica fundamental de todo instrumento es memoria
muscular y tctil. Todos los pasajes de agilidad, cuanto ms complicados son,
recurren para su ejecucin a esta memoria.
[] La memoria tctil es la que ejerce el control final de la posicin de los dedos,
decide la presin y todos los detalles del toque y sus correlaciones entre los
sonidos sucesivos y simultneos que constituyen la realizacin fsica de la ejecucin
artstica. Este ltimo aspecto se conecta con la memoria emotiva. (BARBACCI,
1965, p. 65)

A inteno de um captulo sobre memria neste trabalho no a apresentao


detalhada de todos os tipos de memria necessrios ao fazer musical, o que fugiria do escopo
do trabalho, tampouco me aprofundar em nenhuma delas. Minha pretenso com este captulo
deixar evidente que, independente da forma de registro musical utilizada, dentre as diversas
que veremos a seguir, seja atravs de partitura convencional, em Braille, ou atravs do tocar
de ouvido, o aluno deficiente visual far uso intenso de sua capacidade de memorizao.
Encontro embasamento para esta afirmao em Bonilha, que diz:

2
Texto original, em espanhol: La prctica musical exige y desarrolla hasta siete tipos de memoria: Muscular y
tctil Auditiva interna y externa Visual Nominal Rtmica Analtica (o intelectual) Emocional.
18

A um aluno vidente, o professor pode requerer, por exemplo, que ele realize, de uma
aula para a outra, a leitura de uma determinada pea. Na aula seguinte, o aluno no
necessita trazer a pea de cor, mas dever ser capaz de tocar a msica ou parte dela
acompanhando a partitura. A mesma tarefa no pode ser solicitada a um aluno cego.
Ao requerer a leitura de uma pea, o professor deve estar ciente de que o aluno,
obrigatoriamente, precisar memorizar o trecho lido. Na aula seguinte, ele talvez
traga apenas um pequeno trecho da pea, porm essa parte da pea j estar
memorizada. (BONILHA, 2010, p. 17)

Comumente utilizado por quem contra o uso de formas alternativas de registro,


diferentes da partitura, seja em tinta ou Braille, o argumento que sem o uso da partitura
necessrio decorar a pea a ser executada. Observemos o seguinte:

Deve-se notar, por exemplo, que o leitor [cego] no pode dispor de suas mos para
realizar a leitura, enquanto toca algum instrumento e isso torna imprescindvel que
ele memorize a pea executada. (Ibid., p. 16)

E ainda em Bonilha, temos que:

O leitor deve memorizar cada parte separadamente para depois realizar a


correspondncia entre elas. Isso requer dele a capacidade de abstrao de cada
trecho lido, j que, em uma partitura braille, a correspondncia entre as partes no
est espacialmente representada. (Ibid.)

Vale observar tambm que comum, mesmo para as pessoas videntes que fazem uso
da partitura convencional, impressa em tinta, decorar grande parte das peas executadas, ou
mesmo a pea toda. Barbacci (1965) observa que este hbito alm de desprender o msico da
partitura, possibilita que este fique livre para cuidar de outros aspectos da execuo musical,
como por exemplo, a interpretao:

El estudiante que ha llegado a memorizar una obra y por lo tanto puede interpretarla
sin las preocupaciones de la lectura, puede abocarse al perfeccionamiento de su
tcnica y su interpretacin sin las trabas fsicas y mentales que la esclavitud del texto
presente impone. (BARBACCI, 1965, p. 26)

Diante do exposto e verificando que a memorizao um recurso necessrio ao fazer


musical, seja o executante cego ou no, e baseado nos relatos acima, no vejo a necessidade
de memorizao como empecilho para a aplicao de quaisquer mtodos que utilizo no ensino
de violo popular, a serem apresentados a seguir.
19

4 O MTODO DE ENSINO

A sistematizao dos procedimentos de forma a servir maior quantidade possvel de


alunos foi uma das primeiras necessidades encontradas quando comecei a lecionar para
deficientes visuais. A escassez de mtodos de ensino de violo popular adaptado e
direcionado ao deficiente visual fez surgir a necessidade de elaborao de um conjunto de
procedimentos, assim como o levantamento de recursos necessrios a este aprendizado, de
forma a identificar padres que pudessem ser reutilizados no futuro. Este mtodo, fortemente
calcado em minha experincia com deficientes visuais, vem sendo utilizado no ensino de
violo popular para os alunos da ADEVIRP Associao dos Deficientes Visuais de Ribeiro
Preto e regio, atendendo tanto os alunos cegos como os de baixa viso, sendo deficincia
congnita ou adquirida.

4.1 INICIANDO O APRENDIZADO

A msica popular brasileira em grande parte formada por canes, e essa a base para
o repertrio de violo popular, cuja representao escrita formada pela letra da cano e os
acordes3 que compe a harmonia4, utilizando o mtodo cifrado. O termo acorde
popularmente conhecido tambm por posio. Neste trabalho usarei acorde sempre que me
referir s teras sobrepostas, e posio quando me referir ao local do brao do violo onde se
encontra o acorde ou nota a ser executada.
A presso diria dos tempos atuais, o imediatismo da gerao atual que vive a pressa
de querer tudo rpido e sua impacincia para desenvolver as habilidades necessrias para
tocar um instrumento, a presso das escolas regulares e escolas de msica para a preparao
rpida dos alunos visando apresentaes com o intuito de mostrar resultados para os pais e a
sociedade em geral, fazem com que muitas vezes os professores acabem optando por iniciar o
ensino do violo atravs da harmonia, para que o aluno possa o mais rpido possvel
desenvolver a habilidade mnima necessria para que seja capaz de executar alguma cano
simples ao violo. Entretanto, esta forma de pensar faz com que sejam puladas etapas

3
Nome dado para a execuo simultnea de trs ou mais notas separadas por intervalos de tera.
4
Execuo de tons simultneos. Diferente de melodia, que a execuo de tons sucessivos.
20

importantes no desenvolvimento do aluno. Barbacci (1965) atenta para a necessidade de um


desenvolvimento passo-a-passo, de forma que seja trabalhada a percepo auditiva e memria
motora:

El principiante que slo controla su ejecucin con la vista [] no aprende a calcular


las distancias, ni las ms directas posiciones, y al pasar el control a la vista, el odo
queda pasivo, trabando el normal desarrollo de este sentido precisamente desde las
primeras lecciones que es cuando ms fcilmente puede comenzar su educacin. La
sonoridad no puede nunca controlarse con la vista [] (BARBACCI, 1965, p. 67)

Um acorde, quando executado ao violo, resulta em trs ou mais cordas sendo tocadas
simultaneamente. Para o aluno iniciante, que ainda no possui familiaridade com a mecnica
do instrumento o brao e sua anatomia, distncia entre as casas e cordas, tamanho do corpo
do violo a execuo de acordes apresenta elevado grau de dificuldade, tendo em vista a
necessidade de um perodo para a assimilao da formao destes acordes.
O ato de pressionar e tocar mais de uma corda ao mesmo tempo um fator que torna
mais difcil o incio no violo atravs da harmonia. Para contornar esta dificuldade, o aluno
vidente costuma utilizar o auxlio visual5. Apesar de comumente instruirmos o aluno a no
olhar para as mos no instrumento, de forma a evitar que este ato vire um hbito, este um
comportamento que se costuma permitir no incio do aprendizado, at que o aluno adquira
confiana em seus movimentos.
O aluno cego no dispe deste auxlio, portanto torna-se mais difcil ainda o incio do
aprendizado de violo atravs da harmonia, sem que haja um preparo para o reconhecimento
da anatomia do instrumento. atravs do tato que o aluno cego ir explorar e conhecer cada
parte do instrumento, sentir a localizao dos trastes para se guiar pelas casas, contar as
cordas para localiz-las, e encontrar a distncia correta entre os dedos da mo esquerda ao
executar alguma digitao. Processo semelhante executado pela mo direita, com o intuito
de posicionar os dedos nas cordas corretas, reconhecendo a distncia entre elas de forma a
proporcionar a posio ideal para os dedilhados ou batidas.
A mudana de acordes no pulso correto da msica habilidade necessria execuo
musical tambm requer tempo e prtica para seu desenvolvimento.
Uma curiosidade que pude observar e pode ser objeto de estudo mais aprofundado,
dando continuidade a este trabalho, que aparentemente os alunos de baixa viso que tentam
utilizar o auxlio visual, muitas vezes se aproximando tanto do brao do violo que chegam a
encostar o rosto nele, tem maior dificuldade de aprendizado do que os alunos completamente

5
Ato de olhar para o brao do violo para confirmar a posio dos dedos nas cordas e casas.
21

cegos. Sobre como a tentativa de utilizao do resduo visual pode atrapalhar o


desenvolvimento, Carroll diz:

Tal indivduo, tendo funcionado toda sua vida em termos de luz, tentar continuar a
agir assim, mesmo que agora possua to pouca viso residual que lhe seja de pouco
valor prtico, to desesperadamente usar este mnimo restante que no ser capaz de
concentrar-se em desenvolver o uso dos outros sentidos. Seu grau quase intil de
viso residual torna-se, portanto, uma barreira sua reabilitao. (CARROLL, 1968,
p. 297)

Como consequncia do que relatei, percebi que iniciando o ensino do violo atravs de
melodias simples (ex. Parabns voc), que utilizem apenas notas contidas em duas ou trs
cordas, de preferncia as primas6, o aprendizado dos alunos ocorre de forma mais natural,
dando a ele o tempo necessrio para desenvolver destreza, assim como acostumar-se com o
som das notas referente a cada regio do brao do instrumento onde se encontram.
Esta concluso, qual cheguei de forma emprica, remete aos princpios
psicolgicos de Willems (PAREJO, 2011), que estabelecem correlaes entre a natureza, o
homem e a msica. Segundo tais princpios, o ritmo est associado fisiologia e o corpo, a
melodia relaciona-se com a afetividade e emoo, e a harmonia est ligada cognio e
racionalidade. Esta , segundo a concepo de Willems, a ordem de prioridades para o ensino
musical.

4.2 O DITADO DAS POSIES DOS DEDOS

Considerando o exposto at o momento, senti a necessidade de sistematizar a forma de


ditar a posio dos dedos da mo esquerda no brao do violo, assim como o posicionamento
e dedilhado da mo direita nas cordas, de forma a criar um padro que proporcione ao aluno a
fcil localizao das posies dos dedos e melhor forma de alternncia entre elas, seja em
linhas meldicas ou cadncias harmnicas. Cheguei ento, de forma emprica, no mtodo de
ditado a ser descrito, que atualmente utilizado por mim.
Objetivando a localizao mais eficaz da posio no brao do violo onde dever ser
pressionado o dedo da mo esquerda ou em outras palavras, a localizao do tom a ser
tocado conclumos que a primeira necessidade saber qual dedo da mo esquerda utilizar,

6
Trs primeiras cordas do violo, as mais agudas
22

uma vez que ao tatear o brao e cordas em busca deste tom, isto j seja feito com o dedo
correto, evitando assim que depois de encontrada a posio seja preciso efetuar a troca do
dedo, ocasionando possivelmente a perda da localizao e tambm gerando esforo
desnecessrio, alm de maior demora. Aps saber qual dedo utilizar, o prximo passo
informar em qual corda se encontra a nota desejada, para s depois dizer em qual casa do
brao do violo pressionar. Chega-se ento forma que chamo dedo-corda-casa, que consiste
em ditar, sempre nesta mesma ordem, o dedo a ser utilizado para pressionar a corda, a corda
onde se encontra o tom a ser pressionado em princpio referenciada pelo seu nmero ao
invs de seu nome, lembrando sempre que a contagem da numerao das cordas iniciada de
baixo para cima (tendo como referncia o violo na posio para destros e as cordas colocadas
da forma convencional) seguida pelo nmero da casa onde se deve pressionar. Chegamos
ento, por exemplo, ao ditado dedo um7, corda trs, casa dois, que diz ao aluno que a nota a
ser tocada encontra-se na terceira corda (sol), segunda casa, e deve ser tocada utilizando o
dedo um.
To logo o aluno tenha assimilado o nome das cordas soltas, o que em situaes
normais acontece em pouco tempo, deixo de utilizar nmeros para me referir s cordas e
passo a utilizar seus nomes. Neste exemplo acima, o ditado seria dedo um, corda sol, casa
dois. Em um prximo passo, quando o aluno j estiver familiarizado com o brao do violo e
for capaz de decidir qual a melhor digitao a ser utilizada para cada caso, passo a ditar
apenas o nome da corda e a casa, o que torna mais gil o ditado e facilita o registro escrito,
que veremos a seguir.
O passo seguinte, aliado ao ensino de teoria musical, seria desenvolver no aluno a
habilidade de localizar as notas no brao do violo pelos seus nomes. Esta etapa requer mais
tempo para ser desenvolvida mas, quando atingida, produz grande ganho na habilidade de
movimentar-se pelo brao.
Como ltimo passo, que consideramos como o ditado ideal, seria cantar ou tocar os
tons desejados e o aluno os reproduzir em seu violo, sem a necessidade de mencionar seus
nomes.

7
Os dedos da mo esquerda so referenciados por nmeros, sendo: dedo 1 o indicador, dedo 2 o mdio, dedo 3 o
anelar e dedo 4 o mnimo. O polegar no recebe nmero pois chamado de Apoio, devido sua funo.
23

4.3 O REGISTRO ESCRITO

Apesar de estas propostas serem fortemente apoiadas na memorizao e oralidade, o


registro escrito das msicas e exerccios trabalhados em aula ainda necessrio. Seja para
simples conferncia, no caso das melodias mais simples e j decoradas, possibilitando aos
alunos relembrarem o que foi aprendido em aula, ou para facilitar o aprendizado, no caso das
msicas mais complexas, para que estas possam ser decoradas aos poucos, trecho por trecho.
Existem diversas formas de registro escrito que podem ser utilizadas com os
deficientes visuais, e a forma a ser utilizada varia de acordo com o grau da deficincia. Em
uma mesma turma pode haver alunos com baixa viso de diferentes graus at alunos com
cegueira total e para cada um destes alunos utilizo uma forma personalizada de escrita de
acordo com sua capacidade de viso e preferncia de leitura. Sobre adaptaes do mtodo de
ensino e do material, encontramos em Louro que:

[...] alteraes na maneira de lecionar, no material utilizado para favorecer a


compreenso dos alunos ou nas estratgias de ensino, levando em considerao as
particularidades de cada um. Por exemplo, transpor tudo que est escrito em tinta,
para o Braille para os com deficincia visual total, ou para edies ampliadas ou
coloridas para os com viso subnormal.
(LOURO, 2013, p. 7)

Sendo assim, em uma mesma turma de alunos pode ser necessrio fazer uso das trs
formas que mencionarei a seguir. Selecionei apenas as que eu utilizo.

4.3.1 Impresso ou escrita ampliada

Chamada tambm de escrita em tinta, utilizada pelos alunos que possuem baixa
viso mas conseguem ler em tamanho ampliado, e consiste na escrita convencional utilizando
letra grande. O tamanho da letra (ou fonte) a ser utilizada depende do grau de deficincia de
cada aluno que utilizar este mtodo de escrita, sendo necessria a adaptao individualmente
ou, havendo pequena diferena entre as necessidades, pode-se tentar encontrar um tamanho
comum de letra, que atenda a todos os alunos em questo.
24

4.3.2 Escrita em Braille convencional

Este mtodo uma transcrio da escrita convencional para o sistema Braille8 e


necessita que o aluno j esteja familiarizado com a leitura neste sistema. Diferente da
Musicografia Braille9, da qual trataremos em breve, a escrita utilizada neste caso o
portugus comum, utilizando o mtodo de ditado explicado anteriormente. Para a escrita em
Braille podemos utilizar a mquina Perkins10 ou a impresso utilizando uma impressora para
Braille. Para escrever o texto podemos utilizar um editor comum como o Notepad, um
processador de textos como o Microsoft Word, ou utilizar editores especficos como o Braille
Fcil.

4.3.3 Arquivo texto com softwares leitores de tela

Com a popularizao de recursos tecnolgicos como notebooks, tablets e smartphones


e o consequente aumento de alunos com acesso a este tipo de dispositivo, tem crescido a
preferncia entre os alunos cegos por uma nova forma de registro: Os textos lidos com o
auxlio de leitores de tela11. Nesta forma de registro o aluno recebe um arquivo-texto12
contendo a msica escrita na forma mencionada anteriormente neste trabalho. Este arquivo
pode ser gravado em um pendrive, enviado por e-mail, bluetooth, ou qualquer outra forma de
compartilhamento disponvel. Em minhas aulas sugiro que cada aluno tenha seu pendrive e o
traga sempre consigo, de forma que seja possvel gravar o arquivo-texto das msicas ou
exerccios, assim como qualquer registro em udio que se faa necessrio, conforme veremos
a seguir.

8
Sistema de escrita em alto relevo criado por Louis Braille utilizado por deficientes visuais.
9
Mtodo de notao musical que procura reproduzir, utilizando o sistema Braille, aquilo que escrito em uma
partitura musical convencional.
10
Perkins Brailler: Mquina datilogrfica para escrita em Braille.
11
Software de acessibilidade que l o contedo da tela do computador, tablet ou smarphone para o deficiente
visual.
12
Termo utilizado na informtica que se refere a arquivos cujo contedo apenas texto puro. Apesar de o termo
emprestado da informtica se referir a texto no padro ASCII, sem nenhum tipo de formatao, imagens ou
outros recursos acrescentados ao arquivo, como o caso de processadores de texto como o MS Word, para o
mbito deste trabalho me refiro ao termo apenas como sendo arquivos que contem apenas texto, no importando
a forma interna como este arquivo salvo no computador.
25

Alguns dispositivos como smartphones ou tablets que utilizam os sistemas


operacionais iOS (Apple) ou Android (Google) j possuem leitores de tela instalados Voice
Over e Talk Back, respectivamente que so encontrados nas configuraes de acessibilidade
destes dispositivos, necessitando apenas que sejam ativados. Estes leitores, depois de
ativados, j so funcionais com a configurao padro, mas podem ser ajustados para melhor
atender s necessidades do usurio do dispositivo.
Usurios de computadores Mac (Apple) tambm contam com o Voice Over na
instalao padro de seu sistema operacional, e usurios do sistema operacional Linux tem
como opo mais popular o software open source13 Orca.
Para usurios do sistema operacional Windows, plataforma escolhida para os exemplos
utilizados neste trabalho devido minha familiaridade e uso corrente, existem vrios
softwares leitores de tela disponveis no mercado, alguns gratuitos e outros pagos. Optei pelo
software NVDA por ser a opo mais popular, alm de gratuita e open source.
Apesar de o software j se encontrar funcional logo depois de instalado, a voz
configurada como padro no tem boa clareza. Por este motivo, efetuei o download e
instalao da voz da Raquel14 conforme sugerido pelos alunos usurios do NVDA.
Para utilizar o texto, primeiramente o aluno deve abrir o arquivo no editor ou
processador de texto de sua preferncia, com o leitor de tela acionado. Para esta forma de
registro aconselho que seja usado um editor de textos que trabalhe com texto puro, tanto para
a criao quanto a leitura do arquivo, pois o NVDA l tambm informaes de formatao
(negrito, itlico, entre outros) disponveis nos processadores de texto, alm dos avisos de erro
ortogrfico15. Posicionando o cursor no incio da linha, ao movimenta-lo para cima e para
baixo o NVDA l a linha atual inteira. Ao movimentar pela linha (direita ou esquerda), o
NVDA l a letra, espao ou caractere especial onde est posicionado o cursor. Sendo assim, o
prprio aluno movimenta-se pelo texto como preferir.
Nesta forma de registro, devido ao software realizar a leitura o mais prximo possvel
da interpretao humana, algumas pequenas alteraes so necessrias na forma de escrever
as posies das notas. Para que o software no leia a linha toda sem parar, utilizo vrgulas
entre as notas. Os alunos que forem capazes de memorizar vrias posies por vez
encontraro nesta forma de leitura, uma linha inteira por vez, a opo mais produtiva. Para

13
Software de cdigo livre.
14
Pacote adicional de voz, tambm open source, que instala no sistema uma voz feminina e a torna um recurso
disponvel para ser utilizado com leitores de tela.
15
Erros ortogrficos gerados por engano pelo processador de texto devido a sentenas como, por exemplo,
sol2, r3 ou si5, no pertencerem a nenhum idioma reconhecido.
26

aqueles que ainda estejam no comeo do aprendizado ou tenham menor capacidade de


memorizao, o atalho CTRL + Seta Direita ou CTRL + Seta Esquerda no Windows
permitem navegar pelo texto palavra por palavra, enquanto o NVDA as l. Caso o aluno
prefira, ou utilize um sistema onde no seja possvel navegar pelo texto uma palavra por vez,
possvel inserir uma quebra de linha aps cada posio escrita, ou seja, escrever uma nota
por linha, para que ele possa ouvir uma nota por vez conforme muda de linha com o cursor.
possvel que o leitor de tela seja configurado para ler mais devagar, porm esta
opo no interessante pois toda a leitura de todos itens da tela seriam feitas mais
lentamente. Para o deficiente visual que depende deste recurso para usar o computador e
normalmente est acostumado com leitura rpida do leitor de tela, esta opo torna-se
impraticvel.
Acredito que esta seja a opo mais prtica para os alunos que possuem acesso a
dispositivos eletrnicos com leitores de tela. Entretanto, a respeito dos desafios para o uso de
tecnologias digitais em sala de aula Galizia (2009, p. 81) lembra que pode haver resistncia
por parte dos educadores, pois [...] implica a capacitao dos professores de msica para
lidar com esses assuntos [...].e, alm disso, [...] envolve mudanas radicais nas
metodologias e lgicas utilizadas nos cursos de licenciatura em msica [...].

4.4 A IMPORTNCIA DA GRAVAO EM UDIO

A gravao em udio um recurso de grande utilidade para o deficiente visual. Pode


ser utilizada para gravar aulas, recados, lembretes, anotar telefones, entre quaisquer outros
registros que normalmente poderiam ser feitos de forma escrita. bem comum que o
deficiente visual tenha seu gravador porttil, seja em forma de dispositivo especfico para
gravao, ou em smartphone, tablet ou outro dispositivo.
Segundo relata Perticarrari, houve uma professora na ADEVIRP, no passado, que
fazia uso das gravaes em udio:

[...] ela desenvolvia uma metodologia que utilizava gravaes em fitas K7 com as
indicaes passo a passo para os alunos de violo explicando cada posio dos
dedos nas cordas para a formao de acordes e os movimentos rtmicos. Para as
msicas cantadas, utilizavam CDs com gravaes e adaptaes de letras das msicas
em impresses ampliadas e em Braille. (PERTICARRARI, 2011)
27

Uma fragilidade das formas de registro musical descritas nos itens 4.1 a 4.3, o fato
de no ser possvel especificar a durao das notas musicais, pausas ou ritmos. Desta forma
necessrio que o aluno conhea, e de preferncia esteja familiarizado, com a msica a ser
trabalhada. Neste ponto est a maior utilidade do registro em udio para estas aulas: gravar o
que ser estudado.
Nas aulas de msica a gravao em udio desempenha um papel especial e pode ter
vrias funes. Relaciono a seguir algumas possibilidades de gravao:

Melodia, nota por nota, devagar;


Melodia em velocidade normal;
Levadas rtmicas;
Base para o aluno tocar junto;
Gravar o aluno para que ele possa se ouvir;
Msica original, para o aluno ouvir e tocar junto;
Msica original com ditado de acordes;

Este ltimo item tem uma utilidade especial e muito solicitado pelos alunos. Consiste
em gravar uma narrao, ditando os acordes, cada qual em seu momento, sobreposta msica
original. Equivale msica cifrada, escrita em tinta, em papel.

Em Bonilha (2006, p. 81) temos o relato de um aluno sobre a importncia da gravao


para ele:

No comeo a minha primeira medida foi um gravador e eu gravava a aula, porque s


vezes, eu chegava em casa e esquecia a melodia e ento eu ouvia o gravador e
tocava. Ouvindo o gravador, mesmo que eu no lembrasse as notas, s de ouvir,
tocando, eu identificava. E no caso da msica, eu acho que ele mais til do que na
faculdade, porque msica ouvido, msica som. Por mais que eu memorize a
melodia, os acordes, a seqncia de notas, poder ouvir diferente, voc recorda,
relembra com muito mais rapidez, com muito mais agilidade. Nas aulas de bateria,
que depois foi o instrumento pelo qual eu me apaixonei mais ainda e o instrumento
que eu escolhi, que toco at hoje, eu gravo as aulas, eu sempre gravei desde as
primeiras aulas. (BONILHA, 2006, p. 81)

A prpria autora relata os benefcios que o uso da gravao lhe trouxe:


28

O uso simultneo da partitura e da gravao me levou a desenvolver algumas


habilidades ligadas percepo musical, sobretudo aquelas ligadas ao
reconhecimento auditivo. (BONILHA, 2006, p. 4)

No caso do registro de acordes o uso da gravao especialmente til, j que a escrita


de letras cifradas particularmente complicada. Caso opte por escrever a letra da msica
cifrada em Braille, os nome dos acordes ficam muito extensos devido quantidade de celas
Braille16 necessrias. Alm disso, a escrita dos acordes na musicografia Braille feita abaixo
da letra ou pauta, diferente do equivalente em tinta, que feito acima, conforme define
Krolick (2004, p. 114): No formato compasso sobre compasso, os smbolos de acordes
aparecem alinhados abaixo das linhas de texto ou abaixo da msica.
Outra possibilidade para a anotao de acordes seria a utilizao de um formato
chamado ChordPro (VROMANS, [s.d.]), muito utilizado por frequentadores do OLGA17 o
On-line Guitar Archive entre os quais me incluo, e popular na internet entre 1994 e 2006,
perodo em que o site esteve ativo. (WIKIPEDIA, [s.d.]) O formato ChordPro consiste em
escrever as cifras entre colchetes, inseridas nas palavras da letra da msica, na posio onde
deve ser feita a troca do acorde. Ex.: Este [Am] um ex[C]emplo
Tenho testado algumas possibilidades utilizando este formato, em conjunto com o
leitor de tela NVDA, porm, ainda no o utilizo com os alunos. A opo para a cifragem de
msicas que utilizo atualmente a gravao da msica original com narrao das cifras,
mencionada acima.

4.5 CONSIDERAES SOBRE A MUSICOGRAFIA BRAILLE

Musicografia Braille um sistema de escrita musical desenvolvido em 1828 por Louis


Braille, o mesmo criador do sistema que leva seu nome, o Braille, sistema este que consiste na
escrita em alto relevo para que deficientes visuais possam ler atravs do tato. (NCE/UFRJ,
2002)
Pode-se entender a musicografia Braille como uma transcrio da partitura musical
convencional (em tinta) para o Braille, para que msicos cegos possam ler. Entretanto, apesar

16
Nome dado aos blocos de pontos em alto relevo utilizados para a escrita do alfabeto Braille
17
On-line Guitar Archive foi o primeiro arquivo de msicas para guitarra, violo e contrabaixo da internet.
29

de ser possvel transcrever qualquer partitura de um sistema para o outro, a musicografia


Braille difere bastante da convencional em sua estrutura, sendo necessrio ao msico que
reaprenda muitos conceitos.
Apesar de ainda pouco difundida, esta forma de registro musical de grande valia para
os deficientes visuais. Entretanto, embora muito til em alguns casos, para o violo popular,
que tem em sua tradio msicas escritas na forma de letras cifradas 18, j no fazendo tanto
uso da partitura mesmo em sua forma convencional, no tem muita utilidade.
O fato da escrita em partitura no ser muito utilizada no violo popular, por si s j
justificaria a no utilizao da musicografia Braille neste caso, devido sua grande curva de
aprendizado. Citarei outros motivos pelos quais no fao uso da musicografia Braille no
ensino de violo popular.

A primeira delas o fato de que os acordes (escritos verticalmente na Musicografia


em tinta), sero em Braille, designados por sinais de intervalo, que sucedero os
caracteres correspondentes s notas. Dessa forma, por exemplo, uma trade maior,
quando escrita do grave para o agudo, ser representada colocando-se o caracter
correspondente nota fundamental, seguida de um sinal que designa uma Tera e de
outro que designa uma Quinta. (BONILHA, 2006, p. 26)

Esta dificuldade acrescentada escrita de acordes, que difere da partitura convencional


onde as notas esto visualmente sobrepostas, deve-se a uma das principais diferenas entre os
dois sistemas de escrita:

O que difere a notao musical em braille a sua configurao grfica linear.


Diferente da notao em tinta, o movimento meldico e harmnico das notas
musicas no representado espacialmente, mas linearmente, com sinais especficos
e dispostos atravs de uma ordem lgica estabelecida pelo cdigo.
(PERTICARRARI, 2011)

Existe disponvel um software chamado MusiBraille19, desenvolvido pela UFRJ,


utilizado para a escrita em musicografia Braille. O software possui uma interface que permite
ao usurio escrever diretamente em Braille, visualizando como a partitura ficaria em tinta, e
dispe tambm de outras formas de escrita. Entretanto, devido peculiaridade da notao
musical em Braille ser feita em forma linear, o software tambm no permite a escrita ou
visualizao de 2 ou mais vozes (linhas meldicas) simultneas.

18
Letra da msica com os acordes de acompanhamento adicionados nas posies do texto onde devem ser
tocados
19
Disponvel em http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/download.htm.
30

[...] o software ainda est em fase de desenvolvimento, portanto no se torna


possvel escrever partituras com mais de uma pauta, por exemplo para piano, com
clave de sol e de f e, tambm, partituras com mais de uma voz meldica.
(ANDALORO, 2011)

As cifras tambm apresentam um grau de complexidade elevado em sua escrita


Braille, se comparadas sua escrita em tinta.

Figura 1 - Cifras e suas escritas equivalentes em Braille


Fonte: (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/musicabraile.pdf)

O processo de aprendizado da musicografia Braille muito dispendioso e requer


grande conhecimento terico prvio.

O domnio da leitura e escrita musical em braille est necessariamente associado ao


domnio de conceitos tericos, o que no ocorre em relao ao aprendizado da
leitura em tinta. imprescindvel, por exemplo, que o leitor de uma partitura em
braille tenha conhecimentos sobre escalas, tonalidades, formao de intervalos,
padres rtmicos, etc. Essas noes so intrnsecas aos princpios norteadores do
prprio cdigo e , por isso, tornam-se pr-requisitos para o seu aprendizado.
(BONILHA, 2010, p. 14)

importante destacar que, para ler uma linha meldica bastante simples, o usurio
do sistema braille deve dominar o conceito de intervalos meldicos e das suas
respectivas inverses. (Ibdem, p. 28)

Diante destas consideraes, acredito que o uso da musicografia Braille no ensino de


violo popular, alm de desnecessrio, funcionaria como um obstculo ao aprendizado,
desestimulando o aluno.
31

CONCLUSO

Existem vrias formas de adaptar contedo e material para alunos com necessidades
especiais. Por mais recursos que o educador disponha sempre surgem novidades, sejam elas
tecnolgicas ou adversidades do dia-a-dia, que criam a necessidade de novas adaptaes.
Conforme me foi dito quando iniciei os trabalhos com deficientes, eles prprios indicam o
que funciona melhor para eles.
Assim como acontece com os alunos videntes, cada aluno tem necessidades e
dificuldades diferentes. Com os deficientes visuais no seria de outra forma, mas alm disso
existem as necessidades de adaptaes de acordo com o grau de cegueira de cada um. Em
outras palavras, cada pessoa necessita de um olhar exclusivo, e muitas vezes adaptaes
tambm exclusivas. Tambm, cada deficincia possui suas particularidades e importante que
o educador as conhea e saiba como lidar com elas.
No que se refere ao mtodo de ensino, quando o deficiente visual decide aprender
msica, j vai se deparar com as dificuldades inerentes ao fato de no enxergar. Sendo assim,
penso que deveramos nos empenhar ao o mximo que pudermos para que seu aprendizado
seja prazeroso. Deveria ser assim com qualquer pessoa.
importante saber do aluno, o que ele pretende com as aulas de msica. Nem todos
pretendem ser msicos. Na verdade, acredito que estes sejam a minoria. De acordo com
dilogos com os alunos, a maioria quer apenas um hobby, ou aprender msica pelo prazer que
ela traz em si. Sendo assim, o aprendizado da msica deve ser estimulante, e no criar
problemas e dificuldades. Os mtodos que proponho neste trabalho tm funcionado e tento
fazer com que seja o mais prtico possvel.
A audio e o tato so sentidos que, se j no tiverem sido trabalhados, necessitaro
deste maior desenvolvimento. A msica pode ajudar nisto e acredito que seja um bom comeo
iniciar os trabalhos atravs de atividades que desenvolvam a percepo e o ritmo.
Sobre o uso da musicografia Braille, acredito que assim como a musicografia em tinta,
no necessidade primria para o violo popular. um recurso a ser trabalhado com aqueles
alunos interessados em aprofundar no estudo. Devido dificuldade de seu aprendizado e,
levando em conta que muitos alunos sequer gostam de ler em Braille, seu ensino sem que haja
necessidade seria desestimulante.
Concluo, ento, que embora a musicografia Braille seja de extrema utilidade para
outros instrumentos ou outras ocasies, seu uso no ensino de violo popular para deficientes
32

visuais apresenta-se mais como um empecilho criando uma dificuldade extra e, neste caso,
desnecessria do que um auxlio. Defendo que uma das funes do educador procurar
maneiras de facilitar o aprendizado de seus alunos e observo que, em se tratando de alunos
com necessidades especiais, esta funo torna-se ainda mais evidente. Desta forma concluo
tambm, atravs dos resultados obtidos junto aos alunos, que o mtodo que proponho neste
trabalho eficaz no ensino de violo para deficientes visuais.
33

REFERNCIAS

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