You are on page 1of 16

AS DIFERENAS VO ESCOLA...

INTERATIVIDADE, INDIVIDUALIZAO
E A FORMAO DE PROFESSORES

Simone Girardi Andrade


CEUNIFRAN

Claudio Roberto Baptista


PPGEDU-UFRGS

Lourdes Ins Mller


UFRGS
Introduo

A formao tem emergido como um dos aspectos centrais na discusso relativa


inovao em campo educacional. A educao inclusiva tem sido associada
implementao de percursos inovadores que tm exigido uma forte capacidade adaptativa e
criadora por parte dos sistemas de ensino. No entanto, esse movimento nem sempre tem
sido alvo de anlise que provoque a sua difuso e seu aprimoramento.
O atual momento da educao brasileira tem sido marcado por busca de qualificao
associada ao recrudescimento de exigncias legais relativas ao exerccio da funo docente.
A ampliao da necessidade de formao em nvel superior um desses aspectos. As
recentes mudanas na legislao educacional tm provocado uma ampla discusso a
respeito da formao docente, assim como tem alimentado polmicas que decorrem das
diferentes interpretaes sobre onde deve ser formado o educador? ou para que servem
as faculdades de educao?. A busca de qualificao docente, por vezes, confunde-se com
a caa titulao, com conseqncias administrativas e legais. Tais conseqncias, em
muitos casos, tm predominado em relao quelas de ordem pedaggica que poderiam
realmente contribuir para a qualificao da escola.
Alm das novas exigncias legais, h um outro desafio que tem provocado a
necessidade de formao/qualificao dos professores do ensino comum: a ameaa
representada pela incluso dos alunos com necessidades educativas especiais.
Consideramos que, diferentemente das questes legais acima destacadas, este desafio situa-
se predominantemente no plano da competncia pedaggica, para o qual os certificados de
cursos tm valor extremamente relativo.
2

Nesse sentido, pode-se reconhecer a busca de qualificao do professor como uma


conquista para a educao. Este movimento pode gerar melhoria de qualidade no
atendimento oferecido a todos os alunos, desde que continuemos a nos interrogar sobre qual
a formao necessria e a construir novas alternativas.
Espera-se que a atual reflexo, no mbito da formao, possa redesenhar os perfis
dos educadores. A perspectiva inclusiva na educao gera a necessidade de novas
competncias na ao do professor do ensino comum e do educador especial.
O presente trabalho insere-se nesse universo desafiador e pretende ser uma
contribuio para a reflexo relativa formao docente, principalmente a formao em
servio que qualifique o professor para o trabalho com classes heterogneas. Nesse sentido,
podemos identificar alguns pressupostos norteadores que devem estar associados prtica
docente e que, conseqentemente, devero orientar a formao dos formadores: a
valorizao do saber possudo pelo sujeito; a nfase na multiplicidade de fontes de acesso
ao conhecimento; a importncia das trocas entre os sujeitos envolvidos no mbito do
trabalho educativo.

A convergncia entre duas realidades

A presente experincia associa-se a uma srie de iniciativas que tm aproximado


Porto Alegre e Bologna (Italia). No mbito da educao, os elementos de similaridade so
identificados na existncia de propostas pedaggicas que visam o acolhimento e a
valorizao das diferenas. Os atuais elementos de aproximao so relativos a uma
modalidade de formao em servio que tem sido alvo de investigaes na Universit degli
Studi di Bologna e que, atravs de constantes intercmbios, tem subsidiado a elaborao de
uma experincia similar na cidade de Porto Alegre. Vale destacar que esse subsdio ocorre
como referncia para uma nova elaborao que utiliza os mesmos princpios, mas recria a
metodologia e os instrumentos.
Bologna pode ser considerada um plo de referncia para propostas de educao
inclusiva (integradora, na denominao italiana). Historicamente, a Regio da Emilia
Romagna, da qual Bologna a capital, tem sido um territrio de ateno exemplar s
polticas pblicas e de projetos inovadores em reas sociais como: educao infantil,
3

ateno s comunidades de imigrantes, sade coletiva, etc. Esta perspectiva tem garantido a
construo de uma rede de suportes extra-escolares que facilita a implementao de
projetos inovadores e garante apoio s escolas e aos docentes do ensino comum que
passaram a acolher os alunos com necessidades educativas especiais, aps a lei da
integrao (n 517/1977)1.
A Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, desde os anos 80, tem assumido uma
proposta de integrao2 para a educao especial. Desde meados dos anos noventa, esta
proposta insere-se em um projeto poltico-pedaggico denominado Escola Cidad. Este
projeto possui pressupostos que indicam a necessidade de garantia de acesso escola
comum e o desenvolvimento de uma educao de qualidade para todos os alunos. Tais
pressupostos ganham operacionalidade atravs de aes estratgicas que buscam valorizar a
participao popular, bem como aquela dos integrantes das comunidades escolares. Para
alm da participao, h ainda a preocupao com dinmicas de cooperao que garantam a
existncia de redes de apoio e a descentralizao de decises.

A escola chamada Cidad

No que refere ao atendimento oferecido aos alunos da Rede municipal de ensino de


Porto Alegre, h uma proposta de organizao curricular por ciclos de formao, que tem
transformado a escola seriada em uma escola que se organiza em trs ciclos (1 ciclo 6 a 8
anos; 2 ciclo 9 a 11 anos e 3 ciclo 12 a 14 anos). H a valorizao da idade
cronolgica como determinante para a enturmao dos alunos, alm da nfase na
progresso automtica, que aparece associada a uma srie de dispositivos de apoio para o
trabalho em classes comuns3.

1
Maiores detalhes relativos ao projeto italiano de integrao podem ser encontrados em Maselli e Di Pasquale
(1992) e Baptista (1999).
2
Utilizaremos o termo integrao devido ao seu predomnio no trabalho desenvolvido pela Rede municipal
de ensino de Porto Alegre e nas publicaes que o apresentam (Cadernos Pedaggicos da SMED Porto
Alegre). Destacamos, no entanto, que o projeto em questo mostra-se atravs de uma srie de aes que
seriam descritas pela literatura especializada como caractersticas de uma educao inclusiva, pois associam-
se a um conjunto de profundas transformaes da organizao curricular.
3
A anlise detalhada destes dispositivos nos distanciaria do foco central do presente trabalho. Lembramos
que esta apresentao tem sido feita atravs dos Cadernos Pedaggicos da Secretaria Municipal de Ensino de
Porto Alegre (Santos, 2000).
4

Citaremos apenas alguns desses dispositivos, para facilitar a identificao de como


tem sido proposto o trabalho articulado entre diferentes reas de conhecimento e entre
diferentes espaos de atendimento ao aluno.
Complexo temtico: proposta de organizao curricular que exige que o
planejamento didtico tenha pontos de referncia iniciais na comunidade na qual a escola
est inserida. Os professores constrem uma rede temtica a partir de entrevistas junto s
famlias. Esta rede passa a ser aberta em diferentes tpicos associados s reas, gerando
um processo contnuo de valorizao da investigao e do resgate das falas dos sujeitos
que integram a comunidade escolar.
Pluridocncia: desde os primeiros anos do ensino fundamental, h um conjunto de
docentes que se ocupam das classes: professor referncia, professor especializado
(Educao Fsica e Artes), professor volante (que atua como apoio a mais de uma classe). O
professor volante deve agir em modo concomitante com o docente referncia, permitindo
um ao compartilhada e o desenvolvimento de projetos que mostrem um maior nvel de
individualizao.
Turmas de progresso: so utilizadas como espao alternativo classe de ano-
ciclo e possuem um nmero reduzido de alunos (mximo de 20). Destaca-se, ainda, o
carter transitrio e o trabalho pedaggico que prioriza a individualizao. Tais
caractersticas permitem que haja uma preparao para a enturmao futura do aluno no
ano-ciclo relativo sua idade cronolgica. As turmas de progresso tm sido utilizadas
para o processo de transformao srie/ciclos, pois h alunos multirepetentes que teriam
dificuldades com a insero imediata em uma classe com colegas de idade similar. Alm
disso, este espao presta-se tambm para o recebimento de alunos de outras redes de ensino
no cicladas.
Salas de integrao e recursos: trata-se de um espao paralelo de atendimento, em
turno inverso quele no qual o aluno freqenta a classe comum. Os alunos atendidos
passam por uma triagem pedaggica, que identifica a necessidade de uma ao especfica e
complementar, a ser desenvolvida por um profissional da educao especial. H nfase em
atividades alternativas quelas j desenvolvidas em sala de aula, partindo-se dos recursos
apresentados pelo sujeito. Estas salas foram implementadas segundo critrios de cobertura
das diferentes regionais e cumprem uma funo de plo para o atendimento de alunos
5

que freqentam escolas prximas. Atualmente, conta-se 12 salas, sendo que cada uma delas
composta por uma equipe de dois profissionais. Destaca-se a busca de articulao desse
trabalho com a ao do docente que atende o aluno em classe comum (reunies conjuntas),
alm do acompanhamento oferecido s famlias.
Professor itinerante de educao especial: profissional designado para o apoio s
classes que receberam alunos que freqentavam precedentemente as classes especiais.
Trata-se de um profissional contratado temporariamente para atuar em tempo parcial junto
a essas classes.
A existncia desses dispositivos torna evidente que tem havido a busca de
implementao de aes associadas a uma poltica de integrao para a rede de ensino
municipal. Tais aes tm encontrado campos prioritrios que se estruturam pela
crescente presena dos alunos com necessidades educativas especiais (educao infantil);
pela necessria redefinio dos espaos de atendimento (reduo do nmero de classes
especiais); ou pela freqncia de solicitao de qualificao profissional (formao em
servio para os docentes).
A evoluo da proposta de integrao na rede municipal promoveu a ampliao do
atendimento em classes comuns oferecido aos alunos que precedentemente estavam em
classes especiais. Em 1999, foram extintas as ltimas quatro classes especiais da rede
municipal e os alunos foram transferidos para turmas de ano-ciclo ou para turmas de
progresso. Assim, criou-se uma nova exigncia dirigida aos docentes do ensino comum,
que passaram a assumir classes mais heterogneas.
O presente projeto, portanto, inseriu-se em uma rede de iniciativas que visavam o
oferecimento de suporte aos professores do ensino comum que recebiam alunos das extintas
classes especiais. Este suporte caracterizava-se como um apoio complementar s aes que
j integram a rotina do trabalho escolar: reunies com assessor da secretaria, reunies com
orientador educacional e com supervisor que atuam na escola.
Dessa maneira, a proposta de investigao/formao que desenvolvemos um
projeto de colaborao universidade/secretaria 4 que tem como objetivos gerais: reduzir as
dificuldades associadas integrao de alunos com necessidades ed ucativas especiais no
ensino comum, qualificar os professores para o atendimento s diferenas e investigar

4
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
6

possibilidades de desenvolvimento futuro de mecanismos de apoio s classes e docentes


que vivenciam o cotidiano da educao inclusiva.
A investigao/formao foi associada a momentos de formao em servio e
desenvolvida com professores de quatro escolas da Rede municipal de ensino de Porto
Alegre, tendo como sujeitos um grupo de 21 professores do ensino comum e quatro
docentes com formao em educao especial que atuavam como professoras de apoio
(itinerante de educao especial).

Objetivos especficos

- Investigar as dificuldades enfrentadas pelas escolas e pelos docentes envolvidos no


processo de integrao/incluso;

- Favorecer a construo de conhecimento relativo ao processo ensino/aprendizagem e


dinmica interativa que caracteriza o contexto educativo;

- Analisar instrumentos e estratgias didticas que possam favorecer a incluso, no ensino


comum, de alunos em situao de dificuldade (associada ou no uma condio de
deficincia);

- Implementar percursos experimentais (projetos) que visem a incluso desses alunos,


atravs do conhecimento de si mesmos e do grupo de referncia.

A proposta metodolgica: formao interativa individualizada

A metodologia denominada formao interativa individualizada uma


modalidade da educao distncia e deve ser associada a um sistema flexvel de formao
que combina momentos presenciais e no presenciais. Esta metodologia tem sido
desenvolvida em trabalhos de formao vinculados ao Dipartimento di Scienze
dellEducazione da Universit degli Studi di Bologna e ao Projeto Formazione
individualizzata attraverso materiali interattivi, coordenado por Marina Maselli e
Giovanna Di Pasquale (Maselli e Di Pasquale, 1992)5. O referido projeto tem como

5
Observa-se similaridade com a metodologia apresentada por Gutirrez e Prieto (1994) e denominada
educao dist ncia alternativa. Para aprofundamento temtico, sugerimos tambm Vertecchi (1992).
7

temtica central a formao atravs de mediadores que permitam maior individualizao na


gesto de um projeto do aluno, projeto vinculado ao plano coletivo de ao. Nesse
sentido, h diversas aes que se complementam: elaborao do material de base (apostilas
ou software) e preparao de tutores, que atuam no acompanhamento dos alunos.
Esta proposta de formao prev a possibilidade de estruturao de percursos
personalizados com base nas exigncias dos envolvidos, favorecendo a gesto do tempo, do
espao dedicado s leituras e atividades, consequentemente, adequando-se
disponibilidade de cada integrante.
A combinao de momentos presenciais e momentos de trabalho individualizado,
distncia, exige intenso cuidado com o material de suporte para a aprendizagem. O
emprego de material didtico tende a substituir temporariamente o professor . Para tanto,
este material pode ser composto de diferentes tipos de recursos (textos escritos, vdeos,
softwares) destinados ao uso preponderantemente individual.
A execuo desse tipo de proposio depende do acompanhamento sistemtico de
tutores. Estes tm o objetivo de apresentao da proposta e de articulao entre o material
oferecido e as exigncias do contexto de formao. Destaca-se, ainda, a importncia de uma
assistncia intermediria oferecida pelos tutores, atravs de recursos de comunicao
complementares (telefone, correio eletrnico). O tutor atua como um assessor constante,
mas com modalidades contratadas de encontro e solicitao. A ao do tutor, portanto,
constante mas no ininterrupta.

A experincia de Porto Alegre: descrio do processo

O processo pode ser descrito em trs momentos: elaborao do material didtico a


ser utilizado na formao; contatos com a Secretaria Municipal de Educao e escolas que
participariam; execuo da proposta.
1) A elaborao do material didtico
A equipe que trabalhou na elaborao do material didtico (caderno formativo) foi
constituda durante uma disciplina no PPGEDU/UFRGS, a respeito do tema Educao
distncia. Dos estudos desenvolvidos nesta instncia, emergiram as diretrizes para a
elaborao do material didtico: qualidade da organizao visual, distribuio espacial das
informaes, itens prioritrios para o contedo e a forma.
8

Pode-se dizer que e elaborao deste primeiro caderno formativo assumiu um


carter artesanal, no sentido de que todas as etapas da elaborao foram eleitas e
executadas pela equipe, inclusive a digitao do texto.
Num primeiro momento, houve a seleo de referenciais bibliogrficos orientadores
do contedo. Cada integrante da equipe, trazia variadas sugestes de textos e atividades
possveis de serem propostas como contedo para o caderno e, em conjunto, definamos as
mais adequadas em termos de: linguagem, abrangncia temtica, disposio seqencial e
perspectiva de abordagem.
A organizao do material para o estudo individualizado segue algumas indicaes
que devem favorecer o uso em situao de relativa autonomia. Os recursos visuais (imagens
e sinais) chamam a ateno do usurio para o ritmo de leitura, possveis pausas, momento
de acesso a materiais complementares (filmes, textos) e indicaes de pistas de
aprofundamento terico. Apesar da importncia conferida ao caderno formativo,
evitaremos uma sua descrio pormenorizada. O presente relato visa a anlise do processo
de utilizao e as conseqncias em termos de um projeto de incluso escolar.
As temticas que integraram o caderno de formao foram:
Reflexo dirigida ao contexto de trabalho, identificando vantagens e limitaes;
Anlise dos conceitos: deficincia e desvantagem;
Anlise de situaes concretas onde possam ser identificados esses nveis de limitaes
(deficincia e desvantagem): relato de percepes e sentimentos associados;
Proposta de gesto de grupos que valorize o dilogo e a troca de experincias,
favorecendo a identificao de: conhecimentos, habilidades, preferncias;
Sugesto de atividades que estimulem a produo expressiva dos alunos na construo
de um perfil (auto-retrato) a ser compartilhado e analisado pelo grupo;
Sugesto de atividades de investigao junto classe utilizando frases incompletas, que
podem ser inicialmente aplicadas ao prprio grupo de formao. Por exemplo: sei
fazer.... no sei fazer.... gostaria de aprender.... eu me lembro..... (importante:
valorizao do processo, respeito aos tempos e ativao de mecanismos preparatrios);
Reflexo sobre as diferenas surgidas a partir das atividades, confronto para a anlise
que permita encontrar pontos de partida para percursos de aprendizagem contratados.
9

Na elaborao do caderno de formao, utilizamos textos escritos pela prpria equipe e


alguns materiais complementares que foram objeto de anlise e estimuladores da reflexo
posterior desenvolvida pelos alunos: o texto Sobre crocodilos e avestruzes: falando de
diferenas fsicas, preconceitos e sua superao de autoria de Lgia Amaral (Amaral,
1998) e o filme Gaby: uma histria verdadeira, dirigido por Luis Mandoki (USA, 1987).
O ttulo do caderno de formao Diferenas na escola e possibilidades educativas.
A proposta geral do curso previa um total de 20 horas, das quais seis seriam utilizadas em
encontros presenciais (trs encontros de duas horas). O tempo previsto para a realizao do
curso era de aproximadamente dois meses, pois havia um intervalo de um ms entre cada
encontro.
2) Contatos com Secretaria Municipal de Educao e com as escolas
Atravs da Assessoria de Educao Especial, estabelecemos a parceria com a SMED
para realizar a formao interativa individualizada com os professores do ensino
fundamental, que estivessem recebendo alunos egressos das classes especiais, nas escolas
cicladas.
Havia uma solicitao por parte dos professores para esse tema de formao, uma
vez que julgavam-se despreparados para um trabalho educativo que consideravam muito
especfico. Apesar desse interesse inicial, reconhecamos a necessidade de oferecer
informaes que mostrassem a singularidade de nossas propostas.
Elaboramos uma carta de apresentao da proposta, explicitando a origem e
previso de funcionamento, alm de destacar a particularidade de um processo educativo
semi-presencial. Esta carta foi endereada s direes das quatro escolas, selecionadas a
partir dos seguintes critrios: a) estar ciclada6; b) estar em processo de fechamento das
classes especiais; c) ter professores recebendo os egressos destas classes especiais e
interessados em participar do curso. Esta carta serviria, ainda, para comunicar aos futuros
participantes, nossas intenes e possibilidades, de modo a terem mais um elemento a
considerar na deciso de participar ou no dos trabalhos.
3) Execuo da proposta
Ao definirmos as escolas participantes, a equipe subdividiu-se em duas duplas, cada
uma delas composta pelo coordenador do projeto e uma das tutoras. Cada dupla trabalharia

6
Estar organizada segundo os ciclos de formao propostos pela projeto Escola Cidad.
10

com duas escolas, na realizao dos trs encontros presenciais e no acompanhamento


tutorial distncia, durante os intervalos entre os encontros.
O acordo estabelecido com a mantenedora previa que a equipe da universidade
deslocar-se-ia at as escolas. Esse procedimento visava minimizar as possveis resistncias
que pudessem surgir em funo das mudanas ocorridas na escola, oportunizando que os
docentes desfrutassem de uma formao em servio, no local o no horrio de trabalho
cotidianos.
De acordo com nosso planejamento, para cada encontro havia objetivos especficos.
No primeiro encontro presencial, ocorria a apresentao mais detalhada da proposta, a
entrega do material didtico (caderno formativo e texto para uma das atividades),
preenchimento das fichas de inscrio/apresentao pessoal, levantamento de suas
expectativas, estabelecimento do contrato e definio das datas dos dois prximos
encontros.
O contrato estabelecido com os professores previa freqncia de 100% nos
encontros presenciais, execuo das atividades propostas no caderno formativo, entrega
destas atividades por escrito aos tutores, participao ativa nos encontros presenciais e
disponibilizao de contato via fax, internet e/ou telefone com os tutores, durante os
intervalos entre os encontros.
No segundo encontro presencial, houve a discusso das atividades propostas nas trs
primeiras unidades do caderno formativo, que totalizavam seis horas de trabalho
individualizado. As temticas versavam sobre a prpria escola e as reflexes associadas aos
conceitos deficincia e desvantagem, decorrentes da leitura do texto indicado e do filme,
ambos citados precedentemente.
O terceiro e ltimo encontro presencial era baseado na quarta unidade e completava
o trabalho. O objetivo estabelecido para este encontro era a anlise de atividades
desenvolvidas com os alunos, confronto do material produzido e avaliao do percurso de
formao, com base em critrios propostos por Gutierrez e Prieto (1994).
Tanto no segundo quanto no terceiro encontro, ocorriam discusses acerca das
respostas elaboradas por cada participante e/ou suas dvidas e questionamentos, alm de
destaques das contribuies mais relevantes em torno do trabalho com as diferenas na
escola.
11

Aspectos relevantes

A anlise da presente experincia de formao/investigao deve considerar ao


menos trs planos diferenciados: o contexto no qual o projeto de formao estava inserido;
o desenvolvimento da proposta de formao; os efeitos da forma escolhida na ao dos
sujeitos envolvidos.
No que se refere ao contexto, destacamos a articulao entre as diferentes iniciativas
que podem contribuir na construo do novo. Os dispositivos apresentados conferem
Rede municipal de ensino de Porto Alegre um suporte cotidiano. Portanto, a proposta de
formao emergiu como apoio transversal, ampliando e fortalecendo uma perspectiva de
trabalho que no era isolada. A presena do educador especial foi muito importante, pois
este colaborava para a continuidade das reflexes, assim como atuava ao lado do professor
referncia na execuo das atividades propostas.
A proposio de uma educao inclusiva/integradora depende da existncia de um
projeto pedaggico amplo. Os questionamentos e as mudanas no podem ser restritos s
classes que recebem os alunos com necessidades educativas especiais. Conseqentemente,
as dificuldades que podem surgir, no mbito da gesto de uma classe, integram uma
complexa rede de fatores que deve ser considerada. O projeto de formao pode ser
composto de aes que sejam dirigidas s classes, mas no pode negligenciar o contexto na
avaliao do trabalho desenvolvido. Dessa forma, possvel analisar as conquistas e as
limitaes, alm de traar os novos passos que implicariam avano no processo.
Esta capacidade de leitura de uma situao contextual foi possibilitada pela
proposta, na sua dimenso de investigao. Tal leitura passou a ser esperada tanto para
os responsveis pelo projeto quanto para os docentes envolvidos na condio de alunos.
O uso da formao interativa individualizada favoreceu a emergncia de postura
reflexiva por parte dos integrantes, problematizando os desafios associados incluso de
alunos com necessidades educativas especiais. Este movimento permitiu a identificao de
dificuldades que no esto associadas necessariamente incluso e que deveriam ser
acolhidas para que houvesse garantia de melhoria no trabalho desenvolvido pelos
professores.
12

A postura crtico-reflexiva da maioria dos professores permitiu que fossem


identificados problemas como: a necessidade de mais tempo compartilhado para o
planejamento integrado e para o enfrentamento coletivo das dificuldades (todas as escolas);
maior envolvimento dos professores com as questes transversais como a enturmao dos
alunos (escola I); necessidade de um projeto pedaggico especfico da escola (escola III);
dificuldades na gesto do complexo temtico no planejamento didtico (escola II).
As reflexes, evidentemente, tambm estiveram associadas a dvidas que
demonstram a busca de entendimento dos educadores quanto s questes relativas
educao especial. Algumas dessas dvidas foram: quando o aluno deixa de ser
especial?; como vou saber quando ele est aprendendo, se desenvolvendo
cognitivamente?; qual o alm desse aluno?; ou ainda o que ele leva da escola?.
Estas perguntas foram formuladas a propsito dos alunos com necessidades educativas
especiais, mas cada uma delas mostra-se extremamente pertinente quando consideramos a
vida escolar dos alunos em geral. A emergncia desses questionamentos permitiu que,
durante as reunies presenciais, fossem abordadas algumas concepes de planejamento
didtico e de avaliao que contemplam nveis diferenciados de individualizao em um
mesmo grupo-classe.
Houve diferenas significativas entre os percursos de cada um dos grupos das
quatro escolas. Diferenas que podem ser identificadas na receptividade dirigida equipe e
modalidade de trabalho semi-presencial, bem como na organizao individual para seguir
as atividades do caderno formativo.
No que se refere ao acolhimento da proposta, em trs escolas houve um acolhimento
que poderia ser qualificado como positivo ou muito positivo. Houve dificuldades
quanto adeso proposta em uma das escolas (escola IV). Tais dificuldades diziam
respeito ao contnuo questionamento sobre a existncia de apoio suficiente s escolas e
sobre a adequao de uma proposta inclusiva. Este grupo era o mais resistente incluso e
no qual os professores mostraram-se extremamente crticos quanto s relaes com a
mantenedora. A anlise comparativa entre as escolas evidenciou que havia um conjunto de
fatores desfavorveis que se concentraram na escola IV:
menor nmero de professores com relao ao nmero de alunos (quadro I, em anexo);
13

apesar das quatro escolas situarem-se em bairros perifricos e populares, a escola IV


parte de um bairro que possui condies extremamente precrias de habitao e
segurana, portanto aproximando-se da caracterizao de uma favela;
houve problemas com relao s aes mediadoras da equipe diretiva: ausncia de
repasse de informaes prvias ao curso e improvisao na estruturao do grupo,
determinando que houvesse a adeso imposta aos professores, sem nenhuma
negociao prvia.
A variabilidade entre as escolas tambm pode ser identificada no processo de execuo
das atividades propostas. O grupo de professores da escola IV mostrou-se mais resistente
ao desenvolvimento das atividades propostas, apesar da intensa participao nos encontros
presenciais. Os motivos dessa resistncia podem ser inferidos atravs das caractersticas
acima elencadas. Na escola III, o grupo foi receptivo, participante e extremamente
reflexivo, mas a apresentao de material produzido pelos docentes ficou restrito metade
do material solicitado. As escolas I e II apresentaram percurso e produtos que
correspondiam solicitao apresentada. Em ambas as escolas, houve a entrega do material
de reflexo e sntese, alm da apresentao de projetos desenvolvidos com os alunos. Tais
projetos contemplaram a confeco de cartazes que identificassem os sujeitos das classes
envolvidas: descries textuais, escolha de imagens, exposio oral a respeito de si, dos
colegas e dos professores. A temtica predominante era a identidade e os mltiplos
olhares.
Quanto avaliao do percurso de formao, houve unanimidade entre os grupos
quanto aos aspectos positivos da proposta. Foram muitos os relatos de que havia maior
tranqilidade no contato com o aluno transferido da classe especial, ou que destacavam
uma mudana no olhar dirigido aos alunos. Mesmo na escola IV esse tipo de
reconhecimento estava presente. Outro indicador positivo era a solicitao de continuidade
e a indicao por parte de todos os grupos no sentido de uma ampliao da proposta para o
envolvimento de outros colegas.
O ltimo item proposto para a anlise diz respeito forma como desencadeador
da ao. A proposta apresentava uma configurao que exigia do aluno capacidade de
iniciativa e de criao. O primeiro aspecto relativo iniciativa era aquele ligado ao tempo
dedicado s atividades do curso. Nesse sentido, vrios alunos afirmaram que precisariam
14

aprender a organizar-se sem que houvesse uma cobrana imediata. Apesar dos nossos
cuidados quanto clareza do material -reconhecida nos discursos dos envolvidos -, havia
muitos espaos de criao que poderiam estar associados escolha de uma atividade
entre vrias, ou completao do planeja mento adequando-o aos alunos e ao estilo do
prprio professor. Esta dinmica coloca em evidncia a necessria proximidade entre
planejamento e avaliao, concebendo-os como elementos integrantes de um mesmo
processo e mutuamente determinantes. Permitir que a avaliao, desde o incio, interfira no
planejamento e alimente a criao do prprio processo tem sido um intenso desafio. O
desafio torna-se maior quanto se trata de propostas de formao como a educao
distncia, pois esta modalidade pressupe uma elaborao prvia de materiais que tendem
a fortalecer fatores delineadores do processo, como ocorre com os materiais pr-
estruturados. No entanto, pudemos observar que a modalidade interativa individualizada
permitiu, atravs do acompanhamento tutorial, que a estrutura do material fosse
detalhada parcialmente. A existncia de dvidas que o prprio aluno deveria responder
passa a integrar a vivncia do docente em formao. Segundo as palavras de Meirieu (1998,
p.92):
Em pedagogia, ao contrrio de muitas outras reas, preciso dizer muito e
no o bastante, preciso levantar a ponta do vu, mas apenas uma ponta para no
desmobilizar o sujeito.

Essa desmobilizao pode ser encontrada na forma de ausncia de iniciativa que


impede que o sujeito formule suas perguntas e busque suas respostas. Um dos grandes
desafios da educao a manuteno do sujeito nesse estado de mobilizao que o
impulsiona a levantar o vu. Nesse sentido, consideramos necessrio destacar a
relatividade da importncia metodolgica. Considerados os trs planos destacados nesta
breve anlise, reconhecemos que a metodologia deve estar subordinada aos princpios que
garantam a interatividade e a ao dos sujeitos envolvidos. A formao interativa
individualizada apresenta vantagens incontestveis no que se refere a uma estrutura
flexvel. No entanto, a sua contribuio para a conquista dos objetivos iniciais depende da
observncia aos princpios h pouco lembrados.
15

Referncias Bibliogrficas

AMARAL, Ligia A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas e sua


superao. In: AQUINO, Julio (org.) Diferenas e preconceitos na escola: alternativas
tericas e prticas. So Paulo, Summus, 1998.

BAPTISTA, Claudio R. Integrao e autismo: anlise de um percurso integrado e dos


dispositivos necessrios . Trabalho apresentado no GT - Educao Especial da 22 Reunio
Anual da ANPEd, Caxambu, 26 a 30 de setembro de 1999.

DI PASQUALE, G. e MASELLI, M. Gli strumenti per l'individuazione dell'ap-


prendimento: l'aiuto reciproco, Bologna, IRPA - Universit degli Studi di Bologna, 1992.

GADOTTI, M. Escola Cidad. Uma aula sobre a autonomia da escola. So Paulo, Cortez-
Autores Associados, 1992.

GUTIERREZ, F. e PRIETO, D. A mediao pedaggica. A educao distncia


alternativa. Campinas, Papirus, 1994.

MEIRIEU, P. Aprender... mas como? Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995.

SANTOS Jr., Francisco D. A escola cidad e a educao inclusiva. Cadernos Pedaggicos


n 20. Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, p. 18-26, jan. 2000.

VERTECCHI, Benedetto. Progetto per un corso di aggiornamento a distanza per insegnanti


della scuola elementare. Istruzione a distanza , Anno IV, n 2, p. 57-58, julho/1992.
16

ANEXO : QUADRO I

Escolas No de alunos No de professores No de professores Adeso ao projeto


da escola participantes do curso ciclos de formao
I 1.590 106 6 1998
II 1.470 100 5 1999
III 810 68 5 1999
IV 1.600 80 9 1999
Total 5.470 354 25

You might also like