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La integracin de nios
discapacitados a la
educacin comn
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La autora es responsable de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos

en esta publicacin, as c o m o de las opiniones
expresadas en ella, las que no son, necesariamente,
las de la U N E S C O y no comprometen a la Organizacin.
Publicado por la Oficina Regional de Educacin

de la U N E S C O para Amrica Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .
Impresin: Andros Ltda.
Santiago, Chile, enero 1991.
La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de

Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina
y el Caribe.
L a integracin de nios
discapacitados a la educacin
comn
Danielle V a n Steenlandt
UNESCO/ORE ALC
Santiago, Chile, 1991
ndice
Presentacin 9
I. Bases ideolgicas de la integracin escolar 13
Conceptualizaciones y valoraciones socio-culturales y
pedaggicas de la discapacidad 15
Conceptos tericos vinculados a la integracin escolar 25
Reflexiones 35
II. E l e m e n t o s d e planificacin de la integracin escolar 41
L a poblacin m e t a d e la integracin escolar 43
Formas de integracin 44
La seleccin/evaluacin de las escuelas receptoras 48
La evaluacin del alumno discapacitado 49
Las adaptaciones curriculares 50
L a dotacin del personal y los servicios de apoyo 54
La preparacin de los agentes educativos en general 56
La formacin docente 58
L a responsabilidad poltico-administrativa 64
III. Fichas bibliogrficas 73
Bibliografa 111
Anexo. Declaracin de los derechos de los impedidos.
Naciones Unidas 115
Presentacin
U n a de las nuevas tendencias significativas que se puede constatar en la evolucin

de la educacin de nios discapacitados1 en los ltimos dos decenios, es la de su
"integracin" en la educacin c o m n , superando la opcin de una educacin
segregada.
Esfuerzos sistemticos para integrar a nios "especiales" en la escuela regular
datan de los aos setenta, en los pases escandinavos de Europa y en los Estados
Unidos. Este movimiento integracionista se funda en la idea de la "normalizacin"
c o m o principio rector en el mbito de los servicios asistenciales a personas discapa-
citadas.
Actualmente, la idea de integrar los nios discapacitados a la educacin comn
1
Sin entrar en detalles sobre las diversas alternativas terminolgicas, conviene aclarar que en este
documento se ha optado por el trmino nio discapacitado. La terminologa y categorizacin varan
considerablemente de un pas a otro. E n trminos generales, nos referimos a nios con alguna
deficiencia fsica o sensorial, o a quienes, en comparacin con sus compaeros de la misma edad,
tienen graves problemas en el aprendizaje, la comunicacin o la conducta, lo que les dificulta la
participacin en el sistema educativo c o m n . L o que comparten es una mayor o menor necesidad
de servicios educativos especiales ms all de lo que la escuela comn suele ofrecer a la mayora
de los alumnos. Las estimaciones del tamao del grupo van de 10 a 20% de la poblacin en edad
escolar (Hegarty, 1990, p. 2).
10 LA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACTADOS A LA EDUCACIN COMN
se presenta c o m o un tema importante en la esfera de la educacin especial (o dife-

rencial) en varias partes del m u n d o .
Para la U N E S C O la temtica de la integracin constituye una lnea prioritaria de
trabajo en su Programa de Educacin Especial. E n la reciente Consulta de la
U N E S C O sobre esta materia2 la responsabilidad de la educacin especial ha sido
visualizada c o m o propia del sistema educativo general y por eso se suscribe que sta
debe empearse en "establecer una situacin eficaz de aprendizaje para los nios dis-
capacitados dentro del sistema escolar normal". Se recomienda superar la existencia
de dos sistemas separados: normal y especial. Se afirma que "el sistema educativo
m s amplio sacar provecho de las modificaciones que ser necesario efectuar para
responder a las necesidades de los nios discapacitados... se prepara a la vez un
contexto educativo ideal para todos los alumnos".
Sin embargo, no se postula la eliminacin total e inmediata de los servicios de
educacin especial. Se persigue una aproximacin entre la educacin especial y la
regular, creando un nuevo modelo educativo accesible para todos los alumnos
-discapacitados o n o - ofreciendo una educacin diferenciada en funcin de sus
necesidades. ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).
E n el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, las
personas discapacitadas figuran c o m o uno de los grupos de poblacin menos
favorecidos que requieren una atencin prioritaria por parte de los gobiernos en la
realizacin del objetivo general "educacin para todos". Sepide otorgarles "atencin
integral que les permita incorporarse o reincorporarse al proceso educativo y al
trabajo" ( O R E A L C , 1981, pp. 6-7).
D e hecho, en la regin el tema de la integracin se presenta c o m o una nueva rea
de inters. Varios gobiernos han manifestado la voluntad de integrar y ya existen
diversas experiencias piloto. Pero, a pesar del inters y la voluntad que se observa en
los pases al respecto, existen discrepancias en el nivel de realizaciones concretas.
Para muchos, se trata todava de una aspiracin para el futuro, debido a la ausencia
de medidas especficas. Falta informacin, documentacin y orientaciones tericas
y prcticas para los diversos niveles del sistema educativo y la sociedad en general.
Teniendo en cuenta la importancia del tema dentro del Programa de Educacin
Especial de la U N E S C O en general y las sugerencias del Proyecto Principal para la
regin, en particular y dado el inters actual de los pases, la Oficina Regional
- O R E A L C - ha decidido asignar prioridad al tema de la integracin dentro de las
actividades en educacin especial.
U n a de las modalidades de apoyo que puede brindar la O R E A L C a los pases de
la regin para promover la integracin es la difusin de informacin sobre esta
materia. E n este sentido, el presente documento constituye un esfuerzo de O R E A L C
de ofrecer un aporte conceptual para contribuir al conocimiento, la comprensin y la
2
Consulta de la U N E S C O sobre Educacin Especial. Sede de la U N E S C O , Pars 2-6 de mayo, 1988.
Informe Final.
PRESENTACIN 11
discusin del tema de la educacin integrada en la regin. T o m a la forma de una

"bibliografa anotada": una investigacin bibliogrfica que ofrece una sntesis del
debate conceptual, haciendo referencia a la justificacin de la va de la educacin
integrada as c o m o a las distintas alternativas que entran en juego.
E n base a una revisin y seleccin de la literatura disponible sobre la materia en
O R E A L C , se enfocan algunos temas que se estiman principales con respecto al
fenmeno de la integracin.
Conviene aclarar que, aunque no falta literatura sobre la integracin de nios
discapacitados, sta est limitada en gran parte a sistemas educativos europeos y
norteamericanos. E n ellos est disponible la escolarzacin para prcticamente toda
la poblacin de edad escolar y una educacin especial ampliamente organizada desde
hace muchos aos. Esta literatura occidental es interesante y sugestiva para la
integracin educativa en Amrica Latina, pero sobre todo en vista a un sistema
educativo renovado: en la situacin actual no siempre es inmediatamente aplicable.
E n un intento de sistematizar los temas en cuanto a la problemtica de la
integracin educativa de nios discapacitados, se opt por el siguiente plan de
exposicin:
Anlisis de las bases ideolgicas del movimiento integracionista (Captulo I).
L a dimensin socio-cultural del fenmeno. C o m o este contextofijalas condiciones

para el desarrollo y xito de la integracin educativa y social en general, es
importante examinar las actitudes sociales vigentes con respecto a la discapacidad,
las personas discapacitadas, su posicin en la sociedad y las repercusiones de
aquellas actitudes en la conceptualizacin pedaggica.
Los principales conceptos tericos, principios inspiradores de la integracin
escolar. Fundamental en este contexto es el famoso principio de la "normalizacin".
La planificacin del proceso de integracin escolar (Captulo II).
Llevar a la prctica el concepto de integracin escolar requiere, adems de la

voluntad de integrar, una planificacin concienzuda que considere varios aspectos
metodolgicos y organizativos y cree un modelo escolar capaz de responder a las
necesidades de los alumnos discapacitados. Eso significa una modificacin substan-
cial de los servicios de educacin especial existentes, c o m o tambin de los de la
educacin regular, cuyo modelo uniforme tendr que modificarse por uno que tenga
en cuenta las posibles necesidades especficas de sus alumnos. Implica medidas con
respecto a la evaluacin de necesidades, el currculo flexible e individualizare, las
modalidades de servicios educativos especiales, la preparacin del personal pro-
fesional, padres y alumnos, etc. Todo esto podra denominarse la dimensin pe-
daggico-metodolgica de la integracin. Est m u y vinculado con la dimensin
poltica, ya que es slo con una poltica educativa en pro de la integracin a nivel del
12 LA INTEGRACIN DE NIOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN
poder pblico que se puede lograr una aplicacin sistematizada y generalizada. Eso
incluye los acuerdos legislativos, administrativos y presupuestarios para asegurar
que se concrete el concepto de la integracin de manera consecuente.
Fichas resmenes (Captulo III).
Alfinaldel documento se presentan resmenes relativos a las publicaciones que han

constituido la mayor base de los aportes consultados y/o que ofrecen informacin
adicional y m s detallada sobre ciertos aspectos de los temas introducidos.
I. Bases ideolgicas de la integracin escolar
Histricamente, en la mayora de los pases del m u n d o en los cuales se han

desarrollado servicios educativos para nios discapacitados, stos solan responder
al criterio de que la educacin se organiza aparte para nios "regulares" y nios
"especiales". Se crearon dos tipos de educacin, regular y especial: dos sistemas
separados, cada uno con su propia administracin, su propio presupuesto, sus propios
supervisores, maestros y alumnos (Stainback y Stainback, 1984, p. 102). "La historia
de los programas educativos para discapacitados es una historia de segregacin" (de
Lorenzo, 1985, p. 4).
Esta segregacin se estimaba indispensable para atender las necesidades educa-
tivas especiales de los nios con alguna discapacidad. Nios diferentes, educacin
diferente.
Pero lo que en otros tiempos se consideraba c o m o la mejor manera de atender a
los nios discapacitados -separarlos del resto de la sociedad en instituciones espe-
ciales aisladas- se ha convertido hoy en una solucin rechazada. "Ese sistema doble,
inicialmente un paso positivo para la educacin, ya no conviene... ha llegado el
m o m e n t o para la educacin especial y regular de fusionarse en un slo sistema
unificado, estructurado para atender las necesidades propias de todos los alumnos"
(Stainback y Stainback, 1984, p. 102).
14 LA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACrTADOS A LA EDUCACIN COMN
Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas

a planteamientos integracionistas. Se revela contra la exclusin a priori del alumno
discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en
la vida social normal, a ser educado junto con los nios "normales".
Examinando los fundamentos de la posicin integracionista, se observa que este
proceso de cambio no se limita al mbito escolar promoviendo un mero reordena-
miento del sistema de prestacin de servicios educativos a nios y jvenes discapa-
citados. Se relaciona con "cambios m u c h o ms fundamentales que involucran los
valores y normas sociales y, por tanto, los juicios ticos que de ellos se desprenden"
(Jarque, 1985, p. 21). Podra decirse incluso que "la mayor presin social por la
integracin ha provenido del anlisis o propuestas de carcter socio-poltico (eli-
minacin de toda prctica discriminatoria) o tico (movimientos en favor de los
derechos civiles) y no de consideraciones o postulados que breguen por el desarrollo
o respeto de las necesidades educativas de los individuos" (de Lorenzo, 1985, p. 2).
" L a integracin, dentro de su contexto histrico, puede ser considerada c o m o el
producto final de un proceso que ha sufrido una metamorfosis social, sicolgica,
filosfica y legal. Desde el concepto evolucionista de 'supervivencia de los m s
aptos', pasando por el surgimiento de lafilosofahumanista y el actual concepto de
normalizacin. El tratamiento de las personas discapacitadas ha transitado desde el
abandono, pasando por la segregacin, hasta la integracin mediante su incorpora-
cin a los sistemas educativos regulares" (de Lorenzo, 1985, p. 32).
Conviene aclarar, sin embargo, que el movimiento integracionista no implica
que la educacin especial -en particular en los pases desarrollados- no haya logrado
en absoluto su propsito. E n justicia, podra argumentarse que donde existen
escuelas especiales hay m u c h o que ofrecer y que pese a las crticas, la calidad de la
educacin que entregan puede ser benfica para algunos nios, dado su nivel de
recursos, su tamao, su currculo cuidadosamente planificado y el compromiso del
personal.
Sin embargo, ninguno de estos logros es exclusivo o debera serlo para las
escuelas especiales y muchos autores consideran que estas se han alejado demasiado
de la corriente prevaleciente en educacin (Ainscow, 1990,p. 42). Los Stainback.por
ejemplo, reconocen el valor que ha tenido el sistema educativo especial en los pases
occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educacin gratuita y
adecuada para todos los nios sin excepciones. Sin embargo, afirman que con eso "la
educacin especial ha alcanzado su meta mayor... Ahora ha llegado el m o m e n t o en
la evolucin histrica de la educacin especial de considerar su fusin con la
educacin regular" (Stainback y Stainback, 1984, p. 109).
Antes de discutir algunos principios inspiradores directos del movimiento
integracionista, conviene detenerse en las conceptualizaciones y actitudes m s
generales que estn al fondo de las tendencias segregacionistas e integracionistas
respectivamente.
E n el contexto del movimiento socio-poltico que en los foros internacionales ha
BASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR 15
fomentado la integracin social y educativa de la persona discapacitada, cabe

mencionar las conceptualizaciones y pautas de accin desarrolladas por los orga-
nismos internacionales.
CONCEPTUALIZACIONES Y VALORACIONES SOCIO-CULTURALES Y

PEDAGGICAS DE LA DISCAPACIDAD
Es importante reconocer que no son meramente los muros de la escuela especial los
que segregan a los discapacitados de los dems. E n este sentido, no es suficiente
acabar con estas estructuras educativas especiales para lograr su integracin. Tal vez
las barreras m s difciles de romper constituyen las actitudes humanas.
Las actitudes vigentes frente a los discapacitados crean barreras fsicas y sociales
que dificultan considerablemente su acceso y participacin.
Hasta en el mbito escolar se constata que "uno de los obstculos m s importan-
tes para el establecimiento de cualquier programa de integracin es la actitud
negativa expresada por los maestros regulares. E n su mayor parte, dichas actitudes
surgen del desconocimiento, tanto del concepto de integracin en s, como del
problema de nios discapacitados", (de Lorenzo, 1985, pp. 32-33).
Las conceptualizaciones y valoraciones vigentes en la sociedad con respecto a
la discapacidad tambin tienen su influencia a nivel de la familia del discapacitado.
Cuando se habla de la integracin social del nio discapacitado, el primer ambiente
social que se presenta es justamente el ncleo familiar. Y , emocionalmente, muchas
familias no estn potenciadas en forma inmediata para integrar al nio discapacitado.
Los padres no estn preparados para recibir un nio &especial&: la sociedad les
prepara para recibir un nio & n o r m a I & . As, los valores socio-culturales pueden
dificultar la integracin del discapacitado desde su nacimiento.
Tendencias segregacionistas
En la sociedad en general
Se puede identificar, a travs de la historia de las actitudes sociales, distintos tipos

de percepcin con relacin a las personas discapacitadas. Se les ha considerado c o m o
seres subhumanos (comparables a los animales o las plantas), c o m o objetos de miedo
y temor, c o m o una amenaza para la especie, c o m o objetos de ridculo, c o m o
16 LA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACT/DOS A LA EDUCACIN COMN
merecedores de piedad, c o m o destinatarios de la caridad pblica, c o m o eternos

nios, c o m o organismos deficitarios o incompletos, c o m o inocentes perpetuos. Por
fin, c o m o personas y c o m o ciudadanos (Wolfensberger, en: Monereo, 1985, p. 28).
Desde el punto de vista sociolgico, se podra definir a los discapacitados c o m o
un grupo marginado: una minora (aunque la ms numerosa del m u n d o ) que queda
desplazada de la participacin en el sistema econmico, poltico, social. La discri-
minacin que les margina, igual c o m o a otros grupos, es una inscrita en opciones
culturales y de valor: el rechazo del "otro", del "diferente" (Fierro, 1982, pp. 20-22).
Esta actitud con respecto a varios grupos "minoritarios" llamados "desviantes"
no es producto de la mala voluntad, pero tiene sus races culturales. Resulta de
preconceptos que se van incorporando en la gente desde nios acerca de las
"diferencias", lo "distinto", lo que no se encuentra en la norma preceptiva del "deber
ser" humano (de Lorenzo, 1986, p. 3; Fierro, 1982, p. 20). La "diferencia" causa
vacilacin, miedo, vergenza...
Aunque no sea por mala voluntad, a lo largo de la historia las actitudes ante gente
fsica o mentalmente diferente han resultado a menudo en tratamientos injustos y a
veces crueles: muerte, explotacin, aislamiento...
A u n hoy se constata, examinando la situacin de las personas discapacitadas en
el m u n d o que "de los 450 millones de impedidos, se puede considerar que las tres
cuartas partes estn completamente abandonados y que slo un uno por ciento recibe
una ayuda apropiada" ( U N E S C O , 1982 p. 12). En cuanto a la calidad de los servicios
que la sociedad otorga a personas discapacitadas, existe un patrn m u y desigual.
Muchas personas con deficiencia viven en condiciones m u y malas, con falta de
personal profesional y m u y poco tratamiento o formacin. Otros, sobre todo en la
generacin m s joven de los pases desarrollados, se benefician de servicios con
buena planificacin y personal calificado. Pero en general, "casi todos estn
prximos o por debajo del baremo oficial de pobreza". (Mittler, 1986, p. 36).
E n Amrica Latina, un estudio sobre nios discapacitados en reas rurales de un
pas de la regin ha revelado las dramticas condiciones en las cuales vive la mayora
de ellos: abandonados por un sistema de salud carente y hostilizados por sus
comunidades por motivos mtico-religiosos (Lenz, 1987). U n a ilustracin conmove-
dora del impacto de las actitudes socio-culturalmente determinadas de la comunidad
frente a sus miembros "diferentes".
El modelo mdico y la educacin especial
L a conceptualizacin que ms ha marcado la atencin profesional de las personas en

esta situacin, es la del discapacitado como "enfermo". Esta nocin est relacionada
con la fuerte influencia de disciplinas como la biologa y la psicologa en la atencin
de las personas discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan
la causa bsica de la discapacidad al interior de la persona y hacen caso omiso de
factores causales ubicados en los procesos sociales, polticos y de organizacin ms

amplios, externos al individuo. Eso implica que se considera la discapacidad c o m o
un atributo personal; c o m o una condicin objetiva, patolgica de las personas.
Esta concepcin mdica, patolgica, ha marcado fuertemente la educacin de los
nios discapacitados y lo sigue haciendo a pesar de que el reconocimiento de su
educabilidad y de su derecho a la enseanza ha comportado un cambio de enfoque
hacia objetivos ms educativos que curativos. E n la educacin especial se sigue
clasificando a los nios segn etiologas, segn tipo y grado de dficit. Se sigue
considerando a la persona discapacitada c o m o portadora de un defecto que est
llamado a corregirse. Tal categorizacin hace m s hincapi en las limitaciones que
en las potencialidades y necesidades educativas. Asimismo, separa al nio discapa-
citado de los dems, insistiendo en las caractersticas que le diferencian de los otros
nios.
"Bajo esta lgica y en aras de la supuesta bondad intrnseca de la homogeneidad
de los grupos-clases, se llegaron a crear aulas especiales para disminuidos fsicos,
para ciegos, para moderadamente retrasados, para nios con problemas emocionales,
para severamente retrasados, para educables, ...y as hasta el infinito" (Jarque, 1985,
p. 20).
C o m o ya se mencion, la segregacin se justific con referencia al derecho de
los nios discapacitados a una educacin y enseanza adecuadas que no podan
ofrecer los servicios regulares en la escuela comn: equipamiento tcnico, clima
pedaggico, docentes especiales, acercamiento ms individualizado...
Ainscow (1990) resume en cinco puntos los principales supuestos que funda-
mentaban el "enfoque tradicional" en la educacin de los nios con dificultades:
- Se puede identificar claramente a un grupo de nios que son distintos de la
mayora.
- Slo este grupo relativamente pequeo necesita ayuda especial.
- Los problemas de estos nios son el resultado de sus deficiencias o limitaciones
personales.
- L a ayuda especial se facilita cuando se ofrece separadamente a grupos de nios
con problemas comunes.
- U n a vez que se ha conformado dicho grupo, el resto de la poblacin escolar se
puede considerar c o m o aprendiendo "normalmente"
(Ainscow, 1990, pp. 34-36).
Desde hace poco, todo ese razonamiento "tradicional" que da lugar a un sistema
de servicios educativos caracterizados por su nfasis en la categorizacin y segrega-
cin, se pone en duda. E n varios pases y por varias razones, se entabla una discusin
sobre la justificacin de una enseanza para nios con problemas fuera de la escuela
regular.
Se estima, por ejemplo, que los enormes costos que exige la escuela especial no
corresponden a las expectativas previstas, porque los alumnos no rinden c o m o se
18 LA MTBOKACIN DE NIOS DiscATAcrrADos A LA EDUCACIN COMM
esperaba: no existe evidencia convincente de que los estudiantes progresan c o m o

resultado de estar en una escuela especial. En cuanto a los deficientes mentales, in-
cluso se comprob que se produca un deterioro durante esta escolarizacin espe-
cializada (Molina, 1989, p. 2).
L a mayor crtica, sin embargo, viene de otro ngulo. Cada vez se reconocen m s
los aspectos negativos de la categorzacin y el etiquetamiento concentrados en los
tipos de dficit c o m o causa de las dificultades de los nios.
Se constata, por ejemplo, que el proceso de clasificacin en general consume
m u c h o tiempo, dinero y energa sin resultado productivo en trminos de decidir c o m o
se podra ayudar mejor al nio. "Las categoras a menudo no reflejan las necesidades
educativas especficas y los intereses de los alumnos con respecto a tales servicios".
A d e m s , otros alumnos no etiquetados como "discapacitados" pueden precisar en
algn momento esos servicios "especiales". "Todos los seres humanos que necesi-
tan asistencia deberan tener derecho a ayuda, que quepan o no dentro de los lmites
de categoras predefinidas" (Stainback y Stainback, 1984, pp. 104-105).
L a investigacin tambin indica que la clasificacin basada en una etiologa vaga
y altamente especulativa, a menudo no es confiable y que adems, muchos nios
simplemente no se ajustan ntidamente a las categoras tradicionalmente utilizadas
(Op. cit., p. 104; Ainscow, 1990, pp. 36-37).
Otro problema lo constituyen los efectos negativos en las actitudes de los
educadores. La clasificacin estimula a centrarse en el dficit del nio, distrayendo
la atencin de muchos de sus otros rasgos personales y disminuyendo as las
expectativas de lo que el alumno puede lograr (Ainscow, 1990, p. 38; Jarque, 1985,
p. 20).
Tambin se refiere a las consecuencias desventajosas que tiene la segregacin a
largo plazo: los ex-alumnos de la enseanza especial obtienen con mayor dificultad
su lugar en la sociedad, pierden el contacto con sus compaeros de la misma edad,
lo que fomenta entre aquellos la mantencin de prejuicios vigentes.
Prejuicios producen segregacin. Segregacin produce prejuicios. U n crculo
vicioso.
Un nuevo enfoque
Un cambio conceptual con respecto a la discapacidad
Mientras que en las definiciones clsicas de la discapacidad se la considera c o m o una

enfermedad o un defecto absoluto e intrnseco del individuo, gradualmente se ha
pasado a considerarla c o m o "la incapacidad o debilidad que demuestra una persona
dentro de un contexto determinado" (Jarque, 1985, p. 24). E n el nuevo enfoque se
considera que la discapacidad es relativa, en el sentido de que slo existe en relacin
con un entorno dado. En otras palabras, la discapacidad constituye una funcin de la
relacin entre las personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas

que experimentan las personas c o m o consecuencia de un defecto: les limita o impide
el cumplimiento de roles que son normales segn su edad, sexo, cultura y posicin
social. "Ocurre cuando esas personas enfrentan barreras culturales, fsicas o sociales
que les impiden el acceso a los diversos sistemas de la sociedad que estn a
disposicin de los dems ciudadanos". Se trata, por tanto, de "la prdida o la
limitacin de las oportunidades de participar en la vida de la comunidad en un pie de
igualdad con los dems" ( N U , 1983, p. 3). 3 Dentro de la misma lgica cabe la
comprobacin que "no son las lesiones orgnicas las ms incapacitantes sino m s
bien las barreras psicolgicas que rodean a las personas aquejadas de una deficien-
cia" ( U N E S C O , 1982, p. 12).
H o y ya no se considera que la discapacidad sea determinada exclusivamente por
factores "intrnsecos al individuo", sino c o m o resultado de una interaccin entre los
recursos y las carencias tanto de los individuos c o m o del medio. Se consideran las
necesidades educativas especiales de los nios discapacitados c o m o "parte de un
continuum de necesidades educativas en general, a las cuales el sistema regular puede
responder o, por el contrario, oponer obstculos" ( O R E A L C , 1987, p. 37).
Esta redefinicin de la discapacidad en trminos de interaccin va junto con una
redefinicin del sujeto discapacitado.
Se considera incorrecta la dicotomizacin de las personas en dos categoras
distintas -normales y especiales- argumentando que todos se diferencian por su
ubicacin en distintos continuos de caractersticas intelectuales, fsicas y psicolgi-
cas. "Las diferencias individuales son universales, por lo que el estudio de las
personas diferentes en realidad es un estudio de toda la especie h u m a n a . . . " (Stain-
back y Stainback, 1984, pp. 102-103).
Y a no se hace hincapi entonces en las "diferencias" entre personas discapaci-
tadas y no discapacitadas. E n trminos de interaccin, se les considera relativas:
dependen de la perspectiva del compaero de interaccin. ("A difference is only a
difference when it makes a difference". Turnbull, 1979, p. 48). Se insiste en que los
discapacitados son primero personas y luego discapacitados. Tienen sus propias
aptitudes, valores y capacidades, que demasiado a m e n u d o no se aprecian porque uno
se deja impresionar por la observada discapacidad.
C o m o personas merecen el respeto de los dems. Son miembros de la sociedad.
C o m o tal, tienen derecho a la salud, a la educacin, al trabajo, a la participacin en
la vida social.
La Organizacin Mundial de la Salud ( O M S ) establece la siguiente distincin conceptual en funcin

de las posibles consecuencias de una enfermedad o defecto: deficiencia: se refiere a anomalias o
disfunciones orgnicas; incapacidad: refleja las consecuencias de la deficiencia desde el punto de
vista del comportamiento y la actividad funcionales de la persona; minusvalidez: se refiere a las
desventajas que experimenta la persona c o m o consecuencia de deciencias e incapacidades,
reflejando la interaccin con el entorno de la persona y su adaptacin a l. (International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps: A Manual of Classification relating to
the Consequences of Desease; Ginebra, O M S , 1980).
20 LA OtTEORACIN DE NIOS DtSCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN
M u c h o se ha avanzado desde la poca -no tan lejana- en que la atencin de los

discapacitados dependa slo de los sentimientos caritativos de los dems. Hoy se
reconoce esta atencin c o m o un derecho para los que la requieren y c o m o un deber
de la comunidad ofrecerla.
Las Naciones Unidas y los discapacitados
Los derechos de las personas discapacitadas ya no se discuten en los foros inter-

nacionales. E n 1971, las Naciones Unidas proclamaron la Declaracin de los
Derechos del Retrasado Mental, inspirada en la Declaracin de Derechos Generales
y Especiales de los Deficiente Mentales aprobada poco antes por la Liga Inter-
nacional de Asociaciones pro Deficientes Mentales ( I L S M H ) . E n 1975, las Naciones
Unidas aprobaron la "Declaracin de los Derechos de los Impedidos" (vase en
Anexo). En 1981 se celebr el "Ao Internacional de los Impedidos" y c o m o
resultado importante de ello se formul el "Programa de Accin Mundial para los
Impedidos" (1982), que constituye una base para el desarrollo de planes y programas
por organizaciones internacionales y nacionales, gobiernos y grupos comunitarios.4
E n trminos generales, el Programa de Accin Mundial bosqueja una estrategia para
promover la prevencin, la rehabilitacin, la participacin plena de los discapacita-
dos en la vida social y la igualdad. ( N U , 1983, p. 1). Se proclam un Decenio de las
Naciones Unidas para los impedidos, de 1983 a 1992. El A o Internacional de los
Impedidos ha inspirado a varias reuniones nacionales e internacionales y declara-
ciones de principios y pautas de accin.5
E n el Programa de Accin Mundial, el objetivo de participacin plena e igualdad
se define c o m o el logro de "oportunidades iguales a las de toda la poblacin y una
participacin equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida resultante del
desarrollo social y econmico". Tambin se afirma que "estos conceptos deben
aplicarse con el mismo alcance y con la misma urgencia en todos los pases,
independientemente de su nivel de desarrollo". ( N U , 1983, p. 1).
Desde esa perspectiva se establece la siguiente definicin de "equiparacin de
oportunidades": "el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal
c o m o el medio fsico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y
sanitarios, las oportunidades de educacin y trabajo, la vida cultural y social
-incluidas las instalaciones deportivas y de recreacin- se hacen accesibles para
todos" ( N U 1983, p. 4).
La plena participacin en las unidades bsicas de la sociedad -la familia, el grupo
* El programa fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1982
y publicado en: Naciones Unidas. Programa de Accin Mundial para los Impedidos. Nueva York,
E E . U U . , N U , 1983, 68 p.
5
Por ejemplo: Declaracin de Sundberg ( U N E S C O , 1982, pp. 5-8); Declaracin de Cuenca (I.I.N.
et al., 1983, 4 p.); Declaracin de Salto (I.I.N. et al., 1987).
social y la comunidad- est consagrada en la "Declaracin Universal de los Derechos

H u m a n o s " . Las personas afectadas por discapacidades tienen derecho a iguales
oportunidades de participacin en las actividades del sistema socio-cultural en que
viven. Pero, en realidad, "barreras fsicas, sociales, econmicas y psicolgicas
conllevan graves consecuencias para el ejercicio de sus derechos tericos..." (NU,
1987, p. 54). Estas barreras causan la segregacin y el aislamiento de los discapa-
citados del resto de la sociedad.
Algunas de ellas pueden evitarse adoptando disposiciones legislativas; por
ejemplo, las barreras arquitectnicas para la adaptacin de edifcios y lugares
pblicos para los discapacitados fsicos o la integracin escolar de alumnos discapa-
citados. Pero disposiciones legislativas aisladas no van a integrar a los discapacitados
en la sociedad. Deben ir juntas con un cambio de mentalidad de los propios
ciudadanos. "Uno de los beneficios del A o Internacional de los Impedidos ha sido
indudablemente la percepcin m s clara de los problemas relacionados con la
discapacidad, lo cual parece haber estimulado cierto grado de reflexin sobre la
situacin y la condicin de los miembros impedidos de la sociedad. L a falta de
informacin sobre los impedidos contribua en gran parte a que fueran desatendi-
dos". ( N U , 1987, p. 57).
A continuacin una sinopsis de las recomendaciones generales del Programa de
Accin Mundial con respecto a la integracin social de las personas discapacitadas.
Aumentar la participacin de personas discapacitadas en la vida social, cultural,
religiosa, recreativa, comunitaria y en la toma de decisiones en todos los niveles.
Extender las oportunidades de educacin, formacin y trabajo.
Sacar todas las barreras -arquitectnicas, de transporte, de comunicacin y
legales- para la participacin plena y la igualdad de oportunidades.
Aumentar la aceptacin de personas discapacitadas mediante programas de
comunicacin y educacin.
Extender los servicios de rehabilitacin de base comunitaria y los programas de
ayuda mutua involucrando personas discapacitadas y su familia.
La UNESCO y la educacin de nios discapacitados
Para el sector de la educacin, la U N E S C O ha adoptado la estimulacin de la

integracin escolar c o m o una importante lnea de trabajo dentro de su programa de
educacin especial.
Conviene aclarar que las actividades de la U N E S C O en educacin especial
forman parte de la "Promocin de los derechos a la educacin de grupos particula-
res", dentro del programa "Educacin para Todos".
Se suscribe que 6 "en el contexto de la educacin para todos, debera respetarse
el ejercicio del derecho fundamental a la educacin, solemnemente reconocido para
Cf. supra, nota 2.

22 LA INTEOKACIN DE NIOS DiscwAcrrADOs A IA EDUCACIN COMN
todos los seres humanos. El principio de la educacin para todos establece el derecho
a una educacin adaptada a las necesidades de cada nio, independientemente de la
magnitud de su deficiencia o necesidad particular". D e la misma manera, se afirma
que los nios discapacitados deberan recibir una educacin "que les ofrezca una
gama cada vez mayor de opciones" y responda "a sus necesidades educativas
especficas antes que a su categora de deficiencia".
La responsabilidad de la educacin especial corresponde al conjunto del sistema
educativo: "no deberan existir dos sistemas de servicios educativos separados". D e
hecho, "si se logra establecer una situacin eficaz de aprendizaje para los nios
discapacitados dentro del sistema escolar regular, se prepara a la vez un contexto
educativo ideal para todos los alumnos".
Se reconoce que una organizacin tal del sistema educativo se efectuar
solamente poco a poco, teniendo en cuenta el estado actual de desarrollo en muchos
pases. N o obstante, se insiste en que "el tema de los servicios de educacin especial
figure en el orden del da de la reforma escolar". ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).
L a importancia que se da a la integracin escolar se relaciona con la nocin del
derecho a la participacin social mencionado antes y con el principio de normali-
zacin que discutiremos m s adelante: 'Toda persona tiene el derecho de vivir y
desarrollarse en el seno de su familia y de su comunidad y de recibir los beneficios
que la sociedad pone al alcance de la poblacin. Las personas con impedimentos
tienen el m i s m o derecho y es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para
que la distancia social entre las personas "normales" y quienes tienen deficiencias
sean eliminadas. Vivir en comunidad, ya sea esta educativa, social o laboral, da al
impedido la oportunidad de tener las experiencias propias de su desarrollo vital
(infancia, adolescencia, juventud, madurez y vejez) tan cercano a lo normal c o m o sea
posible. L a integracin del impedido a la escuela regular tiende a normalizar su vida,
dndole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con to-
das las ayudas pedaggicas especializadas y tcnicas especficas que requiera"
(OREALC, 1987, p. 15).
La igualdad de oportunidades en el plano educativo
La nocin de "igualdad de oportunidades" pone sobre el tapete cuestiones difciles,

cuando se trata de concretizar este principio en el contexto de la educacin de los
nios discapacitados. En un documento elaborado para la U N E S C O en el marco de
la reciente Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, Hegarty afirma que se
trata de un problema que va ms all que el lapso habitual entre retrica y realidad
impuesto por recursos escasos y visin limitada. "Aun cuando hay un compromiso
de implementar este derecho, resulta difcil establecer lo que se requiere en la
prctica. Igualdad de oportunidades no significa tratar a todos de la misma manera.
D e all que el tratamiento educativo igual no es la solucin. Los nios no son iguales
y no se les debe tratar c o m o si lo fueran. L o que en realidad requiere el principio de

justicia es que no se les trate de manera igual. C o m o un ejemplo sencillo, podemos
considerar la educacin de nios ciegos: si el tratamiento igual significa exponer a
un no vidente junto con sus compaeros videntes a una enseanza de contenido
sumamente visual, eso no es ofrecer igualdad de oportunidades educativas. L o que
se precisa es traducir el principio general de igualdad de oportunidades a derechos
concretos, que sean significativos a nivel de la oferta educativa. Eso se da en parte
en la nocin del tratamiento educativo diferenciado. Y a que los nios son distintos
unos de otros, se les debe tratar de m o d o diferente para alcanzar metas comunes. Eso
lleva al principio general hacia el terreno de las decisiones concretas sobre pedagoga
y asignacin de recursos. Estas decisiones pueden resultar sumamente difciles en la
prctica, en particular cuando la competencia profesional y los recursos son escasos.
Sin embargo, tal marco de referencia es esencial tanto para que la defensa de la
educacin especial traspase las generalidades inmutables c o m o para asegurar un
lugar significativo para la educacin especial en el nivel actual de los servicios
educativos". (Hegarty, 1990, pp. 6-7).
L a posicin de los Stainback, a primera vista, parece oponerse a la defensa del
"tratamiento educativo diferenciado" al afirmar que "las diferencias individuales
entre alumnos no necesariamente implican que se les debe ofrecer tratamientos
educativos diferentes" (Stainback y Stainback, 1984, p. 103). Sin embargo, a lo que
se refieren estos autores es al hecho de que no se precisa un sistema doble, separado,
especial versus regular para atender las necesidades educativas diferentes, posicin
que coincide plenamente con aquellas expresadas en las declaraciones de la U N E S -
C O . "El asunto no es si hay o no hay diferencias entre estudiantes. Es obvio que hay
diferencias, incluso diferencias extremas. Tambin queda claro que, a causa de estas
diferencias, algunos estudiantes pueden precisar adaptaciones o modificaciones en
sus experiencias educativas. Sin embargo, eso no se debera utilizar c o m o justifica-
cin para etiquetar, segregar o mantener un sistema doble de educacin. Con una
planificacin cuidadosa, debiera ser posible atender las necesidades propias de todos
los estudiantes dentro de un solo sistema unificado de educacin, un sistema que no
niegue las diferencias, sino ms bien que reconozca y acomode las diferencias" (op
cit., p. 109).
La educacin especial y la nocin de necesidades educativas especiales
Q u e d claro que el cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el

sujeto discapacitado -tal c o m o se ha discutido anteriormente- ha significado un
cambio sustancial para la educacin especial y su poblacin meta. E n resumen, se
est produciendo:
- una fuerte crtica de la tradicin de clasificar, etiquetar, relativizar y revalorar las
"diferencias" entre nios "normales" y "especiales";
24 LA INTEGRACIN DE NIOS DBCAFACrTADOS A LA EDUCACIN COMN
- un desprestigio del modelo mdico, de su valor tanto explicativo c o m o educa-

tivo;
- un nfasis en el deber del sistema educativo en general de ocuparse de los nios
"especiales", rechazando su segregacin del entorno educativo "normal".
A diferencia de los supuestos fundamentales del enfoque tradicional, Ainscow

distingue las siguientes caractersticas "nuevas" en relacin a la educacin especial:
- cualquier nio puede, en algn momento, experimentar dificultades en la
escuela;
- la ayuda y el apoyo deben estar disponibles para todos los alumnos cuando sea
necesario;
- las dificultades educativas resultan de la interaccin entre las caractersticas del
nio y el programa entregado por la escuela;
- los profesores deberan responsabilizarse por el progreso de todos sus alumnos;
- el profesor debe contar con el apoyo necesario para cumplir estas responsabili-
dades
(Ainscow, 1990, pp. 43-45).
El cambio en el acercamiento del nio "discapacitado" y de las dificultades que

experimenta en su aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la terminologa
utilizada al respecto. La gran mayora de los autores defensores de la "nueva onda",
prefieren hablar de nios "con necesidades educativas especiales" en vez de referirse
a ellos en trminos de minusvlidos, impedidos, discapacitados...
Al contrario del modelo mdico, con su nfasis en el dficit personal, se analiza
las dificultades experimentadas dentro del contexto de la interaccin del nio con la
institucin escolar, haciendo hincapi en la idea de que esta debe facilitar los medios
para dar respuesta a las necesidades de estos nios.
A d e m s , considerando que todos los nios tienen sus propias necesidades
educativas, el nuevo concepto incluye la demanda de los alumnos "especiales" en un
continuo no clasificador de necesidades educativas diferenciadas.
En trminos generales, se define al alumno con necesidades educativas especia-
les c o m o aquel que presenta "una dificultad para aprender mayor que la mayora de
los nios de su edad, o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las
facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente". Se trata del alumno
que requiere "recursos educativos especiales", es decir, recursos educativos "adi-
cionales o diferentes" a los comnmente disponibles: sus dificultades de aprendizaje
"no pueden ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa, psicolgica, mdica, etc.".
Conviene aclarar que en este sentido, la nocin de necesidades educativas especiales
se distingue de la de "diferencias individuales" en el aprendizaje, que s se puede
atender con los medios ordinarios de que dispone el profesor (Echeita, 1988, p. 9).
D e acuerdo con el cambio conceptual acerca de su poblacin meta, la educacin
especial ya no se conceptualiza c o m o un tipo de educacin dirigida a un tipo

determinado de alumnos -aquellos con deficiencias- en un determinado contexto
educativo -las escuelas especiales- sino c o m o "un conjunto de servicios, estrategias
y medidas puestas a disposicin del sistema educativo ordinario para que este pueda
dar respuesta a las necesidades ms o menos especficas que plantean todos los
alumnos..." (Ruiz, 1988, p. 22). D e esta forma, en lugar de observrsele c o m o una
bsqueda especializada de soluciones tcnicas a los problemas de los nios, la
educacin especial se transforma en un desafo curricular compartido por todos los
profesores de cada escuela (Ainscow, 1990).
CONCEPTOS TERICOS VINCULADOS A LA INTEGRACIN ESCOLAR
C o n el movimiento integracionista en la educacin especial ha aparecido toda una

terminologa de principios inspiradores y directivos. A veces con cierta arbitra-
riedad, palabras c o m o insercin, integracin, normalizacin, entorno menos restric-
tivo, sectorizacin o mainstreaming, surgen en la literatura especializada. A menudo
se confunden y aparecen c o m o conceptos intercambiables. A continuacin, una
aclaracin.
Normalizacin
El principio de "normalizacin" suele ser mencionado c o m o la base filosfico-

ideolgica de la integracin (escolar o en general).
Sobre el significado del trmino normalizacin existe m u c h a confusin. Ni los
partidarios del principio ni sus oponentes parecen poder ponerse de acuerdo entre s
sobre qu estn discutiendo exactamente. Las interpretaciones dadas son mltiples
y diversas. Segn Wolfensberger-para muchos el principal terico del concepto- la
eleccin del trmino normalizacin "constituye probablemente un error estratgico
serio", porque "se deriva desgraciadamente de la palabra normal, culturalmente
c o m n y familiar, que tiene ya significados slidamente establecidos en las mentes
de casi todo el m u n d o " (Wolfensberger, 1986, p. 12).
Nacimiento y evolucin del concepto
El punto de origen del concepto de normalizacin se localiza en los pases escandi-

navos al final de los anos cincuenta. Pionero del concepto fue Bank-Mikkelsen,
director del Servicio Dans para la Deficiencia Mental, quien lo formul c o m o
"permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal
26 LA INTEGRACIN DE NIOS DtSCATACiTADOS A LA EDUCACIN COMN
c o m o sea posible". E n 1959, el concepto (no el trmino) fue incluido en la ley danesa
que regulaba los servicios para deficientes mentales, hablando de "una vida lo m s
parecida posible a la normal, tanto si viven en una institucin c o m o en la sociedad".
Segn Bank-Mikkelsen, la formulacin de la ley danesa fue el punto de partida de
todo un debate internacional sobre el concepto de normalizacin (Monereo, 1985, p.
26; Wolfensberger, 1986, pp. 12-13).
Posteriormente, el principio fue m s sistemticamente formulado y elaborado en
la literatura por otros dos idelogos escandinavos quienes, desde distintas perspec-
tivas, lo llenarn de contenido y lo divulgarn.
E n 1969, Nirje -director ejecutivo de la Asociacin Sueca para Nios Retra-
sados- lo formul en los siguientes trminos: "el principio de normalizacin
significa poner al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condicio-
nes de vida diarios lo m s parecidos posible a las formas y condiciones de vida del
resto de la sociedad". Eso se aplica al ritmo y tipo de actividades diarias, a las ca-
ractersticas de cada etapa evolutiva de vida, a sus derechos constitucionales, a sus
relaciones afectivas y sexuales, y a los recursos econmicos, (op. cit.; Toledo, 1981,
pp. 30-32).
La definicin de Nirje se centra una vez ms en el campo de la deficiencia mental;
pero, al contrario del enunciado anterior, implica mayor nfasis en los medios y
mtodos ("poner al alcance... modos y condiciones") que en el resultado ("una vida
lo m s parecida posible a lo normal"). Adems, la definicin de Bank-Mikkelsen es
perfectamente compatible con la segregacin, con la creacin y el uso continuado de
establecimientos separados para los discapacitados siempre que stos estn estruc-
turados en determinados aspectos para ser relativamente agradable y semejantes al
hogar. Nirje, sin embargo, insiste especialmente en la necesidad de que estas
personas utilicen -siempre que ello sea posible- los servicios que comnmente
emplean los dems. Servicios que constituyen una excepcin contribuyen en alguna
medida a su marginacin {pp. cit.).
Nirje populariz el trmino "normalizacin", logrando que traspase las fronteras
escandinavas y se extienda por Europa.
El segundo intrprete del concepto y segn muchos su principal terico es
Wolfensberger, quin export el trmino a Estados Unidos.
Wolfensberger generaliz el principio a todas las personas "devaluadas" y
contempl conjuntamente tanto los medios c o m o los resultados. En su obra principal
"Normalization" (1972), lo define as: "La utilizacin de medios tan culturalmente
normativos c o m o sea posible para establecer y/o mantener conductas y caractersti-
cas personales que sean tan culturalmente normativas c o m o sea posible". E n
trminos m s simples, habla del "uso de medios culturalmente valorados para
permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas" (Wolfensberger, 1986, p.
15). M s que a la normalizacin de los mtodos y condiciones, Wolfensberger se
refiere a la normalizacin de la imagen, de la representacin y de la interpretacin
de la persona "desvaluada" (op. cit., p. 13).
Confusin terminolgica
L a definicin de Wolfensberger ha sido criticada duramente aun por idelogos pro-

integracionistas, porque identifica "lo normal" -que parte de un criterio estadstico-
con "lo normativo", de claras connotaciones socio-ideolgicas y moralizantes
(Monereo, 1985, p. 27). Aqu tocamos una de las fuentes de confusin m s frecuentes
sobre el principio de normalizacin, es decir que significara que una persona
discapacitada debe ser hecha "normal". L a normalizacin se lograra cuando la
persona es o hace algo en la forma en que la mayor parte de la gente lo es o lo hace.
(Wolfensberger, 1986, p. 15). Significara que "una persona con retraso mental,
parlisis cerebral, ciega, sorda, con espina bfida abierta, se convierta en una persona
promedio" (Toledo, 1981, p. 29).
Esta interpretacin de la formulacin de Wolfensberger considera la normali-
zacin de las personas discapacitadas c o m o un proceso orientado a desposeerlos de
sus caractersticas personales, de homogeneizacin e indiferenciacin (Monereo,
1985, p. 27). La normalizacin no tendra en cuenta la originalidad de cada persona,
favoreciendo solamente la adaptacin a un supuesto desideratum de normalidad y
estableciendo expectativas irreales respecto a los niveles que deben alcanzar las
personas discapacitadas: como si no fueran discapacitadas en absoluto y pudieran
hacer y ser prcticamente cualquier cosa, con slo proporcionarles unas opor-
tunidades y expectativas suficientes, (de Lorenzo, 1986, p. 3; Wolfensberger, 1986,
p. 22). C o m o reaccin, se ha proclamado el "derecho a ser diferente" y de tener
"necesidades especiales" que la sociedad debe reconocer y atender.
C o n el fin de resolver el conflicto, varios autores insisten en la idea de que no se
trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno en el que se
desenvuelven, lo cual lleva parejo la adaptacin de los medios y condiciones de vida
a las necesidades del discapacitado (Monereo, 1985, p. 27).
Wolfensberger mismo habla de "una interpretacin ingenua y poco vlida del
principio tal c o m o lo he formulado" (Wolfensberger, 1986, p. 15). Retenemos el
siguiente comentario (pp. 15-16):
"La norma fenomenolgica y de expectativa en una sociedad no es necesaria-
mente idntica a la norma estadstica. E n otras palabras, hay cosas que a nadie
sorprendera encontrar en la sociedad o que valoraran considerablemente pero que
son raramente halladas porque no son lo que actualmente prevalece. D e esta manera,
un fenmeno caera dentro del mbito de lo que es normativa, aunque slo ocu-
rriese raramente en la cultura [por ejemplo: la vida de virtuosa castidad del adulto
soltero]".
Wolfensberger hace la diferencia entre valores culturales, normas culturales y
normas estadsticas de conducta. Todos pueden ser normalizadores, pero no coin-
ciden necesariamente. U n trmino que se acerca al significado de normalizacin
segn este autor sera el de "(re-)valuacin, en el sentido social" (pp. cit., p. 17). Eso
se corresponde con la idea de lo que crea la diferencia (entre normal y anormal) no
28 LA INTEGRACIN DE NIOS DtSCAPACfrADOS A LA EDUCACIN COMN
es la desviacin de la norma ideal, sino la valoracin positiva o negativa de esta

desviacin. Y la discapacidad habitualmente se dvalua.
Al lado de la mencionada controversia sobre el aspecto normativo, resultado de
la formulacin tal vez desafortunada de Wolfensberger, existen m s controversias
sobre el principio de normalizacin y su aplicacin. Nacen de la falta de comprensin
o del mero desconocimiento de las definiciones "cientficamente" reconocidas,
dando lugar a diversos tipos de descripciones propias e interpretaciones errneas:
normalizacin c o m o camino nico y monoltico, c o m o slo aplicable para disca-
pacidades leves, c o m o exigencia ("normaliza o muere"), c o m o principio ya profun-
damente establecido y ampliamente practicado, c o m o poco realista... {pp. cit., 1986,
pp. 16-23). Aparte de esos usos errneos del concepto de normalizacin, fundados
en "ingenuidad, pereza intelectual o error honesto", Wolfensberger habla de "perver-
siones descaradas de la normalizacin" cuando se proponen "prcticas inicuas bajo
la pretensin de que reflejan la normalizacin" (op. cit., p. 17; p. 23). Algunos
ejemplos: "los asilos son normalizantes, porque la sociedad los ha utilizado durante
largo tiempo c o m o la forma normal de tratar a las personas deficientes". "Es normal
que los nios vayan a la escuela, de forma que estamos construyendo una escuela en
los terrenos de nuestro establecimiento" (op. cit., p. 24).
Sectorizacin
Tradicionalmente los servicios asistenciales para personas discapacitadas estn

centralizados en instituciones especiales. Actualmente se tiende a insistir en la
desinstitucionalizacin y la integracin de stos al sistema general de servicios
pblicos, siempre cuando sea posible: "normalizacin" de los servicios.
Definicin
Sectorizacin significa, pues, descentralizar los servicios aroximndolos a las

regiones y/o localidades en donde viven las personas que los requieren. Desde este
punto de vista, la normalizacin pasa por la sectorizacin que permite a la persona
discapacitada permanecer en su medio familiar y social "normal", de tener "expe-
riencias normales" dentro de "estructuras normales" de la sociedad: estructuras
sociales, educativas, de salud y de trabajo. Acercar los servicios a las personas y no
lo contrario (Jarque, 1985, p. 22; Monereo, 1985, pp. 28-29; N U , 1983, pp. 18-19;
U N E S C O , 1982, p. 6). En ingls se puso muy popular el trmino "Community-based
rehabilitation" para promover la "rehabilitacin" dentro de la propia comunidad y
apoyada en servicios comunitarios.
Se atribuye diversas ventajas a la desinstitucionalizacin-sectorizacin: la
mencionada normalizacin de la vida diaria y de las experiencias vitales, la rebaja de
los costos utilizando servicios locales existentes y que el cambio positivo de actitudes
de los miembros de la comunidad sea a largo plazo.
Controversias
L a ideologa de los servicios comunitarios tambin conlleva sus dilemas, sobre todo
en tiempos de crisis econmica: "El principio de que los disminuidos deben tener
pleno acceso a los servicios normales de la comunidad contrasta con la realidad, ya
que son precisamente esos servicios normales de la comunidad los que estn siendo
erosionados y disminuidos por recortes en los gastos pblicos" (Mittler, 1986, p. 38).
C o n respecto a los servicios de empleo, por ejemplo, "en ocasiones se defiende la
tesis de que no es justificable el formar profesionalmente a los deficientes mentales
para trabajar, o gastar recursos tratando de encontrarles empleo, cuando hay millones
de personas no deficientes sin trabajo". As, la ideologa de los servicios comunita-
rios corre el peligro de "crear ciudadanos de segunda clase que slo tienen acceso a
los servicios cuando los tiempos son mejores" (Mittler, 1986, p. 40).
U n a mala o ingenua interpretacin del principio de servicios comunitarios para
los discapacitados puede resultar en la negacin de sus necesidades especiales. M s
que la eliminacin de la segregacin y la "discriminacin" en s, los discapacitados
necesitarn -aunque no siempre- una "discriminacin positiva" que reconoce y
atiende las "diferencias". Sino, el principio de la sectorizacin padece del mismo mal
que se ha reprochado tantas veces al principio de la normalizacin. Cuando se decide
lanzar a los ocupantes de las instituciones especiales a la comunidad, sta debe estar
en condiciones de acogerlos.
Esta preparacin de la comunidad no solamente concierne a la disposicin de
recursos, servicios y profesionales, sino tambin a la responsabilidad moral, la
disposicin de aceptar a las personas discapacitadas dentro de las estructuras
existentes de la comunidad. Cuando falta esta disposicin, el regreso a la comunidad
no significa ms que una mera insercin fsica, con el peligro de un rechazo doloroso.
N o se trata de una verdadera integracin, concepto que analizamos a continuacin.
Integracin
L a resea precedente de los conceptos de normalizacin y sectorizacin ya nos ha

ofrecido los principales ingredientes para una primera conceptualizacin de la
"integracin". Resulta que la integracin representa el medio de canalizacin que
permite a la persona discapacitada normalizar sus experiencias en el seno de su
comunidad. Pero, para la consecucin del ideal de normalizacin en todos los
aspectos de la vida de un individuo no basta ser "insertado" fsicamente en un lugar
c o m n . Es imprescindible constituir una "parte integrante" de esa comunidad.
30 LA INTEGRACIN DE NIOS DtscAr/icrrADos A LA EDUCACIN COMN
Definicin
" T o m a n d o la definicin del diccionario, integracin debera consistir en la accin de

unir las distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso. Desde
esta perspectiva, el hecho de integrar debe considerarse en una doble faceta, c o m o
adicin de elementos que completan un fenmeno o realidad y c o m o conjuncin de
elementos interdependientes, en rgimen de igualdad" (Monereo, 1985, p. 29).
Entre estas dos coordenadas parecen moverse las definiciones que distintos
autores han aportado a la nocin de integracin de la persona discapacitada. Algunos
insisten m s en el principio de igualdad: vivir en la sociedad teniendo iguales
derechos y privilegios que los dems. Otros hacen ms hincapi en la participacin
activa c o m o requisito indispensable de una verdadera integracin social: tener un
papel y un lugar en la sociedad supone aportar una contribucin, (op cit.). Igualdad
de oportunidades y participacin activa: derechos y deberes que lleva consigo el ser
miembro de la sociedad, sencillamente.
U n ejemplo de una definicin que recoge los dos aspectos: "Integracin es el
proceso de incorporar fsica y socialmente dentro de la sociedad a las personas que
estn segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo c o m o los dems y teniendo los
mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes" (de Lorenzo, 1985,
P.D.
Otro trmino, cuyo uso s se est actualmente debatiendo, es el de "insercin".
E n Italia, la "insercin" (inserimento) tiende a ser aplicada prioritariamente a la
integracin social, mientras que "integracin" se refiere a la integracin escolar. E n
el rea nrdica y anglosajona se considera la "insercin" c o m o simple introduccin
fsica, un paso previo a la "integracin" tal c o m o se ha descrito anteriormente. Los
terceros en discordia son algunos autores franceses que rechazan el trmino "integra-
cin" en favor del de "insercin": integracin subyacera un tono de imposicin a
incorporarse obligatoriamente en la sociedad (integracin administrativa), mientras
que la "insercin" en un medio dependera ms de la voluntad y las circunstancias
del afectado (Monereo, 1985, pp. 29-30).
"Todo este mosaico terminolgico no nos obliga, afortunadamente, a escoger
una u otra opcin. Seguramente m s importante que la palabra con la que llamemos
el proceso, sea descubrir las posibilidades que puede brindar..." (op cit. p. 30).
Niveles de integracin
Se puede distinguir distintos tipos y grados de integracin. E n la siguiente clasifica-

cin se describe cuatro formas de ella. Cada una constituye un requisito para optar
a la siguiente, que reflejar un mayor grado de integracin y, consiguientemente,
unas condiciones de vida m s normalizadas.
- Integracin fsica: la reduccin de la distancia fsica, es decir geogrfica, entre

las personas con y sin discapacidad.
- Integracin funcional: utilizacin de los mismos medios y recursos por parte de
las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultneamente.
- Integracin social: acercamiento psicolgico y social entre ambos grupos. Los
discapacitados forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados,
hay contacto espontneo y regular y se establecen lazos afectivos.
- Integracin "societal":7 ltimo eslabn en la integracin. Los ciudadanos disca-
pacitados tienen las mismas posibilidades legales-administrativas de acceso a
los recursos sociales, de influir en su propia situacin, de realizar un trabajo
productivo, etc.
(Sder, 1981, pp. 21-22).
Todos estos niveles integrativos se desarrollan en el marco escolar, en el marco
laboral y en el marco de la comunidad.
El concepto de integracin escolar
L a escuela suele ser el primer mbito no familiar con el cual debe enfrentarse el nio
y constituye un entorno a menudo representativo del marco social en el que se vive.
Parece suprfluo patentizar la importancia del papel -que dentro del proceso global
de integracin-normalizacin- juega la escuela, verdadera prueba de fuego para el
nio discapacitado. " D e la prontitud y adecuacin con que se produzca la entrada del
nio excepcional en el sistema escolar ordinario, depender, con toda seguridad, el
futuro xito de su integracin social" (Monereo, 1985, p. 30). L a integracin escolar
es contemplada c o m o la clave de todo el proceso. (Conviene observar que esta lgica
a veces hace pasar por alto la importancia de la integracin en la familia, primer
ncleo social en la vida del nio.)
E n trminos generales, la integracin educativo-escolar se refiere al proceso de
educar-ensear juntos a nios con y sin discapacidades durante una parte o en la
totalidad del tiempo. D e preferencia, se inicia al nivel de enseanza preescolar,
continuando hasta la formacin profesional o los estudios superiores.
Se trata de un proceso gradual y dinmico que puede tomar distintas formas en
relacin a las necesidades y habilidades de cada alumno (vase Captulo II). D e todas
maneras, la integracin de un nio discapacitado supone una estrecha colaboracin
entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los
medios de enseanza a las necesidades individuales del alumno discapacitado.
7
Societal: relacionado con la sociedad. Referente a cualquier grupo o grupos de algn tamao
incluidos en el concepto de sociedad o algo caracterstico de ella. Comparado con el trmino
"social", lo que la nueva palabra pretende es la estructura y funcionamiento del grupo, ms bien que
las relaciones asociadoras. La palabra fue aceptada inicialmente por socilogos norteamericanos.
(Diccionario de Sociologa, Henry Pratt Fairchild, editor Fondo de Cultura Econmica).
32 LA INTEGRACIN DE NIOS DiscATACrrADOs A LA EDUCACIN COMN
D e manera m u y general, se pueden establecer tres modalidades de enseanza

integrada, cada una implicando un mayor grado de integracin fsica: aula especial
a tiempo completo, aula regular a tiempo parcial y aula regular a tiempo completo.
Varios supuestos fundamentan el concepto de integracin escolar, tales c o m o :
- el mejor entorno para un nifio discapacitado es la escuela ordinaria;
- la educacin en las clases regulares proporciona al discapacitado una enseanza
diferenciada y compensatoria, sin tener un carcter recuperador/rehabilitador;
- no se emplea ningn tipo de "etiqueta diagnstica": en el aula todos los alumnos
son diferentes y tienen una serie de necesidades especficas que deben atenderse
(Ortiz, 1982, en: Monereo, 1985, p. 32);
- la integracin tiende a normalizar la vida del nio discapacitado, dndole
condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las
ayudas pedaggicas especializadas y tcnicas especficas que requiera ( O R E A L C ,
1987, p. 15).
Refirindose a la posicin expresada en los documentos de la U N E S C O , resulta
que se visualiza la integracin escolar de nios discapacitados c o m o un proceso de
reforma total del sistema educativo tradicional. Integracin pues, no significa reducir
las diferencias de los discapacitados para que puedan asistir a las escuelas comunes.
Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar y corregir la falla del sistema
escolar ordinario, que no puede satisfacer las necesidades especiales de alumnos
especiales. "Por este motivo, la integracin debe considerarse en trminos de reforma
del sistema escolar, cuya meta es la creacin de una escuela comn que ofrezca una
educacin diferenciada a todos en funcin de sus necesidades y en un marco nico
y coherente de planes de estudio" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26). Se trata de "una
nueva visin de la escuela, ms acorde con la funcin social y educativa de favorecer
el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus caractersticas personales y las
de su entorno". Se trata de una concepcin de escuela "abierta a la diversidad"
(Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa, 1986, p. 7).
Mainstreaming
Al lado de los conceptos definidos hasta el momento, en la literatura anglfona se
acua otro trmino: mainstreaming.
A primera vista parece definir un fenmeno igual al designado por la expresin
"integracin escolar". Sin embargo, en la prctica, mainstreaming, se refiere ms
bien a una forma particular de integracin escolar, un sistema con caractersticas
propias, tal c o m o se ha empleado especficamente en los Estados Unidos.
Definicin
Literalmente, mainstreaming significa "corriente principal". En este sentido, mains-

treaming se conceptualiza c o m o un canal educativo general que tiende a acoger en
su "corriente" todo tipo de alumnos, con o sin discapacidad o necesidad especial.

Todos pasan por la corriente educativa principal.
E n su aspecto ideolgico, mainstreaming, igual que la nocin de integracin en
general, es contemplada c o m o una nueva filosofa educativa defensora de los
derechos de todos los nios a recibir una adecuada educacin, situndose dentro de
un movimiento ideolgico en contra de las prcticas de aislamiento y el descuido de
las personas discapacitadas. Es un instrumento para la eliminacin de las etiquetas
categorizadoras y marginadoras, e introductor de cambios de actitudes, conductas y
estructuras socio-educacionales.
Mainstreaming "genera el m x i m o de experiencias educativas, sociales y
personales normales que sea posible... provee el entorno menos restrictivo capaz de
facilitar las interacciones sociales con los compaeros normales... y da opor-
tunidades de aprendizaje semejantes y de una completa socializacin..." (Monereo,
1985, p. 34).
Aunque se considera mainstreaming c o m o la situacin de educacin especial
m s deseable para todas las categoras de alumnos discapacitados, se advierte que
existen nios que -por la mayor gravedad funcional de su discapacidad- no pueden
asistir a una clase regular. "En las situaciones de mainstreaming, no todos los
alumnos discapacitados tienen cabida, nicamente aquellos que han sido elegidos a
partir de un diagnstico supuestamente objetivo que detecte sus necesidades educa-
tivas y permita al personal docente decidir si este marco escolar se acomoda o no a
esas necesidades". Por la importancia crucial de esta decisin, se apela al sentido de
responsabilidad de los profesionales implicados (op. cit., pp. 34-35).
Probablemente el componente ms importante para definir sustancialmente a
mainstreaming c o m o un sistema de integracin escolar con caractersticas propias,
es "la individualizacin de los programas "instruccionales" adaptados a las necesi-
dades particulares de cada uno de los alumnos, excepcionales y no-excepcionales".
Esencial es, pues, "la respuesta escolar a las diferencias individuales -habilidades,
intereses, estilo de aprendizaje- de los alumnos. Meisgeier ( 1973 ; 1976),.. .considera
mainstreaming c o m o un sistema adaptativo que responde eficazmente a las exigen-
cias de todos los alumnos. L o denomina "Sistema planificado de integracin" y
entraa un cambio absoluto y novedoso del entorno educativo, diametralmente
distinto del resultante de la simple adicin de los sistemas tradicionales de enseanza
especial y de enseanza regular... El simple emplazamiento del alumno en una clase
regular, empleando los medios y prcticas tradicionales es para Meisgeier incompati-
ble con la idea de mainstreaming. U n sistema de integracin escolar puede denomi-
narse mainstreaming cuando tiene el poder de acomodar/adaptar el entorno educa-
tivo a todos los alumnos en todas las reas curriculares" (op. cit., p. 35).
L a siguiente definicin de mainstreaming unifica los componentes principales
del concepto: integracin de los discapacitados con los dems, eleccin de stos,
programacin individualizada y distribucin de responsabilidades entre el personal
educativo: "mainstreaming se refiere a la integracin temporal, instruccional y social
34 LA INTEGRACIN DE HIOS DECAFACITADOS A LA EDUCACIN COMN
de nios excepcionales escogidos con sus compaeros normales, basada en un

continuo proceso de programacin y planificacin educacional determinada indi-
vidualmente y que requiere la clarificacin de responsabilidades entre el personal
educativo regular y especial, tanto administrativo c o m o instruccional y auxihar" (pp.
cit., p. 36).
Entorno menos restrictivo
U n ltimo concepto que recogemos del laberinto terminolgico relacionado con la

integracin-normalizacin, es el del "entorno menos restrictivo que sea posible".
A continuacin algunas definiciones del entorno menos restrictivo/restringido
para colocar al alumno discapacitado (Monereo, 1985, pp. 37-38):
- "el emplazamiento... menos 'especial'... menos 'excepcional' que sea posible"
(Reynolds, 1962).
- "el entorno ms normalizado posible para un alumno determinado, es decir, el
que cuenta con el mnimo imprescindible de servicios especializados" (Nacker
y Roberts, 1978). El entorno que "ms facilita las interacciones entre todos los
miembros implicados [padres, alumnos, profesores] y m u y especialmente entre
alumnos excepcionales y no-excepcionales" (Klein, 1978).
Esta definicin resulta de un anlisis del sistema escolar tradicional c o m o
prototipo de restriccin en sus mltiples vertientes (organizacin, formacin y
prctica del personal docente, prcticas de etiquetamiento y clasificacin).
- "el emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de aprendizaje del
estudiante y las condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una
apropiada integracin con estudiantes sin discapacidad o menos discapacitados"
(Gill y Muirheid, 1980).
M u c h o s autores consideran al entorno educativo menos restrictivo c o m o aquel
en que se educan juntos los alumnos con y sin discapacidad; en otras palabras, un
entorno educativo "integrado". Los Stainback, por ejemplo, afirman que aun para
nios con discapacidades severas, "el entorno educativo menos restrictivo... es la
escuela pblica regular del barrio" (Stainback y Stainback, 1985, p. 8). Otros autores
han mostrado reservas al establecer esta coincidencia: el entorno menos restrictivo
para un alumno discapacitado no ser siempre la escuela ordinaria, depender de la
cuanta de sus demandas y del emplazamiento que de otra manera ptima pueda
responder a esas necesidades (Monereo, 1985, p. 38).
REFLEXIONES
Ventajas
U n a revisin de los principios inspiradores de la integracin escolar de nios

discapacitados nos revela algunas ventajas importantes de esta manera poco tradi-
cional de ver su educacin y, de hecho, la educacin en general.
L a integracin en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la
integracin a una de las primeras formas de sociedad, es decir, la escuela. Por eso se
puede considerar la integracin escolar c o m o el inicio de un proceso ms amplio de
integracin.
La integracin del alumno discapacitado ofrece al alumno no-discapacitado la
posibilidad de compartir con una persona "distinta", de manera tal de aprender a
aceptar y respetar "diferencias". El alumno discapacitado, por su parte, tiene la
oportunidad de incorporarse a la comunidad escolar en condiciones semejantes a las
del resto de sus compaeros. Puede adquirir un concepto "realista" de lo que es una
sociedad multiforme, con gente de todo tipo y competitiva, pudiendo formarse una
idea realista de sus posibilidades. D e hecho, el proceso de integracin de los
discapacitados a la sociedad es un proceso de dos vas: preparar a las personas dis-
capacitadas para que se integren a la sociedad y preparar a la sociedad para que las
reciba (Toledo, 1981, pp. 25-26).
Con respecto a la creacin de una "susceptibilidad" de la parte de la sociedad
frente a los discapacitados, se puede afirmar que efectivamente seria poco realista
pensar que despus de aos de escolarizacin segregada, los miembros de esa
sociedad vayan a aceptar plenamente c o m o uno de ellos a aquel adolescente al que
nunca han visto en la escuela de su barrio, con el que nunca han jugado de pequeo...
Es normal que lo vean c o m o algo nuevo y extrao que se pretende introducir c o m o
una cua en su grupo, quiz sin mucho deseo por s mismo de integrarse. A la
sociedad no puede pedrsele un nivel de racionalidad tan alto, por muchos carteles
y spots favorables a la integracin que le hayan mostrado por la T V . {pp. cit., pp. 26-
27).
Sin embargo, tambin pecara de ingenuidad pensar que, apartir de una situacin
de integracin escolar, la integracin social se produce automticamente. La so-
ciedad no es "una comunidad acogedora en la que los elementos 'desviantes' son
automticamente aceptados en un contexto 'normal' gracias a las medidas que se
toman para instalarlos en l" (Sder, 1981, p. 20). Los prejuicios y mecanismos
segregacionistas de la sociedad adulta estn slidamente anclados y "debern pasar
muchas generaciones para que todos los adultos de una comunidad hayan tenido la
oportunidad de compartir sus estudios con algn compaero excepcional" ( M o -
nereo, 1985, p. 32).
Al lado de la preparacin para la integracin social, la integracin escolar ofrece
36 L n/TEGUCIH DB NIOS DBCATACrTADOS L EDUCACIN COMN
otra ventaja ms directa, especficamente en los llamados pases de menos desarrollo

en cuanto a su poblacin meta.
E n general, estos pases no cuentan con la superespecializacin y las estructuras
"excepcionales" - y por lo tanto segregadoras- de los pases industrializados. Eso an
podra hacer pensar que estn en "ventaja" para la normalizacin de sus servicios
-incluso la educacin- para los discapacitados, en el sentido de que la utilizacin de
servicios comunitarios constituye una prctica habitual por la mera inexistencia de
otras alternativas. L o m i s m o se podra suponer para las zonas rurales, al contrario de
las urbanas donde se concentran generalmente los servicios asistenciales. Sin
embargo, en realidad, muchos de los nios discapacitados no reciben educacin
alguna, ni especial ni regular. Para ellos, justamente, la tendencia de la integracin
s puede brindar nuevas posibilidades.
A d e m s , es importante tener en cuento lo que se ha denominado la poblacin
escondida de alumnos con problemas. Son nios que no tienen discapacidades
importantes, pero quienes - n o obstante- experimentan considerables dificultades en
el aprendizaje. U n a deteccin temprana e intervencin apropiada por parte del
profesor pueden evitar su desercin del sistema educativo regular.
Advertencias
N o obstante las ventajas manifiestas, conviene hacer algunas advertencias.

"Primero, porque la integracin tiene la reputacin indiscutible de ser algo tan
bueno, se presta a las consignas y a los usos ms retricos. U n ejemplo de ello es la
visin simplista que opone las escuelas comunes consideradas c o m o buenas a las
escuelas especiales, sinnimo de malas. Una actitud tan poco crtica en favor de la
integracin no se aviene con el concepto mismo de aqulla y es una orientacin falaz
para la planificacin de una educacin especial.
Segundo, la integracin significa cosas diferentes en los distintos sistemas, lo
que no debera plantear ningn problema con tal de que se tenga conciencia de que
la integracin es tan slo el signo con el que se denomina al proceso de reforma de
todo el sistema escolar y a la creacin de una infraestructura educativa adecuada para
todos los alumnos. Es inevitable que los diferentes pases se hallen en etapas distintas
de este proceso y que, por lo tanto, el ritmo de realizacin no sea similar. Las
confusiones surgen cuando se pierde de vista que la integracin es un proceso din-
mico, considerndola c o m o un estado esttico.
D e hecho, son pocos proporcionalmente los pases que han demostrado que
conceban la integracin c o m o una reforma del sistema escolar tradicional. Por lo
general se consider que era un problema que slo ataa a un grupo distintivo de
alumnos y en consecuencia, segregado, por lo que la integracin significaba reducir
sus diferencias para que pudieran asistir a las escuelas comunes. D e esta forma se
pueden lograr progresos que de todas formas sern limitados, ya que no se modificar
el marco educativo tradicional. Actualmente se excluye a estos nios del sistema

escolar ordinario porque ste no puede asimilarlos; es decir, porque no puede
satisfacer sus necesidades. Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar esta
falla y hacer algo por corregirla. Por este motivo la integracin debe considerarse en
trminos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creacin de una escuela
c o m n que ofrezca una educacin diferenciada a todos en funcin de sus necesidades
y en un marco nico y coherente de planes de estudio.
Los defensores de la integracin, que no son pocos, deberan sopesar todas las
consecuencias de los cambios que implica. N o se trata simplemente de "remendar"
as c o m o as el sistema educativo especial. En algunos casos ese puede ser el punto
de partida, pero nada ms. Hay que prestar mucha atencin a la experiencia de los
pocos pases que han hecho de la integracin el principio central de la organizacin
de su sistema educativo especial y que estn logrndolo mediante una reforma radical
del sistema educativo comn" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26).
Objeciones
Es obvio que la idea en s de integrar a los nios discapacitados tambin cuenta con
adversarios. Se presentan varias objeciones.
Existen algunas dificultades con que tropieza la integracin escolar. Pero c o m o
se trata ms bien de cuestiones prcticas, dejamos su discusin para el captulo
siguiente.
Aqu queremos terminar pasando revista a algunas objeciones de carcter m s
bien ideolgico. E n general, se fundan slo en "prejuicios o presentimientos" y
parecen ser "principalmente los padres de alumnos discapacitados y tambin los
maestros quienes m s abundan en ellas" (Fierro, 1984, p. 19).
U n a primera objecin concierne al aprendizaje escolar: el nio discapacitado
"no aprende en la escuela ordinaria y dificulta el aprendizaje de los dems alumnos"
(pp. cit.). Se trata del conflicto entre el posible beneficio que pueda obtenerse en
cuanto a relaciones sociales y las exigencias que el plan de estudios impone en
materia de enseanza.
E n general, los discapacitados no podran "asimilar el contenido de la enseanza
ni hacer sus ejercicios al mismo ritmo que sus condiscpulos normales". H a y , pues,
"desigualdad ya que las condiciones [en la escuela ordinaria] son m u c h o m s
difciles para l [alumno discapac itado] que para los dems." (Lubo vski, 1981, p. 16).
E n el caso de deficientes mentales ni siquiera se alcanza el nivel necesario para seguir
los cursos elementales de la enseanza bsica. Porque en el medio escolar "normal"
se privilegia el rendimiento intelectual, ese funciona de una manera segregadora
(Sder, 1981, p. 22).
E n este alegato late un fondo de dificultad real que tiene que ver con la
organizacin y la concepcin tradicional de la enseanza bsica (contenidos,
38 LA INTEGRACIN DE NIOS DECATACITADOS A LA EDUCACIN COMN
mtodos yfines),que necesita ser revisada en vista de experiencias de integracin (la

reforma educativa general mencionada). A d e m s , las investigaciones sobre los
efectos comparativos de la educacin integrada y segregada en cuanto al rendimiento
escolar del alumno discapacitado -incluso el deficiente mental- no parecen confir-
m a r que este sea superior en la escuela especial. Ni tampoco los alumnos "normales"
padeceran prdida o desventaja (Fierro, 1984, p. 19; Molina, 1984, p. 22; Slavin y
M a d d e n , 1986, pp. 492-506).
Otra objecin m u y frecuente concierne a la marginacin social del alumno
discapacitado por parte de los otros nios.
Se insiste en "la importancia de que los discapacitados experimentan un
sentimiento de seguridad en sus relaciones con los dems" (Soder, 1981, p. 20). El
nio fsica o mentalmente discapacitado se encontrara ms a gusto, ms cmodo
entre sus iguales. A d e m s , se teme que los compaeros no discapacitados hagan
burla de l, le desprecien o sencillamente le marginen.
Los partidarios de la integracin reconocen que "algo de esto puede llegar a
ocurrir, pero no necesariamente sucede, ni es siempre demasiado grave que as
ocurra. Burlas y marginaciones se obsequian entre s los nios tomando pie en las
circunstancias ms diversas y no slo, ni sobre todo, en sus discapacidades. Frente
al nio en silla de ruedas, o con dficit sensorial o retraso mental, buena parte de la
marginacin espontnea a que puedan someterle sus compaeros se debe princi-
palmente a que no saben en absoluto cmo tratarlo. Basta que una persona adulta...
muestre a los dems nios c m o conducir la silla de ruedas, intercambiar seales con
el sordo, o incorporar al equipo el potente disparo de baln del deficiente mental, para
que stos sean aceptados c o m o uno ms cuyas limitaciones se conocen y se asumen
sin mayor problema" (Fierro, 1984, p. 19).
A d e m s , "la frustracin de sentirse 'distinto', que se ha querido ahorrarle al nio
discapacitado con la segregacin, se producir de todos modos y en una fase de
particular labilidad emocional c o m o es la adolescencia" (Toledo, 1981, p. 25).
Todava otra objecin no infrecuente es la que se refiere a los prejuicios de los
padres de alumnos "normales". Ellos "no quieren que sus hijos estudien con
monglicos, o con sordos, ciegos o paralticos cerebrales". " M u y bien, de acuerdo",
contestan algunos, "pero por qu no realizar esa voluntad paterna con msrigor,en
su entera lgica? por qu esos padres no se deciden a querer un m u n d o donde no
tengan que convivir y encontrarse en la calle con monglicos y hombres en sillas de
ruedas? por qu no se resuelven a exiliarlos a todos... recluyndoles en algn
archipilado desierto?" (Fierro, 1984, p. 20). Regresamos otra vez a las conceptua-
lizaciones y valorizaciones socio-culturales frente a la discapacidad: la ignorancia,
los prejuicios. Hay padres que llegan a creer que, por ejemplo, el mongolismo, c o m o
la gripe, se contagia. Otros temen que sus hijos van a imitar "comportamientos
extraos" o que afectar su aprendizaje escolar. Al lado de una buena informacin,
"el m o d o mejor de terminar con los prejuicios" es probablemente "la poltica de
hechos consumados: introducir a las personas objeto de prejuicio; que cada nio vea
que el otro no es un monstruo que no contagia ningn mal y que con l es posible rer
y jugar. L o dems, lo de los padres, vendr c o m o aadidura por s solo", {pp. cit., p.
20).
Una nueva forma de segregacin?
Q u e d claro que la idea de cualquier proyecto de integracin escolar es incorporar

y mantener en la escuela regular a nios que, por presentar necesidades educativas
especiales, estn segregados de sta o corren el riesgo de estarlo. U n a de las
modalidades de integrar a nios provenientes de "afuera" que todava no estn en
condiciones de incorporarse en un aula regular, es la del aula especial dentro de la
escuela regular. Esta modalidad se ha empleado sobre todo para la integracin de
nios con retardo mental moderado y tambin para los sordos, que precisan de
bastante ayuda especfica. Para aquellos nios, el aula especial puede significar un
importante paso adelante desde un entorno segregado hacia uno m s integrado.
Sin embargo, en la prctica, el fenmeno del aula especial dentro de la escuela
regular ha dado lugar a situaciones que, contradictoriamente, van justamente en
contra de la idea integracionista. En lugar de ser un espacio de parcial integracin de
alumnos discapacitados -anteriormente segregados- las aulas especiales m u y a
m e n u d o sirven para sacar del aula regular a alumnos "regulares" con algn problema
en su aprendizaje, convirtindose as en un espacio de segregacin de alumnos con
dificultades, "...se convirtieron en un cajn de sastre a donde iban a para todos
aquellos alumnos que, por diversas circunstancias, eran considerados por los pro-
fesores c o m o no aptos para estar en las aulas ordinarias. Generalmente, tanto en
Espaa c o m o en todos los pases, fueron llenadas de nios con problemas de
comportamiento, o de nios absolutamente normales en inteligencia aunque con
escasa motivacin hacia el aprendizaje de los contenidos escolares tradicionales por
proceder de familias de bajo nivel socioculturel, a los que se les catalogaba c o m o
dislxicos, disgrficos, discalclicos y otras etiquetas por el estilo" (Molina, 1989,
pp. 2-3).
D e manera similar, en Amrica Latina cantidades de nios con "problemas de
aprendizaje" en general, se han trasladado de la responsabilidad de la educacin
c o m n hacia la de la educacin especial, para aparecer despus c o m o "nios
especiales integrados". E n vez de normalizar la educacin de nios discapacitados
se ha desplazado la atencin hacia nios sin discapacidad en sentido estricto,
justificando bajo la bandera de la integracin su segregacin educativa y camuflando
a la vez la mayor causa de esta segregacin; es decir, la incapacidad de la escuela
ordinaria de atender ni siquiera a gran cantidad de nios "normales".
II. Elementos de planificacin de la
integracin escolar
U n a inspeccin de los rasgos conceptuales e ideolgicos del fenmeno de la

integracin educativa de nios discapacitados, indica que se trata de m u c h o m s que
de abrir la puerta de la escuela para una silla de ruedas. Se pone en tela de juicio la
totalidad del sistema educativo tradicional: su estructura, sus mtodos, su ideolo-
ga. .. Se aspira a un nuevo modelo educativo, a una escuela renovadora donde no se
enfoque el "dficit" sino las necesidades educativas -sean stas especiales- del nio
discapacitado... y de todos los nios,finalmente.U n a escuela abierta a la diversidad.
U n proyecto utpico? imposible? U n proyecto ambicioso, cierto que s. Pero
no siempre es ambicioso buscar mejorar la calidad de la educacin - y a sea regular
y/o especial- en tiempos en los cuales parece que slo se habla de "crisis" -crisis
econmica, crisis educativa?
A d e m s , hay que tomar en cuenta que - d e hecho- el debate actual sobre la
integracin se ubica en dos niveles distintos. A nivel fundamental concierne la
organizacin de una "escuela para todos", la creacin de un modelo educativo nuevo,
ideal... A un nivel m s pragmtico, sin embargo, la integracin puede verse c o m o
un proceso, incluyendo muchos cambios graduales y prcticos en el actual sistema
42 LA INTEGRACIN DE MINOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIN COMN
educativo a fin de aumentar su capacidad integradora hacia el ideal de la escuela para

todos.
Es obvio que la integracin escolar de un nio discapacitado no es algo evidente,
fcilmente aplicable. N o hay una receta, un programa prefabricado. N o disponemos
de "un manual para uso del consumidor", aunque algunos lo desearan. C o m o lo dice
Fierro: "no contamos con nada semejante a unas instrucciones de recto uso del
principio de integracin: 'tmese a un monglico y a un paraltico cerebral, virtanse
en un aula con no ms de 2 0 alumnos, adase un profesor extra de apoyo, agtese
el conjunto y djese a reposar a bao Mara'... E n educacin, nunca hay recetas; y
m u c h o menos puede haberlas en un rea donde estamos dando todava los pasos
iniciales, adquiriendo las primeras experiencias, contrastando los primeros resulta-
dos y abriendo con eso un anlisis, un debate..." (Fierro, 1984, p. 13). Y eso
seguramente es de verdad en Amrica Latina.
Pero tampoco es la integracin "una idea etrea,.. .un mero sueo o voto m s
bien irrealizable". Podemos expresar en trminos claros y precisos en qu consisten
las varias modalidades de integracin. Y estas modalidades no son impracticables,
c o m o testimonian algunas experiencias; de hecho son reales, estn realizadas.
"El principio de integracin m u y bien podemos conceptuarlo c o m o principio
director, una idea reguladora de la racionalidad prctica... seala un horizonte,
...una direccin en la cual es posible avanzar..." (op cit.).
Los principios de normalizacin, integracin e individualizacin en la escolari-
zacin del alumno discapacitado suponen un desafo a la escuela tradicional,
transmisora de valores tradicionales y del orden social establecido, "homogeneizadora,
competitiva, incapaz de tolerar en su seno la diversidad el alumno 'distinto'..."
(Garca, 1986, p. 59). Llevar a la prctica esos principios conlleva modificaciones
importantes, tanto estructurales c o m o de actitudes, tanto de materiales c o m o de
recursos humanos. En este sentido se puede afirmar que no basta con entusiasmo
ideolgico. Para que la integracin escolar se convierta en una realidad tangible, es
indispensable responder al "cmo" realizarla: qu poltica educativa seguir? qu
mtodos pedaggicos implementar?...
Son m u y variados los modos concebibles de integracin escolar. Sera irrazo-
nable preconizar un modelo nico, empujar un planteamiento generalizado de la
integracin escolar en tal o cual otro patrn, por acertado que haya resultado ser en
determinados lugares y circunstancias. D e hecho, los problemas que afrontar son
mltiples y diversos, los contextos institucionales varan y la experiencia en el c a m p o
es m u y relativa. Por eso parece preferible una poltica educativa de integracin
escolar "flexible, orientada a alentar y experimentar distintos modelos de integracin
que se adecen a las necesidades y recursos del medio humano e institucional donde
se desarrollan". Por ello, "todos los modelos que aparezcan plausibles, sensatos,
realmente favorecedores de la educacin y de la integracin de los escolares
diferentes pueden gozar del beneficio de una presuncin de que merecen ser e m -
prendidos; pueden, por tanto, ser favorecidos, all donde respondan a necesidades
ELEMENTOS DE PLANIFICACIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAR 43
reales y puedan implementarse en su contexto concreto" (Fierro, 1984, pp. 17-18).

E n este sentido se puede recomendar la aplicacin sistemtica y concienzuda de
mtodos y tcnicas de evaluacin e intervencin que permitan "aprender de los
fracasos y avanzar sobre los xitos" (Monereo y otros, 1987, p. 3).
C m o poner en marcha entonces un proceso de integracin? C m o avanzar
hacia un modelo de accin educativa, centrado en las necesidades especficas de los
alumnos y en el que se disponga de los materiales y recursos humanos necesarios,
c o m o de un profesor bien preparado, capaz de adaptar la organizacin escolar y la
conduccin de los procesos de aprendizaje a las diferentes dificultades yritmosde
sus alumnos?
H a y varios aspectos que considerar: medidas administrativas y organizativas,
preparacin de recursos humanos y materiales y la responsabilidad de las autoridades
polticas en todo eso.
A continuacin discutimos los principales elementos bsicos a considerar en la
planificacin de un proceso de integracin escolar, tal c o m o aparecen repetidamente
en la literatura especializada.
Pero primero, una nota con respecto al sujeto principal en toda esta historia: el
nio, objeto de la integracin.
LA POBLACIN META DE LA INTEGRACIN ESCOLAR
Los nios discapacitados, poblacin meta de la integracin escolar, constituyen un

grupo m u y heterogneo por la diversidad de tipos y grados de deficiencias que tienen
y por las diferencias individuales propias de cada nio, de cada ser h u m a n o . N o todos
los nios actualmente atendidos en centros especiales segregados podrn integrarse
tan fcilmente al programa de una escuela regular y, sobre todo, no de la misma
manera.
D e un lado, hay muchos nios que se podrn incorporar sin muchas complica-
ciones en un programa escolar regular con o sin alguna ayuda especfica adicional.
"Hay muchos aspectos de las deficiencias que ejercen una influencia m u c h o menor
de lo que normalmente se cree en la educacin. ...Puede que una deficiencia fsica
indique m u y poco en la educacin de un nio, del m i s m o m o d o que dos nios con
deficiencias fsicas anlogas pueden necesitar educaciones bastante diferentes."
( U N E S C O , 1988*, p. 24). En este sentido, actualmente muchos autores se ponen en
guardia contra el uso de las tradicionales "categoras" c o m o base para decisiones a
nivel educativo, c o m o ya mencionamos anteriormente.
D e otro lado, hay alumnos que necesitan un programa educativo y/o teraputico
especializado e intensivo. Muchos nios, en particular con discapacidad severa,
"necesitan una asistencia sistemtica y estructurada para aprender habilidades
44 LA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACTADOS A LA EDUCACIN COMN
especficas que la mayora de los otros nios aprenden naturalmente sin ayuda
especial" (Mittler y Farell, 1987, pp. 2-3).
As es que, sin hacerse clasificador sin piedad, hay que reconocer que el tener
alguna discapacidad puede conllevar sus problemas particulares y requerir, por lo
tanto, un apoyo pedaggico con caractersticas particulares. Se tratar de encontrar
entonces un equilibrio entre educacin regular y educacin especial, segn las
necesidades generales y especiales del nio, ofreciendo "tanta integracin c o m o sea
posible". Habr que "buscar para cada alumno con necesidades educativas especia-
les las respuestas m s adecuadas a sus requerimientos y en el entorno educativo m s
ordinario posible" (Ruiz, 1988, p. 18).
Considerando las exigencias del entorno escolar comn, en ocasiones ser
aconsejable proporcionar alguna "preparacin" al alumno discapacitado en lo que
concierne a sus aptitudes acadmicas y/o sociales-interaccionales, para garantizar
una integracin total, tanto instruccional como social (Monereo, 1985, p. 21).
C o n respecto a la preparacin "social" de la integracin, se describen en la
literatura algunos procedimientos para la evaluacin y la instruccin de "destrezas
de interaccin social". Se trata de desarrollar la competencia social, sobre todo de
alumnos con discapacidad severa, de m o d o de prepararlos para la interaccin en
situaciones de integracin. (Certo y otros, 1984; Monereo, 1985*; Stainback &
Stainback, 1985).
FORMAS DE INTEGRACIN
E n trminos generales, las definiciones de las distintas modalidades de integracin

escolar se mueven alrededor de dos criterios: el tipo de entorno educativo y las
posibilidades que ofrecen en cuanto a interaccin con alumnos no discapacitados.
Aplicando el esquema de Sder (cf. supra), Jarque define tres niveles de
integracin escolar:
Integracin fsica. La educacin del alumno discapacitado "se lleva a cabo en
centros de educacin especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una
organizacin separada... Se comparten algunos espacios comunes, c o m o el patio o
los comedores".
Integracin funcional (en cuanto al uso de medios y recursos). Esta se divide en
tres niveles de menor a mayor integracin funcional:
" - Utilizacin compartida: los alumnos discapacitados comparten con los alumnos
de centros ordinarios instalaciones comunes, pero en momentos diferentes.
- Utilizacin simultnea: se usan instalaciones comunes al m i s m o tiempo.
- Cooperacin: se utilizan algunas instalaciones comunes al m i s m o tiempo y con
objetivos educativos tambin comunes. Se le denomina integracin curricular
parcial".
ELEMENTOS D E PLANIFICACIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAR 45
C o n respecto a la realizacin prctica de este tipo de integracin, Jarque se

refiere a "las aulas de educacin especial integradas en escuelas ordinarias". Esta
frmula utilizada en muchos pases, permite que los alumnos discapacitados "estn
presentes en la escuela (utilizacin compartida), comparten algunas instalaciones y
maestros (utilizacin simultnea) o bien las actividades educativas de determinadas
reas (cooperacin)".
Integracin social: Se refiere a la inclusin individual de un alumno discapaci-
tado en un grupo-clase ordinario, formando parte c o m o uno m s para todos los
efectos educativos. El maestro tutor recibe ayuda y colaboracin de un profesor de
apoyo de educacin especial y de aquellos especialistas que pudiera necesitar en su
trabajo de dar respuesta a las necesidades educativas de todo su grupo. Tambin es
denominada integracin curricular total. "Esta es, si cabe, la forma m s difcil y
espectacular de integracin..."; sin embargo, "para algunos sera la nica forma
verdadera de integracin".
(Jarque, 1985, pp. 22-23).
D e manera m s o menos similar, Monereo establece las siguientes modalidades
de integracin escolar:
"Los alumnos excepcionales asisten a un aula especial, independiente de las
aulas regulares, pero instalada en el m i s m o edificio escolar. El encuentro entre el
alumno excepcional y el no-excepcional nicamente se produce durante algunas
actividades extra-acadmicas: en el tiempo de recreo, en el comedor, en alguna fiesta
escolar, etc.
Los alumnos excepcionales estn en el aula regular a tiempo parcial, realizando
algunas actividades en sta, c o m o manualidades, dibujo o gimnasia, con otras m s
concretas que -individualmente o en grupos pequeos de mayor o menor h o m o -
geneidad- se realizan en recintos separados.
Los alumnos excepcionales asisten a una aula regular a tiempo completo junto
con sus compaeros no-excepcionales" (Monereo, 1985, p. 32).
Clsico en la literatura especializada para representar ambientes de escolari-
zacin progresivamente ms integrados, es el modelo-pirmide (Deno, 1970; Rey-
nolds y Birch, 1977).
L a idea es de trasladar a los alumnos discapacitados en la direccin indicada tan
pronto c o m o sea posible y de tomar la direccin opuesta slo cuando sea estric-
tamente necesario.
LA INTEOkAClN DE NIOS DISCAFACrTADOS A LA EDUCACIN COMN
instruccin en J^
casa, hospital ^
o centro de
\
tratamiento
\
centro residencial \
de educacin especial \
_\
escuela especial \
(diurna) \
combinacin escuela %
especial y escuela \
regular \
aula especial a tiempo \
completo en escuela \
regular \
combinacin aula regular y

y aula especial \
aula regular con concurrencia \

a sala de recursos para \
enseanza suplementaria \
o tratamiento \
\
aula regular a tiempo completo con \
ayuda de especialistas itinerantes o fijos \
dentro del aula \
\
aula regular con acceso a
\
servicios de consulta
_ \
Hegarty y otros conciben la diversidad de esquemas de organizacin escolar en

trminos de "un continuo impreciso, desde las clases generales a la dotacin
segregada". Partiendo de sus investigaciones de la integracin escolar en su pas,
describen en ocho esquemas las formas de agrupar a los alumnos que han sido
comprobadas con xito en la prctica. Siguiendo la lnea de menos a m s , se
presentan las siguientes formas de integracin:
"- Escuela especial c o m o base y tiempo parcial en la escuela general.
- Escuela general c o m o base y rgimen de tiempo parcial en escuela especial.

- Base en unidad/clase especial durante todo el tiempo. Asistencia de apoyo
cuando sea necesaria.
- Base en unidad/clase especial y clases generales a tiempo parcial. Asistencia de
apoyo cuando sea necesaria.
- Base en la clase general, acudiendo en rgimen de tiempo parcial a enseanza
especializada en el centro. Asistencia de apoyo cuando sea necesaria.
- Colocacin en una clase general y retirada para enseanza especializada en rea
de recursos o con personal docente itinerante. Asistencia de apoyo cuando sea
preciso.
- Colocacin en una clase general con ayuda al alumno en reas especficas del
curriculum. Asistencia de apoyo cuando sea necesaria. Designacin de un
profesor con responsabilidad especfica sobre los alumnos de necesidades
educativas especiales.
- Colocacin en una clase general con apoyo educativo adicional para cada
alumno, mediante un mejoramiento de la proporcin alumno/profesor."
(Hegarty y otros, 1988, pp. 36-44).
Los autores aclaran que "estos esquemas no estn totalmente separados entre s.
E n la prctica se superponen y la dotacin en una determinada escuela puede
comprender elementos de diversos esquemas". Asimismo, avisan no considerar esta
relacin c o m o un continuofijo."En funcin de la faceta de la dotacin que se
considere especialmente -volumen de apoyo, docente individual, tiempo pasado con
sus compaeros, alejamiento de la organizacin de la escuela general- tal dotacin
podra situarse en diferentes puntos a lo largo del continuo" (op. cit., p. 203).
Recordamos, adems, que la decisin sobre la modalidad de integracin con
respecto a un alumno determinado, forma parte de una planificacin ms amplia de
transicin de emplazamientos menos integrados a aquellos m s integrados, con
punto de partida en las necesidades educativas especiales del alumno.
La informacin necesaria para tomar decisiones sobre el emplazamiento escolar
m s adecuado a las caractersticas del alumno se relaciona con dos grandes mbitos:
- L a informacin que se refiere al entorno que el alumno necesita para desen-
volverse y aprender en orden a sus necesidades (conveniencia de un entorno
determinado).
- L a informacin que se refiere al grado de integracin con otros alumnos sin
discapacidad que un determinado entorno - o emplazamiento escolar- le ofrece.
Para considerar la conveniencia de un entorno especfico conviene contrastar

informacin referida al alumno y al medio en relacin con varios aspectos tales c o m o
el currculo, los servicios educativos, el estilo de aprendizaje y las condiciones
arquitectnicas y fsicas. Se trata de confrontar las preguntas siguientes: qu nece-
sita el alumno? qu ofrece la escuela? (Ruiz, 1988, p. 122).
48 LA INTBGKACIN DE NIOS DISCAfACITADOS A LA EDUCACIN COMN
LA SELECCIN/EVALUACIN DE LAS ESCUELAS RECEPTORAS
Algunos de los factores a considerar en la planificacin de la integracin escolar

conciernen a las caractersticas de la escuela misma en la cual se proyecta integrar
a uno o m s nios discapacitados. Los siguientes factores suelen mencionarse:
- Proximidad del hogar (cf. los principios de normalizacin-sectorizacin) y

facilidad de transporte.
- Accesibilidad del edificio: las condiciones y diseo fsico de la escuela y las
aulas con referencia a las barreras arquitectnicas, en particular la accesibilidad
de reas de uso frecuente.
- N m e r o de alumnos por aula regular y nmero de alumnos discapacitados que
se puedan integrar, evitando una proporcin demasiado alejada de la "normali-
dad"; y nmero de aulas especiales en la escuela, evitando una sobrecarga de
aulas especiales por el riesgo de crear un rea segregada dentro de la escuela.
- Disponibilidad favorable a la integracin por parte del claustro profesional, en
particular el directorio y los maestros de aula directamente involucrados;
adems, las actitudes del alumnado y los padres.
- Material y recursos con que cuenta la escuela y personal de soporte existente.
- Manera de evaluar el rendimiento del alumnado; algunos autores favorecen la
promocin automtica de curso, otros no quieren que se haga "excepciones"
(mucho depender delas caractersticas y posibilidades del determinado alumno).
(Certo y otros, 1984, pp. 110-112; Monereo, 1987, pp. 22-23; N U , 1983, pp. 34-
35; Cristbal y otros, 1983, pp. 48-50; Stainback & Stainback, 1985, pp. 126-
127).
Esta evaluacin de la escuela receptora tendra slo "unafinalidadcorrectiva,

definiendo un cuadro de prioridades para modificar aquellos elementos que fueran
susceptibles de ello" (Monereo, 1987, p. 22). Sin embargo, si por algunos motivos
las instalaciones del sistema escolar general son realmente inadecuadas para algunos
discapacitados, "podra proporcionarse educacin a estos nios por perodos apro-
piados en instalaciones especiales. L a calidad de esta educacin debera ser igual a
la del sistema escolar general y estar estrechamente vinculada a ste". ( N U , 1983,
p. 35).
Est claro que los criterios de evaluacin arriba mencionados se relacionan ms
bien con preocupaciones administrativas. Junto con ellos, es importante considerar
factores tales c o m o el clima psicolgico y social que ofrece la escuela y las
posibilidades reales de interaccin con los dems alumnos.
Y , tal vez, lo ms importante es lo que la escuela ha de ofrecer en trminos
educativos y los eventuales cambios que se precisa efectuar en esta oferta para poder
responder a las necesidades especiales del alumno que se integra. D e esta manera, lo
que esencialmente importa es la calidad de la educacin que se brinda y hasta qu

punto se relaciona con las necesidades de cada alumno. "En consecuencia, las
transformaciones ms importantes han de operarse en el nivel del currculo: lo que
a los alumnos se les ensea y por qu, la forma en que se realiza y el m o d o en que se
observa su progreso" (Hegarty y otros, 1988, p. 21).
LA EVALUACIN DEL ALUMNO DISCAPACITADO
D e acuerdo con la conceptualizacin de las "necesidades educativas especiales", la

evaluacin del alumno -sujeto de la integracin escolar- debe plantearse en trminos
de sus necesidades de ciertos recursos educativos especficos, en lugar de concen-
trarse en la deficiencia c o m o tal. Su evaluacin debe servir para contestar la pregunta
con respecto a qu necesita el alumno para desenvolverse en la escuela y aprender?
E n este sentido, la informacin que nos interesa sobre el nio dice relacin con
la significacin que tienen sus caractersticas personales, desde el punto de vista del
qu, c m o y cundo ensear y evaluar. Se tratara de buscar, por lo tanto, una
evaluacin basada en el currculo y que fuera de alguna forma "interactiva", es decir,
que tomar en consideracin ambos polos del problema de la educacin de los nios
discapacitados. U n a evaluacin "que sirviera para determinar, por un lado, lo que
tiene bien aprendido y las dificultades con las que se encuentra el alumno para
alcanzar los objetivos educativos concretos que el profesor quiere conseguir y, por
el otro lado, que sirviera para "iluminar" las medidas pedaggicas a tomar por ese
m i s m o profesor" (Echeita, 1988, p. 12). U n a evaluacin que permitiera determinar
los siguientes aspectos:
- Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser

necesario establecer en relacin a un alumno determinado, c o m o por ejemplo,
seleccin y priorizacin de los contenidos y objetivos, temporalizacin de los
objetivos y contenidos, estrategias acordes con el perfil de los alumnos, etc.
- Medios de acceso al currculo que ser necesario facilitar al alumno, c o m o por
ejemplo, los medios personales, los materiales, las adecuaciones de espacios...
- Tipo y grado de modificaciones que han de establecerse en la estructura social
y en el clima emocional en el cual se desarrolla la educacin de estos alumnos.
(Ruiz, 1986, en: Echeita, 1988, p. 12).
50 Li INTEOKACIN DE HINOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Conceptualization
Partiendo de la idea de que el alumno discapacitado ha de tener acceso a una

escolarizacin lo m s normal posible, lo ms integrada posible, teniendo derecho a
la vez a una educacin apropiada a sus necesidades educativas especiales, se plantea
el problema de hacer accesible a l la oferta educativa de la escuela comn,
adecundola en la medida necesaria a las necesidades que presenta.
Aquella oferta educativa se refleja y se concreta en el "currculo" de la escuela,
entendido ste en su sentido ms amplio: objetivos educativos, organizacin escolar,
contenidos, mtodos... El currculo explicita, c o m o lo seala Coli, las intenciones
que persigue la escuela (en cuanto a qu ensear) junto al plan de accin previsto para
alcanzar estas intenciones (cundo y c m o ensear y evaluar). El "desarrollo" de este
currculo se refiere entonces a la "puesta en prctica" de estas intenciones y
actividades previstas -con las necesarias adecuaciones y modificaciones- siendo la
tarea del profesor la de promover el aprendizaje del alumno en la direccin marcada
por las intenciones que presiden y guan la educacin escolar. (Coli, 1987, pp. 21 -25).
E n tal contexto, las adaptaciones curriculares se definen c o m o acomodaciones
o ajustes de la oferta educativa c o m n -tal c o m o est plasmada en el currculo de la
escuela- a las necesidades y posibilidades del alumno discapacitado, seleccionando
objetivos, contenidos y actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en
consecuencia, "el elemento bsicopara conseguir la individualizacin de la enseanza".
(Blanco y Sotorrio, 1988, pp. 73-75).
Por otra parte, si consideramos el currculo c o m o el eje vertebral de la accin
educativa de una escuela, la integracin de un nio discapacitado ser mayor cuanto
mayor sea su participacin en las actividades curriculares comunes. "El objetivo es,
pues, mantener un equilibrio entre la mayor participacin posible en el currculo
ordinario, pero atendiendo siempre la especificidad del alumno". Partiendo de la idea
del "continuo" de necesidades educativas especiales, se ir modificando el currculo
c o m n progresivamente en funcin del peso de las necesidades especiales de los
alumnos. El extremo opuesto del continuo de modificaciones curriculares sera lo
que se conoce por "programa de desarrollo individual" o "programa educativo
individualizado" (Martn, 1988, pp. 25-26).
Tipos y niveles de adaptaciones curriculares
Siguiendo a Ruiz y Gin (1986) se puede distinguir entre tres grandes tipos de
adaptaciones curriculares:
- Temporalidad: modificacin del tiempo previsto para alcanzar los objetivos

educativos, siendo estos los mismos que los del resto de los alumnos.
- Eliminacin y/o introduccin de algn objetivo, contenido o actividad curricu-
lar, temporal o permanentemente.
- Prioridad de ciertos objetivos o reas curriculares frente a otros.
Segn los autores, es preferible seguir una cierta secuencia en la modificacin
de los diversos elementos del currculo: slo cuando un cambio metodolgico no da
respuesta a la necesidad del alumno se debe plantear, modificar el contenido y si esto
no es suficiente, adaptar los objetivos de cierta rea hacia los m s generales,
sucesivamente (En: Martin, 1988, p. 31). El propsito de aquellas modificaciones es
otorgar a los alumnos una atencin personalizada, no exigiendo el m i s m o rendimien-
to acadmico a todos, sino permitiendo que cada uno alcance su nivel ptimo de
desarrollo (En: Echeita, 1988, p. 13).
Hegarty y sus colegas, en base a su estudio de la integracin escolar en su pas,
describen la diversidad de modificaciones del currculo en trminos de un continuo
extendindose paralelamente al empleado para describir los esquemas de organi-
zacin de las escuelas (cf. supra). Se lo resume de la siguiente forma:
- "Currculo general".
Los alumnos discapacitados siguen los mismos programas de trabajo con los
mismos docentes que sus compaeros. En la prctica, suele tratarse de alumnos
con discapacidad fsica o visual "capaces de abordar intelectualmente el currcu-
lo general ya existente".
- "Currculo general con alguna modificacin".

Los alumnos discapacitados siguen "esencialmente el m i s m o currculo que
los dems alumnos, aparte de las modificaciones directamente relacionadas
con su deficiencia". Implica "la omisin de algn tema o de ciertas materias y
su sustitucin por actividades complementarias y alternativas relacionadas con
las necesidades especficas de cada alumno" (por ejemplo: aprendizaje de
braille).
- "Currculo general con modificacin significativa".

Modificacin en mayor o menor grado, habitualmente "en el contexto de una
unidad c o m o base o con un significativo tiempo de ausencia de las lecciones
generales". Usualmente se trata de un trabajo adicional o de base diferente en el
rea lingstica o aritmtica para alumnos con dificultades moderadas de apren-
dizaje o con graves dificultades de audicin.
- "Currculo especial con adiciones".

Aqu se destacan en primer lugar las necesidades especiales individuales, con
concentracin en las materias bsicas (lenguaje y matemtica). Slo cuando se
52 LA INTEGKACIN DE NIOS DISCU-AOTADOS A L EDUCACIN COMN
estima que estas necesidades quedan atendidas, se presta atencin a otras partes
del currculo general que pueden entonces hacerse accesibles.
- "Currculo especial".
U n currculo que guarda "escasa o nula referencia con el trabajo realizado en las
clases generales", ofrecido enteramente en clases o unidades especiales a
alumnos con dificultades graves y complejas para aprender. Segn los autores,
este tipo de currculo "carece de relevancia para la integracin". A d e m s se pone
en tela de juicio su eficacia en la prctica.
(Hegarty y otros, 1988, pp. 65-70; pp. 207-210).
Los programas educativos individuales
L a nocin del programa educativo individual (o individualizado) tiene su origen en

el sistema de integracin escolar tal c o m o se ha desarrollo en los Estados Unidos; es
decir, el llamado "mainstreaming". E n ste, el "Individual Education Program" (IEP)
ha sido aplicado ampliamente, con base legal, c o m o parte fundamental de la
integracin escolar.
El IEP constituye una declaracin por escrito, para cada alumno discapacitado,
en la cual se definen los objetivos educativos planteados para l - a corto y largo
plazo- y las actividades escolares -tcnicas de enseanza y estrategias psicopeda-
ggicas- que se requieren para lograr esos objetivos (Monereo, 1985, p. 39; Ruiz,
1988, pp. 46-47).
E n general, un IEP incluye los siguientes componentes bsicos:
- Informe de evaluacin: descripcin del nivel de ejecucin actual del alumno en

distintas reas curriculares (acadmicas y sociales), perfil educativo y estilo de
aprendizaje.
- Las metas educativas que el alumno deber adquirir, en general por un ao

escolar. Objetivos de instruccin operacionales, a largo y corto plazo, para cada
una de las metas educativas definidas.
- L a enseanza especial y los servicios especficos que se emplearn para con-

seguir cada uno de los objetivos educativos, pudiendo incluir los medios
materiales y dispositivos de instruccin, los profesionales que intervendrn y los
servicios tanto escolares c o m o extraescolares (transporte, alimentacin, tera-
pias, ...). Fecha de iniciacin, tiempo de duracin y periodicidad de los servicios
especiales.
- Los programas educativos regulares en los que el alumno podr participar.

Estimacin del tiempo a insumirse en las clases regulares y especiales.
- Procedimientos de registro y evaluacin utilizados para medir el progreso del

alumno: evaluacin del aprendizaje y del desarrollo social y emocional. Eso
permitir, alfinalizarel ao, valorar el IEP y el nivel de consecucin de las metas
educativas (revisin y modificacin anualmente, o a ms corto plazo si es
necesario).
(De Lorenzo, 1986, p. 44; Monereo, 1985, p. 41; Ruiz, 1988, pp. 46-47).
Tal c o m o se ha aplicado en el sistema espaol, un grupo interdisciplinario

responsable de confeccionar este IEP se rene dos veces al ao, al inicio y al trmino
del curso, en una denominada "Conferencia del LEP". El grupo est formado por un
coordinador (generalmente el director o tutor de la escuela), el profesor de la clase
regular, el profesor de educacin especial, los padres, el propio alumno (si est en
disposicin de participar) y eventualmente otros profesionales vinculados con el IEP
(Monereo, 1985, pp. 41-42).
Ruiz se refiere a las programaciones individuales en trminos de "adecuaciones
curriculares individualizadas" (ACI). La aplicacin de una A C I est precedida por
un proceso de decisin en el cual se ejecutan y evalan primero ajustes menores de
la programacin ordinaria, con o sin la intervencin de servicios especiales. Slo si
esto no resulta, se pasa a la provisin de una A C I c o m o "ltimo recurso" despus de
haber agotado otros de individualizacin m s simples, menos especficos y ms al
alcance del maestro ordinario. (Ruiz, 1988, pp. 101-103; pp. 130-131).
H a y autores que rechazan abiertamente la suposicin de que haya un grupo
especial de alumnos que necesitan programas educativos individualizados, diseados
segn sus necesidades y caractersticas propias: "Tal posicin es educativamente
discriminatoria,.. .Programas y servicios educativos individualizados son importan-
tes para todos los alumnos y no hay nada que justifique que programas individuales
sean un privilegio otorgado solamente a alumnos excepcionales" (Stainback y
S tainback, 1984, p. 103). A d e m s , puede crear una paradoja hablar de normalizacin
e integracin "cuando al mismo tiempo se desarrollan y se formulan propuestas
curriculares para estos alumnos totalmente al margen de las propuestas curriculares
ordinarias" (Coli, 1987, p. 12).
Esquema
Finalmente, presentamos el siguiente esquema tomado y adaptado de Evans (1988,

p. 13), el cual describe el proceso del desarrollo curricular visto desde la perspectiva
de la escuela c o m o una organizacin social y profesional. N o s parece til para
esquematizar y situaren su contexto global varios de los elementos discutidos en este
pargrafo.
54 LA INTEGRACIN DE NIOS DSCAFACITADOS A LA EDUCACIN COMN
T o m a de decisiones ^ Evaluacin del currculo

acerca del currculo ^ Correspondencia currculo
formulado/currc. recibido
Propsitos y metas de
Organizacin Registro y
la escuela
Formula- acadmica Seguimiento
Objetivos curriculares
cin de Metodologa Progreso del
Contenidos curriculares intenciones alumno
Individua-
Actitudes y valores lizacin Continuidad y
Orientacin filosfica Recursos Progresin del
currculo
Concepcin del aprendizaje PUESTA E N
PRACTICA REGISTRO
INTENCIONES
CURRICULARES
Servicios de apoyo Alumnos

internos/externos
V Desarrollo profesional
del profesorado
y
L A D O T A C I N D E L P E R S O N A L Y L O S SERVICIOS D E A P O Y O
La educacin de alumnos discapacitados en escuelas generales implica amplias

responsabilidades para el personal de la escuela. Cabe considerarlas en diferentes
niveles: la dotacin de personal, tanto auxiliares como profesores, el cambio de
actitudes, la transmisin de informacin, las oportunidades de perfeccionamiento
para promover su desarrollo profesional, la prctica en el aula,...
U n a importante iniciativa en muchas escuelas ha sido el establecimiento de un
cargo con responsabilidad especfica sobre todos los alumnos discapacitados. El
papel de este profesor especializado es polifactico, combinando todas o algunas de
las siguientes misiones: ensear a alumnos discapacitados, vigilar su progreso,
concebir programas individuales de asistencia a los profesores de las clases generales
(tanto dentro c o m o fuera del aula), asumir la responsabilidad del adiestramiento en

el empleo, hacer de enlace con entidades exteriores, administrar (Hegarty y otros,
1988, pp. 95-103; Certo y otros, 1984, pp. 114-115).
Otra importante rea de desarrollo es el despliegue de personal auxiliar en el
aula. El aspecto principal de su trabajo es la colaboracin con el profesor del aula
general, con nfasis en el cuidado y/o enseanza del alumno discapacitado (por
ejemplo locomocin, preparacin de material didctico...). (Hegarty y otros, 1988,
pp. 103-105; Cristbal y otros, 1983, p. 47; U N E S C O , 1985, pp. 14-15).
A veces se considera necesario una enseanza suplementaria fuera del aula para
efectuar aspectos curriculares ms individualizados (cf. supra). U n a frmula m u y
popularizada es la del aula de recursos/aula de apoyo: "un lugar fsico dentro de la
escuela en donde se implementan programas de instruccin y/o de modificacin de
conducta, de forma individualizada o en pequeos grupos, durante perodos de
tiempo especficos, a estudiantes con y sin handicap que presentan dificultades de
adaptacin y/o de aprendizaje...". E n esta instancia suelen centralizarse recursos,
materiales y dispositivos especiales. La funcin principal del profesional a cargo es
"la intervencin directa sobre el alumno mediante programas individualizados",
pero tambin puede "ejercer una funcin indirecta de asesora al maestro regular
sobre algunas estrategias y tcnicas que ste puede aplicar en su aula" (Monereo,
1987, pp. 25-26). El tiempo que el alumno pasa en tal aula de apoyo versus el aula
ordinaria puede variar, pero se aconseja no sobrecargar al alumno con horas extras.
E n todo caso, se requiere "una organizacin y horario flexibles, adems de una buena
coordinacin entre el profesor de apoyo y los maestros de las aulas ordinarias"
(Fierro, 1984, pp. 16-17).
Para promover que el profesor del aula de apoyo cumpla un papel ms amplio
que el de atender slo a aquellos alumnos identificados c o m o "especiales" -lo que
hace adems en un lugar separado- algunos autores proponen redefinir su accionar
y cambiar su "etiqueta" profesional. "Supongamos que se deje caer la etiqueta de
profesor del aula de recursos y que se redefina su papel c o m o el de una persona de
apoyo de quien se espera que brinde asistencia tcnica a todos los profesores del es-
tablecimiento, a travs de observacin de modelos, consultas, enseanza en equipo
y capacitacin en servicio. Tal cambio en la definicin del cargo debe resultar en un
intercambio de habilidades, haciendo crecer as el nmero de alumnos cuyas
necesidades pueden ser atendidas en grupos de clase heterogneos" (Thousand y
Villa, 1989, pp. 13-14).
A otros servicios de apoyo - a menudo servicios externos/itinerantes- concier-
nen las diversas terapias que los alumnos pueden precisar segn sus necesidades
especficas: terapia fsica, ocupacional, de lenguaje, etc.
La manera en que se desarrollan las modalidades de apoyo "depende de las
caractersticas de la escuelas, de la poblacin que atienden y del modelo existente de
organizacin de los servicios para necesidades educativas especiales... M u c h o
depende, por supuesto, del personal y su disponibilidad de aceptar nuevos papeles y
nuevos mtodos de trabajar -temas importantes para la formacin pre y en servicio

de los docentes" (Gulliford, 1986, p. 105).
U n a forma de apoyo a escuelas ordinarias puede brindarse por parte de las
escuelas especiales ya existentes. Estas podran utilizarse c o m o centros de recursos
para la escuelas comunes.
L a escuela especial puede jugar un papel importante tanto en el proceso de
transicin a la escuela c o m n c o m o en la asistencia al profesor regular posterior-
mente. D e hecho, la asistencia de un profesor especial le puede resultar mejor que la
de cualquier otro profesional, ya que se trata de una persona con experiencia docente
que entiende mejor las dinmicas del aula {pp. cit., p. 106; Miles, 1985, pp. 29-30).
Este nuevo tipo de funcin obviamente tiene implicaciones en cuanto a la calidad y
a la formacin de los profesores especiales. Se necesita de un "replanteamiento de
la funcin de los maestros especiales, que deben estar capacitados para actuar c o m o
asesores y trabajar en mbitos diversos" ( U N E S C O , 1988, p. 11).
Queda claro que la tendencia hacia la integracin, hacia la fusin de dos sistemas
educativos separados -an en etapas transitorias- requiere una redefinicin de los
papeles profesionales. Sin embargo, "no se prev necesitar menos a especialistas,
pero se propone que su trabajo sea integrado en la planificacin y funcionamiento de
la escuela regular" (Wang y otros, 1986, p. 28). Es importante en este contexto
establecer oportunidades de colaboracin entre el personal de la escuela, ya que "las
habilidades e intereses propios de cada profesor pueden ser de provecho para otro
profesor o para un rango ms amplio de alumnos que aquellos que estn bajo su
responsabilidad directa. U n aspecto clave para la atencin de las necesidades
educativas de todos los alumnos, es el desarrollo de una relacin de colaboracin
entre el personal, de m o d o que se pueda compartir competencia." (Thousand y Villa,
1989, pp. 15-16).
LA PREPARACIN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN GENERAL
E S obvio que la integracin del discapacitado no se limita al mbito escolar: la

integracin escolar est considerada c o m o componente de un proceso ms amplio de
integracin social (cf. supra, Cap. I). A fin de asegurar que as sea, debern
desarrollarse programas para educar al pblico general con respecto a la integracin
(escolar y social). Se necesita movilizar a la sociedad con el objeto de modificar las
actitudes segregacionistas existentes con respecto al nio y la persona discapacitada
en general; una estrategia de informacin y sensibilizacin para superar prejuicios e
ignorancia.
La educacin del pblico en general puede ser lograda mediante los medios
habituales de comunicacin tales c o m o diarios y revistas, televisin, publicidad,
pelculas, seminarios, etc. (de Lorenzo, 1986, p. 51). Eso puede incluir diversos
elementos c o m o hacer conocer la existencia y la diversidad de nios/personas

discapacitadas; acercarlos de manera positiva, destacando lo que son capaces de
hacer y evitando la connotacin "problemtica" que en general asusta a la gente o
provoca una actitud defensiva; mostrar experiencias de integracin para convencer
de la factibilidad de sta.
Es claro que esta movilizacin social es un proceso largo y difcil: cambiar
actitudes, incluso las de los profesores, no es evidente. Y la literatura contiene
relativamente pocos estudios empricos sobre el particular. Donaldson (1987) ofrece
una revisin de aquellas investigaciones/experimentos y de sus resultados. Trata de
identificar qu hay de comn en la literatura que puede ofrecer algunas respuestas
tentativas a las siguientes cuestiones, al tiempo que indica alguna direccin intere-
sante para la investigacin futura: cules son los factores que producen cambio
positivo de actitud? qu bases tericas sirven de ayuda para explicar el xito de tales
tratamientos? qu tcnicas pueden ser replicadas? (Donaldson, 1987, pp. 30-38).
M s en particular hay que considerar la sensibilizacin/preparacin a nivel de los
padres con respecto a la integracin escolar y familiar ( N U , 1983, p. 35; Cristbal y
otros, 1983, pp. 46-47). Para preparar a los padres -tanto del nio discapacitado como
del resto de los alumnos- para la integracin escolar se pueden realizar, por ejemplo,
"algunas sesiones conjuntas en las que se intercambie informacin y se ponga en
debate algunos tpicos ms extendidos" (Monereo, 1987, p. 27).
E n cuanto a los compaeros no discapacitados, la literatura menciona diversas
formas de c o m o se involucran en el proceso de integracin de un alumno discapacita-
do en su clase y/o escuela. U n a preparacin general se puede efectuar mediante
sesiones de informacin/sensibilizacin en relacin al nuevo compaero, adaptadas
a la edad de los alumnos, en las que se explica su singularidad en la forma de
comunicarse y de comportarse y c o m o responder a ella {pp. cit., p. 27; Certo y otros,
1984, pp. 120-122). "Basta que una persona adulta -introducida 'ad hoc' en la
escuela para desempear ese rol durante unas semanas en horas de recreo, entradas
y salidas, etc.- muestre a los dems nios c m o conducir la silla de ruedas, intercam-
biar seales con el sordo, etc.... para que stos sean aceptados c o m o uno ms, cuyas
limitaciones se conocen y se asumen sin mayor problema" (cf. supra: Fierro, 1984,
p. 19). Los Stainback (1985) describen un modelo para organizar secuencias de
entrenamiento para los alumnos no discapacitados centrado en el tema de las dife-
rencias individuales, ofrecindoles el conocimiento y las experiencias que les harn
capaces de interactuar con sus compaeros con discapacidad severa (Stainback y
Stainback, 1985, pp. 39-64).
E n el supuesto de que el alumno que vaya a ser integrado tenga dificultades
especficas en seguir el ritmo de aprendizaje, o muestre an algunos signos de
conducta desadaptada, puede resultar de suma ayuda la intervencin de un c o m -
paero adelantado o de mayor edad que acte c o m o tutor (la llamada tutora entre
compaeros: "peer-tutoring"). Los compaeros tambin se pueden involucrar de
manera ms o menos sistematizada en contextos no acadmicos, c o m o a la hora del
58 LA MTEORACIN DE NIOS DBCATACITADOS LA EDUCACIN COMN
almuerzo, al salir de la escuela, etc. (el sistema de "peer buddies")- D e esta manera,
se crea una red de apoyo entre compaeros que puede facilitar la integracin tanto
educativa c o m o social de alumnos discapacitados. (Certoyotros, 1984,pp. 122-123;
Monereo, 1985*, pp. 38-41; Stainback y Stainback, 1985, pp. 87-94; Thousand y
Villa, 1989, pp. 4-6).
Por ltimo, cabe mencionar la preparacin de los agentes educativos profesio-
nales que intervengan en el proceso de integracin escolar. El tema de la formacin
de los maestros regulares se reserva para el pargrafo siguiente. Otro grupo pro-
fesional importante lo constituyen los profesores especializados quienes, desde un
puesto permanente (ej. desde un aula de recursos) o de manera itinerante (ej. c o m o
miembro de un equipo regional y/o proviniendo de una escuela especial), intervienen
c o m o consejeros educativos/especialistas en la educacin del alumno integrado (cf.
supra). Aquellos profesionales necesitan una formacin especial, de un nivel bas-
tante elevado de conocimientos tericos y prcticos para poder descubrir y resolver
los problemas de aprendizaje, organizar el personal y formar a un nmero creciente
de maestros (efecto multiplicador del apoyo especializado) ( U N E S C O , 1985, p. 16;
p. 19). "En la formacin de maestros especiales es importante que se abarque una ga-
m a tan amplia c o m o sea posible, dado que en muchos pases en desarrollo el maestro
especial har solo el trabajo de un equipo multidisciplinario" ( N U , 1983, p. 40).
Es preciso formular tambin "especificaciones de la competencia y los cono-
cimientos que requieren cuantos ejercen cargos administrativos, c o m o los directores
e inspectores". Aquellos "pueden, por su situacin, facilitar o dificultar la capacidad
de los maestros para responder a las demandas de integracin. Los directores deben
saber organizar la colaboracin y las innovaciones del personal, utilizar con eficacia
los servicios externos, dirigir la escuela de modo que participen los padres y, adems,
han de ser capaces de explicar las polticas de integracin a la comunidad" ( U N E S -
C O , 1985, p. 20). En particular, los administradores de escuelas deben fomentar la
cooperacin entre maestros regulares y especiales, suministrar personal adicional
cuando sea necesario y ofrecer a los docentes el tiempo para asistir a talleres y otros
tipos de capacitacin en servicio (de Lorenzo, 1986, p. 29).
LA FORMACIN DOCENTE
Justificacin
"Para que la integracin tenga xito es menester que se establezcan programas

apropiados de formacin de maestros, tanto de maestros regulares c o m o especiales.
Esos programas deben ser reflejo del concepto de la educacin integrada" ( N U , 1983,
p. 40).
Parte integral de una estrategia de integracin debe ser la preparacin de los

maestros regulares, fundada esencialmente en el conocimiento y en tomar en cuenta
las "necesidades especficas" de los alumnos. D e hecho, hay que considerar tambin
las "necesidades" de los maestros, quienes deben ser capaces de y estar dispuestos
a adoptar mtodos de enseanza diferentes de acuerdo con los tipos de aprendizaje
y las necesidades de los nios. Se podra decir, incluso, que se requiere "una
revolucin Coprnica en el pensamiento del maestro" frente a un alumno discapaci-
tado: "Si un alumno no aprende nada por los mtodos tradicionales de tiza y discurso,
repeticin y sancin, el maestro se ve obligado a reexaminar su acercamiento y
considerar c m o es que los nios en general aprenden -cules son los procesos
mentales y sociales... El maestro y el acto de ensear dejan de ser el centro del
universo educativo. En vez de stos, el alumno y el proceso de aprendizaje pasan a
ser el enfoque primordial" (Miles, 1985, p. 19).
E n los pargrafos anteriores hemos examinado diferentes facetas de la enseanza
integrada que afectan las oportunidades de aprendizaje accesibles para los alumnos
discapacitados; la forma en que los alumnos estn agrupados, el currculo que se
ofrece, la organizacin de servicios de apoyo, etc. C o m o el maestro del aula integrada
tiene una gran responsabilidad en el desarrollo de muchos de esos aspectos, su papel
es "el punto de referencia central que puede hacer posible el cambio en la escuela"
(Hegarty y otros, 1988, p. 12). A d e m s , "lo que importa en definitiva" es "lo que
sucede en el interior del aula", es decir, "la forma en que los alumnos son instruidos".
Y eso tambin permanece en primer lugar bajo control del profesor de clase {pp. cit.,
p. 143; p. 212).
El nivel de formacin/preparacin del maestro del aula integrada puede conside-
rarse pues, c o m o una variable crucial -aunque no la nica- para el xito o el fracaso
de todo proceso de integracin escolar (Monereo, 1985*, p. 41).
E n un taller regional de la U N E S C O en Amrica Latina8 se analiz la situacin
actual de la formacin de los maestros con respecto a la integracin de nios
discapacitados. Se constat que "no existen, o no se han hecho, reformas curriculares
dentro de la formacin del maestro c o m n con el objetivo de facilitar la integracin
del discapacitado a las escuelas regulares. Losfinesy objetivos de la formacin
docente en el sistema educativo regular no contemplan beneficiar o apoyar a la
integracin del educando con necesidades especiales; en consecuencia, los planes,
programas y desarrollo de la prctica docente estn centrados en la atencin
exclusiva de los educandos de escuela comn. Sin embargo, en algunos pases dentro
de asignaturas tales c o m o psicologa evolutiva y problemtica educativa o del
aprendizaje, se contemplan determinados aspectos propios de la educacin especial"
( O R E A L C / U N E S C O , 1987, p. 15). La forma de preparacin docente que s se da, es
a travs de la capacitacin en servicio. Se utilizan modalidades tales c o m o : semina-
8
O R E A L C / U N E S C O . Taller Regional. Informe final. (Vase bibliografa).
60 LA INTEGXACIN DE HIOS DlSCAfACTADOS A LA EDUCACIN COMN
rios-talleres, guas o folletos de orientacin, perfeccionamiento a distancia, apoyo de

equipos de especialistas...(pp. cit., p. 16).
E n cuanto a las opiniones que tienen los docentes frente a la integracin de nios
discapacitados en las clases ordinarias, cabe mencionar un estudio llevado a cabo por
la U N E S C O en varios pases del mundo. 9 Los datos indicaron lo siguiente:
- Los nios con problemas de salud y deficiencias fsicas eran considerados c o m o
los que se pueden integrar m s fcilmente en una clase.
- Aproximadamente la mitad de los docentes consideraban que los nios con
dificultades especficas de aprendizaje y con dificultades del lenguaje pueden ser
instruidos en una clase ordinaria.
- Aproximadamente un tercio de los docentes consideraban que los nios con
deficiencias mentales moderadas y/o dificultades de comportamiento graves
podan ser ayudados en las clases ordinarias.
- Aproximadamente un cuarto de los docentes consideraban que los nios con
deficiencias sensoriales podan ser instruidos en las clases ordinarias.
- M e n o s de un 10% de los docentes consideraban que los nios con deficiencias
mentales profundas o con deficiencias mltiples podan ser integrados en las
clases ordinarias.
Qued claro tambin, que existe una gran diferencia de opiniones segn los
pases. L a mayor se constat en relacin con los deficientes sensoriales (deficiencia
auditiva o visual). La variedad de opinin sobre este tipo de deficiencias era dos veces
mayor que las constatadas cuando se trataba de la integracin de nios con deficien-
cia mental moderada. Se asume que "el nivel de prestacin de servicios de consul-
tores docentes disponibles en cada pas constituye probablemente el principal factor
que motiva esta diferencia de opinin, junto con la preparacin de aquellos mediante
la formacin". Sin embargo, al observar la g a m a de respuestas dadas dentro de cada
pas, se descubri otro factor. "Los docentes que respondieron en un alto porcentaje
estar a favor de la educacin de todos los alumnos deficientes en las clases ordinarias,
ejercen en pases en donde existe una legislacin que, en la prctica, lo exige. M s
an, la muestra de cuestionarios de los docentes que ejercen en pases que cuentan
con los sistemas educativos segregacionistas m s sofisticados, arrojan porcentajes
m u y bajos en favor de la integracin en las clases ordinarias..." Se suscribe que "es
posible que las respuestas de los docentes indiquen que stos estn al corriente de la
poltica oficial de cada pas, pero es m s probable an que estn reflejando su propia
experiencia la que, a su vez, es fruto de la puesta en prctica de dichas polticas. L o s
docentes pueden percibir la integracin de m o d o ms favorable si realmente hacen
la experiencia de ensear a nios deficientes en un contexto que ofrezca un apoyo
profesional para poder ayudar de manera eficaz a los alumnos de sus clases" (op. cit.,
pp. 46-48).
La asistencia a los alumnos impedidos en las escuelas comunes: estrategias para la formacin de
personal docente. U N E S C O , Pars, 1985, 201 p.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIN DE LA INTEGRACIN ESCOLA 61
E n el mismo sentido se explic en Espaa el rechazo original de numerosos

profesores de la propuesta de integracin. Por una parte estaba "la extendida idea de
que la integracin escolar consiste, sin ms, en meter a un nuevo nio -en este caso
minusvlido- en el aula... abarrotada de nios, con falta de material didctico,
ausencia de mnimos apoyos tcnicos indispensables, imposibilidad de renovacin
pedaggica, etc." Por otra parte, "este recelo era igualmente explicable en aquellos
profesores -la inmensa mayora- que no tuvieron nunca la oportunidad de adquirir
los mnimos recursos tericos imprescindibles para trabajar con un minusvlido".
Esto dej en evidencia "la gran laguna de los planes de estudio de nuestras escuelas
de formacin de profesores de E G B (educacin general bsica), en los que no entra
para nada la problemtica del minusvlido" (Cristbal y otros, 1983, p. 48).
Modalidades y contenidos de la formacin
Qued claro que la integracin de alumnos discapacitados plantea sus exigencias

especficas con respecto a la formacin docente. En general, se distinguen dos tipos
de ella: la formacin previa y la capacitacin en servicio.
En cuanto a la formacin previa de los maestros, "se requiere hacer cambios en
los programas de estudio, incluyendo temas o asignaturas que permitan la adquisi-
cin de conocimientos bsicos e indispensables sobre aspectos terico-prcticos que
contribuyan a desarrollar actitudes positivas y acciones adecuadas frente al alumno
discapacitado" ( O R E A L C , 1987, p. 17). Con vistas a una aplicacin generalizada de
la educacin integrada, se propone que todo estudiante que aspire a llegar a ser
profesor reciba en su carrera una formacin bsica en educacin especial: unas
actitudes, conocimientos, metodologas, tcnicas, que le capaciten para trabajar con
alumnos discapacitados incorporados en su escuela y/o aula (Garca, 1986, p. 59;
Gulliford, 1986, p. 106; Molina, 1989, p. 81). Este punto de vista coincide con una
de las propuestas formuladas con respecto a la formacin de profesionales en la
ltima Consulta de la U N E S C O sobre educacin especial, en la cual se afirma que:
"- L a educacin especial debera ser un componente obligatorio de los programas
de capacitacin antes del empleo y en el servicio del personal docente en todos
los niveles (preescolar, primario, secundario, profesional, educacin de adultos
y enseanza superior).
- Las estructuras y los recursos existentes para la formacin de personal deberan
utilizarse para capacitar al personal de la educacin especial. Habra que alentar
a los institutos de enseanza media, a las universidades y las instituciones de
enseanza superior a participar y contribuir a la formacin en materia de
educacin especial en todos los niveles".
( U N E S C O , 1988, p. 5).
La capacitacin en servicio puede impartirse de diversas maneras. Es posible
organizar cursos/talleres de capacitacin a tiempo parcial o completo en alguna
62 Lt IHTBOKACION De NIOS DiscATAcrr/iDos A LA EDUCACIN couds
escuela, en un centro de enseanza superior, o aun en una escuela especial. Estos

cursos tienden a centrarse en aspectos concretos de perfeccionamiento profesional
y dan la oportunidad de intercambiar experiencias y conocimientos. Otra posibilidad
es la formacin a distancia, "un mbito en expansin con grandes posibilidades de
llegar tanto a los maestros rurales c o m o a los urbanos en sus propias escuelas..."
( U N E S C O , 1985, pp. 24-25; U N E S C O , 1985*. p. 9).
L a capacitacin en servicio no slo sirve para iniciar maestros en la teora y
prctica de la integracin, adems puede transformarse en una "formacin perma-
nente" c o m o continuacin y complementation de un curso inicial. Recordamos el
papel que puede jugar en este sentido el profesor especializado, ya sea solo o c o m o
miembro de un equipo, de forma permanente o itinerante. D e hecho, "cursos a corto
plazo en s pueden comunicar informacin y estimular entusiasmo, pero pueden o no
resultar en un cambio real dentro de las escuelas y aulas" (Gulliford, 1986, p. 109).
D e paso, cabe insistir en la importancia de la formacin inicial general de los
maestros que se preparan para integrar a nios discapacitados en su aula. Las
experiencias y logros educacionales de todos los alumnos, tambin de los discapaci-
tados, dependen de ello. "En los distintos pases hay una gran variedad de enfoques,
que van desde la inclusin de algunos elementos de pedagoga en la enseanza
secundaria de los alumnos que desean convertirse en maestros hasta los cursos de
perfeccionamiento en jornada completa". Se aprecia tambin "una gran diversidad
en el contenido de los planes de estudio de los programas de formacin de maestros,
pero un problema comn parece ser la falta de la adecuada experiencia prctica y de
un aprendizaje de tcnicas concretas". El experimentar c m o la teora se relaciona
con la prctica es "fundamental para la consecucin de otro objetivo: introducir el
concepto de autoayuda constante a cargo de grupos de maestros en establecimien-
tos de enseanza. Los maestros jvenes podran entonces concluir su formacin
previa habiendo adquirido experiencia en la resolucin de problemas en grupo y en
la autoevaluacin, de m o d o que las dificultades se compartan y no se oculten"
( U N E S C O , 1985, pp. 23-24).
E n cuanto a la determinacin de los conocimientos tericos y prcticos que se
piden a los docentes, los programas de formacin/capacitacin deberan contemplar
por lo menos los siguientes aspectos:
- Conocimiento general de las diversas discapacidades y su eventual influencia en

el proceso de aprendizaje.
- Basesfilosficasy mecanismos de implementacin del programa de integra-
cin.
- Observacin y evaluacin de las necesidades (especiales) de los alumnos.
- Adaptacin del currculo general; manejo de programas individualizados.
Aplicacin de mtodos didcticos y tcnicas especficas.
Organizacin del aula y uso de recursos especiales disponibles.
- Preparacin de los dems alumnos y colaboracin con los padres.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIN DE LA INTBGKACIN ESCOLAR 63
- Cooperacin con otros profesionales.

(de Lorenzo, 1986, pp. 46-48; Gulliford, 1986, pp. 106-107; Monereo, 1985*,
pp. 42-43; U N E S C O , 1985, pp. 18-19; U N E S C O , 1985*. pp. 7-8; O R E A L C ,
1987, p. 18).
C o m o componentes esenciales de cualquier modelo comprensivo de formacin

se menciona:
- Material escrito: manuales, informes de investigacin, guas metodolgicas y

modelos tericos.
- Material audiovisual, ofreciendo ejemplos de destrezas y habilidades requeridas
para la educacin integrada.
- Trabajo en equipo en seminarios y talleres permitiendo el intercambio de ideas
y conocimientos.
- Experiencia prctica tanto en talleres c o m o en escuelas. Esto es esencial para
poner a prueba el conocimiento adquirido y desarrollar las destrezas profesiona-
les.
- U n intercambio recproco de informacin til tanto para el personal de forma-
cin docente como para los participantes en sus cursos. Los formadores "de-
beran chequear la relevancia y eficiencia de sus propias estrategias de enseanza
y si es necesario ajustaras con vistas al mejoramiento del proceso de aprendi-
zaje. Los maestros-aspirantes pueden evaluarse y mejorar sus propias destrezas.
Es esencial que ambos observen y evalen el grado de dominio de las destrezas
adquiridas y la eficacia de ciertas clases y materiales".
(UNESCO, 1985*. p. 10).
"Las necesidades especiales en el aula" -un proyecto de UNESCO
Actualmente, el Programa de Educacin Especial de la U N E S C O est empeado en

la elaboracin de un conjunto de materiales didcticos para la capacitacin de pro-
fesores regulares en diferentes partes del m u n d o para atender a nios con necesidades
especiales en su aula.10 Estos consisten en un manual para formadores de maestros
y materiales para los participantes del curso. Puede ser usado en programas de
formacin inicial o en talleres de capacitacin en servicio. Se espera que sea utilizado
de muchas maneras diferentes, adaptadas a distintos contextos nacionales, por lo que
el nfasis est en la flexibilidad de su aplicacin.
Despus de la actual fase de prueba en terreno de la versin preliminar, los
materiales estarn listos para la diseminacin en una escala ms amplia.
Ainscow, M . Special needs in the classroom. A teacher education resource pack. Proyecto
U N E S C O , versin piloto, 1990.
64 LA MTEGKACIN De SINOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN
El objetivo general del proyecto es ayudar a los profesores de aulas regulares a

desarrollar su pensamiento y prctica con respecto a las formas en que responden a
las necesidades educativas especiales de los alumnos. La conceptualizacin de las
dificultades de los nios llamados discapacitados, tal c o m o est manejada en este
proyecto, parte de una perspectiva interactiva (cf. supra); es decir, las necesidades
especiales se observan surgiendo de la interaccin entre el nio como individualidad
y un programa educativo especfico en un determinado momento. Es una perspectiva
optimista que enfoca la atencin en un rango de factores en los que el profesor puede
influir para estimular el aprendizaje de los nios. Se enfatiza la importancia de lo que
los maestros hacen, las decisiones que toman, sus actitudes, sus relaciones con los
nios y la forma en que organizan su docencia. Se suscribe, adems un "enfoque
educativo total" de las necesidades especiales; es decir, la idea de que todos los
profesores de una escuela acepten la responsabilidad por el desarrollo y el progreso
de todos sus estudiantes, lo cual tiene implicaciones esenciales para el trabajo de cada
docente, sea regular o especialista. Para contribuir al cambio hacia esta nueva forma
de trabajar, el proyecto de capacitacin docente intenta estimular a los profesores a
adoptar un enfoque nuevo, ms positivo, aprendiendo c m o investigar y desarrollar
sus propias prcticas docentes. En este contexto, tan importante como el contenido
de los materiales es la metodologa aplicada llamada a modelar estrategias efectivas
de enseanza.
E n sntesis, los materiales "Las necesidades especiales en el aula" incorporan
nuevas perspectivas sobre educacin especial en un contexto que tambin considera
las tendencias en la formacin de profesores. Aun ms, se asume que quienes
empleen estos materiales -formadores y participantes- sern considerados c o m o
contribuyentes en un proceso de bsqueda colectiva tendiente a determinar de qu
forma las aulas pueden responder mejor a las necesidades de cada nio.
L A RESPONSABILIDAD POLTICO-ADMINISTRATIVA
Y a hemos discutido varios tpicos que se deben considerar en la planificacin de una

educacin integrada para alumnos discapacitados: temas en relacin con las modali-
dades de atencin escolar, procesos de evaluacin, la individualizacin de la
enseanza, la preparacin de los diversos agentes educativos. Todos estos aspectos
podran denominarse la dimensin pedaggico-metodolgica del fenmeno de la
integracin.
Este aspecto est m u y vinculado con la dimensin poltica, ya que al nivel del
poder pblico se necesita la disposicin para producir los cambios requeridos dentro
del sistema escolar tradicional; es decir, para introducir la reforma de la cual hemos
hablado y para suministrar los recursos que se necesitan para eso.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAS 65
Los escasos recursos pblicos y la situacin de crisis de la educacin en general

en la mayora de los pases de Amrica Latina, indican que todava estamos lejos de
acercarnos al ideal de la "educacin adaptada para todos". Ser ste un proceso lento
y gradual. L o importante es tener claro hasta donde un pas ha avanzado en la
educacin de sus ciudadanos discapacitados, por qu eso no satisface y a dnde se
quiere ir.
L a dimensin poltica de la planificacin de la integracin escolar incluye todos
los acuerdos legislativos, administrativos y presupuestarios para asegurar que se
concrete el concepto de integracin de manera consecuente. Se requiere la voluntad
y el apoyo por parte de las autoridades en diversas reas tales c o m o la legislativa, el
estudio de necesidades y recursos, la infraestructura, la revisin de los currculos, la
formacin previa y capacitacin en servicio del profesorado, la sensibilizacin
social.
Las Naciones Unidas y la UNESCO
E n los documentos de las N U y de la U N E S C O que tratan el tema de la educacin

de nios discapacitados, aparecen varias recomendaciones dirigidas a sus Estados
Miembros para que asuman ciertas responsabilidades integracionistas al respecto.
E n el Programa de Accin Mundial para los Impedidos de las N U 1 1 se propone,
entre otras, las siguientes Medidas Nacionales:
"1. Los Estados Miembros deben adoptar polticas que reconozcan los derechos de
los impedidos a la igualdad de oportunidades de educacin con los dems. L a
educacin de los impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse dentro
del sistema escolar general. La responsabilidad de su educacin debe incumbir
a las autoridades de educacin, y las leyes relativas a educacin obligatoria
deben incluir a los nios de todos los niveles de incapacidad, inclusive los m s
gravemente incapacitados.
2. Los Estados Miembros deben dejar margen para una mayor flexibilidad en la
aplicacin de reglamentos respecto a edad de admisin y a promocin de los
nios de una clase a otra, c o m o tambin a la toma de exmenes en lo que respecta
a los estudiantes impedidos.
3. Deben seguirse criterios bsicos en el establecimiento de servicios de educacin

para nios y adultos impedidos. Tales servicios deben tener las caractersticas
siguientes:
Cf. supra, nota 4.

a. Deben ser individualizados, esto es, basados en las necesidades evaluadas

y reconocidas mutuamente por las autoridades, los administradores, los
padres y los propios estudiantes impedidos y han de conducir a metas de
estudios y objetivos a corto plazo claramente formulados, que se examinen
y, cuando sea necesario, se revisen a intervalos;
b. Deben ser localmente accesibles, esto es, estar situados a una distancia de
viaje razonable del hogar o residencia del alumno, excepto en circunstancias
especiales;
c. Deben ser totales, esto es, deben servir a todas las personas que tengan
necesidades especiales, independientemente de su edad o grado de inca-
pacidad, de m o d o que ningn nio de edad escolar quede excluido del acceso
a la educacin por motivos de la gravedad de su incapacidad ni reciba
servicios de educacin considerablemente inferiores a los que disfrutan los
dems estudiantes;
d. Deben ofrecer una g a m a de opciones compatible con la variedad de necesi-

dades especiales de una comunidad dada.
4. L a integracin de los nios impedidos en el sistema general de educacin exigen

planificacin de todas las partes interesadas.
5. Si, por algunos motivos, las instalaciones del sistema escolar general son in-
adecuadas para algunos nios impedidos, entonces puede proporcionarse educa-
cin a estos nios por perodos apropiados en instalaciones especiales. L a
calidad de esta educacin especial debe ser igual a la del sistema escolar general
y estar estrechamente vinculada a ste.
6. Es fundamental la participacin de los padres en todos los niveles del proceso de

educacin. Los padres deben recibir el apoyo necesario para proporcionar al nio
impedido un ambiente familiar tan normal c o m o sea posible. Es necesario formar
personal que colabore con los padres de nios impedidos."
( N U , 1983, pp. 34-35).
E n la Consulta de 1988 de la U N E S C O sobre la educacin especial,12 se hizo

hincapi en la ausencia de un planeamiento de ella en el plano nacional en muchos
pases. "Habra que alentar a los gobiernos a preparar planes nacionales y poner a su
disposicin las competencias necesarias para ayudarlos en esta tarea".
Cf. supra. Nota 2.

"El desarrollo de todos los nios, en especial de los discapacitados, depende de

la plena colaboracin de numerosos profesionales y no incumbe tan slo al personal
docente. C o n este fin, es evidentemente imprescindible lograr una colaboracin
intersectorial entre las autoridades locales y nacionales c o m o parte de un plan
nacional de educacin especial, y crear mecanismos especficos de coordinacin
entre algunos ministerios, por ejemplo, los de educacin, sanidad, bienestar social,
trabajo y vivienda.
Los organismos pblicos encargados de la educacin de todos los nios son
tambin responsables de la educacin de los nios discapacitados. La educacin
especial debera depender del Ministerio de Educacin de cada Estado Miembro y
encargarse a una divisin la tarea de administrarla. Es importante que los planes de
educacin especial se incluyan en los de educacin nacional. Ahora bien, muchos
pases podran iniciar este proceso definiendo un plan nacional exclusivo para la
educacin especial, que permitira responder a las necesidades de los discapacitados
dentro del sistema educativo global."
Se insiste en que en los planes nacionales de educacin especial se tomen en
cuenta los siguientes principios fundamentales:
"- Los planes deben basarse en el principio de la no exclusin, ni siquiera de los

nios y adultos con deficiencias ms graves.
- Deben prever la creacin de infraestructuras para la produccin de materiales

adecuados para planes de estudios, materiales didcticos, equipo y material
tecnolgico apropiados, as como una modificacin fsica del acceso a los
edificios y terrenos de juego.
- Deben planear la creacin de una amplia gama de servicios de apoyo a los

discapacitados, afinde responder a sus necesidades personales. Estos servicios
de apoyo podran incluir los servicios de maestros o profesionales itinerantes
competentes no solamente en el campo de la educacin especial, sino tambin
en los procedimientos de consulta y cooperacin con los nios, maestros, padres
y otros profesionales afinde lograr una integracin responsable."
( U N E S C O , 1988, p. 4).
Del Taller Regional13 que organiz la U N E S C O en Amrica Latina sobre el tema

de la integracin escolar de nios discapacitados y el entrenamiento de los educa-
dores al respecto, retenemos las siguientes Recomendaciones a los Estados M i e m -
bros:
"1. Reglamentar la integracin para dar funcionalidad a las leyes existentes en los
diferentes pases.
Cf. supra, nota 7.

68 LA INTEGUACIN DE NIOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN
2. Motivar a padres, maestros, autoridades y comunidad, para favorecer la integra-

cin de los nios impedidos al sistema educativo regular.
3. Comprometer a los medios de comunicacin social para que informen acerca de
temas relacionados con los impedidos y su posible integracin.
4. Incluir en los peridicos murales de toda institucin educativa, grficos, recortes
y otros materiales relacionados con la integracin.
5. Elaborar lincamientos generales para la integracin que sirvan de base para la
compatibilizacin de criterios latinoamericanos.
6. Cada pas, regin, provincia, estado, departamento, distrito, municipio, locali-
dad o institucin, tomar c o m o punto de referencia los distintos modelos de
integracin posibles, adecundolos a su idiosincrasia, posibilidades reales y
deseos y aplicndolos en el momento en que realmente beneficie a los usuarios
c o m o m o d o de ir logrando el desarrollo del proceso de integracin en la regin.
7. Capacitar a los maestros del sistema educativo regular para que puedan ser
agentes activos en la insercin comunitaria de la poblacin escolar con necesi-
dades especiales, con apoyo de la educacin especial.
8. Introducir reformas curriculares en la formacin de maestros con esta nueva
orientacin integradora y profundizar los conocimientos en las asignaturas en
que se puedan introducir temas relacionados con los distintos tipos de impedi-
dos, de m o d o que est en condiciones de reconocer y abordar en su aula regular
a los nios con necesidades especiales con el apoyo especfico que necesiten.
9. Los docentes de educacin especial debern ser formados tambin con esta
filosofa integradora, la cual implica una transicin de su "rol" tradicional.
10. Propiciar una amplia comprensin por el personal del sector educacin, de que
la preparacin del docente, de escuela regular para integrar a los impedidos, no
implique que debe convertirse en un especialista en educacin especial, ni
superposicin de tareas, ni conflictos de "roles". Por el contrario, se trata de
armonizar las tareas de ambos docentes en beneficio del nio impedido.
11. Toda accin hacia la integracin deber acompaarse de una campaa de
educacin comunitaria intensa, que sensibilice sobre este problema y que
incluya aspectos de prevencin, deteccin, atencin e integracin de la disca-
pacidad y los discapacitados, de m o d o que cada uno de los habitantes puedan
llegar a aceptar y favorecer esta propuesta.
12. Q u e todas las acciones de capacitacin que se organizan para maestros y
administradores educativos, incluyan temas relacionados con el derecho a la
integracin."
( O R E A L C , 1987, pp. 26-27).
Legislacin e implementacin
C o m o acabamos de constatar, la legislacin constituye un importante paso adelante

para la materializacin de los cambios necesarios. Pero slo se convierte en un
instrumento efectivo "cuando a la normal legal se le aaden los recursos humanos

necesarios y la dotacinfinancieracorrespondiente que permitirn la concrecin y
aplicacin de los principios proclamados". D e lo contrario, "las leyes pueden
quedarse a nivel de expresar unas intenciones" y permanecer "aos y aos con una
simple enumeracin de buenos deseos..." (Jarque, 1985, p. 21). La legislacin puede
conceder derechos tericos de acceso a la educacin, de toma en cuenta de las
necesidades individuales, etc., pero sera un error partir del supuesto de que la
legislacin entraa automticamente el hecho de impartir esos derechos ( U N E S C O ,
1988*, pp. 23-24).
Cabe recordar que no convendra "imponer a golpe de decreto" algn modelo de
integracin determinado, a m e n u d o copiado de otra realidad socio-cultural. M s vale
una poltica educativaflexibleorientada a alentar y experimentar distintos modelos
de integracin que se adecen a las necesidades y recursos del medio humano e
institucional donde se desarrollan (cf. supra). D e hecho, "la realidad es m u y terca,
m u y obstinada; y los hechos, las prcticas pueden volverse contra la racionalidad
ideal diseada, contra la voluntad y el espritu de planificadores y legisladores, igual
que ya ha ocurrido con el plan de aulas especiales, desvirtuando en materializaciones
justas impuestas al espritu con que se proyect" (Fierro, 1984, p. 18).
U n a cuestin fundamental con la cual se enfrentan las autoridades responsables
delfinanciamientoy del desarrollo de los servicios educacionales, concierne al ritmo
y al estilo de su poltica de integracin: comenzar con unos cuantos programas
modelos o imponer la integracin de manera generalizada? Las dos opciones se han
aplicado en la prctica, pero aparentemente ms pases han optado por el primer
planteamiento ( U N E S C O , 1985, p. 22).
El financiamiento masivo de pequeos planes piloto tiene el inconveniente de
que los que no estn incluidos en ellos pueden encontrarse sin recursos y sin personal
calificado. Sin embargo, si esos planes alcanzan a tener un efecto multiplicador, se
podr contar con profesionales preparados que transmitirn a otros sus conocimien-
tos. Adems "cuando en los proyectos piloto se consideran distintos planteamientos
de la asistencia que se puede prestar a los alumnos impedidos y a sus maestros, se
podrn identificar aquellos que sean efectivos en las condiciones correspondientes".
Por otro lado, se ha definido igualmente el punto de vista segn el cual se debe
actuar en un frente amplio. " U n pas", por ejemplo, "suprimi en parte sus centros
estatales de enseanza especial, so pretexto de que la conciencia de la comunidad, de
los maestros, de los alumnos y la organizacin que permite incluir a los estudiantes
impedidos, empieza por una integracin social generalizada. N o obstante, los pases
que tratan de actuar en un frente amplio pueden descubrir que nicamente las zonas
ms favorecidas desde el punto de vista econmico son capaces de crear los servicios
profesionales de apoyo que se requieren para respaldar los esfuerzos que realizan los
maestros, los alumnos y sus padres" (pp. cit., pp. 22-23).
Es obvio que la primera opcin tiene algunas ventajas indiscutibles, pero
siempre que se limite a una fase inicial: el objetivofinaldebe ser una aplicacin
70 LA INTEGRACIN DE NIOS LHSCAfACITADOS A LA EDUCACIN COMN
generalizada. As se puede iniciar un plan de integracin m s localizado a corto plazo

en centros pilotos y preparar a la vez las condiciones para su generalizacin a
mediano y largo plazo.
A continuacin sintetizaremos las principales estrategias que se pueden contem-
plar dentro de un plan de accin global para el desarrollo de la integracin. Se las
puede considerar c o m o "pasos" generales de una poltica nacional, pero pasos
entonces que se dan m s bien paralelamente y no en orden estrictamente cronolgico.
- Realizar un estudio de las necesidades de escolarizacin de nios discapacitados

en el pas o en el sector y de los recursos materiales y humanos existentes.
- Adaptar la legislacin, haciendo la educacin obligatoria para todos y transferir

las responsabilidades de ciertos grupos de nios de manos de los servicios de
salud, sociales y judiciales al ministerio de educacin.
- Estudiar el sector donde se requiere ejecutar el proyecto de integracin, exami-

nando qu centros educativos pueden ser m s receptivos y acogedores y ganando
el apoyo decidido de los inspectores y de los maestros m s directamente
implicados.
- Potenciar las experiencias de integracin existentes (a veces hay muchas m s de

lo que a primera vista pueda parecer, aunque algunas son realizadas con el
esfuerzo del profesorado y sin ningn apoyo institucional). Dichas experiencias
podran servir para realizar una evaluacin y, en funcin de los resultados, para
impedir dar palos de ciego.
- Crear la infraestructura mnima a nivel arquitectnico y conceder los apoyos

tcnicos, personales y materiales necesarios.
- Revisar la distribucin de fondos otorgados a la educacin regular versus

especial.
- Crear el personal educador necesario reciclando el personal existente y modifi-

cando los planes de estudio de las instituciones encargadas de formar pro-
fesorado, tanto regular c o m o especializado.
- Informar y sensibilizar a la comunidad educativa m s amplia y a la sociedad en

general, aprovechando todos los medios de comunicacin existentes.
- Revisar profundamente el diseo curricular y los mtodos de enseanza de toda

la educacin preescolar, primaria y secundaria, para introducir las modifica-
ciones oportunas que permitirn adaptar la enseanza a las peculiaridades de los
nios discapacitados dentro de un proyecto de integracin generalizada y sis-

temtica.
(Fierro, 1984, pp. 18-19; Molina, 1985, p. 52; U N E S C O , 1988*, p. 24).
Tal vez habr gente que piense que el proceso diseado es demasiado lento y
costoso. Por lo que respecta a la lentitud, Molina Garca afirma que "un tema tan
trascendente exige una cuidadosa planificacin que impida el ms mnimo paso en
falso". Y en lo que se refiere al costo econmico, no es cierto que va a resultar tan
caro, ya que en el supuesto del que se ha partido "lo fundamental es la realizacin de
los servicios actualmente existentes y lo secundario es la creacin de nuevos
servicios y la contratacin de nuevo personal" (Molina, op. cit.).
III. Fichas Bibliogrficas
FICHAS BIBLIOGRFICAS 75
Autor: Brennan, Wilfred K.

Publicacin: El currculo para nios con necesidades especiales.
Madrid, Espaa. Ministerio de Educacin y Ciencias. Siglo XXI de
Espaa editores, 1988, 252 pp.
Traduccin del ingls: Curriculum for special needs (1985).
Tipo de Publicacin: Anlisis conceptual de los principios en que se basan el diseo y

desarrollo del currculo para nios con necesidades especiales en el sistema educativo ingls,
e introduccin prctica para docentes a los requisitos curriculares de aquellos nios.
Descripcin: Primero, Brennan se ocupa de cuestiones generales analizando la naturaleza del

currculo en la educacin y los diferentes factores que influyen en su desarrollo y actuacin.
Luego revisa el concepto de necesidades especiales y considera la forma en que el alcance y
los niveles de ellas afectan al currculo. Aborda el tema partiendo de las bases sentadas por el
Informe Warnock.
Despus de la discusin de los conceptos generales, vuelve a los temas centrales del libro:
los problemas del diseo y la aplicacin del currculo para nios con necesidades especiales.
E n este punto analiza por separado las diferentes exigencias de los nios con distintas
deficiencias, lo cual sirve c o m o ilustracin al tema principal. Brennan se interesa tanto por el
acceso al currculo ordinario c o m o por el diseo de un programa individual.
Luego ofrece un estudio de algunos de los recursos que pueden contribuir a enriquecer y
desarrollar el currculo propuesto: las personas (alumnos, profesionales y padres), la escuela
(acondicionamiento, equipo, organizacin) y los recursos de la comunidad.
Por ltimo, examina algunas de las cuestiones ms amplias de inters para todos los que
se preocupan por el currculo; intenta ayuda a clarificar problemas c o m o el de la conciliacin
de las necesidades individuales y las comunes, la presin del tiempo, la idea de aprendizaje
a nivel de dominio, la individualizacin de los currculos y las interrelaciones entre estos
temas.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Nios con necesidades (educativas) especiales".
Necesidad educativa especial: "Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia
(fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) afecta al
aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al
currculo -especial o modificado- o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adap-
tadas para que el alumno sea educado eficaz y adecuadamente. La necesidad puede presentarse
en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente
o una fase temporal en el desarrollo del alumno".
76 L INTEGRACIN DE NIOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN
Autor: Certo, Nick, Haring, Norris y York, Robert (Eds.).

Publicacin: Public school integration of severely handicapped students. Rational
issues and progressive alternatives.
Baltimore, EE.UU., Paul H. Brooks Publishing, 1984, 331 p.
Tipo de Publicacin: Compilacin de monografas compuesta bajo la autorizacin de la

Asociacin para los Discapacitados Severos (The Association for the Severely Handicapped
- T A S H ) , de E E . U U . El volumen contiene 14 captulos escritos por diversos expertos,
miembros de T A S H , abordando varios temas en relacin con la integracin de alumnos con
discapacidades severas en escuelas pblicas ordinarias.
Anlisis conceptuales y empricos. Argumentos ideolgicos y estrategias de accin.
Descripcin: El primer captulo empieza con una revisin de la historia de los servicios
educativos para alumnos con discapacidad severa y concluye con una tesis sobre lo que la
educacin, segn los autores, debera ser; educacin integrada para todos los alumnos
cualquiera sea su discapacidad.
El segundo captulo revisa varios temas conceptuales y tericos, definiciones de habili-
dades de interaccin social y tipos de actividades, bases investigativas de la integracin y
demostraciones de programas modelos.
El captulo tres presenta la experiencia ms bien frustrante de 4 familias que intentaron
asegurar una educacin para sus hijos severamente discapacitados en entornos integrados.
Revisa las barreras que les presentaron administradores de escuelas y los compromisos que les
empujaron a aceptar.
Los 4 captulos siguientes describen el proceso de transicin desde servicios segregados
hacia servicios integrados, tratndola desde varias perspectivas. Se contempla desde la
planificacin a largo plazo y el cambio sistemtico a nivel nacional hasta las facilidades a nivel
arquitectnico y la preparacin del personal.
Los 5 captulos siguientes suministran estrategias para facilitar las interacciones entre los
alumnos discapacitados y los dems, promoviendo habilidades de comunicacin e interaccin
de los alumnos discapacitados, las interacciones sociales con los alumnos no discapacitados
y el entrenamiento de estos ltimos c o m o tutores de sus compaeros discapacitados.
Los ltimos 2 captulos contemplan la temtica de la integracin de alumnos severamente
discapacitados en los E E . U U . desde las perspectivas de los departamentos de educacin
estatales y federales.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Handicapped children/students/individuals; children/students/
individuals with handicap".
Entorno m e n o s restrictivo: incluye la colocacin fsica en escuelas pblicas apropiadas a su
edad y la optimizacin de las interacciones sociales entre los alumnos con discapacidad y sus
compaeros no discapacitados. El entorno escolar m e n o s restrictivo coincide con el entorno
integrado.
Autor: De Lorenzo (Garca Etchegoyhen), Elosa.

Publicacin: Integracin de los discapacitados al ambiente comunitario y escolar.
Montevideo, Uruguay, I N N , 1985,36 p.
Tipo de Publicacin: Ensayo que forma parte de una serie de monografas sobre diversos
temas relacionados con la educacin especial publicadas y distribuidas por el Instituto
Interamericano del Nio (INN).
Enfoque ideolgico.
Descripcin: El ensayo presenta reflexiones y comentarios en cuanto al concepto terico de

"integracin" (social y educativo), sus bases ideolgicas, socio-histricas y sus implicaciones
para la prctica educativa. C o n respecto al ltimo, incluye una confrontacin de "prcticas
corrientes" versus "prcticas aconsejables".
E n anexo se presenta, a va de ejemplo, un proyecto elaborado por la Unidad de Educacin
Especial y Preescolar del I N N (presidida por la misma autora), respondiendo a una solicitud
del Gobierno de un pas latinoamericano. Se trata de recomendaciones para la incorporacin
y desarrollo de los programas de integracin.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Individuos/nios discapacitados; los discapacitados".
Integracin: "Integracin es el proceso de incorporar fsica y socialmente dentro de la sociedad
a las personas que estn segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo
de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo c o m o los dems y teniendo los mismos
privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes".
Entorno menos restrictivo: "El requisito de que cada estudiante ha de ser tratado en el
ambiente menos restringido posible, resume el enfoque actual hacia la integracin de alumnos
discapacitados y no discapacitados en las mismas clases y escuelas. Las clases y escuelas
segregadas han de permitirse slo cuando el tipo de impedimento es tal que an con el uso de
ayudas suplementarias no se puede conseguir una educacin satisfactoria para el individuo;
esto implica un consenso sobre definiciones y alcance de las mismas".
78 LA IKTEGHACIN DE NINOS DISCATACrTADOS A IA EDUCACIN COMN
Autor: De Lorenzo (Garca Etchegoyhen), Elosa.

Publicacin: Integracin; un proceso global.
Montevideo, Uruguay, INN, 1986, 20 p.
Tipo de Publicacin: Ensayo que forma parte de una serie de monografas sobre diversos
temas relacionados con la educacin especial publicadas y distribuidas por el Instituto
Interamericano del Nio (TNN).
Enfoque ideolgico.
Descripcin: El ensayo presenta reflexiones, comentarios y consejos con respecto a la inte-

gracin de nios discapacitados en el ambiente familiar, escolar y social. Incluye la coopera-
cin con los padres, los hermanos, los compaeros no discapacitados, el vecindario, ...
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Nios discapacitados".
Integracin: c o m o "proceso global" incluye la integracin de los nios discapacitados en su
familia, en la escuela y en la comunidad.
La integracin en la escuela tiene bsicamente dos componentes esenciales. La integra-
cin educativa: supone la adaptacin del currculo que se ensea en la clase y de las estrategias
pedaggicas a las necesidades especiales del nio discapacitado, ha integracin social: se
refiere generalmente a la interaccin con los compaeros y el desarrollo de amistades.
Autor: Fierro, Alfredo.

Publicacin: La integracin educativa de escolares diferentes.
Espaa, Siglo Cero, Ne 94,1984, pp. 12-23.
Tipo de Publicacin: Ensayo sobre la integracin escolar con anlisis crtico de su puesta en
prctica (modalidades y problemas que puede conllevar), en particular desde la experiencia
incipiente en Espaa.
Publicado en la revista educativa espaola Siglo Cero, que ha dedicado una serie de
artculos al tema de la integracin en una poca en la que sta haba empezado a introducirse
oficialmente en el sistema educativo del pas.
Descripcin: Fierro desarrolla inicialmente sus argumentos ideolgicos en favor de la inte-

gracin c o m o principio director para el tratamiento de las personas discapacitadas, tanto en
general c o m o en el mbito educativo en particular.
Despus discute las modalidades de integracin escolar aplicadas en Espaa (aulas
especiales y de apoyo) y los problemas que se han producido con ellas.
A continuacin comenta los diversos modos tericos de la educacin integrada -con sus
ventajas y limitaciones- y presenta sugerencias para una poltica integradora, en particular en
el contexto de su pas.
Finalmente presenta y contesta algunos argumentos que se suelen formular en contra de
la integracin escolar, sobre todo por parte de maestros y padres. Distingue entre objeciones
basadas en prejuicios y otras que se refieren a "dificultades reales".
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Alumnos/individuos diferentes (acaso deficientes); escolares con
minus valas".
Integracin: Integracin c o m o derecho constitucional y c o m o principio de "convivencia
civilizada".
"Integrar a los individuos diferentes no es m s , ni tampoco menos, que aceptarles,
reconocerles c o m o miembros de pleno derecho de nuestra comunidad humana, de las
diferentes instancias que forman la trama de nuestra convivencia: de la comunidad poltica,
de la educativa, de la familiar, etctera".
"Al principio de integracin m u y bien podemos conceptuarlo como principio director,
una idea reguladora de la racionalidad prctica, de la accin social. ...En tanto que principio
rector, el de integracin enuncia: tanta integracin como sea posible, entera integracin o
grados superiores de la misma mientras no se demuestre lo contrario".
80 IA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACITADOS A L EDUCACIN COMN
Autor: Hegarty, S., Hodgson, A . y Clunies-Ross, L.

Publicacin: Aprender juntos. La integracin escolar.
Madrid, Espaa, Ediciones Morata. S:A:, 1988, 227p.
Traduccin del ingls: Learning together. Teaching pupils with spe-
cial needs in the ordinary school (1985).
Tipo de Publicacin: Informe de una investigacin emprica sobre los cambios que ha
producido en la prctica educativa la integracin de nios con necesidades especiales.
Cambios en los niveles de la organizacin escolar, la dotacin de la escuela respecto a
currculos y el desarrollo profesional de los educadores. Recopilacin y sistematizacin de
observaciones e informaciones obtenidas de unas 70 escuelas en Inglaterra y Gales, que
integran alumnos discapacitados en aulas regulares a tiempo parcial o total.
Descripcin: Se ha examinado las estrategias docentes que han resultado relevantes para la
gestin del aprendizaje de alumnos con una amplia g a m a de necesidades, as c o m o el proceso
por el que se ha modificado el currculo de la escuela ordinaria para tomar en consideracin
los requerimientos de estos estudiantes.
U n a consideracin inicial es la organizacin acadmica de la escuela. Se la examina en
trminos de:
- La forma en que los alumnos estn agrupados. Se describe un continuo de esquemas de
organizacin escolar (desde la colocacin en una clase general con apoyo adicional hasta
la escuela especial c o m o base y tiempo parcial en la escuela general).
- La organizacin de la enseanza complementaria al margen de las lecciones generales
(previa/simultnea/posterior).
- La realizacin del horario.
Modificacin del contenido del currculo. Se examinan algunas de las diversas formas en
que las escuelas modificaron el currculo para alumnos con necesidades especiales.
La tarea de hacer frente en forma eficaz a necesidades especiales significa tambin
cambiar las tareas y el despliegue del profesorado. Se discute la dotacin de personal, tanto
profesores c o m o auxiliares (cambios, papeles y enlace), el establecimiento de canales para la
transmisin de informacin y el acceso a oportunidades de perfeccionamiento con el objeto
de promover su desarrollo profesional.
E x a m e n de la organizacin de la clase, el m o d o en que los profesores presentaban la
materia e interactuaban con los alumnos para facilitar el aprendizaje, las disposiciones para
vigilar su progreso y la participacin de otros adultos y auxiliares en el aula. Finalmente se
presentan algunas orientaciones relevantes para la enseanza y la gestin en clase de diferentes
categoras de alumnos con necesidades especiales (discapacidades fsicas y sensoriales).
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Nios con necesidades (educativas) especiales".
Necesidad educativa especial: ref. Ley de Educacin de 1981 (Inglaterra): "Se considera a un
nio c o m o poseedor de necesidades especiales si 'tiene una dificultad de aprendizaje que
requiere una dotacin educativa especial'. Se define a los nios con dificultad de aprendizaje
c o m o aquellos que poseen una problemtica ms significativa que la mayora de su edad o que
padecen una incapacidad que les entorpece en el empleo de los medios educativos accesibles
a los de su misma edad. La dotacin de una educacin especial es definida c o m o 'dotacin
adicional a, o bien diferente de, la que se realiza de m o d o general' para los nios de la misma
edad en la localidad".
Integracin: Integracin c o m o colocacin versus integracin c o m o educacin. L a prime-
ra constituye "un primer paso necesario en la conclusin de la segregacin de alumnos con
necesidades especiales". Pero, "la integracin se refiere esencialmente a la escolarizacin. Del
mismo m o d o que otros alumnos, los con necesidades especiales acuden a la escuela para que
se les ensee y para aprender. La tarea de las escuelas consiste en promover el aprendizaje de
los alumnos y en crear las condiciones bajo las cuales tenga lugar el aprendizaje apropiado para
todos. ...Las escuelas ordinarias han de 'ampliarse', hacerse m s vastas, de manera que sean
capaces de atender a una g a m a de necesidades educativas m s grande que la anterior, de
garantizar que los alumnos con necesidades especiales obtengan los benefcios de hallarse en
un entorno general".
82 LA INTEGRACIN DE NI/IOS DISCAP/OTADOS A LA EDUCACIN COMN
Autor: Heiander, E.; Menais, P.; Nelson, G.

Publicacin: Guide for school teachers.
En: Training the disabled in the community. An experimental manual
on rehabilitation and disability prevention for developing countries.
Ginebra, Suiza, Organizacin Mundial de la Salud, 1980,1078 p.
Tipo de Publicacin: La "Gua para maestros de escuela" forma parte de un manual de la O M S

que describe un programa de rehabilitacin/entrenamiento de personas discapacitadas utili-
zando recursos materiales y humanos de la comunidad local.
Descripcin: L a gua est dirigida a maestros regulares con el propsito de facilitar la

integracin de nios discapacitados en la escuela del pueblo o barrio. E n un lenguaje accesible
y acompaado de ilustraciones, se les introduce en la manera c m o pueden atender a estos
nios eh su escuela o aula, en dilogo con el supervisor local del programa. Para mtodos m s
especficos se refiere a los paquetes de entrenamiento/capacitacin especializados que forman
otra parte del programa.
Inicialmente, se introduce brevemente a la persona discapacitada, la importancia de un
entrenamiento y una escolarizacin para sta y el funcionamiento del programa de la O M S .
Despus, se proporciona informacin sobre dificultades generales que pueden tener los
nios discapacitados; problemas para ir a la escuela y/o conductuales.
A continuacin se presenta informacin general sobre la escolarizacin del nio discapa-
citado; la importancia de la estimulacin temprana, la cooperacin con los padres, la
introduccin a la escuela, la preparacin de los dems nios y sus padres, informaciones y
consejos prcticos para el manejo diario de un nio discapacitado en el aula y sugerencias para
actividades.
Finalmente se provee informaciones y consejos generales para la atencin de nios con
dificultades particulares c o m o por ejemplo de visin, de comunicacin, de movimiento, de
aprendizaje, epilepsia,...
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Children/adults with disabilities".
Autor: Kirk Horton, J.

Publicacin: Educacin de alumnos con deficiencias visuales en una escuela
ordinaria.
Cuadernos de Educacin Especial Ne 6.
Pars, Francia, UNESCO, 1988,116p.
Tipo de Publicacin: Este cuaderno es el sexto de una coleccin de educacin especial que
publica la U N E S C O . Los cuadernos, que estn dirigidos a maestros, padres y trabajadores
comunitarios, tienen por objeto estimular el debate sobre los conocimientos bsicos, los
mtodos y las tcnicas relacionados con la educacin de minusvlidos y ofrecen consejos
prcticos para trabajar en este campo.
Descripcin: El propsito de este manual es promover y desarrollar la ayuda educativa que se

imparte a los alumnos con deficiencias visuales en una escuela ordinaria. L a informacin, las
aptitudes y las actividades aqu tratadas, en lenguaje sencillo y claro, resultarn tambin tiles
para los maestros que trabajan en el mbito de una escuela especial. Sin embargo, se espera
que las orientaciones que proporciona el manual alentarn a los maestros -as c o m o al sistema
u organizacin a que pertenecen- a considerar la posibilidad de dar esta ayuda a los alumnos
con deficiencias visuales en el ambiente de una escuela ordinaria.
El autor empieza con una breve presentacin de los principales programas existentes para
la educacin de nios con deficiencias visuales, es decir, los programas de escuelas especiales
y de educacin integrada. Aclara las ventajas y desventajas de ambos sistemas y discute los
factores a tomar en cuenta al decidir sobre el tipo de educacin para un determinado nio. A
continuacin revisa los tipos de programas de educacin integrada ms comunes: el aula de
educacin especial, el programa itinerante y el programa del profesor consultor. Aborda las
responsabilidades concretas del profesor de la clase ordinaria (como principal educador) y del
profesor de educacin especial (relacionadas con la prestacin de servicios de apoyo).
Luego discute la enseanza de aptitudes con arreglo al "programa adicional de estudios",
que est a cargo del profesor de educacin especial. Se trata de materias especializadas como
la capacitacin sensorial, la orientacin y movilidad, manejo del sistema braille, etc. Suminis-
tra muchos ejemplos y sugerencias concretas para varias actividades especficas en cuanto a
la adaptacin de materiales, equipo, trabajo de correccin y vnculo entre el hogar y la escuela.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Nio con deficiencia (visual); estudiante especial".
Integracin: "Los programas de educacin integrada (para los nios con deficiencias visuales)
son programas en los cuales los nios con estas deficiencias estudian en una escuela ordinaria
de su propia comunidad. Por lo general, los estudiantes viven en su hogar y asisten a las mismas
escuelas que sus hermanos, hermanas y amigos que tienen una visin normal. Estudian en la
m i s m a clase que los dems y con el mismo profesor, pero reciben una ayuda adicional o
servicios de apoyo, que estn a cargo de un maestro de educacin especial que ha tenido una
formacin para trabajar con nios con deficiencias visuales".
84 LA nrrEGUACiN DE NIOS DisCATACrrADOs A LA EDUCACIN COMN
Autor: Monereo, Carlos.

Publicacin: Un anlisis crtico de los conceptos vinculados a la integracin
escolar.
Espaa, Siglo Cero, Ne 101,1985, pp. 2646.
Tipo de Publicacin: Anlisis descriptivo y comparativo de algunos conceptos relacionados

con el principio de integracin.
Descripcin: El autor analiza los principales trminos utilizados dentro del "movimiento
integracionista", ordenndoles segn criterios geogrficos (lugar de origen del trmino) y
cronolgicos (momento de aparicin). Discute y compara definiciones formuladas por
diferentes autores.
Trata los siguientes conceptos: normalizacin versus normativizacin; sectorizacin
versus centralizacin; integracin versus insercin y mainstreaming, incluso los conceptos de
entorno menos restrictivo y de IEP (Individual Educational Program) relacionados con ello.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Alumno con necesidades excepcionales; alumno/persona excep-
cional; alumno/persona con handicap".
Normalizacin: "Si bien es cierto que las interpretaciones dadas al concepto de normalizacin
son mltiples y diversas, su punto de origen y de desarrollo se localiza claramente en los pases
escandinavos,..."
Ref. Bank-Mikkelsen (aos SO): se refiere a la necesidad de que las personas con
discapacidad "tengan una existencia lo m s parecida posible a la de los dems ciudadanos".
Ref. Nirje (1969): "...el principio de normalizacin significa poner al alcance de los
retrasados mentales unos m o d o s y unas condiciones de vida diarios lo m s parecido posible
a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad".
Ref. Wolfensberger ( 1972): "El uso de los medios que desde el punto de vista cultural sean
los m s normativos posible en orden al establecimiento o mantenimiento de las conductas y
caractersticas personales...".
Sectorizacin: Ref. Asociacin Canadiense para la Deficiencia Mental (1963): "acercar los
servicios asistenciales all donde se produce la demanda", lo que es "imprescindible para
rebajar los costos de la desinstitucionalizacin y la normalizacin del entorno de la persona
con handicap en el seno de la comunidad,..."
"Sectorizacin significa pues descentralizar los servicios, aproximndoles a las regiones
y/o localidades en donde habitan las personas que los requieren".
Integracin: Ref. Trannoy (1978): "La integracin es el hecho de estar entre los otros, de tener
un rol y un lugar en un grupo o una sociedad, en definitiva de aportar una contribucin...".
Ref. Bronston ( 1974): ".. .tener iguales privilegios y derechos que los dems. Estar con sus
compaeros sin handicap y aprender con ellos... recibir servicios especiales sin ser segrega-
do... trabajar cerca de personas sin handicap... vivir en una casa corriente cerco con personas
sin handicap...".
Ref. Bissonnier (1980): "...la accin de incluir a la persona con handicap en la sociedad,
completndola y enriquecindola con valores cualitativamente distintos y disfrutando de los
mismos derechos y obligaciones que el resto de los miembros integrantes del cuerpo social".
Integracin escolar: "Realizando una sntesis de las numerosas definiciones de integracin

escolar, se perfilan cinco dimensiones comunes a todas ellas: se trata de un proceso que rene
a los alumnos con y sin handicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o
modalidades escolares, en base a las necesidades del propio alumno".
Mainstreaming: "...mainstreaming, en su actual acepcin, ya no es aquel concepto que se

discuta en los aos SO c o m o la progresiva inclusin del excepcional en la escuela, sino que
su vertiginoso desarrollo hace que en 1971 mainstreaming defma un sistema terico de
integracin escolar. S u implementacin en la prctica escolar es de suma complejidad,
incluyendo distintas fases de desarrollo, cada una de las cuales precisa de una infraestructura
particular y conlleva a su vez un gran nmero de conceptos y trminos interrelacionados".
"Pueden distinguirse cuatro distintos grupos de definiciones de mainstreaming:..."
1. "En algunas publicaciones se ha traducido literalmente mainstreaming por "Corriente
Prevaleciente", por "Comente Principal" o por "Corriente General".
E n este sentido, mainstreaming se conceptualiza c o m o un cauce educativo general que
tiende a aglutinar en su caudal a todo tipo de alumnos sin excepciones: [ref. D e Queiroz
(1979)]... destinados a integrar todos los miembros de la comunidad a travs de la "corriente
principal" (mainstreaming). Tal "corriente" se extiende, se ampla y se individualiza para
recibir todas las personas, inclusive los subnormales".
2 . "mainstreaming tambin es considerado desde una vertiente ms ideolgica y/o filo-
sfica".
Ref. Council for Exceptional Children, 1976: "...una creencia que implicaba un proceso
de emplazamiento de los nios excepcionales en las clases regulares, basado en la conviccin
de que estos deban educarse en un entorno favorable, el menos restrictivo posible, en la
medida en que fuese adecuado a sus necesidades, al facilitarle los programas especializados
indicados..."
"Otros autores insisten especialmente en el marco escolar en donde se introduce al alumno
excepcional, c o m o clave del concepto de mainstreaming, de forma que genere el mximo de
experiencias educativas, sociales y personales normales que sea posible... o en orden a proveer
el entorno menos restrictivo capaz de facilitar las interacciones sociales con sus compaeros
normales... y darle oportunidades de aprendizaje semejantes... y de una completa socializa-
cin..."
"Mainstreaming tambin es contemplado c o m o una nuevafilosofaeducativa defensora
de los derechos de todos los nios arecibir una adecuada educacin..., que conlleva un cambio
de valores y actitudes dentro de un movimiento ideolgico general en contra de las prcticas
de aislamiento y el descuido de las personas excepcionales... o de forma m s puntual, c o m o
el instrumento ptimo para la eliminacin de las "etiquetas" categorizadoras y marginado-
ras..., e introductor de cambio de actitudes, conductas y estructuras socio-educacionales, lo
cual le proporcionar enemigos naturales en la ignorancia, la tradicin y el prejuicio..."
" E n las situaciones de mainstreaming no todos los alumnos excepcionales tienen cabida,
nicamente aquellos que han sido elegidos a partir de un diagnstico supuestamente objetivo
86 L INTBG*ACI6N OB NIOS DBCATACrTADOS A LA EDUCACIN COMN
que detecte sus necesidades educativas y permita al personal docente decidir si este marco
escolar se acomoda o no a esas necesidades".
3. Definiciones con "mayor nfasis en el concepto de mainstreaming c o m o prctica
escolar y c o m o sistema tcnico..."
Ref. Birch (1978): "El trmino 'mainstreaming' significa la inclusin y enseanza de los
nios excepcionales en clases regulares en la mayora de las escuelas pblicas, bajo el cargo
de un maestro regular y asegurando que reciba una educacin especial de alta calidad durante
el tiempo y conforme a la extensin de todas sus necesidades..."
Ref. S e m m e l y otros (1979): "...el alumno excepcional pasa en la clase regular una
porcin de tiempo determinado que nunca deber ser inferior al 50% del tiempo total del
horario escolar".
Ref. Hobbs (1975): "...ms importante que el tiempo e incluso que la indiferenciacin de
los nios excepcionales con los dems en un marco escolar comn... es la respuesta escolar a
las diferencias individuales -habilidades, intereses, estilo de aprendizaje- de los alumnos; ...el
componente definitorio de mainstreaming y su mxima cualidad reside en la individualizacin
de los programas instruccionales adaptados a las necesidades particulares de cada uno de los
alumnos, excepcionales y no excepcionales".
Ref. Meiseis (1978): "Mainstreaming es una forma de programacin educativa que
integra a nios con necesidades especiales y nios sin necesidades especiales en una clase
regular".
Ref. Meisgeier (1976): "...Mainstreaming c o m o un sistema adaptivo que responde
eficazmente a las exigencias de todos los alumnos... "Sistema planificado de integracin", el
cual entraa un cambio absoluto y novedoso del entorno educativo, diametralmente distinto
del entorno resultante de la simple adicin de los sistemas tradicionales de enseanza especial
y de enseanza regular... El simple emplazamiento del alumno en una clase regular, emplean-
do los medios y prcticas tradicionales es incompatible con la idea de mainstreaming. U n
sistema de integracin escolar puede denominarse mainstreaming cuando tiene el poder de
acomodar/adaptar el entorno educativo a todos los alumnos en todas las rea curriculares".
4. "...un ltimo grupo de definiciones caracterizadas por aunar ambas orientaciones, la
ideolgica y la tecnolgica".
Ref. National Association for Retarded Children: "Mainstreaming es unafilosofao
principio educativo que permite una gran variedad de alternativas de instruccin apropiadas
al estudiante a travs de un plan educativo individualizado que favorece las interacciones entre
todos los alumnos de una clase normal en una escuela pblica".
Ref. Kaufman y otros (1975): "Mainstreaming se refiere a la integracin temporal,
'instructional' y social de nios excepcionales escogidos, con sus compaeros normales,
basada en un continuo proceso de programacin y planificacin educacional determinada in-
dividualmente y que requiere la clarificacin de responsabilidades entre el personal educativo
regular y especial, tanto administrativo c o m o de instruccin y auxiliar".
Entorno menos restrictivo: Ref. Reynolds (1962): "...el emplazamiento en donde se coloque
al alumno excepcional... lo menos 'especial' que sea posible; 'menos restrictivo' significa
'menos excepcional'."
Ref. Roberts (1987): "...el entorno menos restrictivo es el entorno ms normalizado
posible para un alumno determinado, es decir, el que cuenta con el mnimo imprescindible de
servicios especializados".
Ref. Klein (1978): "...un entorno [es] menos restrictivo cuando facilita m s las interac-
ciones entre todos los miembros implicados y m u y especialmente entre alumnos excepciona-
les y no excepcionales".
Ref. Gill y Muirheid (1980): "El entorno menos restrictivo para un estudiante es el
emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de aprendizaje del estudiante y las
condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una apropiada integracin con
estudiantes sin handicap o menos handicapados".
" N o faltan las definiciones por exceso que consideran al entorno menos restrictivo como
aquel en el que se educan juntos los alumnos con y sin handicap. E n este sentido, 'entorno
menos restrictivo' y mainstreaming se convierten en trminos sinnimos. ...otros autores han
mostrado reservas al establecer este paralelismo ...mainstreaming hace referencia al emplaza-
miento en aulas regulares de aquellos alumnos que por la menor gravedad funcional de su
handicap, pueden obtener el m x i m o beneficio en relacin a sus necesidades individuales. El
entorno menos restrictivo para un alumno afectado por un handicap no ser siempre la escuela
ordinaria; depender de la cuanta de sus demandas y del emplazamiento que de manera ptima
pueda responder a esas necesidades. Para un nio gravemente afectado, el entorno m s
indicado y el que supone la menor restriccin posible, dadas sus caractersticas, puede ser una
escuela especializada o un aula especial en una escuela regular".
88 LA INTEGRACIN DE NIOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIN COMN
Autor: Monereo, Carlos.

Publicacin: Areas de intervencin del psiclogo de la educacin en la integracin
escolar del alumno con necesidades educativas excepcionales.
Barcelona, Espaa, Federacin ECOM, 1987,198 p.
Tipo de Publicacin: Trabajo fruto de la colaboracin de siete investigadores, todos afincados

en el seno de la psicologa educativa y profesionalmente implicados en el tema de la educacin
del alumno excepcional. Compilacin de artculos cuyo propsito central ha sido el de deli-
mitar las reas-clave que deben ser contempladas en toda planificacin que tenga c o m o fina-
lidad la integracin, en la escuela ordinaria, de los alumnos con necesidades educativas es-
peciales.
Descripcin: Para que cada uno de los alumnos en cuestin encuentre, en el marco escolar,
respuesta apropiada a sus necesidades individuales tanto de ndole acadmica como social, es
imprescindible poner enjuego una multiplicidad de elementos que contribuyan a suavizar el
salto en el vaco que a menudo supone el trnsito entre la escuela especial y la escuela ordi-
naria. E n el sistema espaol, estos elementos coinciden con las competencias otorgadas al
psiclogo de la educacin, quien deber articularlas en un plan de intervencin general que
optimice dicha transicin (Captulo I).
E n dicho plan debera incluirse un sistema de modificacin de las actitudes, tanto de
maestros c o m o de los futuros compaeros del alumno excepcional (Captulo II); un proyecto
riguroso de formacin y reciclaje del profesorado en mtodos y tcnicas para facilitar la
completa integracin de cada discente (Captulo Ht); un servicio de asesoramiento consultivo
que busque soluciones a las consultas que desde cualquier sector de la institucin escolar pue-
da surgir (Captulo IV); una programacin anual de los objetivos de aprendizaje que debern
alcanzar, efectuada por los miembros del equipo psicopedaggico (psiclogos, pedagogos,
maestros de soporte, asistentes sociales...) en estrecha colaboracin (Captulo V ) ; y tambin
debera contarse con las aportaciones que brinda la informtica puesta al servicio del proceso
de enseanza-aprendizaje en sus diversas facetas de formacin, control del entorno, comuni-
cacin, compensacin, rehabilitacin, socializacin y en definitiva hacia la normalizacin de
las experiencias vitales del individuo excepcional (Captulos VI y VII); por ltimo y dentro
de la m i s m a acepcin de excepcional, debera contemplarse la integracin escolar del alumno
intelectualmente dotado, al que a menudo se ha olvidado, considerando que dado su rendi-
miento superior no tena necesidades educativas especficas, lo cual supone un enorme agra-
vio comparativo al negrsele la posibilidad de avanzar conforme a su capacidad (Captulo VTJI).
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Alumno excepcional; alumno/nio/persona con handicap".
Integracin: "Para nosotros la integracin debe pasar ineludiblemente, por la individualiza-
cin del proceso de enseanza/aprendizaje, enfoque que no slo beneficia al alumno con dis-
capacidad, sino tambin al que tenga dificultades de aprendizaje e incluso al que requiera una
enseanza m s acelerada y/o enriquecida. Probablemente la adquisicin y el consiguiente
cambio de actitudes, de tcnicas de individualizacin de la enseanza constituya un estado
previo al enfrentamiento con una poblacin tan heterognea c o m o la presente en una clase
integrada".
FICHAS BIBUOGRRCAS 89
Autor: Naciones Unidas.

Publicacin: Programa de Accin Mundial para los Impedidos.
Nueva York, EE.UU., NU, 1983,68p.
Tipo de Publicacin: El Programa de Accin Mundial para los Impedidos fue aprobado por
la Asamblea General de las Naciones Unidas, dentro del contexto del Decenio de las Naciones
Unidas para los Impedidos (1983-1992). Constituye un plan internacional a largo plazo para
la promocin de medidas para la prevencin de la discapacidad, la rehabilitacin, la partici-
pacin plena de los discapacitados en la vida social y el desarrollo y la igualdad de
oportunidades.
El Programa est basado en consultas con los gobiernos, organizaciones y entidades del
sistema de las N U , organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y fue suscrito
oficialmente por los Estados Miembros de las N U .
Descripcin: E n el primer captulo se explican los objetivos y antecedentes del Programa y los
conceptos manejados en l. E n particular se describen los conceptos generales de prevencin,
rehabilitacin y equiparacin de oportunidades y los conceptos adoptados dentro de diversos
programas y organizaciones de las N U con respecto a los discapacitados.
El segundo captulo analiza la situacin actual de las personas discapacitados en el m u n -
do. Se proporciona informacin general sobre la incidencia y las causas de las discapacidades,
la situacin en los pases en desarrollo y algunos grupos especiales de discapacitados. Se co-
menta el estado actual de la participacin, la prevencin, la rehabilitacin y la equiparacin
de oportunidades en el mbito educativo, laboral y social. A d e m s , se relaciona el tema de la
discapacidad con el nuevo orden econmico internacional y con el desarrollo econmico y so-
cial.
El ltimo y ms extenso captulo contiene las propuestas para la ejecucin del Programa
de Accin Mundial para los Impedidos. E n este contexto se hacen recomendaciones tanto a
nivel de los pases (medidas nacionales para promover la prevencin, rehabilitacin, partici-
pacin e igualdad), c o m o a nivel internacional (derechos humanos, cooperacin tcnica y
econmica, informacin y educacin pblica). Adems se insiste en la importancia de la
investigacin en la materia, y del control y la evaluacin del Programa.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Impedidos; personas impedidas".
Sectorizacin/Normalizacin: "En todo lo posible, se deben proporcionar servicios para los
impedidos dentro de las estructuras sociales, sanitarias, educativas y laborales existentes en
la sociedad. Estas comprenden todos los niveles de cuidado hospitalario; educacin primaria,
secundaria y superior; programas generales de capacitacin profesional y colocacin en
puestos de trabajo y medidas de seguridad social y servicios sociales. Los servicios de
rehabilitacin tienen por objetivo facilitar la participacin de las personas impedidas en
servicios y actividades ordinarios de la comunidad. La rehabilitacin debe tener lugar en la
mayor medida posible en un medio natural, apoyado por servicios basados en la comunidad
y por instituciones especializadas. Han de evitarse las grandes instituciones. Cuando se
90 L INTEG/tACIN DB HINOS DISCATACITADOS IA EDUCACIN COMN
requieran instituciones especializadas, stas deben organizarse de tal m o d o que garanticen una
integracin pronta y duradera de los impedidos en la sociedad".
"...cuando es pedaggicamente factible, la enseanza debe realizarse dentro del sistema
escolar normal, el trabajo debe proporcionarse mediante empleo abierto y la vivienda en la
m i s m a forma que para la poblacin en general".
Autor: OREALC-UNESCO.
Publicacin: Taller regional sobre entrenamiento de educadores e integracin de
nios con impedimentos en las escuelas comunes.
Quito, Ecuador, abril, 1987.
Informe final.
Santiago, Chile, OREALC, 1987,111 p.
Tipo de Publicacin: Informe final del Taller, que fue uno de seis patrocinados por la
U N E S C O sobre aquel tema en diferentes regiones del orbe. Este taller latinoamericano se llev
a cabo en la oficina subregional de la U N E S C O en Quito, Ecuador, entre el 27 y el 30 de abril
de 1987. Asistieron 21 especialistas provenientes de 9 pases de Amrica Latina.
Descripcin: El documento presenta inicialmente la organizacin de la reunin: los antece-

dentes, el objetivo principal, los temas discutidos y la modalidad de funcionamiento del taller.
Despus se analizan las actividades del taller, en correspondencia con la numeracin de
la agenda. Los participantes discutieron sobre la conveniencia de la integracin de nios
discapacitados en la escuela comn y sobre las implicaciones para la formacin docente e
intercambiaron experiencias al respecto. Tambin examinaron y desarrollaron estrategias para
los programas de formacin especficos, para la promocin de una base legal de la integracin,
para el apoyo comunitario, de los padres y para la vinculacin de estas acciones con la Red de
formacin de educadores ( P I C P E M C E ) ya existente dentro del marco del Proyecto Principal
de la U N E S C O para Amrica Latina y el Caribe.
Se presentan las conclusiones finales del taller y las recomendaciones tanto a los Estados
Miembros c o m o a la U N E S C O .
A continuacin, el informe revisa las actividades de la U N E S C O en favor del nio
discapacitado: se presenta el Programa de la U N E S C O en Educacin Especial en general y las
acciones de la O R E A L C en particular.
Adems, se incluye una breve presentacin de un estudio efectuado por la U N E S C O en
14 pases del m u n d o sobre el tema de la formacin docente y la integracin ("La asistencia a
los alumnos impedidos en las escuelas comunes: estrategias para la formacin de personal
docente", 1985; cf. infra).
Por ltimo, se incluyen las ponencias que presentaron los representantes de los pases
participantes: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, Panam y
Per.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "El impedido; nio impedido; nios/personas con impedimentos;
nios/jvenes/alumnos/personas minusvlidos; el discapacitado; persona con discapacidad;
persona/educando con necesidades especiales; nios deficientes".
Integracin: "Es un proceso continuo y dinmico que involucra las distintas instancias del
quehacer humano. Requiere de una coordinacin sistemtica que favorezca el ajuste progre-
sivo entre las potencialidades de la persona con necesidades especiales y las posibilidades
efectivas y reales del medio. As se podrn satisfacer los requerimientos de este individuo y
favorecer su progreso".
92 LA INTEGRACIN DB NIOS DtSCATACfTADOS A LA EDUCACIN COMN
' T o d a persona tiene el derecho de vivir y desarrollarse en el seno de su familia y de su

comunidad y de recibir los beneficios que la sociedad pone al alcance de la poblacin. Las
personas con impedimentos tienen el m i s m o derecho y es necesario reconocerlo y actuar en
consecuencia para que la distancia social entre las personas "normales" y quienes tienen
deficiencias sean eliminadas.
Vivir en la comunidad... (y) la integracin a la escuela regular tiende a normalizar su vida
(del impedido), dndole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con
todas las ayudas pedaggicas especializadas y tcnicas especficas que requiera..."
"La integracin debe ser vista c o m o un proceso complejo que compromete a todos los
sectores de la comunidad, considerando que no se pueden tomar decisiones gupales, ni
generalizar los criterios, porque cada nio es nico y distinto; sin embargo, la integracin no
depende slo del nio sino tambin de las posibilidades del ambiente y de las condiciones
institucionales".
Normalizacin: "...la oportunidad de tener las experiencias propias de su desarrollo vital
(infancia, adolescencia, juventud, madurez y vejez) tan cercano a lo normal c o m o sea posible".
Autor: Ruiz I Bel, Robert.

Publicacin: Tcnicas de individualizacin didctica. Adecuaciones curriculares
individualizadas para alumnos con necesidades educativas especia-
les.
(Serie Educacin y futuro. Monografas para la reforma).
Madrid, Espaa, Editorial Cincel, 1988,175 p. + anexos.
Tipo de Publicacin: Aporte conceptual y tcnico al proceso de transformacin y reforma del

sistema educativo en Espaa, iniciado por el Ministerio de Educacin y Ciencia junto con las
Administraciones Educativas de las Comunidades Autnomas.
Descripcin: En esta monografa se abordan, en un contexto comprensivo, algunos de los

aspectos m s significativos en relacin a la adecuacin individualizada del currculo escolar
para los alumnos con necesidades educativas especiales.
Est dirigida a los diferentes profesionales del contexto escolar que intervienen en el
complejo proceso de adaptar la respuesta educativa a las caractersticas de los alumnos,
sugirindoles estrategias e instrumentos para la elaboracin y el desarrollo de adecuaciones
curriculares individualizadas. Contempla los aspectos sobre lo que es necesario tomar
decisiones encaminadas a asegurar la respuesta educativa precisa y de calidad.
El autor hace hincapi en que la determinacin de los servicios educativos que necesitar
un determinado alumno (especialistas, material, etc.) y el marco en el que stos van a intervenir
(objetivos, tiempo, etc.) debe fundirse en el currculo individualizado y no - c o m o viene
sucediendo con frecuencia- exclusivamente en el tipo de dficit o en intereses profesionales.
El libro parte del anlisis de propuestas curriculares similares adoptadas en otros pases,
en particular en Inglaterra (las aportaciones generadas a partir del Informe W a r n o c k 1978) y
en Estados Unidos (aportaciones relativas a los "Individual Educational Plans"). Luego revisa
el marco conceptual y normativo en cuanto a los "Programas de Desarrollo Individual" en su
propio mbito educativo (el Estado Espaol y Catalua en particular). Por ltimo, plantea su
propia propuesta para la elaboracin y desarrollo de las adecuaciones curriculares individua-
lizadas. (En anexo, Ruiz presenta su modelo).
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Alumnos con necesidades educativas especiales (por condiciones
de handicap); alumnos con handicaps; sujetos a condiciones de handicap".
Necesidad educativa especial: "La expresin se refiere a aquellas necesidades que presentan
algunos alumnos en orden a distintas condiciones -handicaps, inadaptaciones, etc.- de
disponer de determinados recursos para su crecimiento personal en el sentido de los fines de
la educacin. Segn Warnock (1978) una necesidad educativa se determina en trminos de
aquello que es esencial para el alcance de estos objetivos; necesidades de modificacin del
currculo,... de disponer de medios especficos para el acceso al currculo, etc."
"El alumno con necesidades educativas especiales es aquel a quien es preciso proveer,
permanente o temporalmente, de ayudas pedaggicas provenientes de dos sistemas de
servicios en proceso de integracin; los servicios educativos ordinarios y los especficos".
Ref. ordenamiento de la educacin especial de Catalua: "La educacin de los alumnos
94 LA INTBOKACION DE HIOS DecAncrrADOs A LA EDUCACIN COMN
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) debe adecuarse a estas necesidades..., inclu-
yendo los servicios y currculos m s adecuados a la especificidad de estas necesidades... L a
educacin de los alumnos con N E E debe desarrollarse en el emplazamiento escolar menos
restrictivo posible; los alumnos con handicaps deben educarse con los alumnos sin handicaps
y en ambientes escolares no segregados, siempre que sea posible".
Normalizacin: ref. ordenamiento de educacin especial de Catalua: "Las personas
disminuidas utilizarn, excepto casos excepcionales, los servicios y recursos ordinarios de la
comunidad".
Integracin: ref. ordenamiento de educacin especial de Catalua: 'Todos los alumnos
disminuidos recibirn la educacin que requieran, preferentemente en el marco del sistema
educativo ordinario. El criterio integrador serflexibley dinmico en funcin de la evolucin
del alumno, aplicndose de manera que permita el m x i m o desarrollo de sus posibilidades".
Sectorizacin: "La educacin de las personas con dificultades o disminuciones, la
atencin preventiva de toda la poblacin escolar y el apoyo a las instituciones educativas de
cada comunidad se ordenarn partiendo de unidades geogrficas y de poblacin que permitan,
de una manera adecuada y eficaz, la evaluacin de las necesidades, la programacin de los
servicios, la administracin de los recursos y la coordinacin de las funciones y competen-
cias".
Roua BIBUOORAHCAS 95
Autor: Stainback, Susan y Stainback, William.

Publicacin: Integration of students with severe handicaps into regular schools.
Reston, EE.UU., Council for Exceptional Children, 1985,145 p.
Tipo de Publicacin: Compilacin de artculos publicada por el "Council for exceptional

children", patrocinada por el Instituto Nacional de Educacin y el Departamento de Educacin
de los E E . U U . , con contribuciones de autores de varias universidades de diferentes partes de
ese pas.
Dirigido principalmente a maestros de aula, fue diseado para hacer parte de cursos
introductores y talleres para la preparacin de docentes especiales y regulares para trabajar con
alumnos severamente discapacitados integrados dentro de escuelas pblicas regulares de la
comunidad.
Descripcin: Ante la constatacin de que la mayora de las publicaciones sobre "mainstrea-

ming" en los E E . U U . enfocan casi exclusivamente la integracin escolar de alumnos con
discapacidades leves, en este volumen se decidi enfocar, por el contrario, la integracin
escolar de alumnos con discapacidades severas. Integracin que se efecta generalmente por
va de aulas especiales, con la mayor participacin posible en programas y actividades
escolares no acadmicos. Los autores hacen hincapi en la importancia del apoyo y la
cooperacin entre los profesores regulares y especiales para que los alumnos con discapacidad
severa se conviertan en miembros integrales de las escuelas regulares.
El texto est dividido en S secciones.
La primera ofrece una introduccin sobre alumnos con discapacidades severas e informa-
cin de fondo sobre el por qu de su integracin y el papel de los profesores en sta.
La segunda seccin enfoca las interacciones dentro de la escuela entre alumnos no
discapacitados y alumnos con discapacidad severa. Se discute las maneras de proveer
oportunidades de interaccin dentro de actividades escolares existentes, el uso de una lista de
control en cuanto a las oportunidades disponibles y una variedad de procedimientos para
promover la interaccin cuando sta no se produce espontneamente.
La tercera seccin trata de la educacin de alumnos no discapacitados. Incluye mtodos
para diagnosticar sus conocimientos, actitudes y comportamientos frente a alumnos con
discapacidad severa y presenta un modelo de entrenamiento para educarlos en cuanto a
diferencias individuales.
La cuarta seccin enfoca el entrenamiento de alumnos con discapacidades severas en
reas de habilidades sociales y otras que facilitarn su integracin e interaccin con sus
compaeros y otros miembros de la comunidad. Incluso se discute la participacin de los
compaeros no discapacitados en este entrenamiento.
La seccin final provee informacin adicional que puede ser til para maestros de aula en
la organizacin de la integracin de los alumnos severamente discapacitados en los programas
y las actividades de la escuela regular y de la comunidad en general. Incluye un resumen de
estrategias empleadas en programas modelos exitosos y de materiales de recurso (literatura).
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Students with handicaps; students w h o experience handicapping
conditions; handicapped students".
96 LA MTEGKACIN DE unios DiscAfAcrrADOs A IA EDUCACIN COMN
Normalizacin: "...personas con discapacidades severas son miembros integrales de la

sociedad, a quienes no slo se debera permitir sino otorgar el derecho fundamental a estilos
de vida normalizados".
Entorno menos restrictivo: "Debido a la creciente preocupacin nacional por la educacin
de todos los nios con discapacidades, el Congreso de los E E . U U . pas en 1975 la Ley Pblica
94-124 (The Education for All Handicapped Children Act), estableciendo una educacin
gratuita y apropiada para todos los estudiantes en esta situacin en el 'entorno menos
restrictivo'. Aunque esta ley ha sido citada repetidamente para apoyar los derechos de
estudiantes con discapacidades leves a ser educados en el entorno menos restrictivo, se debera
observar que la ley atiende tambin los derechos de estudiantes con discapacidades severas a
ser educados en el entorno menos restrictivo... en el entorno m s normalizado posible..."
"Basndose en la experiencia y la evidencia investigate a, muchos educadores profesio-
nales han aceptado recientemente la posicin de que el entorno educativo menos restrictivo
para estudiantes con discapacidades severas es la escuela pblica regular del barrio... (el
emplazamiento integrado)".
Autor: Strain, Phillip S. y Kerr, Mary Margaret.

Publicacin: Mainstreaming of children in schools. Research and programmatic
issues.
New York, EE.UU., Academic Press, 1981, 218p.
Tipo de Publicacin: Tentativa de contestar en forma incipiente a algunas inquietudes

especficas reveladas en una encuesta de profesionales en educacin especial con respecto a
los temas que sintieron c o m o crticos para la integracin escolar de nios discapacitados a
aulas regulares.
Revisin de la literatura sobre los temas en cuestin, destacando los resultados de
investigaciones empricas. Anlisis de sus bases conceptuales y metodolgicas y traduccin
en trminos operativos para la prctica educativa cotidiana de "mainstreaming".
Descripcin: Se abordan los siguientes temas controversiales:

- L a eficacia del emplazamiento en aulas especiales para nios con deficiencia mental
ligera (denominados "educables"). Revisin comparativa de las investigaciones empri-
cas en cuanto a los efectos del emplazamiento en aulas regulares versus en aulas
especiales, tanto en el rea acadmica c o m o social.
- Las actitudes hacia personas con deficiencia mental y el concepto de integracin escolar.
Revisin de estudios de actitudes con respecto al retardo mental, en la comunidad en
general, entre profesionales docentes y entre compaeros de aula.
- Integracin al nivel preescolar (captulo con contribucin de Turnbull y Blacher-Dixon).
Revisin conceptual y de los resultados de programas de integracin preescolar.
- El comportamiento social de los compaeros no discapacitados en situaciones de
integracin preescolar: potenciales para el desarrollo y la instruccin. Revisin de la
literatura con respecto a la influencia de la interaccin con nios no discapacitados en el
desarrollo lingustico, cognoscitivo y social del nio con discapacidad.
- El manejo de problemas de conducta en aulas regulares. Revisin de las tcnicas
conductistas y sus aplicaciones experimentales.
- L a instruccin acadmica de nios en aulas integradas. Revisin de las investigaciones
sobre estrategias de instruccin en las reas curriculares principales de aritmtica y lecto-
escritura (enfoque conductista).
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Exceptional children; handicapped children/individuals".
98 LA INTEGRACIN DE iftOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIN COMN
Autor: Toledo Gonzlez, Miguel.

Publicacin: La escuela ordinaria ante el nio con necesidades especiales.
Madrid, Espaa, Aula XXI/Santillana, 1981,285 p.
Tipo de Publicacin: Ensayo de enfoque conceptual y tcnico sobre el tema de la normaliza-

cin/Integracin en relacin con los aspectos educativos y escolares.
U n a de las publicaciones que han marcado nuevos rumbos en una poca en la cual en
Espaa la integracin slo comenzaba a tener lugar en forma incipiente y experimental.
Descripcin: El libro pretende informar y orientar en primer lugar a aquellos profesores que,
en la escuela regular, tienen nios con alguna discapacidad en su aula (en esa poca casi
siempre sin ninguna ayuda). Tambin est dirigido a aquellos que tienen que tomar decisiones
sobre las lneas generales de los planes educativos (quienes en aquel momento an slo esta-
ban teorizando sobre la temtica). Por ltimo, se dirige a las asociaciones de padres, ya que
son ellos quienes tienen que tomar una opcin educativa para sus hijos discapacitados. Es
importante que sepan que existe una opcin distinta a la clsica de la escuela especial.
El plan general de la obra consta de dos bloques. E n el primero, Toledo revisa brevemente
la historia de la atencin a la persona "diferente" para llegar a lo que llama "la era de la
normalizacin". Expone la ideologa de la normalizacin y algunas lneas generales para la
ejecucin de un plan de normalizacin/integracin escolar. La organizacin e instrumentacin
de tal plan c o m o lo relata el autor, se funda en sus observaciones de actuaciones integradoras
realizadas en otros pases (sobre todo en E E . U U . ) .
L a segunda parte consiste en una extendida exposicin de sugerencias prcticas para la
instrumentacin de un plan de normalizacin/integracin, agrupadas de acuerdo con las
dificultades genricas que con m s frecuencia se han objetado para aducir que determinado
nio no puede ser incluido en las escuela regular. Aclara estas dificultades y contempla el papel
que el profesor no especializado puede jugar en la resolucin de ellas, es decir, c o m o afrontar
ciertas necesidades especiales que presenta el nio en su actividad diaria en la escuela.
Se abordan los siguientes temas: nios que precisan silla de ruedas, nios con crisis de
epilepsia, con problemas de visin y de audicin, con disfuncin en los miembros superiores,
con problemas en el habla o que no hablan, que no controlan la orina y que tienen dificultad
para aprender, con trastornos de conducta. Por ltimo, se discute el uso del microcomputador
en relacin al desarrollo cognoscitivo del nio discapacitado.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Persona diferente; discapacitado; nio discapacitado; persona con
discapacidad".
"En un programa de normalizacin es m u y importante la percepcin que de la persona
discapacitada y del programa en s tenga el resto de la comunidad. Cuando se hable de los
clientes del programa, se evitar usar una etiqueta genrica, procurando anteponer la palabra
'persona'. Diremos que es 'una persona con sndrome de D o w n ' o una 'persona con parlisis
cerebral', en vez de un monglico o un paraltico cerebral..."
Normalizacin: "...la normalizacin es una ideologa, una verdadera revolucin cultural..."
PICHAS BIBLIOGRFICAS 99
"Es difcil, en los primeros contactos con la normalizacin, asimilar plenamente lo que
esto significa. Por ello, quizs sea interesante apuntar al comienzo algo de lo que no significa.
Normalizacin no es que las personas con discapacidad se curen. N o es que una persona con
retraso mental, parlisis cerebral, ciega, sorda, con espina bfida se convierta en una persona
promedio. Normalizacin es, de acuerdo con la definicin de Wolfensberger (1972): la
utilizacin de medios tan normativos c o m o sea posible, de acuerdo con cada cultura, para
conseguir o mantener conductas o caractersticas personales tan cercanas c o m o sea posible a
las normas culturales del medio donde vive la persona".
Ref. Nirje: Normalizacin significa:
"- ...un ritmo normal del da. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio,...
vestirse c o m o el promedio (no de manera distinta), salir para la escuela o el trabajo (no
quedarse en casa)... Almorzar a la hora normal (no m s temprano o m s tarde, por
conveniencia de la institucin) y en la mesa c o m o todo el m u n d o (no en la cama).
- ...un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro y
divertirse en otro... (no todo en la misma residencia)...
- ...un ritmo normal del ao. U n tiempo de vacaciones c o m o es normal en el mundo del
trabajo o la escuela (no todo el ao de vacaciones)...
- ...experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. E n la niez, los nios, no los
adultos, van a campamentos de verano...
- ...tener diversas oportunidades de escoger. D e nios poder escoger entre varios juegos o
amigos. D e adultos dnde vivir,... si prefiere salir con unos amigos o quedarse en casa
viendo la televisin.
- ...vivir en un m u n d o de dos sexos... A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas;
los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse.
- ...tener derecho a un nivel econmico c o m o el promedio de las personas. Tomar
decisiones sobre cmo gastar...
- ...vivir en una casa normal en un vecindario normal. N o en habitaciones o edificios con
20,50 0 100 residentes; todos ellos etiquetados c o m o diferentes y aislados de la comuni-
dad..."
" C o m o puede verse,... (este) concepto de normalizacin es global, es un programa de vida
para conseguir un objetivo: disminuir los aspectos diferenciales de las personas con discapa-
cidad y realzar las similitudes".
"...La normalizacin no implica la desaparicin de las diferencias ni la absorcin de las
minoras de una sociedad promedio, sino la igualdad de oportunidades para acceder a los bie-
nes y recursos de la comunidad y el vivir la propia vida, aunque sea diferente, en el marco en
el que viven los dems" (cf. el "derecho a ser diferente" dentro de una sociedad de "normales").
Integracin: Integracin fsica versus integracin social. "Se sabe que la integracin fsica por
s m i s m a no quiere decir integracin social. U n a persona puede estar ubicada dentro de un
grupo y no estar integrada. Pero es una condicin sin la cual no se realiza. La integracin social
en un grupo pasa necesariamente por la integracin fsica primero".
Sectorizacin: " U n a persona con discapacidad tiene, si sta es de cierta entidad, unas
necesidades especiales que han de ser cubiertas por unos servicios adicionales que no precisa
una persona promedio. La necesidad de estos servicios especiales ha sido el argumento de la
constitucin de residencias especiales y no concentrar a stas donde estn los servicios".
100 LA INTBOKACION DE NIOS DBCAfACrfADOS A LA EDUCACIN COMN
Entorno menos restrictivo: " U n a alternativa de servicios puede ser restrictiva incluso para una
persona promedio; por ejemplo, una hospitalizacin; ...cuando tratemos con personas disca-
pacitadas tendremos que usar, a veces, medios restrictivos en forma imperativa. Pero al
seleccionar el medio, escogeremos el menos restrictivo entre los que sean posibles. Por
ejemplo: ...Si precisamos ubicar al nio durante un tiempo en un aula de recursos para
ensearle unas habilidades que necesita..., preferiremos un aula de recursos dentro de la
escuela ordinaria y en el menor porcentaje de tiempo que sea posible; dejaremos al chico,
cuantas m s horas mejor, con sus compaeros sin discapacidad". (El entorno educativo
integrado c o m o entorno menos restrictivo).
Autor: Turnbull, Ann P. y Shulz, Jane B .

Publicacin: Mainstreaming handicapped students: A guide for the classroom
. teacher.
Boston, EE.UU., Allyn and Bacon, 1979, 386 p.
Tipo de Publicacin: Gua prctica para maestros de aulas integradas. C o n fuerte enfoque
curricular y reflejando la vida diaria de las aulas regulares. Pretende facilitar la implementa-
cin prctica del principio de integracin, aclarando estrategias instruccionales y adaptaciones
curriculares.
Descripcin: E n los E E . U U . la integracin escolar de alumnos discapacitados ("mainstrea-

ming") ya es una realidad. H a sido implementada a nivel amplio en los sistemas escolares en
todo el pas. Sin embargo, no han faltado los problemas. A veces se esperaba milagros de la
integracin, se la ha efectuado de un da para otro, en aulas de 30 alumnos y ms, con profesores
no preparados,...
"Mainstreaming Handicapped Students" quiere responder a un problema con frecuencia
planteado por profesores enfrentados con situaciones de integracin en su aula: los programas
de enseanza individualizada se ven bien, pero cmo manejarlos en el aula con otros 29
alumnos ms?
Los autores se presentan como "abogados de los maestros de aula": si los alumnos dis-
capacitados tienen el derecho a una educacin integrada, los profesores tienen el derecho y la
responsabilidad de ser preparados para eso. D e muchos profesores se ha esperado la imple-
mentacin de la integracin a pesar del poco o nada de entrenamiento que tienen para la tarea.
El libro se inicia con un anlisis de las caractersticas de alumnos discapacitados y de las
implicaciones educativas asociadas con estas caractersticas (problemas cognitivos, fsicos,
comunicativos, sensoriales, emocionales y conductuales).
Luego se revisa los principios de Mainstreaming: sus objetivos, su historia, los aspectos
legislativos y, en particular, el principio de la "responsabilidad compartida" y los programas
de educacin individualizada.
Los siguientes captulos estn dedicados a las principales reas temticas del currculo
escolar: la enseanza del lenguaje, de las matemticas, la ciencia y los estudios sociales, la
educacin fsica y el arte. Se presenta informacin sobre el tema en general, el diagnstico, los
problemas que pueden presentar los alumnos con diversas discapacidades, el uso de tcnicas
y materiales adaptados, etc., siempre con muchos ejemplos concretos.
Por ltimo, se dedica un captulo al tratamiento de problemas conductuales, desde el
punto de vista de la terapia de conducta ("behaviour modification") y otro captulo a la
integracin social, sugiriendo estrategias para estimular la interaccin entre los alumnos
discapacitados y los dems.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Handicapped students".
"Handicap: una desventaja que hace sumamente difcil el rendimiento... Varios tipos de
desventajas crean handicaps educativos para los alumnos... (desventajas cognoscitivas,
fsicas, comunicativas, sensoriales y emocionales/conductuales)".
Mainstreaming: "mainstreaming es el arreglo educacional de colocar alumnos discapacitados

en aulas regulares con sus compaeros no discapacitados en la m x i m a extensin apropiada".
"...Mainstreaming no es la eliminacin al por mayor de las aulas autosucientes de
educacin especial. A d e m s , no implica automticamente que todos los alumnos discapaci-
tados colocados en aulas regulares estn all el da entero... mainstreaming no es la mera
presencia fsica de un alumno discapacitado en un aula regular... mainstreaming no significa
que la responsabilidad total para la educacin de alumnos discapacitados estar a cargo del
maestro regular..."
"Mainstreaming es la creacin de alternativas educacionales nuevas y diferentes para
alumnos discapacitados m s bien que la eliminacin de alternativas. (Ref. modelo de
'cascada' de D e n o [1970] ilustrando el continuo de programacin de educacin especial a
educacin regular) Esta cascada... hace hincapi en la individualidad, incluyendo varias
opciones para el alumno, de acuerdo con necesidades particulares... no elimina aulas o
escuelas especiales. Estas colocaciones pueden ser las ms apropiadas desde el punto de vista
educativo para algunos alumnos..."
"Mainstreaming es la integracin social e instruccional de alumnos discapacitados en
aulas regulares. N o es meramente su presencia fsica. Integracin social incluye relaciones con
sus compaeros, una oportunidad de obtener estatus y aceptacin y sentirse confortable y
seguro c o m o miembro pleno del grupo-clase, con los derechos y responsabilidades correspon-
dientes... Integracin instruccional se reere a que el alumno discapacitado est involucrado
en el currculo de clase. Significa el uso de estrategias instruccionales apropiadas para ensear
al alumno por medio de actividades individuales, en pequeos y grandes grupos. Algunas
personas podran interpretar la integracin instruccional c o m o el alumno discapacitado que
trabaja en las mismas habilidades y conceptos que todos los dems alumnos, pero no es as.
Todos los alumnos necesitan algo de instruccin personalizada. El criterio esencial de
integracin instruccional es si el alumno discapacitado est progresando -desde el punto de
vista educacional- de acuerdo con sus capacidades".
Autor: UNESCO.
Publicacin: Consulta de la UNESCO sobre la Educacin Especial.
Pars, Francia, UNESCO, 1988,18 p.
Tipo de Publicacin: Informe final de la Consulta Internacional sobre la Educacin Especial,

organizada por la Divisin de Igualdad de Oportunidades de Educacin y Programas
Especiales, en la Sede de la U N E S C O en Pars (2 al 6 de mayo 1988). Fue la tercera reunin
de esta ndole organizada por la U N E S C O desde la creacin del Programa de Educacin
Especial en el Sector Educacin de la Organizacin en 1966.
Su principal objetivo era formular propuestas en cuanto a las actividades que la U N E S C O
podra realizar en el mbito de la Educacin Especial durante el perodo cubierto por el Tercer
Plan a Plazo Medio de la Organizacin (1990-1995).
Asistieron a la reunin 26 especialistas y representantes de organizaciones internaciona-
les gubernamentales y no gubernamentales.
Descripcin: E n la primera parte del documento se presentan las propuestas de accin

formuladas en la reunin. La segunda proporciona un resumen de las deliberaciones efectua-
das.
En cuanto a las propuestas relativas a la accin futura de la U N E S C O la Consulta ha
formulado propuestas especficas en relacin con cuatro mbitos prioritarios: la informacin,
el planeamiento, la organizacin y la gestin, la capacitacin de personal y la movilizacin de
recursos.
A d e m s , se proporcionan orientaciones para los Estados Miembros en los mbitos de la
preparacin de planes nacionales de educacin especial y la capacitacin de personal.
A continuacin, el documento reproduce una declaracin de principios fundamentales
preparada por los participantes basndose en una serie de documentos de las Naciones Unidas
y de sus organismos especializados, que han sido esenciales para el avance de la educacin
especial a nivel mundial.
C o m o base del debate sobre la accin futura, se analizaron los resultados de un estudio
efectuado por la U N E S C O sobre la situacin actual de la educacin especial en 58 pases del
m u n d o . El documento reproduce las principales tendencias, insuficiencias y obstculos
constatados.
Por ltimo, se discuten los principales temas examinados en la Consulta, es decir, la
legislacin con respecto a la educacin de las personas discapacitadas, el planeamiento, la
organizacin y la gestin de la educacin especial, las estrategias de educacin, con especial
atencin en la educacin integrada y la rehabilitacin basada en la comunidad, la formacin
del personal y la tecnologa.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Impedidos; nios/adultos impedidos; minusvlidos; nios/perso-
nas minusvlidos".
Necesidad educativa especial: "El principio de la educacin para todos establece el derecho
a una educacin adaptada a las necesidades de cada nio, independientemente de la magnitud
de su deficiencia o necesidad particular".
104 LA INTEGRACIN DE HIOS DiscATAcrrADOs A LA EDUCACIN COMUM
Integracin: "Las responsabilidad de la educacin especial incumbe al conjunto del sistema

de educacin. N o deberan existir dos sistemas de servicios educativos separados. D e hecho,
el sistema educativo m s amplio sacar provecho de las modificaciones que ser necesario
efectuar para responder a las necesidades de los nios minusvlidos. Si se logra establecer una
situacin eficaz de aprendizaje para los minusvlidos dentro del sistema escolar normal, se
prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos".
"...el principal punto de acceso de las estructuras ordinarias de la educacin consiste en
introducir en los programas escolares las modificaciones oportunas. Es necesario tener en
cuenta las diversas necesidades de los nios al planificar los materiales didcticos, la
metodologa de la enseanza y los edificios escolares..."
Autor: UNESCO.
Publicacin: La asistencia a los alumnos impedidos en las escuelas comunes:
estrategias para la formacin del personal docente.
Pars, Francia, UNESCO, 1985, 201 p.
Tipo de Publicacin: Informe sobre una encuesta efectuada por la U N E S C O en una muestra
de 14 pases diseminados por las cinco regiones del m u n d o , relativa a los programas de
formacin de personal docente, con miras a la integracin de alumnos discapacitados en la
enseanza c o m n . La encuesta se llev a cabo por medio de dos cuestionarios y de un estudio
de caso presentado por cada pas.
El trabajo sirvi c o m o documento de referencia en varios talleres regionales, organizados
posteriormente por la U N E S C O , para examinar los problemas que el informe haya puesto de
manifiesto en materia de formacin de personal docente.
Descripcin: El informe suministra informacin cuantitativa y cualitativa en relacin con la

situacin actual de la enseanza general y especial en los 14 Estados Miembros en cuestin,
las necesidades especficas de los nios y adolescentes discapacitados, las diversas estrategias
de formacin del personal docente ordinario y especializado, las opiniones de los profesores
sobre la integracin de los alumnos discapacitados en el medio escolar normal y las prioridades
del desarrollo de la educacin especial.
El documento se compone de tres partes.
En la introduccin se explican los objetivos y mtodos de la encuesta. El "cuestionario
principal" tena por objeto definir el panorama de la poltica nacional, conocer c m o se llevan
a cabo la educacin y la integracin y hacerse una idea sobre la formacin de los docentes y
sobre el apoyo con que stos cuentan. El "cuestionario para los docentes" tena por objeto
conocer sus condiciones de trabajo, su experiencia en la enseanza de alumnos discapacitados
en las clases regulares, su formacin y sus opiniones sobre la integracin. A d e m s se solicit
a cada pas la realizacin de un estudio de caso que pondra de manifiesto cmo, en general,
se organiza en l la educacin y c m o se lleva a cabo la integracin.
Despus se explicitan algunos de los trminos utilizados y se presentan las preguntas
formuladas en la encuesta para revelar los principales problemas que parecen influir decisi-
vamente en la eficacia de la educacin que reciben los discapacitados. A continuacin se
comentan las estrategias empleadas para el planeamiento de la formacin del personal
docente, segn el siguiente esquema ideal: determinacin de la extensin de los servicios
educacionales existentes y de la futura demanda; determinacin de los servicios educaciona-
les necesarios para la integracin; determinacin de los conocimientos tericos y prcticos que
se solicitan a los maestros y dems personal; determinacin de los tipos de formacin de
personal docente que se precisan.
Finalmente se proporcionan los resmenes por pas, basados en las respuestas a las
preguntas anteriormente mencionadas, que se dividen en 8 secciones. Acceso a la educacin;
El sistema educativo; Escuelas comunes; Nios con necesidades especiales; Formacin de
maestros de escuelas comunes; Opiniones de los maestros sobre la enseanza de los alumnos
discapacitados en clases comunes; Formacin de maestros de educacin especial; Medidas
prioritarias para mejorar en el futuro la educacin especial.
106 L A nrreOHACIN DE SINOS DtSCATACITADOS A LA EDUCACIN COUH
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Los impedidos; nios/adolescentes/alumnos impedidos; los mi-
nusvlidos".
Necesidad educativa especial: Considerando que "los efectos de una incapacidad pueden
compensarse con las actitudes y capacidades que posee el individuo y gracias al apoyo de su
entorno" y de que "la educacin constituye uno de los principales recursos con que ste
cuenta"... "es evidente que las necesidades de un individuo en cuanto a educacin especial
guardarn relacin con su desarrollo en un momento dado, as c o m o con los recursos
disponibles".
Integracin: desde el supuesto bsico de que "el objetivo de la educacin consiste en permitir
que los individuos se integren en la sociedad como miembros de ella en el sentido ms pleno
posible", se quiere examinar "cmo se puede lograr este fin mediante la participacin de
sujetos minusvlidos en las formas comunes de la enseanza...", "...el trmino 'integracin'
alude especialmente a los procedimientos que se utilizan y las medidas que se adoptan para
conseguir esa participacin".
Autor: Wolfensberger, Wolf.

Publicacin: El debate sobre la normalizacin.
Espaa, Siglo Cero, Ne 105,1986, pp. 12-18.
Tipo de Publicacin: Anlisis conceptual del principio de "normalizacin", lanzado anterior-

mente por el mismo autor y fuente de confusin y controversia en la literatura especializada.
Descripcin: Wolfensberger empieza con una descripcin del gnesis de los m s importantes
enunciados del principio de normalizacin: el dans, el sueco, la discusin ulterior de ellos y
finalmente su propia definicin evolutiva.
Despus comenta extensamente las controversias que se han generado sobre la normali-
zacin y sus orgenes y las "perversiones" descaradas de ella. Distingue seis categoras de
causas de controversia: ausencia de relacin con cualquiera de las principales definiciones de
normalizacin; confusin entre definiciones no coincidentes; adopcin de una definicin
principal y rechazo de las otras; falta de comprensin de uno de los principales enunciados
sobre la normalizacin; adhesin a sistemas tericos o puntos de vista (sobre el m u n d o y/o los
servicios sociales) que estn en conflicto con la normalizacin o algunas de sus implicaciones;
mistificaciones miscelneas, conceptos errneos o crticas de la normalizacin.
Termina con algunas aclaraciones pertinentes a su propia definicin.
Conceptos Claves:
Denominacin del sujeto: "Persona deficiente; persona devaluada".
Normalizacin: C o n respecto a "la confusin surgida acerca del significado de la normaliza-
cin": "Ni los fervorosos partidarios ni sus apasionados oponentes pueden ponerse de acuerdo
entre s sobre qu es en lo que estn de acuerdo -o en desacuerdo- en sus respectivas posturas.
As, cuando alguien menciona el principio de normalizacin, uno tiene que preguntar:
normalizacin segn quin?".
"Por desgracia el trmino deriva de la palabra 'normal', culturalmente c o m n y familiar,
que tiene ya significados slidamente establecidos en las mentes de casi todo el m u n d o . Por
este motivo, se puede afirmar que el uso de este trmino en primer lugar -en vez de un trmino
o neologismo que no hubiera evocado significados y percepciones familiares, pero inexactos-
constituy probablemente un error estratgico serio".
Acerca de la gnesis de los ms importantes enunciados del principio de normalizacin:
Ref. Bank-Mikk eisen (1969): "permitir que los deficientes mentales lleven una existencia
tan prxima a lo normal c o m o sea posible". ...Con respecto a la relacin con el concepto de
integracin: "...afirm que la segregacin puede ser tan eficiente c o m o la integracin para
hacer progresar a las personas deficientes hacia la normalizacin..."
Ref. Nirje (1969): "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones
de la vida cotidiana lo ms prximas posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la
sociedad".
"...el principio de la normalizacin era un concepto m s bien informal que un trmino
conscientemente definido..."
Acerca de su propia "definicin evolutiva", de aplicacin generalizada a todas las
personas "devaluadas":
108 LA INTEOHACIN ne NIOS DiscAtAcrrADOs A LA EDUCACIN COMN
"Dirigindome a un pblico norteamericano y tratando de lograr la mayor adaptabilidad

de los servicios sociales en general, en 1969 propuse (aunque no se public hasta 1972) que
la definicin del principio de normalizacin fuese: 'la utilizacin de medios lo m s cultural-
mente normativos posibles para establecer y/o mantener conductas y caractersticas persona-
les que sean lo m s culturalmente normativas posibles'. H e cambiado ligeramente esta
definicin, de forma que actualmente utilizo el enunciado: 'la utilizacin de medios que sean
lo m s culturalmente normativos posibles para establecer, propiciar o apoyar conductas,
apariencias e interpretaciones que sean lo m s culturalmente normativas posibles'. Para fines
didcticos menos formales, empleo tambin a menudo una frmula menos complicada: 'la
utilizacin de medios culturalmente normativos (familiares, tcnicas valoradas, instrumentos,
mtodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda,
servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas c o m o las de un ciudadano medio y mejorar
o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia
(vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptacin, sentimientos, etc.), estatus y reputacin
(etiquetas, aptitudes de otros, etc.)'. Cuando m e piden que explique la normalizacin a una
audiencia no iniciada en unos pocos segundos, en ocasiones m e reero al 'uso de medios
culturalmente valorados para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas'."
C o n relacin al malentendido de que la normalizacin signifique que la persona debe
"ajustarse a la norma estadstica de la sociedad", Wolfensberger aclara los siguientes
"conceptos determinantes de la normalizacin": valores culturales, normas culturales y
normas estadsticas de conducta.
- Valores culturales: "Constituyen los estndares de lo deseable idealizados en una
sociedad. M u y generalizados. Derivados de una amplia experiencia humana y de una
evolucin histrica especfica. Investidos de un carcter 'sagrado'. Raramente alcanza-
dos por cualquier persona".
- Normas culturales: "Reglas m s especficas basadas en valores. Impregnadas con el
imperativo moral de lo que 'debe ser'. Prescriben generalmente conductas, rasgos o
apariencias esperadas en situaciones especficas. Las sanciones son o bien positivas
(honor) o negativas (oprobio). Incluyen costumbres populares, usos y leyes".
- N o r m a s estadsticas de conducta: "Patrones de conducta, rasgos y apariencias regulares
y empricamente observados. Se dan porque la mayor parte de la gente cree en ellas, las
aprueba o se acomoda a las normas m s culturales la mayor parte de las veces".
Explicita que "la norma fenomenolgica y de expectativa en una sociedad n o es
necesariamente idntica con la norma estadstica. E n otras palabras, hay cosas que a nadie
sorprendera encontrar en la sociedad o que valoraran considerablemente, pero que son
raramente halladas porque no son lo que actualmente prevalece. D e esta manera, un fenmeno
caera dentro del mbito de lo que es normativo (del mbito de la normalizacin), aunque slo
ocurriese raramente en la cultura; ...lo esperado coincide a menudo con lo que es valorado,
aunque lo que es valorado no coincide necesariamente con lo estadsticamente esperado... D e
manera similar, el concepto de 'norma'... no se aplica solamente a lo que es estadsticamente
frecuente, sino tambin a lo que puede ser infrecuente, pero que ha sido internamente
idealizado; un fenmeno que sea a la vez comn y generalmente valorado puede ser de hecho
poco normalizador cuando sucede en la vida de una persona devaluada".
Diferenciacin de proceso y resultado: "...la expresin 'normalizado' se emplea en
relacin al resultado c o m o , por ejemplo, en 'apariencia normalizada' ; entonces se debe asumir
que se refiere a una apariencia que cae dentro de la g a m a de valores culturales esperados. Por
el contrario, cuando se describe una medida que forma parte de un proceso de servicio y de su
metodologa, se puede aludir a ella diciendo que es altamente normal, incluso cuando ello no
garantice necesariamente que sea ecaz al ser aplicada a un establecimiento o individuo
especficos".
Diferenciacin entre los grados de normalizacin gradual/parcial: "...implica que para
realizar cualquier progreso, a m e n u d o es necesario avanzar en fases m u y pequeas y m u y
secuenciadas... procurar toda la g a m a de estadios intermedios ...la parte de proceso de la
definicin de normalizacin..."
Integracin/Mainstreaming: "Una aplicacin de la normalizacin parcial es la diferenciacin
entre integracin plena e integracin parcial, particularmente a la luz de la confusin
prevalente en tomo al significado del concepto de mainstreaming. E n sentido estricto,... se
puede decir que una persona est normalizada o integrada cuando ha alcanzado el lmite
aproximado de lo que pueden lograr las medidas normalizadoras,... A d e m s . . . es absolutamen-
te necesario diferenciar entre 'integracin fsica' e 'integracin social'. A menudo, el trmino
'mainstreaming' se utiliza para lo que en la jerga de la normalizacin se designara solamente
c o m o integracin fsica. E n verdad, el concepto de integracin tiene tantos componentes que
fue necesario disear 14 'subescalas' diferentes para valorarla cuantitativamente en el
contexto del programa de anlisis del sistema de servicios (pass), que es un instrumento que
mide cuantitativamente la calidad de los servicios sociales y que est ampliamente relacionado
con los criterios de la normalizacin".
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report. Pars, Francia, U N E S C O , 1985*. 14 p.
. Consulta de la U N E S C O sobre la Educacin Especial. Pars, Francia, mayo,
1988. Informefinal.Pars, Francia, U N E S C O , 1988,18 p.
. Examen de la situacin actual de la educacin especial. Pars, Francia,
U N E S C O , 1988*, 28 p.
W a n g , M . C . , Reynolds, M . C . y Walberg, H.J. Rethinking Special Education.
Educational Leadership, Vol. 44, N 8 1, 1986, pp. 26-31.
Wolfensberger, W . El debate sobre la normalizacin. Siglo Cero, N 105,1986, pp.
12-28.
Anexo
DECLARACIN DE LOS DERECHOS DE LOS IMPEDIDOS.

NACIONES UNIDAS
1. El trmino "impedido" designa a toda persona incapacitada de subvenir por s

m i s m a , en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social
normal a consecuencia de una deficiencia, congnita o no, de sus facultades fsicas
o mentales.
2. El impedido debe gozar de todos los derechos enunciados en la presente
Declaracin. Deben reconocerse esos derechos a todos los impedidos, sin excepcin
alguna y sin distincin ni discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, fortuna,
nacimiento o cualquier otra circunstancia, tanto si se refiere personalmente al
impedido c o m o a su familia.
3. El impedido tiene esencialmente derecho a que se respete su dignidad humana.
El impedido, cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornos
y deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de
la misma edad, lo que supone, en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida
decorosa, lo m s normal y plena que sea posible.
4. El impedido tiene los mismos derechos civiles y polticos que los dems seres
116 LA INTEGRACIN DE NIOS DISCATACHADOS A LA EDUCACIN COMN
humanos; el prrafo 7 de la Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental se

aplica a toda posible limitacin o supresin de esos derechos para los impedidos
mentales.
5. El impedido tiene derecho a las medidas destinadas a permitirle lograr la
mayor autonoma posible.
6. El impedido tiene derecho a recibir atencin mdica, psicolgica y funcional,
incluidos los aparatos de prtesis y ortopedia; a la readaptacin mdica y social; a la
educacin; a la formacin y a la readaptacin profesionales; a las ayudas, consejos,
servicios de colocacin y otros servicios que aseguren el aprovechamiento m x i m o
de sus facultades y aptitudes y aceleren el proceso de su integracin o reintegracin
social.
7. El impedido tiene derecho a la seguridad econmica y social y a un nivel de
vida decoroso. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a obtener y
conservar un empleo y a ejercer una ocupacin til, productiva y remunerativa, y a
formar parte de organizaciones sindicales.
8. El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades
particulares en todas las etapas de la planificacin econmica y social.
9. El impedido tiene derecho a vivir en el seno de su familia o de un hogar que
la sustituya y a participar en todas las actividades sociales, creadoras o recreativas.
Ningn impedido podr ser obligado, en materia de residencia, a un trato distinto del
que exija su estado o la mejora que se le podra aportar. Si fuese indispensable la
permanencia del impedido en un establecimiento especializado, el medio y las
condiciones de vida en l debern asemejarse lo m s posible a los de la vida normal
de las personas de su edad.
10. El impedido debe ser protegido contra toda explotacin, toda reglamentacin
o todo trato discriminatorio, abusivo o degradante.
11. El impedido debe poder contar con el beneficio de una asistencia letrada
jurdica competente cuando se compruebe que esa asistencia es indispensable para
la proteccin de su persona y sus bienes. Si fuere objeto de una accin judicial, deber
ser sometido a un procedimiento justo que tenga plenamente en cuenta sus condi-
ciones fsicas y mentales.
12. Las organizaciones de impedidos podrn ser consultadas con provecho
respecto a todos los asuntos que se relacionen con los derechos humanos y otros
derechos de los impedidos.
13. El impedido, su familia y su comunidad deben ser informados plenamente,
por todos los medios apropiados, de los derechos enunciados en la presente Decla-
racin.
Diciembre de 1975.
OTROS TTULOS PUBLICADOS
Aportes para una pedagoga de la paz. Esther de Zavaleta, 1986,130 p.
Mirando alfuturo del desarrollo humano en Amrica Latina y el Caribe. U N E S C O /

U N I C E F , 1987, 121 p.
Educacin y pueblos indgenas en Centroamrica. Un balance crtico. Massimo

Amadio, Stefano Varesse y Csar Picn, 1987,160 p.
Educacin en poblaciones indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina.

Madeleine Ziga, Juan Ansin y Luis Cueva. U N E S C O / III, 1987, 328 p.
Alternativas de alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe. 1988, 345 p.
Materiales de apoyo a la formacin docente en educacin bilinge intercultural.

Massimo Amadio y Anna Luca D'Emilio (comp.). 1988.
- 1. Cultura. Emanuele Amodio. 136 p.

- 2. Lengua. Luis Henrquez Lpez. 142 p.
- 3. Educacin bilinge. Madeleine Ziga Castillo. 142 p.
- 4. Escuela, comunidad y currculo. Luis O . Montaluisa Chasiquiza. 90 p.
- 5. Alfabetizacin. Jorge Rivera Pizarro, 92 p.
Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia.

Jos Subirats F. e Ivonne Nogales, 134 p.
Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en Per. Teresa Tovar. 1989,194 p.
Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta.

1989,196 p.
Mujer indgena y educacin en Amrica Latina. Anna Lucia D'Emilio (comp.).

UNESCO/III. 1989,410 p.
Educacin en la transicin a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay.

Cecilia Braslavsky, L . A . Cunha, C . Filgueira y R . Lmez. 1989, 340 p.
El libro de texto. Manual sobre el texto didctico para la educacin bilinge

intercultural. Consuelo Yez Cosso. 1989,200 p.
Recopilacin de materiales didcticos en educacin indgena. Massimo Amadio y
Anna Luca D'Emilio (comp.) 1990,176 p.
Elfinanciamientode la educacin en perodo de austeridad presupuestaria. A n a

Mara Corvaln M . (comp.) 1990,148 p.
Gua metodolgica para la elaboracin de materiales de lectura. Javier Reyes.

1990,122 p.
La enseanza secundaria en el Siglo XXI. Un desafo para Amrica Latina y el

Caribe. Luis Eduardo Gonzlez (comp.). 1990,98 p.
Deuda externa yfinanciamientode la educacin. Su impacto en Latinoamrica.

Fernando Reimers, 1990,224 p.
Participacin de las organizaciones de docentes en la calidad de la educacin. 1990,

98 p.
Las organizaciones de los docentes en las polticas y problemas de la educacin

Estado del Arte. Ivn Nez. U N E S C O / R E D U C , 1990, 92 p.
La formacin docente en Amrica Latina. Desafo que requiere respuesta. Eduardo

Castro Silva. 1990,124 p.
El concepto de calidad de la educacin. Vernica E . Risopatrn. 1990,74 p.
Poltica de descentralizacin en la educacin bsica y media en Amrica Latina.

Estado del Arte. Ricardo Hevia Rivas. U N E S C O / R E D U C , 1991,100 p.

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La integracin de nios

La autora es responsable de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos

Publicado por la Oficina Regional de Educacin

Impresin: Andros Ltda.

Santiago, Chile, enero 1991.

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de

U n a de las nuevas tendencias significativas que se puede constatar en la evolucin

se presenta c o m o un tema importante en la esfera de la educacin especial (o dife-

discusin del tema de la educacin integrada en la regin. T o m a la forma de una

Anlisis de las bases ideolgicas del movimiento integracionista (Captulo I).

L a dimensin socio-cultural del fenmeno. C o m o este contextofijalas condiciones

La planificacin del proceso de integracin escolar (Captulo II).

Llevar a la prctica el concepto de integracin escolar requiere, adems de la

Fichas resmenes (Captulo III).

Alfinaldel documento se presentan resmenes relativos a las publicaciones que han

Histricamente, en la mayora de los pases del m u n d o en los cuales se han

Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas

fomentado la integracin social y educativa de la persona discapacitada, cabe

CONCEPTUALIZACIONES Y VALORACIONES SOCIO-CULTURALES Y

Se puede identificar, a travs de la historia de las actitudes sociales, distintos tipos

merecedores de piedad, c o m o destinatarios de la caridad pblica, c o m o eternos

El modelo mdico y la educacin especial

L a conceptualizacin que ms ha marcado la atencin profesional de las personas en

factores causales ubicados en los procesos sociales, polticos y de organizacin ms

esperaba: no existe evidencia convincente de que los estudiantes progresan c o m o

Un cambio conceptual con respecto a la discapacidad

Mientras que en las definiciones clsicas de la discapacidad se la considera c o m o una

relacin entre las personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas

La Organizacin Mundial de la Salud ( O M S ) establece la siguiente distincin conceptual en funcin

M u c h o se ha avanzado desde la poca -no tan lejana- en que la atencin de los

Las Naciones Unidas y los discapacitados

Los derechos de las personas discapacitadas ya no se discuten en los foros inter-

social y la comunidad- est consagrada en la "Declaracin Universal de los Derechos

La UNESCO y la educacin de nios discapacitados

Para el sector de la educacin, la U N E S C O ha adoptado la estimulacin de la

Cf. supra, nota 2.

La igualdad de oportunidades en el plano educativo

La nocin de "igualdad de oportunidades" pone sobre el tapete cuestiones difciles,

y no se les debe tratar c o m o si lo fueran. L o que en realidad requiere el principio de

La educacin especial y la nocin de necesidades educativas especiales

Q u e d claro que el cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el

- un desprestigio del modelo mdico, de su valor tanto explicativo c o m o educa-

A diferencia de los supuestos fundamentales del enfoque tradicional, Ainscow

El cambio en el acercamiento del nio "discapacitado" y de las dificultades que

especial ya no se conceptualiza c o m o un tipo de educacin dirigida a un tipo

CONCEPTOS TERICOS VINCULADOS A LA INTEGRACIN ESCOLAR

C o n el movimiento integracionista en la educacin especial ha aparecido toda una

El principio de "normalizacin" suele ser mencionado c o m o la base filosfico-

Nacimiento y evolucin del concepto

El punto de origen del concepto de normalizacin se localiza en los pases escandi-

L a definicin de Wolfensberger ha sido criticada duramente aun por idelogos pro-

es la desviacin de la norma ideal, sino la valoracin positiva o negativa de esta

Tradicionalmente los servicios asistenciales para personas discapacitadas estn

Sectorizacin significa, pues, descentralizar los servicios aroximndolos a las

L a resea precedente de los conceptos de normalizacin y sectorizacin ya nos ha

" T o m a n d o la definicin del diccionario, integracin debera consistir en la accin de

Se puede distinguir distintos tipos y grados de integracin. E n la siguiente clasifica-

- Integracin fsica: la reduccin de la distancia fsica, es decir geogrfica, entre

El concepto de integracin escolar

D e manera m u y general, se pueden establecer tres modalidades de enseanza

Literalmente, mainstreaming significa "corriente principal". En este sentido, mains-

su "corriente" todo tipo de alumnos, con o sin discapacidad o necesidad especial.

de nios excepcionales escogidos con sus compaeros normales, basada en un