Andrea Alliaud

La formacin docente en Argentina.
Aproximacin a un anlisis poltico de la situacin

Andrea Alliaud (1)
(1) Dra. en Educacin por la y Letras, Universidad de Buenos

Facultad de Filosofa y Letras, Aires. Profesora de posgrado en
Universidad de Buenos Aires. la Universidad Torcuato Di Tella,
Docente e investigadora del Argentina. Coordinadora del rea
Instituto en Ciencias de la de Formacin Docente en la OEI
Educacin. Facultad de Filosofa de Argentina.
1. Introduccin.
En las ltimas dcadas la formacin docente viene cobrando centralidad (1) En: oei, xiii Conferencia
Iberoamericana de Educacin.
tanto en los mbitos de produccin de conocimientos especializados como Plan de Cooperacin.
en los de las polticas educativas. Distintos trabajos realizados en contex- Renovacin de Ideas y
Formulacin de Estrategias
tos diversos advierten sobre la necesidad de acompaar el cambio escolar tendientes al fortalecimiento
con procesos de renovacin del profesorado, aspecto considerado crucial de Polticas de Formacin
Docente. Tarija, Bolivia, 4 y 5
en cualquier proceso de transformacin escolar.(1) de septiembre de 2003.
(2) Si bien la tasa de
En nuestro pas se han desarrollado desde finales de la dcada de los 80 escolarizacin del nivel medio
polticas tendientes al mejoramiento y fortalecimiento de la formacin de ascendi al 71,46 %, slo 1
de cada dos jvenes arriba al
docentes aunque, como en la mayora de los pases de la regin, los resul- ltimo ao de estudios en la
tados de las evaluaciones internacionales siguen manifestando un bajo ren- edad correspondiente.
(3) Ley de Educacin Nacional.
dimiento en relacin a los contenidos mnimos referidos a las principales Hacia una educacin de
reas del aprendizaje. Los problemas de cobertura, desercin y desgrana- calidad para una sociedad
ms justa. Ley 26206, enero
miento son asimismo deudas pendientes sobre todo en el nivel medio,(2) de 2007.
obligatorio a partir de la nueva Ley de Educacin Nacional.(3)
Si bien las polticas tendientes a la profesionalizacin de la docencia resul-
tan prioritarias, no pueden ser consideradas con exclusividad a la hora de
tinerarios educativos 6 - 6 - 20122013 197

avanzar en la mejora educativa. En este sentido, una poltica educativa que
no atienda en forma simultnea distintos aspectos corre el riesgo de evadir la
complejidad estructural que caracteriza y explica la situacin por la que atra-
viesan los sistemas educativos. Subiendo an ms la apuesta podr decirse
que las polticas educativas harn agua si no se integran con polticas econ-
micas y sociales acordes (Alliaud, 2010).
En este marco me interesa presentar aqu un anlisis del sistema formador de
docentes en Argentina, tomando en consideracin, en primer lugar, las carac-
tersticas principales que la oferta formativa presenta para, en se marco, tra-
tar de identificar las principales problemticas que lo atraviesan. En segundo
lugar, se har referencia a las polticas educativas ms recientes que, de un
modo u otro, han tratado de superar los problemas existentes, sean stos de
ndole estructural o coyuntural. Finalmente, se har alusin a la experiencia
internacional con la finalidad de identificar las respuestas o decisiones que
algunos pases han tomado para superar problemas similares a los de nuestro
subsistema formador. En este punto reciben un tratamiento especial los temas
de evaluacin y carrera docente.
2. Caractersticas de la oferta del subsistema formador de docentes.

Histricamente en nuestro pas la formacin de docentes se desarroll a travs
de dos circuitos paralelos: el normalista que nutra al sistema educativo for-
mal y el universitario que formaba bsicamente para las distintas profesiones
y, en menor medida, tambin ofreca titulaciones docentes. Las trayectorias
educativas y sociales de los aspirantes a ambos circuitos formativos corrieron,
hasta bien entrado el siglo XX, tambin por distintas vas:
En la concepcin original los dos circuitos mencionados se expresan en que hay quienes tie-
nen una preparacin especfica para el ejercicio docente: los profesores que trabajan en el
circuito Normal primaria; y que hay quienes no la tienen: los profesores enrolados en el
circuito Bachillerato-Universidad, aunque s poseen, en cambio, la preparacin apropiada
desde el punto de vista social, el ttulo y el prestigio universitario (Pinkasz, 1992:65).
198 Andrea Alliaud | La formacin docente en Argentina. Aproximacin a un anlisis poltico de la situacin
Hasta el presente coexisten en Argentina instituciones superiores univer-
sitarias y terciarias que se ocupan, bajo regmenes diferentes, de formar
maestros y profesores. Aun as, los docentes con ttulo universitario repre-
sentan una minora en el sistema educativo: en la Ciudad de Buenos Aires,
por ejemplo, alcanzan el 25 % en el nivel medio. En un estudio realizado
por Mollis y otros (2006) se comparan los circuitos formativos terciarios
y universitarios que ofrecen carreras docentes. Los resultados identifican
la convivencia de distintos modelos de formacin. Mientras las universida-
des priorizan la formacin acadmica, en detrimento de la formacin peda-
ggica (la cual aparece como un ciclo posterior a la licenciatura o como
una diversificacin de materias), en los institutos terciarios la formacin
docente constituye el eje vertebrador de la propuesta formativa. Existe,
sin embargo, una diferencia, entre las propuestas terciarias que forman
docentes para los niveles inicial y primario y las que forman para el nivel
medio, basada en la especializacin disciplinar. La excepcin a los mode-
los antagnicos de formacin docente la constituyen las universidades
de ms reciente creacin,(4) en las que se combina la investigacin, como (4) Nos referimos
especialmente a las
una manera de asegurar excelencia acadmica, y la centralidad en la for- universidades creadas en
macin pedaggica. el Conurbano Bonaerense
a lo largo de las ltimas
Asimismo, tal como lo demostraron distintas investigaciones (Davini, dos dcadas, adems de las
2005; Aguerrondo y Vezub, 2008), los rasgos organizacionales del nivel experiencias que puedan existir
en las distintas jurisdicciones,
superior no universitario dan cuenta del mantenimiento de una estructura tanto en el mbito pblico
o gramtica escolar en cuanto a la forma en que se distribuyen los tiempos como en el privado.
y espacios, los modos en que se plantea la relacin con los conocimientos

y los contenidos de la formacin, los rituales, las maneras de plantear el
vnculo pedaggico, el perfil de los formadores, las dinmicas de gobierno
institucional, etc. No debe olvidarse que el nivel superior terciario depende,
desde los aos 90, de las respectivas jurisdicciones de gobierno educativo
provincial, a diferencia de las universidades que si bien estn bajo la rbita
nacional son autnomas.
Dentro del circuito terciario, es decir, aquel que provee la mayor cantidad
de docentes al sistema educativo formal, las instituciones formadoras (IFD)
son en Argentina numerosas y divergentes en cuanto a oferta, localizacin,
La formacin docente en Argentina. Aproximacin a un anlisis poltico de la situacin | Andrea Alliaud 199
cantidad de alumnado y tipo de formacin que ofrecen. Dos problemas
centrales pueden sealarse en torno a la oferta: uno de ellos, es la convi-
vencia en una misma institucin de carreras dismiles ya sean de formacin
docente o no; el otro, la desconexin que muchas veces acontece entre la
formacin de maestros y profesores. As, a la falta de especializacin de la
mayora de las instituciones, se suma la desarticulacin entre carreras que
presentan tramos formativos comunes.
La matrcula de los IFD presenta fluctuaciones debidas, la mayora de las
veces, a aspectos extrnsecos al subsistema formador. Las caractersticas
del mercado laboral, las posibilidades y expectativas para conseguir empleo
que poseen los jvenes, son las variables principales que explican los movi-
mientos matriculares que se presentan en el nivel terciario asociado, hist-
ricamente, con la posibilidad de obtener empleo seguro en poco tiempo. En
el caso de la docencia podramos aadir tambin la posibilidad de obtener
un trabajo que an conserva intactos los derechos y beneficios que carac-
terizaron al empleo pblico.
(5) Segn fuente: 320 405. En la actualidad hay ms de 300 000 estudiantes(5) que aspiran a ser
Ministerio de Educacin.
Direccin Nacional de docentes; as y todo, se detectan problemas para cubrir cargos que el sis-
Informacin y Evaluacin tema educativo requiere en algunas jurisdicciones del pas y/o en ciertas
de la Calidad Educativa.
Red Federal de Informacin reas disciplinares. Si bien progresivamente se van superando los bajos
Educativa. Aos 20082010. niveles de remuneracin propios de la actividad (fundamentalmente a par-
(6) Ley 26075, enero de 2006. tir de la sancin de la Ley Nacional de Financiamiento Educativo)(6) se aa-
den a la docencia, en el presente, crecientes dosis de desprestigio y des-
valorizacin social, lo cual no estimula a los jvenes a tomarla como una
opcin de estudio y empleo valiosa. Junto con las condiciones materia-
les, el reconocimiento y valor simblico de la profesin se presentan entre
los desafos a asumir por las polticas de formacin.
Los rasgos mencionados explican no slo los movimientos matriculares
sino tambin la composicin del alumnado que acude a los institutos de
formacin. Tal como lo sealan distintos estudios que abordan la temtica,
aquellos que eligen la docencia lo hacen como segunda opcin, o como
nica opcin que puede ofrecer mayores niveles de empleabilidad y calidad
del empleo que el resto, como una posibilidad que brinda estabilidad labo-
ral y movilidad ascendente (Davini, 2005:3839). El cambio (real y per-
cibido) en la composicin de los alumnos del profesorado plantea dificultades
a quienes se encargan de su formacin. Tanto los directivos como los profeso-
res, sealan que los ingresantes tienen problemas en las competencias bsicas
(Davini, 2005:35): capacidad de expresin, tcnicas de estudio, etc. necesa-
rias para brindar una base que posibilite una formacin exigente y de calidad.
Se han expuesto hasta aqu algunos problemas que podramos llamar clsicos o
tpicos de la formacin docente en nuestro pas. En su mayor parte no son nue-
vos, por el contario, suelen remitir a los orgenes fundacionales de la profesin.
Las polticas ms recientes, llevadas a cabo en las ltimas dcadas, intentaron
dar respuesta a ellos aunque, como veremos enseguida, en el caso de las desa-
rrolladas en los aos 90 generaron otros que, junto con los clsicos, fueron con-
templados y asumidos por las polticas educativas implementadas a partir del
gobierno kirchnerista (2003 hasta el presente).
3. Polticas educativas recientes.

Durante los aos 90, dentro de un contexto de reforma educativa generalizada,
las polticas de formacin se orientaron fundamentalmente hacia el perfeccio-
namiento, reconversin y actualizacin de los docentes al considerar que era
necesaria la apropiacin por parte del cuerpo profesoral de los nuevos conteni-
dos definidos para una nueva escuela. Si bien el Estado avanz en la cons-
truccin de una Red Federal para la Formacin y Capacitacin Docente Con-
tinua, los efectos formativos resultaron paradjicos sobre todo por el lugar en
que quedaron posicionados los docentes. Asimismo, durante esta dcada fue-
ron modificados los planes de formacin inicial aunque, en este caso, la falta
de compromiso hacia los acuerdos federales logrados, sumada a la transferen-
cia abrupta de los servicios educativos del nivel superior a las provincias, pro-
dujo una fuerte fragmentacin y desintegracin del sistema formativo nacional.
Cuando en nuestro pas se hace efectiva la transferencia de la educacin supe-
rior a las provincias, si bien se definen acuerdos legales, normativos y peda-
ggicos, el carcter no vinculante de los mismos acenta la escasa integra-
cin existente en el sistema formador de docentes, provocando la coexistencia
de sub-sistemas con caractersticas muy divergentes entre s, llegando incluso
(7) Se han contabilizado en a no ser reconocidos los ttulos otorgados entre una jurisdiccin y otra.(7)
nuestro pas ms de 6000
carreras docentes, muchas Segn Davini (2005) la transferencia no se acompa de una configura-
de las cuales dan ttulos cin organizativa, sino que regul bsicamente a nivel del curriculum y la
semejantes pero no idnticos
(Aguerrondo, Vezub y institucin.
Clucellas, 2008). Un rasgo caracterstico de la regin fue la implementacin de este tipo de
polticas definidas como modernizadoras, dentro de un panorama gene-
ral de reduccin del gasto pblico y achicamiento del Estado. En lo que
refiere especficamente a la docencia, se da as la paradoja que el discurso
de la profesionalizacin habita en un contexto de empeoramiento de las
condiciones laborales. Si bien los docentes nunca han tenido los mejores
salarios, los datos indican que durante estos aos se ha llegado a pisos his-
(8) Un estudio sobre la tricos de deterioro.(8)
evolucin de los salarios
docentes, citado por Birgin Otro rasgo caracterstico de las polticas educativas neoliberales fue el
(1999), indica que en los papel protagnico que las reformas otorgaron a agentes externos a las
90 el sueldo de un maestro
de grado corresponda al instituciones educativas. La definicin de contenidos curriculares estuvo a
21,4% de lo que era en 1935. cargo de especialistas, a partir de los avances producidos en los distintos
Como efecto de la poltica
de congelamiento, en 1996 campos del conocimiento cientfico. De este modo, la divisin del trabajo
Argentina estaba entre los tres intelectual en el interior del campo quedaba bien delimitada y determina
pases de Amrica latina con
mayor deterioro de lo salarios qu saber es legtimo, cabindole a los docentes la reproduccin del cono-
docentes
cimiento generado por unos y organizado por otros (Davini, 1998:84).
Esta tendencia tambin estuvo presente en la definicin de los nuevos pla-
nes de formacin docente y en las propuestas de capacitacin. Mientras los
contenidos para la formacin inicial avanzaban en prescripciones y especi-
ficidades, dejando escaso margen para la recontextualizacin curricular
en las instituciones, las propuestas de formacin continua proliferaron bajo
el formato de cursos acreditados, mediante los cuales los docentes tenan
que perfeccionarse, actualizarse, reciclarse, suponiendo que todo lo
que haban hecho y aprendido de su quehacer resultaba desechable o per-
judicial en los nuevos escenarios escolares. De este modo, el docente fue
(9) (Birgin,1999:8081). En colocado y se coloc en el lugar del no saber(9) y fue ello lo que justific
un diario de la poca (Pgina
12, 10/07/1998), se lee que la necesidad de capacitacin masiva. El nfasis en el acceso al conoci-
el ministro de Economa miento de los especialistas, se produce en detrimento del saber peculiar de
afirmaba: los maestros ganan
poco porque trabajan poco. los docentes y a favor del saber producido por otros (Davini, 1998:85).
Debido a la situacin existente y a partir de acuerdos federales alcanza-
dos por el nuevo gobierno nacional, en el ao 2006 el Ministerio de Edu-
cacin crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), un orga-
nismo nacional desconcentrado, cuya funcin primaria es la de planificar,
desarrollar e impulsar polticas de formacin docente inicial y continua.
Las funciones de este Instituto Nacional se explicitan en el artculo 76 de
la Ley de Educacin Nacional en el que se aaden, a la planificacin y
ejecucin de polticas, las responsabilidades de: fortalecer las relaciones
entre el sistema formador y el sistema educativo; aplicar las regulaciones
que demande la organizacin del sistema; promover lineamientos curricu-
lares bsicos para la formacin docente inicial y continua; impulsar y desa-
rrollar acciones de investigacin y desarrollo curricular; coordinar acciones
de seguimiento y evaluacin de las polticas e impulsar acciones de coope-
racin tcnica interinstitucionales e internacionales. Adems de garantizar
la conformacin de un sistema formador con una institucionalidad pro-
pia, la ley extiende la duracin de las carreras docentes a cuatro aos(10) (10) Hasta el momento los
planes de formacin docente
e intenta garantizar las Residencias prolongadas. para los niveles inicial y
La convivencia de la calidad educativa con la justicia social, como princi- primario (a diferencia de
los de media) tenan una
pios bsicos de la norma, se plasma en las finalidades otorgadas a la for- duracin estimada de tres
macin docente: La formacin docente tiene la finalidad de preparar pro- aos en la mayora de las
provincias del pas.
fesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad ms justa (Art. 71).
Finalmente, la nueva ley nacional avanza sobre otros aspectos pendientes
en nuestro pas referidos al trabajo docente. Entre ellos se pueden desta-
car: la enunciacin conjunta del mantenimiento de la estabilidad laboral y
el acceso a los cargos por concursos de antecedentes y oposicin, la defi-
nicin de la carrera docente que admitir al menos dos opciones (desem-
peo en el aula y desempeo de la funcin directiva y de supervisin) y la
formacin continua como una de las dimensiones bsicas para el ascenso.
Respecto a las condiciones laborales y tambin a las prioridades otorga-
das a la formacin de los docentes la Ley de Financiamiento Educativo
establece las pautas que aseguran un incremento progresivo en la inver-
sin educativa.
El marco legal vigente plantea metas y aspiraciones, desafos importantes a la
vez que crea garantas, legitima realidades y genera condiciones de posibili-
dad. Las lneas de accin que se estn llevando a cabo actualmente en materia
de formacin y desarrollo profesional docente, cuentan con un rgano rector de
las polticas de Estado que avanza sostenidamente en la direccionalidad esta-
blecida, a travs de acuerdos vinculantes que se van alcanzando con las dis-
tintas provincias y con representantes de universidades, gremios y otros acto-
res relevantes de la gestin educativa.
Los problemas que quedaron por delante, sobre los que se est avanzando
progresivamente, se refieren bsicamente al desarrollo de una institucionali-
dad especfica que contemple la formacin inicial y continua de los docentes
en funcin de la mejora de las escuelas. Temas vinculados con la planifica-
cin de la oferta formativa y una mayor articulacin de estas instancias con la
carrera profesional; la produccin de saberes sobre la enseanza y una peda-
goga especfica para la formacin; la articulacin con las universidades en
tanto instituciones que tambin forman docentes y producen conocimientos
sistemticos; los procesos de seguimiento y evaluacin permanentes, la defi-
nicin de marcos normativos especficos que regulen la educacin superior
merecen, entre otros, una atencin especial.
Desde los comienzos del INFD se plante la necesidad de definir lineamien-
tos polticos, institucionales y pedaggicos que, acordados y comprometidos
federalmente, avancen hacia el fortalecimiento de un sistema formador inte-
grado en base a una identidad propia del nivel superior terciario que combine,
desde nuestra perspectiva, excelencia acadmica con formacin para el tra-
bajo (escolar). En este sentido, la formacin docente tendra que incorporar en
su desarrollo las caractersticas y los escenarios de realizacin del puesto de
trabajo, siendo la especificidad del mismo los procesos de enseanza. Entre
los acuerdos federales recientes, figura un Documento elaborado por el INFD
en el que se menciona la preocupacin por el desarrollo de una instituciona-
lidad especfica del sistema formador, que le permita superar la atomizacin y
recibir un impulso configurador a travs de la planificacin (Terigi, 2007:5).
La planificacin del sistema de formacin docente, tanto inicial como perma-
nente, requiere considerar las necesidades del sistema educativo para el que
se forma. Esta perspectiva incluye tanto la provisin de docentes como el
desarrollo profesional de los que estn en ejercicio, en funcin de las nece-
sidades actuales y de las que surjan a partir de los desafos que deben
afrontar los distintos niveles educativos (bsicamente referidos a la exten-
sin de la escolaridad obligatoria estipulados por ley, pero tambin contem-
plando las transformaciones que pretenden impulsarse en las escuelas).
En nuestro pas, la planificacin de la oferta debera considerar las necesi-
dades de cada provincia y sus reales posibilidades de abrir nuevas carre-
ras (Davini, 2005:6465). Considerar las particularidades provinciales no
implica, sin embargo, que la planificacin no sea a escala del sistema y no
necesariamente a escala provincial (Terigi, 2007).
Adems de la oferta, existe una arista pedaggica en el problema de la vin-
culacin entre el sistema de formacin y el sistema educativo referida a
la produccin de saberes especficos sobre la enseanza, sobre el trabajo
docente y la formacin. La planificacin del sistema formativo y su orien-
tacin hacia el sistema educativo, tiene como contrapunto la evaluacin,
en tanto mecanismo que permite asegurar, mejorar, corregir, la direcciona-
lidad de la formacin que se imparte.
A nivel del sistema formador resultaba igualmente importante establecer
cierta base normativa comn que regulara tanto la formacin inicial de los
docentes como el desarrollo profesional y permanente. En el primer caso se
ha avanzado, desde el mbito nacional, hacia la definicin de Lineamientos
Curriculares Comunes que recuperan las modificaciones estipuladas por ley
en cuanto a la extensin a un mnimo de cuatro aos de todas las carreras(11) (11) En cuanto a la
formacin inicial, en varios
y avanzan en la definicin de una propuesta formativa orientada fundamen- pases sta equivale al grado
talmente hacia la prctica escolar docente sin descuidar los fundamentos universitario, lo que posibilita
el acceso a estudios de
generales ni los conocimientos especficos sobre las disciplinas y las proble- maestra o doctorado.
mticas propias del nivel de enseanza de desempeo. En el segundo caso
queda pendiente la definicin de un marco orientador de la formacin con-
tinua y el perfeccionamiento de los profesores que, articulado con la forma-
cin inicial, resulte superador de la dispersin y fragmentacin de la oferta
actualmente existente y de los problemas de ingreso, retencin y desercin
de la profesin que tambin afectan al sistema formador. Las definiciones
en este sentido, deberan incluir especialmente el acompaamiento durante
los primeros desempeos, la formacin en servicio y tendran que vincularse
(12) Por tratarse de un tema con el establecimiento de la carrera docente.(12)
especfico le dedicaremos al
mismo un apartado especial. Otro de los elementos que merecen atencin a nivel del sistema forma-
dor se refiere al logro de una articulacin real y efectiva del nivel superior
permitira rescatar la fortaleza de los modelos vigentes y desafiar, a unas y
otras instituciones, sobre el desarrollo de sus deudas pendientes. Para ello
resulta imprescindible pensar y regular la formacin docente como un sis-
tema integrado, considerando la totalidad de las instituciones que lo inte-
gran. Tanto los espacios de definicin de polticas, como las mismas uni-
versidades tienen una responsabilidad ineludible en este aspecto.
Tomando en cuenta las fortalezas y debilidades de los modelos vigentes,
sera posible, en principio, avanzar en la articulacin, enunciada en la Ley
de Educacin Superior (24521), considerando los diferentes tipos de ins-
tituciones que la integran (Art. 4, inc. F). Ms all de este enunciado
general, queda pendiente una norma vinculante y general que regule las
condiciones que haran posible una verdadera articulacin en el sistema
formativo. Contamos por el momento con actividades emprendidas por ins-
tituciones y actores particulares que podran tomarse como insumo. Entre
ellas se pueden mencionar: el reconocimiento de materias cursadas por los
alumnos en uno u otro circuito, las equivalencias de los concursos docen-
tes, la realizacin de posgrados, el desarrollo de proyectos conjuntos de
investigacin, extensin, entre otros.
4. La tendencia internacional
Las experiencias internacionales en materia de formacin docente, brin-
dan algunos aportes para considerar en funcin de las problemticas que
se vienen analizando. Una vez ms, no se trata de tomar lo ajeno para
replicarlo mecnicamente dejando de lado tradiciones, historias y proce-
sos locales. La intencin de aludir a estas experiencias es la de abrir un
abanico de posibilidades que permita enriquecer los procesos de toma de
decisiones y las prcticas en el mbito nacional.
Una breve panormica de la experiencia internacional muestra que en la
mayora de los pases la formacin de los docentes viene siendo asumida por
las universidades o por instituciones que adoptan los parmetros de la acti-
vidad universitaria. Tal es el caso, por ejemplo, de los IUFM franceses que
reemplazaron a las escuelas normales. As y todo, no existe acuerdo genera-
lizado de pasar la formacin docente a las universidades. El pedagogo brit-
nico Ivor Goodson sostiene que la preocupacin por la prctica escolar, propia
de la formacin de profesores, se vio desdibujada con el traspaso a la univer-
sidad frente a la aspiracin del logro de status profesional siguiendo los par-
metros del trabajo acadmico ms convencional. Una vez ms esta disyuntiva
pone de manifiesto la disociacin existente entre la formacin para el trabajo
(escolar) y la excelencia acadmica.
La experiencia internacional demuestra que el pasaje de la formacin a la uni-
versidad no es en s mismo suficiente para mejorar la docencia, a menos que
se contemplen otras variables. El caso de Finlandia, actualmente unos de los
pases ms avanzados en cuanto a resultados educativos y por ello frecuente-
mente citado, demuestra que adems traspasar completamente la formacin
de profesores a la universidad, la transformacin iniciada en los aos setenta
incluy: la unificacin de la formacin docente, planes de estudio que incre-
mentaron el peso de las ciencias de la educacin y tambin de las ciencias
sociales y polticas (lo que aqu llamamos generales), la seleccin rigurosa de
los estudiantes y el fortalecimiento de la formacin docente continua a travs
de carreras e posgrado y tesis de maestra. El mejoramiento salarial fue otra de
las variables que se contempl entre las polticas educativas implementadas.
En segundo lugar se advierte en la mayora de los pases del mundo un
aumento en la duracin de las carreras docentes equiparndose con la dura-
cin de cualquier carrera de grado superior universitario, habilitando a los
docentes para cursar estudios de posgrado, maestras o doctorados. Actual-
mente la duracin de las carreras docentes va desde los dos o tres aos (o el
equivalente a una educacin postsecundaria) hasta los 8 aos como en el caso
de Alemania. Existen excepciones donde se titula y habilita para trabajar con
una formacin de nivel secundario. Se ha establecido una clasificacin inter-
nacional, la Internacional Standard Classification of Education, que identifica
distintos modelos o tipos de formacin segn el nivel educativo requerido para
ensear. Este requisito junto con la proporcin de docentes titulados, consti-
tuye uno de los indicadores ms frecuentes de la calidad docente.
En tercer lugar, la tendencia internacional direcciona hacia la unificacin de
carreras que forman docentes para los distintos niveles de enseanza; supe-
rando as la vigencia de modelos que asocian los aos de formacin con el
nivel de escolaridad del desempeo. La nueva Ley Nacional de Educacin de
nuestro pas avanz en este sentido al llevar a cuatro aos la formacin de
docentes para los niveles primario e inicial, equiparndola as con la forma-
cin de profesores de nivel secundario, no as con las carreras universitarias.
En cuarto lugar, muchos pases han aumentado los niveles de autonoma ins-
titucional en la gestin curricular y se han impulsado cambios en los forma-
tos tradicionales de formacin, impulsados frecuentemente por la escasez
de docentes. En el continente europeo, se encuentran desde programas a dis-
tancia, apoyados en el uso de las nuevas tecnologas, programas de certifica-
cin alternativa que reconocen antecedentes formativos en otras reas hasta
la certificacin en el empleo, basados en la evidencia. El caso excepcional,
dentro de los pases europeos, es el de Alemania que se destaca por la impor-
tante centralidad que el Estado mantiene en la definicin de los contenidos y
la duracin de los programas de formacin. En muchos de los otros pases,
son las propias instituciones (institutos o universidades) las que ofertan carre-
ras docentes siendo sometidas a fuertes procesos de acreditacin y evaluacio-
nes de seguimiento por parte de los Estados. Para Iberoamrica, el caso ms
parecido a estos modelos es el chileno.
En nuestro pas los acuerdos federales existentes refieren al nivel de autono-
ma de las instituciones terciarias respecto del Estado. Se debe tener presente
que el Estado es el garante de la autonoma y es tambin el garante del cum-
plimiento de los propsitos y funciones pblicamente asignadas al sistema for-
mador y a las escuelas (Resolucin CFE N 30/07 Anexo I). En este sentido,
se seala la necesidad que las instituciones superiores se den sus propias nor-
mas a partir de una normativa comn que garantice el carcter doblemente
pblico de la formacin docente. El mbito de lo comn para la formacin
docente local incluye formas de gobierno electivas y colegiadas para las insti-
tuciones as como procesos de participacin estudiantil.
Para finalizar, el rastreo de la experiencia internacional es necesario referir a
dos cuestiones que en nuestro medio resultan polmicas tales como son la
evaluacin y la carrera docente. Dedicaremos a ellas un apartado especial.
5. Evaluacin y carrera docente

En lo que refiere particularmente a la carrera docente, se trata de superar
la actual estructura piramidal y de una sola va por la que se avanza en
el circuito laboral docente, y estipular distintas opciones de carrera profe-
sional (lo expresado en la Ley de Educacin Nacional constituye un punto
de partida), relativizando la preponderancia fundamental de la antigedad
para alcanzar ascenso e incremento salarial.(13) La movilidad en la carrera (13) Tanto en EE. UU. como
en Europa, los incrementos
docente, podra depender de la incorporacin de nuevas tareas que per- salariales de los docentes
mitan ensanchar el mbito de actuacin dentro de un mismo puesto; o el estn an muy asociados con
la antigedad (Vaillant, 2004).
cambio de categora y ascenso que conlleva el ejercicio de nuevas funcio-
nes y responsabilidades.
Actualmente, el desarrollo profesional de los profesores no se correlaciona
con las posibilidades mencionadas. Por el contrario, las oportunidades de
crecimiento y ampliacin de responsabilidades son muy limitadas debido
a la verticalidad de la carrera, en la cual la nica posibilidad de promocin
es mediante el alejamiento del aula a travs del acceso a cargos de con-
duccin. De este modo, los ascensos e incrementos salariales se consiguen
cambiando de funcin y/o de nivel de enseanza (como ocurre por ejemplo
con los profesores de secundaria que pasan a trabajar al nivel superior).(14) (14) Ver Aguerrondo y Vezub,
2008.
Algunas de las vas de superacin que han encontrado los distintos pases
para salvar las cuestiones planteadas, son las siguientes:
Subsidio para las residencias docentes, lo cual adems de mejorar
las condiciones formativas establece un eslabn con la carrera laboral.
Subsidio para el ejercicio en escuelas desfavorecidas.
Subsidios para el ejercicio de otras funciones tales como tutoras, men-
toras a docentes noveles por parte de maestros y profesores en ejercicio.
Subsidios para el ejercicio de tareas de coordinacin de reas, ciclos, etc.
Incentivos salariales ligados con el desempeo. Los mismos se aplican a
nivel nacional, provincial o municipal, as como dotando a las instituciones
escolares de mayores niveles de autonoma tanto para la evaluacin como
para la toma de decisiones acerca de lo que hacen.
Los subsidios que reciben los docentes por la ampliacin de sus tareas, el
incremento de sus responsabilidades y/o la especialidad de sus funciones, se
vinculan en estos casos con trayectos de capacitacin especficos diseados
a partir de las necesidades y los cambios que los puestos laborales requieren.
En Noruega, por ejemplo, los aumentos salariales se vinculan con los resultados
y el desempeo individual de los docentes pero existen, adems, programas de
iniciacin a la docencia que tienen por finalidad evitar la desercin de la carrera.
La figura del mentor, elegido entre los docentes de una escuela, se destina al
acompaamiento de los nuevos docentes. Estos perfiles, junto con el personal
directivo de la institucin, reciben capacitacin especfica, as como los docen-
tes noveles comparten mbitos de formacin con otros colegas en redes coordi-
nadas por las instituciones formadoras (GTD/ PREAL N15, 2006).
Los aspectos relativos al establecimiento de la carrera docente llevan a repa-
rar en un aspecto relevante y polmico de la gestin del sistema educativo:
la evaluacin docente. La preponderancia que la misma ha adquirido en el
ltimo tiempo se vincula con la necesidad de realizar seguimientos y moni-
toreos peridicos con la finalidad de mejorar la prctica de los docentes y
a partir de ella la calidad de la educacin que se imparte. Si bien desde esta
perspectiva se asocia automticamente la evaluacin al desempeo docente,
medido en trminos de resultados de aprendizaje de los alumnos, cabe sealar
que sta es slo una de las formas posibles de concebir los procesos de eva-
luacin, de ninguna manera es la nica.
La tendencia mundial indica que los pases utilizan distintos y diversos meca-
nismos de evaluacin y certificacin de las prcticas docentes, segn focali-
cen en:
la formacin inicial y continua;
el ingreso a la carrera;
el ingreso a la profesin.
Antes de la obtencin del ttulo docente se puede exigir desde la aproba-
cin de un examen hasta haber pasado un perodo de prueba en institucio-
nes educativas. En Francia, por ejemplo, donde se exige una licenciatura
para ingresar a la carrera docente, los candidatos son evaluados luego de
dos aos donde se preparan pedaggicamente; slo la aprobacin posibi-
lita la obtencin del diploma docente. En EE. UU. se tomaban exmenes
escritos para otorgar titulaciones docentes y en algunos casos se imple-
mentaban exmenes durante los primeros aos de desempeo profesional.
En Inglaterra y los pases vecinos se han establecido competencias necesa-
rias para la enseanza, a partir de las cuales se organiza la formacin ini-
cial y se establecen los requisitos para evaluar los inicios y las sucesivas
etapas de la carrera docente. Se trata en este caso de sistemas de certifi-
cacin peridicos definidos a escala nacional.
Existen, adems, distintos niveles de evaluacin del desempeo docente
que han sido tomados por los distintos pases(15) en particular o de manera (15) Ver Vaillant (2004).
combinada. En estos casos la evaluacin puede realizarse considerando:

el perfil profesional de los docentes, a travs de su formacin inicial
y permanente;
los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos;
los comportamientos de aula del docente (estrategias, vnculos con los
alumnos, el saber, etc.);
los vnculos que establece el docente con otros colegas.
En Australia los docentes se evalan en distintos momentos de su carrera

y a travs de diversos mecanismos durante un perodo. Establecido el diag-
nstico inicial y en funcin de estndares definidos, se disean planes de
desarrollo profesional. Una vez finalizada la etapa de formacin de grado
o inicial, algunos pases como Canad, otorgan certificaciones provisorias
para el ejercicio profesional y luego de una etapa de seguimiento y eva-
luacin del desempeo (dos aos) se obtiene el ttulo permanente. A lo
largo de su carrera y con una frecuencia anual, cada docente debe prepa-
rar un plan de desarrollo profesional que es evaluado por el director de su
escuela. EE. UU. es el pas en el que se relaciona la acreditacin de los
docentes con los avances logrados por los alumnos, tomando en consideracin
no tanto los resultados obtenidos como la mejora alcanzada a lo largo del ciclo
lectivo. Tambin en muchos estados se observan clases y/o se exige la prepa-
racin de materiales por parte de los docentes.
En Amrica Latina es poco lo que se ha avanzado al respeto, aunque la preo-
cupacin est instalada y a partir de all en los ltimos aos se promovieron en
la regin modelos llevados a cabo en otros contextos. La excepcin la consti-
tuye Chile, que descentraliz su sistema educativo y donde los establecimien-
tos reciben incentivos como subvenciones de excelencia, a partir de compa-
rar su rendimiento con otros de caractersticas similares. En el ao 2004 se
aprob en el pas andino una ley sobre evaluacin docente, en el marco de la
llamada buena enseanza, definida operacionalmente e integrando el anli-
sis al contexto de referencia.
Para el caso argentino, es importante considerar que la docencia conserva
intactos, como se dijo, los rasgos principales del empleo pblico, tales como
la estabilidad laboral y el aumento salarial por antigedad. Existen Estatu-
tos docentes que regulan fuertemente la actividad. Pero el sistema vigente
fomenta el credencialismo, siendo la acumulacin de certificaciones la nica
forma de obtener mayor puntaje para titularizar y poder ascender, adems de
la antigedad en el cargo. Hasta la nueva Ley de Educacin Nacional, la nica
va de ascenso para la carrera docente representaba la salida del aula.
Las aproximaciones ms crticas se basan en los riesgos que la evaluacin estan-
darizada conlleva. Entre ellos: el establecimiento de la correlacin directa que
suele establecerse entre el desempeo de los docentes (su evaluacin) y los
resultados de aprendizajes obtenidos por los alumnos, la dificultad de captar o
medir competencias o capacidades, la complejidad de implementar un sistema
que sea coherente con lo que aspira medir, los peligro de descontextualizar y ais-
lar la prctica y el trabajo docente considerando exclusivamente el nivel del aula.
Como sntesis de lo que se viene haciendo en materia de evaluacin docente,
podramos decir que la experiencia internacional indica que es recomendable
considerar en las evaluaciones ms de un aspecto y disear pruebas piloto,
antes de tomar medidas a escalas mayores. Asimismo, se recomienda priorizar
procesos de autoevaluacin institucional y participacin del cuerpo docente
tanto como de otros actores relevantes.
La mayora de los pases realizan algn tipo de seguimiento en algn momento
de la carrera docente, ya sea en el ingreso a la formacin profesional, durante
el proceso formativo, al finalizar el mismo y/o durante el desempeo. En algn
momento se aplica algn mecanismo que permite distinguir tanto a aquellos
que lo hacen bien como a los que no. La evaluacin posibilita, por su parte,
explicitar lo que est implcito con la voluntad colectiva de comprender lo
que ocurre para generar decisiones que mejoren los sistemas educativos y las
escuelas. La evaluacin, bien entendida, no tiene por funcin principal esta-
blecer escalas jerrquicas ni sistemas de incentivos; ms bien, se destina a
conocer, verificar, monitorear y as poder decidir. Claro que implica resulta-
dos, valoracin Distincin sin humillacin, pero tampoco dejando de lado la
responsabilidad de todo sistema educativo de educar/formar/ensear a todos.
Al finalizar esta presentacin estamos en condiciones de afirmar que no hay
formas puras ni recetas mgicas que en s mismas instalen la mejora. Para
que los cambios incidan en el sistema formador, como en cualquier otro
mbito, se requiere de polticas integrales que no obvien las tradiciones, la
historia, los modos de actuacin y el saber de los actores. Mirar hacia afuera
nos permite apreciar que sistemas educativos muy distintos en cuanto a su
ideologa, formas de organizacin y administracin presentan altos niveles de
rendimiento educativo.
Ms all de acordar o cuestionar los indicadores habituales de xito escolar y
de considerar las distintas variables puestas en juego en la produccin de cier-
tos resultados, es preciso reconocer que sistemas educativos muy diferentes
tienen un rendimiento comparable. Los tres pases que encabezan la encuesta
PISA (Finlandia, Japn y Corea del Sur) son un ejemplo de ello. Mientras el pri-
mero funciona con sistemas de clasificacin cualitativos, programas persona-
lizados en aulas heterogneas (hasta los diecisis aos), con talleres, etc.; los
segundos son muy selectivos, con un ritmo escolar extremadamente exigente,
etc. An con profundas diferencias, lo comn entre estos pases est dado por
la coherencia y la autenticidad en lo que hacen. En los sistemas ms abiertos y
democrticos, los docentes han desarrollado procesos de mejora, en el marco
de una cultura de colaboracin donde la comprensin y el compromiso por la
calidad de lo que ocurre y se produce, incluye a todos.
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La formacin docente en Argentina.

Aproximacin a un anlisis poltico de la situacin

(1) Dra. en Educacin por la y Letras, Universidad de Buenos

tinerarios educativos 6 - 6 - 20122013 197

2. Caractersticas de la oferta del subsistema formador de docentes.

y espacios, los modos en que se plantea la relacin con los conocimientos

3. Polticas educativas recientes.

5. Evaluacin y carrera docente

combinada. En estos casos la evaluacin puede realizarse considerando:

En Australia los docentes se evalan en distintos momentos de su carrera

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