Octaviano Garca Robelo

La enseanza
y aprendizaje
de las
matemticas
bsicas
en nios
de aulas
mexicanas
Prlogo de
Frida Daz Barriga
 CONTENIDO

Prlogo 5

Introduccin 9

CAPTuLo 1
la cOnstruccin del cOnOcimientO matemticO en el escOlar:
enfOques cOGnitivOs y sOciOculturales
1.1 Piaget y seguidores 21
1.2 Modelo de la instruccin guiada cognitivamente
(Carpenter y colaboradores) 26
1.3 Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio
(Nunes y Bryant) 32
1.4 La perspectiva sociocultural: enseanza y aprendizaje de las
matemticas como proceso de construccin socialmente mediado 46
La enseanza y aPrenDizaje De Las matemticas Bsicas
en nios de aulas mexicanas CAPTuLo 2
OctavianO Garca rObelO
la teOra de las situaciOnes didcticas y el cOntratO didcticO
en Guy brOusseau

Coordinacin autoral: r amn GuerrerO leyva 2.1 Antecedentes de la teora de las situaciones didcticas 55
Formacin y diseo: lucerO crdenas PradO 2.2 Objetos de estudio de la didctica de las matemticas 59
2.3 Situacin fundamental 61
2.4 El papel del maestro y el contrato didctico
ngeles Editores, S.A. de C.V. 2012
en la teora brousseauniana 65
Campanario 26
San Pedro Mrtir, Tlalpan 2.5 Efectos del contrato didctico 67
Mxico, D.F. 14650 2.6 Tipos de contrato didctico 69
Tel. (55) 55 73 96 64 2.7 Epistemologa de los profesores 75
email angeleseditores@yahoo.com
www.angeleseditores.com
CAPTuLo 3
ISBN: XXXXXXXXXXXX las cOncePciOnes del dOcente en la enseanza y el aPrendizaje
Primera edicin: enero de 2012 de las matemticas
3.1 La epistemologa y creencias epistemolgicas 78
Miembro de la Cmara Nacional 3.2 Creencias epistemolgicas en matemticas 81
de la Industria Editorial 3.3 Estudio de las concepciones de los maestros 86
Reg. nm. 2608

Impreso en Mxico

3
Captulo 4 Prlogo
investiGaciOnes sObre la enseanza y el aPrendizaje de las matemticas
4.1 El estado actual de la didctica especfica de
A pesar de todo lo que se ha escrito a la fecha en los planos nacio-
las matemticas en Mxico 91
4.2 Investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje de la suma y la resta 112 nal e internacional sobre el tema de la enseanza-aprendizaje de
4.3 Resultados de la evaluacin nacional e internacional de las matemticas en el nivel bsico, la problemtica que se deriva
las matemticas en educacin bsica 124 de este campo de conocimiento e intervencin resulta inagotable
y siempre vigente. Las posibilidades de investigacin educativa
Captulo 5 y las miradas disciplinarias han sido muy diversas, aun cuando
metOdOlOGa de la investiGacin han tenido como comn denominador la comprensin de los fe-
5.1 Planteamiento del problema 152 nmenos involucrados y el desarrollo de enfoques educativos
5.2 Preguntas de investigacin 152 innovadores. En ese sentido, las teoras psicolgicas del aprendi-
5.3 Objetivos 153
5.4 Tipo de estudio 153 de las matemticas y algunos enfoques instruccionales recientes
5.5 Contexto de la investigacin: escenario y participantes 158
han orientado las reformas curriculares en este campo, as como la
5.6 Delimitacin conceptual del objeto de estudio 161
formacin de los profesores y el diseo de materiales educativos.
5.7 Estrategia metodolgica e instrumentos 165
5.8 Procedimiento 169 En el libro del Dr. Octaviano Garca Robelo el lector interesado
5.9 Procedimiento de anlisis e interpretacin de los resultados 172 encontrar precisamente una interesante toma de postura de cor-
te psicopedaggico y de orientacin constructivista sociocultural
Captulo 6 que busca establecer un vnculo entre la teorizacin psicolgica y
resultadOs la prctica pedaggica. El autor parte de revisar la problemtica
6.1 Resultados en trminos porcentuales de la primera del bajo aprovechamiento y del fracaso escolar en las matemticas
y segunda evaluacin 180 que se ensean en el nivel bsico, particularmente aunque no ex-
6.2 Anlisis estadstico de los resultadosde primer grado clusivamente, en el mbito nacional.
en la segunda evaluacin 183 Asimismo, resulta importante avanzar en el desarrollo de un en-
6.3 Resultados de los anlisis de caso 188 -
6.4 Anlisis de las concepciones de los profesores sobre
loga instruccional en diversos campos disciplinarios. Es importante
la enseanza y aprendizaje de las matemticas 195
sealar, de acuerdo a Silvia Dubrosky, que las teoras psicolgicas
6.5. Resultados del anlisis de las prcticas educativas 212
6.6. Relacin entre concepciones docentes, prctica educativa, aplicadas a la educacin intentan ofrecer un marco de referencia
conocimientos matemticos del alumno y contenidos -
curriculares de la SEP. 238 dizaje que tienen lugar en las escuelas. Pero el anlisis de la comple-
jidad de la realidad escolar hace que no haya un nico punto de vis-
Captulo 7 ta, ni una nica teora psicolgica que nos permita interpretarla. Es
discusin y cOnclusiOnes 243 necesario ubicarse en algn lugar de esa complejidad y desde all,
quizs se tendr la oportunidad de analizar la relacin entre teora
Anexos psicolgica y prctica pedaggica. Con todas estas consideraciones
anexO 1 Tipos de contratos didcticos 263 por delante, procedemos a ubicar nuestro objeto de estudio y alcan-
anexO 2 Rbrica de Illinois para matemticas 265 ce del presente trabajo. Tomando como referente el tringulo didc-
tico alumno-docente-contenidos, su objeto de estudio se ubica en el
Bibliografa 267
acercamiento a una mayor comprensin de los procesos e interac-

4 5
 ciones educativas que ocurren en torno a la enseanza-aprendizaje
de las matemticas, con base en el anlisis de las interacciones entre
los actores de la educacin y las posibilidades y restricciones que
plantean el currculo y el contexto escolar.
El autor realiza un acucioso anlisis de la literatura especializa-
da en el tema, a la par que recupera los trabajos de investigacin
propios, realizados durante sus estudios de maestra y doctorado
en Psicologa en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Al
que, segn sus propias palabras, haba nios cursando el cuarto
grado de primaria y que an no lograban dominar los procedimien-
tos algortmicos de la suma y la resta, y menos an mostraban un
entendimiento conceptual de stas y otras nociones matemticas
aprendizajes deben adquirirse desde primero y segundo grado.
Esto lo condujo a plantear que no podan entenderse de manera
fragmentada los componentes cognitivos y motivacionales aso-
ciados a tales aprendizajes, si a la par no se analizaba de manera
conjunta el papel del docente y el tipo de prcticas socioeducativas
- les previstos en el currculo, ya que los nios y nias recurren a
mente prescribe una enseanza basada en el enfoque de resolucin
de problemas matemticos de tipo abierto, relacionados con situa-
ciones reales y complejas, en donde la mecanizacin de algoritmos
anlisis ms comprehensivo y holstico, el foco de dicho anlisis
y del tipo de contrato didctico que establecen con sus estudian-
tes durante el proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos de
matemticas elementales (la adquisicin de la suma, la resta y la
resolucin de problemas aditivos). En ltima instancia, a lo que se
quiere arribar es a entender si es posible y en qu medida, la apro-
Como era de esperarse, para lograr ahondar en los procesos de in-
ters, el autor opt por un estudio cualitativo de casos, que logr enri-
quecer mediante el enfoque de mtodos combinados con una serie de
anlisis cuantitativos grupales. El trabajo de campo realizado implica
el seguimiento durante un ao escolar de dos grupos de alumnos
y de sus profesores, donde se realizaron entrevistas, observaciones,
videograbaciones, y la administracin de un instrumento diseado
6 7
por el autor que valora conocimientos y habilidades matemticas en
los alumnos. Dicho instrumento es a mi juicio una de las aportaciones
ms relevantes de este trabajo, como tambin lo fue la adaptacin de
-
peo mostrados por los alumnos en las dimensiones de conocimiento
matemtico, estratgico y de comunicacin de resultados.
Los hallazgos revisten el mayor inters; seguramente el lector
-
nar y al mismo tiempo entender por qu la enseanza de las ma-
temticas contina siendo uno de los grandes retos de todo sistema
educativo. En no pocos casos se encuentran coincidencias con los
resultados de investigaciones internacionales, pero al mismo tiem-
po, aparecen diferencias e incluso aparentes contradicciones en la
ruta esperada en el aprendizaje de los escolares, que hay que ex-
plicar de cara al currculo y al contexto estudiado. La comprensin
a los grupos bajo estudio, aunque al mismo tiempo, los alumnos
podan solucionar problemas aditivos sin haber aprendido an
las nociones bsicas del sistema decimal ni los algoritmos forma-
razonamientos y estrategias naturales o inventados para so-
lucionar determinado tipo de problemas. Los conocimientos que
resultaron ser ms complejos fueron la comprensin del valor
posicional, la aplicacin del algoritmo de la resta y la solucin de
problemas de igualacin y de comparacin, debido a una falta
de comprensin conceptual y algortmica de la suma y la resta. En
las concepciones docentes, se encontraron coincidencias con estu-
dios previos, sobre todo con los trabajos que plantean la existencia
de la denominada docencia del sentido comn, donde se explican
los procesos de aprendizaje en trminos de un determinismo biol-
y las situaciones didcticas planteadas en el aula. No obstante, hay
que reconocer que los nios s avanzan en el aprendizaje de los con-
ceptos matemticos a lo largo del ao escolar; en ambos grupos hay
logros importantes, principalmente en lo referido a conocimiento
numrico y resolucin de problemas aditivos.
Apelando a la terminologa de Brousseau, el tipo de contrato di-
dctico que predomina en las actividades de aula bajo observacin,
se ubica en los contratos fuertemente didcticos de reproduccin
 formal, condicionamiento y ostensin. En trminos sencillos, esto
implica que buena parte del tiempo la enseanza se enfoca a la
prctica de los procedimientos y a la mecanizacin de algoritmos, y
slo en contadas ocasiones se fomenta el razonamiento y el conoci-
miento conceptual matemtico. Considero que es en este punto, en
el anlisis del tipo de contrato didctico, que se puede arribar a la
comprensin del tipo de prcticas socioeducativas y culturales que
predominan en la enseanza de las matemticas, y lo que permite
tambin entender, al menos en parte, por qu se arriba al tipo de re-
sultados educativos que encontramos en nuestros escolares. Al mis-
mo tiempo, la riqueza de este tipo de hallazgos reside en que per-
miten repensar hacia dnde orientar la formacin de los profesores
en boga pero carentes en muchas ocasiones tanto de claridad como
de profundidad. A travs del discurso de los profesores y de lo que
acontece en la realidad de sus aulas, es posible entender algo ms:
si los actores estn apropindose o no de las innovaciones plantea-
das en las reformas curriculares y en este caso concreto, la forma en
matemticas basada en la resolucin de problemas, asuntos nodales
en el currculo prescrito.
con propuestas viables y fundamentadas respecto a cmo atender
tanto para docentes como estudiosos del campo de la enseanza-
aprendizaje de las matemticas, pero al mismo tiempo, de mucha
actualidad e inters para todos aquellos que deseen entender el vn-
culo indisociable entre los procesos educativos y el fenmeno del
aprendizaje en contextos situados. Enhorabuena al autor.
Frida Daz Barriga Arceo
Ciudad de Mxico, 2 de noviembre de 2010
8 9
IntroduccIn
En Mxico, a diario son diversos los temas que se discuten, des-
de cuestiones polticas, sociales, econmicas, culturales, edu-
cativas hasta climticas; por ejemplo, las nuevas elecciones, las
propuestas gubernamentales y sus incongruencias; la inseguri-
inters por la promocin de valores y comportamiento tico;
las condiciones econmicas tan precarias en que viven la ma-
yora de las personas y sus familias; el calentamiento global y
sus efectos presenciados; la falta de inters y de aprecio por las
artes; as como un futuro incierto que abarca la educacin en
general, que desemboca en los altos ndices de rezago, reproba-
cin y desercin, entre otros temas.
Frente a estas problemticas que padece hoy en da Mxico,
sus efectos negativos tambin han repercutido a nivel mundial,
por lo que pareciera que se redoblan esfuerzos tanto a nivel na-
cional como internacional para tratar de buscar y ofrecer alter-
nativas como una solucin conjunta. Esto ltimo, bajo la consig-
na globalizadora de que si un pas se muestra mal, afectar al
resto del mundo, pero que seguramente tambin debe obedecer
a intereses particulares de las potencias de primer mundo, y por
supuesto a los intereses particulares dentro de los pases donde
se viven las problemticas, matizados por la injusticia, la inequi-
dad y la corrupcin desbordada.
Pese a todo lo anterior, de manera muy acertada, una de las
apuestas internacionales para tratar de solucionar y erradicar esas
problemticas ha sido la recomendacin de mejorar la educacin,
por lo que de manera emergente las organizaciones mundiales
han girado su foco de atencin hacia la evaluacin y el diagnsti-
co educativo en todos los niveles, con la sugerencia de que debe
brindarse mayor atencin a los resultados obtenidos en la educa-
cin bsica de cada pas, as como una mayor inversin en educa-
cin si los pases quieren desarrollar su potencial de crecimiento
a largo plazo, y si desean responder a los cambios tecnolgicos y
De inters para el presente estudio, con respecto a la educa-
cin bsica, se han puesto en marcha una serie de mecanismos
de evaluacin a nivel masivo. A partir del ao 2000 la Organiza-
 cin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde) puso
en marcha un operativo de evaluacin denominado Programa
para la Evaluacin Internacional de Estudiantes, o Informe pisa,
por sus siglas en ingls (Programme for International Student As-
sessment), que consiste en exmenes mundiales que se realizan
de estudiantes de 15 aos. Las evaluaciones iniciaron desde el
ao 2000 con nfasis en lectura, en 2003 con matemticas y en
2006 con ciencias. Este proyecto continuar hasta 2015; en 2009 se
realiz la evaluacin correspondiente a lectura, cuyos datos se
En los resultados de las evaluaciones realizadas en 2000, 2003
y 2006, Mxico ha ocupado el ltimo lugar entre los pases que
conforman la ocde, y los ltimos lugares de los nuevos pases
asociados, a pesar de algunos avances mnimos en 2006. Esta
breve panorama de la situacin internacional.
Por otro lado, esta problemtica de la educacin bsica en el
pas ha sido constatada por los resultados de las evaluaciones
nacionales mediante las pruebas Enlace y Excale, ms referidas
al logro de aprendizajes curriculares, aplicadas a nios de tercer
los hallazgos de las evaluaciones de la ocde, es decir, por par-
tida doble se ha constatado el panorama desolador en nuestra
educacin. Porque independientemente de la duda sobre si son
- pues permite dar apertura a nuevas orientaciones y a la bsqueda
bos resultados coinciden en que los estudiantes de educacin
bsica muestran rendimientos o competencias por debajo de lo
esperado. Tal es el caso de los estudiantes de secundaria, donde
ms del 50 por ciento se encuentran en un nivel de logro educa-
tivo en los dominios de matemticas (inee, 2009; sep,
2010) .
1
Sin embargo, pareciera que el sentir de esta introduccin fue-
ra la de ver un pas junto con un mundo gris y difcil de mejorar,
al menos en el campo de la educacin, aunque es imposible de-
jar de ocultar un sentimiento de tristeza y preocupacin cient-
1
En el captulo 4 se abordan las investigaciones sobre el aprendizaje de las ma-
temticas, donde se muestran los resultados obtenidos en las ltimas evalua-
ciones nacionales e internacionales.
10
de todos atender y colaborar en la urgente y necesaria solucin
que requerimos en la educacin, con la necesidad de continuar
los esfuerzos interdisciplinarios por parte de los profesionales,
donde se considere la participacin de los alumnos, los padres,
los maestros, autoridades escolares, organismos sociales, el go-
bierno y la sociedad en general.
gobierno y dems responsables de la educacin en Mxico, como
la sep, han tratado de solucionarlas con la implementacin de pla-
-
nes curriculares en las universidades que forman profesionales
de la educacin, cursos o talleres de las materias, bonos econmi-
cos y reconocimientos, con los que se intenta elevar la calidad de
la educacin y con dudosos efectos favorables. En el mejor de los
esfuerzos, por nuestra parte, los investigadores tratamos de em-
plear recursos tericos y metodolgicos derivados de la ciencia
y la educacin, con el objetivo de aportar conocimientos acerca
del proceso de la enseanza y el aprendizaje, que concluyan en
propuestas que contribuyan a la mejora de la educacin bsica.
Debido a su magnitud y complejidad, resulta difcil el anlisis
de los fenmenos educativos y sobre todo de las posibilidades
de cambio a partir de investigaciones puntuales. No obstante, la
investigacin educativa sobre los procesos de aprendizaje y en-
seanza de los diversos contenidos curriculares reviste inters,
de soluciones a problemas vinculados con el fracaso escolar de
los alumnos. La complejidad del fenmeno educativo a nivel del
investigacin predominantes en aos anteriores, en los que en su
mayora se han investigado por separado los elementos involu-
crados en el proceso enseanza-aprendizaje. Si bien sus resulta-
dos han sido tiles en la comprensin de cul y cmo es el papel
de los actores y de diversos elementos singulares dentro del fen-
meno educativo, es necesario avanzar hacia la comprensin de la
interrelacin de estos elementos considerados en un proceso glo-
bal y multideterminado, sumamente complejo y dependiente del
contexto. Asimismo, resulta importante avanzar en el desarrollo
11
 y la psicologa instruccional en diversos campos disciplinares.
Es importante sealar que las teoras psicolgicas aplicadas a
la educacin intentan ofrecer un marco de referencia que permite
tienen lugar en las escuelas, pero el anlisis de la complejidad de
la realidad escolar hace que no haya un nico punto de vista, ni
una nica teora psicolgica que nos permita interpretarla. Es ne-
cesario ubicarse en algn lugar de esa complejidad y desde all,
quizs se tendr la oportunidad de analizar la relacin entre teo-
ra psicolgica y prctica pedaggica. Con todas estas considera-
ciones por delante, se procede a ubicar el objeto de estudio y el
alcance del presente trabajo.
Uno de los mbitos ms importantes asociado a la problem-
tica del bajo aprovechamiento y el fracaso escolar es el de la ense-
anza de las matemticas, en el cual se ubica esta investigacin. Se
ha pretendido construir una mirada psicopedaggica y contex-
tuada, teniendo a la enseanza-aprendizaje de las matemticas
bsicas como objeto de estudio, a travs del acercamiento a una ma-
yor comprensin de los procesos e interacciones educativos que ocurren
en torno a dicha enseanza, considerando las interacciones entre los ac-
tores de la educacin (profesor, alumnos) y las posibilidades y restriccio-
nes que plantea el currculo y la escuela.
Este acercamiento tiene como antecedente el trabajo que el au-
tor de este libro desarroll durante el segundo ao de residencia
en el Programa de Maestra en Psicologa Escolar, que llev como
ttulo Estrategias para favorecer el aprendizaje de resolucin de
problemas matemticos, adems de la experiencia, la visin, la
investigaciones que con posterioridad se resean en el presente
trabajo, se observ con preocupacin que haba nios cursando
el cuarto grado de primaria que an no lograban dominar los
procedimientos algortmicos de la suma y la resta, y menos an
mostraban un entendimiento conceptual de stas y otras nociones
- la resolucin de problemas aditivos.
cribe que dichos aprendizajes deben adquirirse desde primero y
- del tipo de contrato didctico que se promueve en el aula.
ciente una intervencin educativa centrada en los componentes
cognitivos vinculados al aprendizaje de las matemticas, que no
12
se poda olvidar el papel e intervencin del profesor a cargo de la
Esto condujo a plantear un estudio ms amplio, con una mi-
rada que integrara aspectos cognitivos y socioculturales y cuyo
abordaje metodolgico contemplara como unidad de anlisis
central el tringulo interactivo o didctico: profesor-alumnos-
contenidos. Dicho estudio se presenta en este libro y tiene como
propsito central arribar a la comprensin del papel que juega cada
uno de los componentes del tringulo interactivo, as como la forma en
que se interrelacionan, en trminos de las concepciones, conocimien-
tos y tipo de contrato didctico que se establece durante el proceso de
enseanza-aprendizaje de matemticas elementales (la adquisicin de
la suma, la resta y la solucin de problemas aditivos).
Se decidi emprender un trabajo que permitiera, en la medi-
da de lo posible, realizar un anlisis ms comprehensivo y hols-
tico del proceso de enseanza-aprendizaje que involucra estos
conocimientos en los primeros grados de la educacin primaria,
en el contexto de una escuela pblica mexicana. De esta mane-
ra, se establecieron como foco de observacin y anlisis las con-
cepciones del docente, la prctica educativa y la interaccin que
establece con sus alumnos a travs de determinadas situaciones
educativas, sin dejar de lado el papel del contenido curricular y
-
res por parte del nio.
En atencin a lo anterior, se propuso como objetivo general
de la investigacin, analizar el proceso de la enseanza y aprendizaje
de la suma, la resta y la resolucin de problemas aditivos, tomando
- como unidad de anlisis el referido tringulo interactivo.
Analizar los conocimientos (conceptuales y procedimentales)
que adquieren los alumnos durante el aprendizaje de la
suma, la resta y la resolucin de problemas aditivos.
Analizar las concepciones del profesor relativas a la
enseanza conceptual y procedimental de la suma y resta y
Analizar la relacin entre el profesor y el alumno en trminos
Se condujo un estudio de casos instrumental de corte cualita-
tivo, el cual se combin con una serie de anlisis cuantitativos. Se
13
 trabaj durante todo un ao escolar con dos casos: una profesora
de primer grado de primaria y su grupo de alumnos, as como
con un profesor de segundo grado de la misma escuela primaria,
en una escuela pblica ubicada al sur de la Ciudad de Mxico.
Asimismo, se condujo un seguimiento casustico de los alumnos
de aprovechamiento ms alto y ms bajo en el rea de matem-
ticas en los grupos referidos. Los docentes fueron entrevistados
por lo menos en dos ocasiones, en relacin a sus concepciones
acerca de la enseanza de las matemticas, y se hicieron video-
grabaciones en el aula de algunas sesiones en las que impartan
los contenidos matemticos de inters en esta investigacin. Para
explorar el aprendizaje de los alumnos, se construy y valid un
instrumento sobre conocimientos y habilidades matemticas (nu-
meracin, conteo, sistema decimal, algoritmos de suma y resta y
la resolucin de problemas aditivos) el cual se administr al inicio
lgica y las categoras de anlisis se enfocaron a la comprensin
de los conocimientos logrados por los alumnos y al desarrollo de
sus propias nociones y estrategias matemticas, mientras que en
y sus prcticas educativas, y de manera interrelacionada, el tipo
de contrato didctico que se celebraba entre alumnos y docentes
en una serie de secuencias didcticas en el aula.
En la elaboracin del marco terico del estudio, se tom pos-
tura a favor de una diversidad de autores y enfoques que permi-
ten dar cuenta de modelos explicativos del proceso de aprender
y ensear matemticas bsicas en los primeros aos de escolari-
dad, atendiendo a los procesos de construccin del conocimien-
to y cognicin situada, as como al planteamiento de interaccio-
explicacin del carcter social y cultural que tienen la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas en la escuela en el nivel ele-
educativa que tienen su expresin ms clara en la enseanza y
en la actuacin de los docentes. En congruencia con el enfoque
terico del trabajo, se plantea que el aprendizaje de las mate-
mticas es un proceso complejo que implica, por un lado, una
labor activa de representacin y construccin del conocimiento
de parte del aprendiz, pero al mismo tiempo puede decirse que
14
ocurre debido a la interaccin y construccin conjunta de signi-
de las matemticas no slo implica acciones en el plano cogni-
tivo, meta-cognitivo o intra-mental, sino tambin ocurre en el
plano de la interaccin y mediacin con los otros, por lo que es
a la vez un proceso social que ocurre en un contexto educativo
y cultural determinado. Slo una visin que conjunte estas di-
versas perspectivas puede explicar las facilidades y restricciones
que enfrentan los alumnos al intentar aprender matemticas y
cuando son apoyados por su profesor como agente educativo.
Como punto de partida, se realiz una amplia revisin de
las principales teoras que explican los procesos de enseanza
y aprendizaje de las matemticas desde la mirada del construc-
tivismo psicolgico y sociocultural, y que intentan entender las
cogniciones y prcticas de los actores educativos: el docente y
- sus alumnos. Se encontr que algunas teoras, como la psicoge-
ntica y cognitiva, estn centradas en la explicacin del proceso,
contemplando los elementos de construccin del conocimiento
en el plano de la auto-estructuracin individual, mientras que
otras, como la teora de las situaciones didcticas de Brousseau,
estn centradas en el proceso global y en las interrelaciones di-
dcticas. Esta ltima es considerada como una de las teoras
ms tiles e importantes a nivel nacional e internacional y que
se emplea hoy en da profusamente en la investigacin de la en-
seanza y aprendizaje de las matemticas.
De esta forma, en el primer captulo se abordan los prin-
cipales enfoques explicativos del proceso de aprendizaje y
enseanza vinculados con las matemticas bsicas, desde las
visiones psicogentica, cognoscitiva y sociocultural. Se puso
especial atencin a aquellos modelos explicativos y resultados
En el segundo captulo se describe la teora de las situaciones di-
dcticas en matemticas de Guy Brousseau, en donde se considera
que el lugar institucional donde se reproducen los conocimientos
matemticos de manera formal sigue siendo la escuela y en ella
ocurren determinadas situaciones didcticas que hay que anali-
zar para entender el por qu, cmo y qu del aprendizaje de las
matemticas. En esta teora se propone que al ser la educacin un
acto social, es necesario tratar de reconocer las relaciones didcticas
15
 entre el profesor y el alumno, cmo se distribuyen las responsa-
bilidades y obligaciones que surgen durante el acto de ensear y
aprender en trminos de un contrato didctico en particular. El au-
tor distingue entre tres tipos principales de contrato didctico, los
contratos ligeramente didcticos y contratos fuertemente didcti-
cos. Este abordaje result central para este estudio, dado que como
antes se mencion, uno de los objetivos de la investigacin fue el
anlisis de los contratos didcticos celebrados en los grupos de pri-
mero y segundo grados que se estudian.
El estudio de las concepciones de los maestros permite reco-
nocer cmo conciben su forma de ensear, considerando el con-
junto de creencias, representaciones mentales, imgenes, etctera.
Al comparar las concepciones de los maestros con su prctica, se
vez cmo afecta su prctica educativa. Ya en la obra de Shulman
se establece la importancia del anlisis del pensamiento didctico
del profesor y de su interpretacin como paradigma mediador
de la enseanza. En el caso de esta investigacin, una cuestin
importante fue dar cuenta de dichas concepciones del docente
respecto a la enseanza de las matemticas, por lo que se recu-
rri a entrevistar a los profesores. De esta forma, en el anlisis del
pensamiento del profesor se exploraron las siguientes categoras:
Formacin previa
Concepciones de la enseanza de las matemticas
Concepciones acerca del alumno y su aprendizaje
Contenidos importantes con relacin a la suma, la resta y la
solucin de problemas aditivos. Mtodos y estrategias de
enseanza.
Evaluacin del aprendizaje
En el captulo 3 se describen los principales trabajos sobre las
concepciones de los maestros que resultaron de inters, y en la
seccin respectiva de resultados se reportan las que se encontra-
ron en los profesores de primaria entrevistados.
Tambin se consider importante hacer un recorrido somero
por lo ms reciente de la investigacin en enseanza de las ma-
temticas en nuestro pas, por lo que se revisan los estados de
conocimiento coordinados por el Consejo Mexicano de Investi-
gacin Educativa (comie) durante los aos ochenta y noventa.
16
As, en el captulo 4 se reporta una sntesis de dichos estados de
conocimiento, y tambin una serie de investigaciones nacionales
e internacionales relacionadas con los temas de suma, resta y
resolucin de problemas aditivos. En esta seccin se concluye
argumentando la necesidad de realizar investigaciones como la
aqu propuesta, que sin descuidar el tema de los contenidos, se
considere de manera integrada a la enseanza, el aprendizaje y
las interacciones entre profesores y alumnos. Por ltimo, se in-
tegra un apartado sobre los resultados de las evaluaciones masi-
vas nacionales e internacionales en educacin bsica, que ofrece
un panorama general de lo que ha sucedido durante la ltima
dcada, dando nfasis al rea de las matemticas.
En el captulo 5 se plantea el mtodo seguido en la investi-
gacin, incluyendo lo relativo al planteamiento del problema,
las preguntas y objetivos de la misma. Se hace una descripcin
del contexto educativo y de los participantes, as como de las
estrategias metodolgicas empleadas, el tipo de instrumentos
diseado y el procedimiento seguido.
Con el propsito de ofrecer una visin panormica de los
principales resultados que se encontraron en esta investigacin,
el captulo 6 inicia con una explicacin de cmo se procedi al
anlisis de cada uno de los instrumentos aplicados y cmo se
conjuntaron los resultados obtenidos para, a continuacin, ex-
poner con detalle los resultados encontrados en cuanto al co-
nocimiento matemtico de los nios, el anlisis de casos de los
alumnos de alto y bajo rendimiento, las concepciones docentes
y el anlisis de los contratos didcticos.
En el captulo 7 se ofrece la discusin y conclusiones de los
resultados de la investigacin. Dentro de los ms importantes,
se encontr que los alumnos pueden solucionar problemas adi-
tivos aun sin haber aprendido las nociones bsicas del sistema
decimal y algoritmos formales previstos en el currculo, ya que
los nios recurren a razonamientos y estrategias naturales o
inventados que les resultan efectivos para determinado tipo
de problemas. Se encontr asimismo que la comprensin del sis-
dos primeros grados de primaria. El instrumento desarrollado
permiti diferenciar el nivel de rendimiento de los nios (alto o
17
 as como su entendimiento conceptual durante la resolucin de
problemas de suma y resta. A lo largo del ciclo escolar ambos
grupos avanzaron en la adquisicin del conocimiento matemti-
co, principalmente en lo referido a conocimiento numrico y re-
solucin de problemas aditivos. En promedio, se nota un avance
observa que slo los nios de alto rendimiento logran cubrir casi
el 100% de los conocimientos esperados en todas las reas explo-
radas. Las nociones ms complejas, que pocos alumnos lograron
dominar, fueron el valor posicional y la composicin aditiva del
nmero. Las estrategias alternativas o inventadas por los nios
resultaron para ellos muy efectivas en tareas de resolucin de
problemas y operaciones (el uso de sus dedos, el empleo de
o clculos mentales por aproximaciones), pero los docentes no
toman en cuenta este saber ni lo aprovechan para anclar los pro-
cedimientos cannicos o algortmicos formales.
Un elemento importante en la evaluacin del conocimiento
matemtico del nio, fue la adaptacin que se hizo del sistema
de evaluacin mediante rbricas, basado en la Illinois Rubric for
Mathematics
en el conocimiento matemtico, estratgico y de comunicacin de
resultados que mostraron los nios en el instrumento anterior. En
el momento de resolver los problemas, los resultados indicaron
y aplicar los conceptos que implican la suma y la resta, y princi-
pios matemticos como el valor posicional del nmero, a pesar
de poder resolver algoritmos de suma o resta, principalmente en
problemas de comparacin o que impliquen la resta. En cuanto a
relevantes, podan establecer las relaciones entre las variables en
problemas sencillos, pero a medida que se complicaban las rela-
slo dndoles la oportunidad de varios intentos lograron su reso-
- del algoritmo sustentada en un resultado basado en el conteo, sin
tados, llegaron a dar alguna explicacin del proceso de solucin
empleado, pero la comunicacin lleg a ser difcil de interpretar,
a pesar de que incluyeron un diagrama casi completo con algunas
explicaciones.
18
Respecto a las concepciones docentes, se encontraron coin-
cidencias importantes con estudios previos donde aparecen las
visiones de la docencia del sentido comn, mediante la cual se ex-
plican los procesos de aprendizaje de los alumnos en trminos de
un determinismo biolgico o sociolgico, ms que en trminos
en la escuela y el aula. En particular, resalta el hecho de que los
profesores no vinculan su prctica educativa con alguna perspec-
tiva psicopedaggica en particular, ni con alguna propuesta es-
tratgica concreta para ensear matemticas, aunque s mencio-
nan trminos como ensear a travs de problemas, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje activo o construccin del conocimien-
to. Consideran que aun cuando la enseanza de las matemticas
debe basarse en la resolucin de problemas, la principal proble-
mtica en su aprendizaje y enseanza es que se centran ms en
una instruccin mecanicista y memorstica, descuidando la par-
te conceptual. An cuando creen que la evaluacin es til para
Al contrastar las concepciones docentes con sus prcticas en
el aula, se encontraron coincidencias y contradicciones. A pesar
de su pretendido rechazo a la instruccin mecanicista y de apelar
a la necesidad del razonamiento de parte del nio, el anlisis del
tipo de contrato didctico, con base en sus prcticas educativas
-
san su instruccin en un contrato fuertemente didctico, al ad-
quirir principalmente la responsabilidad de ensear, de provocar
un aprendizaje en el alumno, pero predominan los contratos de
reproduccin formal, condicionamiento y ostensin. En el caso
de la profesora, predomina una enseanza basada en la repro-
duccin y repeticin constantes de ejercicios relacionados con la
-
conocimiento del numeral, con ejercicios simples de adicin y en
mnima proporcin de ejercicios de sustraccin, con la prctica
atender el procedimiento de solucin, y sin la contextualizacin
de problemas aditivos, que no tienen presencia junto el algoritmo
de la resta. En el caso del profesor de segundo grado, pasa la ma-
yor parte del tiempo frente al grupo mostrando y explicando las
19

nociones que implican la adicin y la sustraccin, as como sus
respectivos algoritmos, y el funcionamiento de los principios del
valor posicional y de la composicin aditiva; se apoya en el uso
de material u objetos concretos o en el diagrama de un esquema
sobre el pizarrn.
En ambos casos, pero particularmente en el de la profesora,
la instruccin se centra en la transmisin del saber, basado en la
memorizacin y la mecanizacin del conteo, la lectura y escritura,
as como en la prctica de los algoritmos formales, y slo espor-
dicamente se apela al conocimiento previo del nio o se indagan
sus preconcepciones. En contadas ocasiones, y bsicamente en el
caso del profesor, se plantean situaciones donde el nio emplea las
matemticas para pensar, en donde tiene que explicar y comunicar
el por qu de sus resultados o en donde las situaciones problema
sean algo ms que ejercicios convencionales. No obstante, los pro-
fesores propugnan por lo que entienden como participacin activa
de los escolares: la profesora concibe el diseo de situaciones ldi-
cas, le interesa que su clase sea divertida mediante el empleo del
juego y de materiales concretos y atractivos; el maestro promueve
la participacin del grupo y se apoya tambin con material concre-
to, adems de que proporciona ayuda individualizada a los nios.
Sin embargo, las clases se centran en la transmisin del contenido
procedimental, ya que la enseanza gira en torno al aprendizaje de
procedimientos formales, pero casi sin promover el entendimiento
conceptual ni la autorregulacin y contextualizacin de los mis-
mos. Finalmente, de los contratos empleados en las clases de los
maestros, el de ostensin muestra mayores posibilidades para que
los alumnos se apropien de los conocimientos matemticos que se
intentan. El captulo concluye con algunas sugerencias de inves-
tigacin educativa futura y con las implicaciones educativas ms
importantes del estudio.
Posteriormente se encuentra el listado de referencias biblio-
tos ltimos se encuentra la rbrica para evaluar el conocimiento
matemtico del nio.
20
1
CAPTuLo
La construccin del conocimiento
matemtico en el escolar:
enfoques cognitivos y socioculturales
1.1 Piaget y seguidores
Para este trabajo es importante la comprensin de la evolucin y
desarrollo del conocimiento matemtico en el nio, particularmen-
te durante los primeros grados de educacin primaria. La perspec-
tiva psicogentica piagetiana ha sido una de las investigaciones
ms fructferas en la explicacin del presente objeto de estudio, por
ello se revisan sus postulados centrales en este apartado.
-
burg, 1977) postulan que el desarrollo de los nios transcurre
a travs de etapas cualitativamente distintas en relacin con la
adquisicin y organizacin de su conocimiento. Piaget enfatiza
las acciones fsicas y la experiencia con el ambiente como bsicas
para el desarrollo cognoscitivo temprano, pero al mismo tiempo
dichas acciones.
Algunos de los conceptos centrales de la teora piagetiana que
permiten explicar la construccin de la nocin de nmero y el pen-
samiento lgico-matemtico son:
Esquema, trmino que Piaget utiliza para referirse a los marcos
de referencia cognoscitivo, verbal y conductual que se desarro-
llan para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. El
desarrollo cognoscitivo ocurre no slo por medio de la cons-
truccin de nuevos esquemas, sino tambin por la diferencia-
cin e integracin de los esquemas existentes.
adaptacin es el proceso continuo de interactuar con el am-
-
dos mecanismos de adaptacin fundamentales implicados en
toda accin: la acomodacin y la asimilacin. La acomodacin
es el cambio en la respuesta ante el reconocimiento de que los
esquemas existentes no son adecuados para lograr los propsi-
tos deseados. La asimilacin es el proceso de responder a una
situacin estmulo usando los esquemas establecidos.
21
 equilibracin es la suposicin motivacional bsica
de Piaget que sostiene que las personas luchan por mantener un
balance entre la asimilacin y la acomodacin conforme impo-
De acuerdo a Good y Brophy (1997), se han analizado los cuatro
conceptos primarios de Piaget para describir cmo se adapta el ser
humano a su ambiente: se enfocan las situaciones con estructuras
cognoscitivas compuestas de esquemas interrelacionados, asimi-
lando ciertos aspectos en los esquemas existentes pero tambin
acomodando aquellos esquemas por medio de la reestructuracin
o construyendo nuevos si es necesario, motivados por el principio
de equilibracin. La secuencia de la adquisicin de esquemas es
universal segn esta teora, pero los ritmos en los cuales se desa-
rrollan los esquemas y las formas que adoptan, dependen de las
diferencias ambientales, la adquisicin de conocimiento por me-
dio de la interaccin social y factores de equilibrio nicos. El de-
sarrollo de esquemas procede a travs de cuatro periodos (etapas)
cualitativamente distintos. De inters para este trabajo resultan los
perodos pre-operatorio y de las operaciones concretas, ya que es ah
donde se ubican los nios participantes en este estudio, y en los
cuales ocurre la adquisicin del conocimiento del nmero y sus
operaciones bsicas.
En el perodo pre-operacional se atestigua el desarrollo de la
imaginacin y la capacidad para retener imgenes en la memoria;
el aprendizaje se vuelve ms acumulativo y menos dependiente
de la percepcin inmediata y de la experiencia concreta. Los nios
comienzan a pensar de manera lgica, usando los esquemas cog-
noscitivos que representan sus experiencias previas con relaciones
secuenciales o de causa y efecto, para predecir los efectos de accio-
nes potenciales. A pesar de sus ventajas, la lgica pre-operacional
- Dentro de este orden, la operacin concreta que ayuda a los
bles durante el perodo pre-operacional, debido a que los nios
todava no han aprendido a distinguir los aspectos invariables del
- do por un cambio compensatorio o recproco en otra dimensin.
ciones particulares. Se confunden con facilidad en los problemas
de conservacin, los cuales requieren que se mantengan aspectos
invariables de objetos mientras manipulan aspectos variables.
En el perodo de las operaciones concretas, que comienza alrede-
dor de los siete aos, los nios se vuelven operacionales. Sus es-
22
quemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y sus ha-
bilidades de solucin de problemas, se organizan en operaciones
concretas. En el caso del nmero, una serie de operaciones concre-
series de objetos, que como se ver ms adelante, son fundamenta-
les en la construccin del conocimiento matemtico.
El pensamiento en el perodo de las operaciones concretas es re-
versible
han vuelto operacionales pueden manejar preguntas complejas ante
un cierto problema. Estos nios pueden invertir las combinaciones
de subclases en clases ms grandes y pueden invertir las divisiones
de clases ms grandes en subclases. Adems, pueden realizar estas
operaciones de manera mental, sin tener que mover los objetos.
Otra operacin concreta es la seriacin: la capacidad para colo-
car objetos en una serie que progresa de menos a ms en longitud,
peso o alguna propiedad comn.
Conforme los nios se desarrollan a travs de los aos como
operacionales concretos, de manera gradual alcanzan conceptos de
conservacin -
bles de clases de objetos o acontecimientos, de los aspectos varia-
bles, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o
transformados. Estos problemas proporcionan bases para las ope-
raciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de proble-
mas de conservacin.
Una operacin concreta ms es la negacin, que implica el reco-
nocimiento de que una accin puede ser negada o invertida para
restablecer la situacin original.
Otra operacin concreta es la identidad, el reconocimiento de
que las sustancias fsicas conservan su volumen o cantidad aun-
que cambien, divididas en partes o transformadas de alguna u otra
manera en su apariencia, en tanto que nada se agregue o quite.
nios a comprender este problema es la compensacin o reciprocidad
o reconocimiento de que un cambio en una dimensin es equilibra-
Por lo tanto, las operaciones concretas no slo permiten a los ni-
los estudiantes a desarrollar habilidades para aprender a aprender
y capacidades de razonamiento lgico, que los ayudarn a hallar
sentido a su experiencia general.
23
 Piaget (1967) plantea que el nio construye tres tipos de cono-
cimiento: el conocimiento del mundo fsico, el conocimiento social
y el conocimiento lgico-matemtico, que estn fuertemente inte-
rrelacionados y cada nuevo avance en el campo de alguno de ellos
- y que explican la adquisicin del concepto de nmero, de acuerdo
conceptos de nmero, espacio y tiempo, y siendo el primero objeto
de indagacin en esta investigacin, se explicar su desarrollo.
Los niveles del pensamiento infantil en el concepto de nmero
Para Piaget el nmero es una sntesis de dos clases de relaciones
que el nio crea entre los objetos. Una de esas es el orden y la otra
la inclusin de clases. Al contar los objetos, la manera de asegurarse
de no saltar unos o de contar otros ms de una vez, es ponerlos
en orden; pero si la nica accin mental sobre los objetos fuera
que el nio los considerara uno por uno y no como un grupo de
nio tiene que ponerlos tambin en relacin de inclusin de clases
seriacin es la habilidad cognitiva para seriar u ordenar las cosas
en un continuo de acuerdo con alguna propiedad, y se relaciona
con el aspecto ordinal.
para separarlas y ordenarlas de acuerdo a esas caractersticas, lo
cual se relaciona con el aspecto ordinal del nmero. La conserva-
cin de cantidad (el nmero de objetos en el conjunto que permane-
ce constante, independientemente de la forma en que se coloquen
u ordenen los objetos) es imprescindible para poder captar tanto el
aspecto cardinal como ordinal del nmero.
Las investigaciones de Piaget revelan varias ideas lgicas que
inciden en la nocin de nmero. Una vez que estas ideas lgicas se
han desarrollado, el nio puede tratar las operaciones numricas
Contar en voz alta es una de las primeras nociones de nmero
aprendidas por los nios. Sin embargo, Piaget indica que esta habi-
lidad puede fcilmente engaar a un adulto: el que un nio pueda
decir que el conteo como una caracterstica del nmero, implica
24
una serie de principios lgicos que estn encubiertos cuando el
nio procede a aplicar el conocimiento del nmero.
hace una breve descripcin de categoras y conceptos que implican
-
cuencia de una sntesis de las operaciones lgicas de seriacin e in-
clusin de clases en un marco de trabajo integrado. Su concepto de
nmero implica adems las nociones de adicin y multiplicacin
como consecuencias de la inclusin de clases y la correspondencia
uno-a-uno. Los nios, ms o menos a la edad de siete aos, ganan
una agilidad en el pensamiento que les permite invertir mental-
mente las operaciones fsicas. Este autor considera que esta rever-
sibilidad les da acceso a la sustraccin como la inversa de la adi-
cin, y a la divisin como la inversa de la multiplicacin. Por ello
no hay operacin numrica que exista por s sola. Toda operacin
se relaciona con un sistema de operaciones y de ideas lgicas. Esta
concepto de nmero, el cual
se puede considerar como indispensable para proseguir con el de-
sarrollo y adquisicin de ms conocimientos matemticos.
Por otra parte, Fischbein (1999) reconoce que Piaget es uno de
los tericos cuyas ideas han sido de las ms utilizadas en la in-
vestigacin de la educacin matemtica. Es muy reconocido por
su concepcin fundamental de que el estudiante no es un simple
receptor del conocimiento. Por lo contrario, durante su progreso
intelectual, el estudiante activa constructos matemticos bsicos y
conceptos lgicos relacionados con el nmero, la geometra y cons-
tructos matemticos complejos como la proporcin. La organiza-
cin activa de estos conceptos expresa la naturaleza de esquemas
intelectuales caractersticos de cada perodo del desarrollo intelec-
tual del estudiante. Lo ms importante es que el surgimiento de
esos esquemas estructurales depende tanto del nivel de madurez
intelectual (expresando el respectivo estado intelectual) como de la
experiencia del individuo.
Finalmente, en trminos metodolgicos, se puede decir que Pia-
get tambin contribuy al entendimiento y exploracin del pensa-
miento y aprendizaje infantil, mediante su mtodo clnico basado
mediante la utilizacin de materiales fsicos (Ginsburg, 1997). Estas
aportaciones metodolgicas a la exploracin del pensamiento infan-
25
til han resultado de gran utilidad en la investigacin educativa, y en
el caso de la presente investigacin se retomaron en la construccin
y aplicacin de las entrevistas a los nios y a los profesores partici-
pantes, tal como se ver en la seccin correspondiente.
Sin embargo, en complemento a las aportaciones de esta teora,
diversos autores plantean que el conocimiento matemtico y su
enseanza-aprendizaje en contextos escolares, no puede quedar
explicado slo en trminos de cmo se desarrollan en el nio las
nociones lgico-matemticas al estilo de los planteamientos teri-
cos de Piaget y seguidores. Tambin se menciona que para enten-
der la construccin del conocimiento matemtico, deben conside-
rarse otros principios lgicos en la extensin del conocimiento del
nmero, como son el principio del valor posicional y el de compo-
sicin aditiva, en el sistema de numeracin decimal. As como la
aplicacin de estos principios en la comprensin del concepto y el
algoritmo de la suma y la resta, aplicados durante la solucin de
problemas aditivos. El siguiente apartado revisa la importancia de
estos principios y conocimientos matemticos, y su aplicacin en
la solucin de problemas.
1.2 modelo de la instruccin guiada cognitivamente
(carpenter y colaboradores)
A partir de las ideas desarrolladas por el equipo de investigadores
encabezados por Carpenter et al (1999), se plantea que los nios
pueden tener concepciones de la suma, sustraccin, multiplicacin
y divisin, diferentes a las de los adultos, lo cual no quiere decir
que sus concepciones sean errneas. En efecto, sus concepciones
tienen un gran sentido, ya que proveen las bases para el aprendi-
zaje de conceptos y tcnicas bsicas en el entendimiento de estos
En este enfoque se considera que la solucin de problemas arit-
mticos es un eje que contribuye a explicar el conocimiento ma-
temtico de los nios. Por ejemplo, los problemas de sustraccin
pueden resolverse con diferentes estrategias, como trazar esque-
adulto podra simplemente slo sustraer y resolverlos. De este
modo, las diferentes soluciones que los nios pueden dar a los
problemas, indican que hay distinciones entre diferentes tipos de
problemas de adicin y entre los diferentes tipos de problemas de
26
piensan y resuelven.
Al resolver cada problema, el nio modela directamente la ac-
cin o la relacin descrita en el problema. Por ejemplo, al resolver
un problema de adicin, el nio puede hacer grupos de un tamao
esta manera, la accin y las relaciones en un problema tienden a
tiempo, pero los nios mayores no siempre representan todas las
cantidades en un problema con objetos fsicos. Con el tiempo,
las estrategias de modelamiento directo dan forma a estrategias
-
tractas de modelamiento de un problema matemtico. Los nios
tambin pueden inventar sus propias estrategias para resolver
problemas y mostrar sus tcnicas, de manera que utilizan su pro-
pio conocimiento del nmero natural. Este aspecto es importante
y ser retomado en la presente investigacin, dada la importancia
de conocer las estrategias que emplean los nios y que no siempre
corresponden al procedimiento algortmico del adulto, que el do-
cente les est enseando o que viene prescrito en el currculo.
Estos autores y otros grupos de investigacin han encontrado
que los nios no tienen slo una estrategia particular que los lleva
a la solucin de un tipo de problema en particular. Incluso, si se
les proporcionan oportunidades apropiadas y apoyo didctico, los
nios pueden construir por s mismos estrategias que modelan la
accin o las relaciones en un problema matemtico.
En cuanto al papel de la enseanza, Carpenter, Fennema, Pe-
ins-
truccin guiada cognitivamente
la escuela con una gran cantidad de conocimiento informal o in-
tuitivo de las matemticas, que puede servirles como base para
desarrollar el entendimiento de las matemticas del curriculum
escolar primario. Dentro de la instruccin directa o formal, espec-
los nios pueden construir soluciones viables a una variedad de
problemas. Las operaciones bsicas de adicin, sustraccin, multi-
-
cesos intuitivos de solucin-problema y los procedimientos sim-
blicos pueden ser desarrollados como una extensin de ellos. A
nuestro juicio, esta idea empata con el principio bsico de la teora
27

slo si se logra vincular lo que el alumno ya sabe con los nuevos
contenidos por aprender.
Por otra parte, estos autores tambin consideran que para enten-
der cmo es que los nios piensan sobre la adicin, la sustraccin,
la multiplicacin y la divisin, es necesario considerar las diferen-
cias existentes entre los tipos y formas de problemas que se les
presentan (Carpenter et al, 1999). Aunque hay diversas formas en
que los problemas pueden distinguirse uno de otro, una de las for-
forma en que los nios piensan sobre los problemas. Como resul-
tado, existe un esquema de solucin diferente para cada problema,
que tienen los diversos problemas.
Para los problemas de adicin/sustraccin, se pueden identi-
unin, separacin, parte-parte-todo y comparacin
(ver ejemplos en Tabla 1). El tamao del nmero puede variar,
as como el tema o el contexto de los problemas, sin embargo la
estructura bsica de los dos primeros tipos involucra una accin
un conjunto dado. En problemas de separacin, los elementos son
removidos de un conjunto dado. Los problemas parte-parte-todo
involucran las relaciones entre un conjunto y dos subconjuntos.
Los problemas de comparacin involucran comparaciones entre
dos conjuntos separados. Los problemas entre toda una clase invo-
lucran el mismo tipo de accin sobre cantidades o relaciones entre
dependiendo de cul cantidad es la desconocida, o dnde se ubica
la incgnita, de tal manera que pueden construirse un total de once
tipos distintos de problemas.
Tabla 1. Ejemplos del tipo de problemas aditivos
TIPO DE PROBLEMA EXPRESIN DEL PROBLEMA
Karla tena 3 muecas, su ta le regal 5 ms.
Unin
Cuntas muecas tiene?
En el partido de futbol haba 11 nios jugando. Dejaron
Separacin
de jugar 3. Cuntos nios siguieron jugando?
28
Paty tiene 12 peces, Laura tiene 7. Cuntos peces
Parte-parte-todo
tienen las dos?
Comparacin
Beto tiene 9 paletas. Jorge tiene 4 paletas.
Cuntas paletas ms que Jorge tiene Beto?
En cuanto a las estrategias, Carpenter et al
conjunto coherente de estrategias que los nios inventan para re-
solver problemas de adicin y sustraccin y cmo stas evolucio-
en los procesos de solucin de los nios. En la mayora de las estra-
-
delar directamente la accin o relacin descrita en cada problema.
Con el transcurso del tiempo, las estrategias de los nios llegan a
directo son reemplazadas por estrategias ms abstractas de conteo,
las cuales pasan a ser reemplazadas con nmeros. La expresin de
nmeros es un conocimiento matemtico con operaciones y pro-
En este ltimo punto Carpenter et al -
ciones de los nios no estn limitadas a las estrategias de modela-
miento y conteo, los nios aprenden los nmeros dentro y fuera de
la escuela, as como la aplicacin de su conocimiento para resolver
problemas. Los nios aprenden ms ciertas combinaciones num-
ricas que otras, y frecuentemente utilizan un pequeo conjunto de
acciones memorizadas para resolver problemas que involucran
otras combinaciones numricas. Los nios usualmente aprenden la
estrategia de dobles (ejemplo: 4 + 4, 7 + 7) antes que otras com-
binaciones, y frecuentemente aprenden sumas de 10 (ejemplo: 7 +
3, 4 + 6) con relativa facilidad. Lo anterior implica que no todos los
problemas ni operaciones aritmticas que aparentemente tienen la
misma estructura o se resuelven con el mismo procedimiento algo-
Las estrategias de conteo y de soluciones rutinarias son relati-
-
do se da la oportunidad para resolver problemas con estrategias
propias inventadas, los nios eventualmente aprenden una ma-
yor cantidad de nmeros y generalmente seleccionan estrategias
que representan directamente la accin o las relaciones descritas
en los problemas.
29
 En cuanto a los niveles de desarrollo de las estrategias, existe
una variacin respecto a cmo es que los nios las utilizan. Cuan-
do ingresan al jardn de nios, muchos pueden resolver algunos
problemas utilizando estrategias de modelamiento directo, cuan-
do tienen poca o ninguna instruccin formal en adicin o sustrac-
cin. Algunos que entran en los primeros grados son capaces de
utilizar estrategias de conteo, y un poco utilizar el recuerdo de n-
meros reales o soluciones rutinarias.
Algoritmos
Con respecto al conocimiento de la adicin y la sustraccin como
una extensin del conocimiento del nmero, de acuerdo a Carpenter
et al (1999) los algoritmos o procedimientos formales para calcular
respuestas a problemas de adicin y sustraccin con varios dgitos,
descansan sobre los conceptos numricos con base diez. De acuer-
do con estos autores, en el pasado esto haba sido asumido como
necesario para desarrollar conceptos numricos con base diez antes
que el nio pudiera sumar, restar, multiplicar y dividir nmeros de
dos y tres dgitos. Sin embargo, Carpenter et al (1999) sustentan que
este supuesto no tiene pruebas vlidas desde la investigacin. A la
larga, los nios que pueden contar pueden resolver problemas invo-
lucrando nmeros de dos dgitos, aun cuando tienen nociones limi-
tadas de agrupacin por diez, es decir, aun cuando no comprenden
a cabalidad las nociones bsicas del sistema decimal.
Ms bien, los problemas con nmeros de dos o tres dgitos ac-
tualmente proporcionan un contexto para que los nios puedan
desarrollar la comprensin del sistema decimal de numeracin. De
lo anterior se sugiere que los nios que no tienen un entendimien-
to completo de la representacin numrica con base diez, pueden
construir soluciones a problemas de varios dgitos que son tiles
para ellos (Fuson, 1992). De esta forma, cuando los nios hablan de
- colares que participan en esta investigacin, y permitir explicar el
cientes para resolverlos, su entendimiento numrico con base diez
incrementa concurrentemente con su entendimiento de cmo apli-
car ese conocimiento para resolver problemas. Los nios adquie-
ren las tcnicas y conceptos necesarios para resolver problemas al
mismo tiempo que los resuelven, y su entendimiento de conceptos
base diez se incrementa progresivamente.
Por otra parte, para Carpenter et al (1999) las estrategias utiliza-
das por los nios para resolver problemas que implican adicin y
30
sustraccin con varios dgitos son paralelas a las estrategias que uti-
-
lar directamente la accin en los problemas, e inventan estrategias
mentales que son esencialmente abstracciones de esas estrategias
de modelamiento. Los nios, al basarse en su experiencia de mode-
lamiento con materiales base diez, pueden inventar sus propios al-
goritmos para sumar o restar sin los bloques. Estos mismos autores
sugieren que en algunos casos, los algoritmos inventados por los
nios son similares a los algoritmos estndares tradicionales ense-
ados en la escuela; sin embargo, otros son totalmente diferentes.
Un tipo bsico de algoritmo inventado por los alumnos invo-
lucra sucesivamente incrementar o disminuir sumas o diferencias
parciales. Otro tipo de algoritmo inventado consiste en manejar las
decenas y las unidades por separado y combinar con posterioridad
los resultados. Combinar las decenas y las unidades por separado
resulta familiar para los nios y les permite relacionar el procedi-
miento con los algoritmos formales de la suma y la resta. Algunos
nios utilizan una combinacin de incrementar y combinar dece-
nas y unidades, particularmente cuando estn combinando nme-
ros de dos o tres dgitos.
El empleo de estas estrategias (Hallahan, Kauffman y Lloyd,
1999) en algoritmos formales y en otros informales que los nios
-
de facilitarles encontrar el resultado correcto de las operaciones, y
aproximarlos a la comprensin del algoritmo convencional.
Hasta aqu, se ha mostrado la importancia de la solucin de
los diferentes tipos de problemas matemticos y el empleo de las
estrategias propias que el nio puede desarrollar o derivar a par-
tir del conocimiento matemtico que ste ya trae consigo. Este es
un aspecto fundamental que se retomar en la exploracin de los
procesos de construccin del conocimiento matemtico en los es-
desarrollo de las habilidades esperadas en relacin al planteamien-
to curricular de la sep. Pero por otro lado, tambin es importante
considerar las situaciones didcticas durante la enseanza de los
conceptos y los algoritmos matemticos.
Por ello, en el siguiente apartado se presenta el trabajo de
Nunes y Bryant (1997), sustentado en los postulados tericos
de Jean Piaget y en la teora de los campos conceptuales de Ge-
31
1.3 Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio
(nunes y Bryant)
En este apartado se describen aspectos relacionados con la compe-
tencia numrica, la adquisicin del conteo, el sistema de numera-
cin decimal y cmo cobran sentido la suma y la resta, de acuerdo
- -
nocimientos previos que debe adquirir el nio antes de llegar al
conocimiento formal de la suma y la resta durante la resolucin
de problemas matemticos. En el seguimiento del tpico se encon-
trarn planteamientos que vienen desde Piaget (1967) hasta algu-
principios lgicos relativos al conocimiento matemtico del nio.
Nunes y Bryant hablan de tres aspectos relativos a los conceptos
que consideran medulares para el aprendizaje de las matemticas:
1. Los nios y las nias tienen que aprender una gran cantidad de
conocimientos sobre las relaciones lgicas.
2. Deben dominar y despus aplicar toda una serie de sistemas
matemticos convencionales.
3. Tienen que aprender ciertas relaciones matemticas que origi-
tienen usos mucho ms extensos, y principalmente deben coor-
dinar estos tres tipos diferentes de aprendizaje.
implica poder entender relaciones numricas y espaciales y expre-
sarlas utilizando las convenciones de la propia cultura. Es decir,
emplear los sistemas de numeracin y de medicin, as como trmi-
nos tales como rea y volumen, herramientas como calculadoras y
transportadores, etctera. Para estos autores, slo quien conoce las
reglas lgicas puede entender y realizar adecuadamente incluso
las tareas matemticas ms elementales. Para entender qu hace
un nio cuando cuenta objetos tiene que aplicar muchos princi-
pios lgicos. Principalmente, tiene que comprender la naturaleza
ordinal de los nmeros, es decir, que stos se encuentran en un
orden de magnitud ascendente. Tambin tienen que comprender
la importancia del procedimiento que siguen cada vez que cuentan
una serie de objetos, lo cual tambin implica una serie de reglas
32
nmero de objetos en ese conjunto como el nmero que relaciona
dicho conjunto de objetos con otros.
Estas reglas sobre los nmeros ordinales y cardinales son reglas
lgicas por excelencia, y los nios y las nias necesitan entenderlas
vencional del mundo de los nmeros que conquistan los escolares.
Los nios y nias pueden llegar a comprender qu cambios
-
te. Deben comprender tambin que estos cambios tienen efectos
inversos: uno cancela al otro, de manera que 5 + 2 2 = 5. Com-
prender esta regla es importante por varias razones, y una de ellas
se relaciona con la denominada composicin aditiva del nmero; y
que por supuesto tambin tiene que ver con lo que Piaget y sus se-
guidores llaman reversibilidad, la suma y la resta se corresponden
y se cancelan mutuamente.
Al respecto de estos principios lgicos, Nunes y Bryant men-
cionan que existen requerimientos lgicos que deben respetarse al
pensar en trminos matemticos, que denominan invariantes a la
los que se mencionan ms adelante en Carraher, Carraher y Schlie-
mann (1991).
El trmino invariante no slo abarca los principios lgicos que
analiz Piaget (conservacin, transitividad, etctera), incluye tam-
bin las relaciones que las convenciones incorporan a las mate-
mticas pero que, una vez incorporadas, deben permanecer cons-
tantes. Para tener aptitudes numricas los nios y nias necesitan
aprender sistemas convencionales. Aprender matemticas supone
algo ms que simplemente dominar las reglas lgicas. A un nio
que entiende las reglas lgicas necesarias para relacionar proce-
dimientos matemticos, todava deben ensearle convenciones y
tambin algunos procedimientos. Las tcnicas matemticas obede-
cen a las reglas de la lgica, pero van ms all. Las convenciones
son necesarias para dominar las tcnicas y proporcionan maneras
de representar conceptos, para as pensar en ellos y hablar de ellos.
Por ejemplo, en nuestra cultura el sistema de numeracin decimal
comprensin de esas convenciones para reagrupar las unidades
33
de conteo sobre base diez. Es decir, para poder sumar unidades,
formar decenas y as sucesivamente.
Nunes y Bryant proponen que aprender estos inventos cultura-
les incrementa la capacidad del nio o nia de respetar principios
lgicos. Nuestro sistema de numeracin tiene como caractersti-
ca principal la estructura decimal. Al hacer una comparacin con
otros sistemas de numeracin, argumentan que a los nios y nias
les suceden dos cosas como resultado de aprender y comprender
la estructura de nuestro sistema de numeracin. Una es que obtie-
nen una manera de contar potencialmente poderosa. Con una es-
tructura decimal, o cualquier otro sistema de base, pueden crearse
- se encuentran con la problemtica de qu procedimiento utilizar
do es que se convierte en una herramienta del pensamiento, como
un medio para resolver problemas que no podrn resolverse sin
un sistema de numeracin.
Una vez que la nia o el nio ha aprendido un sistema de
numeracin, obtiene una herramienta matemtica para pensar.
Una caracterstica distintiva es que el sistema de numeracin oral
utiliza expresiones diferentes para indicar unidades, decenas, y
centenas, mientras que el sistema escrito utiliza una posicin de
derecha a izquierda (el valor del dgito 5 en 50 y 500 es diferente
aunque el dgito sea el mismo). Es decir, pareciera que se invier-
ten las posiciones de valor cuando se intenta expresar un nmero
escrito, la atencin se centra a partir del nmero mayor para po-
derlo expresar verbalmente.
El tener diferentes maneras de representar los nmeros tiene
dos consecuencias. Una es que ambos sistemas tienen la misma
secuencia lgica, se tiene ms de una fuente de experiencia para
aprender esos principios lgicos, por lo que sera aceptable ini-
ciar por el ms fcil de dominar y aprender. Situacin que en el
momento de la enseanza es cuestionable, de acuerdo a cmo el
profesor lo trata de ensear y a cmo el nio lo podra entender
mejor, aspectos que sern analizados y discutidos en el apartado
Hay que resaltar que el empleo de convenciones o de inven-
tos culturales, como es el sistema decimal, para algunos autores
(Carpenter et al, 1999), no parece ser tan indispensable para que el
nio logre aplicar correctamente conocimientos o conceptos ma-
temticos. Esto se podr corroborar al analizar casusticamente
los resultados de algunos alumnos, e incluso tambin en el anli-
34
sis cuantitativo de los datos obtenidos en los grupos de primero
y segundo grado.
Hasta este punto se han considerado dos aspectos diferentes
de los conceptos matemticos. El primero fue lo que se denomin
invariantes, la lgica del concepto. El segundo fueron las conven-
ciones utilizadas en matemticas, es decir los sistemas de signos
que se emplean para hablar sobre las matemticas y razonarlas.
Ahora queda un tercer aspecto: las situaciones en las que se utilizan
las matemticas, donde se pretende que este sea el punto central
en que los nios logren integrar su acervo de conocimientos ma-
temticos. Al respecto, en muchas ocasiones los nios no saben o
-
nocimiento y comprensin conceptual de la suma y la resta, y de
su mismo algoritmo, as como de la aplicacin de procedimientos
a otras nuevas situaciones.
del pensamiento, se deriva de la relacin entre el dominio de los
Dominar un procedimiento general no suele indicar cundo ste es
una buena eleccin para resolver un problema. Por lo tanto, se tiene
que comprender la situacin del problema para razonarla matem-
ticamente. La diferencia entre aprender procedimientos generales y
comprender situaciones particulares es vital en las matemticas. En
palabras de Nunes y Bryant, para utilizar las tcnicas y herramien-
tas matemticas apropiadamente se tiene que saber si las invarian-
tes relacionadas con ellos son los mismos en la situacin dada. Es la
relacin entre las invariantes en el problema y las invariantes en la
una situacin dada. La comprensin de diversas situaciones es lo
que da sentido a los procedimientos matemticos generales, ya que
Una vez que se han explicado los elementos que deben conside-
rarse para que la nia y el nio logren el conocimiento matemtico,
enseguida se tratar el tema del conteo y sus implicaciones.
El inicio del conteo
piagetianos, realizaron una til compilacin de principios que los
nios deben respetar cuando cuentan. Sealaron que existen tres
35

junto de objetos.
1. Principio de correspondencia biunvoca. Al contar, deben contar-
se todos los objetos, y cada uno debe contarse una vez y slo
una vez.
2. Principio del orden constante. Cada vez que se cuenta deben pro-
nunciarse palabras numricas en el mismo orden.
3. Principio de cardinalidad. Contar se relaciona con la manera de
decidir la cantidad real de objetos en el conjunto que se est
contando, es decir, cmo saber si el total de objetos corresponde
a la ltima palabra numrica pronunciada al contar.
4. Irrelevancia del orden. La relacin entre un determinado objeto
y cierto nmero concreto es irrelevante, ya que pueden conta-
bilizarse en un lugar y posicin diferente respecto del resto de
los objetos. Lo importante es no repetir el nmero ni saltarse el
orden numeral de la serie.
Estos requerimientos son indispensables. Un nio que no los
respeta no cuenta apropiadamente; el que los respeta s lo hace.
Pero esto no quiere decir que el segundo nio comprenda lo que
est haciendo.
Nunes y Bryant analizaron estos tres principios en nios con
un rango de edad entre dos a seis aos, en una serie de experi-
mentos realizados por autores como Gelman y Gallistel, Gelman y
Meck, Briars y Siegler y Fuson (en Nunes y Bryant, 1997), quienes
son autores reconocidos en este campo. Sus investigaciones se en-
focan en el conocimiento del nmero y en diferentes situaciones
de conteo (por ejemplo, pedan que los nios contaran objetos en
lnea recta, en crculo, al azar, observar si un ttere cuenta bien al-
gunos objetos, etctera). En su anlisis concluyeron que los nios
de cuatro aos pueden contar relativamente bien con ayuda, pero
pueden o no contar bien sin ayuda. En contraste, la mayora de los
nios y nias de cinco aos parecen tener un buen dominio de los
principios de contar y cabe esperar que digan el nmero de obje-
tos contados en conjuntos de 20 a 40 elementos. Sin embargo, otra
cuestin es cmo utilizan dicho conocimiento.
De los estudios anteriores se dedujo, a partir de la aplicacin
del conocimiento del conteo de los nios en dos situaciones (una
de equivalencia y otra para comparar grupos), que los nios y ni-
36
- as saben contar bastante bien a los cinco y seis aos, pero no se
dan cuenta de que el conteo es la mejor herramienta para formar
conjuntos equivalentes. Es probable que no se den cuenta de que
el conteo es una medida del tamao del conjunto, si bien pueden
contar y decir cuntos objetos se encuentran en l. Como veremos
en la seccin correspondiente, se encontraron resultados similares
caso, donde se observan situaciones semejantes aunque con nios
de mayor edad.
De acuerdo con el anlisis anterior, Nunes y Bryant proponen
que si bien los nios y las nias de corta edad tal vez no cuenten
espontneamente para comparar dos conjuntos, puede estimulr-
seles a hacerlo. Aunque pueden contar bien, no se dan cuenta de
la importancia del conteo para comparar conjuntos u obtener con-
juntos equivalentes. Ms que en contar, se basan en otras estrate-
gias o en otras indicaciones proporcionadas por la situacin, tales
como la longitud de las hileras (cuestin ya demostrada en las cl-
pero no saben cundo hacer algo. No se percatan de la importan-
cia de contar porque no han relacionado el conteo con situaciones
-
tos?. En otras palabras, aprendieron un procedimiento que tiene
el potencial de utilizarse en muchas situaciones pero le atribuyen
pero no se dan cuenta de su importancia, el desarrollo conceptual
incluira aprender nuevas situaciones en las que el conteo sea una
buena estrategia.
En este sentido, existe una diversidad de principios y opera-
ciones lgicas implicadas en el conocimiento del nmero (Piaget,
-
go, no todos estos y ms principios pueden estar en el conocimien-
to numrico de todos los nios, se concluira que el nmero es un
concepto polimorfo, capaz de asumir y promover mltiples senti-
a la vez ser cardinal y ordinal, operador, producto del conteo, al-
gebraico, etctera, es posible utilizar los nmeros de acuerdo a esas
diferentes perspectivas. Por tanto, los nios no construyen una no-
cin ni una prctica nicas del nmero, sino nociones y prcticas
mltiples, que a su vez se relacionan entre s de muchos modos
(Scheuer, 2005).
37
 Resulta evidente que las actividades didcticas para nios y ni-
as de esta edad deben implicar su participacin en situaciones
variadas, en las que contar sea una buena estrategia para resolver
problemas y en las que se puedan hacer inferencias basndose en
el conteo. Se espera que la utilizacin de esta estrategia general
otras palabras, la enseanza a esta edad podra tener por objeto
que el contar se convirtiera en una herramienta para razonar.
Comprensin de los sistemas de numeracin
En este orden de explicacin de los conocimientos matemticos,
Nunes y Bryant describen que una de las ventajas es que la mayora
de los sistemas de conteo se encuentran organizados de forma tal,
- maestros de matemticas se dieron cuenta de que es importante que
rea relativamente sencilla. Cuando se entiende la lgica de un siste-
ma de numeracin, se pueden formar una diversidad de nmeros.
Una segunda ventaja es que una estructura de base tambin
puede utilizarse para organizar un sistema de notacin. Cuando
se utiliza el valor posicional para escribir nmeros, el dgito a la
derecha representa unidades, el dgito a la izquierda de ste repre-
senta decenas, y as sucesivamente. En otras palabras, la propia es-
tructura utilizada para contar se vuelve el eje de organizacin para
escribir nmeros. Una tercera ventaja es que los clculos basados
Sin embargo, para poder sacar provecho de este sistema es ne-
cesario comprender su estructura. Debemos ser capaces de visua-
lizar que pueden crearse nmeros grandes combinando nmeros
ms pequeos. Cualquier nmero n puede descomponerse en
otros dos nmeros precedentes en la lista ordinal de nmeros, de
tal forma que su suma sea exactamente n. Esta propiedad o inva-
riante de los nmeros se conoce como composicin aditiva del nmero,
propiedad esencial de los sistemas de numeracin de base.
En la explicacin de las invariantes de los sistemas de numera-
cin de base (conceptos de unidad y composicin aditiva) se dice
que un sistema de numeracin de base implica contar unidades
de tamaos diferentes. En nuestro sistema de numeracin, por
ejemplo, contamos unidades, decenas, centenas, etctera. Se trata
de unidades de diferentes tamaos que pueden agruparse en di-
ferentes clases: la clase de las unidades, la clase de los millares, la
38
clase de los millones, etctera. Debido a que utilizamos un sistema
de base diez, cuando tenemos diez unidades de cualquier tamao
las reagrupamos en unidades de orden superior. Contar unidades
de diferentes tamaos no es privativo del conteo de objetos. Los
sistemas de medicin plantean el mismo problema de los tamaos de
las unidades (dinero, longitudes).
Para comprender del todo un sistema de medicin, se necesita en-
tender las equivalencias dentro del sistema. El tamao de las unida-
des es importante tanto para contar como para ordenar cantidades.
Conteo y dominio de las propiedades del sistema de numeracin
De acuerdo con Nunes y Bryant, las relaciones ya sealadas son una
parte elemental del sistema de numeracin. Hace tiempo que los
los nios dominen la estructura del sistema decimal, para poderlo uti-
lizar al hacer cuentas. Sin embargo, no hace mucho que los psiclogos
empezaron a investigar el origen de los conceptos que intervienen
en el dominio de esta estructura. Si bien se realizaron algunas inves-
tigaciones sobre la enseanza de esta estructura y sus consecuencias
en la habilidad de los nios y nias para sumar y restar nmeros de
et al
Bryant, 1997) se saba muy poco sobre el inicio de esta comprensin.
En la actualidad, varios estudios, como los de Carraher, Carraher y
Schliemann (1991), han explorado la comprensin infantil de unidades
y composicin aditiva en el contexto del manejo del dinero.
A partir de sus propias investigaciones y de otras ms, Nunes
y Bryant deducen que ni slo contar ni aprender a leer y escribir
nmeros, son experiencias decisivas para aprender la estructura
de base diez, y argumentan que es mucho ms importante que los
nios aprendan la suma. Es decir, que estos conocimientos adqui-
ridos deben llevarse o integrarse a otros conocimientos matemti-
cos ms complejos.
Concluyen que si bien el sencillo conteo mediante correspon-
para que los nios y nias comprendan nuestro sistema de nu-
meracin. En un sistema de numeracin de base, la composicin
aditiva del nmero mediante unidades de diferente valor es un
concepto fundamental. Si no se entiende, es difcil que los escola-
res aprendan a leer y escribir nmeros. La composicin aditiva, a
39
su vez, parece depender ms de la comprensin infantil de la suma
que los nios y nias comprendan el sistema de numeracin.
Parece haber cierto orden en cmo evoluciona la comprensin
infantil del nmero. La utilizacin de la estrategia de conteo en la
suma antecede a la comprensin de las propiedades del sistema de
numeracin, lo cual sirve como base para que aprendan a leer y es-
cribir nmeros. A los nios y nias se les pueden plantear proble-
mas de adicin en los que un sumando no sea visible. La necesidad
de solucionar dichos problemas puede inducirlos a descubrir es-
Finalmente, en cuanto al valor posicional, se considera como
un concepto importante en el desarrollo del pensamiento arit-
mtico, que para ser comprendido y manejado adecuadamente
requiere de un largo y complejo proceso (Cortina, 1997). La com-
prensin y manejo del concepto implica una diversidad de ha-
bilidades que participan en su construccin, que incluyen (con
base en el anlisis de Cortina): la elaboracin de hiptesis sobre
las posibles reglas de armado del sistema de numeracin escrito
(Lerner y Sadovsky, 1994); la habilidad para concebir y operar
en colecciones de objetos, de los valores representados por los d-
gitos de un numeral (Ross, 1990); el uso de unidades compuestas
conocimientos numricos como el hacer agrupamientos a par-
tir de otros y el reconocer distancias entre cantidades (Jones,
Thornton y Putt, 1996).
-
tividades relacionadas con el principio del valor posicional, y la
composicin aditiva del nmero, donde se explica el entendimien-
de caso. En esta evaluacin se aplican una serie de actividades que
miden este conocimiento de manera formal e informal, en donde
de acuerdo a su comprensin y operatividad se les ubica entre los
niveles 1 y 3.
Considerando la comprensin del sistema decimal como base de
los conceptos y algoritmos de la suma y la resta, lo anterior da pauta
acerca de cmo cobran sentido la adicin y la sustraccin en el co-
nocimiento del nio y la nia, cuestin que se describe enseguida.
40
Cmo cobran sentido la adicin y la sustraccin
A los nios y nias suele enserseles la suma y la resta mucho
antes que otras operaciones aritmticas; no obstante, hay mucho
que pueden aprender y comprender de estas dos partes bsicas de
las matemticas. Por supuesto que tendrn que conquistar ciertos
procedimientos, tales como llevar y pedir prestado en las sumas y
las restas con varios dgitos, y ciertamente tendrn que aprender
una serie de hechos (tales como que 3 + 2 = 5) que les ayudarn
cuando tengan que sumar o restar mentalmente o sobre papel.
Pero hay mucho ms que aprender; la suma y la resta son concep-
tos bastante complicados, y hasta que los escolares no compren-
dan la base conceptual de esas operaciones no podrn utilizar los
procedimientos que se les ensean o los hechos que captan en la
escuela. Este tema ha recibido mucho menos atencin y ahora el
foco ms importante de la investigacin de la suma y la resta es
la resolucin de problemas y la comprensin conceptual bsica de
estas dos operaciones.
En las escuelas regulares de educacin primaria existe la pre-
ocupacin de los profesores por ensear los algoritmos de la suma
y la resta de manera aislada, sin integrarlos en un contexto educa-
tivo que considere la resolucin de distintos tipos de problemas
matemticos. Esta problemtica parece no ser exclusiva de la edu-
-
tades y fracasos en los Estados Unidos de Amrica (Gill, Ashton
y Algina, 2004). En este trabajo se ha encontrado que si bien los
profesores intentan integrar lo anterior en las tareas de resolucin
de problemas, existen algunas inconsistencias y restricciones que
ensear el conocimiento del sistema decimal y su integracin o no
en las operaciones de suma y resta.
De esta manera, recapitulando lo que se ha revisado: invarian-
tes, convenciones y situaciones, se puede decir que stas son facto-
res que resultan fundamentales en la adquisicin de los conceptos
matemticos.
-
os resuelvan problemas de cambio en los que se suma o se resta
los conceptos de suma y resta. Existen otras situaciones en la suma
41
nios y nias pequeos. Se trata de las situaciones parte-todo y las
situaciones comparativas, que son similares a los tipos de proble-
mas que se plantean en la seccin de Carpenter et al (1999).
cambio
nmero: medidas estticas y transformaciones. En la situacin
Juan tena tres gatos. Despus Toms le dio cinco gatos ms.
parte-todo
de objetos que se continan; no se transforma ninguna canti-
dad. Un ejemplo sera: Cinco de los peces que Martn tiene en
total en su pecera?
comparaciones. Por ejemplo: Juan tiene ocho es-
Toms? (una pregunta difcil).
- nmeros escritos y algoritmos basados en nmeros escritos, pare-
cin sino tambin en las invariantes de la suma y la resta o las ope-
1997) que el nio debe comprender para resolverlo. Por ejemplo,
un caso que resulta an ms difcil es cuando en un problema adi-
tivo falta uno de los sumandos; aqu las invariantes involucradas
exigiran posiblemente una resta o una estrategia de complemento
para buscar el nmero faltante, esto dependera del grado de cono-
cimiento matemtico del nio o nia.
Los problemas en los que falta un sumando pueden resolverse
de distintas maneras. Una es utilizar bloques o los dedos, en los
que primero se cuentan un conjunto con dedos y despus se agre-
gan ms dedos hasta completar el otro conjunto.
Otra manera de resolver los problemas sin un sumando es me-
diante la resta, estrategia que depende de que el nio entienda la
resta como lo inverso de la suma. Por supuesto, para hacer esto se
necesita comprender una invariante de la suma/resta (la relacin
inversa) y tambin realizar una operacin mental (es decir, aplicar
esta transformacin inversa) antes de calcular el resultado de la
operacin aritmtica.
42
Al resumir los resultados acertados de nios y nias al resolver
distintos tipos de problemas en los que se requiere la operacin
aritmtica de suma y resta, los autores encontraron que los resul-
tados sustentan claramente el supuesto terico de que el anlisis
de las situaciones e invariantes utilizadas para resolver un pro-
los nicos factores determinantes para que las nias y nios pe-
queos realicen exitosamente las tareas de suma y resta. Tambin
es importante saber qu recursos estn utilizando para llevar a la
prctica los procedimientos de clculo, es decir, qu herramientas
del pensamiento o sistemas de signos estn a su alcance.
La utilizacin de los dedos y de objetos para ayudarse a calcular
es importante antes de la enseanza formal, y sigue sindolo du-
rante los primeros aos escolares del nio o nia.
En un anlisis que realizaron Nunes, Schliemann y Carraher
(1993) del papel de los sistemas de signos utilizados para hacer
clculos cuando se peda a nias y nios brasileos, de primero
y segundo de primaria, que resolvieran ejercicios de suma y resta
con nmeros mayores de diez, concluyeron que la utilizacin de
objetos manipulables (dedos, marcas sobre una hoja) o los nme-
ros orales, situacin que tambin se relaciona con los resultados
encontrados con los nios y nias de esta investigacin.
Despus de un anlisis general de los conceptos de suma y res-
conceptos del nio, se necesita tomar en cuenta simultneamente
las situaciones descritas en los problemas, las operaciones menta-
les o las invariantes necesarias para resolver problemas particula-
res, as como los sistemas de signos que el alumno est utilizando
al resolver un problema. Por lo tanto, la comprensin infantil de la
suma y la resta evoluciona a medida que el alumno domina ms
situaciones de problemas, al emplear una mayor variedad de pro-
cedimientos que utilizan diferentes invariantes y una variedad de
-
ticos y de estrategias que pueden implicar la suma y la resta.
-
43
tos en una situacin concreta, tienen mucho ms sentido para
- con base en tres conceptos tericos: invariantes, convenciones y
de los ms pequeos para comprender sumas y restas sencillas,
que les puedan dar sentido.
Dos tipos de pruebas denotan que es importante considerar
las medidas estticas y las transformaciones como algo distinto,
al menos desde el punto de vista de la comprensin incipiente de
los nios sobre los conceptos matemticos. El primer tipo tiene
que ver con cmo comprende el nio o nia las invariantes de la
segundo tipo de prueba se relaciona con el ndice de respuestas
correctas que los nios proporcionan a problemas con una trans-
formacin sustractiva, en contraste con los problemas sobre medi-
das estticas parte-todo, cuando conocen el todo y una de las partes.
Es necesario distinguir entre el nmero como magnitud est-
tica y el nmero como magnitud de transformacin al estudiar el
desarrollo conceptual en los nios, dado que la propiedad de la
conmutatividad de la suma se reconoce con ms rapidez cuando
los nmeros son magnitudes de conjuntos que cuando son magni-
tudes de transformaciones.
Por ltimo, los nios crean diversas estrategias para trabajar
con nmeros, pero stas inicialmente parecen relacionarse con di-
ferentes situaciones. Utilizan la correspondencia biunvoca para
formar conjuntos equivalentes. Los escolares usan la suma y la res-
ta en situaciones que implican nmeros como medida del tamao
del conjunto y nmeros como transformaciones. Sin embargo, no
utilizan ninguna de estas operaciones cuando tienen que tratar con
nmeros como medida de la relacin esttica entre dos conjuntos:
los nios pequeos no pueden resolver problemas de comparacin
que impliquen una relacin esttica entre conjuntos. Sin embargo,
puede inducrseles fcilmente a coordinar las estrategias que ya
conocen para as aprender a resolver problemas de comparacin.
Este parece ser el ltimo paso en la comprensin de las situaciones
de la suma y resta con nmeros naturales, que ms adelante se
perfeccionarn debido a su uso.
Hasta esta parte, con base en los planteamientos de Nunes y
Bryant, se ha podido analizar el conocimiento matemtico que tra-
ta de integrar el conteo, la numeracin, el sistema de numeracin
44
decimal, la suma y la resta, y la solucin de problemas aditivos
situaciones. En ellos se destaca que la variacin de situaciones pue-
de llevar a una mejor aplicacin de procedimientos y conceptos
matemticos ms amplios, que el simple hecho de que el nio slo
repita o memorice nmeros.
Los trabajos anteriores prcticamente cubren lo correspondiente
a las corrientes de psicologa psicogentica y psicologa cognosciti-
va, que se han enfocado ms en la explicacin psicolgica de cmo
se da o evoluciona el aprendizaje de las matemticas en los nios.
Sin embargo, a manera de sntesis y de acuerdo con Flores, el
nio, al inicio de su desarrollo, comprende los principios matem-
ticos implcitos en la actividad de contar y en el manejo del sistema
numrico y posteriormente aparecen los relacionados con la suma
de la siguiente manera:
Para la actividad de contar:
le corresponde uno y slo un elemento del segundo conjunto.
se deben pronunciar los nombres asignados a los nmeros en el
mismo orden.
al del ltimo nmero que se cont.
-
tos slo puede cambiarse mediante la suma y la resta.
Para la comprensin del sistema de numeracin decimal:
en clases con distinta denominacin (unidades, decenas, cente-
nas, etctera) y entender el valor relativo de las unidades.
-
ro n puede descomponerse en otros nmeros precedentes siem-
pre y cuando su suma sea exactamente el nmero inicial.
Para la comprensin de situaciones de adicin y sustraccin:
45

- Lo anterior busca explicar lo que puede ocurrir dentro del aula
den de los sumandos no altera el resultado.
suma de tres objetos a, b y c agrupando a y b, y agregando c o
agrupando a y c y agregando b.
entre un elemento x y un elemento y por una parte, y por otra
entre y y un elemento z, entonces existe la misma relacin entre
x y z.
valor nulo y que la suma y la resta del cero con otro nmero dan
el mismo nmero.
Enseguida, dentro del enfoque sociocultural, se tratan de explicar
- Pero esto no puede explicarse al margen del contexto educativo, del
ticas considerando el tringulo interactivo, revisando con posteriori-
dad diversos trabajos que ubican la enseanza de las matemticas ms
a prcticas sociales y escolares relevantes y mediado por los otros.
1.4 La perspectiva sociocultural: enseanza y aprendizaje
de las matemticas como proceso de construccin
socialmente mediado
Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje
Con el propsito de ilustrar el enfoque sociocultural, se presen-
tan algunas propuestas tericas que consideran ms los aspectos
contextuales y sociales, donde surge el proceso de la enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
Onrubia, Rochera y Barber (2001) proponen que en el cono-
cimiento matemtico se pueden considerar aspectos abstractos y
concretos, uno al ser representados a un nivel cognoscente y el
otro al ser aplicados en el mundo real. Esta dualidad hace que se
con el contenido matemtico; uno interno, formal, puramente
46
matemtico, y otro externo, referencial, que vincula al sistema
formal de las matemticas con algunos aspectos del mundo real.
Estos autores consideran que la coordinacin de estos dos signi-
aprendizaje de las matemticas.
en el proceso de enseanza y aprendizaje, en los momentos en que
de matemticas, que podran ser descritos mediante aspectos con-
textuales y de interaccin entre los actores escolares (profesores
y alumnos), y no slo en referencia a los aspectos cognitivos del
aprendizaje individual en el alumno.
En este sentido, de acuerdo con Onrubia et al (2001), las capa-
cidades implicadas en la pericia matemtica incluyen tanto el do-
minio de una amplia base de conocimiento declarativo y de un
la posibilidad de emplear de manera estratgica y de controlar me-
tacognitivamente ambos tipos de conocimiento, y tambin una de-
terminada actitud, inclinacin y sensibilidad hacia las matemticas.
currculo, de las prcticas educativas o del contacto con el profesor.
Es necesario asegurar el aprendizaje del nio contemplando el
trabajo escolar de aspectos cognitivos, metacognitivos y afectivos.
En particular (Onrubia et al, 2001):
-
cimiento de hechos (como una coleccin de eventos ordenada
en funcin de un criterio), conceptos y sistemas conceptuales
(que describen regularidades o relaciones entre hechos y que
se designan mediante signos o smbolos) y principios (teoras o
modelos explicativos o de naturaleza descriptiva normalmente
basados en relaciones formales, lgicas y de causalidad) de ca-
rcter matemtico. Por lo tanto, no se limita a un conjunto de
-
cin que los sustenta, sino que debe extenderse tambin a los
procesos o caminos que conducen a estos enunciados o formu-
de secuencias de acciones y operaciones de las que se obtiene un
resultado acorde a un objetivo concreto. El conocimiento proce-
47
 dimental, a diferencia del declarativo, se caracteriza por la accin
(saber hacer) frente a la enunciacin. Tradicionalmente se suelen
distinguir en el rea matemtica dos grandes tipos de procedi-
mientos: los algortmicos y los heursticos. Mientras que los pri-
meros llevan a una solucin adecuada si se siguen todos los pa-
sos prescritos, los segundos no garantizan una correcta solucin,
pero guan de manera sistemtica el proceso para llegar a ella.
y consciente del conocimiento declarativo y procedimental en
relacin con las condiciones en las que se desarrolla la accin.
Lograr la vinculacin y aseguramiento de estos tres tipos de
conocimientos al ensear matemticas a los nios, podra asegurar
las bases para un mejor aprendizaje, en este caso basado en una
comprensin conceptual de la suma y la resta y no solo de los al-
goritmos. Sin embargo, sera necesario tratar de reconocer cmo se
estn dando estos procesos durante la prctica escolar, y tratar de
detectar aspectos favorables y otros que pudieran estar afectando
el aprendizaje y la enseanza. En relacin a los aspectos afectivos,
relacionales y motivacionales, se plantea que aprender matemti-
cas abarca ms que el aprendizaje de conceptos y procedimientos
y su aplicacin. Supone tambin el desarrollo de una cierta dispo-
sicin hacia las matemticas, que incluye tanto un conjunto de acti-
tudes como una sensibilidad hacia el desarrollo de las actuaciones
apropiadas y una inclinacin y motivacin haca este mbito del
conocimiento. El desarrollo de tal disposicin estar en estrecha
relacin con el tipo de instruccin que surja durante la enseanza
y el aprendizaje.
Actualmente hay un alto grado de consenso respecto a que el
aprendizaje escolar es un proceso de construccin socialmente me-
diado
el conjunto de elementos cognitivos y afectivos que se acaban de
referir como implicados en el uso experto de las matemticas, se
adquieren a travs de ese proceso de construccin social y cultu-
ralmente mediado por los otros, principalmente por aquellos que
saben ms. Por lo anterior, es necesario integrar durante la ins-
truccin prcticas educativas en las que se relacionen aspectos for-
males y de la vida real, destacando su utilidad dentro del contexto
social del nio, y promover mecanismos adecuados de mediacin
y ayudas efectivas de parte del agente educativo.
48
Al respecto, dos aspectos merecen resaltarse en relacin con
esta construccin progresiva y negociada del conocimiento mate-
mtico. El primero es la importancia de los conocimientos infor-
males o previos de los alumnos, desde los que el profesor debe
plantear el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Esta
base de conocimientos incluye nociones, habilidades y estrategias
relativas a un amplio conjunto de aspectos, desde la numeracin y
el conteo hasta la resolucin de problemas aritmticos, la organi-
zacin y representacin del espacio o la proporcin, pasando por
El segundo aspecto, relacionado con el anterior, es la indicacin
de que la mejor manera de aprender matemticas en la enseanza
obligatoria es en un contexto relevante de aplicacin y toma de
entorno, y gracias a la ayuda del profesor, el alumno puede ir pro-
gresando en un proceso gradual que parte de sus conocimientos
previos, y avanza hacia niveles cada vez ms elevados de comple-
jidad y abstraccin.
De acuerdo a lo anterior, en la enseanza de las matemticas
durante los primeros grados escolares, es necesario que el profesor
conozca cules son los conocimientos y habilidades con los que
cuenta el nio. Y sin duda, hasta el momento la mejor forma de en-
sear matemticas es enfocarse en la prctica y solucin de proble-
mas matemticos, en la medida que stos cumplan los requisitos
de una verdadera situacin-problema y no se restrinjan a resolver
de forma mecnica ejercicios rutinarios.
Algunos criterios generales para la enseanza de las matemti-
cas (Onrubia et al, 2001):
1. Contextualizar el aprendizaje de las matemticas en activida-
2. Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensin y
la resolucin de problemas.
4. Activar y emplear como punto de partida el conocimiento ma-
temtico previo, formal e informal, de los alumnos.
5. Avanzar de manera progresiva hacia niveles cada vez ms altos
de abstraccin y generalizacin.
6. Ensear explcitamente y de manera informada estrategias y
habilidades matemticas de alto nivel.
7. Secuenciar adecuadamente los contenidos, asegurando la inte-
49
 rrelacin entre las distintas capacidades implicadas en la adqui- clculos pueden ser interpretados como soluciones para tales pro-
sicin del conocimiento matemtico. blemas. Lave argumenta que el razonamiento matemtico debe ser
- visto como vinculado con las actividades entre las cuales ste toma
operacin entre alumnos. lugar. Su conclusin central es que las actividades cotidianas de la
- vida no presentan problemas de corte claro, en el sentido requerido
temticas en el aula. por la teora de solucin de problemas de la cognicin.
10. Atender los aspectos afectivos y motivacionales implicados en Lave piensa que la unidad de anlisis en el estudio del apren-
el aprendizaje de las matemticas. dizaje o construccin de conocimiento matemtico, no es el cono-
cimiento abstracto, sino la actividad estructurada y mediada. Esta
En este planteamiento de las propuestas socioculturales, con -
un estilo ms de aprendizaje situado, se ubica el trabajo de Lave niza socialmente y tiene un fuerte carcter cultural. Describe que
(1991), quien discute la importancia de lo que se ensea en las la gente ciertamente conoce cosas, pero ese conocimiento es para
aulas en trminos de lo que el nio aprende o necesita en la vida ser entendido como un atributo de las variedades de actividades
cotidiana. Parte de una visin de las matemticas donde stas no estructuradas que la persona es capaz de utilizar con propsitos
se conciben como la realizacin de tareas cognitivas abstractas, particulares, socialmente organizadas y ubicadas en escenarios es-
sino como un saber cultural, un discurso y lenguaje profunda- -
mente vinculado con actividades socialmente organizadas y sis- nes involucradas entre las personas y los escenarios en los cuales
llevan a cabo sus actividades.
Estos trabajos parten de un creciente inters en los estudios et- En sus investigaciones, algunas realizadas en los supermerca-
dos, Lave et al
arribado a una especie de entendimiento sociolgico de las mate-
mticas, el cual est teido por un anlisis que incluye lo que ocu- recursos, a diferencia de cuando tratan de resolver problemas for-
rre no slo en la escuela, sino en los hogares o lugares de trabajo, y males en un formato escolar, por lo que concluye que la teora de la
los aspectos relacionales que estructuran el conocimiento y apren- solucin de los problemas escolares no puede ser aplicada tal cual
dizaje de las matemticas a travs de toda la vida de un individuo. en la vida cotidiana.
Lave (1991) critica la visin de las matemticas como el tipo de Lave procedi a documentar lo que llama el vocabulario des-
pensamiento abstracto a lo largo de una tradicin de investigacin criptivo en trminos relacionales respecto a la resolucin de
en psicologa cognitiva llamada solucin de problemas: problemas matemticos. Este vocabulario descriptivo tiene dos
propiedades: es dialctico y opera en dos niveles. Cuando se pre-
La solucin de problemas es desafortunadamente un trmino tende ensear matemticas dentro del aula, estas prcticas tienen
frecuentemente utilizado sinnimamente con cognicin, para
describir, pero no para contextualizar tales actividades como un lenguaje particular, incluyendo trminos y conceptos, que slo
prcticas aritmticas pueden ser aplicables predominantemente en ese contexto del
aula, pero resultan de poca utilidad en la vida diaria.
Resumiendo, lo interesante de esta postura es que se aparta de
En particular, Lave et al - la visin clsica que concibe a las matemticas como un aprendiza-
mas propone ciertas ideas sobre las matemticas y la cognicin: je abstracto, sustentado en procesos cognitivos y esquemas de co-
aquellas situaciones para el razonamiento que se presentan por s
mismas como problemas estructurados; estos problemas pueden ser
resueltos para extraer informacin matemtica desde una situacin crtica a la institucin escolar, que no logra acercar los modelos de
y un escenario hasta los clculos necesarios; los resultados de esos solucin de problemas matemticos a la vida cotidiana, pero que

50 51
por otro lado esto tiene xito en construir o modelar una identidad
de lo que implica ser nio en el contexto escolar.
En esta lnea de aprendizaje situado de la enseanza de las ma-
temticas en los nios, Carraher, Carraher y Schliemann (1991),
realizan una serie de estudios donde analizan y discuten ventajas
y desventajas de la enseanza escolar en relacin con lo que el nio
sabe, necesita y emplea en su vida cotidiana.
De acuerdo con Carraher et al (1991), Piaget fue, entre los estu-
diosos de la psicologa, quien ms contribuy para que se llegara a
reconocer que la lgica y las matemticas pueden ser tratadas como
formas de organizacin de la actividad intelectual humana. Sus es-
tudios estimularon a los investigadores interesados en el anlisis
del razonamiento para que trataran de explicar los conocimientos
lgico-matemticos cuando resolvemos problemas de determinada
manera. Para Piaget es el propio sujeto quien organiza su activi-
dad y consigue, por medio de la evolucin de esta organizacin,
llegar a cambios que llamamos de desarrollo del pensamiento. En
Carraher et al, la propuesta piagetiana de encontrar formas de or-
ganizacin lgico-matemtica subyacentes a las actividades del
nio, fue extendida a la investigacin de las actividades cotidianas
fuera y dentro de la escuela en diversos estudios, y esto es lo que
acerca a este grupo a una mirada ms sociocultural.
La relacin entre la comprensin de los principios y modelos
lgico-matemticos subyacentes en la resolucin de problemas en
diferentes contextos culturales y su representacin en esos contex-
tos, es una preocupacin de su trabajo que no tuvo lugar en los
estudios piagetianos clsicos, aunque all fueron analizadas las
mismas estructuras lgicas. Carraher et al suponen que si se parte
de que la actividad humana est organizada y se acepta la nocin
piagetiana de que las estructuras lgico-matemticas pueden ser
concebidas como las formas principales de esta organizacin, se
- lgicas o estrategias correctas en la resolucin de los clculos, que
dad? En la escuela, las matemticas son una ciencia, que ensea en
las matemticas son parte de la actividad de un sujeto que compra,
vende, mide y encarga piezas de madera, que construye paredes y
hace el clculo del ngulo.
Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas se hace sin
referencia a lo que los alumnos ya saben, aunque tal enseanza
52
-
cimiento de las matemticas de la vida cotidiana. Carraher et al
exploran la alternativa: el fracaso escolar o el fracaso de la escuela.
El problema es presentado en forma un poco diferente por quienes
atribuyen el fracaso escolar a la clase social.
Para el inters de este trabajo, destaca un estudio realizado por
estos autores sobre la discrepancia entre el desarrollo de los nios
de estratos de bajos ingresos, en situaciones naturales o cotidianas
y en situaciones de tipo escolar donde hay que emplear matem-
con un anlisis experimental. En el estudio, cinco nios y adoles-
centes entre 9 y 15 aos, cuyo nivel de escolaridad variaba entre 3
de matemticas y a 99 en un examen formal. En la resolucin de
resolucin de problemas informales. El desempeo de los nios,
adems de haber sido claramente superior en el examen informal,
donde los problemas estn inscritos en situaciones reales, en el
examen formal fue tambin mejor en los problemas de situaciones
imaginarias en comparacin a la solucin de operaciones simples,
abstractas y sin contexto alguno.
Con base en estos resultados, los autores suponen que el an-
lisis lgico implcito en la resolucin de problemas facilita la rea-
lizacin de la operacin, porque sta se ubica en un sistema de
-
vidad aislada que se ejecuta en una secuencia de pasos, los cuales
llevarn a la solucin. En el anlisis cualitativo de los resultados,
sugieren que los algoritmos que se ensean en la escuela para rea-
lizar operaciones aritmticas pueden constituir un obstculo para
de los propios nmeros con los cuales el nio debe operar. Ca-
rraher et al concluyen en esta investigacin, que existen mltiples
no son aprovechadas por la escuela. Una de ellas es la llamada
descomposicin del problema o el uso de unidades naturales. Es
composicin o uso de unidades naturales sin dominar los mtodos
escolares (reglas de llevo uno, multiplicacin hecha por escrito,
empezando por la ubicacin de unidades, colocacin convencional
del nmero en el papel, etctera).
53

Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fra-
caso de la escuela, localizado en:
a) la incapacidad de comprender la habilidad real del nio
b) el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al
nio a adquirir el conocimiento, y
c) la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento
formal que se desea transmitir y el conocimiento prctico del
cual el nio, por lo menos en parte, ya dispone.
Al referirse al conocimiento formal, Carraher et al (1991)
-
los simblicos deben ser desterrados de la escuela, sino que la
educacin matemtica debe dar oportunidad para que esos mo-
delos se relacionen con experiencias funcionales que les propor-
- matemticas constituyen el campo en el que el nio puede iniciar-
her et al sugieren que no es preciso emplearlos, sino contextuali-
zarse en situaciones en que la resolucin de un problema implique
la utilizacin de los principios lgico-matemticos a ser enseados,
donde lo que distingue esas situaciones cotidianas de las situacio-
resolviendo problemas, construye modelos lgico-matemticos
adecuados a la situacin. Finalmente, Carraher et al
la educacin matemtica, a travs de situaciones cuidadosamente
estudiadas, puede apuntar a la construccin de modelos matem-
ticos por los nios, quienes estaran empeados en resolver pro-
matemticos.
Una vez que se han descrito los enfoques cognitivos y sociocul-
turales, en el siguiente captulo se describen los principales fun-
damentos tericos que corresponden a la teora de las situaciones
didcticas en matemticas, representada por Guy Brousseau (1997,
2000) y tambin descritas en trabajos recientes de vila (2001,
2006). Esta teora toma en consideracin los tres elementos partici-
pantes (nio, profesor, saber) en el proceso enseanza-aprendizaje
de las matemticas, es decir, el llamado tringulo didctico o inte-
a describir las prcticas educativas en trminos del tipo de contrato
didctico que ocurre dentro del aula, con relacin a los temas espe-
54
2
CAPTuLo
La teora de las situaciones
didcticas y el contrato didctico
en Guy Brousseau
2.1 antecedentes de la teora de las situaciones didcticas
Hace algunos aos Brousseau (2000) planteaba cules son los apor-
tes de los conocimientos matemticos necesarios para la educa-
que el comportamiento racional de una sociedad, es decir, su re-
lacin tanto con la verdad como con la realidad, no descansa ni-
camente en las virtudes individuales de sus miembros. Exige una
prctica social y una cultura que deben ensearse en la escuela. Las
se ms tempranamente en la racionalidad, en el que puede forjar
su razn en el marco de relaciones autnomas y sociales. Acerca
de los recursos que se han creado para responder a esta demanda
social, cuestiona en qu medida el xito de la difusin de los cono-
cimientos matemticos depende de las ciencias de la educacin o
de las matemticas, y qu instituciones pueden asegurar la cohe-
rencia y la pertinencia de este gnero de conocimientos.
Brousseau (1997) postula la teora de las situaciones didcticas,
que ha sido desarrollada a partir de la dcada de los sesenta. Esta
proporciona una mejor comprensin de las posibilidades de mejora-
miento y de regulacin de la enseanza de las matemticas. El autor
plantea que con frecuencia se concibe a la enseanza como la parte de
las relaciones entre el sistema educativo y el alumno, que conciernen
a la transmisin de un saber, y entonces se interpreta a la relacin di-
Figura 1. Relacin didctica del saber, el alumno y el sistema educativo
55
 Este esquema tripolar est asociado habitualmente con una con-
cepcin de enseanza, en la que el profesor organiza el saber por
ensear en una serie de mensajes, de los cuales toma lo que debe
adquirir. Este esquema facilita la determinacin de los objetos por
estudiar, el papel de los actores, y la asignacin del estudio de la
enseanza a diversas disciplinas. Por ejemplo, las matemticas tie-
nen la responsabilidad del contenido, y la pedagoga y la psicolo-
ga cognitivas la de comprender y organizar las adquisiciones y los
aprendizajes. El propsito de estos mensajes es esencialmente la
aculturacin del alumno por la sociedad.
Brousseau escribe que a propsito de estos fenmenos de apren-
dizaje, los psiclogos no han cesado de mostrar la importancia de
la tendencia natural de los sujetos para adaptarse a su medio. Esto
ocurre tanto en Skinner (papel de los estmulos), como en Piaget
(papel de las experiencias personales en el desarrollo espontneo
socio-cultural).
Para Brousseau la enseanza se convierte en una actividad que
no puede ms que conciliar dos procesos, uno de aculturacin y el
otro de adaptacin independiente. Al hacer una crtica a los tericos
anteriores, Brousseau (2000) menciona la existencia de una impoten-
cia de la psicologa y de la pedagoga para intervenir de otro modo
que no sea el estilo crtico y correctivo. As pues, estos esfuerzos no
En los aos sesenta, el medio (ambiente, material, social) del
alumno no fue objeto de estudio en s mismo. Se busc construir
un modelo del sujeto que aprende, del proceso de produccin o
de aprendizaje de conocimientos, o bien, de la estructura de los
saberes. El propio Brousseau (2000) describe que siendo alumno
de Pierre Grec en psicologa cognitiva, se impresion por la habi-
lidad de ste para concebir dispositivos experimentales destinados
a poner en evidencia la originalidad del pensamiento matemtico
de los nios en las etapas de su desarrollo. Sin embargo, Brousseau
se dio cuenta de que no se haca ningn esfuerzo por analizar los
dispositivos mismos y por hacer explcita la relacin entre stos y
la nocin matemtica cuya adquisicin era estudiada.
Para Brousseau era preciso extender estos trabajos al estudio de
los dispositivos mismos y de sus relaciones con tal o cual conoci-
miento. En esta perspectiva, son los comportamientos de los alum-
nos los que revelan el funcionamiento del medio, considerado como
56
un sistema. La caja negra es, entonces, el medio. De acuerdo con
Brousseau, en esa poca la aplicacin, en un sentido literal, de las
estructuras matemticas sobre los objetos y sobre relaciones muy
-
pectador, y al profesor al de presentador del espectculo. En el me-
jor de los casos, hacer actuar al alumno consista en comunicarle las
condiciones y las propiedades de un sistema generador y en hacerle
producir los conocimientos previstos (frmulas, declaraciones, etc.)
mediante la aplicacin de las reglas enseadas previamente.
Esta actitud conduce naturalmente a considerar un problema o
un ejercicio, no como una simple reformulacin de un saber, sino
como un dispositivo, como un medio que responde al sujeto si-
-
cin, qu sancin pertinente debe recibir el sujeto por parte del me-
dio para orientar sus elecciones y comprometer tal conocimiento
en lugar de tal otro?
Brousseau dice que ha llamado situacin a un modelo de
interaccin de un sujeto con cierto medio, que determina un co-
nocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para
alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas
de estas situaciones requieren de la adquisicin anterior de
todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras
que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo
un conocimiento nuevo en un proceso gentico. Se observa que
la misma palabra situacin sirve, en un sentido ordinario, para
describir tanto al conjunto (no necesariamente determinado) de
condiciones que enmarcan una accin, como al modelo terico y
eventualmente formal que sirve para estudiarla.
De esta forma, es en 1970 cuando se plantea el proyecto cient-
utilizadas para introducir o ensear las nociones matemticas (y
de criticarlas), as como de imaginar otras ms apropiadas.
De acuerdo a vila (2001b), Brousseau se inici en la didctica
analizar los procesos a que da lugar la comunicacin del saber
matemtico escolar e indagar las mejores condiciones de su rea-
lizacin. As, al considerar las interacciones entre instituciones e
individuos alrededor de saberes como casos particulares de comu-
57
nicacin, la didctica de las matemticas sera la ciencia de las con-
tiles al funcionamiento de las instituciones humanas.
Tomada en esta acepcin muy general, la didctica de las ma-
temticas ambiciona describir los intercambios y las transforma-
ciones de saberes a diferentes escalas, tanto en la escala de las re-
laciones interculturales del mundo como en la de un grupo o una
leccin particular.
El sistema didctico debe considerarse en la situacin efectiva
en la que se encuentra ubicado: la situacin escolar, pues los suje-
tos en interaccin (maestros y alumnos) son sujetos situados en un
contexto (la institucin escolar) que determina expectativas, cdi-
tral en la teora de situaciones: el alumno aprende al adaptarse a
equilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber,
puestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.
Pero Brousseau consideraba que el aprendizaje natural de la
propuesta piagetiana corra el riesgo de liberar de toda responsabi-
lidad didctica al maestro. Para l la educacin deber provocar en
el alumno las adaptaciones deseadas mediante una seleccin cui-
dadosa de problemas y situaciones que se le propongan. Por ello,
lo que pondra en el corazn del anlisis sera no la situacin ante
la que se colocara al sujeto piagetiano, sino la situacin didctica, la
cita y/o implcitamente entre el alumno o un grupo de alumnos,
un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos y
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con
constituido o en vas de constitucin.
En ese orden de ideas, advierte Brousseau, considerar que el
medio es la fuente de la aceptacin de la responsabilidad es insu-
- mente implica tratar con problemas. Se hacen matemticas cuan-
teraccin no es posible sino por la mediacin de un contrato didc-
tico portador de derechos y obligaciones para maestro y alumnos.
En virtud de lo anterior, esta ltima nocin formara parte esencial
de la teora de las situaciones didcticas y sera precisamente la
que hara explcita la ubicacin del sistema maestro-alumno-saber
58
en el contexto escolar. El contracto didctico se pretende analizar
en esta investigacin, como una parte de los elementos importan-
tes durante el proceso de enseanza-aprendizaje de las competen-
cias matemticas que se describen en este trabajo.
As, la descripcin sistemtica de las situaciones didcticas es
un recurso ms directo para discutir con los maestros acerca de lo
que hacen o podran hacer, y para considerar cmo stos podran
prcticamente tomar en cuenta los resultados de los investigado-
res en otros campos. La teora de las situaciones aparece entonces
como un recurso privilegiado, no solamente para comprender lo
que hacen los profesores y los alumnos, sino tambin para produ-
cir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos
- investigadores y los profesores. Brousseau (2000) plantea que en
una situacin de aprendizaje en la que el alumno debera adap-
- tarse a una situacin objetiva (y no a una relacin dual con el
maestro) produciendo l mismo el conocimiento, es necesario que
- la consigna o el proyecto de accin pueda ser concebido por el su-
jeto mismo sin el auxilio o posibles pistas de su solucin, puesto
que se trata de construir o de adquirir.
El conocimiento nuevo es entonces el recurso para producir el
ms econmica, entre otras. Sin embargo, dentro de los objetos de
estudio de la didctica, el trabajo de los estudiantes y el trabajo de
los maestros resultan importantes, al saber cul es su papel dentro
de esta teora.
-
2.2 Objetos de estudio de la didctica de las matemticas
De acuerdo con Brousseau (1997), el trabajo intelectual del estu-
conocimiento de los matemticos no implica el aprendizaje de de-
y aplicarlos. Se reconoce muy bien que hacer matemticas propia-
do se trata con problemas, pero se olvida a veces que solucionar
un problema es nicamente una parte del trabajo; encontrar bue-
nas preguntas es tan importante como encontrar sus soluciones.
puede requerir que produzca, formule, pruebe, y construya mo-
59
delos, lenguajes, conceptos y teoras; que intercambie con otras
personas; que reconozca esto como parte de la cultura; que utilice
lo que le sea til.
Para hacer posible una actividad semejante, el maestro debe
imaginar y presentar a los estudiantes situaciones entre las cuales
puedan vivir y entre las cuales el conocimiento pueda aparecer
como la solucin ptima y descubrible a los problemas planteados.
Dos trabajos son considerados dentro de la teora de las situa-
ciones didcticas:
- de vista lleva a sustentar la parte medular de ensear la discusin
nocimiento matemtico nuevo que llegue a ser de inters para
- ms como un objeto de estudio que es parte de las situaciones, que
das o retenidas. Entonces el productor del conocimiento des-
personaliza, descontextualiza y destemporaliza sus resultados
tanto como sea posible. La organizacin del conocimiento de-
pende de los requerimientos impuestos por el autor.
2. El trabajo del maestro es en la misma extensin lo opuesto al
del investigador: debe producir una re-contextualizacin y una
re-personalizacin del conocimiento. Este debe llevar al conoci-
miento del estudiante.
El maestro puede por lo tanto simular en su clase una microso-
econmica de elaborar buenas preguntas y de resolver desacuer-
dos (saldar disputas), y si quiere el lenguaje como una herramienta
para manejar o ensear situaciones en la formulacin de pruebas
matemticas como medios de convencimiento en las clases.
Pero el maestro debe proveer los medios de descubrimiento del
conocimiento cultural y comunicable que quiere ensear. Los es-
tudiantes, en su retorno, deben re-contextualizar y re-personalizar
miento, permite elegir y conectar el conocimiento desde diferentes
orgenes, el conocimiento necesario para entender las actividades
cognitivas de los sujetos, as como el conocimiento que el profesor
Una segunda hiptesis es que el estudio de las situaciones di-
conceptos necesarios actualmente importados desde otros cam-
La enseanza es concebida como un proyecto social. Este punto
cultural y poltica del conocimiento, tratando esto, sin embargo,
-
ra epistemolgica, acompaada por una buena ingeniera didc-
tica, es necesaria para integrar la didctica de las matemticas. Por
otro lado, el estudio didctico puede ser posible si se satisfacen dos
condiciones:
ser explicado por los conceptos originales que propone.
-
dos para ese propsito.
Estas dos condiciones son esenciales si la didctica de las ma-
temticas es capaz de encargarse de sus objetos de estudio en una
enseanza.
2.3 situacin fundamental

Ahora toca mostrar lo que Brousseau (2000) llama la hiptesis de la

cultural de su tiempo. Para Brousseau, esto es una simulacin; no situacin fundamental. Por razones heursticas, Brousseau supone
- que cada conocimiento matemtico posee al menos una situacin que lo
miento presentado en un modo axiomtico no es un conocimiento caracteriza y lo diferencia de los otros. El conjunto de situaciones que
verdadero. Hay un fuerte nfasis en las actividades sociales y caracterizan a una misma nocin est estructurado y puede ser en-
culturales que condicionan la creacin, la prctica y la comunica- gendrado a partir de un pequeo nmero de situaciones llamadas
cin del conocimiento y los mismos conocimientos. fundamentales, a travs de un juego de variantes, de variables y
Brousseau considera que una de las hiptesis fundamentales de cosas sobre estas variables. Pero una situacin fundamental no es
de la didctica - a priori una situacin ideal para la enseanza, ni siquiera una solu-
bal de situaciones, presidiendo sobre la manifestacin del conoci- El valor de una situacin para su uso didctico se

60 61
aprecia en funcin de un gran nmero de parmetros externos,
tales como la posibilidad efectiva de ponerlos a disposicin en un
ambiente psico-cultural determinado.
Para ilustrar lo anterior, Brousseau (2000) presenta un ejemplo
de la situacin fundamental del conteo, donde se le dan instrucciones
botes. El nmero no es ms el objeto explcito de la pregunta, sino
el recurso implcito para responder a ella. Es necesario observar
que si bien los nios adquieren rpidamente ciertos esquemas
verdaderos para cualquier nmero, la posibilidad efectiva de to-
mar estos esquemas como objetos de conocimiento y de tratarlos
como saberes no se adquiere ni espontnea ni rpidamente. Ser
necesario adems, tarde o temprano, no conformarse con su utili-
zacin, sino tambin dilucidar, formular y discutir sus propieda-
des y sus estructuras.
Se menciona que para que el nio sepa contar, debe ser tambin
- De este modo, dentro de la estructura de las situaciones se inclu-
car las fuentes de error y en caso dado para discutirlas. Esta con-
respecto a ellos, es decir, un meta-conocimiento, tambin exige
palabras para expresar los conocimientos adquiridos, un metalen-
ciertos conocimientos en saberes. Se agrega que, con respecto a
los mtodos clsicos, esta situacin fundamental de conteo puede
revelarse til en diversos momentos del aprendizaje y sobre todo
para indicar a los profesores lo que quiere decir contar en tr-
minos concretos.
Dentro de los usos razonados de las situaciones fundamentales
en cuanto al empleo de los nmeros, se concreta que el nio debe
ser capaz de conocer las propiedades de las colecciones, de los n-
meros y de sus operaciones. El alumno debe necesariamente co-
nocer estas ltimas para poder controlar sus usos complejos. Ser
necesario tambin esclarecer, formular, discutir las propiedades y
las estructuras numricas.
Por otra parte, Brousseau destaca algunos elementos de la teo-
ra de las situaciones: la bsqueda o la invencin de situaciones
de sus variantes, la determinacin de sus efectos sobre las concep-
ciones de los alumnos, la segmentacin de las nociones y su or-
62
ganizacin en procesos de aprendizaje largos, que constituyen la
materia didctica de las matemticas y el terreno al cual la teora
de las situaciones provee de conceptos y de mtodos de estudio.
Tanto para los profesores como para los alumnos, la presentacin
de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento, as
como la idea que tienen de las matemticas, y esto incluso si es
necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las
condiciones en las que emergen y se ensean las nociones mate-
mticas bsicas, con la expresin de dichas nociones en la cultu-
ra de las matemticas clsicas. Lo anterior, como una parte de las
aportaciones de la teora de las situaciones a la enseanza de las
diferentes nociones matemticas.
En este sentido, con sustento en Brousseau (2000), a continua-
cin se presentan una serie de conceptos generales aplicables a las
matemticas, una especie de meta-didctica que no puede conver-
tirse automticamente para tratar a cualquier conocimiento.
ye la descripcin del modelo general de una situacin. Donde una
situacin modela las relaciones y las interacciones de uno o varios
actores con un medio. El modelo comprende una representacin:
pueden imprimirle
Un conocimiento es pertinente si en esta situacin es el recurso
para poner en juego una estrategia o una tctica en la mejor de
las elecciones permitidas en cada momento. Este modelo permite
compararlos con otros conocimientos pertinentes, en particular
con los conocimientos ptimos en esta situacin. De manera im-
portante, el propsito de la teora de las situaciones es permitir
organizar localmente el aprendizaje de conocimientos elementa-
les, considerando su adecuacin a las circunstancias y a las po-
sibilidades del sujeto, y al mismo tiempo permitir su reorganiza-
cin de acuerdo con las necesidades lgicas y tericas que son el
fruto de una adaptacin completamente diferente de la sociedad
63
 Otro de los conceptos distinguidos en esta parte son tres tipos
de interacciones fundamentales de un actor con su medio.
medio o en determinar o limitar las acciones de otros actores
(materialmente o mediante reglas impuestas).
- madas o incluso falsas en las situaciones que se encontrarn ms
cimientos de otro actor por medio de mensajes portadores de
informacin.
cultural de los actos o de las declaraciones (Brousseau, 2000).
Cada una de estas interacciones se modela mediante tipos de
situaciones diferentes y pone en juego repertorios de recursos dis-
el establecimiento y la observacin del trnsito de situaciones de
argumentacin a situaciones de prueba. No obstante, estas situa-
ciones no slo constituyen un paso importante desde el punto de
vista de los procesos matemticos, son adems portadoras de un
proyecto educativo esencial: el hacer del alumno un ser racional,
social, autnomo y responsable, capaz de comprender cmo se es-
tablece y se comparte una verdad en una sociedad, mediante deba-
tes a la vez democrticos y constructivos.
En este orden de ideas, la situacin didctica tiene dos sig-
- dos actores pueden tener conocimientos diferentes, lo cual puede
dcticos, que sirve para ensear, tanto si est dotada de virtudes
didcticas autnomas, como si el profesor debe intervenir para
que produzca ese efecto.
2. Es una situacin que describe el entorno didctico del alumno,
comprende todo aquello que concurre para ensearle algo.
En general, las situaciones de la enseanza reales pueden des-
componerse en un componente didctico y en un componente no di-
dctico que puede desarrollarse simultneamente o sucesivamente.
En cuanto a las concepciones y obstculos, Brousseau destaca
que medios y agrupamientos de situaciones apelan a conjuntos
de conocimientos adecuados que pueden estructurarse en teoras
matemticas. Esta idea encuentra extensin en la teora de las si-
tuaciones: los conocimientos de los alumnos se agrupan en con-
cepciones que caracterizan una cierta manera de comprender y
de utilizar una nocin matemtica en cierto campo de situaciones.
64
Las situaciones que encuentra un principiante en relacin con
un conocimiento nuevo son necesariamente poco numerosas y fre-
a este medio limitado conduce al alumno, y tambin al profesor,
a utilizar concepciones que se manifestarn inadaptadas, aproxi-
-
cimientos, primero necesarios, pero que perturban duraderamente
los aprendizajes ulteriores y que persisten, incluso despus de las
adquisiciones de saberes correctos.
-
cin de los conocimientos en relacin con su funcin en una situa-
cada actor (sociedad, profesor, alumno) desarrolla conocimientos
diferentes a priori segn las condiciones en las cuales los utiliza,
-
mico, en cierta forma los conocimientos se legitiman y reconocen.
Los conocimientos relativos pueden compararse con los conoci-
-
darse de una confusin: el hecho de que sean adecuados no los
hace por ello verdaderos.
De acuerdo con Brousseau (2000), del gradiente y la transpo-
sicin didctica destaca que, en relacin con una misma nocin,
constituir un obstculo para su colaboracin si entran en una ins-
titucin. La enseanza slo es posible si los repertorios no son de-
masiado diferentes y se realiza al precio de una adaptacin de los
conocimientos transmitidos, llamada transposicin didctica. Por
-
ca, tanto para el que ensea como para el enseado. La transposi-
situacin en la que intervienen. Es una condicin y un efecto de la
relacin didctica.
2.4 el papel del maestro y el contrato didctico
en la teora brousseauniana
Brousseau (2000), al extender la idea del contrato social de Rous-
seau, destac la nocin de contrato pedaggico, en el que se preci-
san las obligaciones recprocas entre alumno, sociedad y profesor.
65

formalmente a un contrato: las clusulas no pueden escribirse; las
sanciones en caso de ruptura no pueden ser previstas, etctera. Sin
embargo, la ilusin de que hay un contrato es indispensable para
que la relacin se d y, eventualmente, tenga xito. Cada uno, el
maestro y el alumno, se hace una idea de lo que el otro espera de
l y de lo que cada uno piensa de lo que el otro piensay esta
idea crea las posibilidades de intervencin, de devolucin de la
parte adidctica de las situaciones y de la institucionalizacin. El
indispensable.
En complemento a la explicacin del contrato didctico, vila
(2001b) presenta una serie de conceptos fundamentales acerca de
la teora de las situaciones formulada por Guy Brousseau en los
forma curricular de la educacin bsica en Mxico. Con respecto
al subtema del contrato y la situacin didctica, vila (2001b) con-
sidera que la situacin es portadora de condiciones que implican
una adaptacin del sujeto. Pero slo su carcter didctico obliga a
que la adaptacin (el aprendizaje) se produzca. En ello media el
contrato didctico. As pues, la situacin didctica est constituida
por una situacin-problema (que vincula al alumno con el saber en
tanto que sujeto epistmico) y un contrato didctico (que vincula
con la intencin de enseanza en tanto que sujeto didctico). Esta
sera una diferencia capital con la postura piagetiana. La autora
considera que, segn Brousseau, este fenmeno deriva del hecho
vs de
comportamientos esperados. Y el alumno acepta el juego.
conocimiento matemtico, seala el carcter parcialmente implci-
to del mismo y aparece un elemento nuevo: el contrato implica una
distribucin de responsabilidades entre el profesor y los alumnos. En
cuanto al tema del nio que deviene en alumno, la formulacin del
contrato inaugura la idea de un sujeto didctico no reductible a lo
social o epistmico, y pone de relieve que el anlisis del funciona-
miento cognitivo del alumno no se puede llevar a cabo sin tener en
cuenta la situacin escolar.
66
En sntesis, el contrato didctico es un concepto que formula
y explica la tensin existente entre las razones intelectuales y di-
dcticas, y las formas en que participan en la relacin didctica
(vila, 2001b).
2.5 efectos del contrato didctico
Respecto a los efectos del contrato didctico, la transmisin del sa-
Tal proceso, que se llama transposicin (Brousseau, 1997), es nece-
sario pero en cierto modo es tambin lamentable, ya que el juego
de relaciones y obligaciones que se establecen durante la relacin
didctica produce diversos efectos, en ocasiones escasamente fa-
vorables a quien est en posicin de aprender. Incluso algunos de
estos efectos deterioran y llegan a sustituir los aprendizajes que
- se intenta transmitir. De acuerdo con Brousseau (1997), algunos
de los fenmenos conectados con el control de la transposicin di-
dctica pueden ser discutidos con respecto a diferentes marcos; el
mismo fenmeno puede gobernar el interior de una leccin o rela-
cionarse a toda una comunidad por generaciones.
Dentro de estos fenmenos que pueden ocurrir se encuentra el
fenmeno del efecto Topaze, el cual ocurre cuando el objetivo origi-
nal del conocimiento desaparece completamente. La respuesta del
alumno estar determinada previamente, por la seleccin y plan-
teamiento de preguntas, as como por el manejo de situaciones que
induce a la respuesta. Es decir que el profesor emplea una serie de
preguntas y de pistas hasta lograr la respuesta esperada del nio,
- sin promover un razonamiento matemtico en l. Entonces, si el
objetivo del conocimiento desaparece completamente, se tiene el
efecto topacio.
Brousseau sostiene que en el efecto Jourdain as llamado por
referencia a la escena en Le bourgeois gentilhomme en donde el maes-
existe una sobrevaloracin de los conocimientos matemticos rea-
les que el nio logra adquirir, se cree que porque el conocimiento
matemtico est en la mente del maestro tambin estar en sus
alumnos. Para evitar debatir el conocimiento con el estudiante y
sus posibles fallas en el mismo, el maestro concibe reconocer la
-
67
tudiantes, cuando sin embargo, stos son motivados por causas y
dentro de actividades familiares puede impulsar al maestro a sus-
tituir otra problemtica
correcto a la situacin.
En este mismo punto, vila (2001b) aclara que entre algunos
efectos el efecto Jourdain describe la creencia de que si las ideas y
los conocimientos estn en la cabeza del profesor, entonces stos
estarn tambin en las de los alumnos.
En el deslizamiento metacognitivo, se dice que cuando una acti-
vidad de enseanza ha fallado, el maestro puede sentirse forzado
sus propias formulaciones y medios heursticos como objetos
de estudio, en lugar del conocimiento matemtico original. Para
Brousseau, este caso ocurri en los aos sesenta con el uso de gr-
Por otro lado, la analoga es un excelente medio heurstico
cuando la persona lo utiliza con responsabilidad, pues su uso
incorrecto en las relaciones didcticas lleva a reproducir los
efectos de topacio. Esto es, si los estudiantes no logran el apren-
dizaje, pueden llegar a un segundo error con la misma materia.
Para encontrar la solucin leen las indicaciones didcticas y no
se involucran a s mismos en el problema. Y esto es en su inters
para hacerlo as porque despus de varias fallas con problemas
y depender de esas analogas para reprochar al estudiante por
su obstinada resistencia.
envejecimiento
- mismas que se analizan como parte de este estudio. De esta forma
tad para poder reproducir la misma leccin con nuevos estudian-
tes. La reproduccin exacta de lo que el profesor hizo o dijo previa-
mente no tiene los mismos efectos y usualmente los resultados no
una cierta reticencia hacia su reproduccin. Siente una fuerte nece-
sidad por cambiar cuando menos la formulacin de su explicacin
o sus instrucciones, los ejemplos, los ejercicios, y posiblemente de
plano la estructura de la leccin. Estos efectos se incrementan con
el nmero de reproducciones y son tan fuertes como el nmero
68
de interacciones entre el maestro y los alumnos. Las lecciones que
incluyen una explicacin seguida por ejercicios, o una instruccin
sencilla seguida por una situacin de aprendizaje que no requie-
-
te. Al respecto, Brousseau (1997) se cuestiona acerca de la edad
y el efecto del tiempo en las situaciones, qu es lo que realmente
se produce durante el curso de una leccin y si es posible en una
misma situacin didctica producir los mismos conocimientos en
un tiempo diferente. As, el conocimiento que se produce en una
situacin de enseanza es precisamente el objeto de la didctica.
2.6 tipos de contrato didctico
De acuerdo con vila (2001a), en 1995 Brousseau se aproxima al
anlisis de la participacin del profesor en la relacin didctica,
desde una perspectiva que no haba abordado. Coherente con el
acercamiento sistmico que sostendr en toda su teora, considera
que la enseanza se caracteriza por las restricciones que acepta y
por las que impone, y modela la participacin del profesor en tr-
minos de los contratos didcticos que podran regular la accin.
vila describe que lo que caracteriza a cada contrato es una cierta
distribucin de la responsabilidad entre el profesor y los alumnos.
Conforme a esta teorizacin, las distintas responsabilidades que
puede asumir el profesor repercuten en las de los alumnos y dan
lugar a diversos contratos, que van de los no didcticos a los fuer-
temente didcticos.
vila (2001b) presenta la siguiente descripcin de cada uno de
los diferentes tipos de contrato, los cuales sern tiles para explo-
rar su posible aplicacin y existencia en las prcticas de enseanza,
se tienen los siguientes tipos:
a) Los contratos no didcticos
Los contratos no didcticos son aquellos en los que el emisor
(que puede ser el maestro) no tiene responsabilidad didcti-
ca en relacin con el receptor: no est encargado de ensearle
esto es de alguna manera independientemente de su voluntad,
y no conforme a algn proyecto intencional. Entre este tipo de
contratos se encuentran:
69
 1. El contrato de emisin, conforme el cual el emisor trans-
mite su mensaje sin preocuparse de las condiciones efec-
tivas de su recepcin. En una situacin lmite, el emisor
podra no tomar en cuenta ninguna restriccin y emitir
un mensaje incluso ininteligible. Este contrato es a veces
observado en las clases: el profesor monologa sin tener en
cuenta la presencia de los alumnos.
2. El contrato de comunicacin, que es ms exigente para el emi-
sor. ste se compromete a hacer llegar el mensaje al receptor
y debe asegurarse de la buena recepcin, aunque no del senti-
do que le da el receptor; la interpretacin del mensaje en este
contrato est completamente a cargo del receptor.
3. El contrato de experto, que es an ms exigente que el an-
terior. En l, el emisor garantiza la validez del mensaje me-
diante vas distintas de la simple emisin (de acuerdo con
este contrato, un profesor que pretendiera comunicar una
teora matemtica, debera enunciar los teoremas que la
componen).
b) Contratos ligeramente didcticos
En estos contratos, el emisor acepta el compromiso de organi-
zar el mensaje en funcin de ciertas caractersticas tericas
de su interlocutor; sin embargo, no acepta responsabilidades
en cuanto a sus efectos sobre l. Los siguientes son contratos
de este tipo:
1) El contrato de informacin. El emisor busca el asentimiento
del receptor y, en respuesta a una demanda eventual, ofrece
ciertas pruebas o referencias. El contrato de informacin
puede ser dialctico o dogmtico; en el primer caso, se trata
de una gestin colectiva de la verdad, a la manera de los
antiguos griegos; en el segundo caso, los rodeos del cuestio-
namiento por parte de los receptores pueden parecer pr-
dida de tiempo y entonces se acuerda mostrar las pruebas
sistemticamente, sin esperar a su demanda.
2) El contrato de utilizacin de conocimientos. Este contrato
agrega una clusula al de informacin: la de mostrar el em-
pleo y utilidad de los conocimientos. El informador por con-
secuencia, debe acompaar el texto del saber con un campo
de aplicaciones en el cual ese saber se supone juega un rol.
70
3) El contrato de aplicacin y control. En los contratos pre-
-
mente informado o si desea ms informacin. En este
nuevo contrato, el informador toma a su cargo parte
de esa responsabilidad dando al informado un criterio
para determinar si ha comprendido bien (y no slo reci-
bido) el saber comunicado. Ese criterio consiste en esta-
blecer una relacin de equivalencia entre dos conjuntos
de enunciados: el de los saberes comunicados y el del mbi-
to de las aplicaciones.
En opinin de Brousseau, los aspectos clave de esta nocin son:
-
dad del emisor (el maestro) ha aumentado, el alumno conserva
la responsabilidad principal: la de la realizacin efectiva de la
comunicacin. l ejerce un cierto control sobre el profesor: si los
mensajes resultan demasiado escuetos, demasiado obvios, l lo
presiona a aumentar su contenido, a hacerlos ms informativos.
apropie de un saber, considerndolo como un sujeto epistmi-
-
cansan sobre hiptesis cuya validez real queda por establecerse.
Tal es el caso de la clusula que establece una relacin de equi-
valencia entre el conjunto de saberes enseados y el mbito de
su aplicacin.
c) Los contratos fuertemente didcticos
En estos contratos el enseante toma la responsabilidad del re-
sultado efectivo de su accin sobre el alumno. El profesor inten-
decisin (conocimientos) del alumno. Entre los contratos estric-
1) El contrato de reproduccin formal. Conforme a este contrato,
el profesor se compromete a hacer que el alumno realice, por
un medio cualquiera, una tarea que es culturalmente reco-
nocida como marca de adquisicin de un saber; por ejemplo,
el alumno dir el texto de un teorema, escribir la solucin
de un problema, reproducir una actividad determinada. El
medio por el cual se logra la produccin de la tarea no es im-
71
 portante puesto que es la actividad en s misma la que se su-
pone fuente y prueba del aprendizaje. Adems, los medios
de reproduccin, por imitacin, no exigen formular razones
o explicaciones. As, la traduccin de las rdenes del profe-
sor en actos no exige el pasaje por el conocimiento previsto.
Como contraparte, el compromiso del alumno se efectuar
que sea reducible al repertorio que posee.
2) El contrato de condicionamiento. Al no ser la reproduccin
de una tarea lo ms frecuentemente la garanta de que el
alumno puede reproducirla en cualquier circunstancia,
el profesor busca condiciones que funcionen como causas
del aprendizaje, es decir, como razones del saber que aqul
ha aprendido. Entre estas causas se encuentran la asociacin
y la repeticin. Aqu el rol del alumno es repetir, pues el
profesor cree que el tiempo y la repeticin se encargarn de
familiarizarle con el objeto de aprendizaje.
3) La mayutica socrtica. Conforme a este contrato, el profesor
escoge preguntas de las cuales el alumno puede encontrar
las respuestas con sus propios recursos. Las preguntas se
ser abiertas o cerradas, como el dilogo del Menn, y pue-
den a priori utilizar cualquier va retrica y obtener la res-
puesta adecuada por analogas o metforas.
La mayutica colectiva provoca numerosos efectos didcti-
cos ms o menos negativos. Uno de los principales inconve-
nientes deriva de que tiende a excluir las interacciones del
sujeto con un medio efectivo. Por otra parte, los problemas
abiertos son difciles de incluir en una mayutica a causa de
la dispersin de las respuestas que pueden provocar.
4) Los contratos de trabajo empiristas. En estos contratos se su-
pone que el conocimiento se establece esencialmente por
el contacto con el medio al cual el alumno debe adaptarse,
la responsabilidad del aprendizaje es remitida a l. En las
formas ms simples, la lectura del medio es casi directa, el
alumno percibe viendo la estructura (sin procesos inter-
medios, ni cultural ni cognitivamente). Esta posicin ha sido
empirismo sensualista
5) Los contratos de ostensin. La idea de la lectura del medio
72
puede ser inmediata, conduce a estrategias didcticas de
ostensin: el profesor muestra un objeto y se supone que el
alumno ve en l las nociones, los conceptos, las propiedades.
Lo que el alumno no percibe de primer golpe, lo descubre y
aprende por frecuentacin repetida de las mismas circuns-
tancias. Los contratos de ostensin derivan de una concepcin
sensual-empirista. En estos contratos, el profesor muestra
un objeto, o una propiedad, y el alumno acepta verlo como
el representante de una clase de la cual deber reconocer los
elementos en otras circunstancias.
6) Los contratos constructivistas. Aqu, las situaciones que condu-
cen al alumno al aprendizaje no son naturales. El profesor
debe organizar el medio. La organizacin deriva esencialmente
del saber previsto y el conocimiento de los procesos de adqui-
sicin de los alumnos, a quienes se les delega la responsabili-
prerrequisitos, es decir, como medios que permiten formular
las condiciones iniciales de la situacin. En estos contratos el
alumno es considerado racional o al menos coherente y eco-
nmico: se adapta al medio para minimizar sus esfuerzos o sus
riesgos y para acrecentar su placer1.
De acuerdo con vila, como corolario de esta exposicin,
-
nes, producto de las creencias que comparten profesores y
cada uno de ellos para construir a la vez: a) un saber canni-
co; b) los conocimientos que le acompaan y c) las prcticas
que caracterizan su puesta en operacin. El equilibrio, en su
perspectiva, se logra mediante contratos en que el profesor
asume mayores responsabilidades, como seran los basados
en la transformacin de saberes previos.
7) Los contratos basados sobre la transformacin de saberes previos.
En estos contratos se acepta una epistemologa segn la cual
los aprendizajes se dan por acomodacin; se acepta tambin
la existencia de obstculos (epistemolgicos) y la necesidad
1
Recurdese que en la teora de las situaciones didcticas, la interaccin del
alumno con el medio es modelada a partir de la teora de los juegos (comuni-
cacin personal de Alicia vila, agosto de 2006).
73
 de conocimientos previos en el proceso de aprendizaje y en-
seanza. Conforme a estos contratos, la gnesis didctica de
manera de una gnesis histrica y no de manera lineal por
simple acumulacin. En estos contratos, adems, el estado
sin ante una situacin, es decir, en conocimientos.
- de aquello que la cultura declara inteligible y expresable, con la
cin con las situaciones, se transforman luego en saberes
institucionales, organizados de manera cannica.
Es un contrato de este tipo el que sirve de teln de fondo a la
teora de las situaciones didcticas, conforme a la cual se busca que
sea el sujeto epistmico (que acta por exigencias de la situacin,
con base en razones intelectuales) el que prive por sobre el sujeto
didctico (que acta conforme a presiones del profesor, por razo-
nes didcticas).
De acuerdo con vila (2001a), el rol del profesor es entonces
gestionar regulaciones no slo intra-contratos sino tambin inter-
contratos. Para Brousseau (2000), las intervenciones didcticas son
regulaciones destinadas a mantener equilibrios, ms que a produ-
nocin matemtica.
da de la teora de las situaciones sea la que Brousseau construy con
un nimo experimental: el anlisis de las condiciones en las cuales se
produce el conocimiento, lo que lo llevara a centrarse en el estudio
del medio promotor de adaptaciones. La autora agrega que la sen-
sibilidad antropolgica est presente en los trabajos de Brousseau.
En palabras de vila, en efecto, la nocin de contrato didctico
otorga la posibilidad de ver, ms all de la situacin y la accin
del sujeto cognoscente que provoca, lo que ocurre en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas en tanto que proce-
so situado en el mbito de las exigencias de la institucin escolar.
Con el desarrollo de la nocin de contrato y su vinculacin con la
enseanza, as como con las nociones de regulacin y memoria di-
dctica, la teora de situaciones cierra el parntesis que abriera en
sus inicios sobre la accin del profesor.
74
2.7 epistemologa de los profesores
En cuanto a la epistemologa de los profesores, Brousseau (2000)
destaca en un primer momento la cuestin de si las instituciones
de enseanza desarrollan por necesidad profesional, conocimien-
tos originales relativos a la adquisicin de los conocimientos, a
- su papel o a su estatuto. El profesor est por lo tanto obligado a
nica tolerancia que ofrece la transposicin didctica. El trmino
epistemologa abarca un campo ms amplio que la concepcin
de la gnesis y del sentido de los saberes, aunque esta es la parte
ms importante para las relaciones del enseante con la sociedad.
Existen creencias epistemolgicas de origen cultural, histrico,
-
den ser correctas o falsas, y adaptadas o inadaptadas. Aquello que
facilita la relacin didctica local no siempre queda sin conse-
-
sa que puede producir una gnesis didctica de los saberes que
quiere ensear en su clase, debe estar controlada por un repertorio
de conocimientos explcitos o implcitos de naturaleza epistemo-
lgica. Brousseau, en su anlisis acerca de la epistemologa de los
profesores, considera que sta es a la vez su medio de:
Lectura de las matemticas
-
para los alumnos
como distanciamientos con respecto a esta norma.
La funcin cognitiva de los profesores es la de integrar estos
cuatro objetos en uno solo. Es por esta razn que es considerada
por los profesores como la verdadera verdad de las matemti-
cas, de la enseanza y de los alumnos (Brousseau, 2000).
Por ltimo, para cerrar este captulo, se ha presentado una de
las teoras que debido a su importancia en la explicacin del proce-
so global de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, es una
de las que actualmente se reportan como ms tiles para indagar
lo que ocurre en las clases de matemticas, utilizada a nivel nacio-
75

nal e internacional (vila et al, 2003; Lagrange et al, 2003). Teora en
la que uno de los elementos a considerar para el anlisis de dicho
proceso es la forma como ocurre el contrato didctico dentro del
aula, en las prcticas educativas durante la enseanza y el aprendi-
zaje de la suma, la resta y la solucin de problemas aditivos.
De este modo, en el siguiente captulo, con relacin a lo que
ocurre en las prcticas escolares dentro del aula, se presenta la teo-
ra que fundamenta la importancia del estudio del pensamiento
docente y de las concepciones de los maestros.
76
3
CAPTuLo
Las concepciones del docente
en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas
El objetivo central de esta investigacin es analizar y describir el
-
camente con relacin al tipo de aprendizaje que tienen los nios de
la suma, la resta y la solucin de problemas aditivos. En la com-
prensin de este proceso se considera relevante explorar y analizar
la forma de concebir la enseanza y el aprendizaje por parte de los
profesores, y el modo en que ocurre su instruccin en las prcticas
educativas reales.
En los procesos de enseanza y aprendizaje, el maestro resulta
ser uno de los elementos clave para la transmisin, promocin o
construccin de estos conocimientos matemticos. Sin embargo, la
-
pectos, como son su conocimiento, sus estrategias (Daz-Barriga
Ashton, y Algina, 2004; Hofer y Pintrich, 1997), y sus concepcio-
-
des que han tenido los investigadores para acordar las diferencias
o relaciones conceptuales principalmente entre la epistemologa,
las creencias y las concepciones, (Monroy y Daz, 2004; Kane, San-
dretto y Heath, 2002; Pepin, 1999) no obstante es necesario ajustar
-
ricamente (McLeod y McLeod, 2002).
En este sentido, en la ltima parte de este captulo se hace una
resea de algunos trabajos relacionados con las concepciones de los
-
son (1992): concepciones de los maestros, vistas ms como una
-
ceptos, proposiciones, normas, imgenes mentales, preferencias y
parecidos. Entonces, la distincin puede no ser tan importante, esto
podra ser ms natural al referirse a las concepciones de los maestros
de matemticas, ms como una disciplina que como un simple di-
logo de las creencias de los maestros sobre las matemticas (p. 130).
77
 - -
tancia del estudio de las concepciones de los maestros; en Monroy temologa est relacionada con el origen, naturaleza, mtodo y
-
por contraste, relaciona al conocimiento ms generalmente y por
investigacin se adaptaron como: sus condiciones para adquirirlo. Desde una perspectiva psicolgi-
- ca y educacional, el centro del estudio epistemolgico personal o
plina (en nuestro caso, de las matemticas) cognicin epistmica es cmo el individuo desarrolla concepciones
de conocimiento y conoce el mundo. Esto incluye creencias sobre

se evala, dnde reside y cmo ocurre (p. 4).

resta y la solucin de problemas aditivos.
Para ilustrar el entendimiento y anlisis de las concepciones de
una maestra y un maestro, acerca de la enseanza y aprendiza-
je de las matemticas de primero y segundo grado de educacin
De acuerdo con Hofer y Pintrich (1997), los psiclogos educati-
vos han incrementado su inters en el desarrollo de la epistemologa
personal y las creencias epistemolgicas; es decir, en dilucidar cmo
los individuos adquieren el conocimiento, las teoras y creencias que
sostienen sobre el conocimiento y cmo estas creencias son parte e
-
to y del razonamiento. Schommer (1990), en su conceptualizacin

conceptual de epistemologa, una descripcin breve de algunos
de los trabajos principales acerca de las creencias epistemolgicas,
para continuar con las creencias epistemolgicas en matemticas,
y cerrar con concepciones acerca de las matemticas. Todo ello,
referidos a las concepciones y las creencias epistemolgicas.
3.1 La epistemologa y creencias epistemolgicas
- afectan las conductas de los estudiantes.
losofa relacionado con la naturaleza del conocimiento y la jus-
-
(The Cambridge Dictionary of Philosophy, Audi, 1999, cit. en Muis):
- gico de los estudiantes universitarios. Piaget crey que el desarrollo
condiciones sustantivas u orgenes, y c) los lmites del conoci-
et al
consideran que un examen de la epistemologa personal incluye
conocimiento, orgenes del conocimiento y aspectos del desarro-
llo de la adquisicin del conocimiento.
los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento y el aprendi-
zaje. Considera que los individuos tienen un sistema inconscien-
te de creencias sobre lo que conocen y cmo este conocimiento es
adquirido. Adems, esas creencias tienen efectos sutiles y aun im-
portantes sobre cmo los individuos comprenden, monitorean su
comprensin, solucionan problemas y persisten al enfrentar los de-
safos de las tareas. Sin embargo, as como cada creencia afecta el
razonamiento, el aprendizaje y la toma de decisiones tienen directa
e indirectamente efectos sobre el aprendizaje. Adems, las creencias
De acuerdo con Hofer (2002), a partir de una perspectiva evolu-
sobre la epistemologa personal: la epistemologa gentica de Piaget
-
de la inteligencia es un aspecto del desarrollo biolgico, caracteri-
zado por los procesos de asimilacin y acomodacin. Igualmente,
consider que la adquisicin del conocimiento es un proceso ms
-
lidad para entender cmo se produce un cierto estado. La posicin
-

78 79
 En este sentido, desde una explicacin evolutiva, y enmarcado
en el campo del desarrollo de las creencias epistemolgicas, Perry
los estudiantes sobre la diversidad intelectual y los ambientes so-
ciales de las universidades. Basado en dos dcadas de entrevistas
conducidas con estudiantes de la Universidad de Harvard, predo-
minantemente masculinos, Perry propuso que los estudiantes pro-
gresan de modo serial sobre nueve posiciones intelectuales y ti-
cas. En los estados tempranos, los estudiantes ven el conocimiento
todas las respuestas.
Despus de ser expuestos a varios modelos y paradigmas con-
vista puede ser tan malo como bueno. As, se plantea que progre-
san a travs de niveles altos de educacin y llegan a percibir el
conocimiento como relativamente correcto sobre varios contextos.
Finalmente, cerca de la conclusin de sus carreras universitarias,
los estudiantes llegan a darse cuenta de que hay mltiples posi-
bilidades para conocer, y que este es el momento cuando pueden
comprometerse con algunas ideas.
En esta lnea de investigacin de las creencias, otros trabajos se
desarrollaron con base en el trabajo de Perry; tal es el caso de Be-
conocer de las mujeres y de cmo este conocimiento se desarrolla a
lo largo del tiempo. Otro modelo de epistemologa personal que se
sobre el conocimiento y la realidad.
En contraste a una aproximacin de desarrollo evolutivo,
Schommer (1990) elabor un modelo de epistemologa personal
que intenta capturar la multidimensionalidad de las creencias
epistemolgicas. La autora argumenta que las creencias epistemo-
lgicas representan un sistema multidimensional de creencias ms
o menos independientes. En tal sentido, sugiere que el desarrollo
de las creencias epistemolgicas puede ser recursivo, y que el de-
experiencias incluyen las de la educacin formal (ejemplo: invo-
vida cotidiana (ambiente del hogar).
80
Gil (1993) postula la existencia de la denominada docencia del
sentido comn que se caracteriza por una serie de creencias in-
adecuadas respecto a los alumnos y la enseanza (i. e. los alumnos
aprenden en funcin del nivel socioeconmico al que pertenecen, los
alumnos motivados por aprender lo estn debido a su familia, ense-
ar es fcil o cuestin del sentido comn, la inteligencia y las habili-
-
tudios que analicen las creencias de los maestros, como modelos
dominio, en este caso el de las matemticas.
3.2 creencias epistemolgicas en matemticas
En el rea de las creencias epistemolgicas en matemticas, Muis
(2004) realiz una revisin y anlisis crtico (meta-anlisis) de 33
estudios sobre las creencias epistemolgicas de los estudiantes
acerca de las matemticas.
-
mticas, desarrollo de las creencias, efectos de las creencias sobre
la conducta, diferentes dominios y cambio de las creencias. Los
estudios que examinaron las creencias sobre las matemticas re-
todos los niveles educativos. Los ambientes instruccionales en ma-
-
las creencias y cognicin, motivacin y rendimiento acadmico.
Los trabajos descriptivos encontraron relaciones entre creencias y
conductas de aprendizaje. Los estudios que examinaron diferentes
travs de las disciplinas. Los que se centraron sobre el cambio de
las creencias fueron exitosos, y dichos cambios fueron atribuidos
a los cambios apropiados en el estilo instruccional, cuando menos
en este meta-anlisis.
De esta forma, en el estudio meta-analtico de Muis (2004) re-
sultaron de inters los resultados relacionados con la categora
de los efectos de las creencias epistemolgicas sobre la conducta
y el cambio de las creencias epistemolgicas. Adicionalmente, en
su revisin, este autor describe que desde 1960, la investigacin
epistemolgica se ha centrado sobre cmo las creencias de los es-
81
tudiantes maduran con el tiempo. En los inicios de los ochenta y
adentrndose a los noventa, la investigacin lleg a centrarse es-
estudiantes, y precisamente cmo las creencias de los estudian-
tes median factores cognitivos y motivacionales que subrayan el
aprendizaje y su rendimiento.
Dentro de los resultados, se examin el impacto de las creen-
cias de los estudiantes sobre su conducta, donde revelan relaciones
involucran en el aprendizaje y el rendimiento acadmico.
En cuanto a la metodologa empleada en los diversos traba-
jos, se encontr que los estudios orientados cualitativamente han
su aprendizaje con respecto a la cantidad de tiempo que emplean
para trabajar sobre un problema, a las estrategias que utilizan para
respuesta correcta.
En tanto, los estudios con orientacin cuantitativa se han apo-
yado en las medidas del auto-reporte para evaluar las estrategias
que los estudiantes utilizan, sus orientaciones motivacionales y
- vas concepciones deben servir para la investigacin futura.
tudiantes y los tipos de conductas mientras aprenden y en cmo
estas conductas se relacionan con su rendimiento. El foco central
ha sido sobre cmo las conductas de aprendizaje pueden mediar
las creencias y el rendimiento.
Por otra parte, la mayora de los estudios que han examinado
diferentes dominios en las creencias encontraron respaldo para la
creencias de los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento
y el aprendizaje fueron diferentes a travs de los diferentes do-
son multidimensionales, se puede argumentar que ciertas dimen-
siones en los estudiantes pueden ser similares al inicio de su edu-
cacin universitaria, y las diferencias se acentan a medida que
ser iguales o estables.
- las actividades, al proveer a los estudiantes de oportunidades para
ca de la evolucin del pensamiento, del cambio de las creencias
afectadas por la instruccin o por la experiencia de la vida dia-
82
ria propuesta por Schommer (1990) y Gill et al (2004), as como la
existencia de creencias ms o menos independientes, pero que de
alguna forma se encuentran interrelacionadas (Schommer, 1990).
Con respecto al dominio del cambio de las creencias epistemo-
lgicas, resulta de inters central tratar de acercarse, mediante una
propuesta de intervencin, al cambio de las creencias de los profe-
sores y posibilitar la mejora de la enseanza.
En la literatura sobre el cambio de las creencias, existen numero-
sos argumentos que se han hecho acerca de cmo los investigadores
deberan aproximarse a este objeto de estudio y cmo evaluar las
condiciones requeridas para poder lograrlo. Por ejemplo, Posner,
el tema puede proveer algo de percepcin dentro de las condiciones
necesarias para el cambio de las creencias. El modelo que proponen
estos autores se basa en cuatro condiciones sealadas para que esto
ocurra. En la primera condicin, los individuos deben estar insatisfe-
chos con las actuales concepciones. Segundo, las nuevas concepcio-
nes deben ser inteligibles; esto es, los individuos deben ser capaces
de entender las nuevas creencias. Tercero, las nuevas concepciones
deben ser plausibles, de tal manera que los individuos sean capaces
de aplicar adecuadamente las nuevas creencias. Finalmente, las nue-
Una de las investigaciones analizadas en el dominio del cambio
de las creencias, es la de Erickson (1993), quien examin el impacto
de un proyecto diseado para asistir a maestros en la implementa-
cin del nuevo curriculum y los Estndares de Evaluacin para las
Matemticas Escolares (nctm, 1989) y los Estndares Profesionales
para las Matemticas Escolares (nctm, 1991), en Estados Unidos.
Uno de los principales y nuevos estndares para las matemticas
fue que los maestros centraran ms su instruccin en el entendi-
Una de las recomendaciones para los maestros fue implementar
en el saln un ambiente con orientacin constructivista. Los maes-
tros fueron guiados en el desarrollo de un ambiente de aula cen-
trado en proveer problemas relevantes e interesantes, y utilizando
herramientas y tcnicas modernas en las matemticas escolares.
Los maestros tambin fueron guiados para cambiar el centro de
explorar, trabajar en pequeos grupos y enfatizar el entendimiento
de los conceptos ms que el cmputo.
83
 En esa misma investigacin de Erickson, se indag la visin de
dos maestros (A y B) de educacin media, acerca de la natu-
raleza de las matemticas y sus percepciones acerca del propsito
- posible y factible, si adems esa persona esta intrnsecamente mo-
matemticas, los tpicos que ensean en sus clases y sus puntos de
vista de la educacin escolar pblica. Los maestros tambin par-
ticiparon en entrevistas pre y post-intervencin para discutir sus
metas del ao escolar y cmo fueron logrando esas metas. En la
matemticas y puntos de vista acerca de los propsitos de la edu-
cacin. Tambin se examinaron los planes de las lecciones de los
maestros, un portafolio de los materiales ms que los materiales de
texto y videotapes de las lecciones.
Erickson (1993) concluy que las creencias y el rendimiento de
los estudiantes del maestro A, as como sus clases, no cambiaron
el ms tradicional, donde el papel del maestro fue de proveedor de
conocimiento ms que de promotor o mediador de la construccin
del conocimiento. En comparacin, las creencias y el rendimiento de
los estudiantes de las clases s cambiaron en el caso del maestro B,
donde Erickson argument que esto fue el resultado del ambiente
del aula y de las actividades con una orientacin constructivista.
En resumen, en este captulo acerca del cambio de las creencias,
de los estudiantes pueden cambiar como resultado de cambios espe-
do cambios positivos. Estos estudios proveen evidencia de que las
creencias de los estudiantes son maleables, y que este cambio puede
lucran en el aprendizaje. Sin embargo, Martnez Fernndez (2004) no
encuentra que la percepcin de los estudiantes acerca de la docencia
sea una variable relevante en la explicacin del cambio conceptual.
En su tesis doctoral, a detalle Martnez Fernndez encontr que
los aspectos emocionales son importantes en el pensamiento del
estudiante (ms motivados y si perciben la docencia como desafo
e innovacin); sin embargo, en su anlisis de otros estudios consi-
dera que ni esa motivacin, ni esa percepcin de la docencia expli-
can el cambio conceptual. Considera que la gente cambia cuando
84
dispone de informacin (a mayor nivel de estudios, ms favorable)
y particularmente la explicativa en su trabajo es la meta-cognicin.
Es decir, si una persona es meta-cognitivamente hbil, el cambio es
tivada y percibe la docencia como innovacin y desafo, es mejor.
En otro caso, si la persona percibe la docencia como desafo y est
intrnsecamente motivada, y en los ltimos casos con alta pericia
Los resultados de esta lnea de investigacin (Muis, 2004) su-
gieren que el corazn del desarrollo de las creencias epistemolgi-
cas reside en el contexto del aula en que los estudiantes aprenden.
Sin embargo, los tipos de instruccin en los cuales los estudiantes
estn inmersos son paralelos a los tipos de creencias que stos tie-
nen. La enseanza que se centra sobre la velocidad, la precisin y
la memorizacin de reglas y los procedimientos centrados en las
presentaciones del maestro y la prctica aislada, estn asociados
con las creencias de que el aprendizaje es rpido, donde hay ni-
camente una respuesta cierta, el xito requiere habilidad innata,
aisladas de informacin, y el maestro es el origen por el cual se
-
cin orientada al constructivismo (Daz-Barriga, 2005) centra la
a los estudiantes en actividades de grupo y de colaboracin para
construir el conocimiento matemtico, son procesos orientados y
proveen tiempo para que los estudiantes aprendan. Estos tipos
de diseo instruccional estn asociados con las creencias de que
- las matemticas son una forma de pensamiento, que el conoci-
miento matemtico est relacionado con otras disciplinas y otras
facetas de la vida, que se aprende con el tiempo y con esfuerzo,
- que no es innato, que puede ser construido individual y colabora-
tivamente, ms que recibido pasivamente de la autoridad repre-
ha encontrado que afectan su prctica educativa y pueden ser el
matemticas (Gill et al, 2004).
En sntesis, a partir de los estudios citados, es importante re-
85

creencias epistemolgicas como las creencias que se tienen acer-
ca de la naturaleza del conocimiento y aprendizaje (Schommer,
particular la razn y el pensamiento de los individuos (Hofer y
Pintrich, 1997).
El estudio de las creencias epistemolgicas sobre las matemti-
cas revela sus efectos en la conducta de los alumnos, la posibilidad
del cambio de las creencias y la existencia de creencias indepen-
dientes para cada dominio o materia, entre otros puntos importan-
tes (Muis, 2004).
En cuanto al meta-anlisis de Muis (2004) y otros estudios pre-
sentados, se observa que las creencias en el campo de las matemti-
cas pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes y las prcticas
educativas de los maestros (Gill et al, 2004), como fue el caso pre-
sentado por Erickson (1993), donde una enseanza centrada en el
constructivismo puede favorecer ms el aprendizaje conceptual en
los alumnos, que la enseanza centrada en la prctica tradicional
y en tcnicas de cmputo de los algoritmos, aunque no todos los
autores reportan el papel relevante de la estrategia instruccional.
3.3 estudio de las concepciones de los maestros
Los hallazgos de la investigacin de las creencias de los maestros
en la educacin primaria y secundaria parecen tener consenso so-
bre varios aspectos (Kane, Sandretto y Heath, 2002):
con creencias preexistentes basadas en su experiencia como
estudiantes.
entrada de nuevo conocimiento que es considerado compatible
o incompatible con creencias actuales.
Basado en el concepto de sistema de creencias, Green (1971, cit.
creencias. La primera de estas dimensiones es que una creencia ja-
ms es sostenida con total independencia de las dems, y que esas
mismas creencias estn relacionadas a otras de la misma forma en
que las razones estn relacionadas a las conclusiones.
86
La segunda dimensin est relacionada al grado de conviccin
con el que las creencias son sostenidas desde un punto de vista
psicolgico. De acuerdo a Green las creencias en el sistema pue-
den ser vistas como centrales o perifricas, las centrales pueden ser
creencias sostenidas fuertemente, y las perifricas son ms suscep-
tibles al cambio o a la revisin.
La tercera dimensin de Green est relacionada con la convic-
cin de que las creencias son sostenidas en racimos o agrupamien-
tos, ms o menos aislados de otros racimos y protegidas de cual-
En adicin, originalmente Thompson, al aludir a la nocin de
vistas ms como una estructura mental general, abarcando creen-
mentales, preferencias y parecidos. Entonces, la distincin puede
no ser tan importante, esto puede ser ms natural al referirse a las
concepciones de los maestros acerca de las matemticas ms como
una disciplina que como un simple dilogo de las creencias de los
maestros sobre las matemticas (Thompson, 1992, p. 130).
No obstante a la revisin terica que realizan, algunos autores
(Kane et al, 2002; Thompson, 1992; y Pepin, 1999) reportan que la li-
teratura sobre el conocimiento y las creencias de los maestros desde
los niveles primaria y secundaria han desarrollado un nmero di-
ferente de trminos. Al respecto, Kane nota el problema de que tr-
creencia, cada uno puede ser utilizado para referirse a un fenmeno
-
Por su parte, Monroy y Daz (2004) destacan que el pensamien-
to pedaggico del docente es un marco de referencia que integra
un conjunto de teoras implcitas, creencias, expectativas, nocio-
-
ta, decide y acta en sus actividades educativas. Este conjunto
de representaciones pedaggicas ha sido reconstruido personal-
mente sobre la base de conocimientos pedaggicos histricamen-
te elaborados (pedagogas tradicionales, conductuales, activas,
operatorias, constructivas, crticas) y apropiados por medio de la
formacin docente y de la propia prctica. Las teoras implcitas
(reconstrucciones personales) no slo son un sistema cognitivo
como dispositivo epistmico de interpretacin de la realidad, sino
87

la accin; no se reducen por lo tanto a un mero ejercicio intelectual,
sino son parte de la actividad vital para interactuar con el medio.
Este tipo de estudios sobre las representaciones, creencias, ex-
pectativas y valores de los docentes ha tenido una orientacin ha-
cia la investigacin educativa, pero tambin es una metodologa
los profesores, con la intencin de evaluar las representaciones
de sus actividades acadmicas. El anlisis de las teoras y creen-
cias docentes es una alternativa para pensar cmo conciben ellos
el pensamiento pedaggico en diferentes momentos de su queha-
cer educativo. Antes de iniciar las actividades docentes, el anlisis
del pensamiento docente brinda informacin acerca de la manera
como el profesor se representa la prctica educativa que ejercer
con sus alumnos. Durante la accin educativa, la evaluacin del
pensamiento pedaggico del profesor proporciona datos sobre
cmo y con base en qu elabora juicios y toma decisiones durante
su intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje; cuan-
do el profesor culmina una etapa del trabajo, permite observar
cmo percibe la experiencia de su actividad, qu habr de cambiar,
qu habr de desechar o enriquecer para que en futuras actuacio-
nes educativas se prevean resultados ms afortunados.
En este sentido, indagar el pensamiento docente puede ser un
mecanismo para evaluar a los profesores antes, durante o despus
de su intervencin en las prcticas educativas. De este modo, se
cmo mejorar la planeacin docente, la interaccin en el aula, y de
qu manera mejorar la actividad en futuras realizaciones. Adems,
es una metodologa de evaluacin docente que toma en cuenta
de los elementos histricos se destaca que la psicologa cognitiva,
concretamente el enfoque del procesamiento de la informacin,
desarroll algunos de los primeros trabajos sobre el pensamiento
del profesor (Monroy y Daz, 2004).
De acuerdo con Monroy, uno de los aspectos cruciales para ubi-
las teoras y creencias del docente, consiste en concebirlo como
pensamiento y acciones como un camino para mejorar su prcti-
88
ca profesional; si sta tiene que cambiar, los docentes necesitan
evaluar algunas de sus creencias fundamentales para alejarse del
siempre me ha funcionado o del no tengo que cambiar.
Una de las premisas fundamentales de este enfoque es que el
e imprime un sentido a su prctica educativa de acuerdo con sus
(evaluar) sobre el papel determinante que desempea el cmulo de
representaciones y de elementos que articulan su prctica: su con-
cepcin de lo que es la enseanza, sus creencias sobre mtodos de
enseanza y aprendizaje ms pertinentes, sus teoras sobre cundo
considera que sus alumnos ya aprendieron, sus actitudes y valo-
res que han construido acerca de lo que es su papel como docente,
entre otros aspectos educativos, ya que se suele considerar que un
resultado positivo y pertinente de los procesos de enseanza y
aprendizaje depende, en una medida considerable, de la manera
su actividad (Clark y Peterson, 1990, cit. en Monroy y Daz, 2004).
Otra premisa fundamental de los estudios sobre el pensamiento
docente es que abre la posibilidad de considerar las teoras como
precursoras, reguladoras o antecedentes de la accin y como apo-
yo para la evaluacin. Si se pretende mejorar los procesos de ense-
qu teoras, creencias y valores preceden a la prctica educativa. Es
ms probable prever su comportamiento si se conocen sus mode-
los de representacin pedaggica. Basados en sus anlisis, Monroy
y Daz (2004) describen que al trmino de las acciones educativas,
explcitas las teoras pedaggicas y da oportunidad para replan-
tear los valores educativos.
Los estudios sobre el pensamiento docente no desconocen las
frecuentes contradicciones entre lo que se piensa y se hace. Los
es necesario para producir una prctica mejor. El anlisis concep-
tual se ver enriquecido si se acompaa con estudios sobre cmo
se hace posible el pensamiento en la prctica. Un ejemplo de ello
es el uso de portafolios del docente, en el que, adems de observar
el cambio conceptual, tambin se constata la produccin docente.
Por otra parte, basados en el anlisis de Monroy y Daz en cuanto
a los estudios sobre el pensamiento docente, el anlisis de las teoras
89
y las creencias de los docentes ha sido abordado desde diferentes
ngulos y perspectivas. Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993) men-
cionan que las personas construyen sus teoras sobre la realidad
a partir de experiencias personales, obtenidas en los episodios de
contacto con prcticas y formatos de interaccin social. Los autores
realizan un anlisis de las sntesis de conocimiento pedaggico (con-
ductual, activa, crtica, constructivista, entre otras), y posteriormen-
te un anlisis de la sntesis de creencias. De una manera simple, se
podra decir que los profesores tienen mucha informacin de teoras
pedaggicas alternativas que son capaces de conocer y discriminar,
pero slo creen en alguna de ellas, y son las que asumen como pro-
pias. El estudio tambin da cuenta de la relacin que guardan las
teoras implcitas de los profesores con las prcticas pedaggicas,
Otra experiencia importante sobre el pensamiento docente y
(1970), (citados en Monroy y Daz, 2004). Taylor observ que los
esquema de Tyler (en donde los objetivos de enseanza son la pri-
mera preocupacin); su principal inquietud se centr en los intere-
ses y las actitudes de los alumnos y en el contenido que se va a en-
sear. Por su parte, Tillema concluy que los docentes basaban su
planeacin en el diagnstico que realizaban sobre el conocimiento
previo que tenan los alumnos. En ambos estudios, los profesores
- macin que se encuentra en el trabajo de Kane, Sandretto y Heath
- (2002) sobre la discrepancia entre las creencias de la enseanza y
enseanza y aprendizaje, as como los mecanismos de evaluacin,
no habr que pasar por alto el pensamiento del profesor.
- Por su parte Martnez y Gorgori (2004) en un estudio acerca de
cepciones prcticas de los profesores; descubrieron que stos hacen
hincapi en unos aspectos ms que en otros, de acuerdo con las con-
cepciones que poseen. As, por ejemplo, extienden el tiempo en cier-
tos temas, y otros, en cambio quedan reducidos o incluso suprimi-
con creencias tradicionales ms fuertes concedan menos responsa-
bilidad a los alumnos, en contraste con los que tenan creencias pro-
gresistas, quienes juzgaban ms importantes los objetivos de com-
petencia social y desarrollo emocional. Los profesores con creencias
tradicionales fuertes, por ejemplo, pasan ms tiempo corrigiendo as-
90
pectos de orden y de disciplina que enseando. Por otra parte, Good
como se forman y comunican en el saln de clases. Uno de los re-
sultados ms interesantes permite entender cmo algunos alumnos
tienen ms oportunidades para pensar, responder y ser comprendi-
dos, en funcin de las expectativas positivas que maneja el docente.
En esta misma direccin de investigacin, Coll y Miras (1993)
comprobaron que los profesores con mayores expectativas de ren-
-
te el rendimiento efectivo de los mismos. Por el contrario, cuando
los resultados de los alumnos no concuerdan con las expectativas
de los docentes, se estima que esa no es la realidad.
-
dctico de profesores de Historia en educacin media superior. En
sntesis, los resultados permitieron conocer que los docentes de-
dican poca o nula ayuda a los estudiantes en su aprendizaje, ms
bien centran su actividad en la enseanza. Con poca frecuencia
se observan representaciones en donde ellos, como expertos de la
docencia, ofrezcan apoyo para producir una aproximacin entre lo
-
presentan los contenidos escolares que ensean. Una ltima crtica
que Monroy y Daz (2004) hacen a los estudios del pensamiento
docente es que no se da necesariamente una relacin lineal ni una
-
la prctica educativa de los maestros. La inquietud por unir lo nor-
mativo y factual, lo que se dice y lo que se hace, puede enriquecer
los estudios del pensamiento docente.
las concepciones de los profesores sobre la resta, entienden las con-
cepciones como el conjunto de representaciones internas evocadas
por un concepto. Son las organizadoras implcitas de los concep-
tos, de naturaleza esencialmente cognitiva. Describen la naturale-
za de los objetos matemticos y las diferentes imgenes de estos en
Para Martnez y Gorgori las concepciones no slo hacen re-
ferencia a la naturaleza de las matemticas y de los objetos de las
matemticas, sino tambin hay concepciones relacionadas con el
aprendizaje y enseanza de las matemticas. Para los objetivos de
91

su trabajo, estos autores entendieron por concepciones sobre la en-
seanza de la resta, los pensamientos asumidos por los profesores
resta en la educacin primaria; los roles del enseante y el alumno;
el tipo de actividad didctica o proceso instruccional ms apropiado;
el papel asignado a la contextualizacin y la enseanza de la resta.
En sus resultados destacan que para los profesores, la contex-
tualizacin de la enseanza de la resta debe hacerse a travs del
planteamiento y la resolucin de problemas escritos; poner pala-
bras claves; plantear y resolver problemas con un mismo tipo de
matemticas son inherentes al alumno, resultados que en parte son
similares a los de este trabajo de investigacin.
Finalmente, de acuerdo con los trabajos presentados en este
captulo, destaca la utilidad y necesidad de continuar con los es-
fuerzos por investigar y analizar las creencias (Muis, 2004; Gill et
al, 2004) las concepciones (Pepin, 1999) y el pensamiento docen-
te (Monroy y Daz, 2004), pues se considera que stos tienen una
que adquieran los alumnos.
En cuanto al orden en que se presentan los trabajos sobre las
creencias (Schommer, 1990), el pensamiento del profesor (Monroy
y Daz, 2004) y las concepciones (Thompson, 1992) podran llevar
a una posible confusin, debido a que el concepto y uso se enlazan
- procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas durante
nicin de Thompson, se considera que las concepciones abarcan
las anteriores. De ah la importancia de presentar las principales
De acuerdo con el marco anterior se concibi que durante las en-
trevistas realizadas en esta investigacin, los maestros revelaran sus
concepciones, y que en estas concepciones se incluyeran al mismo
tiempo la expresin de sus creencias y de su pensamiento docen-
te. En esta parte de la investigacin se asumi que todo cuanto los
maestros lograran expresar en su discurso sera considerado como
las concepciones de los maestros, que ayudaran a contrastar su activi-
dad en la prctica escolar real, y relacionarlo con el aprendizaje y los
conocimientos que el nio sabe y adquiere acerca de los conocimien-
tos matemticos que se analizan en este trabajo investigativo.
92
4
CAPTuLo
investigaciones sobre la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas
4.1 el estado actual de la didctica especfica
de las matemticas en mxico
4.1.1 La dcada de los ochenta (1982-1992)
En esta dcada, de acuerdo con Waldegg et al (1995, coord.), el
rea de estudios sobre la enseanza y el aprendizaje de contenidos
hecho, no exista como tal cuando se celebr el Primer Congreso
En el estado del conocimiento coordinado por Waldegg et al
(1995), se realiz un estudio de carcter diagnstico sobre el desa-
rrollo alcanzado por las investigaciones de los procesos de ense-
documental, donde se realiz una consulta a expertos, as como
-
cos, colecciones de instituciones especializadas en investigacin y
educacin, tesis de doctorado, maestra y licenciatura. El propsito
de este trabajo fue mostrar los avances en la investigacin de los
posible, las publicaciones ms recientes.
Dentro de sus antecedentes, la preocupacin por estudiar
los problemas de enseanza de la matemtica se remonta a ini-
cios de la Escuela Normal. Ya como una disciplina autnoma,
con orientacin sistemtica hacia la investigacin, la educacin
matemtica tiene sus orgenes en Mxico en la dcada de los
setenta. En 1975 se crea una maestra en Ciencias con la especia-
lidad de Matemtica Educativa, con el auspicio del Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados (cinvestav), del Instituto
Politcnico Nacional (ipn), en la Seccin de Matemtica Educa-
tiva (sme) del Departamento de Investigaciones Educativas (die)
del cinvestav.
93
 Sin embargo, la investigacin hasta ese momento se haba cen-
trado en la elaboracin de textos y en la formacin docente y no
precisamente en la profundizacin del conocimiento sobre los pro-
cesos de aprendizaje y de enseanza, dando inicio a esta investi-
de doctorado.
Una parte importante de la actividad de la comunidad de
educadores de la matemtica de esa poca, estaba dirigida a la
elaboracin de productos de desarrollo fundamentados en los
resultados de la investigacin. Dentro de estos productos desta-
can la edicin de textos para maestros y alumnos, as como el di-
y especializacin en el campo de la educacin matemtica ha
de este campo, las caractersticas de sus objetos de estudio y las
distintas aproximaciones tericas y metodolgicas con las que
stas se abordan.
En el estado del conocimiento1* se consideraron para el anlisis
de las investigaciones dos niveles. El primero corresponde al nivel
determinaron tres grupos:
preuniversitario y superior).
no son determinantes y los resultados tericos pueden ser apli-
cados a cualquier nivel).
Las investigaciones que caen en el primer grupo se relacionan
principalmente con aspectos psicolgicos, sociolgicos o pedag-
sugerida obedece a los aspectos psicolgicos, sociolgicos o peda-
que abordan los estudios. De esta forma, de inters especial para
los niveles bsicos se tiene:
Revisin exhaustiva a nivel nacional e internacional de trabajos e investiga-
*1
-
dizaje de las matemticas.
94
del maestro.
A continuacin se presentarn slo aquellos que son de inters
para la presente investigacin.
Estudios sobre el alumno
Se reporta que la mayor parte de las investigaciones centradas en
el alumno se han orientado a la exploracin cualitativa de habili-
-
-
se investigaciones que retoman los marcos conceptuales construi-
dos por los anglosajones (K. Hart, T. Kieren, Carpenter y Moser,
citados por Waldegg et al
sobre todo en los estudios relacionados con los nmeros racionales.
-
cin relacionada con las operaciones matemticas.
Muchos investigadores buscaron ir ms all de la descripcin
de habilidades y competencias de los alumnos y profundizaron
en el estudio sobre los procesos cognoscitivos implicados en el
aprendizaje de las matemticas. En este sentido, en la dcada de
los ochenta, algunas instituciones tales como el die y el dme12 del
cinvestav, la upn y la dgee, realizaron una produccin considerable
en investigacin para explorar el desempeo y las conceptualiza-
ciones de los estudiantes con relacin a los contenidos matem-
profundidad y rigor se centraron en los siguientes temas:
-
et al -
21
Departamento de Matemtica Educativa
95
 La mayora de estas investigaciones se caracterizaron por utilizar evolucin de las operaciones lgicas que subyacen determina-
dos tipos de instrumentos para la obtencin de los datos: pruebas de das nociones, y con ello tambin revitaliz un cuestionamiento
lpiz y papel y entrevistas realizadas individualmente. Son menos fundamental: el fracaso de los alumnos no se debe nicamente a
las que se plantean situaciones experimentales para observar el des- -
empeo de los estudiantes. En la mayora de estos estudios se busca taciones de los sujetos, sino a una forma de enseanza que no re-
sponde a los procesos que siguen los alumnos para aprender. El
la resolucin de los problemas planteados. Hay inters preponde- propsito fundamental de la didctica de las matemticas, con-
siderada campo de investigacin, es crear explicaciones acerca
que se enfrentan los estudiantes y que constituyen obstculos para de los procesos de enseanza y aprendizaje del conocimiento
el aprendizaje de los conceptos y las operaciones. Se resalta as la matemtico en el saln de clases.
importancia del anlisis de los errores, ya que stos son entendidos Dentro de los aportes de los trabajos ms importantes citados
por Waldegg et al, (1995) estn, por un lado, las mismas secuencias
los alumnos. De acuerdo con el anlisis de las investigaciones que se
realizaron en este trabajo, la relevancia de los resultados radica en constructivista, as como el anlisis de procedimientos y concep-
que se sabe que la posibilidad de ofrecer experiencias de aprendiza- tualizaciones de los nios en relacin con los temas abordados y,
je adecuadas a los alumnos depende, en buena medida, del conoci-
de las situaciones didcticas de Guy Brousseau. Durante la dcada
las tareas que se les plantean, el repertorio de estrategias que utili- de los ochenta, el enfoque que postula el aprendizaje de las mate-
zan para enfrentarlas y los lmites de su pensamiento. mticas a partir de la resolucin de problemas se difundi consi-
derablemente en Mxico y en muchos otros pases, con distintas
Estudios sobre los contenidos de las matemticas
Se reporta que en los aos ochenta, en Mxico hay pocos estudios
realizados en esta direccin. Adems de los anlisis de contenido
incluidos en investigaciones cuyo propsito central es de ndole Anlisis curricular
- En esta rea, de acuerdo a Waldegg et al, se registran pocas publi-
cin de fraccin.
global de matemticas para la educacin bsica y meda bsica.
Estudios sobre la didctica de las matemticas En 1991, motivados por la reforma curricular que acompaara al
En la dcada de los sesenta surgen reformas curriculares en los Programa de Modernizacin Educativa, aparecen algunos artcu-
- los sobre el tema.
rante los setenta y los ochenta, la teora psicogentica del desa-
- Estudios sobre conocimientos, concepciones y
fesionales de la educacin dedicados al estudio de los problemas prcticas del maestro
de enseanza y aprendizaje, desplazando en varios pases a otras Esta es probablemente una de las lneas de investigacin en educa-
teoras, como la conductista. Las relaciones establecidas entre la cin matemtica menos trabajada en Mxico en los aos ochenta.
teora psicogentica del desarrollo cognoscitivo y la enseanza En el nivel internacional esta lnea era poco explotada y an no se
escolar han sido diversas y puede decirse problemticas (Coll, haba consolidado en paradigmas. La mayor parte de los trabajos
et al, 1995). Dicha teora proporcion una se basan en el anlisis de una o dos clases, o unos cuantos fragmen-
explicacin de los procesos de construccin del conocimiento ra- tos de clase, los cuales muchas veces resultan interesantes pero de
cional (teora de la equilibracin), destac etapas bsicas en la obvias limitaciones.

96 97
 No existen muchos trabajos cuyas categoras de anlisis alimen-
ten de manera importante las investigaciones orientadas a com-
prender la naturaleza de los problemas de enseanza y aprendi-
zaje de conceptos matemticos, desde la perspectiva ms general
y amplia que implica el analizar lo que ocurre en el aula. En gran
medida, Waldegg la autora fundamenta el inters de una tesis pro-
pia, que indague las prcticas del docente de matemticas y las
vincule con la adquisicin de las competencias matemticas de los
es el caso de esta investigacin, centrada en las operaciones de
suma, resta y solucin de problemas aditivos.
Estudios sobre la formacin de maestros
- en las aulas y aquellos que, como parte de su metodologa, organi-
dos sobre el tema, a pesar de ser reconocido como piedra angular
en el proceso de cambio escolar. Tres reportes de investigacin ex-
ploran formas de trabajo directo con maestros en servicio, dos de
ellas se realizan en las escuelas mismas e incluyen anlisis de las
sesiones de clase. Las tres investigaciones tienen como propsito
muy general incorporar distintos aportes de los estudios sobre la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas, desde una perspec-
tiva constructivista.
4.1.2 La dcada de los noventa (1993-2001)
En continuidad al estado de conocimiento anterior y dentro del mar-
co de trabajo del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (co-
mie), se plantea la descripcin de un segundo estado de conocimiento
acerca de la investigacin educativa en la enseanza-aprendizaje de
las matemticas, elaborada en la dcada de los noventa. Con objeto
de ilustrar ms los fundamentos de este marco, enseguida se pre-
senta una sntesis del estado del conocimiento realizado por vila,
Mancera y colaboradores (2003), acerca de las investigaciones que
se consideraron importantes en el campo de las matemticas duran-
te el periodo 1993-2001. Es necesario mencionar que nicamente se
toma la informacin correspondiente a la educacin primaria, til
para este trabajo23. Un primer dato es que de acuerdo con este estu-
23
- de la enseanza.
nales en estudiantes de educacin bsica, enfatizando los resultados de ma-
durante la dcada 2000-2010.
98
dio, realizado por vila et al, (2003) la educacin bsica en nuestro
En la organizacin de las investigaciones se opt por un primer
del clsico tringulo didctico (alumnos, maestros, saber), lo que
dio lugar a las siguientes tres clases: investigaciones centradas en
los procesos de aprendizaje de los alumnos, en los conocimientos
de los maestros saber ense-
ar. A esta categorizacin inicial se aadi un cuarto elemento, el
de recursos (libros de texto, materiales concretos, programas de
-
pos, que implicaban la interaccin de los elementos mencionados:
aquellos que analizan las prcticas de enseanza, tal como ocurren
zan programas experimentales de enseanza. As, se crearon dos
categoras relativas a la enseanza en el aula: Prcticas de enseanza
y Enseanza experimental. Por ltimo, se abri una clase adicional,
la educacin de los adultos (Tabla 2).
De esta manera, en el trabajo original se presentan siete aparta-
dos y para cada uno de ellos se estableci un segundo nivel de cla-
la investigacin. En su acercamiento cuantitativo se reporta haber
revisado un total de 116 investigaciones sobre la educacin prees-
colar y primaria. En su anlisis se describe que es en la categora
del saber donde se registran menos estudios.
Tabla 2. Categoras y objetos de estudio en los aos noventa
en educacin matemtica
CATEGORAS
OBJETOS DE ESTUDIO
DE LAS INVESTIGACIONES
Alumnos
matemticas.
Maestros
Concepciones, conocimientos y opiniones de los
maestros. Formacin de maestros.
Nociones y conceptos de matemticas que son objeto
Saber
Anlisis desde el punto de vista matemtico,
epistemolgico, curricular, entre otros.
99
 Libros de texto, programas para computadora y otros
Recursos materiales para apoyar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Prcticas de Prcticas de enseanza de las matemticas en el
enseanza aula.
Enseanza Programas de enseanza experimental de nociones
experimental
Educacin de Conocimientos de matemticas de los adultos,
adultos prcticas de enseanza, currculum, libros de texto.
Fuente: vila et al, 2003, p. 10
Por otra parte, se reporta de manera importante que el acerca-
miento predominante ha sido el estudio de los procesos de apren-
dizaje de los alumnos, mientras que, por el otro lado, el acerca-
miento a travs del anlisis de las prcticas de enseanza todava
es relativamente poco explorado. Con respecto a este ltimo punto,
esta es una razn ms por la cual es importante continuar con este tipo de
investigaciones como la que se realiza en este trabajo. Por otra parte, el
tema de los adultos sigue siendo tambin poco estudiado.
En relacin a las investigaciones por categoras, se reporta un
desequilibrio claro entre la aritmtica por un lado (61 investigacio-
nes) y la geometra y la medicin por otro (14 investigaciones). En
aritmtica hay tambin una concentracin de investigaciones en el
tema de nmeros naturales y su operacin, en comparacin con el
tema de los nmeros racionales y la proporcionalidad.
Dado que en el perodo se report la realizacin de 49 tesis de
maestra y 6 de doctorado, para los autores esto representa cierto
fortalecimiento de la investigacin sobre este nivel educativo en
comparacin con los aos ochenta, y sin embargo sigue siendo li-
mitada esta produccin terica.
Investigacin centrada en los alumnos
En cuanto a las investigaciones del aprendizaje matemtico de
los alumnos, se reporta que en su metodologa predominante se
encuentra la utilizacin del interrogatorio y la entrevista clnica,
orientndose al anlisis de las respuestas de pequeos grupos de
nios. Otra forma de recoleccin de datos consiste en la aplicacin
de cuestionarios a grupos escolares completos, que se llega a com-
plementar con entrevistas individuales. Lo ms frecuente es que
100
-
pios investigadores. Slo tres de los trabajos utilizaron la estadsti-
ca para sustentar el anlisis y las conclusiones. Esto es de resaltar,
sobre los abordajes cuantitativos.
Se seala que en muchos casos, en la primera mitad de la d-
cada, la intencin fue reconstruir la gnesis de ciertas nociones,
el saber cmo los nios conocen o construyen los conceptos
-
bin el inters por estudiar la adquisicin de ciertos conceptos o
habilidades que supuestamente deberan haber sido transmitidos
o desarrollados en la escuela. Es decir que, sin abandonar el inters
por los procesos cognitivos, el referente principal para ponderar-
los son los objetivos o contenidos curriculares en vigor.
En relacin con la edad o el grado que cursan, los alumnos que
resultan preferidos son de segundo, tercero, cuarto o sexto grados.
Los de primer grado a pesar de estar en proceso de adquisicin de
los conceptos matemticos bsicos y los de quinto no obstante
que ste ha sido un grado considerado tradicionalmente difcil
han sido descuidados por los investigadores. Por lo que resulta re-
levante estudiar cmo se inicia o se desarrolla este proceso de enseanza-
aprendizaje de las matemticas en el primer grado.
Un tema sobre el cual la investigacin informa es el de los
nmeros naturales. Las aportaciones sobre esta temtica van des-
de el conteo, la adquisicin y la lectura de los nmeros de dos
cifras en nios pequeos pasando por la comprensin del valor
posicional y los problemas con las cuatro operaciones aritmti-
cas hasta el clculo mental. De acuerdo a un estudio realizado
por Cortina (1997) con respecto a la comprensin y el manejo del
valor posicional, al igual que en nios de otros pases, la nocin
de valor posicional y su funcionalidad no est bien instalada en
los nios mexicanos sino hasta en el cuarto grado. Los resultados
del estudio de Cortina muestran que los alumnos progresan con
el paso de los aos, pero la mayora de los que cursan segundo
grado estn lejos de haber comprendido el concepto de valor po-
sicional, mientras que en el tercero hay an quienes se mantienen
igualmente alejados, junto con otros que comienzan a adquirir la
comprensin. Si bien los nios de cuarto grado muestran haber
adquirido la nocin, en la mayora de ellos sta no constituye un
101
 Otro dato importante acerca de esta temtica es el que ofrecen
Eudave y vila (2001, cit. en vila et al, 2003) quienes sealan
que siete aos despus de haber sido instrumentada la reforma
a la enseanza de las matemticas, la resolucin de problemas
contina resultando ms difcil a los nios que la realizacin de
clculos mecnicos.
En cuanto a la metodologa de investigacin utilizada en los
trabajos hasta aqu comentados, en general consiste en la aplica-
cin de cuestionarios (problemas escritos), la realizacin de tareas
diseadas para hacer aparecer ciertas concepciones y comporta-
mientos, la entrevista crtica. Tal aproximacin, a la vez que per-
mite profundizar en las cuestiones que examina, implica al anlisis
de poblaciones pequeas. Tambin se seala que hay signos dbi-
les de que la habilidad para resolver problemas objetivo central
de la reforma introducida en 1993 pueda correlacionarse con la
prctica de los profesores que han asumido ciertas directrices del
nuevo enfoque de enseanza.
que han desplazado la preocupacin por la cognicin en estricto sen-
tido hacia el anlisis del aprendizaje escolar, es decir, hacia la ponde-
racin de aquellos conocimientos que, segn los objetivos curricula-
res, los alumnos deberan haber adquirido en la escuela. Tambin se
comienza a trabajar desde entonces el aprendizaje en situaciones de
- anza de la matemtica. Este incremento tambin se dio en el pla-
des tcnicas para vincular el aprendizaje de los conceptos con la ense-
hagan explcita la tensin entre el sujeto productor de conocimientos
y las restricciones del sistema de enseanza. De hecho, slo eventual-
mente se ha buscado relacionar los aprendizajes logrados con el an-
lisis de las prcticas de enseanza, y cuando esto ha ocurrido, se han
Nuevamente, esto da relevancia al estudio que se reporta en este libro, que se
enfoc al anlisis de dicha relacin entre enseanza y aprendizaje.
Investigaciones sobre conocimientos, concepciones, opiniones
y formacin de maestros.
Se reportan investigaciones en profesores acerca de lo que saben,
conocen u opinan sobre las matemticas y su enseanza. Tambin
se incluyen estudios sobre la formacin (inicial o continua) de los
102
docentes de educacin preescolar y primaria y de otros profesio-
nales que intervienen en la enseanza de las matemticas en pre-
escolar o primaria.
vila y Carvajal (2003) reportan un total de 24 investigacio-
nes; donde casi todas abordan el nivel de educacin primaria,
aunque otras se desarrollan en educacin preescolar, educacin
normal e incluso en una licenciatura en psicologa. Los tericos
-
ky y Brousseau; cabe aqu resaltar la preponderancia de los te-
ricos de la didctica francesa y de la psicologa sociocultural, que
la situacin en el plano internacional.
Para el desarrollo de las investigaciones por lo general se utili-
zaron metodologas cualitativas, aunque algunas de ellas se apo-
yan tambin en anlisis de tipo cuantitativo. Con frecuencia en el
apartado de metodologa ms bien se describen los instrumentos
de recoleccin de datos; los ms utilizados son: entrevistas, obser-
vaciones, cuestionarios, as como anlisis de producciones escritas.
A diferencia del estado que guardaba la investigacin en la
dcada de los ochenta, en los noventa se aprecia un incremento
importante de estudios que tienen como centro del anlisis los co-
nocimientos, las concepciones, las creencias o las opiniones de los
profesores, en relacin con algn contenido o recurso para la ense-
no internacional, ante la necesidad de conocer y entender no slo
a los nios sino tambin el papel de los profesores y formadores
en enseanza de la matemtica. El auge de la etnografa como un
acercamiento que permite entender aspectos de la realidad escolar
que otras aproximaciones no logran, parece ser tambin un ele-
mento a considerar.
-
cepciones de los profesores sobre contenidos particulares: las frac-
ciones, la geometra y la medicin. Los otros trabajos son sobre
creencias y conocimientos geomtricos de los profesores o la opi-
nin de los profesores sobre el trabajo en equipo durante la clase
de matemticas. Dos trabajos ms investigan las opiniones de los
maestros respecto de su prctica docente en matemticas. Final-
mente, dos trabajos que se centran en la prctica, uno que aborda
el trabajo en equipo en la prctica, y el otro que estudia la incor-
poracin del enfoque actual de enseanza de las matemticas en
103
el saln de clases. Esto muestra una clara necesidad de continuar la in-
vestigacin en este campo de las concepciones de los maestros y maestras,
como se ha planteado en esta investigacin. Al respecto, no se reporta
ningn estudio de este tipo con relacin a trabajos acerca de las
competencias relacionadas con la suma y la resta, as como con la
solucin de problemas aditivos. Esto implica la necesidad de hacer
trabajos con este estilo, ms an, como antes se indic, vinculando
lo anterior con la enseanza y la concepcin del docente.
Otro tipo de estudios que se reportan es acerca de la formacin
de los maestros de matemticas. Los 17 estudios abordan aspectos
del enfoque de la enseanza de las matemticas, como solucin de
problemas, la percepcin sobre las estrategias, las respuestas y la
accin de los nios, las fracciones, la proporcionalidad, la geome-
tra, los nmeros, la aritmtica en general, las propuestas didcti-
cas como elementos de formacin y aspectos de las prcticas de los
maestros durante el trabajo en matemticas. vila y Carvajal, des-
criben que estas investigaciones tienen una presencia importante,
sobre todo en la segunda mitad de la dcada. Si bien en los aos
ochenta se utilizaba con relativa frecuencia la nocin de saberes, en
su lugar aparece la investigacin sobre lo que se ha dado en llamar
concepciones de los profesores. No obstante, es escasa la cantidad
resulta incipiente, a la vez que urgente, la evaluacin de la forma-
saln de clase.
Investigaciones sobre el saber (contenido matemtico)
De acuerdo con vila y Carvajal (2003), en los estudios sobre ense-
anza y aprendizaje de las matemticas se observa la tendencia a
trate, no est dado de manera unvoca ni transparente y que, por lo
su articulacin con otros conceptos, sus propiedades, su gnesis
histrica. Se seala incluso la necesidad de hacer explcita una
reconstruccin del objeto matemtico desde la didctica, recons-
truccin que de todas maneras ocurre en la enseanza, de manera
implcita e incontrolada (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, cit. en
vila y Carvajal, 2003). Esta forma de abordar la didctica es lo
104
que ha dado un renovado potencial a las investigaciones contem-
porneas en esta disciplina.
Se reportan las siguientes aproximaciones para el anlisis del saber:
en la disciplina, para despus analizar los recortes y las inter-
-
rico del concepto, casi siempre a travs de fuentes secundarias.
-
nmenos que el concepto en cuestin ayuda a organizar, o bien,
a partir de la nocin de situacin didctica de G. Brousseau, de
-
naud, o del anlisis de las relaciones entre datos de problemas
aditivos de autores como Carpenter y Moser, se estudian las
familias de problemas en las que el concepto funciona, desta-
cando los distintos aspectos semnticos (interpretaciones,
-
culturas indgenas.
De acuerdo con vila et al, (2003) el anlisis del saber, al mismo
tiempo que permite relativizar la nocin misma de saber al po-
proporciona al investigador una visin ms amplia del mismo,
desde la cual pueden comprenderse mejor las elecciones (los re-
cortes, las articulaciones privilegiadas, los caminos para la recons-
truccin) que subyacen a las distintas formas, existentes o posibles,
de organizar la enseanza.
Investigaciones sobre materiales de desarrollo curricular
y otros recursos de apoyo a la enseanza
El propsito central de los estudios que aqu se reportan, es el
anlisis de las caractersticas didcticas y uso de diversos recur-
sos de apoyo a la enseanza de la aritmtica en educacin pre-
escolar y primaria. En la dcada que se analiza, el inters por
estudiar materiales de desarrollo curricular, en especial los libros
105
 - Como ya se mencion, la mayora de los estudios se centran en
yor que en la dcada de los ochenta. Durante los aos noventa
de editoriales privadas). En este tipo de trabajos el acercamien-
to metodolgico es relativamente variado: los que tienen como
propsito conocer o evaluar la forma en que los libros de texto se
utilizan en las aulas, establecen el anlisis desde enfoques cuali-
tativos, o bien utilizan algn tipo de instrumento que permite el
anlisis tanto cualitativo como cuantitativo, como en el caso de
los estudios de opinin. Otros trabajos se apoyan en el anlisis
didctico o de contenido y, ocasionalmente, en el anlisis esta-
dstico. Todos los estudios reportados se realizaron en el nivel de
educacin primaria y algunos de ellos incluso abarcaron tambin
la secundaria. Los estudios fueron:
- maestros, los compaeros y otros materiales pueden jugar al utili-
ticas en educacin bsica, se estudia el uso y opinin que se
tiene de los libros, especialmente desde el punto de vista de los
maestros, y su presencia e impacto en la prctica. Los libros de
texto son los primeros materiales, junto con el plan y progra-
mas de estudio, en los que se concreta la reforma en marcha.
Entrar en las aulas, entrevistar a profesores, platicar con los ni-
os, redescubrir la fuerte presencia de los libros de editoriales
privadas, es una constante en la mayora de los estudios. Los
trabajos de la dcada sobre los libros de texto gratuitos centran
su atencin en la forma en que los maestros reciben los nue-
ellos, de la propuesta didctica que presentan o de la forma
en que los utilizan en la clase. Otros estudios enfocan el an-
lisis en las propuestas matemticas y didcticas que sustentan
con todos los contenidos, e incluso se estudian aspectos ms
puntuales como el tipo de problemas verbales que proponen
y las aplicaciones del desempeo docente ante los cambios cu-
rriculares propuestos. Por otro lado, los libros de editoriales
privadas en primaria tambin son objeto de anlisis desde el
punto de vista didctico. Hay estudios cuyo inters se centra
en recursos distintos, como son la pertinencia, relevancia y
106
el anlisis de los libros de texto. Los estudios enfocados al anli-
sis de los libros de texto se hicieron desde perspectivas distintas
(anlisis didctico, entrevistas, encuestas). Tanto estos estudios
como los consignados en torno al uso de los libros en la prctica
fueron realizados, en su mayora, durante los primeros aos de la
introduccin de los libros de texto gratuitos elaborados bajo un
el paso del tiempo.
otros apoyos tecnolgicos en matemticas, el anlisis didctico es
central pero adems de que sera deseable incrementar este tipo
de estudios tambin hacen falta anlisis ms puntuales en rela-
zar esa tecnologa.
La investigacin de las prcticas de enseanza
Conocer y explicar los conocimientos y procesos que tienen lugar en
las aulas fue la intencin de la dcada de los ochenta, no obstante, la
indagacin realizada sobre el tema no sobrepas con mucho la in-
-
tiza la investigacin de dicho perodo muestran tal situacin: Esta
es probablemente una de las lneas de investigacin en educacin
matemtica menos trabajada en Mxico. Al respecto, slo se ha di-
fundido un escaso nmero de trabajos y ms escasos son an, entre
ellos, los que aportan elementos para la comprensin de las concep-
ciones a partir de las cuales los profesores organizan sus prcticas
(Block y Waldegg, 1995, cit. en vila y Carvajal, 2003).
Dentro de los tericos y metodologas en las que se basaron los
investigadores, se encuentran las teoras desarrolladas por Yves
Chevallard (particularmente con la nocin de transposicin didc-
tica) y Guy Brousseau, (principalmente su tipologa de situaciones
didcticas: accin, formulacin, validacin, institucionalizacin)
as como la nocin de contrato didctico (considerada en este trabajo
de investigacin). Otra fuente conceptual la constituyen los traba-
mencionan los desarrollados en el Departamento de Investigacio-
107
nes Educativas del cinvestav
vila y Carvajal (2003) consideran que las investigaciones no son
muchas, pero en conjunto comienzan a desentraar la lgica del
quehacer cotidiano en las clases comunes de matemticas.
La enseanza es mencionada por algunos investigadores al ini-
cios de la dcada que se revisa (Block y Dvila, 1993; vila, 1994;
cit. en vila y Carvajal). En ese entonces, sin embargo, las carac-
tersticas de la accin docente no se aludan sino a manera de re-
de los alumnos con su escasa promocin en la escuela comn. Sin
embargo, vila y Carvajal describen datos ms precisos sobre la
enseanza que tiene lugar en las escuelas de la segunda mitad de
la dcada. La mayora de los trabajos desarrollados en este pero-
en 1993 ha sido interpretada por los profesores o las formas en
que est siendo llevada a cabo. Se mencionan trabajos relacionados
con la transposicin didctica y el contrato didctico. Tambin se
discute que dentro de los cambios curriculares, en los que se pre-
tenda entregar el control de la accin cognitiva a los alumnos, ste
an permanece centrado en el profesor.
Sin embargo vila y Carvajal consideran que, en cuanto a las
- de esta teora parece obedecer al rol que otorga a la enseanza
seanza sumando a los que otras vertientes de indagacin pro-
reorientar las polticas de formacin continua de profesores y de
revisin de los materiales curriculares que el Estado distribuye
en las escuelas.
Investigaciones en la lnea de enseanza experimental
Con respecto a la metodologa de los trabajos, se caracterizan por
incluir la realizacin de experiencias didcticas, por lo general en
el aula y ocasionalmente fuera de sta, con grupos pequeos de
alumnos. El propsito es, casi siempre, estudiar las condiciones de
enseanza que optimizaran los procesos de aprendizaje de temas
- que algunos de los trabajos que se realizan en el marco de la teora
cin atiende a factores ms generales de los procesos, por ejemplo,
las formas de evaluacin, el efecto de las interacciones entre pares
o el efecto de la comprensin lectora, pero siempre en el marco de
108
Los aportes son de diversa ndole. Algunos trabajos se propo-
nen poner a disposicin del sistema educativo alternativas para
distancia con respecto a dicha expectativa, al subrayar el carcter
experimental del estudio; los aportes se ubican entonces en un
proyecto de ms largo plazo, en el que se busca comprender me-
jor las relaciones entre los procesos de enseanza y aprendizaje
de las matemticas.
La mayora de las investigaciones se ubican explcitamente en
el marco de alguna teora sobre los procesos de aprendizaje o de
enseanza. Las principales referencias son las siguientes:
a) La teora psicogentica de Piaget sobre la construccin del co-
nocimiento y, en ciertos casos, sus aportes relativos a la psico-
directas o indirectas a obras de la escuela de Ginebra. Debido a
que estos referentes tericos ayudan a explicar los procesos de
desarrollo, mas no necesariamente los procesos de enseanza,
las investigaciones que los asumen suelen considerar adems
los aportes de otros investigadores ms cercanos a la problem-
tica de la enseanza de las matemticas.
en los procesos de aprendizaje, rol ms natural y explcito que
el marco de referencia piagetiano.
c) La teora de las situaciones didcticas fundada por Brousseau.
-
jeto terico principal son los procesos de enseanza de las ma-
temticas. Las investigaciones que se realizan en el marco de
esta teora buscan aplicar o desarrollar algunos aspectos de la
misma, al estudiar procesos experimentales de enseanza de
De acuerdo con vila y Carvajal, si se considera que la teora de
de los modelos locales asumen al constructivismo como referen-
te, puede decirse que este paradigma sigue siendo dominante. No
obstante, hay diferencias metodolgicas importantes entre los tra-
bajos que se ubican en este paradigma.
109
 Finalmente se dice que se registra cierta diversidad en las meto-
dologas de investigacin, incluyendo los tamaos de la poblacin
con la que se trabaja (de 5 alumnos a ms de 300) y la duracin de
metodolgica central que se plantea a las investigaciones en la l-
nea de enseanza experimental, es la determinacin de las relacio-
nes causa-efecto entre la intervencin didctica y los aprendizajes
de los alumnos.
Se menciona que existen trabajos con este corte metodolgico
con relacin a:
otros factores inherentes al contenido y formas de evaluacin).
Se dice que en cuanto a los temas matemticos, se mantiene la
investigacin sobre dos temas clsicos de las matemticas de la
escuela primaria: la nocin de nmero y las operaciones aditivas,
con la particularidad de que ahora se observa un mayor inters
por el nivel preescolar (11 de 26 investigaciones son sobre estos
dos temas).
- Por otro lado y en relacin con la investigacin acerca de los
pla que:
- sido poco estudiadas. Sin embargo, se han hecho estudios sobre
cacin primaria produjo un amplio nmero de escritos, que rebas
en cantidad y temticas a la realizada en la dcada de los ochenta.
aulas comunes es otra de las vertientes que cobr fuerza en los
ltimos aos de la dcada; esto ocurri tambin con los estu-
dios acerca de los profesores y los recursos para la enseanza.
En cambio, la investigacin sobre el nivel preescolar o la forma-
cin inicial de los maestros muestran apenas un desarrollo inci-
la centrada en los adultos.
110
importante hacia el sistema educativo. Se produjeron libros de
texto, libros para los maestros y otros recursos para la ensean-
za, en buena medida sustentados en resultados de investiga-
cin. Igualmente, los programas nacionales de actualizacin de
profesores, ofrecidos por la Secretara de Educacin, tambin
fueron producto del trabajo de investigadores en el campo de la
educacin matemtica.
en el rubro de enseanza experimental, la cuestin es acaso irre-
levante, para otros no, pues la intencin explcita es conocer lo
que ocurre en situaciones comunes y con los actores de los pro-
cesos cotidianos de ensear y aprender.
De acuerdo con el anlisis anterior, de manera importante se
destaca en forma sintetizada que dentro de la investigacin de
los alumnos:
Los procesos de aprendizaje de los alumnos han sido ms estu-
diados que en la dcada precedente, considerando como meto-
dologa:
Dentro de las poblaciones estudiadas se considera que los gru-
pos de nios de primer grado, junto con los de quinto grado, son
quienes han sido los ms descuidados en la investigacin.
maestros, sigue apareciendo que las prcticas de enseanza han
conocimientos, concepciones, opiniones y formacin de maestros,
en la que los investigadores se han apoyado ms en el siguiente
tipo de metodologa:
-
ciones escritas.
En sntesis, los dos trabajos anteriores, correspondientes al es-
-
cas en nuestro pas, muestran el balance sobre las principales in-
vestigaciones que se han realizado en Mxico, donde se ha hecho
111
un buen nmero de investigaciones. Sin embargo, uno de los datos
que se encuentra en ambos trabajos, es la necesidad de continuar
realizando investigacin con respecto a lo que ocurre dentro de la
se revele cmo se da este proceso educativo y tratar de aportar
soluciones viables a la educacin matemtica durante los primeros
grados, objeto de este estudio.
Para enriquecer y complementar esta informacin, enseguida
se presentan investigaciones nacionales e internacionales relacio-
nadas con este tema, para cerrar un apartado sobre los principales
resultados de las evaluaciones de la ocde y las evaluaciones del
inee, de las pruebas enlace y excale.
4.2 investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje de la suma
y la resta
Para enlazar con el tema anterior, en esta parte se presentan una
serie de investigaciones nacionales e internacionales recientes, so-
bre la enseanza y el aprendizaje de la suma y la resta, principal-
mente durante la solucin de problemas aritmticos.
Una primera investigacin es el trabajo de Garca (2002), quien
se bas en la premisa de que el entrenamiento para adquirir o me-
jorar estrategias apropiadas para la solucin de problemas mate-
mticos a alumnos de primaria, puede favorecer el aprendizaje y
la motivacin hacia esta materia. El autor se plantea el objetivo de
elaborar y probar un programa con una orientacin cognitiva, para
desarrollar habilidades de solucin de problemas de suma y resta
en nios mexicanos con bajo rendimiento en matemticas. Se tra-
baj con una muestra formada por 11 nios y nias con bajo rendi-
miento en matemticas, de nivel econmico bajo, que cursaban el
tercer y cuarto grado de una escuela pblica ubicada en la periferia
al suroeste de la ciudad de Mxico. Para evaluar las habilidades y
se emple un instrumento referido al currculo; adems se aplic
una prueba para conocer el tipo de estrategias que empleaban los
nios para resolver problemas matemticos de suma y resta y un
cuestionario para explorar sus actitudes hacia las matemticas.
Con base en esta informacin de las evaluaciones se dise el
contenido del programa de intervencin. Inicialmente se trabaj en
la comprensin del sistema decimal, despus con los conceptos y
112
-
to para la adaptacin de una estrategia auto-instruccional para la
solucin de problemas. Los resultados mostraron que la compren-
sin y la prctica del sistema decimal contribuyen a un mejor en-
tendimiento de los conceptos subyacentes a los procedimientos de
los algoritmos. Asimismo, se demostr que la adaptacin de una
estrategia para la solucin de problemas, y el anlisis y la discusin
de los procedimientos con los compaeros, favorecen tanto el des-
empeo como la motivacin de los nios en esta tarea.
Tambin en Mxico, Flores (2002), basada en la teora de los
-
problemas con los que el nio tiene experiencia, por las relaciones
que se establecen entre la adicin y la sustraccin y por las formas
de simbolizacin que emplea. Observ que la participacin activa
de los nios en la resolucin de los problemas juega un papel cen-
tral para la comprensin de conceptos cada vez ms complejos.
En esta comprensin se conjugan dos aspectos: los conocimientos
relacionados con los problemas y la experiencia en las situaciones
que se narran en los problemas.
En Espaa, dentro de un enfoque cognitivo, Aguilar y Nava-
Se form un grupo control y un grupo experimental de 49 nios
cada uno. La edad media fue de ocho a diez aos y el nivel so-
cioeconmico medio-bajo. La fase de intervencin consisti de 25
sesiones de entrenamiento en la solucin de problemas matemti-
cos, a razn de dos sesiones por semana de entre 10 a 40 minutos
de duracin. El grupo control sigui la prctica escolar normal. Se
-
lidades de resolucin de este tipo de problemas, centrado en medi-
problemas de cambio, de combinacin, comparacin, igualacin,
sigue una estrategia fundamentada en la psicologa cognitiva, en
y simblicos en el proceso de resolucin de problemas. y la necesi-
113

favor del grupo experimental, lo que indic la efectividad del diseo
instruccional. Mejor la ejecucin de los nios en los problemas arit-
mticos. Asimismo, fueron capaces de resolver un mayor nmero
concluy que la toma de conciencia por parte del nio de las distin-
tas categoras semnticas de los problemas de estructura aditiva y
multiplicativa y de las estrategias utilizadas para resolverlos ade-
cuadamente, pueden ser desarrolladas de forma progresiva.
Otro estudio en Espaa, a partir de los planteamientos construc-
tivistas: Bermejo et al (2000), demostraron que es posible mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje de la suma y la resta, mediante
la aplicacin de un programa psico-instruccional que integre si-
multneamente al profesor, al alumno y a los contenidos curricula-
res. Tres ideas bsicas fueron los pilares tericos de este programa:
1) los nios construyen su propio conocimiento matemtico, que
no adquieren los nuevos contenidos mediante un simple proceso
de absorcin, sino que los integran y estructuran en funcin de sus
competencias cognitivas; 2) la instruccin en matemticas ha de
organizarse de manera que facilite la construccin de conocimien-
tos por parte del alumno, considerando que profesores y alum-
guas de aprendizaje que estructuran el clima social-cognitivo de
la clase; 3) la base para secuenciar los objetivos de instruccin en
matemticas ha de provenir de los conocimientos que actualmente
se tienen sobre el desarrollo general de los alumnos, y tambin
del desarrollo que siguen stos en la adquisicin de los contenidos
Se aplic el programa mencionado durante todo el ao escolar
en tres primarias pblicas de nivel sociocultural medio-alto de la
ciudad de Madrid. Los profesores de los grupos experimentales
asistieron a un seminario de 10 horas, en los que se analizaba y
debata sobre los principios bsicos de la enseanza-aprendizaje
desde una perspectiva constructivista. Tambin analizaron los di-
ferentes tipos de problemas verbales de sumar y restar y sus nive-
nios y los errores tpicos. Se entreg a los profesores una secuen-
a lo largo del ciclo escolar, para que los integraran dentro de los
contenidos del currculo escolar de matemticas.
114
Los resultados indicaron que los profesores del grupo experi-
mental cambiaron sus creencias sobre la enseanza de las matem-
ticas, y dedicaron a la enseanza de problemas verbales ms tiem-
fundamentalmente en los procesos y menos en los resultados. Los
alumnos haban resuelto ms cuentas o algoritmos, que problemas.
En cuanto al rendimiento de los alumnos, se observ que el pro-
grama de intervencin tuvo efectos positivos; el grupo experimen-
tal mostr mejores resultados que el grupo control y tambin una
mejora en sus procedimientos de solucin, como es el uso frecuente
de errores que los nios cometan, ya que presentaban ms errores
de ejecucin que el grupo control. Asimismo se observ mayor he-
terogeneidad de errores conceptuales, esto debido a que los nios
tendan a poner en marcha diversas estrategias, aunque incorrectas,
-
pectativas: un mayor conocimiento del desarrollo del pensamien-
to matemtico infantil y una mayor comprensin y aplicacin en
el aula de los principios constructivistas por parte del profesor,
redundara positivamente en la comprensin y en el rendimiento
matemtico de los alumnos.
Los autores concluyeron que las habilidades matemticas de-
ben desarrollarse preferentemente en el marco de la solucin de
problemas, ya que los primeros conceptos que desarrollan los ni-
os sobre la adicin y la sustraccin proceden de contextos de la
vida real, en los que se da o se quita algo, y nunca de las ex-
presiones numricas. Sealaron adems, que los problemas rela-
cionados con situaciones de la vida cotidiana de los nios facilitan
la aplicacin de las habilidades matemticas.
En otra investigacin, Flores (1999) dise un programa para
nios con problemas de aprendizaje con el propsito de que apren-
dieran, con el apoyo de sus madres, una estrategia auto-instruc-
cional para la resolucin de problemas aritmticos. Participaron
16 nios de segundo y tercer grado de primaria de la ciudad de
Mxico, que empleaban estrategias inadecuadas para la solucin
de problemas y sus madres o tutoras estaban consideradas como
inexpertas. Se demostr que mediante la capacitacin, las madres
115
manera que promovieran el razonamiento y la ejecucin indepen-
diente de sus hijos. Asimismo. se observ que en la ejecucin in-
dividual, los nios mejoraron en el empleo de la estrategia auto-
instruccional para la solucin de problemas.
de enseanza estratgica para la solucin de problemas matem-
ticos. Participaron 23 nios y nias de segundo y tercer grado de
- plear los dedos o realizar una operacin utilizando lpiz y papel.
suma y resta. Se conformaron tres grupos: el grupo experimental
recibi la capacitacin en el empleo de estrategias para la solucin
de problemas, un grupo control slo practic la solucin de pro-
blemas y el otro grupo control slo fue evaluado antes y despus
de la intervencin. Se encontr que el grupo experimental desa-
rroll una actitud positiva hacia la tarea de solucin de problemas
- El anlisis de las estrategias utilizadas mostr que los nios con
dades para la solucin de este tipo de problemas y generaliz su
aprendizaje a otro tipo de problemas.
nios de Estados Unidos para la solucin de problemas matem-
ticos en contextos formales e informales. Participaron 154 nios y
nias de ocho aos de edad, pertenecientes a seis grupos de tercer
grado de primaria. Tres grupos pertenecan a escuelas pblicas
y tres a escuelas privadas, todas ubicadas en un suburbio de cla-
se media. Los resultados del anlisis mostraron que los alumnos
no contaban con las habilidades necesarias para solucionar pro-
blemas matemticos. En cuanto a los programas de enseanza, se
para abordar las interpretaciones de los nios acerca de los pro-
blemas. Asimismo, se encontr que los maestros no vinculan las
experiencias de los nios con las matemticas escolares. El inves-
tigador concluy que es necesario que los maestros realicen con
sus alumnos actividades informales fuera del contexto escolar, en
donde los nios puedan vivir situaciones matemticas apegadas a
su realidad, que les faciliten el aprendizaje de la solucin de diver-
sos tipos de problemas.
Otros investigadores (Jordan y Montani, 1997) examinaron las
tcnicas de clculo y solucin de problemas de dos grupos de nios
grado de primaria, provenientes de tres escuelas de una zona de
116
-
-
todos los nios a travs de problemas de historia y problemas con
nmeros reales en dos condiciones: con lmite de tiempo, donde la
respuesta era verbal y sin lmite de tiempo, donde el nio poda em-
Los hallazgos mostraron que los nios del grupo normal se
los del grupo normal en condiciones de tiempo lmite, pero no en
la condicin sin lmite de tiempo, donde pudieron utilizar estrate-
gias de apoyo.
las estrategias de apoyo (en particular del conteo con los dedos) que
-
ms tcnicamente, lo que hizo que estuvieran a la par del grupo con
rendimiento normal, cuando las tareas eran sin lmite de tiempo.
A partir de los resultados obtenidos, los autores concluyeron
-
-
tos adecuados de clculo y problemas para la rpida restauracin
o correccin.
Desde una perspectiva psicogentica y psicopedaggica, Gue-
rrero (1997) realiz una investigacin experimental para analizar
las diferentes formas de representacin simblica que hacen los
nios, los procedimientos que utilizan, los tipos de respuesta que
dan ante los problemas aritmticos, y los argumentos que emplean
tanto en caso de acierto como de error. Particip un total de 510
nios y nias, de segundo a cuarto grados de primaria de escuelas
pblicas, de nivel socio-econmico medio (6 grupos experimenta-
les y 3 de control) de la ciudad de Mxico.
Los hallazgos obtenidos permitieron concluir que el anlisis de
las conductas de los nios frente a los contenidos de aprendizaje,
debe considerar no solamente los aciertos y errores, sino tambin las
formas en que los nios representan la estructura de los problemas
117
y los procedimientos que utilizan para su solucin. Guerrero reco-
mienda que los programas didcticos se orienten a favorecer el de-
sarrollo de estrategias y procedimientos de solucin variados, don-
de el nio maneje las relaciones involucradas en el problema, realice
estimaciones en torno a los resultados posibles y aplique estrategias
espontneas, no algortmicas. Como resultado de la investigacin,
se propuso que los elementos principales de una secuencia didc-
tica deberan ser: contextualizar el problema a resolver, simular el
problema con objetos, interrogar en torno a lo que se puede hacer
para resolverlo, socializar las estrategias, y aplicar lo aprendido. La
propuesta planteada por Guerrero se relaciona tambin con los re-
sultados, entre otros, en que los programas didcticos deben consi-
derar de manera importante los conceptos y estrategias propios de
los alumnos y alumnas, as como sus propios y naturales procedi-
mientos en la solucin de problemas matemticos.
A partir de un enfoque de la didctica de las matemticas,
Block, Dvila y Martnez (1995) plantearon el proyecto: Formacin
de profesores sobre reas fundamentales de la educacin bsica, con el
objetivo de crear y poner a prueba estrategias de formacin que
permitan vincular algunos aportes de la investigacin en didctica
con la prctica de los maestros. El proyecto se desarroll durante
llam A y B. Sin embargo, los autores de este trabajo slo citan los
ejes de investigacin para la escuela B. Se trata de una primaria p-
se organiz un curso-taller de tres horas, en horario de clases, cada
quince das. Se dej este espacio para que los profesores pusieran
en prctica, en su clase, elementos derivados directa o indirecta-
mente de las actividades realizadas en el curso-taller. Todas las
sesiones del taller fueron registradas.
Se plantearon tres tipos de observacin de clase:
cada escuela.
Finalmente se ofreci a los maestros una sesin quincenal de
- de pertinencia de las estrategias de actualizacin que se pusieron
neral del curso-taller fue el tema los problemas de matemticas.
118
del tema, debido a la decisin de programar en detalle los cur-
sos en funcin de las necesidades de los maestros de cada escuela.
contenidos centrales sobre los que se trabajara el resto del ao.
los problemas matemticos se planteaban con poca frecuencia, la
enseanza estaba fuertemente centrada en los algoritmos de las
operaciones, y que la resolucin de problemas tenda a reducirse
a la aplicacin de un algoritmo previamente enseado, y despus
de haber visto un ejemplo modelo. Por ello se decidi dedicar un
espacio importante al anlisis de las concepciones mismas sobre
la resolucin de problemas y al anlisis de los procedimientos de
resolucin de los alumnos.
De este modo, los tres ejes de anlisis siguientes orientaron el
desarrollo del taller de la escuela B:
primer trimestre se dio prioridad a la realizacin de actividades
destinadas a favorecer un proceso de re-conceptualizacin de la
nocin misma de resolucin de problemas. Este eje estuvo consti-
tuido por tres tipos de actividades: el anlisis de procedimientos
de los nios, resolucin de problemas por parte de los maestros,
y el anlisis de la conduccin de las clases de los maestros.
problemas. Entre ellos: no dar indicaciones previas y plantear
problemas con frecuencia, comentar el enunciado del problema
antes de la resolucin de ste, pedir a los alumnos un resultado
aproximado (estimacin) antes de que inicien la bsqueda del
resultado exacto y organizar una confrontacin colectiva.
que se plantearon a los maestros durante el primer trimestre del
curso-taller, tuvieron caractersticas similares a los problemas
que suelen plantear en la escuela. Ms adelante se plantearon
problemas con caractersticas diferentes a las usuales y se fue-
ron analizando con los maestros al trmino de las sesiones en
que se trabajaron.
Dentro de las conclusiones ms importantes acerca del grado
en marcha, estuvieron las siguientes. El tema La resolucin de
problemas result, en efecto, adecuado para abordar aspectos re-
119
levantes de la enseanza de las matemticas en los seis grados de
primaria. Por otro lado, el conocimiento promedio de los maes-
tros acerca de los contenidos del programa de primaria es con fre-
su prctica. Se cree que es recomendable que el trabajo se centre
simultneamente y de manera integrada en ambos aspectos. La re-
solucin de problemas por los maestros en pequeos grupos fue
una de las actividades ms provechosas, al permitir a los maestros
experimentar en vivo algunas de las caractersticas de los proce-
sos de resolucin de problemas, y al confrontarlos con lo que sue-
le pedirse a los alumnos. Las actividades derivadas del taller que
los maestros realizaron con sus alumnos durante los quince das
entre cada sesin, constituyeron una valiosa forma de integracin
proporcion a los maestros la ocasin de probar y adaptar ciertas
innovaciones pedaggicas, y permiti a los investigadores conocer
las posibilidades y lmites de las mismas, as como comprender
- La meta del taller fue ayudar a los maestros a entender cmo se
tro en la dinmica de una clase.
Finalmente, el aceptar por parte del profesor la existencia de
procedimientos distintos y la importancia de conocer el origen
de los errores es un paso difcil, pero comprender dichos proce-
dimientos y errores lo es an ms, sobre todo cuando el maestro
debe lograrlo casi al mismo tiempo que los conoce.
En otro estudio, Carpenter et al
- vistas, puntuaciones mediante la Escala Creencias de la Instruc-
rivado de la investigacin sobre el pensamiento de los nios en un
y el rendimiento de sus estudiantes. Esta investigacin provee una
base para estudiar cmo el conocimiento del pensamiento del nio
puede ser aplicado a la instruccin. La investigacin est basada
sobre un anlisis detallado del dominio. En este caso, los proble-
mas de adicin y sustraccin fueron divididos en varias clases, las
cuales se distinguen por los diferentes tipos de accin o de relacio-
nes que representan distintas interpretaciones de la adicin y la
sustraccin. Entre cada clase pueden generarse distintos tipos de
problemas por la variacin desconocida. Participaron 40 profeso-
res de primer grado, 20 fueron asignados al azar para el grupo de
tratamiento y 20 a un grupo control. Estos profesores participaron
120
en un taller de verano durante cuatro semanas, diseado para fa-
el desarrollo de conceptos de adicin y sustraccin en nios, y para
proveerlos con la oportunidad para pensar y planear la instruccin
basada en ese conocimiento. El otro grupo sirvi como un grupo
control que particip en un taller de dos horas, centrado en la solu-
cin de problemas no rutinarios.
Los participantes en el estudio fueron los maestros (39 mujeres
y un hombre) y sus estudiantes, en 40 salones de 24 escuelas locali-
zadas en Madison, Wisconsin, y en cuatro pequeas comunidades
cerca de Madison. Dos escuelas catlicas y 22 escuelas pblicas
fueron incluidas. Los maestros fueron asignados al azar a los trata-
mientos por escuela. Doce estudiantes de primer grado (seis nios
y seis nias) fueron seleccionados al azar de cada clase para servir
como foco para la observacin y la entrevista. Los nios con nece-
sidades de aprendizaje especial fueron omitidos de la muestra. El
tratamiento fue el taller de la Instruccin guiada cognitivamente.
desarrollan los conceptos de la suma y la sustraccin, y proveer-
los con la oportunidad para explorar cmo ellos pueden usar ese
conocimiento para la instruccin. Los maestros aprendieron a cla-
utilizan para solucionarlos. La recoleccin de informacin formal
e informal de cada uno de los maestros, fue mediante la transcrip-
cin de audio-grabaciones y de observacin en los salones, entre-
cin Cognitivamente Guiada (cgi, por sus siglas en ingls) y notas
de campo de interacciones informales. En la Escala de Creencias
cgi, tambin se utiliz un instrumento tipo likert de papel y lpiz
para recoger informacin sobre las creencias de los maestros. Para
describir los patrones de cambio en los maestros se basaron en la
Con respecto a la medicin del aprendizaje del nio, se aplic
el anlisis del tipo de problema desde el modelo del pensamiento
del nio, que sirvi como base para medir los conceptos y la solu-
cin de problemas, empleando una prueba para cada grado. Es-
tas pruebas incluan problemas de adicin, sustraccin, divisin y
multiplicacin con dgitos simples y con varios de ellos e tems que
medan conceptos de valor de lugar. Las pruebas fueron adminis-
121
tradas por aplicadores entrenados siguiendo protocolos escritos
en cada salto de ao, durante dos das consecutivos. Se lean los
problemas a los nios y se aseguraba que tuvieran lpiz y papel,
pero sin utilizar material manipulable. En algunos casos se midi
el tiempo de solucin.
En sus resultados se encontr que aunque las prcticas instruc-
cionales no fueron prescritas, los profesores del grupo experimental
-
cativamente menos factores numricos que los profesores del grupo
control. Los maestros del grupo experimental animaron a sus estu-
diantes a utilizar una variedad de estrategias para solucionar pro-
que sus alumnos utilizaron, que los maestros del grupo control. Los
maestros del grupo experimental conocieron ms sobre los procesos
de los estudiantes para solucionar problemas. En cuanto al rendi-
miento, sobre la entrevista de solucin de problemas, los estudian-
tes de clases cgi fueron ms seguros en sus habilidades para solucio-
nar problemas matemticos que los estudiantes del grupo control.
Como sus profesores, los estudiantes en las clases cgi fueron signi-
estudiantes del grupo control. Finalmente, en adicin los estudian-
tes del cgi
de matemticas que los estudiantes del grupo control.
Por otra parte, en un tema curricular, Fuenlabrada en 1996 rea-
liz un anlisis del Plan y Programas de Estudio 1993 de la Edu-
cacin Bsica, en el Programa para la Modernizacin Educativa,
en nuestro pas. Describe que el cambio principal en esos aos en
una de las causas fundamentales de la baja calidad de la educacin
se encuentra en las estrategias tradicionales empleadas en las cla-
ses de matemticas, en las que los alumnos aprenden a travs de
recibir informacin. Desde esta perspectiva, lo ms fcil de trans-
mitir del conocimiento matemtico son los signos que conforman
el lenguaje matemtico y las reglas de combinacin de ellos; sin
embargo, los conceptos matemticos han estado ausentes en la
enseanza y consecuentemente en el aprendizaje de los alumnos.
Fuenlabrada menciona que el nuevo enfoque metodolgico
trata, en cierta medida, el desarrollo de los procesos intelectua-
les a partir de experiencias concretas (situaciones problemticas)
122
que posibiliten la construccin de conocimiento por parte de los
alumnos. Consecuentemente, concluye que el objetivo central de
la metodologa propuesta para la enseanza, es que los nios reco-
nozcan, a travs del proceso de aprendizaje, que la matemtica es:
experimentacin, en donde las cosas no estn dadas de una vez
y para siempre.
Por otra parte, la investigacin en didctica de la matemti-
ca desarrollada en los ltimos 30 aos, mostr que los nios
aprenden:
resolver diversas problemticas que impliquen el concepto ma-
temtico.
-
dan los puntos de vista que se van externando sobre los resulta-
dos o estrategias de solucin.
Con respecto a los cambios curriculares que se contemplaron
en ese programa, Fuenlabrada menciona que el programa anterior
estaba organizado a travs de unidades temticas; en cuya organi-
zacin subyace una concepcin lineal-acumulativa del aprendizaje,
es decir, se concibe a los diferentes conceptos como si fueran ajenos
unos a otros, y era en todo caso competencia de los alumnos en-
contrar las relaciones subyacentes entre ellos.
As, los cambios curriculares que se expresan en el programa
de 1993 estn en funcin de los cambios metodolgicos que se
proponen.
En trminos generales, los cambios curriculares se dan en tres niveles:
a) Organizacin de los contenidos. La postura terica que subyace
en esta organizacin curricular considera al aprendizaje como
un proceso cclico y en espiral, esto hace que las estrategias de
enseanza posibiliten el trabajo sobre un mismo concepto, va-
rias veces en diferentes momentos y en situaciones cada vez
ms complejas.
b) En los tiempos previstos para desarrollar la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos. A diferencia de los programas
anteriores, se considera una mejor y adaptable distribucin
para el desarrollo didctico de los contenidos. La enseanza de
la suma, por ejemplo, va ms all de la enseanza de un algo-
123
 ritmo, se necesita que los alumnos trabajen con una secuencia
problemtica que favorezca la construccin del concepto de
suma, lo cual implica que los nios tengan la posibilidad de re-
conocer y diferenciar aquellos problemas que son resueltos por
medio de esta operacin, de los que no lo son. Ms an, para
una buena comprensin del algoritmo de la suma se requiere
un buen conocimiento sobre el sistema de numeracin decimal,
- En la ltima dcada, en el campo de la educacin bsica, Mxico
desarrollo del concepto de suma es mayor que en la enseanza
anterior. Para terminar con este ejemplo de suma, se espera que
alrededor del trmino del primer semestre del segundo grado
escolar, los nios amplen su concepto de suma.
c) Eliminacin de algunos contenidos en los programas de pri-
maria y reubicacin de algunos de ellos en secundaria. Los
contenidos referentes a los conjuntos y la lgica se retiran
- En Mxico, respecto al rendimiento acadmico en matemticas,
miento lgico. Reubicacin de los nmeros negativos, ya que
ello requiere de una estructura propia de los alumnos de se-
cundaria. La multiplicacin y la divisin de fracciones pasan a
contenidos de secundaria.
Fuenlabrada concluye que el Programa para la Modernizacin
Educativa, en lo que hace al plan y a los programas de matemticas,
propone un cambio sobre la metodologa de enseanza (que toma
en cuenta de manera ms coherente la forma como aprenden los
nios) ms que un cambio de contenidos curriculares. Finalmente
considera que la realizacin de los planteamientos del Plan y Pro-
gramas de Estudio, requiere que los maestros re-conceptualicen a
la matemtica como un objeto de conocimiento en s mismo, ade-
ms, que re-conceptualicen sus estrategias de enseanza, tomando
en cuenta que el aprendizaje requiere ser construido por el sujeto
que aprende. No obstante, no se presentan estudios puntuales que
agreguen evidencia emprica para sustentar dichos cambios.
4.3 resultados de la evaluacin nacional e internacional
de matemticas en la educacin bsica
Para continuar la presentacin de este libro sobre el anlisis del pro-
ceso de le enseanza y aprendizaje de las matemticas, en esta parte
del captulo se ofrece la informacin ms reciente acerca de las prin-
124
cipales evaluaciones34 nacionales e internacionales sobre el objeto de
estudio, lo que ofrece un panorama general acerca de la problemti-
ca que vive actualmente esta rea de la educacin en Mxico.
4.3.1 evaluacin nacional
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares.
Educacin Bsica (enlace, 2010)
saber: lectura, escritura y matemticas. Esta problemtica se ha
bajo nivel obtenidos
tanto en evaluaciones nacionales (inee, 2009; sep, 2010), como
en las evaluaciones internacionales (ocde, 2000, 2003, 2006);
las primeras se han centrado en evaluar el aprovechamiento
acadmico basado en el currculo y las segundas centradas en
evaluar el nivel de competencia.
una evaluacin realizada a nivel nacional es la llamada prueba en-
lace
Acadmico en Centros Escolares.
De acuerdo con la sep (2010), enlace es el instrumento de diag-
para valorar el rendimiento acadmico de las asignaturas evalua-
das espaol, matemticas y un materia rotativa de todos los es-
tudiantes, grupos y escuelas de tercero de primaria a tercero de
secundaria. Es una prueba estandarizada diagnstica, centrada en
el conocimiento, que evala el resultado del trabajo escolar conte-
Dentro de los principales resultados de esta evaluacin, destacan
las siguientes tres tablas, correspondientes a tercero de primaria y
tercero de secundaria, que incluyen datos generales sobre las mues-
tras participantes y los resultados de aprendizaje en matemticas
para cada grado; se aclara que en las cohortes 2009 y 2010 se aplic
desde primero a tercer grado de secundaria.
Con respecto a la muestra de alumnos participantes (Tabla 3)
se observa una participacin que va desde los 9 millones hasta por
arriba de los 13 millones de estudiantes; al mismo tiempo se apre-
Las evaluaciones que se presentan se han realizado en diferentes reas del
34
conocimiento bsico: lectura, matemticas, ciencia y otras, sin embargo se en-
fatiza nicamente el rea de matemticas.
125
cia un incremento de participantes en la evaluacin de 2010, que Oaxaca 1%
va por arriba de los 4 millones de estudiantes, al compararse con conafe.
Michoacn
los participantes de 2006, lo que favorecera la representatividad 2006 127,776 112,912 10,821,764 9,529,490 41%. Evala
de los resultados, pese a que de los alumnos programados en to- de 3 a 6 de
das las evaluaciones, llegaron a faltar aproximadamente entre un primaria y 3
de secundaria.
milln hasta ms de tres millones de estudiantes.
Fuente: Principales resultados 2006-2010 (sep, 2010).
Tabla 3. Escuelas y alumnos participantes en la prueba
enlace, 2006-2010 En los resultados referentes a los estudiantes de primaria (Ta-
AO ESCUELAS ESCUELAS ALUMNOS ALUMNOS OBSERVACIONES bla 4), en todos los aos evaluados prcticamente una quinta parte
PROGRAMA- APLICADAS PROGRAMA- APLICADOS SOBRE COBERTU-
DAS DOS RA DE ESCUELAS
-

Michoacn -
50%, Oaxaca ciente y se distribuyen un poco ms en el nivel bueno y excelente,
14% conafe
evala de 3
lo que aparentemente sera un avance al compararse con los aos
2010 134,747 121,833 16,077,963 13,772,359 anteriores, el problema es notorio.
a 6 de
primaria y de
1 a 3 Tabla 4. Resultados histricos Primaria-Matemticas
de secundaria MATEMTICAS-PRIMARIA
AO
Oaxaca 24% INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE ALUMNOS
y Michoacn
51%. Se 2006 21.0 61.4 16.0 1.6 7,506,255
ampli 2007 20.2 57.5 19.0 3.3 7,962,825
2009 133,497 119,669 15,766,608 13,187,688
cobertura a
alumnos de 2008 22.8 49.5 23.0 4.7 8,108,694
1 y 2 de
2009 20.3 48.6 24.9 6.1 7,810,073
secundaria
2010 19.7 46.4 25.8 8.1 8,323,728
Michoacn
1% conafe. Tabla tomada de Principales resultados 2006-2010 (sep, 2010).
Oaxaca 90%.
2008 129,051 121,668 11,217,667 9,930,309 Evala 3 y Con respecto al rendimiento en nivel secundaria, el problema
6 de primaria
es mayor, ya que se observa (Tabla 5) que desde el ao 2006 hasta
y 3
de secundaria. el 2010, ms de la mitad de los alumnos se encuentran en un ni-

11,196,013
Oaxaca 82%
Michoacn y la secundaria ha sido mayor conforme transcurren los niveles
2007 128,510 121,585 11,196,013 11,196,013 46%. Evala escolares, a pesar de que tambin se pueden ver escasos avances.
de 3 a 6 de Estos ltimos datos concuerdan con los resultados reportados por
primaria y 3
de secundaria
la ocde -
tades en esta rea del saber, adems de lectura y escritura.

126 127
Tabla 5. Resultados histricos Secundaria-Matemticas estudiantes por entidad federativa, razn por la cual la muestra se
MATEMTICAS- SECUNDARIA redujo considerablemente, pues slo incluy a 11 mil 999 estudian-
AO tes de 715 escuelas.
GRADO INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE ALUMNOS
De acuerdo con el inee (2008), fue importante hacer notar las
2006 3o. 61.1 34.7 3.8 0.4 1,371,202 diferencias en la proporcin de las muestras de estudiantes eva-
2007 3o. 57.1 37.3 5.1 0.5 1,526,867 luados en los dos aos de 2005 a 2007, en donde la muestra de
2008 3o. 55.1 35.7 8.3 0.9 1,614,281 estudiantes urbanos se redujo de 45 a 31% y la de educacin ind-
gena aument de 9 a 24%, permaneciendo equivalentes las mues-
2009 1o. 54.1 35.5 9.1 1.0 4,997,889
tras de alumnos de escuelas rurales y particulares (con 22% cada
a 3o.
una). Este cambio obedece a que, para mejorar la precisin de las
2010 1o. 52.6 34.7 10.5 2.2 5,210,309
estimaciones de logro educativo de los estudiantes, fue necesario
a 3o.
aumentar los tamaos de las muestras en los estratos escolares
Fuente: Principales resultados 2006-2010 (sep, 2010). ms pequeos y de mayor heterogeneidad. No obstante, dado
Por otra parte, a continuacin se muestra otro estudio realizado en que ambas muestras estn ponderadas con sus respectivos pesos
Mxico, con los alumnos del sexto de primaria. muestrales (proporcin de estudiantes que representan), los re-

Estudio comparativo del aprendizaje de alumnos del sexto estudiantes evaluados.

de primaria 2005-2007 (inee)
De acuerdo con el inee
fue comparar los niveles de logro educativo en Espaol y Matem-
ticas de los estudiantes que terminaron sexto de primaria en los
aos 2005 y 2007, con distintos grados de desagregacin, conside-
rados stos como de mayor importancia para el Sistema Educativo
Nacional (sen). Se esper que la informacin de este estudio con-
los niveles de aprendizaje de los estudiantes, y aportara elementos
para enriquecer la rendicin de cuentas en relacin con el avance,
o retroceso, de la calidad de los servicios ofrecidos por el sen en el
periodo evaluado.
La poblacin a la que se dirigi este estudio comparativo fue la
conformada por los alumnos que terminaron el sexto de primaria
en Mxico en los ciclos escolares 2004-2005 y 2006-2007, inscritos
en escuelas pblicas y privadas.
La evaluacin del ao 2005 incluy la participacin de 47 mil
- mientos y habilidades que los estudiantes adquieren en la escuela
cuelas. De stos, en nmeros cerrados, 45% de los alumnos evalua-
dos estuvieron inscritos en la modalidad Urbana pblica, 22% en
la Rural pblica y otros tantos en la Privada, casi 9% en Educacin
indgena y entre 1% y 2% en Cursos comunitarios. Por su parte, la
evaluacin realizada en 2007 no contempl la representatividad de
La prueba que se aplic fue el Examen para la Calidad y el Lo-
gro Educativos (excale); el excale es una prueba de aprendiza-
je que evala los contenidos curriculares de las asignaturas que
se enfatizan en los planes y programas de estudio nacionales, as
como en los libros de texto y en otros materiales educativos. Con-
gruente con esta idea, el excale parte de la premisa de que las pun-
tuaciones de la prueba muestran qu tanto los estudiantes saben
y pueden hacer respecto al currculo nacional de las asignaturas
evaluadas (inee, 2008).
aplic el excale-06 de Matemticas. Para facilitar la interpretacin
niveles de lo-
gro educativo, los cuales representan categoras amplias de habili-
dades y conocimientos que poseen los estudiantes en las asignatu-
ras evaluadas. Los niveles de logro que utilizan los excale son los
siguientes: Avanzado, Medio, Bsico y Por debajo del bsico.
El objetivo del excale-06/Matemticas, es evaluar los conoci-
respecto a lo que pretende el programa de estudios. Como todos
los excale, utiliza el currculo como el principal documento or-
ganizador de los contenidos que un estudiante debe aprender, y
adems, considera el conjunto de oportunidades de aprendizaje
ofrecido a los estudiantes a travs de otros materiales curriculares

128 129
 - Como complemento a la informacin anterior, para interpre-
gicas que por lo comn se dan en el aula. tar con mayor facilidad el aprovechamiento acadmico de los es-
El currculo completo de Matemticas de sexto de primaria tudiantes, el inee emplea cuatro niveles de ejecucin (Avanzado,
consta de los siguientes seis ejes temticos: 1) Los nmeros, sus Medio, Bsico y Por debajo del bsico). En la Tabla 7 se sealan
relaciones y sus operaciones, 2) Medicin, 3) Geometra, 4) Tra- los porcentajes de estudiantes cuyas puntuaciones en matemticas
tamiento de la informacin, 5) Prediccin y azar, y 6) Procesos de se encuentran en cada nivel de logro educativo, de acuerdo con el
cambio. Los cuatro primeros ejes se estudian durante toda la pri- estrato de sus escuelas. Si se comparan los niveles por debajo del
maria, el eje de Prediccin y azar comienza a estudiarse a partir del bsico y medio, se percibe en esta tabla que para la poblacin de
tercer grado, y el de Procesos de cambio a partir de cuarto grado. estudiantes del pas hay menos alumnos (3%) en el nivel inferior
En dichos ejes temticos se agrupan las habilidades y conocimien- en 2007 que en 2005; inversamente, hay ms escolares (3%) en el ni-
tos particulares de las matemticas de primaria. vel medio en 2007 que en 2005. Es decir, en 2007 disminuyeron los
Del total de 130 reactivos del excale_06/Matemticas, aproxi- educandos con puntuaciones ms bajas, mientras que aumentaron
- aquellos con puntuaciones medias.
raciones; 19% a Medicin; 9% a Geometra; 3% a Tratamiento de la
Tabla 7. Porcentaje de estudiantes de sexto de primaria por nivel de
Dentro de los principales resultados (Tabla 6), se observa que la logro educativo y estrato escolar en Matemticas (2005-2007)
educacin rural pblica y la educacin Indgena en ambas evalua- ESTRATO POR DEBAJO
BSICO MEDIO AVANZADO
ESCOLAR DEL BSICO
ciones se ubican por debajo de la media nacional, y que los avances
2005 2007 2005 2007 2005 2007 2005 2007
privada y la urbana pblica se ubican por arriba de la media, que

% (EE) % (EE) % (EE) % (EE) % (EE) % (EE) % (EE) % (EE)

Tabla 6. Puntuaciones medias de Matemticas por estrato escolar:

2005-2007 para sexto de primaria Nacional 17.4 (0.4) 14.7 (0.7) 52.3 (0.6) 50.4 (0.9) 23.5 (0.5) 26.5 (0.8) 6.9 (0.4) 8.4 (0.5)

2005 2007 DIFERENCIA*

ESTRATO ESCOLAR
MEDIA (EE) MEDIA (EE) MEDIA (EE) Educacin
43.2 (1.7) 37.4 (2.0) 48.8 (1.5) 52.8 (1.6) 7.3 (0.9) 9.0 (1.0) 0.6 (0.3) 0.9 (0.3)
indgena
NACIONAL 500 (1.5) 512 (2.3) 12 (2.8)
Rural
23.7 (1.0) 19.9 (1.4) 56.9 (0.9) 55.7 (1.6) 16.5 (0.8) 20.4 (1.3) 2.9 (0.4) 4.0 (0.5)
pblico
Educacin 424 (3.4) 437 (3.5) 13 (4.9)
indgena
Urbano
13.6 (0.6) 12.5 (0.9) 52.9 (0.9) 50.8 (1.3) 26.2 (0.7) 28.0 (1.1) 7.3 (0.5) 8.7 (1.4)
Rural pblico 421 (2.5) 486 (3.6) 15 (4.1) pblico

Privado 2.7 (0.5) 2.4 (0.5) 31.2 (1.2) 30.8 (1.9) 41.6 (1.5) 43.3 (1.5) 24.5 (1.4) 23.5 (1.4)
Urbano pblico 510 (2.3) 518 (3.4) 7 (4. 2)
Fuente: inee, 2008.
Privado 589 (3.2) 589 (3.5) 0 (4.1)
Al comparar los distintos estratos escolares, se observa que el
fenmeno ocurre con mayor frecuencia en las escuelas de educa-
(EE) Error estndar Fuente: inee.

130 131
cin indgena (cuyos alumnos en el nivel por debajo del bsico dis-
minuye 6%), seguidas de la rural pblica (cuyos estudiantes en el
(cuyos porcentajes de alumnos suben 2% en el nivel medio).
que el tema ms sencillo de matemticas es el relacionado con el
Tratamiento de la informacin, mientras que los ms complejos son
los de Geometra, Prediccin y azar y Medicin. Tambin es posible
observar que en cinco de los seis grupos de habilidades matemti-
cas hay una tendencia a mejorar en el lapso de 2005 a 2007, con ex-
cepcin de Prediccin y azar, cuyo porcentaje de aciertos es prc-
ticamente el mismo.
Panorama educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo
Nacional. Educacin bsica
De acuerdo con el inee (2009), el siguiente indicador, evaluado
mediante la prueba excale, presenta los porcentajes de alumnos
que obtuvieron el nivel de logro educativo llamado
Por debajo del bsico en las aplicaciones de excale realizadas en
6 de primaria durante 2005 y 2007, y 3 de secundaria durante
indica que estos alumnos tienen
carencias importantes en el dominio curricular de los conocimien-
tos, habilidades y destrezas escolares, mismas que se traducen en
una limitacin para poder seguir progresando satisfactoriamente
en las asignaturas evaluadas.

Tabla 8. Porcentaje de aciertos en cada grupo de habilidades Tabla 9. Porcentaje de estudiantes que obtienen el nivel de logro
matemticas en sexto de primaria (2005-2007) educativo en los dominios de matemticas,
evaluados por los excale de 6 de primaria y 3 de
2005 2007 DIFERENCIA secundaria, segn estrato escolar (2005, 2007 y 2008)
HABILIDADES
K
Y CONOCIMIENTO
% (EE) % (EE) % (EE) 6 de primaria 3 de secundaria
ESTRATO
2005 2007 ESTRATO 2005 2008
Los nmeros, ESCOLAR ESCOLAR
sus relaciones 73 50.5 (0.2) 51.8 (0.4) 1.3 (0.4) % (ee)1 % (ee)1 % (ee)1 % (ee)1
y sus operaciones
URBANA
Medicin 25 41.9 (0.4) 43.7 (0.6) 1.8 (0.7) 13.6 (0.6) 12.5 (0.9) GENERAL 50.5 (1.3) 50.5 (1.8)
PBLICA

GEOMETRA 12 39.8 (0.5) 41.6 (0.9) 1.9 (1.1) RURAL

23.7 (1.0) 19.9 (1.4) TCNICA 52.2 (0.8) 54.0 (1.2)
PBLICA
TRATAMIENTO
DE LA 4 57.4 (0.9) 60.1 (1.5) 2.7 (1.8) EDUC. TELESE-
43.2 (1.7) 37.4 (2.0) 62.1 (1.1) 62.1 (1.4)
INFORMACIN INDGENA CUNDARIA
PREDICCIN Y EDUC. (0.9)
AZAR
6 41.2 (0.7) 41.3 (1.2) 0.1 (1.4) 2.7 (0.5) 2.4 (0.5) PRIVADA 23.7 24.5 (1.7)
PRIVADA
PROCESO
DE CAMBIO
10 50.6 (0.6) 51.7 (1.0) 1.1 (1.2) NACIONAL 17.4 (0.5)* 14.7 (0.7) NACIONAL 51.1 (0.6) 51.9 (1.0)
1

Fuente: inee (2009)

No obstante, pese a los escasos avances, la problemtica en el
saber matemtico es vigente en educacin bsica, mismo que se ha En la Tabla 9 se puede observar que para 6 de primaria, el por-
observado en las diferentes evaluaciones. centaje de alumnos en el nivel de logro registra una
En este sentido, los siguientes datos muestran el panorama para disminucin en matemticas, pues se obtuvieron resultados sig-
las cohortes del 2005 y 2007 en sexto de primaria, y las cohortes
a 14.7%.

132 133
 Los problemas se concentran tanto en matemticas como en es-
paol, en ambas asignaturas en el estrato de educacin indgena,
pues 40% o ms de los estudiantes no han logrado el dominio cu-
rricular esperado en estas escuelas.
En la misma Tabla 9, tal como lo indica el inee, en los alumnos de
tercero de secundaria el panorama es desalentador, pues ms de la
mitad de los alumnos se encuentran en el nivel Por debajo del bsico,
incluso se nota un retroceso, ya que se observa un ligero incremento
de alumnos al nivel Por debajo del bsico pasando de 51.1% a 51.9%.
Slo como comentario para ilustrar las comparaciones de los
de estudiantes que obtienen un nivel de logro educativo avanzado;
sin embargo, al igual que en el indicador anterior, sealan las gran-
des brechas existentes entre los estratos escolares.
De acuerdo con la comparacin realizada, se observa una ten-
dencia favorable en los niveles de aprendizaje en espaol y ma-
temticas para los alumnos de 6 de primaria, aunque no sea
estudiantes de secundaria no slo no muestran avance, sino algu-
nos retrocesos.
De este modo, algunas vertientes de exploracin estn referidas
a los estudios sobre la diferenciacin de gnero y respecto a qu
est sucediendo en las secundarias, donde bsicamente el estrato
- Informe de evaluacin del rea de matemticas de la ocde 2006
cultades, esto dentro de lo que cabe en estos informes, ya que estos
resultados dejan mucho que pensar sobre qu hacer al respecto.
Por otra parte, a continuacin se muestran los principales resul-
tados de las evaluaciones internacionales realizadas por la ocde,
2000, 2003, y 2006.
Es necesario aclarar que estos estudios se basan ms en la eva-
luacin de competencias, a diferencia de las evaluaciones anterio-
res sobre el nivel de logro de aprendizajes basados en el currculo.
4.3.2 evaluacin internacional
Estudios de la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE)
El Informe del Programa para la Evaluacin Internacional de Estu-
diantes o Informe pisa por sus siglas en ingls (Programme for Inter-
national Student Assessment) y en francs (Programme international
134
pour le suivi des acquis des lves), se basa en el anlisis del rendi-
miento de estudiantes a partir de unos exmenes mundiales que
-
nacional de los alumnos. Las evaluaciones partieron desde el ao
2000 con lectura, en 2003 con matemticas, el 2006 con ciencias, y
el 200945 nuevamente inici con lectura, 2012 matemticas y 2015
con ciencias hasta cerrar el ciclo con las tres reas; aunque se eva-
lan las tres reas, cada evaluacin se ha enfocado ms en analizar
el rea que corresponde para el ao. Este informe se lleva a cabo
por la ocde, que se encarga de la realizacin de pruebas estandari-
zadas a estudiantes de 15 aos.
El proyecto se propone medir hasta qu punto la poblacin de
estudiantes de 15 aos, que han culminado el nivel de educacin
bsica, estn preparados para enfrentar el tipo de conocimientos y
habilidades intelectuales que exige la llamada sociedad del cono-
cimiento. Con tal objetivo, el programa pisa consiste en una serie
Por cuestiones de actualizacin, la prioridad del orden y lo ex-
tenso de los datos para cada evaluacin, se inicia en la ms reciente
porque muestra la problemtica ms actual, primero la del 2006,
-
rrespondiente al ao 2000.
En 2006 participaron 57 pases, 30 de la ocde y 27 asociados. Se eva-
lu aproximadamente a 400,000 estudiantes seleccionados al azar,
quienes representaron a cerca de 20 millones de jvenes de 15 aos
de las escuelas de los 57 pases.
Se aplicaron dos tipos de instrumentos: los cuadernillos de co-
nocimiento y los cuestionarios de contexto. En pisa 2006 hubo nue-
ve versiones de cuadernillos en los que se integraron un total de
-
sent en Ciencias por ser el dominio de evaluacin preponderante.
pisa se basa en un modelo dinmico de aprendizaje permanen-
te, en el que los nuevos conocimientos y habilidades necesarias
para adaptarse con xito a un mundo cambiante, se obtienen con-
Los resultados de esta evaluacin no se incluyen porque se publicaran en fe-
45
cha posterior al trmino de la redaccin de este trabajo.
135
tinuamente durante toda la vida. Un concepto crucial en pisa es
el trmino literacy, que en diferentes pases se ha traducido como
cultura, formacin, alfabetizacin, aptitud, etctera. El concepto de
literacy (competencia o aptitud), es la capacidad de los estudiantes
para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos
y habilidades en nuevos escenarios; as como para analizar, razo-
nar y comunicarse de manera satisfactoria al plantear, resolver e
interpretar problemas en diversas situaciones del mundo real.
Se considera que la adquisicin de competencias es un proceso
que dura toda la vida y no slo se obtiene a travs de la escuela o
el aprendizaje formal, sino mediante la interaccin con los com-
paeros, los padres y la sociedad. Las competencias tambin se
bienestar personal, social y econmico en la vida como adultos. La
evaluacin 2006 de pisa se centr en Ciencias, pero tambin evalu
Matemticas y Lectura.
Referente al rea de inters de este trabajo, que es la competen-
cia matemtica, sta y las otras reas se conciben como las com-
petencias esenciales para el desarrollo de los individuos en una
sociedad ms demandante y competitiva. La sociedad del conoci-
miento exige que los ciudadanos, y no slo los que aspiran a ejer-
sidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructi-
inee, 2007).
Los resultados que reporta pisa se presentan en una escala glo-
bal o combinada y por sub-escalas. Cada rea puede tener tres o
ms sub-escalas. Tanto para la escala global como para las sub-
escalas existen niveles de desempeo diferenciados por un rango
creciente. Los niveles permiten catalogar el desempeo de los estu-
diantes y describir lo que son capaces de hacer. Los puntajes de los
niveles de desempeo se expresan en una escala que va de los 200
estndar de 100 puntos.
Al revisar los resultados, de acuerdo con la puntuacin obte-
nida, Mxico se encuentra en los ltimos lugares con 406 puntos,
con 36 puntos por arriba de Brasil (Tabla 10), no obstante mejora
con respecto a las evaluaciones de 2000 y de 2003. En tanto el pas
Corea con 547 puntos.
Tabla 10
STUDENT PERFORMANCE ON THE READING,
SCIENTIFIC AND MATHEMATICAL LITERACY SCALES, MEAN SCORE, 2006

y tecnolgicamente. Nation Reading Maths Science

En un entorno real, los ciudadanos enfrentan una serie de Australia 513 520 527
situaciones al ir de compras, viajar, ocuparse de su economa
Austria 490 505 511
domstica, cocinar, juzgar informacin de peridicos sobre es-
tadsticas de poblacin, delincuencia y otras, en que el empleo Belgium 501 520 510
de razonamientos cuantitativos, espaciales u otras capacidades Canada 527 527 534
matemticas, contribuyen a aclarar, formular o resolver los pro-
blemas que se les plantean. Estos usos de las matemticas se ba- Czech Republic 483 510 513
san en las habilidades y conocimientos adquiridos y practicados Denmark 494 513 496
en el medio escolar, pero exigen tambin la capacidad de aplicar
esas habilidades a unos contextos menos estructurados, que ca- Finland 547 548 563
recen de instrucciones precisas, y en los que se debe decidir cul France 488 496 495
ser el conocimiento ms adecuado al caso y cul ser la forma
Germany 495 504 516
ms til de aplicarlo.
La competencia matemtica es la capacidad del individuo para Greece 460 459 473
- Hungary 482 491 504
ticas en el mundo, emitir juicios fundados, utilizar las matemticas
Iceland 484 506 491
y relacionarse con ellas de forma que se puedan satisfacer las nece-

136 137
Ireland 517 501 508 Tabla 11. Descripcin genrica de los niveles de desempeo
NIVEL DESCRIPCIN GENRICA
Italy 469 462 475
6
Japan 498 523 531
un alumno tiene potencial para realizar actividades de
5
Korea 556 547 522

Luxembourg 479 490 486 4 Por arriba del mnimo necesario y, por ello, bastante
buenos, aunque no del nivel deseable para la
Mexico 410 406 410 3 realizacin de las actividades cognitivas ms
complejas.
Netherlands 507 531 525
2
New Zealand 521 522 530 la sociedad contempornea.
Norway 484 490 487 1
superiores y desarrollar las actividades que exige la
Poland 508 495 498 0 vida en la sociedad del conocimiento.
Portugal 472 466 474

Slovak Republic 466 492 488 Al centrarse en el nivel que les corresponde a los estudiantes de
Mxico, de acuerdo con la puntuacin global de 406 puntos obteni-
Spain 461 480 488
dos (Tabla 12), estos se ubicaran en promedio en el nivel 1.
Sweden 507 502 503
Tabla 12. Niveles y puntajes de desempeo en la escala
Switzerland 499 530 512
global de matemticas, pisa 2006
Turkey 447 424 424 NIVEL PUNTAJE

United Kingdom 495 495 515 Los estudiantes que alcanzan este nivel poseen un
pensamiento y un razonamiento matemtico avanzado.
United States .. 474 489 Pueden aplicar su entendimiento y conocimiento, as
como su dominio de las operaciones y relaciones
OECD average 492 498 500 6 matemticas formales simblicas, y desarrollar nuevos
Ms de 669.30
enfoques y estrategias para enfrentar situaciones nuevas.
Brazil 393 370 390
Pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones
Russian
440 476 479 interpretaciones y adecuarlas a situaciones originales.
Federation
Fuente: oecd in Figures Los estudiantes que logran este nivel pueden desarrollar
modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas,

supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar

Los resultados anteriores se complementan con la ubicacin de
estrategias apropiadas de solucin de problemas para
estas puntuaciones de los alumnos en diferentes niveles, que se abordar problemas complejos relativos a estos modelos.
- 5 Pueden trabajar de manera estratgica al usar habilidades
De 606.99 a 669.30
guientes tablas. de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as
como representaciones adecuadamente relacionadas,
A partir de la distribucin de los resultados de los alumnos, se caracterizaciones simblicas y formales, y entendimiento

PISA, denominadas de manera genrica niveles de desempeo o sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y
razonamientos.
de competencia (Tabla 11).

138 139

modelos explcitos en situaciones complejas y concretas
que pueden implicar condicionantes o demandar la
4 formulacin de supuestos. Pueden seleccionar e integrar
De 544.68 a 606.99 diferentes representaciones, incluyendo las simblicas,
asocindolas directamente a situaciones del mundo real.
Saben usar habilidades bien desarrolladas y razonar con
Los estudiantes son capaces de ejecutar procedimientos
descritos claramente, incluyendo aquellos que requieren
decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar
3 estrategias sencillas de solucin de problemas. Saben
De 482.38 a 544.68 interpretar y usar representaciones basadas en diferentes
fuentes de informacin, as como razonar directamente a
partir de ellas. Pueden elaborar escritos breves reportando
sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
Los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones
en contextos que slo requieren una inferencia directa.
Saben extraer informacin relevante de una sola fuente
2 y hacer uso de un nico modelo representacional.
De 420.07 a 482.38 Pueden emplear algoritmos, frmulas, convenciones o
procedimientos elementales. Son capaces de efectuar
razonamientos directos e interpretaciones literales de los
resultados.
Los estudiantes pueden contestar preguntas relacionadas
con contextos familiares, en los que est presente toda la
informacin relevante y las preguntas estn claramente
1
De 357.77 a 420.07 y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a
instrucciones directas o en situaciones explcitas. Pueden
realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente
de los estmulos dados.
Por lo que podra decirse que Mxico alcanza en promedio el
nivel 1 de desempeo en la escala global de Matemticas. Los estu-
diantes de este nivel pueden contestar preguntas relacionadas con
contextos familiares, en los que est presente toda la informacin
rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones expl-
citas. Adems, pueden realizar acciones obvias que se deducen in-
mediatamente de los estmulos dados.
No obstante, en Mxico los mayores porcentajes de concentra-
140
cin de estudiantes se registraron en los niveles 0, 1 y 2 (inee, 2007).
Al centrarse en estos niveles de desempeo, en funcin de lo
que los alumnos pueden hacer, el nivel 2 representa el mnimo ne-
cesario para la vida en la sociedad actual, y alcanzar los niveles 5 y
cognitivas complejas.
Los resultados de pisa 2006 mostraron que el sistema educativo
mexicano debe enfrentar retos importantes: Por una parte, Mxico
tiene una proporcin elevada de alumnos por debajo del nivel 2
(alrededor del 50%), lo que implica que muchos jvenes no estn
siendo preparados para una vida fructfera en la sociedad actual.
Por otra, el pas tiene muy pocos estudiantes en los niveles ms
alumnos de mejores resultados no estn desarrollando las com-
petencias que se requieren para ocupar puestos de alto nivel en
los diversos mbitos de la sociedad. El estudio mostr que entre
la aplicacin de 2003 y la de 2006, los resultados obtenidos por los
estudiantes mexicanos mejoraron, sobre todo en matemticas, lo
que es alentador, sobre todo si se considera que la cobertura de la
poblacin de 15 aos se increment en ms de cuatro puntos por-
centuales (Martnez, 2007).
Informe de evaluacin del rea de matemticas de la ocde 2003
Como se mencion, el pisa 2003 se enfoc a matemticas, y el obje-
tivo fue determinar qu tanto los estudiantes eran capaces de desa-
rrollar y aplicar modelos matemticos para tratar con tareas de la
vida real e interpretar, validar y comunicar los resultados. Las reas
evaluadas incluyeron las siguientes reas: espacio y forma, cambio
y relaciones, cantidad e incertidumbre. Ms de 250 mil estudiantes
de 51 pases participaron en l, y fue la segunda vez que se aplic
este examen, que tiene una periodicidad trianual. La muestra mexi-
muestra fue la ms grande de todos los pases participantes, lo que
permiti analizar los resultados no slo a nivel nacional, sino tam-
bin por entidad federativa y modalidad educativa.
Los estudiantes se enfrentaron a problemas planteados con di-
ferentes niveles de complejidad, y conforme iban resolvindolos
alcanzaban niveles ms altos de desempeo. As, quienes estaban
en el nivel 1 resolvan las tareas ms fciles, mientras que quienes
141
estaban en los niveles ms altos lo hacan con problemas mucho
ms complejos, en donde se requiri extraer informacin relevan-
te, vincularla con distintas fuentes de datos y utilizar representa-
En los principales resultados, Mxico continu desempen-
dose en las habilidades de lectura, matemticas y ciencia en los
niveles ms bajos entre los pases de la ocde, pero por arriba de
otros pases como Brasil. Esto pudo ser resultado de que un nme-
ro mayor de estudiantes se desempearon en los niveles ms bajos
y un nmero menor en los ms altos.
En matemticas, 66% de los estudiantes se ubicaron en el nivel
1 de complejidad y por debajo de l, lo que indic que slo pueden
llevar a cabo procedimientos de rutina de acuerdo con instruccio-
nes directas en situaciones explcitas. En la ocde el 21 % estaban en
los niveles 1 y 0.
Por otra parte, slo el 0.4% se ubic en el nivel 5, que es el in-
mediatamente inferior al ms alto. Mxico no tuvo estudiantes que
se desempearan en el nivel 6. En el caso de la ocde, el porcentaje
de estudiantes ubicados en los niveles 5 y 6 fue 14.6. En este nivel
los estudiantes fueron requeridos a resolver problemas complejos
mediante la extraccin de informacin relevante, la vinculacin
de diversas fuentes de datos y representaciones matemticas, y de
conclusiones. El resto de los estudiantes, es decir, el 30% se ubic
En este sentido, de acuerdo con resultados del Informe pisa
2003, que se centr en evaluar las matemticas, report que: las
variaciones en el rendimiento han sido desiguales en los diversos
pases de la ocde. Finlandia, el pas con los mejores resultados en la
evaluacin de lectura de pisa 2000, conserva su alto grado de com-
petencia lectora y mejora su rendimiento en matemticas y cien-
cias hasta alcanzar ya el nivel de los pases del Este asitico, cuyos
resultados en matemticas y ciencias no tenan equivalente hasta
ahora. En cambio, en Mxico, el pas de la ocde con los peores re-
sultados en la evaluacin del ao 2000, las presiones para ampliar
el acceso a la educacin secundaria, todava limitado (ocde, 2004),
pueden haber contribuido a que el rendimiento haya empeorado
en 2003 en las tres reas evaluadas (ocde, 2005).
142
demostrar sistemticamente que dominan habilidades matem-
ticas bsicas, como la capacidad de utilizar la inferencia directa
para reconocer los elementos matemticos de una situacin, utili-
zar una nica representacin que permita explorar y comprender
una situacin, manejar algoritmos, frmulas y procedimientos
bsicos, realizar interpretaciones literales y aplicar el razona-
miento directo (ocde, 2005).
Finalmente, se muestran los resultados de la primera evalua-
cin, efectuada en el 2000.
Informe de evaluacin del rea de matemticas de la ocde 2000
En la evaluacin pisa ocde y 4 pa-
ses no-miembros. El rea principal fue lectura, y tambin se evalua-
ron matemticas y ciencias; junto con los otros dos mdulos, el rea
principal de cada ciclo ocupa el 66% del estudio y cada una de las
secundarias el 17%. Esto permite tener una visin amplia y detalla-
da de la preparacin de los alumnos en cada rea cada nueve aos y
una indicacin de su evolucin cada tres. De la poblacin mexicana
Para pisa 2000, la preparacin o formacin en matemticas des-
cansa en la familiaridad con cierto tipo de conocimientos y des-
trezas: operaciones bsicas con nmeros, manejo de dinero, ideas
sobre incertidumbre, crecimiento y cambio. Pero para una efectiva
insercin en la sociedad moderna, es necesario adems ser capaz
de pensar y trabajar de un modo matemtico, sabiendo plantear
y resolver problemas, conociendo la extensin y los lmites de las
conceptualizaciones matemticas, sabiendo desarrollar y evaluar
argumentaciones, modos de representacin y de expresin en
asuntos con contenido matemtico, todo ello en una amplia varie-
dad de contextos personales, sociales y laborales.
las matemticas y emitir juicios con fundamento acerca del pa-
pel que juegan las matemticas como elemento necesario para la
vida privada, laboral y social, actual y futura de un individuo,
como ciudadano constructivo, comprometido y capaz de razo-
nar. La formacin matemtica implica la capacidad de hacer uso
143
de las destrezas y conocimientos matemticos y no slo la de co-
nocerlos dentro de un currculo escolar. Fue evaluada mediante en la escala global de matemticas en pisa 2000
diversos tipos de preguntas. Al igual que en el caso de la lectura, PASES CON MEDIAS PASES SIN DIFERENCIA PASES CON MEDIAS
se presentaron textos en los que se expona una situacin o un SIGNIFICATIVAMENTE SIGNIFICATIVA CON EL SIGNIFICATIVAMENTE
MAYORES AL PROMEDIO DE PROMEDIO DE LA OCDE MENORES AL PROMEDIO DE
problema al que seguan algunos ejercicios basados en los textos.
LA OCDE LA OCDE

Hong Kong-China, Liechtenstein, Suecia, Federacin Rusa,

escrita. Algunas preguntas fueron de opcin mltiple pero las Japn, Corea, Nueva Irlanda, Noruega, Espaa, Polonia,
capacidades ms elevadas de razonamiento matemtico fueron Zelanda, Finlandia, Repblica Checa, Letonia, Italia,
evaluadas mediante preguntas abiertas. Destacaron las siguien- Australia, Canad, Estados Unidos, Portugal, Grecia,
Suiza, Reino Unido, Alemania y Hungra. Luxemburgo, Israel,
a) Competencias: Destrezas necesarias en el pensar matemtico. Blgica, Francia, Tailandia, Bulgaria,
Austria, Dinamarca e Argentina, Mxico,
Las preguntas fueron construidas en torno a diversos tipos de
Islandia. Chile, Macedonia,
razonamiento matemtico, y organizadas en tres grupos: clcu- Albania, Indonesia,
Brasil y Per.
escolares, conexiones que deben establecerse entre ideas y pro-
cedimientos para resolver problemas comunes, razonamientos, Fuente: ocde
generalizaciones y comprensin de conceptos, que exigen de
Como ltimo dato, se observa (Tabla 13) que Mxico est en
elementos matemticos de una situacin y el planteamiento de
sus propios problemas. promedio de la ocde, esto como una ltima forma de mostrar los
resultados de la evaluacin 2000.
principalmente en trminos de conceptos matemticos amplios En sntesis, en este captulo se han presentado algunas investi-
y del tipo de pensamiento que les subyace, incluyendo: gaciones relacionadas con los procedimientos y estrategias de so-
- Cantidad, espacio y forma. lucin de problemas (Aguilar y Navarro, 2000; Flores, 1999), la ad-
- Cambios y relaciones. quisicin de los conceptos y algoritmos de la suma y la resta, y de
otros trabajos vinculados con el estudio de la mejora en la prepa-
Dentro de los principales resultados de la evaluacin pisa 2000, racin de los profesores, como es la capacitacin de una ensean-
ocde en ese ao, za basada en la solucin de problemas (Block, Dvila y Martnez,
1995), o la utilizacin por parte del profesor de los conocimientos
Luxemburgo con 446 puntos y de Grecia con 447 puntos. En tanto matemticos previos, incluyendo estrategias y conceptos, que po-
que Japn logr la puntuacin ms alta con 557 puntos, seguido de seen los nios (Carpenter et al -
la Repblica de Corea con 547 puntos. Al considerar los cuatro pa- sarrollo del conocimiento matemtico.
ses asociados, qued en antepenltimo lugar, por arriba de Brasil, De esta forma se da una panormica de la problemtica carac-
que obtuvo 334 puntos (ocde, 2001). terizada por la preocupacin de los maestros por centrarse ms
En otros resultados, que permiten ilustrar un panorama inter- en la enseanza del algoritmo (Block, Dvila y Martnez, 1995) de
nacional, al comparar respecto al promedio de la ocde (500 pun- las operaciones de la suma y la resta, que el desarrollo conceptual
centrado en la enseanza basada en el planteamiento y la solu-
cin de diferentes problemas matemticos (Flores, 2002; Guerrero,
menores a la media de la ocde 1997). De igual forma se destaca la enseanza del sistema decimal
presenta en la siguiente tabla. para una mejor comprensin de los algoritmos (Garca et al, 2006, y

144 145
Fuenlabrada, 1996) de la suma y la resta. Tambin se presenta una
investigacin acerca de los resultados del anlisis de los plantea-
mientos curriculares.
En cuanto a las evaluaciones masivas a nivel nacional e inter-
nacional, en los resultados de estas tres ltimas evaluaciones de
la ocde , Mxico
ha ocupado el ltimo lugar en competencia matemtica entre los
pases que conforman la ocde, y entre los ltimos lugares de los
nuevos pases asociados, a pesar de los avances mnimos en 2006,
con la esperanza de ver los resultados de la evaluacin 2009, que
se publicarn en diciembre de 2010.
Por otro lado, esta problemtica de la educacin bsica en el
pas ha sido constatada por los resultados de las evaluaciones na-
cionales mediante las pruebas enlace y excale, ms referidas al lo-
gro de aprendizajes curriculares, aplicados a nios de tercer grado
- nes diferentes. Estas relaciones, en trminos conceptuales, ayudan
gos de las evaluaciones de la ocde. Ambas evaluaciones coinciden
en que los estudiantes de educacin bsica, que incluye nios y
jvenes, muestran rendimientos o competencias por debajo de lo
esperado, como es el caso de los estudiantes de secundaria, donde
ms del 50 por ciento se encuentran en un nivel de logro educativo
en los dominios de matemticas (inee, 2009; sep).
En el marco terico se ha intentando ofrecer un panorama de al-
gunas de las principales aportaciones de la psicologa cognitiva,
del constructivismo, y sociocultural al estudio de la construccin del
conocimiento matemtico y a la representacin de los profesores.
Se ha visto que el modelo terico y el programa de investigacin
de Piaget y seguidores de la corriente psicogentica, ha sido uno de
de los procesos cognitivos involucrados en la construccin de la
nocin de nmero; conceptos como esquema operatorio, conserva-
cin de cantidad, invariantes, operaciones concretas vinculadas a
la nocin de nmero, reversibilidad, etctera y han sentado las ba-
ses de otros modelos que intentan explicar, hasta la fecha, el apren-
dizaje de las matemticas bsicas en los escolares y la necesidad de
una enseanza que considere dichos conceptos. Otros destacados
autores han logrado extender dicha mirada hacia concepciones
ms enfocadas a la cuestin didctica y no slo evolutiva o del cambio, combinacin, igualacin y comparacin. Por lo que una
146
desarrollo y han profundizado en los aspectos contextuales e ins-
truccionales involucrados.
La idea perspectiva constructivista del conocimiento aparece
en la literatura revisada en este marco terico, algunos acentuan-
do los factores psicolgicos, otros los instruccionales, los referi-
dos a la representacin de los actores o a los de tipo instruccional.
Trminos como esquema se mencionan en trabajos como el de
Brousseau (1999) en su teora de las situaciones didcticas de las
matemticas, pero tambin aparecen en la explicacin de la lgica
del pensamiento propuesta por Nunes y Bryant (1997) y con otros
-
mticas de Carraher, Carraher y Schliemann (1991).
Se vio que Carpenter, Fennema, Franke, et al (1999) plantean la
existencia de diferentes tipos de problemas o de situaciones, y den-
tro de ellos, variables, cantidades y acciones que establecen relacio-
a entender el pensamiento matemtico del nio. En estos trabajos
se observa un inters por conocer cmo piensa el nio al considerar
la solucin de problemas matemticos, as como en relacin con las
diferentes estrategias que usan para solucionarlos. Tambin enfati-
zan el inters porque los profesores se acerquen a la comprensin
de cmo y qu aprenden los nios, y que esta comprensin ayude a
los maestros a realizar los cambios necesarios para una instruccin
ms apropiada que fortalezca el conocimiento matemtico del nio.
El modelo de la instruccin guiada cognitivamente de Carpen-
ter, Fennema, Peterson et al
adquisicin del conocimiento matemtico pueden ser explicados
mediante lo que ocurre durante la solucin de problemas matem-
ticos. Los nios utilizan estrategias bsicas de conteo en el desarro-
llo de su entendimiento de conceptos numricos bsicos, e ingre-
san a la escuela con una gran cantidad de conocimiento informal,
que puede servirles como base para comprender las matemticas
escolares, durante la instruccin. Las operaciones bsicas pueden
problemas y los procedimientos simblicos pueden ser desarrolla-
dos como una extensin de ellos. Se considera que para entender
cmo piensan los nios sobre las operaciones bsicas, es necesa-
rio considerar las diferencias entre los problemas, es decir cmo
comprenden y solucionan problemas que implican relaciones de
147
acciones o relaciones entre sus variables. Estas ideas han sido clave
para el desarrollo de esta investigacin. La perspectiva anterior y
las categoras de problemas y estrategias descritas por estos au-
tores, fueron un punto de partida en este trabajo y como se ver
investigacin una diversidad de estrategias no formales propias
de los nios (naturales, inventadas, como suelen llamarse) en ta la transmisin de un objeto de saber. Esta fue una base terica
relacin a tipos de problemas matemticos como los descritos en
la literatura.
En cuanto al reconocimiento del tipo de estrategias no forma-
les que desarrollan y emplean los nios y que no corresponden
necesariamente a los algoritmos escolares formales, as como las
principales estrategias para solucionar problemas aditivos, tanto
en la literatura como en este trabajo, como se ver ms adelante,
resalta que los nios utilizan objetos concretos y estrategias de mo-
delamiento directo, que son despus reemplazadas por estrategias
abstractas de conteo, gracias a la instruccin. Para este trabajo fue
importante corroborar si los nios podan o no solucionar proble-
mas con sus estrategias no formales, representando las variables y
su relacin con objetos tangibles y si posteriormente, a lo largo de
los dos primeros cursos, lograban desprenderse de dichas estrate-
gias para solucionar los problemas mediante procedimientos de
conteo mental.
En el currculo de la educacin bsica se presupone que el co-
nocimiento conceptual del sistema decimal es bsico para arribar
al entendimiento, y uso efectivo, de los algoritmos formales ne-
cesarios para calcular respuestas a problemas de adicin y sus-
traccin, como los que se presentan en los primeros grados de la
primaria. Otro inters sobre este particular era dilucidar si esto es
as y bajo qu condiciones, dado que actualmente la secuencia y
organizacin de contenidos en la enseanza de las matemticas
descansan sobre este supuesto. En esta investigacin se encon-
traron hallazgos interesantes que pueden llevar a proponer otras
opciones didcticas.
De manera importante, la teora de las situaciones didcticas,
planteada por Guy Brousseau (2000), permite analizar el objeto de
estudio de este trabajo desde la perspectiva del tringulo didctico
o interactivo. Esta teora contribuye a comprender los procesos de la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, trata de aclarar de
148
considerando la transmisin del saber, y contempla de manera im-
-
cular para esta investigacin, resulta primordial analizar lo que el
autor denomina contrato didctico, que nos permiti acercarnos a
una mejor comprensin de lo que ocurre durante las relaciones di-
dcticas entre el alumno y el profesor, en el momento que se inten-
importante, pues se aboc a analizar el tipo de contrato didctico
-
cas, enfocadas a la enseanza-aprendizaje de las operaciones de
suma y resta o la solucin de problemas aditivos, en los dos prime-
ros grados de primaria.
Si bien los enfoques anteriores ayudan a describir el aprendiza-
je matemtico en los nios y la ocurrencia de las relaciones didcti-
cas entre profesor-alumno, falta establecer como objeto de estudio
en este trabajo, el inters por acercarse a develar las representacio-
nes o concepciones de los profesores. Como antes vimos, el traba-
jo terico acerca de las concepciones (Thompson, 1992) que para
y Pintrich, 1997; Schommer, 1990)* y el pensamiento pedaggi-
co del profesor (Monroy y Daz, 2004), resultan tiles para poder
contrastar lo que conciben una maestra y un maestro acerca de la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, con su prctica edu-
de los profesores y entender sus referentes, ejes de problemtica
y dilemas que encuentran en su enseanza. Para algunos autores,
el anlisis de las representaciones docentes contribuye a explicar
efectos en la calidad y caractersticas del aprendizaje matemtico
que adquieren los nios durante la enseanza (Gill et al).
Dado que el inters de esta investigacin fue acercarse a una
mirada ms holstica del objeto de estudio, se considera que cada
una de las teoras o propuestas de los autores son fundamentos
que proporcionan una mirada interesante, pero parcial, de lo que
se
pectivas ofrece una serie de postulados que permiten explicar el
conocimiento matemtico del nio, as como tambin la manera en
-
fesor, tomando en cuenta el contexto educativo en que participan.
149
Es decir, resulta importante enfocar tanto el anlisis de aspectos
cognitivos relacionados con las estrategias y conceptos (como lo
hacen Carpenter et al), pero al mismo tiempo dilucidar el tipo de
contratos didcticos asociados a determinadas formas y conteni-
dos de enseanza (inters que surge a partir de Brousseau y su
teora de las situaciones didcticas).
El inters en este campo de investigacin tambin desemboca
en el aspecto instruccional o de intervencin educativa. Los autores
e investigaciones citadas han permitido fundamentar programas
educativos con orientacin cognitiva, constructivista, situada para
afrontar la enseanza de cuestiones como la solucin de problemas
de suma y resta en la educacin bsica. Estas propuestas se han cen-
trado en el desarrollo de habilidades de cmputo, y en el empleo
de estrategias que favorezcan que el nio razone el problema y que
acte autnomamente en su solucin, tomando en consideracin
aspectos diversos (cognoscitivos, lingsticos, socio-emocionales y
caractersticas de desarrollo del individuo). En esta direccin, con el
- los trabajos muestran los objetos de abordaje, las teoras utiliza-
nal del trabajo con una diversidad de propuestas para la enseanza
de las operaciones matemticas que aqu se estudian. La literatura
revisada ha llevado a tomar postura a favor de los modelos instruc-
cionales que consideran el contexto situado de la enseanza de las
matemticas (Carraher, Carraher y Schliemann, 19916).
De esta manera, se asume que hay que considerar la natura-
leza de los conocimientos de los nios; es preciso que en la en-
seanza se aprovechen los conocimientos matemticos que traen
consigo los nios y a partir de ah, disear situaciones didcticas
que contribuyan al desarrollo de esos conceptos matemticos, que
- profundizar en el resto de los niveles. El diagnstico es muy claro:
cimiento trascendente para la vida, no slo para la escuela.
La revisin de la literatura lleva a tomar postura a favor de
que el papel del maestro debe ser el de facilitador o gua, pero
en el sentido de mediador del conocimiento, no de espectador al
margen del mismo. Debe fomentar que el nio utilice sus propias
herramientas y estrategias. Tambin se sugiere que sea sensible y
tenga conocimientos sobre la experiencia de los nios, para as po-
der vincular el conocimiento matemtico con dicha experiencia;
6
Estos autores emplean originalmente el trmino epistemological beliefs.
150
para el nio (English). Esto ltimo condujo a analizar en buena
medida las prcticas educativas del profesor y la manera en que,
a travs de su actuacin en el aula, promueve o no la construccin
de los conocimientos matemticos en sus alumnos.
Finalmente, el anlisis de la literatura revisada cumpli otro co-
metido, apoyar a determinar las herramientas metodolgicas de
esta investigacin. Por un lado, siguiendo la lnea cognitiva del es-
tudio de los procesos de construccin de las nociones matemticas,
se opt por disear un instrumento de evaluacin de conocimientos
y habilidades en los nios y una entrevista enfocada a desentraar
las representaciones del docente. Por otra parte, en estrecho vncu-
lo con la teora de las situaciones didcticas, se gener la estrategia
con la enseanza de la suma y la resta, as como para analizar cul es
el compromiso y obligaciones que se establecen entre el profesor y el
alumno (contrato didctico), dentro de dichas situaciones.
Del apartado sobre el estado de la investigacin en didctica,
das, as como las metodologas y formas de tratar de solucionar
-
tes del mundo.
Respecto a Mxico, los ltimos resultados de evaluaciones
nacionales (inee, 2006-2009) e internacionales (ocde, 2001, 2005,
2010), muestran la problemtica tan grave que vive la educacin
bsica en nuestro pas, donde independientemente de los ltimos
, los nios y adolescentes muestran
otras reas, desde el preescolar, la primaria y la secundara, sin
los nios y adolescentes que cursan la educacin bsica se encuen-
tran en los niveles ms bajos de aprovechamiento acadmico y de
competencia matemtica, por lo que es indispensable continuar la
labor de investigacin y de trabajo cooperativo con todos los acto-
res involucrados, que permitan la prevencin, la intervencin y la
solucin a este problema, que ya tiene repercusiones en el desarro-
llo integral de nuestros nios y adolescentes, a corto y largo plazo.
En este marco, a continuacin se presenta el captulo correspon-
diente a la consistencia de la metodologa con la que se aborda el
objeto de estudio en esta investigacin.
151
5
CAPTuLo
metodologa de
la investigacin
5.1 Planteamiento del problema
Con base en el marco terico desarrollado en los captulos ante-
bsico actualmente padece una problemtica caracterizada por
un bajo nivel de aprovechamiento (Andere, 2003; inee, 2006-2010;
ocde, 2001, 2005, 2010; sep, 2010), donde los esfuerzos realizados
en las principales investigaciones sobre el tema se centran en su
mayora en un anlisis individual del saber matemtico de los
nios (Guerrero, 1997; Flores, 2002; Garca, 2002), en las caracte-
rsticas de la enseanza del profesor o en los contenidos del curri-
de la ltima dcada se ha dado inicio a las investigaciones de los
procesos educativos de las matemticas que ocurren dentro del
aula, existe actualmente la necesidad de fomentar este tipo de
investigaciones (vila y Carvajal, 2003), ms focalizadas en las
prcticas educativas escolarizadas y cotidianas y en un anlisis
integrado de los procesos de enseanza y aprendizaje.
5.2 Preguntas de investigacin
En atencin a la problemtica planteada, este trabajo se centra en el
anlisis de los procesos involucrados en la enseanza-aprendizaje
durante la adquisicin conceptual y algortmica de la suma, la res-
ta y la solucin de problemas aditivos, que ocurren en nios que
cursan el primero y segundo grado de educacin primaria. A par-
tir de las consideraciones anteriores, se establecieron las siguientes
preguntas de investigacin:
conocimientos matemticos (conceptuales y al-
gortmicos) que adquiere el nio respecto al aprendizaje de la
suma, la resta y la solucin de problemas aditivos?
concepciones del maestro acerca de la enseanza y
aprendizaje de la suma, la resta y la solucin de problemas aditivos?
contratos didcticos que se establecen
152
entre el profesor y los alumnos en su relacin didctica durante
la enseanza algortmica y conceptual de la suma, la resta y la
solucin de problemas aditivos?
5.3 Objetivos
Objetivo general
Analizar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula durante
la adquisicin de los conceptos y algoritmos de la suma, la resta y
la solucin de problemas aditivos con relacin a las concepciones
docentes, as como del tipo de contrato didctico que se establece
entre profesores y alumnos.
Del alumno:
1. Analizar los conocimientos (conceptuales y procedimentales)
que adquieren los alumnos durante el aprendizaje de la suma,
la resta y la solucin de problemas aditivos.
Del profesor:
2. Analizar las concepciones del profesor relativas a la enseanza
conceptual y procedimental de la suma y resta y la solucin de
problemas aditivos.
Con respecto a la relacin que se establece entre el profesor
y sus alumnos:
3. Analizar la relacin entre el profesor y el alumno en trminos
del tipo de contratos didcticos que se promueven en el aula.
5.4 tipo de estudio
La presente investigacin se llev a cabo desde una aproximacin
metodolgica mixta de mtodo combinado, que incluye conjun-
tamente un anlisis de tipo cualitativo y cuantitativo. En el primer
cualitativa es multi-metdica en esencia, puesto que investiga rea-
lidades mltiples e involucra una aproximacin naturalista, a la
vez que interpretativa, de su objeto o problema de estudio. Esto
su ambiente natural, haciendo sentido o interpretando un fenmeno
-
pantes. La investigacin cualitativa involucra la coleccin y el uso
de una variedad de materiales empricos (estudios de caso, expe-
153
riencia personal, introspeccin, historia de vida, entrevistas, narra-
ciones o textos observacionales, historias) que describen la rutina,
La presente investigacin plantea una vertiente cualitativa, ya
que se centra principalmente en la observacin e interpretacin de
cmo ocurre naturalmente el proceso de la enseanza y aprendiza-
je de las matemticas dentro del aula, en dos grupos de educacin
primaria en una escuela pblica. El propsito de esta investigacin
es describir y analizar el conocimiento matemtico que adquiere
el nio en trminos del entendimiento conceptual y algortmico
de la suma y la resta, y la solucin de problemas aditivos. Asimis-
mo, se busca describir e interpretar las concepciones que tienen
los maestros acerca de la enseanza y aprendizaje de las matem-
ticas en una serie de dimensiones y categoras. Tambin se enfoca
a estudiar la relacin o contrato didctico que se establece entre
los profesores y los alumnos, en el proceso que se sigue durante la
imparticin de una secuencia de clases a lo largo del ao escolar.
Finalmente, se busca mediante una triangulacin metodolgica des-
cribir las relaciones que se establecen entre los objetos de estudio y
los actores bajo estudio: los alumnos, los docentes y los contenidos
matemticos de inters, en un contexto educativo determinado (las
aulas de primero y segundo grado en una escuela primaria pblica).
La investigacin consisti de un estudio de casos. Al respecto,
examen completo o intenso de una faceta, una cuestin o quizs
estudio de casos es el descubrimiento de nuevas relaciones y con-
establecido. En este estudio se consider como caso el estudio del
proceso de enseanza y aprendizaje de la suma, la resta y la solucin
de problemas aditivos, que ocurre a lo largo del ciclo escolar, con la
participacin de los docentes y el alumnado de un grupo de prime-
ro y otro de segundo grado de primaria en una institucin pbli-
ca. En la revisin de la literatura antecedente, se estableci que no
existen estudios que traten de explicar este fenmeno de manera
integral y con la debida profundidad (vinculando la enseanza,
como las que nos interesan (docentes y alumnos de primer y se-
gundo grado en escuelas pblicas mexicanas).
154
De acuerdo con Stake (1995), el presente es un estudio instru-
mental colectivo de casos, ya que se realiza para llegar a compren-
der algo que se vincula con una necesidad de comprensin general
del objeto de estudio1.
1
intrnsecos, ins-
trumentales y colectivos, cuyas caractersticas se pueden resumir como sigue:
a) Estudio intrnseco de caso. En ste, lo que se pretende es alcanzar una me-
jor comprensin del caso concreto. No se trata de elegir un caso determi-
nado porque sea representativo de otros, o porque ilustre un determinado
centra en comprender algn constructo abstracto o fenmeno genrico, tal
como la alfabetizacin o el uso de drogas en la adolescencia; el estudio est
comprometido en el inters intrnseco del caso. Muchas veces no es posi-
ble eleccin alguna, a la hora de escoger un caso, porque nos viene dado
-
nados procedimientos o realizar la evaluacin de un programa. Entonces
ese caso dado, no nos interesa porque con su estudio aprendamos so-
bre otros casos o sobre algn problema general, sino porque necesitamos
aprender sobre ese caso particular.
b) Estudio instrumental de caso. No se interesa por el caso en s, sino por com-
prender un determinado problema o rasgo o bien algn constructo abs-
tracto o fenmeno genrico; es decir, es un instrumento para conseguir al-
go diferente a la comprensin intrnseca del caso mismo. En este tipo, el
s aqu es secundario, juega un papel de apoyo, facilitando la comprensin
de algo; puede ser caracterstico de otros, o no serlo. Un caso instrumental
se elige en la medida en que aporte algo a la comprensin del tema objeto
de estudio. Por ejemplo, si el tema fuese la introduccin de un nuevo sis-
tema de evaluacin, su orientacin y su impacto en la forma de ensear de
los profesores, se podra elegir una profesora como objeto de estudio, ob-
servar de forma general cmo ensea y de forma ms particular cmo ca-
Aqu el estudio de caso sera un instrumento para conseguir algo distinto a
la comprensin de esa profesora concreta.
c) Estudio colectivo de casos. Siguiendo con la misma situacin hipottica, qui-
z sera oportuno elegir varios profesores como objeto de estudio y no s-
lo uno. Entonces cada caso sera un instrumento para aprender algo sobre
-
tre cada uno de los estudios individuales. A esto se llama estudio colecti-
vo de casos; en realidad es estudio instrumental extendido a varios casos.
-
ra asignar los casos a estas tres categoras, asignacin que no siempre es
posible decidir, sino que las tcnicas que se van a emplear sern diferen-
tes y dependern de que el caso sea intrnseco o instrumental. Entre ms
intrnseco sea el inters de un caso, ms se deben refrenar la curiosidad y
-
so. Sin embargo, en su opinin, todos los estudios de casos deben ser des-
criptivos e interpretativos y a la vez enfocados a comprender la experien-
cia humana, empticos y facilitadores de la comprensin de sus lectores a
travs de descripciones lo ms densas posible.
155
 Lo que aqu interesa comprender es una serie de procesos y re-
presentaciones relacionados con la enseanza y aprendizaje de las.
matemticas elementales en primero y segundo grado de prima-
ria; por esto mismo se eligieron a dos docentes y sus respectivos
grupos de alumnos como objeto de estudio y no slo a uno. Cada
caso (docente y su respectivo grupo de alumnos), es un instrumento
para aprender ms acerca de la construccin del conocimiento mate-
mtico en los primeros grados escolares. Se decidi trabajar con un
grupo de primer grado y otro de segundo, dado que es en esos dos
grados en que est previsto, desde el marco curricular el proceso de
apropiacin de los contenidos matemticos que nos interesaba estu-
diar, y al mismo tiempo, porque la literatura especializada sobre el
tema se centra precisamente en escolares de esos grados y rango de
edad. Es importante destacar que la delimitacin del foco de anlisis
en los casos bajo estudio estuvo presidida por un enfoque terico, en
el cual se considera crucial el estudio de los elementos del tringulo
didctico: profesor, alumnos y contenido.
unidad de anlisis
del caso tan claramente como sea posible, en trminos de quin
el caso, la unidad de anlisis queda descrita dentro del contexto
- las diferentes tcnicas utilizadas para la obtencin de informacin.
sores y sus respectivos grupos de alumnos de primero y segundo
grado, en la escuela primaria pblica Participacin Social, turno
matutino, que se ubica al sur de la ciudad de Mxico (ver ms ade-
lante). La unidad de anlisis es el tipo de relacin didctica que se
establece entre los alumnos y su maestro en el proceso de ensear
y aprender determinados contenidos matemticos, relacin que se
encuentra mediada por las concepciones y actuacin del docente y
los propios conocimientos de los alumnos.
En este sentido, a travs de la utilizacin de tcnicas de obser-
datos necesarios para poder explicar y dar sentido a las represen-
taciones y actuaciones de docentes y alumnos involucrados en el
de las matemticas elementales. Se busc arribar de manera inte-
gral a entender las relaciones y los conceptos caractersticos de este
proceso de enseanza y aprendizaje de los dominios matemticos
156
investigaciones. Se espera que los resultados puedan ser utilizados
para mejorar la calidad de la instruccin de estos conocimientos.
La validez de las tcnicas se realiz siguiendo los siguientes cri-
terios: para la validez externa, se busc satisfacer el criterio de va-
lidez ecolgica en la medida que el hecho seleccionado representa
bien el mbito sustantivo de realidad que se quera conocer y no es
necesario intentar otro (Olabunaga, 1999). El siguiente criterio
es el metodolgico, pues en la medida en que el mtodo sea claro
y preciso en su descripcin, es de esperarse que se obtengan resul-
explicativo, donde se vigil que los conceptos utilizados no fueran
superados en su capacidad para explicar el fenmeno en estudio.
En cuanto a su validez interna, se consider el criterio de validez
de los instrumentos a travs de su correspondencia entre los con-
se cuid el control de las tcnicas para obtener los datos, como fue
el caso de la observacin y las entrevistas, logrando consistencia
interna y estabilidad en los datos que se obtuvieron.
Un ltimo recurso metodolgico para lograr la validez de los
datos y de los resultados fue la triangulacin metodolgica, que
consiste en contrastar y relacionar los datos encontrados a travs de
En este estudio se contrastaron los resultados de la prueba aplicada
a los alumnos, los resultados de la entrevista a los profesores y la
observacin de la clase. Tambin se condujo la triangulacin de las
fuentes de datos, ya que se observaba si el fenmeno o caso segua
siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios o cuando
las participantes interactuaban de forma diferente. En el anlisis de
los resultados de los alumnos, se recurri a la denominada trian-
gulacin del investigador o validacin por jueces, donde se hace
que otro investigador o investigadores (jueces) observen y analicen
un mismo fenmeno o conjunto de resultados (Stake, 1995). Esto
ltimo permiti la construccin y validacin del instrumento que
valora los conocimientos matemticos de los alumnos.
En cuanto al componente cuantitativo de esta investigacin,
ste estuvo presente en relacin al anlisis estadstico de los resul-
tados del instrumento de conocimientos aplicado a los dos grupos
de alumnos de primero y segundo grado. Consisti tanto en un
157
anlisis estadstico descriptivo como en la aplicacin de pruebas
de inferencia estadstica (ver anlisis de resultados). Dicho anlisis
no fue el foco central del estudio, pero s aport elementos valiosos
para la comprensin del fenmeno de inters y para la interpreta-
cin de los resultados.
5.5. contexto de la investigacin: escenario y participantes
Descripcin del escenario
Uno de los primeros pasos que se dieron en esta investigacin, fue
realizar una solicitud a una escuela primaria pblica de turno ma-
tutino que se ubica al sur de la ciudad de Mxico, sobre avenida
San Fernando en la delegacin Coyoacn. Gracias a la disposicin
del personal de la misma y facilidades brindadas, fue posible reali-
zar en ella el estudio y acceder a los casos de inters.
A partir de entrevistas y de acuerdo a la descripcin de su direc-
tora, de algunos de sus profesores y de plticas informales con el
resto del personal, esta escuela se caracterizaba por recibir a nios
que no eran aceptados en otras escuelas, principalmente por el tipo
de comportamiento que mostraban o por su bajo aprovechamien-
to acadmico. Cabe sealar que exista una opinin generalizada
entre los docentes respecto a que los principales problemas de los
alumnos que asistan a esta institucin son la falta de respeto a la
autoridad, la indisciplina, una pobre autoimagen y el no respetar
turnos y tiempos en las sesiones de clase. Esta escuela tena un ca-
rcter asistencial y reciba a hijos de madres trabajadoras, muchas
de ellas a cargo totalmente de la familia y con escasos recursos
econmicos. Por ello, un nmero considerable de alumnos estaban
la maana a clases regulares, pero salan hasta las 5 de la tarde,
recibiendo apoyo en alimentacin y cuidado en el horario vesper-
tino. Se contaba con el apoyo de mdicos, trabajadores sociales,
personal de comedor, de intendencia, de vigilancia, un maestro de
educacin fsica, una trabajadora social de Unidades de Servicio y
Apoyo a la Educacin Regular (usaer) y un maestro auxiliar; este
ltimo se encargaba de trabajar con el grupo actividades artsticas
o recreativas por las tardes. Cabe sealar que el subsidio econmi-
co del plantel provena del Gobierno del Distrito Federal.
En total, la escuela contaba con una planta docente de 12 maes-
tros, la Directora de la escuela, una Jefa de Clase y una maestra de
158
usaer, siendo un total de 15 maestros. Se tenan 2 grupos por cada
grado, es decir doce grupos. Con respecto a la descripcin fsica de
las instalaciones, esta escuela contaba con dos patios y un jardn
trasero; el patio principal tena unas dimensiones aproximadas de
15 metros de ancho por 30 metros de largo. Las aulas presentaban
las condiciones habituales de las primarias pblicas, un mobiliario
consistente en mesabancos para los alumnos, escritorios y sillas
para los docentes, pizarrn, archivero y tiles de trabajo bsicos. El
nmero de alumnos que asistan al plantel, al momento de realizar
la investigacin, se estimaba en 373.
En cuanto al ambiente educativo y las rutinas, los nios entra-
ban a partir de las 7 horas para poder tomar su desayuno, poste-
-
ran en el patio principal, ah reciban indicaciones de actividades
a realizar o del buen comportamiento que deberan observar en el
aula. Despus pasaban a su saln donde reciban clases hasta las
10:30 horas, momento en que nuevamente sonaba el timbre para
salir al recreo, posteriormente, a las 11 horas regresaban a sus sa-
lones y los maestros continuaban con sus clases. A las 13 horas los
nios pasaban a los comedores para recibir sus alimentos; a las 14
horas regresaban a sus salones para trabajar actividades recreati-
vas y artsticas con el maestro auxiliar. Es necesario decir que cada
grupo reciba una clase semanal de computacin con una duracin
aproximada de una hora, de igual forma ocurra con educacin
fsica. En cuanto a los profesores, stos mantenan una reunin con
la directora el viernes ltimo de cada mes escolar, donde se discu-
instrucciones o informacin proveniente de la sep.
Esta escuela brindaba, al menos hasta la fecha de esta investi-
gacin, una serie de facilidades de acceso a grupos de prcticas e
investigadores de la Facultad de Psicologa de la unam, y sus autori-
dades mostraban disposicin e inters por nuestro estudio.
Participantes
Participaron dos profesores y sus respectivos grupos de alumnos de
primer y segundo grado de primaria de dicha escuela pblica,
de los que se seleccionaron por grado cuatro nios de bajo y otros
cuatro de alto rendimiento, para la evaluacin y anlisis de su cono-
cimiento matemtico; los grupos se integraban con 32 y 25 nios y
159
 La eleccin de los participantes fue de tipo intencional y en
gran medida estuvo en funcin de la disponibilidad de los docen-
tes para trabajar con ellos y con sus grupos de estudiantes.
La maestra que imparte el primer grado naci y ha vivido hasta
ahora en el Distrito Federal, actualmente tiene 47 aos. En cuanto
a su formacin profesional, estudi la Normal Bsica, ha trabaja-
do como maestra de primaria durante 21 aos, por las maanas
da clases y por las tardes se dedica a las actividades de su hogar.
Considera que su formacin profesional en la enseanza de las
matemticas inici a partir de sus estudios de primaria y de ma-
nera formal cuando llev un curso de matemticas en la Escuela
Normal con duracin de un ao y durante todo el ciclo escolar con
duracin de una hora diaria.
El maestro de segundo grado naci en el ciudad de Monterrey,
actualmente tiene 25 aos. En cuanto a su formacin profesional,
comenta que estudi la normal bsica, ha trabajado en educacin
primaria durante dos aos y tres meses, por las maanas se dedica
a dar clases y por las tardes estudia una licenciatura en educacin
secundaria con la especialidad en matemticas, sin realizar alguna
otra actividad profesional o de otro tipo.
En cuanto al grupo de primer grado, participaron 32 alumnos
en total, entre nios y nias que asistan regularmente a clases, sus
edades oscilaron entre los 6 y 7 aos. En el grupo de segundo gra-
do participaron 25 nios y nias, cuyas edades promedio fueron
La participacin de los grupos en su totalidad ocurri nica-
mente en la fase del anlisis del contrato didctico, es decir, durante
la videograbacin de algunas sesiones de clase. Por otro lado, como
se ver ms adelante, se realizaron algunos anlisis casusticos del
conocimiento matemtico de los nios, por lo que se seleccion una
muestra pequea entre los grupos de ambos grados. En la selec-
cin intencional (Olabunaga, 1999) de esta muestra pequea para
el anlisis del conocimiento matemtico, se tom por cada grado
rendimiento y otros 4 alto rendimiento acadmico en matemticas.
Para la eleccin de estos participantes, se le pidi a los docentes que
eligieran a los nios o nias en funcin de su desempeo acadmi-
co en la materia, por lo cual los docentes realizaron la seleccin con
base a los resultados de sus evaluaciones al inicio del ciclo esco-
lar (Tabla 14). Se pidi que fueran alumnos con diferente nivel de
-
bles variaciones en el aprendizaje logrado respecto a los contenidos
matemticos (conceptos y procedimientos) bajo estudio.
Tabla 14. Distribucin de participantes en la investigacin
ALUMNOS ALUMNOS
TOTAL
GRADOS
DE ALUMNOS
DE ALTO DE BAJO MAESTROS
RENDIMIENTO RENDIMIENTO
1ro. 32 4 4 1
2do. 25 4 4 1
57 8 8 2
5.6 Delimitacin conceptual del objeto de estudio
Conocimientos conceptuales y procedimentales de la suma,
la resta y la solucin de problemas aditivos
conocimiento conceptual pue-
y la resta, y el empleo de sus algoritmos correspondientes aplica-
dos a la solucin de problemas. El conocimiento conceptual y algo-
rtmico comprende conceptos numricos y principios matemticos
como la asociacin, la conmutatividad, la adicin, la sustraccin,
etctera as como la comprensin de la composicin aditiva del
nmero y la operatividad del sistema decimal. El conocimiento
solucionar un problema, por la forma de comprender la posible re-
lacin que se establece entre las variables que forman un problema
planteado con diferentes niveles de complejidad (Carpenter et al,
1999; Nunes y Bryant, 1997). Es decir, el conocimiento conceptual
-
cin y la sustraccin y las situaciones con que stas se relacionan.
El conocimiento procedimental supone la aplicacin de secuen-
cias de acciones y operaciones de las que se obtiene el resultado
acorde a un objetivo concreto. Tradicionalmente se distinguen en
el rea de las matemticas dos grandes tipos de procedimientos:
los algortmicos y los heursticos. Mientras que los primeros llevan
a una solucin adecuada si se siguen todos los pasos prescritos, los
segundos no garantizan una solucin correcta, pero guan el proce-

160 161
so para llegar a ella (Onrubia, Rochera y Barber, 2001). El conoci-
de estrategias, que incluye recursos cognoscitivos o materiales que
el nio puede utilizar en el momento de solucionar un problema y
los mismos algoritmos de la suma y la resta. Cabe mencionar que el
conocimiento conceptual y procedimental fue indagado en nuestro
estudio a travs de un instrumento construido ex profeso, basado
en el Inventario de Ejecucin Acadmica (Macotela, Bermdez y
Castaeda, 2000), el cual se describe en la seccin correspondiente.
Concepciones del profesor acerca de la enseanza
de las matemticas
En la literatura reportada, las representaciones o concepciones
del profesor se han aglutinado bajo el trmino genrico de pen-
aunque en realidad recogen conceptos y metodologas diversas
empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profe-
sorado. Thompson en un concepto ms amplio al aludir a la no-
maestros, vistas como una estructura mental general, abarcando
- -
nes mentales, preferencias y situaciones semejantes.
Por su parte, ya hemos visto que Monroy y Daz (2004), desta-
can que el pensamiento pedaggico del docente es un marco de
referencia que integra un conjunto de teoras implcitas, creencias,
expectativas, nociones y valores mediante los cuales el profesor
Este conjunto de representaciones pedaggicas ha sido construido
personalmente sobre la base de conocimientos pedaggicos hist-
ricamente elaborados (pedagogas tradicionales, conductuales, ac-
tivas, operatorias, constructivas, crticas) y apropiados por medio
de la formacin docente y de la propia prctica. Las teoras implci-
tas (reconstrucciones personales) no slo son un sistema cognitivo
como dispositivo epistmico de interpretacin de la realidad, sino
la accin, no se reducen por lo tanto a un mero ejercicio intelectual,
sino son parte de la actividad vital para interactuar con el medio.
Este tipo de estudios sobre las representaciones, creencias, ex-
pectativas y valores de los docentes ha tenido una orientacin ha-
cia la investigacin educativa, pero tambin es una metodologa
162
los profesores, con la intencin de evaluar las representaciones
de sus actividades acadmicas. El anlisis de las teoras y creen-
cias docentes es una alternativa para pensar cmo conciben ellos
el pensamiento pedaggico en diferentes momentos de su queha-
cer educativo. Antes de iniciar las actividades docentes, el anlisis
del pensamiento docente brinda informacin acerca de la manera
como el profesor se representa la prctica educativa que ejercer
con sus alumnos. Durante la accin educativa, la evaluacin del
pensamiento pedaggico del profesor proporciona datos sobre
cmo y con base en qu, elabora juicios y toma decisiones duran-
te su intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje;
cuando el profesor culmina una etapa de trabajo, permite observar
cmo percibe la experiencia de su actividad, qu habr de cambiar,
qu habr de desechar o enriquecer para que en futuras actuacio-
nes educativas prevea resultados ms afortunados.
En conclusin, se adopta el trmino concepciones derivado de la
trmino incluye el resto, aludiendo que de la literatura revisada
nes que el docente puede tener acerca de la enseanza y aprendi-
zaje de las matemticas.
En este sentido, en el marco anterior se concibe que durante
las entrevistas realizadas en esta investigacin, las respuestas de
los maestros revelen o expresen sus concepciones, y en esas con-
cepciones se incluyan al mismo tiempo la expresin de sus creen-
cias y de su pensamiento docente. De esta forma, en esta parte de
la investigacin se asume que todo cuanto logren expresar en su
discurso los maestros ser considerado como las concepciones de los
maestros, que ayudarn a contrastar su actividad en la prctica es-
colar real, y relacionarlo con el aprendizaje y los conocimientos
que el nio tiene y adquiere acerca de los contenidos matemticos
que se analizan en este trabajo.
En esta investigacin nos circunscribimos a las concepciones que
los docentes reportan sobre la enseanza de las matemticas, en
particular respecto a los contenidos referidos a conceptos y algo-
ritmos para aprender la suma, la resta y la solucin de problemas
aditivos. Dichas concepciones docentes se exploraron a travs de
-
163
zando los juicios de valor, el conocimiento experiencial y las propuestas Tabla 16. Tipos de contrato didctico segn Brousseau
para ensear y evaluar por parte del docente. Las dimensiones es-
tudiadas mediante dicha entrevista son las que se sealan a conti- TIPO DE CONTRATO Sub-categoras de contrato
nuacin (Tabla 15). Emisin
NO DIDCTICOS Comunicacin
Tabla 15. Concepciones docentes sobre la enseanza
Experto
de las matemticas
Informacin
Formacin previa e inters en la didctica de la materia.
LIGERAMENTE DIDCTICOS Utilizacin de conocimientos
CONCEPCIONES Concepciones acerca de la enseanza de las matemticas
DEL PROFESOR Aplicacin y control
(importancia, ubicacin en el currculo, sentido del aprendizaje,
ACERCA DE Reproduccin formal
tipo de aprendizajes buscados, problemtica, etctera.)
LA ENSEANZA
DE LAS Concepciones acerca del alumno y de su aprendizaje y Condicionamiento
MATEMTICAS. motivacin en el dominio de las matemticas. Mayutica socrtica
CATEGORAS A
FUERTEMENTE DIDCTICOS Trabajo empirista
EXPLORAR EN LA relacin con la suma, la resta y la solucin de problemas Ostensin
ENTREVISTA SEMI- aditivos
Constructivistas
ESTRUCTURADA
Mtodos/estrategias didcticas que emplea en la planeacin y Transformacin de saberes previos
(BASADO EN
MONROY, 1998).
Evaluacin del aprendizaje.
Un contrato didctico transcurre a lo largo de una secuencia di-
dctica, por lo que se le puede considerar como la unidad bsica de
Contrato didctico observacin, anlisis e interpretacin en esta parte de la investigacin.
En trminos de la teora de Brousseau, ya vimos que el contrato di-
dctico es la regla del juego y la estrategia de la situacin didctica. actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la conse-
- cucin de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un
-
ces permite que surjan nuevas situaciones. En la misma forma, es el -
conocimiento expresado por las reglas de la situacin a-didctica y za en miniatura, es decir, como el proceso mnimo de enseanza
por las estrategias. La evolucin de estas estrategias requiere pro- y aprendizaje que incluye todos los componentes propios de este
duccin de conocimiento, que en su paso permite el diseo de una proceso (objetivos, materiales, actividades de enseanza, activida-
nueva situacin a-didctica. El contrato didctico no es un contrato
pedaggico general. ste depende estrechamente del conocimiento
En esta investigacin, la exploracin del tipo de contrato didcti-
co presente en las clases de los profesores se realiz mediante el
el contrato didctico como el conjunto de obligaciones recprocas
entre alumnos y profesores, las posibilidades de intervencin, de
devolucin de la parte a-didctica de las situaciones y de la ins-
titucionalizacin. Un contrato didctico puede ser perecedero de 5.7 estrategia metodolgica e instrumentos
acuerdo con las necesidades o cambios de la actividad didctica, por
ello en el transcurso de la clase pueden presentarse varios tipos de En relacin a la estrategia metodolgica de esta investigacin, en
contratos que se sintetizan en el cuadro siguiente (Tabla 16). la Tabla 17 se muestra el tipo de participante, la dimensin bajo

164 165
estudio, la categora bsica a indagar y la estrategia metodolgica
y/o el tipo de instrumento que se utiliz para la recoleccin y an-
lisis de la informacin o datos necesarios para esta investigacin.
Se indican asimismo los autores que se tomaron como referentes
tericos y para el diseo de los instrumentos. Este esquema nos
permite dar una visin de conjunto antes de pasar a una explica-
cin ms detallada de cmo se condujo la investigacin.
Diseo de instrumentos y entrevistas
Diseo de un instrumento para medir y evaluar
el conocimiento matemtico.
Como uno de los primeros pasos en la realizacin de esta inves-
tigacin, se procedi a construir de la Prueba de evaluacin de
conocimientos matemticos previos, suma, resta y solucin de
problemas aditivos.

Tabla 17. Dimensiones, categoras y estrategia metodolgica en dos aspectos: los conocimientos previos (numeracin y conteo,
e instrumentos sistema numrico decimal) y los conocimientos matemticos de
PARTICI- INSTRUMENTO
inters en esta investigacin: conceptos y algoritmos de la suma
PANTE
DIMENSIONES CATEGORAS
Y/O ESTRATEGIA y la resta, solucin de problemas aditivos (basado en sep, 1993;
Nunes y Bryant, 1997; Carpenter et al, 1999). En principio, se rea-
liz un anlisis de la teora relacionada, se consultaron otros ins-
didctica de cada materia
trumentos, como el Instrumento de Ejecucin Matemtica (Maco-
tela, Bermdez y Castaeda, 2000) y pruebas informales que los
Entrevista
matemticas
semiestructurada
maestros del grado empleaban. Se construyeron y respaldaron
acerca de las tericamente los constructos o dimensiones, se procedi a la ela-
Concepciones didcticas
Profesor
docentes
concepciones de boracin de las categoras y sus respectivos reactivos o tareas, se
enseanza docente;
ms importantes para la
basado en Monroy
pilote y se realiz una validacin inter-jueces. Finalmente, se
suma, la resta y la solucin hicieron los ajustes sugeridos y necesarios para su aplicacin a
(1998)
de problemas aditivos
los participantes en el estudio212.
Durante el proceso de piloteo se asisti a la escuela primaria,
se aplic la prueba a nios y nias de rendimiento promedio, se
observ cmo respondan y la efectividad del reactivo, se reali-
Prueba de zaron las anotaciones necesarias para posteriormente regresar a
conocimientos
matemticos previos:
matemticos construida
Adquisicin conteo, numeracin y
y validada por el autor, pertinentes. Se prepararon las observaciones de la aplicacin para
del sistema decimal
Alumnos
conocimiento
con base en Nunes reportarlo y discutirlo con el equipo de jueces y tomar las decisio-
y Bryant (1997), y en
matemtico la suma y la resta
Carpenter, Fennema,
nes procedentes. Posteriormente se realizaron los ajustes y cam-
Franke, Lev y Empson bios pertinentes para regresar, en varias ocasiones, nuevamente a
aditivos
(1999).
proceso de piloteo con los nios y su validacin con jueces.
Anlisis del tipo de
contrato didctico
Tipo de mediante observacin
Profesor- 212
alumnos
contrato no participante, con La construccin de este instrumento fue apoyada por la Dra. Sandra Cas-
didctico base en Brousseau taeda Figueras, dado que su elaboracin se realiz durante los seminarios
(1999, 2001) y vila doctorales que el investigador tom con la misma. La metodologa de cons-
(2001a, 2001b). truccin, validacin y piloteo fue sugerida y supervisada por la Dra. Casta-
eda. En la seccin de resultados se dan a conocer en detalle el procedimien-
to seguido y los resultados obtenidos.

166 167
Figura 2. Esquema del proceso de piloteo y validacin de los reactivos
de la Prueba de Evaluacin de Conocimientos Matemticos
Piloteo con nios y nias: Validacin con jueces
expertos:
1. Aplicacin con poblacin piloto
2. Valoracin de instrucciones Dimensiones de anlisis
del instrumento
4. Secuencia y pertinencia de 1. Pertinencia
reactivos y dimensiones del 2. Relevancia
instrumento 3. Dominio
5. Estimacin del tiempo de 4. Claridad
ejecucin y nmero de ensayos 5. Jerarqua
requeridos para resolver la prueba
6. Ajuste a la prueba: instrucciones,
materiales y reactivos
Diseo de entrevistas
Se disearon dos entrevistas, una para los alumnos (Ginsburg, 1997;
1. Para los nios. Consisti en una entrevista abierta que se realiz en
el momento en que el nio resolva las tareas o reactivos contenidos
en el instrumento de conocimientos matemticos, aplicada durante
el estudio piloto. El investigador planteaba preguntas pertinentes
conforme dicha aplicacin transcurra, con el propsito de detectar
qu saba el nio, cmo lo saba, cul era su posicin, dudas, actitu- un problema y una vez que conclua su solucin se le entrevistaba
des, etctera ante los diferentes contenidos de dicho instrumento.
- estrategias. De igual forma, el investigador permaneca atento y an-
miento matemtico que el nio poda proyectar o expresar en sus
- proceso realizado. Esta entrevista tambin se grab en videocassette
mento de evaluacin. La aplicacin de este instrumento permitira
detectar sus conceptos y procedimientos, relacionados con los algo-
ritmos de la suma, la resta y la solucin de problemas aditivos.
2. Para los maestros. Relativa a las concepciones docentes sobre
la enseanza y aprendizaje de las matemticas; las dimensiones
a explorar fueron las planteadas con antelacin en la tabla 4 y la
seccin respectiva. El proceso para su validacin consisti en una
aplicacin piloto a dos maestros, uno de primer grado y una maes-
tra de segundo grado, que fueron profesores que no se integraron
168
Con base en la literatura revisada, se elabor un cuadro gua del tipo
(Tabla 16). Las caractersticas descritas en cada tipo de contrato se
contrastaban con la transcripcin de lo ocurrido en los episodios
de enseanza-aprendizaje en el aula y, cuando era posible, se
confrontaban con el discurso del profesor durante la entrevista. Al
mismo tiempo, se consult a Lemke (1997) para poder caracterizar
la secuencia didctica en su conjunto.
5.8 Procedimiento
Aplicacin de entrevistas e instrumentos a los nios
Una vez que el profesor autoriz y design a los nios, as como la
misma aceptacin por parte del nio o nia, se procedi a aplicarle
el instrumento de conocimiento de dominio y la entrevista respec-
tiva. Es necesario sealar que durante la aplicacin del instrumento
de dominio tambin se aplic la entrevista acerca de la ejecucin que
realiz el nio en el momento: por ejemplo, si el nio resolva una
operacin, una vez que haba concluido, se le entrevistaba acerca de
cmo lo haba hecho, qu entenda por suma o resta, o cul fue la se-
cuencia que realiz. Otro ejemplo puede ser cuando el nio resolva
acerca de la forma en que lo haba resuelto, as como cules eran sus
otaba cualquier observacin importante, que ayudara a explicar el
para la posterior transcripcin de los segmentos de inters.
Para poder lograr esta aplicacin se procedi a elegir un es-
pacio dentro de la escuela donde se dispuso de una mesa y si-
llas para el nio y el investigador. Se prepar y adapt la cmara
mano el cuadernillo de reactivos, as como hojas para realizar las
anotaciones procedentes respecto a la ejecucin y las respuestas
o incidencias de inters en la entrevista del nio. Por su parte, se
asegur que el nio siempre tuviera un lpiz, hojas blancas y sa-
capuntas como material de apoyo. El investigador dispuso de un
169
en el nio; le explic en qu consista la actividad y su partici-
se procedi a la aplicacin ya descrita. La aplicacin tuvo como
-
ceptos y procedimientos) relativos a la suma y la resta y la solu-
cin de problemas aditivos. Es importante sealar que durante la
aplicacin de los reactivos de la prueba se le dio a cada alumno
hasta cuatro oportunidades o intentos para tratar de solucionarla
correctamente. De igual forma, el aplicador le proporciono mate-
rial como semillas, hasta una serie de ayudas que consistan en
hacerle preguntas al nio, de dialogar y de buscar explicaciones,
se crea que el nio llegaba al esfuerzo mximo o donde el mismo
nio refera que desconoca la repuesta; si el nio lograba dar la
solucin correcta se le marcaba con uno, en caso contrario, con cero
de puntuacin.
Aplicacin de entrevistas a profesores
Una vez que se estableci la cita con el profesor, preferentemente
en el momento del recreo o en algn espacio libre, se procedi a
aplicarle la entrevista de manera individual. Esto se realiz con
la forma en que realiza la planeacin e imparticin de la enseanza
de la suma y la resta y la solucin de problemas aditivos. Se grab
en audiocassette para su posterior transcripcin. Despus de la
entrevista, se analiz su contenido y si alguna categora no haba
sido explorada o cubierto su contenido, se proceda a buscar una
cita ms para completar los aspectos necesarios.
Se acord previamente con los docentes las sesiones en las que
pensaban impartir los contenidos matemticos de inters para
nuestro estudio (conceptos y algoritmos de suma y resta, solucin
de problemas aditivos) y se solicit su permiso para realizar la gra-
bacin de la sesin o sesiones completas.
A partir de los planteamientos de Erikson (1992) en Microa-
170
Una vez obtenido el consentimiento del maestro y los alumnos,
se procedi a asistir con la cmara al aula regularmente con algu-
nas semanas de anticipacin antes de realizar la primera graba-
visitas, cuando se consider que los nios, su maestra o maestro
y el mismo observador ya se haban integrado y adaptado, se
procedi a acordar con los maestros las fechas y horarios para
Con respecto a la disposicin del equipo tcnico, ya en el aula
al fondo del saln para grabar la clase en general y se coloc un
micrfono inalmbrico en el centro del saln de clases. La segunda
cmara se utiliz para seguir la actuacin y accin del participante,
alumno o maestro. Una vez terminada la grabacin se rotularon
los cassettes con el nombre del docente y grado, el tema de la clase,
la fecha y su duracin, y se procedi a archivarlos.
-
trato didctico que ocurren en la relacin didctica entre el pro-
fesor y sus alumnos en las clases, para cada uno de los dominios
matemticos de inters. Es importante aclarar que se eligieron in-
tencionalmente slo los segmentos de inters que mostraban dn-
de ocurran de la manera ms clara los contratos didcticos.
Anlisis de los contenidos curriculares (programas de estudio)
Se consultaron los fundamentos y lineamientos para la enseanza
de cada uno de los contenidos de nuestro inters, que se tienen
-
cas para primero y segundo grado. Se tom como referente al pro-
sep y el libro del maestro para los
los aprendizajes buscados, as como su progresin y los ejemplos
de actividades o mtodos didcticos recomendados a los docentes.
Esto nos permitir comparar en alguna medida lo que prescribe
el currculo con lo que en realidad se practica durante las clases
video-
- el apartado del marco terico, el currculo vigente supuestamen-
171
te se encuentra sustentado en un enfoque pedaggico propio de
docentes privilegien el enfoque basado en la resolucin de pro-
blemas, a la par que promueven los procesos de construccin del
5.9 Procedimiento de anlisis e interpretacin de los resultados
Considerando que el presente estudio sigue un mtodo cualita-
tivo-cuantitativo, la estrategia que predomina para el anlisis de
datos estuvo en ciertos momentos orientada de manera inductiva
y en otros de manera deductiva, es decir, siguiendo un mtodo
combinado. Se consider como referente la estrategia de Glaser y
Strauss (1967) para la delimitacin de dimensiones y categoras de
anlisis, aclarando que la propuesta de estos autores consiste de
cuatro etapas: comparacin de los episodios aplicados a cada ca-
tegora; integracin de categoras y sus propiedades; delimitacin
de la teora y su escrito. Cada etapa alcanza un desarrollo que la
una interpretacin de lo que se ha indagado. Sin embargo, el foco
del anlisis no reside siempre en la posibilidad de elaborar expli-
caciones o construcciones tericas desde los datos, antes bien, su
funcin principal est en la posibilidad de realizar comparaciones
constantes para generar categoras. Este aspecto atrae a la mayora
sente anlisis, pues no se pretende construir una teora sustantiva,
sino ms bien aportar a la comprensin de los procesos de apren-
dizaje y enseanza de las matemticas elementales.
En este sentido, a continuacin se explica cmo se realiz el
anlisis y la interpretacin de los resultados, considerando cada
uno de los instrumentos aplicados. Iniciaremos con la presentacin
de los resultados del instrumento de conocimientos matemticos
aplicado a los alumnos de manera grupal, para pasar despus a los
anlisis de casos. En otro apartado se presentarn los resultados
de la entrevista sobre pensamiento del profesor. Posteriormente,
se describe lo que se ha encontrado respecto al anlisis de los con-
tratos didcticos en las aulas bajo observacin.
1) De los resultados de la prueba de conocimientos matemticos
aplicada a los nios
172
Se revisaron las pruebas aplicadas en cada grado. Se asignaron
puntuaciones de 1 para los reactivos contestados correctamente
-
paada con la revisin del video de la aplicacin de la prueba al
utilizar esta informacin en momentos necesarios, como fue du-
rante el estudio de caso.
-
teo por cada rea y por el total de la prueba, de este modo, el nio
poda obtener una puntuacin total mxima de 70 puntos en natu-
ral, que corresponde a los 70 reactivos que evala la prueba; para
facilitar los anlisis cuantitativos estas puntuaciones naturales se
convirtieron a porcentajes respectivamente. Es importante aclarar
que la prueba en la categora de conocimiento del sistema deci-
-
des, reactivos 19 a 24, stos se presentaron bajo tres modalidades
diferentes, por lo que se evaluaron de tres formas distintas. Por su
parte, en la subcategora del valor posicional, reactivos 25 a 30, se
presentaron bajo dos modalidades, por lo que se evalu cada reac-
tivo dos veces, con lo que al realizar la suma de la puntuacin total
se obtena un mximo de 70 puntos (ver tabla 20).
datos en el paquete estadstico SPSS 11 (Pardo y Ruiz, 2002; Pa-
- vkov y Pierce, 2003). Se realiz un anlisis de las principales me-
didas descriptivas. Se aplic un anlisis de estadstica inferencial,
con la prueba U de Mann Whitney para el anlisis entre puntua-
ciones de los subgrupos de bajo y alto rendimiento, y la prueba
de Wilcoxon para medidas repetidas entre la primera y segunda
evaluacin, tanto para primer como para segundo grado. Esto con
grupal y para tomarlo como un referente explicativo ms.
Una primera interpretacin se bas en los porcentajes obteni-
dos para cada categora o dimensin valorada en el instrumento
(conocimiento numrico, conocimiento del sistema de numeracin
decimal, operaciones de suma y resta y solucin de problemas adi-
tivos) y de modo global.
Posteriormente, mediante los resultados del anlisis estadstico
inferencial, se realiz la interpretacin con base en los niveles de
173

ciones de anlisis realizados.
a) Interpretacin de la primera evaluacin, por grado y
por nivel de rendimiento
b) Interpretacin de la segunda evaluacin por grado y
por nivel de rendimiento
c) Comparacin entre la primera y la segunda evaluacin
intra-grado y por nivel de rendimiento
d) Comparacin entre la primera y la segunda evaluacin
entre grados y por nivel de rendimiento.
Tabla 18. Combinaciones de anlisis inferencial por grado,
por evaluacin, y por tipo de rendimiento.
GRADO PRE-EVALUACIN POS-EVALUACIN RENDIMIENTO
Primero Alto
Segundo Bajo
2) Del anlisis del estudio de casos
De los nios participantes, de primero y segundo, se procedi
de un nio o nia de alto y otro de bajo rendimiento, de stos
se eligi a uno que obtuvo la puntuacin menor y a otro con la
puntuacin mayor.
A partir de la prueba seleccionada, se analiz detalladamente
el tipo de respuesta dada para cada reactivo y en cada categora
de conocimiento matemtico, considerando la parte verbal, pro-
cedimental y estratgica. Se ubic el conocimiento matemtico de
cada nio por nivel, considerando una progresin que va desde el
desconocimiento, la muestra de conocimientos parciales y el cono-
cimiento completo. Estos niveles son explicados ampliamente en
la seccin correspondiente.
Los resultados encontrados en cada uno de los casos se contras-
tan con lo que plantea el programa de la sep, con los planteamientos
que desde los resultados de otras investigaciones se hacen acerca
- den siguiente. En este orden, a partir de los registros de las cla-
mos de suma y resta, la solucin de problemas aditivos (Nunes y
Bryant, 1997; Carpenter et al, 1999; Flores, 2002), entre otros autores.
174
- Finalmente, de manera general y con base en los resultados en-
contrados en el instrumento para nios, se determinaron los prin-
cipales conocimientos que stos desarrollan, y al mismo tiempo se
analizaron y categorizaron sus respuestas en trminos conceptua-
les y estratgicos. Para ello se considera el dominio matemtico y
el grado correspondiente.
3) Del anlisis de las concepciones de los maestros
Obtenidas las entrevistas, se procedi a su transcripcin textual, se
analiz su contenido escrito, y se procedi a ubicar los segmentos
o partes de los textos que correspondan o se relacionaban con las
cuidando que stas fueran mutuamente excluyentes en lo posible.
Posteriormente, para la interpretacin de estas concepciones,
se seleccionaron nicamente los segmentos considerados como
los ms representativos o cercanos a cada una de las categoras y
se contrastaron las concepciones de los docentes con las propues-
tas didcticas para la enseanza de las matemticas de la sep, el
libro del maestro de cada grado y los referentes tericos como
Cruz y Pozo (2003) y Martnez y Gorgori (2004) entre otros, en-
fatizando los juicios de valor, el conocimiento experiencial y las pro-
puestas para ensear y evaluar el conocimiento matemtico por parte
del docente.
4) Del anlisis de las secuencias didcticas o clases
Considerando el concepto de contrato didctico de Brousseau
analizar principalmente los tipos de contrato que se dan en el aula,
tomando en consideracin las obligaciones recprocas entre los
alumnos y el profesor. En la Tabla 16 aparece una sntesis de la
-
videograbaciones referidas, as como las respuestas dadas en algu-
nas de las entrevistas respectivas a profesores y alumnos.
fases de anlisis del tipo de contrato didctico siguieron el or-
ses se hizo una seleccin y un recorte de los datos de acuerdo
con los siguientes criterios.
175
2. La primera fase del anlisis consisti en realizar la edicin del
cassette. Posteriormente se revisaron los videos de las clases,
teniendo a la mano el cuadro (Anexo 1) con las caractersticas
de los principales contratos, para poder ubicar los segmentos de
la clase que se consideraron representativos de algn tipo
de contrato didctico.
3. Ubicados los segmentos en el video donde ocurran los tipos de
contratos didcticos, se procedi a la transcripcin textual de
los segmentos.
4. Por segunda ocasin se procedi a analizar ahora en el texto,
tratando de ubicar de manera ms precisa el contenido del tex-
to y el discurso para reubicar o constatar el tipo de contrato,
en caso de alguna duda se repeta la revisin del video y de su
texto, tantas veces como fuera necesario.
5. Como era de esperarse, durante el desarrollo de la situacin di-
dctica surgieron diferentes tipos de contratos, independiente-
mente de que cambiara el objeto o tema de estudio, por lo que
se localizaron en la secuencia didctica completa de cada clase
los cambios de contrato didctico, as como la ubicacin corres-
pondiente de los episodios o segmentos de mayor inters.
6. As como se localizaron los segmentos de inters, se realiz otro
tipo de reduccin de los registros de los textos, donde en ocasiones
se redujo exclusivamente al segmento del discurso donde se expli-
cita el manejo del contenido matemtico (vila, 2001a) de inters.
7. Como una forma de validar la localizacin y la ubicacin del
tipo de contrato, se consult de manera informal la localizacin
con otros colegas.
5.9. 1 Validacin por jueces de la Prueba de evaluacin
del conocimiento matemtico
Cabe aclarar que el diseo de la construccin de esta Prueba de
Evaluacin de Conocimientos Matemticos responde al hecho
las categoras, y en conjunto el conocimiento matemtico, como se
investigacin.
De este modo, los resultados siguientes (Tabla 19) correspon-
den a la validacin de la tercera y ltima versin de la prueba que
se utiliz para evaluar el conocimiento matemtico del nio, des-
pus de ser sometida a un proceso de diseo, piloteo, validacin
por acuerdo entre jueces expertos en la materia, y la realizacin de
los ajustes pertinentes.
En la siguiente tabla se presentan los niveles de concordancia
alto nivel de acuerdo entre stos acerca de la viabilidad y posibi-
lidad de aplicar la prueba, considerando los distintos constructos,
para evaluar y medir los conocimientos matemticos de los nios.
Tabla 19. Correlaciones entre jueces por constructo y el total
de acuerdo general, de la prueba de Evaluacin del
Conocimiento Matemtico, sin reactivos eliminados
W
CONSTRUCTO Jueces Reactivos
de Kendall

- 1. Conocimiento
sertaron los textos ms representativos y se cotej con la teora numrico 5 1-8=8 .644 .000*
lo que ocurri en clase, considerando las acciones del maestro y
2. Conocimiento
de los alumnos, as como lo propuesto por la teora (Brousseau, del sistema decimal 5 13-20=8 .758 .000*
1997, 2000; vila, 2001a, 2001b).
3. Operaciones
de suma y resta 5 25-40=16 .878 .000*
validar los resultados encontrados, se contrastaron los resultados
obtenidos en la prueba de conocimientos matemticos aplicada a 4. Solucin de
los alumnos, las entrevistas sobre las concepciones de los docentes problemas aditivos 5 41-46=6 .885 .000*
y la observacin de los videos de las clases, que de igual forma per-
Total de los cuatro
miti poder apreciar la correspondencia o incongruencia entre los constructos 5 38 .440 .000*
planteamientos de los programas y las caractersticas de la prctica
*= p < 0.000
educativa de los docentes.

176 177
 En la Tabla 19, las correlaciones ms altas fueron para los reacti- Problemas de cambio 47, 48 2
IV. Solucin
vos de las secciones de solucin de problemas aditivos y operacio- Problemas de igualacin
de problemas 49, 50 2
y combinacin
nes de suma y resta. No obstante, el nivel de correlacin tambin aditivos
Problemas de comparacin 51, 52 2
puede considerarse bastante aceptable para los reactivos conteni-
Total de reactivos 70
dos en los constructos del conocimiento numrico y conocimiento
De esta manera, los juicios de los expertos y el anlisis de con-
embargo, despus del proceso descrito en el procedimiento, se lo- cordancia con la prueba de W de Kendall para muestras relacio-
nadas (Siegel y Castelln, 2001; Pardo y Ruiz, 2002), nos permiten
Se debe tomar en consideracin que la ligera correlacin para -
los reactivos de los constructos conocimiento numrico y del sis- to Matemtico.
tema decimal, posiblemente se debi al diseo y planteamiento Una vez presentada la metodologa y la manera en que se abor-
inadecuado de los reactivos, que presentaban la ms baja puntua- d el objeto de estudio, se presentan los resultados grupales de la
cin de acuerdo entre jueces, situacin que queda demostrada al evaluacin del conocimiento de los nios para primer y segundo
eliminar esos reactivos y observar que en un tercer anlisis el nivel grado de alto y bajo rendimiento, resultados de los anlisis de los
de concordancia prcticamente se duplica. De esta forma, la ta- alumnos que representan los estudios de caso de un nio de bajo
bla 20 presenta los reactivos que integran las categoras y subca- rendimiento y otro de alto rendimiento para cada grado, resulta-
tegoras de la prueba dos del anlisis de las concepciones de los maestros, resultados del

de estos resultados para cada grado.

del Conocimiento Matemtico

Total de
Constructo Sub-categoras Reactivos
reactivos
1, 2, 3, 4 y
Principio de cardinalidad (igualacin de 5
conjuntos) 5
I. Conocimiento
Reconocimiento de representacin
numrico 6,7,8,9,10,11 6
simblica del nmero
12, 13, 14, 15,
Escritura de nmeros 7
16, 17, 18
Tamao de las unidades:
a) Conocimiento formal
19, 20, 21, 22,
b) Conocimiento cotidiano 18
II. Sistema 23, 24
o informal
decimal de c) Conocimiento con material
numeracin
Valor posicional:
25, 26, 27, 28,
a) Valor de lugar 12
29,30
b) Representacin con material
Sumas sin integracin 31, 32, 33, 34 4
Sumas con integracin 35, 36, 37, 38 4
III. Operaciones
Restas sin descomposicin 39, 40, 41, 42 4
Restas con descomposicin 43, 44, 45, 46 4

178 179
6
CAPTuLo
resultados
A continuacin se presenta el anlisis de las dos evaluaciones de
nios y nias, de alto y bajo rendimiento en conocimiento matem-
tico, de primero y segundo grado.
6.1 resultados en trminos porcentuales de la primera
y segunda evaluacin
El siguiente anlisis de datos se realiz de forma individual y
grupal con los porcentajes obtenidos por los alumnos de alto
y bajo rendimiento, de primer y segundo grado. La primera evalua-
cin fue realizada entre septiembre y octubre del 2004, y la segunda
entre mayo y junio del 2005. En algunas ocasiones se comparan los
resultados ms importantes entre los alumnos o entre los grupos.
Resultados de la primera evaluacin de los nios y nias
de primero y segundo grado
Los porcentajes obtenidos en la primera evaluacin son ms favo-
rables para el grupo de segundo grado y dentro de ste para los
alumnos de alto rendimiento.
Otro dato importante en la primera evaluacin es que los dos
del sistema decimal y en solucin de operaciones de suma y res-
ta. Sin embargo, los alumnos lograron resolver problemas aditivos
con sus propios recursos o conocimientos matemticos (estrategias
propias o inventadas), sin necesidad de emplear los algoritmos es-
colares formales. Esto permiti corroborar el supuesto de que los
nios, adems de adquirir conocimientos derivados de la educa-
cin formal, cuentan con sus propios conocimientos matemticos
previos, que incluyen una serie de estrategias y heursticos (Ca-
rraher et al; Jordan y Montani; Onrubia et al), que pueden emplear
efectivamente en la solucin de problemas aditivos, como fueron
los planteados en esta investigacin tal como se muestran ms ade-
lante en los resultados de los estudios de casos.
180
De manera general, en la primera evaluacin se observa un bajo
rendimiento en todas las categoras, en ambos grados, con mayor
operaciones de resta y suma. Tambin se observa bajo rendimiento
en solucin de problemas aditivos y conocimiento numrico, aun
cuando este ltimo resulta ser el constructo donde obtuvieron me-
jores puntajes. Las puntuaciones ms bajas son para los alumnos
de bajo rendimiento de primero y segundo grado y en general ms
bajas para los alumnos de primer grado.
Se observa que la mayora de los alumnos de primer grado tie-
nen nulo o escaso conocimiento del sistema decimal. En segundo
grado los alumnos muestran cierto conocimiento, aunque la mayo-
ra obtiene porcentajes por debajo del 50%.
En cuanto a la solucin de operaciones de resta en primer gra-
-
yora de los alumnos porcentajes iguales o menores del 25%. En
tanto que en segundo grado su conocimiento es mejor al obtener
porcentajes similares al primer grado, a excepcin de un nio de
alto y otro de bajo rendimiento que obtienen un 50%.
En operaciones de suma, en primer grado tambin se observa
obtener porcentajes por debajo del 25% a excepcin de una nia que
obtiene 37%. Este conocimiento es mejor en los alumnos de segundo
grado, al obtener la mayora porcentajes igual o menor al 50%, a
excepcin de un nio de alto rendimiento que obtiene el 100%.
En conocimiento numrico fue donde ambos grados obtuvieron
sus mejores porcentajes, en primer grado la mayora se ubica entre
50% y 61%, y en segundo grado entre 66% y 77%, a excepcin de una
nia y un nio de alto rendimiento que logran 94% y 100% respec-
tivamente. No obstante, se observa que los porcentajes en el cono-
cimiento numrico en los alumnos de segundo grado comienzan a
ser mejores a favor de los de alto rendimiento, sin llegar a igualarse,
como ocurri en algunos casos del primer grado.
La solucin de problemas aditivos fue la segunda rea donde los
alumnos de ambos grados obtuvieron sus mejores porcentajes, sien-
do mayores para los grupos de alto rendimiento. Curiosamente, los
alumnos de segundo grado de bajo rendimiento obtienen porcen-
tajes semejantes a los de alto rendimiento de primer grado, lo que
indicara un nivel de conocimiento matemtico similar entre stos.
181
 Finalmente, en el total de la puntuacin obtenida se observan por-
centajes bajos en ambos grupos, en primer grado entre 17% y 32%, en
en la mayora de los casos, en funcin del grado y los niveles de ren-
dimiento, es decir, las puntuaciones ms altas las logran los alumnos
de segundo grado y los alumnos de alto rendimiento.
Resultados de la segunda evaluacin de primero y segundo grado
En comparacin con los porcentajes previos, en la segunda eva-
- -
mente en el sistema decimal y en operaciones de resta. En el caso
en operaciones de resta. En cambio, en la resolucin de problemas
aditivos ambos grupos lograron los porcentajes ms altos.
En cuanto al conocimiento del sistema decimal, se observa
porcentajes por debajo de 56%. El grupo de segundo grado lo-
que los alumnos de segundo grado obtienen porcentajes ms altos,
como era de esperarse.
Dos alumnos de alto y dos de bajo rendimiento cambian de nivel
-
to obtienen porcentajes altos que van del 94% al 100% en el total de
la prueba, situacin que los hace mantenerse en las puntuaciones
mximas, tanto en la primera evaluacin como en la segunda.
Estos resultados permiten establecer un punto de partida que ser-
vir ms adelante para analizar el proceso de enseanza-aprendizaje
ras incluidas en la evaluacin, as como un referente que se relaciona
con las concepciones de los maestros acerca de este proceso, y su rela-
cin con la prctica educativa, adems de la actuacin de los agentes
6.2. anlisis estadstico de los resultados de primer grado
en la segunda evaluacin.

puntuaciones altas, incluso hasta de 100%. En ambos grados los
alumnos de bajo rendimiento obtienen los porcentajes menores.
Sin embargo algunos de estos alumnos llegan a superar o igualar
a los de alto rendimiento.
En esta segunda evaluacin, en el grupo de segundo grado, seis
de ocho alumnos lograron cubrir al 100% la categora del cono-
cimiento del sistema decimal. Este es un avance considerable en
en los alumnos de primer grado es la solucin de operaciones de
suma al obtener puntuaciones menores o iguales a 75%. A su vez,
los alumnos de segundo grado en su mayora logran el 100%, a
excepcin de dos alumnos de bajo rendimiento.
En esta segunda evaluacin, en la solucin de problemas aditivos,
la mayora de los alumnos de ambos grupos logra mejores porcenta-
De acuerdo con los resultados de la primera evaluacin en el primer
grado, como era de esperarse, el grupo de alto rendimiento presenta
una media superior al grupo de bajo rendimiento en todas las cate-
goras y en el total de la prueba. No obstante, en ambos subgrupos se
observan porcentajes bajos en el conocimiento del sistema decimal
y la solucin de operaciones de resta, constatndose la problemti-
ca que se ha encontrado en los anlisis anteriores. En conocimiento
numrico y resolucin de problemas aditivos, ambos subgrupos ob-
tienen sus mejores porcentajes, aunque superiores para el subgrupo
de alto rendimiento.
Tabla 21. Anlisis estadstico de los resultados de primer grado
en la segunda evaluacin
Desviacin
Rend. Categoras N Media Mnimo Mximo Prob.
estndar

el 100%, y tres nios de primer grado alcanzan esta misma puntua- Bajo
Total conocimiento 69.44 16.03 50.00 88.89
cin. En la solucin de problemas aditivos, en los alumnos de primer numrico .48
grado y dentro de ellos, los de bajo rendimiento, obtienen las pun- Alto 73.61 2.77 72.22 77.78
tuaciones ms bajas, a excepcin de una nia que logra el 100%. Total conocimiento 4 18.33 17.32 3.33 43.33
Finalmente, en el total de la prueba, los porcentajes ms bajos Bajo sistema numrico
.11
decimal
son para los alumnos de primer grado, y dentro de ellos los ms
bajos corresponden a los alumnos de bajo rendimiento, en tanto Alto 47.50 8.76 40.00 56.67

182 183
Rend.
Categoras N Media Desviacin Mnimo Mximo Prob. En resolucin de problemas, tanto el grupo de alto como el de
estndar
bajo rendimiento obtienen el mismo porcentaje de aciertos, lo que
Total operaciones de 34.37 11.96 25.00 50.00 indicara que el conocimiento de la aplicacin de algoritmos de
Bajo
suma .02* suma y resta es independiente de cmo utilizan los nios de bajo
Alto 65.62 11.96 50.00 75.00
rendimiento estrategias y conocimientos propios para solucionar
Total operaciones 28.12 21.34 .00 50.00 problemas y que, a pesar de su puntaje ms bajo, son capaces de
Bajo
de resta .02* lograr en esta categora un porcentaje igual que el grupo de alto
Alto 4 71.87 6.25 62.50 75.00
rendimiento, en la primera evaluacin. Se esperara que el grupo
Total solucin 70.83 20.97 50.00 100.00 de alto rendimiento, al tener mayor conocimiento en las dems ca-
Bajo
de problemas .20 tegoras lograra porcentajes mejores al solucionar problemas, ya
Alto 91.66 9.62 83.33 100.00 que ello implica el uso de los algoritmos de la suma y la resta, lo
Bajo Total de la prueba 38.92 11.27 25.71 51.43 que nuevamente llama a discusin el entendimiento conceptual de
.02*
Alto 62.85 4.51 57.14 67.14 estos conocimientos.
* = p < 0.05
Tabla 22. Resultados del primero y segundo grado, del grupo
De acuerdo con los datos de esta tabla, en la segunda evaluacin de bajo rendimiento, en la primera y segunda evaluacin
- Media en Media en
Nivel signif. Ganancia
cativas entre los subgrupos de bajo y alto rendimiento, en cuanto a su Grado Categoras N primera segunda
Wilcoxon promedio
evaluacin evaluacin
conocimiento para solucionar operaciones de resta, solucionar ope-
Conocimiento
raciones de suma y el total de la prueba, favorables para el subgrupo numrico
50 69.44 .059 19.44
de alto rendimiento. No se encuentran diferencias en conocimiento Sistema
2.50 18.33 .066 15.83
numrico, del sistema decimal ni en resolucin de problemas. decimal
En cuanto al conocimiento del sistema decimal, nuevamente 1ro.
Operaciones
4 15.62 34.37 .066 18.75
esta fue la categora donde los nios presentan mayor problemti- de suma
Operaciones
12.550 28.12 .066 15.62
de resta
y operar correctamente en los ejercicios que implican los principios Resolucin
del valor posicional y la composicin aditiva, en donde nicamen- 33.33 70.83 .066 37.5
de problemas
te reconocen el valor absoluto del nmero y no el relativo. Esto Conocimiento
54.16 81.94 .109 27.78
a pesar de que los programas de la sep (1993) establecen que al numrico
trmino del ciclo escolar los nios deben haber adquirido este co- Sistema
21.66 72.50 .144 50.84
decimal
nocimiento hasta las decenas.
Operaciones
Otro resultado importante es que tambin la solucin de ope- 2do. 4 37.50 75.00 .066 37.5
de suma
raciones de resta contina ubicada en las categoras con mayor di- Operaciones
21.87 62.50 .180 40.63
de resta
desconocimiento del valor posicional, la composicin aditiva y las Resolucin
58.33 91.66 .066 33.33
de problemas
reglas formales para aplicar los algoritmos de la suma y la resta
que implican una transformacin con dos o ms dgitos. Los nios
y nias de alto rendimiento saban mejor cmo hacer cuentas, En esta tabla destaca que para el grupo de bajo rendimiento de
pero no posean un conocimiento conceptual para solucionar me- primer grado, la ganancia promedio ms alta fue en solucin de pro-
jor los problemas. blemas y la ms baja en conocimiento del sistema decimal y opera-

184 185
ciones de resta. En tanto que para el segundo grado ocurre lo contra- rendimiento obtiene la ganancia ms alta en solucin de opera-
rio, la ganancia ms alta result en el sistema decimal y la solucin ciones de resta y la ms baja en conocimiento numrico. Para el
de operaciones de resta, y la ms baja en conocimiento numrico. En grupo de alto rendimiento de segundo grado, la mayor ganancia
- la obtienen en sistema decimal y solucin de operaciones de resta,
tades en sistema decimal y solucin de operaciones de resta, el gru- en tanto que la ms baja corresponde a conocimiento numrico.
po de bajo rendimiento de segundo grado obtiene su mayor avance Se podra inferir que los avances ms bajos en algunas reas
en estas reas. Estos resultados posiblemente se debieron al grado
que cursan, al tipo de experiencia y oportunidades educativas que ya haban cubierto esas reas. En los casos en que lograron los ma-
cada uno tuvo a lo largo del ao escolar, y a la forma en que cada yores adelantos fue porque avanzaron en reas que al inicio pre-
nio logr estructurar estos conocimientos matemticos, de acuerdo
a sus propias habilidades cognitivas y sus conocimientos previos. de alto rendimiento de ambos grados.
Al revisar el proceso de resolucin, as como del tipo de respues-
Tabla 23. Resultados del primer y segundo grado, del grupo -
de alto rendimiento, en la primera y segunda evaluacin des se ubican en el desconocimiento o no entendimiento conceptual
y de la operatividad del sistema decimal. Aunado a esto, al igual que
Media en Media en
Grado Categoras N primera segunda
Nivel signif. Ganancia en otras investigaciones (Garca, 2002; Garca, Jimnez, Flores, 2006),
Wilcoxon promedio
evaluacin evaluacin -
Conocimiento
59.72 73.61 .066 13.89
numrico -
Sistema
4 5.83 47.50 .068 41.67 cipios de composicin aditiva y del valor posicional (Carpenter et
decimal
al, 1999; Cortina, 1997), as como una comprensin de los conceptos
Operaciones de suma y resta que se reduce a la resolucin de problemas aditivos
1ro. 25.00 65.62 .063 40.62
de suma
que implican cambio o combinacin, y no incluye problemas de ma-
Operaciones
18.75 71.87 .180 53.12 yor complejidad como los de comparacin.
de resta
4 Lo anterior contribuye a explicar por qu los nios logran los
Resolucin
58.33 91.66 .066 33.33
de problemas porcentajes ms altos en solucin de problemas aditivos, relacio-
Conocimiento
87.50 100 .102 12.50
nndose directamente con un alto porcentaje en conocimiento
numrico numrico. Al respecto, se observa en este proceso que los nios
Sistema de ambos grados son capaces, tanto en la primera como en la
41.66 97.50 .066 55.84
decimal
segunda evaluacin, de resolver problemas aditivos que impli-
Operaciones
2do.
de suma
4 56.25 100 .102 43.75 quen suma o resta con solo tener conocimientos bsicos del con-
Operaciones
31.25 81.25 .066 50 conocimiento del sistema decimal y de las operaciones de suma
de resta
Resolucin y resta. Aqu es donde aparecen los conocimientos matemticos
58.33 100 .059 41.77
de problemas que tiene cada nio, consistentes en una serie de conocimientos
y estrategias que l mismo ha construido sobre el conteo y la nu-
Entre la primera y segunda evaluacin tampoco se encontra- -
lar conjuntos numricos, adems de poner en juego sus propios
rendimiento de los dos grados. En primer grado, el grupo de alto conceptos de adicin y sustraccin como dar o quitar, unir

186 187
o separar, considerados como la base de sus primeras nociones
para el desarrollo conceptual que llevarn al conocimiento for-
mal de la suma y la resta (Bermejo, Rodrguez, Prez, 2000).
En el caso de los nios de segundo grado, ya contaban con ex-
periencias y adquisiciones del primer ao cursado, y a pesar de
- sentan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios
rece estar ms centrado en la solucin algortmica o mecnica de ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos
la operacin, mas no en la comprensin conceptual. Esta clase de
procesos y conocimientos, se explican por la relacin estrecha que
se establece con los tipos de prctica educativa, los contenidos a
los que se dan peso durante las clases, as como de manera muy
importante al tipo de relacin didctica que se establece entre los
alumnos y su maestro, caracterizado por el tipo de contrato di-
dctico (Brousseau, 2000, 1997) que tiene lugar en el proceso de
enseanza-aprendizaje dentro de la prctica escolar.
Hasta aqu los resultados presentados, tanto de primer grado-
como de segundo, permiten constatar la importancia de que el nio
ya cuenta con los recursos o conocimientos matemticos naturales
o propios, que ha venido desarrollando y construyendo durante
sus experiencias de la vida cotidiana (Carraher y Carraher, Schlie-
mann, 1996) junto con la instruccin que imparte la institucin
escolar, donde esos conocimientos previos (Fennema et al, 1996;
Onrubia, Rochera y Barber, 2001) deben ser considerados por el
profesor durante sus clases, al pretender cubrir los contenidos que
establecen los programas curriculares.
6.3 resultados de los anlisis de caso
Respecto a las estrategias de solucin de los nios, la diferencia
entre la primera y la segunda evaluacin radica en el tipo de estra-
tegias de conteo, de simples a complejas, ya que estas ltimas son
empleadas en su mayora por los nios en la segunda evaluacin.
Finalmente, como complemento al anlisis anterior, se ofre-
cen los resultados obtenidos mediante la Rbrica de Illinois para
Matemticas (Illinois State Board of Education, 2006). Las rbri-
cas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia, relativos al desempeo que una
persona muestra respecto de un proceso o actividad determinada.
188
modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato
al grado de experto.
Son escalas ordinales que constituyen una evaluacin del des-
empeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el
establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso, repre-
de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el
trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real
(Daz Barriga, 2005).
En esta investigacin, la evaluacin del conocimiento median-
te la rbrica, cuando los nios resuelven problemas matemticos,
permite describir los niveles evolutivos que logran entre la pri-
mera y segunda evaluacin, que en trminos del anlisis de es-
tos resultados ofrece una representacin global de este proceso de
aprendizaje.
-
nois State Board of Education) evala el conocimiento matemtico
del nio al solucionar problemas aritmticos. Bsicamente esta r-
brica permite evaluar el conocimiento de acuerdo con tres catego-
ras (ver Anexo 2).
Escala de conocimiento matemtico, que evala el
nivel de comprensin conceptual que tiene el nio de la suma y
la resta.
Escala del conocimiento estratgico, que evala
las estrategias que el nio emplea durante el proceso de solu-
cin, e incluye el conocimiento y uso de los algoritmos de la
suma y la resta.
Escala de comunicacin del resultado
capacidad que tiene el nio para reportar su resultado, conside-
matemticos.
Resultados de la evaluacin mediante la Rbrica de Illinois para
Matemticas (Illinois State Board of Education, grades 3-12).
A continuacin se presentan los resultados de la evaluacin con
la Rbrica de Illinois para Matemticas (grados 3-12), para cada
una de las tres categoras que evala: Conocimiento matemtico,
Conocimiento estratgico y Comunicacin del resultado.
189
Tabla 24. Resultados de la escala de conocimiento matemtico resta. Por su parte Esteban, en la primera evaluacin, se ubica en
(niveles 0 - 4) de la rbrica de Illinois el nivel 2, al presentar entendimiento de algunos de los princi-
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO pios y conceptos; tiene claro en qu momento emplear la adicin
TIPO DE
Deniz Karen Esteban Michel -
PROBLEMA
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos dimiento de los algoritmos de la suma y resta, en el momento de
solucionar un problema. Sin embargo, en la segunda evaluacin
1 1 3 1 3 2 3 2 3
los dos nios mejoran, las respuestas de Michel predominan en el
2 1 3 1 2 2 4 1 2
nivel 2 y 3, presenta un mejor entendimiento de los principios de
la suma y la resta y el conteo, pero con serios errores de cmputo,
3 1 3 0 3 4 4 2 3 escribe slo parte de un algoritmo escrito. No obstante, respecto
a Esteban, su ubicacin predomina entre los niveles 3 o 4, dado
4 0 3 0 2 0 3 1 3 que es capaz de presentar un entendimiento ms completo de los
principios y conceptos analizados en la mayora de las situacio-
5 0 3 0 1 2 3 0 1 nes. Utiliza apropiadamente la notacin y terminologa matem-
tica. Aplica correctamente los algoritmos de la suma y la resta
6 0 3 0 1 0 4 0 2
con transformacin, hasta con tres dgitos.
Sin embargo, de acuerdo con los resultados de la rbrica, se
En la categora de conocimiento matemtico, en la primera eva- observa una discrepancia entre el hecho de que los nios puedan
luacin las dos nias de primer grado se ubican en los niveles 0 aplicar algoritmos y la conceptualizacin que tienen acerca de su
y 1, al presentar en los primeros problemas un entendimiento de -
algunos de los principios y conceptos matemticos como la adicin blemas. Aunque el nio conozca y pueda aplicar correctamente
y la sustraccin, con desconocimiento de sus algoritmos, y con li- los algoritmos, esto no necesariamente implica que entienda el
mitado entendimiento de la relacin establecida en los problemas concepto. A la inversa, que el nio pueda resolver problemas no
de igualacin y comparacin. implica que entienda el uso de los algoritmos. Sin embargo, obser-
En la segunda evaluacin este conocimiento mejora en Karen, vamos que al comprender o tener nociones de lo que implican la
al ubicarse en los niveles 1 y 3, donde puede aplicar nicamente adicin y la sustraccin, junto con el uso apropiado de sus estra-
el algoritmo de la suma. El cambio en Deniz es mayor, al predo- tegias y algoritmos naturales, los lleva a resolver exitosamente los
minar el nivel 3, pues muestra un entendimiento ms completo problemas. Lo ideal sera aprovechar estos conocimientos que tie-
de los principios y conceptos implicados en los primeros tres pro- nen los nios acerca de la adicin y la sustraccin como base para
blemas, aplica los algoritmos de la suma y la resta correctamen- la enseanza de los algoritmos.
te (algoritmos sencillos con uno o dos dgitos, que no implican -
transformacin). Sin embargo, se le complica la aplicacin de es- tados entre el tipo de solucin y el nivel logrado en las rbricas. Por
tos conocimientos en el resto de los problemas. ejemplo, ante una solucin tipo III, en la evaluacin mediante la r-
De los nios de segundo grado, en la categora de conocimien- -
to matemtico, en la primera evaluacin, Michel se ubica en los de dar un resultado correcto, en su procedimiento no demuestra una
niveles 1 y 2, y presenta tambin limitado entendimiento de los comprensin de la relacin entre las variables, como es el caso de los
principios y conceptos matemticos. Puede presentar un uso in- problemas de comparacin, en el que los nios expresan: no s si es
correcto y falla al utilizar conceptos matemticos, como el uso suma o es resta o dudan en qu algoritmo utilizar: una suma o una
indistinto de la suma para resolver el problema de cambio con resta, no s cul es , an cuando puedan llegar a resolver algoritmos

190 191
correctamente. La razn es que comprenden algunos de los principios va una variacin de la efectividad de sus estrategias que los ubica
y conceptos que solo pueden ser aplicados en problemas de menor entre los niveles 1 y 3, donde pueden llegar a utilizar informacin
complejidad, como de cambio con adicin o de combinacin.
En relacin al conocimiento estratgico cuando resuelven proble- partes importantes, principalmente en los problemas de igualacin
mas de diferente tipo, los resultados se muestran en la siguiente tabla. y de comparacin. Pueden mostrar una estrategia importante para
solucionar el problema, como es el uso de dibujos o el empleo de
Tabla 25. Resultados de la escala de conocimiento estratgico
(niveles 0 - 4) de la rbrica de Illinois -
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO tantes del problema pero presenta un limitado entendimiento de
TIPO DE
Deniz Karen Esteban Michel las relaciones entre las variables.
PROBLEMA
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos En la segunda evaluacin las diferencias son ms claras, Michel
1
se ubica ms entre los niveles 2 y 3; en problemas de cambio con
2 4 2 3 3 4 3 3
adicin y de combinacin da clara evidencia del procedimiento de
2 2 4 2 2 3 4 1 2 solucin, no siendo as con el resto de los problemas, principal-
3 1 3 1 2 4 4 3 3 mente los que implican la resta, como el de cambio con sustraccin
4 2 2 1 2 1 2 2 2 y los problemas de comparacin. Por su parte, Esteban se ubica en
5 0 1 0 1 2 3 0 1
elementos importantes del problema y presenta un entendimiento
6 0 1 0 1 2 4 1 2
de las relaciones entre ellos, incluso en los problemas de compa-
racin. Muestra ms una estrategia sistemtica y apropiada para
Se observa que Karen y Deniz, en la primera evaluacin, se ubi- solucionar los problemas. Da una clara evidencia del procedimien-
can entre los niveles 0 y 2, un poco mejor para Deniz. En los dos to de solucin, y ste es completo y sistemtico, destaca el uso del
- clculo mental, el empleo de los dedos y en algunos problemas
mentos importantes del problema, pero presentan limitado enten- emplea los algoritmos de la suma y la resta.
dimiento de la relacin entre sus variables. Dan alguna evidencia Como complemento a lo anterior, tambin es importante pre-
sentar la forma en que los nios llegan a comunicar su conocimien-
(datos numricos, en ocasiones la pregunta) as como al enfatizar to (tabla siguiente), y las estrategias que emplean para la resolucin
de los problemas planteados, que ayudan a demostrar el grado de
solucionar el problema. En los ltimos dos problemas de compara- entendimiento que tienen. A continuacin se presenta una tabla
cin dan mnima evidencia de un proceso de solucin. El proceso con estos resultados.

copia partes del problema, pero sin intentar una solucin. Tabla 26. Resultados de la categora de comunicacin (niveles 0 - 4)
En la segunda evaluacin, las nias mejoran sus estrategias, Ka- de la rbrica de Illinois
ren se ubica entre los niveles 1 y 3, y Deniz entre el 1 y el 4, logran PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO
- TIPO DE
Deniz Karen Esteban Michel
cin entre ellos, el procedimiento de solucin es casi correcto; sin PROBLEMA
embargo, al elevarse el nivel de complejidad dado por las relacio- 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2.

1 2 2 2 2 3 3 3 3
Por su parte, en los nios de segundo grado en esta categora
del conocimiento estratgico, en la primera evaluacin se obser- 2 2 2 2 2 2 3 1 3

192 193
3 1 2 1 2 3 4 3 3 escolar. Se ha descrito el proceso que siguen los nios en trminos
4 1 1 1 1 2 3 2 3
5 0 1 0 1 2 3 0 2 resultados encontrados respecto a la participacin del maestro, en
6 0 1 0 1 2 4 1 2
Finalmente en la tercera categora, comunicacin del resultado,
las dos nias de primer grado logran niveles 1 y 2 en ambas evalua-
ciones, con una ligera mejora en la segunda evaluacin. De manera
general logran dar o no alguna explicacin del procedimiento de so-
lucin empleado, pero la comunicacin es vaga o difcil de interpre-
tar, llegan a incluir un diagrama que es imperfecto, sin claridad, o no
explicado. Pueden fallar para completar o pueden omitir partes im-
portantes del problema. Dan una explicacin errnea o difcil de pre-
sentar, en menor medida para Deniz quien en problemas de menor
complejidad puede llegar a explicar el procedimiento de solucin.
En la categora de comunicacin del resultado, Michel y Este-
ban tienden a ubicarse en el nivel 3 en ambas evaluaciones; en pro-
blemas que implican la suma, logran explicar el procedimiento de
solucin empleado, donde pueden incluir un diagrama casi com-
pleto con algunas explicaciones. Sin embargo, en problemas que
implican resta se ubican desde el nivel 0 hasta niveles 1 y 2, princi-
palmente en los problemas de comparacin. Dan una explicacin
mnima del procedimiento de solucin. Pueden fallar u omitir
partes importantes del problema. Pueden incluir un diagrama que
representa incorrectamente el problema, o este puede no ser claro
y difcil de interpretar.
Sin embargo, en la segunda evaluacin Michel logra nivel 3, me-
jora su explicacin del procedimiento de solucin empleado, y llega
a incluir diagramas casi completos con algunas explicaciones. Este-
ban por su parte, en la segunda evaluacin, se ubica en los niveles 3
y 4, con predominio del nivel 3, da bastante explicacin del procedi-
miento de solucin empleado. Puede tener algunos huecos menores
o partes sin explicar. Puede incluir un diagrama casi completo con
algunas explicaciones. En los problemas de combinacin que im-
plican resta y el de combinacin que implica suma, logra dar una
explicacin clara del procedimiento para llegar al resultado.
Hasta aqu se han explicado los avances logrados por los mios
en la construccin del conocimiento matemtico a lo largo del ciclo
194
cada categora evaluada. Sin embargo, es importante analizar los
trminos de cules son sus concepciones acerca de la enseanza
de las matemticas, para poder contrastarlas ms adelante con los
resultados del anlisis de las prcticas educativas en el aula.
6.4 anlisis de las concepciones de los profesores sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas
En esta seccin se presentan los resultados del anlisis, para cada
una de las seis categoras, de las concepciones de la maestra de
sntesis comparando y relacionando sus concepciones.
6.4.1 anlisis de las categoras de la entrevista aplicada a la maestra
de primer grado
Formacin previa e inters en la didctica de la materia
La maestra que imparte el primer grado de primaria naci y ha
vivido hasta ahora en el Distrito Federal, actualmente tiene 47 aos
la Normal Bsica, ha trabajado como maestra de primaria durante
21 aos en el turno matutino y por la tarde se dedica a actividades
de su hogar. Considera que su formacin profesional en la ense-
anza de las matemticas inici a partir de sus estudios de prima-
ria y de manera formal cuando llev un curso de matemticas en la
Escuela Normal, con duracin de una hora diaria, durante un ao
en todo el ciclo escolar.
Al preguntarle si se basa en alguna teora o corriente terica
mtodos que hay y ms que nada, que al nio se le haga razonar
y resolver problemas que se le presentan.
-
teriza, pero tampoco recuerda con precisin qu fue lo qu apren-
di en el curso formal que tom en algn momento de su prepara-
cin como profesora normalista. De acuerdo con lo que menciona,
-
195

ms en la entrevista, apela a una suerte de aprendizaje experien-
cial de cmo se aprende y se ensea esta disciplina, que le ha per-
mitido acercarse de manera emprica a plantear su abordaje de la
enseanza en el aula. Ms que apelar a una formacin profesional,
plantea una formacin para la enseanza basada en la prctica y
las vivencias como estudiante y como docente.
Esta respuesta coincide con la literatura reportada (Monroy,
- cular en la calidad de organizacin del conocimiento a ensear, el
claran sustentar su enseanza en alguna teora, autor o mtodo psi-
copedaggico determinado, sino que apelan a su experiencia y a su
historia personal. Esto trae a discusin algunos de los dilemas ms
importantes respecto a la actuacin docente, si sta se sustenta en
una formacin profesional y se vincula a una didctica disciplinar
en la experiencia. Sin embargo, se ha establecido que tanto el tipo
de conocimientos tericos y metodolgicos que poseen los profeso-
res como sus representaciones, afectan su enseanza y los procesos
de aprendizaje de sus alumnos (ver lo reportado en el captulo dos
de este libro). Tambin se abre otra discusin: qu tanto fue per-
enseanza de las matemticas, como en este caso, durante ms de
que podra hablar de la participacin en un proceso permanente de
formacin y actualizacin docente, que segn los especialistas (Im-
bernn, 1994) es requisito indispensable para el perfeccionamien-
to y profesionalizacin de los profesores. Asimismo, Perreneoud
(2004) encuentra que para adquirir las competencias que permiten
gestionar la progresin de los aprendizajes, los profesores requie-
las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje.
Concepciones acerca de la enseanza de las matemticas
Acerca de la importancia de ensear matemticas, la maestra con-
sidera que sta reside en el desarrollo de habilidades cognitivas
generales, como el razonamiento, y no en el desarrollo de habilida-
des matemticas concretas o en la adquisicin de contenidos espe-
para que el nio aprenda a razonar en todos los problemas que
se le presentan:
196
A diferencia de lo que reportan otros profesores, quienes con-
sideran que las asignaturas ms importantes son Espaol y Mate-
mticas, esta maestra concibe que existen materias ms importantes
como valores, por lo que las Matemticas no tienen tanta impor-
tancia, y que en ocasiones se piensa que no sirven para nada.
De acuerdo con estudios realizados, el estatuto o importancia
conducta durante su prctica educativa (Gill et al, 2004), en parti-
tiempo dedicado a su imparticin y la motivacin para ensear, lo
Por otra parte, en cuanto a los tipos de aprendizaje que se deben
adquirir en matemticas, la maestra considera que son: la lgica
matemtica y el razonamiento de problemas, los cuales ilustra
con situaciones funcionales de la vida cotidiana, como el manejo
del dinero en operaciones de compra-venta.
En cuanto a las concepciones con respecto a la principal pro-
blemtica de la enseanza de las matemticas, el reto es superar el
aprendizaje memorstico y la falta de razonamiento.
Es interesante que esta concepcin se relaciona con la preocu-
el aprendizaje de procesos algortmicos, y la falta de la promocin
del conocimiento conceptual o el desarrollo de habilidades de pen-
samiento matemtico (ver los autores referidos en el primer ca-
ptulo, en particular, vila, 2004; Eurydice European Unit, 2002;
Concepciones acerca del alumno, de su aprendizaje y motivacin
en el dominio de las matemticas.
La maestra considera que los libros tienen un mtodo para trans-
mitir sus contenidos o enseanzas y concibe que las actividades
presentadas en el libro de matemticas no son llamativas (mo-
tivantes) para los nios y nias. No obstante, el desinters puede
transformarse en inters en funcin de quin y cmo imparta la
enseanza, sobre todo si sta se apoya con cierto tipo de materia-
les y es el docente quien logra motivar al alumno. Se observa que
la profesora concibe que ella es una maestra que logra una clase
divertida y motivante, debido a que maneja materiales concretos
y actividades ldicas, as sus alumnos aprenden haciendo y a tra-
vs del juego.
197
 Para ello describe la manera como considera que ensea las ma-
temticas trato de darles a conocer los nmeros poco a poco,
con materiales como palitos, por la lotera, por el juego de serpien-
tes y escaleras, busco involucrarlos en el trabajo que estn ha-
ciendo, que trabajen en equipo, con material concreto.
Con base en lo anterior, la maestra reporta una actitud positi-
va de sus alumnos hacia el aprendizaje de las matemticas, a ra-
zn de que utiliza materiales y emplea juegos. Sin embargo, cabe
preguntar qu tanto atrae esto al nio, y si las actividades ldicas
promueven el hecho de jugar por jugar o se juega para aprender
matemticas, aspectos que se pudieron observar en el aula y en el
anlisis de la prctica escolar, ltima parte de este trabajo.
En cuanto al tipo de conocimientos que el nio de primer grado
debe dominar, la maestra menciona el conocimiento de los nme-
ros hasta las centenas y el poder resolver problemas matemticos
simples. El programa de la sep (1993) propone que los nios de
primer grado dominen hasta las decenas, y se enseen problemas
de diferente tipo.
Con respecto a los tipos de problemas matemticos, la maestra
de suma, resta y la reparticin.
Con base en lo anterior, la maestra centra el aprendizaje de las
matemticas en la numeracin, los algoritmos de la suma y la resta
y los problemas elementales, ms que en conocimientos matemti-
cos bsicos, como la comprensin conceptual y procedimental del
sistema decimal de numeracin, el desarrollo conceptual y algo-
rtmico de la suma y la resta, o la necesidad de desarrollar en el
fortalecimiento y la mejora de estrategias para la solucin de pro-
blemas aditivos.
De acuerdo con la maestra, a diferencia de los alumnos con di-
- mtico en un sentido ms amplio. La utilidad del conocimiento
cilidad para ello, viven con una familia unida, los paps tienen un
poco de ms recursos econmicos, cuentan con una computadora,
la que en su opinin les permite despertar las mentes de nios y
para aprender matemticas provienen de familias desintegradas o
que se estn desintegrando. Por el contrario, sugiere que al alumno
que se le facilita aprender matemticas es porque tiene una suerte
198
de curiosidad intrnseca y una capacidad de razonamiento propia,
es muy inquieto. Y por el lado de los nios y nias que se les
nadams se quedan quietecitos.
En esta concepcin, la maestra vincula caractersticas persona-
les que ella percibe como capacidades y nivel de aprendizaje de
sus alumnos, sin considerar aspectos relacionados con la forma en
que un nio puede aprender o puede construir conceptos y cono-
cimientos matemticos. No hay una mencin a las posibles habi-
lidades cognitivas y metacognitivas implicadas ni al modelado y
desarrollo gradual de estrategias y motivos provenientes de una
determinada forma de ensear. Por otra parte, tambin se nota que
la maestra entiende por razonamiento el hecho de que el nio se
ponga a contar (objetos, personas, eventos).
y nios de primer grado, la maestra cree que son: el clculo
mental porque no estn acostumbrados, porque todo se los dan,
uno les dice el resultado. Llama la atencin que se ubica el origen
del conocimiento matemtico del nio en la familia (se lo dijo su
mam), y que se espera que en buena medida los conocimientos
previos pertinentes ya los hayan adquirido, al parecer en un con-
texto extraescolar.
En cuanto a la utilidad de los conocimientos matemticos que
el nio aprende en primer grado de primaria, la maestra cree que
es un conocimiento que les ayuda en su vida, ya que lo emplearn
todos los das, para todo para contar a sus compaeros, para
ver cuntos libros le van a dar para que utilice este ao.
De acuerdo con lo anterior, la maestra puntualiza como princi-
pal utilidad o aplicacin del conocimiento matemtico el conteo, el
cual es una habilidad bsica pero que no relaciona con la solucin
de problemas, ni con el desarrollo del pensamiento lgico-mate-
matemtico reside para ella en que lo empleen de manera funcio-
nal en su vida diaria, pero no en que tambin contribuya al de-
sarrollo de otros conocimientos matemticos ms complejos y de
otras habilidades cognitivas en el pensamiento del nio. Est lejos
de concebir a la matemtica como ese tipo de conocimiento cien-
y promueve el desarrollo de procesos psicolgicos avanzados o
199
superiores en la acepcin vigotskiana que se revis en el primer
captulo. Por otro lado, el lenguaje matemtico es un potente ins-
trumento de mediacin, que puede funcionar como una forma de
representacin y transformacin de la propia cognicin del sujeto
y del mundo social en que participa.
relacin a la suma, la resta y la resolucin de problemas aditivos
Antes que el nio o la nia llegue al conocimiento de la suma y la
resta, la maestra considera indispensable que conozcan lo siguien-
te: Primeramente que conozca los nmeros, el valor de cada n-
mero, y que sepa interpretar el problema. Para que sepa cul es la
respuesta si es una suma o una resta o va a ser una divisin o de
reparto. As, la maestra considera que los nios deben tener cono-
cimiento del nmero, su escritura, su valor e incluso saber leerlo.
Sin embargo, quedan encubiertos otros conocimientos indis-
pensables del nmero para poder ser til en el momento en que el
nio pueda construir los conceptos que implican la suma y la resta.
Ya que adems el nio debe respetar principios como correspon-
dencia biunvoca, ordinalidad y cardinalidad (Gellman y Gallistel,
una variedad de situaciones como el igualar un conjunto o poder
hacer comparaciones entre dos o ms conjuntos, para que de este
modo el nio pueda ir construyendo los conceptos de suma y resta,
(Nunes y Bryant, 1997), junto con el aprendizaje del procedimiento
y la solucin de sus algoritmos correspondientes, con la aplicacin
y el conocimiento convencional y conceptual del sistema de nume-
racin decimal (Carpenter et al, 1999).
El desarrollo de conceptos matemticos, la aplicabilidad de s-
tos a la cotidianeidad de los nios y a su mismo desarrollo, el en-
lace o crecimiento lgico de estos conocimientos, quedan en duda
dependiendo de si la maestra tiene o no la claridad pertinente
para llegar a ensear los conocimientos correspondientes al pri-
mer grado. Entre stos, la comprensin y utilizacin del conteo y
la numeracin, o el hecho de saber hasta las decenas, que tambin
deben ser aplicadas al entendimiento de los algoritmos formales
de la suma y la resta (Carpenter, et al, 1999). Finalmente, respecto a
la importancia de que el profesor tenga un buen conocimiento de
la materia a impartir, la investigacin ha mostrado que la falta de
200
que los profesores afectados se involucren en actividades innova-
Mtodos y estrategias didcticas que emplea en la planeacin y en
-
te para el conteo, la numeracin, la suma, la resta y la solucin de
problemas aditivos en esta edad escolar, las estrategias y los recur-
sos que emplea el maestro son esenciales para lograr los objetivos
-
tegias cognitivas, meta-cognitivas y afectivas son indispensables
para el tipo y calidad de los resultados en el aprendizaje, por lo
que resulta indispensable explorar cules son las concepciones de
la maestra en esta rea.
De acuerdo con lo expresado por la maestra, emplea materiales
concretos, actividades ldicas y tareas donde ejercitan los algo-
ritmos y problemas convencionales, tratando de apegarse al pro-
grama. En relacin a cmo trabaja el aprendizaje por problemas,
plantea lo siguiente:
Ah!, pues con un problema de sus compaeritos, por ejemplo.
sienta, que l las palpe.
El texto anterior sirve para dos comentarios, el primero se re-
laciona con la conexin entre la teora de la mente del nio y las
concepciones de los docentes sobre el aprendizaje. Aqu se puede
notar la preocupacin de la maestra porque el nio adquiera el
conocimiento, entendido ste como una copia exacta y directa de
la realidad. Esta concepcin de la profesora coincide con lo encon-
trado por Pozo (2000) respecto a las teoras implcitas de los profe-
sores sobre el aprendizaje.
Segn este autor, los profesores que detentan una teora impl-
cita de la enseanza que Pozo denomina teora directa, parten de
una epistemologa propia del realismo ingenuo y del dualismo;
dicha teora implcita tiene los siguientes supuestos: El conoci-
de plenitud o exhaustividad. Hay conocimientos parciales y cono-
cimientos completos. Se establece una relacin directa entre unas
condiciones (edad, motivacin, contacto con el objeto, etctera) y
los resultados del aprendizaje (Pozo, 2000). Como se ver ms
201
adelante, dichas concepciones tienen trascendencia en la prctica
docente, pues se ha encontrado que se vinculan, en el caso de esta
docente, con el modo en que emplea los materiales educativos y
con el tipo de contrato didctico que establece.
El segundo aspecto a resaltar es que hasta aqu, pareciera que
lo anterior resulta congruente con lo que se menciona en los pro-
gramas de la sep (1993) acerca de ensear las matemticas con el
planteamiento de problemas. Sin embargo, en su concepcin se
aprecia un enfoque de problemas tpicos (Martnez y Gorgori,
2004; Mendoza, 2004) que se ubican en la categora de problemas
de transformacin o cambio
medida inicial y una transformacin de ella, se pide a los nios y
otra clase de problemas, que planteen situaciones ms complejas
y otro tipo de relaciones entre sus variables, que lleven al nio a
Acerca de si deben o no tener los nios alguna habilidad espe-
o solucionar problemas, la maestra considera que todos pueden
- extensa la materia, y s nos gustara saber nuevas formas de ense-
que les llame la atencin y se motiven.
En una investigacin que realizaron Martnez y Gorgori (2004)
los profesores declararon que debe hacerse a travs de problemas
de enunciado escrito. En cambio, el planteamiento de problemas
con dibujos o de manera concreta) estuvieron ausentes.
Evaluacin del aprendizaje
Finalmente, la concepcin de la maestra sobre la evaluacin consiste
en apoyarse en el libro de la sep, as como la participacin del alumno
tareas y nada ms. De acuerdo con esto, no considera posibilidades
de evaluacin autntica, situaciones experienciales, de aplicacin o
transferencia del conocimiento matemtico a problemas reales (Daz-
Barriga, 2006), ms all de los problemas rutinarios de lpiz y papel
exmenes en sentido estricto, sino resolucin de ejercicios y que uti-
202
liza los resultados de la evaluacin para conocer los conocimientos
con los que cuenta el nio y de ah reforzar o en su caso avanzar a
otros conocimientos matemticos. Lo anterior resultara clave en la
educacin, siempre que se lleve a cabo durante la prctica.
Los tiempos de la evaluacin tambin se incluyen en las concep-
ciones de la maestra, al preguntarle si tiene o no un momento para
la evaluacin, dice: Yo creo que se evala en todos los momentos,
en todos momentos se est evaluando, en las tareas, en los trabajos.
Aqu se observa que hay una concepcin de evaluacin formati-
va como valoracin de avances y desempeo gradual del alumno,
pero entra en contradiccin con su visin centrada slo en lo su-
prrafo habla de una evaluacin en todos momentos, pero ms
adelante dice cada quince das, pareciera que se evala para ob-
-
en trminos convencionales, de lpiz y papel.
o agrega algo a la entrevista responde: no, nada ms que es muy
ar las matemticas a los nios, a lo mejor estamos mal y s nos
gustara que nos dijeran de algn mtodo.
-
cente por una mejora del abordaje didctico de esta materia, y tam-
as como de la falta de otras estrategias o mtodos de enseanza.
En una apreciacin general de la entrevista con la profesora,
aparecen algunas de las ideas de la docencia del sentido comn
que han sido documentadas por el grupo de investigacin enca-
bezado por Daniel Gil (1991), propia de las teoras implcitas de
aprendizaje escolar:
que se ensea.
a ciertas destrezas, olvidando otros aspectos importantes.
texto (en general enciclopdico), lo que termina siendo un obstcu-
lo para profundizar en los temas o desarrollar habilidades.
203

biolgico inmanente (alumnos listos y torpes) y sociolgico (no
se puede hacer nada o muy poco con los alumnos de medios
socioeconmicos bajos o de familias desintegradas).
exclusivamente externos, ignorando el papel que juega la en-
seanza, la actitud y expectativas de los profesores hacia los
alumnos, principalmente las propias.
conocimiento profundo de este tema y de la comprensin de lo
que ocurre con sus alumnos.
- se encuentra ms relacionada con la prctica, basada en su propia
mn o de encontrar la receta adecuada (i.e. encontrar activida-
des y juegos que cumplan bsica o exclusivamente la funcin
de divertir o motivar a participar en su realizacin). Esto ltimo
impide muchas veces que los profesores tomen conciencia de la
necesidad de un trabajo colectivo y de la apropiacin crtica de
una concepcin terica, que articule planteamientos didcticos
congruentes y apropiados.
6.4.2 anlisis de las categoras de la entrevista aplicada al maestro
de segundo grado.
Formacin previa e inters en la didctica de la materia
El maestro que imparte el segundo grado naci en la ciudad de
Monterrey; actualmente tiene 25 aos de edad. En cuanto a su for-
macin profesional, estudi la Normal Bsica, ha trabajado en edu-
cacin primaria durante dos aos y tres meses, por las maanas,
y por las tardes estudia una licenciatura en educacin secundaria
con especialidad en matemticas, sin realizar otra actividad profe-
sional o de otro tipo.
Semejante al caso de la maestra de primer grado en su concep-
cin de la formacin profesional, el maestro considera que ha sido
o por la actuacin de sus maestros. Tambin considera que su for-
macin profesional en la enseanza de las matemticas inici des-
de la primaria, y de manera formal a partir de cmo les ensearon
enseanza de las matemticas.
204
Al entrevistarlo acerca de si se basa en alguna corriente terica
-
cas respondi:
bueno, hay muchos mtodos, desafortunadamente en la for-
macin del magisterio, los maestros, por tiempo o por x razn, no
nos muestran al pie de la letra cmo usarlos o si funcionan bien los
mtodos, realmente lo que uno toma son las ideas de los maestros que ya
tienen experiencia en el ramo, y con base en ellas nos vamos adaptando a las
estrategias que ellos toman. De hecho corrientes, algunas que existan, no.
De acuerdo con esta respuesta, se observa la carencia de fun-
damentos tericos claros para la enseanza de las matemticas. Se
aprecia que su formacin profesional, al igual que la de la maestra,
experiencia y en su historia personal, situaciones semejantes a otras
caso basado en la experiencia de otros profesores. En este caso ha-
bra que destacar, adems de lo mencionado para la profesora an-
con bases terico-metodolgicas, en un docente que se est forman-
do profesionalmente en la enseanza de las matemticas.
Nuevamente, se apelara a las observaciones de Imbernn
(1994) y Perrenoud (2004) sobre la importancia que reviste la apro-
aprendizaje vinculadas con lo que uno ensea. Como ya antes vi-
mos, Gil (1991) ha establecido que es indispensable que los profe-
sores logren superar las ideas de sentido comn sobre la ensean-
za y el aprendizaje, y que una docencia de calidad y orientada a
la construccin del conocimiento no puede lograrse si no se parte
tanto de una crtica fundamentada a la enseanza habitual, como
de la adquisicin de conocimientos tericos sobre la enseanza-
aprendizaje de la materia que se imparte.
Por ello surge como interrogante central cmo puede verse afecta-
do el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, cuando
los profesores no tienen claridad sobre las teoras o mtodos para
su enseanza. El problema es ms complejo cuando enfrentamos la
fuerte demanda que el currculo plantea a los profesores: una orien-
tacin didctica con bases constructivistas, y en el caso de esta ma-
teria, basada en la solucin de problemas, inspirada en la didctica
de la escuela francesa (ver los dos primeros captulos de este libro).
205
Concepciones acerca de la enseanza de las matemticas
En cuanto a la importancia de las matemticas con respecto a otras
materias, este docente las considera tan importantes como la ma-
teria de espaol, que se orienta a la comunicacin, en tanto que las
matemticas estn orientadas hacia la interpretacin y la solucin
de problemas. Esta ltima parte se relaciona de manera general
con lo que propone el currculo de la sep (1993), donde se enfatiza
que los nios desarrollen habilidades de resolucin de problemas.
En su concepcin de los tipos de aprendizaje que se buscan en
el nio, se observa la intencin de que aprenda la resolucin de
problemas matemticos, como un conocimiento capaz de ser apli-
cado en la vida cotidiana, como el manejo del dinero en operacio-
nes de compra y venta.
En cuanto a su concepcin de la principal problemtica en la
ms en la memorizacin y en el entrenamiento de las operaciones
a nivel del simple algoritmo, que con su relacin con la parte con-
ceptual (Mendoza, 2004).
La problemtica en las matemticas es el razonamiento, muchos
nios entienden nmeros, saben interpretar nmeros. Nios de sex-
to ao saben lo que es una suma, lo que es una resta, lo que es una
multiplicacin pero lo saben de una manera mecnica, lo que no
entienden es que la multiplicacin es una suma abstracta, y que la
suma es un desarrollo de una multiplicacin, es lo que ellos no han
entendido, no tienen ese razonamiento, no saben interpretar un pro-
blema. Cuando se les plantea un problema lo que ellos preguntan
de la enseanza con relacin a la comprensin de los principios del
sistema decimal, describe la problemtica del aprendizaje y com-
prensin del valor posicional, del tamao de las unidades y de la
composicin aditiva, entre otros, aplicados al concepto y algoritmo
- educados. En este contexto, el profesor seala caractersticas de
nocimientos matemticos tanto el nio cuando los aprende, como
el profesor al ensearlos.
Concepciones acerca del alumno, de su aprendizaje y motivacin
en el dominio de las matemticas
El maestro cree que la capacidad del nio para aprender matemticas
206
depende de la actitud y de la forma de enseanza de los profesores,
as como del grado. Considera las concepciones de los maestros de
matemticas como difciles, pues afectan el aprendizaje de los nios
porque desarrollan una actitud negativa. A mayor grado, ser mayor
Tambin considera importante la forma en la que el profesor ensea,
siendo ms difcil cuando el aprendizaje es mecnico, memorstico,
dirigido y complicado. Ntese que piensa que en los dos primeros
grados no se trata como tales a las matemticas y no se les dice a los
nios que estn estudiando dicha materia, porque cuando esto se
hace, se vuelve aversiva y difcil.
A nivel primaria, en primero y segundo ao, no lo ven como
algo fastidioso, porque no se les trata como tales matemticas,
bueno dependiendo del maestro hay maestros que las hacen en-
redadas, cuando en realidad debe hacerse de la forma ms sen-
cilla posible.
-
ra de primer grado, este docente articula factores que se relacionan
con el sujeto que aprende, el agente educativo y los contenidos
a aprender. De acuerdo con Pozo (2000) sobre las teoras impl-
citas de los profesores, logra superar en parte la teora directa de
la enseanza para incursionar en lo que el autor llama teora in-
terpretativa, puesto que tiene una visin ms plural de los facto-
res involucrados y un enfoque realista interpretativo. El maestro
destaca como caractersticas de los alumnos a los que se les facilita
aprender, el papel cultural, econmico y social de los padres, el
tipo de relacin que mantienen los padres, el inters por sus hijos.
-
cas, se puede observar una asociacin del maestro entre los rasgos
de comportamiento o de personalidad de los nios con su facilidad
a los que se muestran ms atentos e inquisitivos y que son nios
los alumnos y diversos factores que ciertamente podran afectar
el aprendizaje de los nios sin ser del todo determinantes. Esta
como docente, por lo que resulta importante revisar sus concep-
ciones acerca de las estrategias en que se apoya para ensear y
atender las diferencias de sus alumnos.
207
 Con respecto a los contenidos de matemticas que ms se les
complican a los alumnos, el profesor cree que la principal proble-
mtica, en sus alumnos de segundo grado, es el sistema decimal
de numeracin, el principio de valor posicional y de composicin
aditiva; concepcin que se relaciona con los resultados de Cortina
- manera similar a la docente de primer grado. Aunque tambin le
tante que enfrenta la poblacin infantil en Mxico y otros pases.
con la suma, la resta y la resolucin de problemas aditivos
El maestro entiende que el nio debe adquirir los siguientes cono-
cimientos con relacin a la suma y la resta: que logre entender el
valor posicional de cada nmero
cul es la centena y cul es la unidad; si el nio no comprende que
de los procesos de aprendizaje de esos contenidos en sus alumnos,
Asimismo, el maestro considera importante ensear a resolver
problemas aditivos, aunque el nfasis recae en la aplicacin fun-
cional de este conocimiento en operaciones de compraventa, de
parece til el conocimiento de la suma y la resta para la resolucin,
en los siguientes grados, de problemas que impliquen el uso de
ms de una operacin y con cantidades de siete o ms dgitos. Sin
embargo, no aparece la relacin de estos conocimientos como base
para la comprensin de otros ms complejos, como la multiplica-
Mtodos y estrategias didcticas que el docente emplea en la pla-

- En cuanto a sus estrategias para la enseanza de las matemticas,

lisis, porque el nio tiene que comprender en qu casos tiene que
ser suma y cundo tiene que ser resta.
De acuerdo con el prrafo anterior, el maestro concibe que el
principal conocimiento para la adquisicin de la suma y la resta es
el principio del valor posicional, con relacin al sistema decimal.
Como se vio en el apartado de resultados del aprendizaje de los
los alumnos. Tambin se observa su preocupacin porque el nio
con relacin a estos conocimientos. Sin embargo, parece dar por
sentado que previamente los nios ya manejan el conocimiento del
conteo y la numeracin.
De acuerdo con el maestro, adems de trabajar con la compren-
sin del valor posicional de los nmeros, tambin es importante tra-
bajar aspectos conceptuales, ms que de procedimientos mecnicos,
con base en las tendencias tericas de la enseanza de las matemti-
- igual forma el uso de otros recursos, como materiales de reciclaje,
trar la instruccin en la solucin de problemas matemticos.
En sus concepciones acerca de la importancia del conocimiento
del sistema decimal, el profesor lo enfatiza con la suma y lo relacio-
na poco con la resta. Adems, considera que estos conocimientos
deben ser enseados en los ltimos tres grados de educacin pri-
maria. Ntese que la argumentacin gira en torno a la observacin
es interesante notar que el maestro apela a actividades experien-
ciales de la vida cotidiana y a la idea de que la motivacin no slo
el nio siente o no que aprende (lo que los psiclogos llamamos
motivacin de logro y de control). Asimismo, utiliza problemas
con la simulacin de la tiendita, postura que coincide con el pun-
to de vista de Carraher et al (1991), quienes sealan la importancia
de proponer a los alumnos situaciones cotidianas.
Sin embargo, en el discurso del maestro se plantea nicamente
un tipo de problemas tpicos (Martnez y Gorgori, 2004) que se
1991), sin plantear otros, con diferente nivel de complejidad. Aun-
que el profesor destaca la importancia del juego y el poder motiva-
cional de las actividades ldicas, es consciente de que la cuestin
no es jugar por jugar, sino que la meta es el aprendizaje con com-
prensin de los conceptos matemticos implicados. Se observa de
dinero de juguete, as como el empleo de su libro recortable, estra-
tegia que enriquece el ambiente y el contexto en el que se plantean
y resuelven problemas.
con matemticas, considera difcil adaptar una clase considerando

208 209
a todos, aunque es posible hacerlo, as que con los nios que tienen
ms tiempo y atencin, utiliza materiales.
En la concepcin del maestro acerca de si los nios y nias tie-
- atribuye a la evaluacin se enfoca a la comprensin y mejora del
temticas, en especial para sumar, restar o solucionar problemas,
en algn momento se confunden las condiciones genticas con
el nivel de instruccin o escolaridad de los padres.
En este sentido, ms all de lo que se ha comentado respecto a
la coincidencia con los hallazgos de Gil (ob. cit.), resulta importan-
te disear programas para trabajar el cambio conceptual de estas
concepciones del sentido comn en el docente (Thompson, 1992;
Martnez, 2004), as como mejorar sus prcticas educativas.
Respecto del uso de material didctico, el maestro destaca la falta
que adapta el material que se tiene dentro del saln, como rondanas,
En cuanto al uso de textos, slo emplea los que provee la sep
(avance programtico y libros de texto), pues le parece que la posi-
cin econmica de los padres no permite usar otros.
Evaluacin del aprendizaje
Con respecto a la concepcin del maestro acerca de su forma de
evaluar el aprendizaje de las matemticas considera lo siguiente:
La evaluacin que nosotros hacemos es constante, es evaluacin
un nmero. La importancia de la evaluacin cualitativa es con la
momento tienen los nios, bien para reconocer en qu puedo ayu-
dar, en qu no puedo ayudar, en qu estoy fallando, en qu estn
fallando, es lo importante de la evaluacin; la evaluacin es diaria,
continua, no puede ser un da s, un da no, ... Es a travs de la ob-
servacin del alumno, de los exmenes, tambin de la evaluacin
de los ejercicios.
De acuerdo con la concepcin del maestro, su evaluacin cua-
litativa consiste en tratar de entender el nivel de comprensin de
210
los nios para despus poderles ayudar, centrndose en una eva-
-
cin global. Es importante destacar que la funcin principal que
proceso de enseanza-aprendizaje; tambin destaca la idea de
que no slo se evala al nio, sino a s mismo, a la manera en que
est enseando. La concepcin de que la evaluacin tiene que ser
continua, ajustada, y que se pueden utilizar los resultados para
ayudar al nio, coincide con la tendencia constructivista (Gil y
Hernndez, 1993).
A manera de comentario de cierre de lo que se ha encontrado
respecto a las concepciones de los profesores, y a pesar de que no
hay un pronunciamiento explcito por alguna corriente psicol-
gica o pedaggica que d soporte a su enseanza, en su discur-
so aparecen elementos vinculados con las corrientes educativas
prevalecientes: la importancia del razonamiento, lo inapropiado
de quedarse en un aprendizaje memorstico, la relevancia de re-
solver problemas, de llevar el conocimiento matemtico a la vida
diaria, lo importante que es que el alumno est motivado y parti-
cipe activamente, etctera. El anlisis ulterior de su actuacin en
el aula nos permitir ver el sentido real de tal discurso y lo facti-
ble que es llevar a la realidad estas concepciones. Los profesores
es resultado de su propia experiencia e historia personal, situacin
que coincide con lo que se ha encontrado en otros estudios (Lli-
-
nas ideas de la llamada docencia del sentido comn (Gil, 1991),
sobre todo las referidas al determinismo gentico y sociolgico,
con base en el cual los profesores explican la capacidad de los
distintos alumnos para aprender matemticas.
objetivos centrales de esta investigacin, en el siguiente captulo se
presentan los resultados de las prcticas educativas, en trminos
del contrato didctico que ocurre durante las clases, que permiten
contrastar estas concepciones de los maestros y la forma de cmo
realizan sus prcticas durante la enseanza. Adems, permitirn
relacionar las concepciones y las prcticas docentes con los resul-
tados del conocimiento adquirido por los alumnos.
211
6.5 resultados del anlisis de las prcticas educativas
El tipo de conceptos, procedimientos y estrategias que caracterizan
su propia participacin y por las caractersticas de la instruccin
de su profesor, as como por la relacin didctica que logra esta-
blecerse entre ellos.
Se ha visto que durante la clase se establece un tipo de relacin
didctica, mediada por un conjunto de obligaciones y responsabi-
lidades que son distribuidas entre el profesor y el alumno, relacin
didctica determinada por un tipo de contrato (Brousseau, 1997,
2000). Tambin se vio, de acuerdo con vila (2001a) que lo que
caracteriza a cada contrato es una cierta distribucin de la respon-
sabilidad entre el profesor y los alumnos. Conforme a esta teoriza-
cin, las distintas responsabilidades que puede asumir el profesor
repercuten en las de los alumnos y dan lugar a diversos contratos
que van, de los no didcticos, a los fuertemente didcticos.
En esta investigacin se ha corroborado que no ocurre un tipo
nico de contrato, pues como bien dice Brousseau (2000), los con-
tratos son perecederos y tienden a cambiar de acuerdo a las exi-
gencias de la actividad, del cambio de la temtica, y en este caso,
anlisis de las clases se observ que se establecan diversos contra-
tos, aunque predominaron los fuertemente didcticos. A continua-
cin se ofrece evidencia de que en la clase de la maestra ocurra
ms el contrato de reproduccin y el de condicionamiento, mientras que
en el caso del maestro predomin el contrato de ostensin.
Por razones metodolgicas1 y de sntesis, se presentan slo seg-
mentos de las clases que se consideraron como representativos del
tipo de contrato de cada profesor. Este anlisis se basa en trabajos
de vila (2001a, 2001b), por lo que conviene citar cmo se de-
1
Un criterio para la eleccin del fragmento de la clase fue analizar y seleccio-
nar intencionalmente el segmento que representara ms las caractersticas de
por Brousseau (1997, 2000). Para validar la pertenencia a un tipo determinado
de contrato, se recurri a una triangulacin de datos por jueces, con la partici-
pacin del investigador, la Dra. Daz Barriga y la Dra. vila, especialista en el
tema. Los tres revisaron los fragmentos seleccionados y de manera indepen-
diente los ubicaron como representativos de los tipos de contrato referidos.
212
con base en Brousseau, en los setenta se buscaba partir de las
nociones intuitivas de los nios para mediante apoyo de las
situaciones y las preguntas pertinentes arribar a las nociones
matemticas formales, lo que implicaba incorporar la interro-
gacin y, a partir de las respuestas dadas por los alumnos, con-
cluir con la formulacin de la nocin prevista, dando lugar al
establecimiento de un contrato de descubrimiento.
Por su parte, el contrato de explicacin a la medida, implica que
el profesor debe tener una excelente memoria didctica; a cada
momento sus decisiones derivan del reconocimiento de los cono-
cimientos personales y diversos de cada uno de sus alumnos; tam-
bin de sus exigencias y necesidades didcticas, implica explicar
bien (y con ello hacer comprender) las nociones matemticas a los
alumnos. El alumno muestra su estado de conocimiento y expresa
pblicamente sus dudas.
En los contratos de reproduccin formal, el maestro se compro-
mete a que el alumno realice una tarea culturalmente aceptada
como adquisicin de un saber, los medios no importan, pero s la
actividad, que se supone fuente y prueba de aprendizaje.
El alumno realiza la tarea con la condicin de que sea reductible
al repertorio que posee.
En los contratos de condicionamiento, la ejecucin de una tarea no
garantiza que el alumno puede reproducirla en cualquier cir-
cunstancia, el profesor busca condiciones que funcionen como
causas del aprendizaje, como son la asociacin y la repeticin, el
profesor cree que con esto el alumno se familiarizar con el objeto
de aprendizaje.
Los contratos de ostensin -
didctica tradicional, se basan en la idea de que la lectura del medio
puede ser inmediata: el profesor muestra un objeto y se supone que
el alumno ve en l las nociones, los conceptos, las propiedades. Lo
que el alumno no percibe de primer golpe, lo descubre y aprende
por repeticin frecuente de las mismas circunstancias. Los contratos
de ostensin derivan de una concepcin sensual-empirista. En estos
contratos, el profesor <<muestra>> un objeto, o una propiedad, y el
alumno acepta <<verlo>> como el representante de una clase de la
cual deber reconocer los elementos en otras circunstancias.
213
 En esta seccin se presentan, por grado, los tipos de contrato
del alumno. Con esta accin, la profesora lleva a cabo un contrato
una sntesis que compara y relaciona los resultados de cada grado. fuertemente didctico (Brousseau, 1997, 2000).
En esta clase la profesora se ve comprometida a que el alumno
6.5.1 resultados del anlisis de las prcticas de la maestra realice, por un medio cualquiera, una tarea que es culturalmente
de primer grado reconocida como marca de adquisicin de un saber; en este caso,
Enseguida se presentan los tipos de contratos que se observaron hacer que el nio reproduzca una serie de tareas en las que debe
durante las prcticas de la maestra de primer grado. Aun cuando contar, tratando de resolver tareas de suma y en escasas ocasiones
en cada clase se present ms de un tipo de contrato didctico, el de resta, mediante las acciones de agregar o sustraer con el apoyo
que predomin fue el contrato de reproduccin formal y en segun- de palillos. El medio por el cual se logra la produccin de la tarea
do trmino el de condicionamiento. no es importante, puesto que es la actividad en s misma la que se
supone fuente y prueba del aprendizaje. En esta clase 1, la maestra
Tabla 27. Tipo de contrato didctico que ocurre durante la clase no exige razones o explicaciones, ni ella ofrece retroalimentacin
de matemticas del primer grado ni explicacin a los nios. As, la traduccin de las rdenes del
Tipo de contrato: Fuertemente y profesor en actos no exige el pasaje por el conocimiento previsto,
Clase Fecha Temtica
ligeramente didcticos el hecho de que la maestra pida al nio que quite o agregue palillos
difcilmente promover que el nio comprenda la suma o la resta.
1 8/oct./ 2004
Conteo, suma y resta con Reproduccin formal Como contra-parte, el compromiso del alumno es efectuar la tarea
material, escritura de nmeros. Condicionamiento

repertorio que posee, si el nio no logr reproducir la actividad, la

2 10/nov./2004
Conteo y numeracin del 1 Reproduccin formal maestra la resuelve frente al nio. Ante estas condiciones bajo las
al 100 Condicionamiento
que ocurre la clase, se establece un contrato formal.
Manejo de decenas, conteo y Con el transcurrir de la clase, en este caso al no ser la reproduc-
numeracin, reconocimiento Reproduccin formal cin de una tarea, lo ms frecuentemente es la garanta de que el
3 2/jun./2005
de la palabra escrita de un Condicionamiento alumno puede reproducirla en cualquier circunstancia, el profesor
nmero y su smbolo numrico.
busca condiciones que funcionen como causas del aprendizaje, es
Decenas, adicin con material, Reproduccin formal decir, como razones del saber que aqul ha aprendido. Entre es-
4 24/jun./2005 tas causas se encuentran la asociacin y la repeticin, como es el
algoritmo de la suma. Condicionamiento, Informacin
dictado de varios ejercicios de conteo que el nio debe seguir me-
diante el uso de material. La profesora en algunas ocasiones revisa
6.5.1.1 Del tipo de contrato didctico en la primera clase y ayuda a que los nios sigan el procedimiento correcto. Aqu el
A continuacin se presenta un segmento que muestra el tipo de rol del alumno es repetir, pues el profesor cree que el tiempo y
contrato didctico que ocurri en la clase que imparti la maestra la repeticin se encargarn de familiarizarle con la cardinalidad
del primer grado, en los primeros das de octubre, donde el tema del nmero, los numerales, y principalmente con la adicin y la
central fue la suma y la resta mediante el conteo con material, ade- sustraccin, que seran el objeto de aprendizaje. El alumno tiene
la obligacin de realizar la actividad, de seguir el procedimiento
nmeros menores que doce. que la maestra indica y en algunas ocasiones que muestra cuantas
De la relacin didctica establecida en esta clase, se observa que veces se sugiera, y el alumno tratar de poner atencin. Ante las ca-
la profesora toma la responsabilidad del resultado efectivo de su ractersticas que se establece en esta clase, tiende a predominar un
accin sobre el alumno. La maestra intenta provocar un aprendi- contrato de condicionamiento y en algunas ocasiones aparece el

214 215
contrato basado en la ostensin como la exposicin de cmo contar
que hace la maestra frente al grupo.
Por lo tanto, la dinmica del desarrollo del tipo de contrato di-
dctico que ocurre en esta clase se establece entre un contrato de
reproduccin formal y posteriormente con el transcurrir repetitivo
de una serie de ejercicios similares, pasa a establecerse un contrato
de condicionamiento.
Sin embargo, con el transcurrir de la clase suelen ocurrir efec-
tos que afectan la relacin didctica y la calidad del conocimien-
to en el alumno, en algn momento de esta fase del proceso de
enseanza-aprendizaje, el profesor tiende a dar las indicaciones de
cmo proceder o qu hacer para dar solucin a los ejercicios que
se plantean y no se logran completar los objetivos de aprendizaje,
dando lugar al efecto Topaze (Brousseau, 1997). Se observa en va-
rias actividades que la maestra no slo dice cada uno de los pasos
de las actividades, tambin resuelve la actividad por s misma, da
pistas, sugiere preguntas o puede dar la respuesta, lo que podra
generar que el alumno lograra conocimientos matemticos parcia-
les o fragmentados.
6.5.1.2. De la enseanza y aprendizaje de la suma y la resta
En la descripcin de estos resultados se describe lo ms relevante que
que ilustre el transcurrir y de alguna forma la evolucin de este pro-
ceso de la enseanza-aprendizaje de la suma y la resta, considerando
los contenidos de enseanza, la forma en que la profesora intenta
En la primer clase se observa la intencin porque los nios tra-
bajen una serie de ejercicios relacionados con la nocin conceptual
de la adicin y la sustraccin, donde la maestra dicta dos nmeros
de un solo dgito y los nios deben representarlos con objetos y em-
plear la adicin o la sustraccin. Se observa que en el dictado de es-
tos ejercicios la maestra hace uso de los trminos: suman y ms
para la adicin y se me pierde y quitan para la sustraccin. sobre las unidades.
En este proceso la maestra se asegura de que los nios rea-
licen la actividad con objetos, y en algunas ocasiones pide que
realicen clculos mentales, en caso de que los nios resuelvan
as cuando la maestra no lo pide, sus resultados se consideran
como no vlidos. En algunos de estos ejercicios de adicin o sus-
traccin la maestra utiliza el resultado obtenido para trabajar el
216
reconocimiento del cardinal y su numeral, en donde los alumnos
deben pasar a escribir en el pizarrn su numeral. Dentro de estos
ejercicios se observa la prctica de conteo aislado, simple y repe-
titivo, sin contextualizarse mediante el planteamiento y solucin
de problemas como base para la enseanza de esos conceptos.
No existe el planteamiento de situaciones problema reales, donde
sea el nio quien trate de buscar una solucin, en donde el pro-
anime a la creatividad, al uso y el incremento de ms y mejores
estrategias y conceptos matemticos.
Por otra parte, durante la segunda clase, impartida en el mes
de noviembre, la maestra trabaja dos actividades, en la primera los
nios practican el conteo y a la vez el reconocimiento del numeral.
Utilizan el juego de el caminito, en el que los nios tienen una
cartulina con nmeros del 1 al 100, ordenados en una serie de cua-
-
da. Para ello los nios deben reproducir y repetir varios ejercicios
una y otra vez. En la segunda actividad, se trabaja la cardinalidad
y su numeral, la cual se basa en el libro de primer grado, donde los
su nmero correspondiente.
En cuanto a la tercera clase analizada, que se realiz en el mes
de junio, la maestra trabaj dos actividades relacionadas con la
prctica del reconocimiento del valor posicional de los nmeros
y su valor cardinal, el reconocimiento de la palabra escrita del
nmero en forma de oracin y su numeral, empleando como base
la actividad del conteo. En la actividad de la representacin del
valor posicional de los nmeros hasta con decenas, los nios de-
ben representar sobre una cartulina el valor de nmeros menores
En esta clase la maestra, al igual que en las cuatro clases, se ase-
gura que los nios realicen la actividad, que repitan los ejercicios en
su cuaderno, pasen a resolver sobre el pizarrn, y en caso de que no
puedan hacerlo por s mismos sugiere lo copien del pizarrn como
muestra de que se ha realizado el trabajo exigido institucionalmen-
te. En esta actividad se observa una enseanza- aprendizaje basada
217

decenas y de las unidades correspondientes, en caso de que el nio
no lo logre, la maestra da a evaluar al grupo sus respuestas, per-
mitiendo la ayuda o sugerencias de los compaeros hasta resolver
correctamente. Ante estas condiciones se observa una clase en la que
trascurren contratos alternativos entre los de reproduccin formal y
los de condicionamiento y en su caso de ostensin.
Sin embargo, la actividad se centra en la memorizacin de
se observa el planteamiento de preguntas, o de situaciones que lle-
contraste con sus concepciones, la maestra considera que la prin-
cipal problemtica de la enseanza de las matemticas es lo me-
morstico, y sin embargo esto es lo que ocurre durante su prctica.
Finalmente, en la cuarta clase se observa la prctica de la solu-
cin del algoritmo escrito y de la suma con el apoyo de material. En
esta actividad, la maestra inicia la clase brevemente con el repaso
del conteo y la cardinalidad del nmero, para dar paso a la prcti-
ca del algoritmo formal por escrito de las sumas con un solo dgito,
y continuar con sumas que impliquen dos dgitos, en especial con
decenas (30 + 20]. En este proceso del aprendizaje del algoritmo la
maestra trata de cuidar que los nios escriban correctamente los
nmeros y el signo ms (+), recordando las reglas del algorit- nitivo (Mendoza, 2004) que se caracterice por la construccin de
mo, iniciando por escribir los nmeros, despus el signo, escribir
el nmero ms grande arriba, no escribir chuecos los nmeros
(alinear los nmeros por su valor posicional), escribir la raya y de-
bajo de sta el resultado, siempre con la exigencia de que muestren
primero un resultado mediante el conteo con material. Hace que
los nios trabajen primero sumas con palitos (azules unidades y
rojos decenas) y despus lo complementa con la suma escrita, don-
de se pide a un nio que resuelva la suma en el pizarrn, y el resto
de los nios en su cuaderno.
De acuerdo con esta clase, se observa la intencin de la maestra
que aprendan a hacer sumas, primero con material y luego por es-
crito, primero con sumas de un solo digito para trabajar las unida-
des y posteriormente con decenas. En algunas ocasiones muestra
cmo hacer las sumas con palitos, posteriormente cuando trabaja
con la suma por escrito indica que todos deben escribir primero el
algoritmo en su cuaderno, luego realizar el conteo con material, y
218
-
tura de la operacin, la obtencin de un resultado del conteo con
material, y escribir el resultado obtenido en el conteo sin atender
el procedimiento del algoritmo escrito. Ante estas situaciones, en
la clase ocurre ms un contrato de condicionamiento y en otras
ocasiones aparece el contrato de ostensin.
En cuanto a la escritura del algoritmo, se observa una serie de
inconsistencias, quien realiza el algoritmo sobre el pizarrn no ali-
nea los nmeros en su lugar del valor posicional, situacin que es
observada con varios nios cuando escriben la operacin en sus
cuadernos, la maestra solo atiende la obtencin y la escritura del
resultado correcto con base al conteo con objetos.
En esta clase, se observa que algunos nios reconocen el valor
asignado al color rojo (10) y azul (uno), slo como regla estableci-
da. Se observa la carencia de preguntas o argumentos por parte de
la maestra que guen al nio en la comprensin del valor posicio-
nal aplicado al algoritmo de la suma.
De manera general, en este proceso de enseanza-aprendizaje,
ante los tipos de contrato que se celebran en esta y en las dems
clases, la prctica y repeticin de uno y otro ejercicio, pareciera
que est ms en cumplimiento de las obligaciones curriculares
-
ms conocimiento matemtico, en este caso el conocimiento y el
los nmeros, o la prctica de diferentes situaciones, como el plan-
teamiento de problemas aritmticos de la vida cotidiana que se
orienten hacia el desarrollo conceptual de la adicin y la sustrac-
poderlos relacionar con los algoritmos de la suma y la resta, que
sean de utilidad para el desarrollo del conocimiento del nio.
A lo largo del anlisis de estas cuatro clases se observa el plan-
teamiento de actividades ms relacionadas con el desarrollo del
conocimiento de la suma. En el desarrollo del conocimiento de la
resta, slo se observan dos actividades en la primera clase, rela-
cionadas con ejercicios de la sustraccin de nmeros con un dgito
mediante el empleo de material en el que la maestra emplea los
trminos se me pierden, quitan y los nios los expresan como
quitarle, separarlos. Estos son ejercicios nicamente con mate-
rial y sin contextualizarse en algn problema.
219
6.5.1.3 Del juego a los problemas no planteados
en el grupo de primer grado
Mediante el anlisis de estas prcticas educativas se observa la au-
sencia del planteamiento y de la solucin de problemas aditivos,
con la presencia nica de ejercicios como los descritos anterior-
mente. En todo caso, la maestra recurre a la prctica de una serie de
ejercicios que involucran la prctica del conteo, el reconocimiento
del nmero escrito y de su valor, y en la ltima clase, la prctica del
algoritmo de la suma y con materiales.
Por otra parte, ante la ausencia de una enseanza basada en el
planteamiento y la solucin de problemas, se aprecia la intencin
de la maestra por utilizar el juego, sin embargo se observa una se-
cuencia de actividades rutinarias que implican nicamente el con-
teo, el reconocimiento del nmero, con escasa o nula interaccin
de los conocimientos del valor posicional, de la suma y la resta que
se intentan ensear.
En la descripcin de estos intentos de la maestra por utilizar
el juego para aproximarse a la enseanza del conocimiento mate-
mtico, se observa que en la clase 2 procura trabajar el valor posi-
deben representar el valor posicional de algunos nmeros. En la
clase 3 en la prctica del conteo y el reconocimiento del numeral
utilizan una lmina, el caminito con nmeros del 1 al 100 acom-
reconocimiento del cardinal y del numeral.
Como mejor estrategia de apoyo, se observa el empleo de pali-
tos como material para la realizacin de las actividades de conteo,
de adicin y sustraccin.
escolar, la maestra contina trabajando actividades relacionadas
- nes ocurre el contrato de ostensin. En la celebracin de este tipo de
- contratos se observa a la maestra preocupada porque sus alumnos re-
dades relacionadas con la cardinalidad del nmero, el reconoci-
valor posicional de las decenas y su aplicabilidad en el algoritmo
de la suma, la ausencia de planteamiento de problemas y de la
- maciones del reconocimiento del valor posicional de las decenas, la
tados grupales y de los estudios de caso del conocimiento de los
nios de primer grado.
220
En complemento de lo que ocurre en las clases de la maestra y
de sus concepciones expresadas durante la entrevista, considera
que antes de que el nio conozca la suma y la resta debe conocer
primero los nmeros, el valor de cada nmero, la interpretacin
del problema para que sepa qu operacin debe utilizar. Al respec-
to se observan prcticas relacionadas con ejercicios de conteo, car-
dinalidad, reconocimiento del numeral y nicamente el algoritmo
de la suma, sin observarse el planteamiento de problemas.
En su discurso, acerca de sus estrategias de enseanza concibe
el trabajo en equipo pero en la prctica slo se logra observar el
trabajo individual. Concibe hacer uso de materiales y del juego,
donde ciertamente se observa en su prctica el apoyo constante
de materiales como palitos, o juegos como el caminito. Con-
sidera la solucin de problemas para la enseanza de los cono-
cimientos anteriores, sin embargo en la prctica no se observan
dichas actividades ni la resolucin de problemas que contemplen
los conocimientos referidos. Y an cuando ya se discuti en los
resultados de sus concepciones, la maestra muestra slo proble-
mas sencillos de compra o venta.
Finalmente en cuanto a la dinmica de la clase, se observa el
trabajo en pizarrn, la copia, el apunte y la escritura del ejercicio
en sus cuadernos, el trabajo individual, el apoyo en actividades
del libro, y como estrategia principal el dilogo tridico (Lemke),
en el que la maestra plantea un ejercicio, el alumno da la respuesta
y se evala el resultado como correcto o errneo; por lo regular
es el maestro quien evala las respuestas y en algunos casos da a
evaluar la respuesta a los alumnos.
De esta forma, se han presentado los resultados del anlisis de la
prctica educativa de la maestra del primer grado, en trminos del
contrato didctico con predominio de la ocurrencia de los contratos
de reproduccin formal, el de condicionamiento, y en algunas ocasio-
produzcan las actividades correspondientes, y ejecuten cuantas veces
sea necesario los ejercicios, como prueba de que han aprendido. En
cuanto a los contenidos de enseanza, stos se centran en conocimien-
tos de conteo, el reconocimiento del nmero y su cardinal, las aproxi-
solucin del algoritmo de la suma, la ausencia del algoritmo de la
resta y ausencia del planteamiento y solucin de problemas aditivos.
221
6.5.2 resultados del anlisis de las prcticas del maestro 6.5.2.1 Del contrato de ostensin en la clase del segundo grado
de segundo grado Para el anlisis del tipo de contrato didctico se eligi la clase 4, en
Siguiendo la forma anterior de presentacin y anlisis de estos re- la que el profesor trabaj el algoritmo de la suma y la resta y la so-
sultados, enseguida se presentan los tipos de contrato didctico lucin de problemas. Durante el transcurso de la clase, el profesor
que se observaron durante la prctica educativa del maestro de se- explica el procedimiento del algoritmo de la suma, sin embargo,
gundo grado. A razn de que una clase puede ser dinmica por el hace una explicacin general al grupo, sin emplear de manera pre-
cambio de contenido temtico y el tipo de instruccin del maestro, cisa los conocimientos diversos y personales de la mayora de los
entre otros factores, no puede permanecer regida por un solo tipo alumnos, adems de que la memoria didctica no est presente en
de contrato didctico ya que stos son perecederos; en este senti- la estrategia de enseanza; as, a pesar de que se presentan ciertas
do, en la clase del maestro se present ms de un tipo de contrato, caractersticas no se logra desarrollar un contrato de explicacin.
aunque predomin uno basado en la ostensin. En la relacin establecida durante esta clase, se observa al maes-
tro tomar la responsabilidad del resultado efectivo de su accin
Tabla 28. Tipo de contrato didctico que ocurre durante la clase sobre el alumno. El profesor intenta provocar un aprendizaje; trata
de matemticas del segundo grado
Tipo de contrato: Fuertemente y
Ante esta accin, de acuerdo con Brousseau el profesor establece un
Clase Fecha Temtica
ligeramente didcticos contrato fuertemente didctico, basado en la ostensin.
-
1 68/oct./ 2004
Solucin de problemas
Condicionamiento, ostensin no, el maestro pasa la mayor parte del tiempo frente al grupo o
de suma y resta
junto a los nios mostrando las nociones y las reglas que implica
Reproduccin formal-
-
Solucin de problemas dimientos del algoritmo a seguir. Si en el primer intento, con la
2 16/nov./2004 condicionamiento,
de suma y resta
ostensin muestra o exposicin, estos conocimientos no son comprendidos
De descubrimiento, por los alumnos, entonces se repite la demostracin de cmo ope-
Sistema decimal, suma,
3 27/ene./2005
solucin de problemas
de explicacin, -
ostensin plicar cmo se aplica el algoritmo de la resta; en caso de descubrir
Sistema decimal, suma, Reproduccin formal, un error de procedimiento en el algoritmo, el maestro intenta acla-
4 28/ene./2005 resta, solucin de condicionamiento, rarlo, recordando a sus alumnos las reglas. Ante estas condiciones
problemas ostensin
se establece un contrato didctico basado en la ostensin.
En complemento, el profesor ayuda a los nios a realizar la tarea,
En la tabla anterior se observa la ocurrencia de diversos tipos
de contrato; en el caso de los contratos de reproduccin formal, -
en algunos casos se peda a los nios que copiaran lo escrito en guntas de cmo proceder o del resultado, muestra frecuentemente
- el problema a resolver, da a evaluar al grupo los resultados encon-
cionamiento ocurra cuando los nios tenan que realizar una se- trados, hace participar directamente a los alumnos, exige explicacio-
rie de ejercicios, por ejemplo la aplicacin de los algoritmos. Los nes, llama la atencin constantemente a quienes interrumpen.
contratos de explicacin y de descubrimiento slo se mostraron Por su parte, los alumnos se responsabilizan por mantenerse
ocasionalmente al inicio, sin llegar a completarse; sin embargo, pre- atentos a las exposiciones que hace el maestro en el pizarrn o a
domin el contrato de ostensin al presentarse consecutivamente las explicaciones que hace en voz alta a alguno de sus compaeros;
en las cuatro clases, aun dentro de una misma clase al cambiar de proporcionan las respuestas que se les demanda como muestra
actividad. A continuacin se describe su proceso de ocurrencia. de su aprendizaje; anotan en su cuaderno los ejemplos realizados;

222 223
recuerdan y memorizan los procedimientos que implican sumar
o restar; resuelven ejercicios y problemas para aplicar los cono-
cimientos adquiridos. Su compromiso es demostrar que han me-
morizado cmo operar con el material (tabla del sistema decimal,
cuadros para las unidades sueltas y tablas con valores de decenas
y centenas) para solucionar una resta.
Sin embargo, pese a la responsabilidad del maestro por ensear
cmo operar y proceder cuando se resuelve una resta, se observa
que trata de recordar a sus alumnos cmo descomponer unidades
de mayor valor para poder restar. No obstante, en una fase de este
proceso el maestro se desespera e incurre en decirles a los alumnos
qu deben hacer. Aunque el objetivo por ensear no desaparece por
completo, s afecta la calidad de lo que se pretende ensear, lo que
da lugar al efecto Topaze (Brousseau, 1997) en que el profesor explica
un conocimiento incompleto, sugiere claves y en algunos casos da
la respuesta, por lo que se podra perder el objetivo de la enseanza.
Como consecuencia de buscar las respuestas correctas de los
alumnos, es el mismo profesor quien en su intento por ensear
incurre en decir al nio cmo hacerlo, que no es el sujeto epistmi-
co -el que busca obtener una solucin impelido por las exigencias
de una situacin- sino el alumno (el sujeto didctico) quien busca
trabajo que promueva el desarrollo cognoscitivo, sino las respues-
tas correctas que busca el profesor.
6.5.2.2 Del proceso de enseanza y aprendizaje de la suma y la resta
En la primera clase impartida en el mes de septiembre, se obser-
va que en el proceso de la enseanza-aprendizaje de la suma y la
resta, el profesor trata de introducir estos conocimientos a travs
del planteamiento de problemas sencillos que implican uno dos
dgitos, que deben resolver con material, en principio y despus
relaciona esta prctica con el aprendizaje del algoritmo escrito de
la suma, pues la resta slo se resuelve con material.
Se observa en la actividad 2 el planteamiento de un problema
de cambio con adicin. Los alumnos tienen la obligacin de co-
piarlo del pizarrn y escribirlo en su cuaderno. Primero el profesor
formula preguntas de qu deben hacer, les proporciona material y
les recuerda que pueden utilizarlo, incluyendo sus dedos; regresa
a los alumnos la responsabilidad de buscar una solucin slo me-
diante el empleo y el conteo con material, el clculo por otro medio
224
no se considera vlido. Durante el proceso de solucin, el profesor
observa las estrategias de conteo de los nios y trata de que stos
las mejoren, indicndoles en algunos casos cmo contar a partir
del nmero mayor, y no todos los elementos a partir de uno.
En el segmento de la actividad 3 el profesor pide a los nios que
recuerden cmo sumar por escrito (operacin sencilla con uno y
dos dgitos), recordando conocimientos previos, (una caracters-
tica de los contratos constructivistas). Sin embargo, ste se centra
ms en la explicacin frente al pizarrn, ya sea que l la realice o
algn alumno, de cmo resolver el algoritmo de la suma, basando
su enseanza en la ostensin. Se observa la intencin del profesor
por dar a conocer la suma, el centrarse ms en la enseanza del
algoritmo, se observa la necesidad de que en sus explicaciones o
demostraciones trate de integrar el funcionamiento y el concep-
to del valor posicional, y se discuta ms el problema, tratando de
aprovechar su forma de ensear.
Con respecto a la segunda clase, que se imparti en octubre, el
profesor nuevamente trata de introducir el aprendizaje de la suma
y la resta a travs del planteamiento de problemas de cambio y
combinacin, derivados del libro, que implican slo uno o dos d-
gitos, y que deben resolver en principio con material, y en el que
se sigue trabajando el algoritmo de la suma, pues la resta contina
resolvindose con material.
En esta clase se resuelve un problema de cambio con la apli-
cacin del algoritmo, donde se nota que algunos nios an des-
conocen el procedimiento formal, ante esto el maestro escribe el
algoritmo en el pizarrn, traza una lnea vertical para separar las
unidades y las decenas, recuerda las reglas del valor posicional y
por dnde empezar a sumar.
En la clase anterior el maestro intent ensear la suma me-
diante la resolucin de un problema, y las preguntas del profesor
ayudaron al nio a encontrar la solucin correcta. Sin embargo,
sera importante que el profesor tambin formulara cuestiones
y su relacin con el procedimiento de solucin, adems de plan-
tear otro tipo de problemas ms complejos, como son los de igua-
lacin y de comparacin. En cuanto al algoritmo de la suma, el
maestro trata de integrar el conocimiento y la aplicacin de las
por las unidades, sin aceptar los procedimientos espontneos de
225
los nios, mismos que podran emplearse como base del conoci-
miento formal que el maestro ensea.
mejor este proceso de la enseanza de la suma, en donde el pro-
fesor contina introduciendo la prctica de la suma con material
y despus se aplica el algoritmo sobre el pizarrn. En el primer
ejercicio realizan operaciones sencillas de suma sin transformacin
con tres dgitos. El profesor puntualiza pidiendo a los nios iniciar
por el lugar de las unidades, seguir con las decenas y las centenas;
los nios deben seguir este proceso y anotar la operacin basndo-
se en el trabajo del pizarrn.
En la actividad 2 el maestro introduce la prctica de la suma con
transformacin de tres dgitos, con material (utilizan recortes de
papel: cuadritos sueltos para unidades, tiras con 10 cuadritos para
decenas y tablas con 100 cuadritos para centenas).
cuando obtienen ms de diez cuadritos, porque no se percatan de
que tienen ms de 10 y que deben cambiar por una hilera de 10, sin
embargo el profesor lo observa y pide que cambien por una tira de
10. Ms adelante, cuando trabajan con el algoritmo de la suma, se
unidades de mayor valor, pues en algunos casos desconocen cmo
proceder cuando obtienen ms de diez unidades.
algunos an no consideran el valor posicional de los nmeros y los
anotan sin importar el lugar. Otra error es que al obtener ms de
diez unidades, llevan la decena correspondiente hasta el lugar de
las centenas.
En estos casos el profesor interviene para mostrar el error sin dar
En este ejemplo de clase, el maestro dicta una suma con transfor-
macin, donde los nios deben representar las cantidades con mate-
rial, es decir representar cada valor con unidades sueltas (cuadritos),
con decenas (hileras de 10 cuadritos) y con centenas (cuadrcula con
100 cuadritos), despus sumar las dos cantidades con ese material
por escrito.
M - maestro, Ns - nios, Na - nia, No - nio, O - observador
M: [Despus de resolver una suma sin transformacin el maestro
226
dice:] Otra suma. Primero 355frmenlo en su tabla.
Ns: [Forman el 355 con sus tablas].
M: [Revisa que tengan el 355 representado] A ese 355 le van a su-
mar 255, aparte de ese pongan 255 [se acerca a los nios y repite
varias veces] estamos haciendo suma 355 ms 255 [ayuda a con-
tar a un nio] 230, 240 te faltan, son 255.
No: [El nio agrega de 10 en 10].
el pizarrn dibuja una cuadrcula y explica] A ver, si tienen 10
cuadritos no lo pueden dejar as, tienen que cambiarla por una de
stas [muestra tira con diez]... y as hagan sus cambios [revisa los
Ns: [Cambian diez cuadritos por una tira de diez y diez tiras de
diez por un cuadrado de 100 cuadritos, la mayora de los nios ya
lo hicieron, los nios cuentan con su pareja. Se observa que algu-
nos nios ya lo entendieron y otros no]
M: [Pasa al pizarrn y resuelven entre todos]Esta (otra suma)
la van a resolver solitos quienes ya entendieron cmo se lleva
no pongan esto [seala rayita arriba de las decenas] y quienes no,
pnganlo para que vayan entendiendo [Escribe suma en pizarrn]
346
+144
Resuelvan solitos o con su material!
-
go, han olvidado poner la rayita del resultado].
M: No olviden poner la raya no se les olvide poner la raya.
M: El signo no va afuera!
asiento].
M: Para eso est tu material, Diana, si no puedes as
[Se observa que al igual que varios nios que han llevado a revisar,
Michel lleva el uno de las decenas hasta el lugar de las centenas].
M: Michel, esta decena debe ir arriba del cuatro [El maestro dice
dnde llevar].
No: [Corrige].
y explica cmo hacer la suma hace notar el error de que estn
227
 llevando las decenas hasta el lugar de las centenas]. Algunos ni-
os estn sumando las decenas con las centenas y as no es, tienen
que sumarlas con las decenas!].
Actividad 3 [Los nios han resuelto la suma de: 320 ]
+115
Despus el profesor dice:
un problema dice as: [escribe en pizarrn] El pap de Pedro
dinero reuni Pedro? Leemos el problema
Ns: [Leen todos].
una suma] ...Una suma.. resuelven y traen, si tienen dudas pre-
gunten.
Ns: [Copian problema, leen en voz baja].
- Este proceso de enseanza-aprendizaje de la suma contina
do]La suma la debo ver en su cuaderno si tienen duda
pregunten al compaero de al lado en lo que resuelven ese
Na: [Diana dice:] No la traje
M: Ya saben que quien no la trajo no sale al recreo
rrecto].
suma?
No: El maestro dijo
No: ...por el signo
Ns: [Resuelven entre todos el problema].
M: [Revisa soluciones, observa que varios nios escriben los n-
meros de la suma independientemente de su valor posicional, y
el maestro explica] Los nmeros no pueden ser as tenemos tres
nmeros arriba y tres abajo [seala los nmeros de la suma] si no
me escriben el resultado no se los voy a tomar como buena
[Los nios resuelven dos problemas ms la secuencia de so-
lucin es la misma].
M: Escriban y resuelvan este problema: Jos estudi 125 pgi-
ley Jos?
228
No: Sumas.
M: Estamos trabajando sumas.
En la tercera clase, los nios deben resolver la suma prime-
ro mediante el uso y su representacin con material, y despus
resolver a travs de la aplicacin del algoritmo por escrito. El
llevar la suma a un problema, y de esta manera llegar al conoci-
miento abstracto. En esta ltima parte trata de explicar las reglas
de cmo operar con el valor posicional en el momento de aplicar
-
puestas que garanticen su entendimiento. Ante estas condiciones
didcticas, el maestro permanece mostrando un contrato basado
en la ostensin.
centrado en el procedimiento correcto del algoritmo, y en la expli-
cacin bsica de cmo integrar las decenas o centenas. Al no haber
enseanza deja de lado la parte conceptual.
Es importante agregar que durante la evaluacin se observaron
-
suma. Esto podra representar un conocimiento fragmentado o in-
completo en el nio, y dnde el maestro no explor, ni se cuestion
sobre cmo era ese conocimiento en el momento de tratar que
los nios comprendieran cmo integrar y ubicar las decenas y las
centenas, al sumar.
Hasta aqu, este anlisis permite observar un tipo de enseanza
centrada en la parte procedimental o algortmica del conocimiento
matemtico, donde el profesor enfatiza la enseanza de: los proce-
dimientos correctos, la aplicacin de las reglas del valor posicional
presentar los nios. Esto corrobora la relacin entre lo que ocurre
durante la prctica escolar y las concepciones del maestro.
Por ejemplo, en su concepcin expresa que una de las grandes
preocupaciones de la educacin en matemticas, es el aprendizaje
basado ms en la memorizacin y en el entrenamiento de las ope-
raciones a nivel del simple algoritmo que su relacin con la parte
conceptual. Sin embargo, esta situacin se presenta en su clase.
229

enseanza de las matemticas en segundo grado, como la compren-
sin conceptual y algortmica de la suma y la resta, y la comprensin
de los principios del valor posicional de composicin aditiva, no se
responsabiliza de la falta de razonamiento de sus alumnos.
Finalmente, la cuarta clase se centr en la resolucin de dos pro-
blemas que implicaban resta, y la resolucin de varios ejercicios
del algoritmo de la resta con transformacin, donde nicamente se
practic una vez la suma.
Con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje de la resta,
el profesor trat de introducir este conocimiento, como lo haba
hecho en clases anteriores, primero a travs del planteamiento de
un problema y la aplicacin de algoritmos con tres dgitos que im-
plican restas con y sin transformacin, que deberan resolverse con
con el algoritmo de la resta.
De la segunda a la cuarta actividad se observa la solucin de
tres operaciones de resta con y sin transformacin. Se nota que du-
las restas que requieren transformacin, precisamente en el mo-
mento de tener que descomponer o pedir prestada una decena.
Una vez que han resuelto el problema antes citado, y ante la
problemtica que ha captado, el maestro decide realizar una serie
de ejercicios con la resta. Trata de explicar el procedimiento du-
rante la descomposicin de ciertos valores mayores en unidades
de menor valor y su funcionamiento en el momento de resolver el
algoritmo de la resta. Recuerda las reglas de cmo proceder en res-
tas que implican transformacin. En este proceso el profesor trata
- anza original, ante un uso excesivo de las analogas.
ben pedir prestada una decena y convertirla en diez cuadritos
(unidades) y despus sumarlos con los que ya se tena y de esta
forma poder restar la cantidad sugerida, adems de sealar que el
nmero al que se pidi prestado disminuye una unidad de valor,
y as continuar con el proceso de sustraccin hasta las centenas.
- glas y aplicacin del algoritmo, se estara limitando la compren-
nalmente trata de llevar la explicacin anterior con la solucin del
algoritmo de la resta por escrito.
Es cierto que el profesor intenta explicar en forma grupal o in-
dividual, mediante las estrategias ya descritas, sin embargo, la
230
solucin del algoritmo de la resta que implica transformacin
se nota que la mayora de los nios siguen el patrn de escribir la
-
blema, as como utilizar adecuadamente los datos al escribir el
algoritmo. Con ello se demuestra nuevamente un conocimiento
matemtico caracterizado por seguir procedimientos y estrate-
gias aprendidas de los ejercicios hechos, sin un razonamiento o
explicacin conceptual.
que posiblemente afecte la comprensin de los conceptos por el
nio, es la forma en que el maestro utiliza el lenguaje durante su
instruccin, caracterizado por el empleo de trminos o palabras
centradas ms en la matemtica escolar o cotidiana diferente al
-
plante, 1996; Mercer, 1996), puesto que en su prctica, en su voca-
bulario, en sus exigencias, etctera, el profesor pone en juego con-
ceptos o leyes cuyo objetivo es permitir la accin del alumno y
Por ejemplo, hay un momento en que el profesor, al explicar
la descomposicin de una decena, utiliza un lenguaje metafrico
-
va, la de descomponer una decena en unidades, siendo que duran-
te el proceso de enseanza el uso del lenguaje adecuado se consi-
otra manera se limita el uso de conceptos formales que los nios
deberan apropiarse, lo que podra desviar el objetivo de la ense-
De acuerdo con lo anterior, este proceso que sigue la ensean-
za-aprendizaje de la resta contina centrado en el procedimiento
correcto del algoritmo, y en la explicacin bsica de cmo poder
descomponer las unidades de valor y en su caso sustraer. Al no
-
sin formal de aspectos conceptuales como la importancia que
tiene conocer el valor posicional de los nmeros, la desintegracin
de unidades de diferente valor y su aplicacin en la solucin del
algoritmo de la resta.
231
 Podra decirse que implcitamente el profesor intenta ensear
estos conocimientos de un modo sencillo con los nios, sin lograr
una integracin formal de estos conocimientos sealados. Por lo
que si el profesor ya ha logrado mostrar estos conocimientos a sus
alumnos, debe aprovechar y buscar otras actividades y estrate-
gias que culminen con la enseanza del conocimiento formal de la
suma, la resta, y la integracin del conocimiento del sistema deci-
mal en la solucin de diversos tipos de problemas.
6.5.3 Los problemas como base para el aprendizaje matemtico
Ante la diversidad de estrategias y/o formas utilizadas en la bs-
queda del aprendizaje o la construccin de conocimientos espe-
actuales modelos de enseanza constructivista. De acuerdo con
Daz Barriga (2005), el aprendizaje basado en problemas consis-
te en el planteamiento de una situacin problemtica, donde su
construccin, anlisis y/o solucin constituyen el foco central de
la experiencia, y donde la enseanza consiste en promover delibe-
radamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del
problema en cuestin.
- de forma inmediata a la solucin y que se puede convertir en
tico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al
mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integracin
del aprendizaje escolar en la vida real. Como metodologa de ense-
anza, el aprendizaje basado en problemas requiere la elaboracin
y presentacin de situaciones reales o simuladas siempre lo ms
autnticas y holsticas para los nios relacionadas con la cons-
destreza en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio profe-
sional particular.
El aprendizaje basado en problemas puede entenderse y traba-
jarse en una doble vertiente: en el nivel del diseo del currculo y
como estrategia de enseanza (Daz Barriga y Hernndez, 2002;
Edens, 2002; Posner, 2004, cit. en Daz Barriga, 2006). En ambas ver-
tientes, el inters estriba en fomentar el aprendizaje activo, aprender
zaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento
y toma de decisiones, as como ofrecer la posibilidad de integrar el
conocimiento procedente de distintas disciplinas.
232
Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educa-
tivo requerido en la nueva era de la informacin tiene como ras-
-
bilidades de comunicacin, las aptitudes para resolver problemas
cognitivo o facilitador del aprendizaje.
Por su parte, Brousseau (2000) en su teora de las situaciones
didcticas, considera un problema o ejercicio no como una simple
reformulacin de un saber, sino como un dispositivo, como un me-
dio al que responde el sujeto siguiendo algunas reglas.
Ubicados en el campo de las matemticas, diversos autores
que un problema puede ser entendido como una situacin que
un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para lo
cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a
la solucin. La prctica y solucin continua de los problemas
puede transformarlos en ejercicios, por lo que es necesario dife-
renciar entre lo que es un ejercicio y lo que es un problema. De
-
cio, en que en este ltimo se dispone de mecanismos que llevan
algo rutinario.
De acuerdo con los planteamientos y programa de la sep (1999),
se tiene que el planteamiento y la solucin de problemas son la
base para que los nios construyan su conocimiento matemtico.
Dentro de estos planteamientos destacan las siguientes caracters-
ticas del enfoque que tiene como fundamento principal la resolu-
cin de problemas (sep, 1999):
a) La actividad del nio enfrentado a situaciones problemticas
es el punto de partida y el elemento central de las secuencias
didcticas que se proponen.
b) En la variedad de problemas que se presentan a los alumnos
de construccin.
c) En el proceso de resolucin de problemas se elaboran estrate-
- gias personales de resolucin.
d) El dilogo y la confrontacin de resultados y procedimientos
entre los nios contribuyen al aprendizaje.
e) El aprendizaje es entendido como un proceso caracterizado por
233
 aproximaciones sucesivas, mediante el cual los nios tienen acce-
so a representaciones y procedimientos cada vez ms formales.
f) La funcin del profesor ser coordinar las discusiones, plantear
situaciones didcticas que permitan analizar los contenidos de
forma gradual, y advertir los momentos en que podr llevar a
los alumnos a seguir las estrategias convencionales.
Al tomar como referente las caractersticas anteriores del enfo-
que que tiene como fundamento la resolucin de problemas en el
programa de la sep (1999) y lo que ocurre en la clase del maestro de
segundo ao, en un primer anlisis se observa la intencin del pro-
fesor por ensear el conocimiento de la suma y la resta sustentado
en el planteamiento de problemas, apoyado con el uso estratgico
de materiales y en el caso ms avanzado, que solucionen con un
algoritmo. Sin embargo, el maestro, al plantear en su clase una se-
rie de problemas sencillos de agregar y quitar, hace que los nios
utilicen la misma estrategia de conteo, sustrayendo o agregando
cantidades, lo que sera una enseanza basada ms en la solucin
que de problemas.
En cuanto a la calidad de problemas planteados, en las clases
analizadas del maestro de segundo grado, stos quedan enmarca-
dos en una serie de ejercicios ms que de problemas. De acuerdo
con sus caractersticas, se observan ejercicios que son solucionados
con estrategias o tcnicas procedimentales y rutinarias. Al respec-
- tira la comprensin conceptual por parte del alumno, pues no se
lucionados repetidamente, pasan a ser ejercicios, con la necesidad
de plantear nuevos problemas, que sean innovadores y donde sea
necesario que el nio emplee sus estrategias y conocimientos ma-
temticos, que al ser utilizados permitan desarrollar ms estrate-
gias y que logre incrementar o generar un conocimiento matem-
tico nuevo.
En cuanto a la diversidad de los problemas, se observa en las
clases el planteamiento de problemas sencillos de comparacin y
de cambio, que establecen una relacin sencilla entre las variables
que implican la adicin o sustraccin. En las dos ltimas clases se
considera el manejo de cantidades hasta con tres dgitos, siempre
ausencia de problemas por descubrir, y relacionados en su conte-
nido con el eje de los nmeros y sus relaciones y operaciones.
234
El planteamiento de preguntas es de bajo nivel cognitivo, hay
total ausencia de problemas planteados por los alumnos, son ms
bien problemas planteados por el profesor y con el apoyo de activi-
dades del libro, en donde los nios llegan a participar espordica-
mente y slo en la aportacin de los datos a incluir, sin un trabajo
En general, despus del anlisis de las cuatro clases anteriores
del maestro, se observa que en el planteamiento de problemas,
el profesor basa su clase en algunos momentos en el libro y que
tambin en sus concepciones lo considera como un recurso para
apoyar sus clases, adems del juego y de materiales diversos. Ante
este prctica con escasos problemas sencillos, se muestra la nece-
sidad de incluir situaciones o una diversidad de problemas que
establezcan diferentes niveles de complejidad entre sus plantea-
mientos, ms contextualizados, adems de que durante su resolu-
y la comprensin de los alumnos.
Durante estas clases, el proceso de enseanza-aprendizaje sigue
una secuencia donde la interaccin para la discusin de procedi-
mientos y resultados es mnima, se observa ms un trabajo indi-
vidual del alumno. Una observacin en esta clase semejante a la
que realiza Claudine (2003), es que el trabajo del profesor parece
que consiste en ofrecer a los alumnos un procedimiento para re-
-
funda en el anlisis del trabajo que se tiene que realizar y porque
no permitira un trabajo cognitivo del nio con respecto al trabajo
Brousseau (1997) plantea desde la teora de las situaciones
didcticas que en la moderna concepcin de la enseanza, se re-
quiere el maestro para provocar la adaptacin esperada en sus es-
tudiantes por una eleccin juiciosa de los problemas que pone
frente a sus estudiantes. Problemas elegidos de tal forma que los
estudiantes puedan aceptarlos, que puedan hacer actuar a los es-
tudiantes, hablar, pensar e involucrarse por su propia motivacin.
Los resultados anteriores de este trabajo, en cuanto a la solu-
cin de problemas como base para la enseanza de las matemti-
cas, son muy similares a los resultados presentados en el estudio
de Mendoza (2004, coord. por vila), que realiz con grupos de
235
segundo, cuarto y quinto grado de educacin primaria pblica,
acerca de una inclinacin de los profesores por el planteamiento
de preguntas de bajo nivel cognitivo, poca presencia de proble-
mas planteados por los alumnos, predominio de los problemas por
aplicar, y mayor asociacin de los problemas con el contenido del
eje de los nmeros, sus relaciones y operaciones.
En otro punto, en el anlisis de la estructura y de la forma como
transcurren las clases (Lemke, 1997), se observa en una primera par-
te la introduccin a la clase, el profesor recurre a la exposicin sobre
el pizarrn, al repaso de conocimientos relacionados con las reglas
del algoritmo de la suma, el trabajo individual de los alumnos, y a la
discusin grupal de los resultados obtenidos. Sin embargo, uno de
los principales patrones para la enseanza, en la estructura de la ac-
tividad ms comn, que describe Lemke (1997) es el dilogo tridico,
en donde el profesor plantea preguntas, pide a los alumnos que res-
pondan y evala las respuestas. Cuando las respuestas son correctas
Finalmente, al comparar la forma en que ocurre la instruccin
entre los dos profesores durante la enseanza y aprendizaje de es-
tos conocimientos matemticos, se observa que la maestra de pri-
mer grado, en sus prcticas educativas analizadas, no recurre al
planteamiento de problemas de suma o resta.
En cuanto al tipo de relacin didctica que los profesores es-
tablecen con sus alumnos, se observa que la maestra de primer
grado se centra en la enseanza de los nmeros (numeral y car-
dinal), en la solucin de sumas en su mayora con material y muy
escasamente en la resta.
En su labor de enseanza la maestra continuamente muestra
el material a los nios, frente al grupo expone cmo sumar con el
material, en otras ocasiones pide que uno de los nios pase al fren-
te para mostrar a sus compaeros que ha aprendido cmo realizar
una suma o cmo contar, lo que dara lugar a clases sustentadas en
un contrato de ostensin.
Sin embargo, la maestra pide continuamente que los nios se
repitan cuantas veces sea necesario los ejercicios que plantea, con
la intencin posible de que con esto aprendern, lo que dara lugar
al predominio de los contratos que van del de reproduccin formal
al de condicionamiento, basados en la realizacin de los ejercicios
236
y en la repeticin constante de stos. Sin embargo, podra limitar
reconocida por la misma maestra en la ltima clase, en la que a los
cantidades menores.
En cuanto al maestro de segundo grado, se observa su inters
por mostrar y explicar una y otra vez cmo proceder para solu-
cionar los algoritmos de la suma o la resta, incluso pareciera que
llega a agotar sus recursos y estrategias, como fue el caso en que
explic diversas estrategias como la representacin con material,
un diagrama dibujado sobre el pizarrn, hasta sus intentos por in-
tegrar y explicar estos conocimientos del valor posicional y de la
composicin aditiva, en una operacin por escrito sobre el piza-
rrn, pidiendo continuamente que pase alguno de los alumnos a
resolverla y, en su caso, que los dems nios permanezcan atentos
y contribuyan a resolverla bien. Con estas estrategias de mostra-
cin y exposicin se da lugar al contrato de ostensin.
En la clase del maestro, ante el empleo del contrato de osten-
sin, ste parece que contribuye ms a la adquisicin de los algorit-
mos de la suma y la resta, a la resolucin de ejercicios que implican
el reconocimiento del valor posicional y de la composicin aditiva,
tal como lo muestran sus avances en los resultados grupales. Sin
embargo, escasamente se promovera el entendimiento conceptual
-
-
des en la forma de operar con el valor posicional.
Los conocimientos que adquieren los nios de segundo grado,
bajo el contrato de ostensin, quedan en duda, como se observa
en los estudios de caso, cuando solucionan problemas aditivos de
-
gias de clculo o conteo (que no eran permitidas en clase cuando
se enseaba el algoritmo formal), y en las que muy difcilmente
podran emplear los conocimientos adquiridos como herramien-
tas derivadas de su conocimiento formal que el maestro ensea.
Por lo que sera necesario incentivar a los profesores para que
se acercaran a desarrollar contratos didcticos constructivistas o
basados en saberes previos, donde se pueda promover ms los co-
nocimientos conceptuales de la suma y la resta en la solucin de
problemas aditivos.
237
 Por otra parte, se observa en ambos maestros la ocurrencia del Esquema 1. El pensamiento y la prctica de la maestra de primer grado
efecto Topaze (Brousseau, 1997, 2000; vila, 2001a, 2001b) que Contenidos Concepciones Prcticas
ocurre constantemente y en mayor medida con la maestra: en los curriculares docentes escolares algunos nios
momentos de ofrecer alguna explicacin a los nios, terminan por
sugerir pistas, interrogantes o en ltimo de los casos, dar la solu-
cin a los problemas; no se pierde el objetivo total de la enseanza Conocimiento Formacin docente Memorizar Conocimiento
Mi experiencia como alumna,
pero s podra afectarse, al no ser el mismo nio quien lo entiende numrico
y curso de matemticas en
Numeral, cardinal; numrico
Nmeros, su algoritmo de
valor y escritura la UPN la suma; valor escribir y reconocer
adquiera el aprendizaje que se pretende. hasta 100. posicional hasta las nmeros mayores
decenas. que 50, y para
En cuanto a los contenidos temticos que se tratan en las cla-
ses analizadas, la maestra centra sus actividades en el conteo, el Enseanza de matemticas con 12 objetos.
Para razonar, valores es
reconocimiento de la cardinalidad y de los numerales, la repre-
Sistema ms importante, es muy
sentacin del valor de las decenas, la adicin y la sustraccin con decimal memorstico Contratos
didcticos
material, y el algoritmo de la suma con un resultado basado en la Agrupamiento
De
y separacin de
solucin mediante el conteo y no en el procedimiento del algorit- decenas y condicionamiento,
Sistema decimal

mo como tal, no se observa el trabajo del algoritmo de la resta y unidades. reproduccin

reconocer y
Aprendizaje y motivacin formal y ostensin.
escasos ejercicios de sustraccin. Se observa una enseanza de las del alumno
comprender el
valor relativo, y
matemticas basada en una serie de ejercicios repetitivos, con au- Nmeros, solucin de
para agrupar y
problemas, libros les
sencia de problemas. En el caso del maestro de segundo grado, sus aburren, de inters, yo les
separar hasta
Suma y resta Ensea Nmeros, decenas, no lo
clases se ubican en la solucin de algoritmos con y sin transforma- Algoritmos de
enseo, usan materiales y
vinculan con los
juegos, nios pasivos no su valor y escritura.
cin de la suma y resta hasta con tres dgitos, en el conocimiento suma
aprenden, los responsables e Unidades y algoritmos.
y resta
del valor posicional y de la composicin aditiva, en algunos pro- sencillas.
inquietos aprenden decenas. Ejercicios
de suma y resta
blemas de adicin y sustraccin y sus respectivos algoritmos. Se con materiales.
observa una enseanza basada en la constante solucin de ejerci- Algoritmo de la
suma. Suma y resta:
cios, que puntualiza la ejecucin correcta de los algoritmos, de la Contenidos y aprendizajes
operatividad del valor posicional, con la necesidad de contextua- Solucin de Los nmeros, su valor, aplicarr algoritmos
problemas y escritura, unidades y de las sumas y
lizarse en problemas autnticos que promuevan el desarrollo no aditivos decenas, agrupar y contar resta sencillas. No
slo algortmico sino tambin de su concepto, guiando y apoyando Planteamiento rpido, interpretar y resolver Al ensear pide conceptualizan la
y solucin de problemas, tiles para toda que los nios suma y la resta.
a los alumnos hacia un conocimiento que integre ms conocimien- problemas la vida, en la tienda, en su resuelvan o copien,
tos matemticos. sencillos de trabajo suma y resta tiles y reproduzcan
suma y resta para dividir, para el sistema ejercicios de
Finalmente, en ambos maestros se observa una instruccin que mediante decimal y la raz cuadrada conteo o de suma.
se apoya en el empleo de materiales, libros, el dilogo tridico, el diversos Utiliza el libro, Solucin de
procedimientos. juegos de conteo.
trabajo en el pizarrn y el trabajo individual. problemas
aditivos
Mtodos y estrategias de Ejercicios de suma
relacionan las concepciones del docente, su prctica y el aprendi- enseanza y resta con objetos.
zaje de los alumnos. Llevo el programa, enseo
nmeros con materiales Evaluacin
y juegos, resuelven
ejercicios bueno o
6.6 relacin entre concepciones docentes, prctica educativa, problemas, nios apticos
malo, numrica.
ayudo con material, me
conocimientos matemticos del alumno y contenidos
apoyo en libros y guas sep.
curriculares de la sep .

238 239
Esquema 2. El pensamiento y la prctica del maestro de segundo grado
Contenidos Concepciones
curriculares docentes
Formacin docente De
Conocimiento
la experiencia y adaptacin
numrico
Lectura y de las estrategias de los
escritura de maestros, no conoce alguna
nmeros con
tres cifras.
Enseanza de matemticas
Importante como el espaol,
Sistema
para resolver problemas de
la vida, es mecnico y muy
decimal
memorstico.
Agrupamiento
y separacin
hasta Aprendizaje y motivacin
centenas. Valor
posicional.
del alumno
Mi grupo lo ve divertido,
en otros es fastidioso,
aprenden de lo que viven,
el aprendizaje depende
del desarrollo cognitivo, la
Suma y resta
Algoritmos de la herencia gentica, el nivel
econmico, les cuesta
suma y resta con
trabajo el valor posicional.
transformacin.
Contenidos y aprendizajes
Para comprender la suma
Solucin de y la resta debe comprender
problemas el valor posicional ,
aditivos agrupaciones de unidades,
Planteamiento decenas y centenas,
y solucin de analizarlo en situaciones
problemas de problema, lo utilizan a diario
suma y resta
hasta con tres
cifras, utilizando Mtodos y estrategias
diversos de enseanza uso la
procedimientos. tiendita, el libro recortable,
planteamos problemas
de la vida diaria, nios
individual, con las mismas
caractersticas, adaptacin
de clases
Evaluacin: es cuantitativo y
nmero, observacin diaria,
para saber su comprensin
y ayudarlo, exmenes,
evolucin de ejercicios.
240
Los esquemas anteriores permiten integrar y observar las rela-
ciones y contradicciones de los maestros entre sus concepciones,
Prcticas
escolares algunos nios su prctica y el tipo de conocimientos que los nios adquirieron
durante sus clases.
Dentro de las observaciones de mayor importancia, respecto a
Memorizar valor Conocimiento la maestra de primer grado, efectivamente concibe y basa el con-
posicional hasta numrico
las centenas, y los tenido de su enseanza en el conocimiento de nmeros menores a
algoritmos de la escribir y reconocer 100, donde los resultados grupales, junto con solucin de proble-
suma y la resta. nmeros mayores
que 500, y para
con 12 objetos.
de caso para escribir algunos nmeros.
Contratos
didcticos Otra relacin es entre lo que la maestra concibe y su prctica de
De ostensin. estrategias y mtodos de enseanza, mediante el uso de juegos y
Expone, explica, Sistema decimal
pide que pasen
materiales que s ocurre en aula. Sin embargo, el uso didctico de
alumnos a resolver reconocer y tales recursos, junto con el planteamiento y la solucin de ejercicios
en pizarrn. comprender el
Llega a plantear valor relativo, y
simples de suma y de conteo con objetos, obedece ms a los tipos
preguntas de para agrupar y de contrato didctico bajo los que transcurre su clase, basados en la
separar hasta reproduccin y la resolucin de ejercicios y actividades descritas.
centenas, no lo
vinculan con los En consecuencia, el uso didctico limitado de los ejercicios de con-
Ensea
Algoritmos de
algoritmos. teo y suma, la falta de planteamiento de diversos tipos de problemas
suma y resta. aditivos, las actividades para que los nios reconozcan el nombre y
Valor posicional
hasta las centenas.
el valor de las unidades y las decenas, as como la prctica slo del
Problemas Suma y resta algoritmo de la suma y no el de la resta, podran limitar conceptual y
sencillos de cambio
aplicar algoritmos
operacionalmente el aprendizaje de estos conocimientos, tal como lo
con adicin y
sustraccin. de la suma y resta demostraron los resultados grupales y de caso, que fueron los ms ba-
con transformacin. jos en solucin de operaciones de resta y suma, y del sistema decimal.
No conceptualizan
Por ltimo, la maestra concibe una evaluacin sumativa y dice
la suma y la resta.
Utiliza materiales, practicar la evaluacin formativa con caractersticas constructivis-
juegos, retoma tas; sin embargo, en el aula se observa nicamente la revisin y
problemas del libro.
Trabaja individual y Solucin de
nios con mismas problemas es correcto o errneo.
aditivos Con respecto al maestro de segundo grado, se observa una mayor
resolver problemas coincidencia entre su forma de concebir los contenidos y aprendizajes
Evaluacin de igualacin y de que los nios deben lograr y los planteamientos del curriculum de la
comparacin.
ejercicios bueno
sep, que son: conocimiento de nmeros con ms de tres cifras, ope-
raciones de sumas y restas sencillas y con transformacin hasta con
numrica, llega a
explicar errores.
tres cifras, el conocimiento del valor posicional hasta las centenas, y
la solucin de problemas que impliquen operaciones de suma y resta.
El profesor centra su enseanza en los contenidos antes mencio-
nados, y de acuerdo con los resultados grupales de la segunda eva-
241

luacin, los nios lograron resultados aceptables en trminos nu-
mricos en todas estas reas. Sin embargo, considerando las reas
-
bajo comprender a los nios es el valor posicional, el algoritmo de
la resta, as como el concepto que implican la suma y la resta; esta
problemas de la prueba con sus propios algoritmos naturales, en
vez de recurrir a los formales enseados por el docente.
relacin con las estrategias y formas de ensear del profesor, en las
que adems del uso constante de materiales, se basa principalmente
en la exposicin y la explicacin de los conocimientos a ensear, que
caracteriza a los contratos de ostensin. Por ello sera importante que
el profesor, adems de incrementar el planteamiento y la solucin de
otro tipo de problemas aditivos, pudiera plantear una serie de pre-
tiempo de ir integrando los conocimientos del valor posicional, du-
rante el empleo y la solucin de los algoritmos de la suma y la resta.
Finalmente, el maestro concibe una evaluacin que permite revisar
lo que el nio va aprendiendo, ayudarlo en sus errores de compren-
maestra, en la prctica se queda en la evaluacin sumativa, y con esca-
sas prcticas de evaluacin formativa. Por ello sera importante que el
profesor, al igual que la maestra, pudiera integrar formas alternativas
de evaluacin de carcter formativo y promoviera la autoevaluacin,
que se traduce en toma de conciencia y regulacin de los aprendizajes
por parte de los propios nios. Es decir, en la prctica no se utiliza con
regularidad su concepcin de evaluar para ayudar.
A partir del anlisis anterior, corroboramos que conocer de for-
ma separada las concepciones y por otro lado las prcticas de los
maestros, slo permite conocer la mitad de la historia (Kane, San-
dreto, Heath, 2002) de lo que podra estar pasando en el proceso de
enseanza y aprendizaje, de ah la necesidad de realizar investiga-
cin que considere al maestro, al alumno y las prcticas educativas
- par que les permiti transitar hacia el uso apropiado de los algorit-
ciones y factores que apoyan el aprendizaje en la prctica. As, este
anlisis nos permite constatar que hay logros importantes promo-
vidos por la enseanza que imparten los profesores, pero al mismo
tiempo es difcil que exista una plena coincidencia entre lo que los
242
7
CAPTuLo
Discusin y conclusiones
En concordancia con los objetivos de esta investigacin, en este
captulo se revisan los principales resultados encontrados en cuan-
to al conocimiento matemtico del nio, las concepciones de los
maestros acerca de la enseanza y aprendizaje de las matemticas,
las prcticas de enseanza en trminos del tipo de contrato didcti-
En primer trmino, los resultados grupales obtenidos medi-
ante la Prueba de Evaluacin del Conocimiento Matemtico del Nio,
mostraron que los alumnos parecen seguir un patrn evolutivo
que coincide con lo encontrado por otros autores (Piaget, 1967;
progreso en la adquisicin de los conocimientos evaluados, del
primero al segundo grado. Dicho progreso se manifest en un in-
en la prueba, en la resolucin de tems cada vez ms complejos y
en un decremento del nmero de oportunidades necesarias para
arribar a una solucin correcta. Los cambios sustanciales en el ma-
nejo de las nociones matemticas estriban en que los nios y nias
de segundo grado lograron un conocimiento ms amplio y preciso
de la nocin de nmero, observado en la comprensin y manejo
de la cardinalidad y del valor posicional, as como en el tipo de
solucin ofrecida ante problemas cuya complejidad implica opera-
ciones de igualacin y comparacin de cantidades. En ambos gru-
objetos concretos, aunque el manejo de los mismos se fue haciendo
ms pertinente y efectivo en los alumnos de segundo grado, a la
mos formales de suma y resta en la solucin del problema.
alto y bajo rendimiento, es importante mencionar que no se consi-
deraron las oportunidades que los nios necesitaron para llegar a
una respuesta correcta (hasta cuatro), lo cual implica que los datos
243

que se sigui para llegar a ellas. Igualmente es importante aclarar
que no siempre las oportunidades llevaron a una respuesta correcta.
En la primera evaluacin se encontraron diferencias estadstica-
y slo en suma y resta para el segundo grado, favorables para el
grupo de alto rendimiento. Esto en alguna medida permiti cue-
stionar la percepcin de los docentes para ubicar a los alumnos
como estudiantes de bajo y alto rendimiento, por lo menos para el
caso de segundo grado, ya que algunos alumnos de bajo rendimi-
ento respondieron mejor o igual que los de alto rendimiento en la
prueba administrada.
Una explicacin plausible de la ausencia de diferencias marca-
das entre ambos grupos, puede ser la forma de administracin de la
prueba misma, dado que el investigador permita que los alumnos
intentaran ms de una vez la resolucin de los tems, lo cual pudo
permitir a los nios con un rendimiento bajo que tuvieran la opor-
por qu haban fallado en el primer intento. En este sentido, Jordan
y Montani (1997) reportan que los nios necesitan de ms oportuni-
dad y tiempo, para poner en juego sus conocimientos y estrategias,
tipos. An los escolares catalogados por el docente como alumnos
que en muchos casos arribaban a procesos y respuestas correctas en
un nuevo intento. Esta es una posibilidad poco explorada por los
docentes en las pruebas y ejercicios que realizan en el aula con sus
estudiantes. Es importante aclarar que los alumnos recibieron hasta
cuatro oportunidades para resolver los problemas.
En la segunda evaluacin resultaron diferencias estadstica-
rendimiento de primer grado, y slo en solucin de operaciones
de resta y de suma favorables para el grupo de alto rendimiento.
Para el grupo de segundo grado en la segunda evaluacin no hay
que se reportan las medias porcentuales ms bajas en solucin de
operaciones de suma y resta, y sistema de numeracin decimal.
En particular con el grupo de bajo rendimiento, existen avances
considerables en todas las reas para ambos grados. Igual que en
244
la primera evaluacin, los alumnos recibieron hasta cuatro oportu-
nidades para responder.
-
sideraron diversas situaciones en su evaluacin, como escritura,
los nios resolvieron una buena proporcin de estas actividades. En
los resultados grupales, se encontraron diferencias estadsticamente
primera evaluacin del primer grado, ya que en la segunda evalu-
acin fue mnima la diferencia. En la segunda evaluacin, a pesar
de que en el grupo de segundo grado no se encontraron diferencias
favorables al grupo de alto rendimiento, que logr el cien por ciento,
frente a ochenta y un porciento del grupo de bajo rendimiento, sien-
do mayor la diferencia que en los grupos de primer grado.
A pesar de que se encuentran avances en el conocimiento del
nmero, el hecho de que los nios puedan contar en voz alta,
escribir o leer un nmero, no implica que tengan un conocimiento
de acuerdo a los anlisis de los estudios de caso y del resto de las
conocimientos ms complejos como el valor posicional, o su apli-
cacin en la solucin de algoritmos de suma y resta, adems de
la resolucin de problemas aditivos de comparacin e igualacin,
como antes se haba indicado.
-
ver con relativo xito los reactivos de la categora de problemas
aditivos, empleando sus algoritmos naturales o informales, aun
y de los algoritmos de la suma y de la resta. Por ello parecera que
el conocimiento o no del sistema decimal, as como de la solucin
de las operaciones de suma y resta empleando algoritmos forma-
les, no impide que en los primeros grados los nios y nias puedan
arribar a la solucin correcta de problemas aditivos de cambio y
combinacin, y en algunos casos incluso de igualacin y compara-
cin, con apoyo en el conteo y la comprensin de las cantidades
involucradas.
245

lo que saben y el conocimiento que intentan abordar, por lo tanto,
este primer conocimiento del nmero en el nio debe ser apro-
vechado para la construccin de otros conocimientos ms comple-
jos, y extenderse a otros campos del conocimiento matemtico.
Por otra parte, de acuerdo con investigadores, existe una diver-
sidad de principios y operaciones lgicas implicadas en el conoci-
miento del nmero. Para Piaget (1967), el nmero es una sntesis
de dos conceptos que el nio crea entre los objetos, el orden y la in-
clusin de clases. As, el concepto de nmero implica las operacio-
Sin embargo, de acuerdo con Scheuer (2005), no todos estos y otros
principios pueden estar en el conocimiento numrico de todos los
nios. Se entendera que el nmero es un concepto polimorfo, ca-
paz de asumir y promover mltiples sentidos, pese a que el uso
y ordinal, operador, producto del conteo, algebraico, etctera, por
lo que es posible utilizar los nmeros de acuerdo a esas diferentes
perspectivas. Por tanto, los nios no construyen una nocin ni una
prctica nicas del nmero, sino nociones y prcticas mltiples,
que a su vez se relacionan entre s de muchos modos.
En esta investigacin, la categora de conocimiento del sistema
decimal fue donde los nios de primer grado presentaron mayor
comprender y operar correctamente en los ejercicios que implican
el valor posicional y la composicin aditiva del nmero, en don-
de nicamente lograron reconocer el valor absoluto del nmero
y no el relativo. No obstante, en los programas de la sep (1993) se
plantea que al trmino del ciclo escolar los nios deben conocer ha-
evaluacin con los grupos de alto y bajo rendimiento de segundo
grado, y en la segunda evaluacin slo en algunos nios de bajo
rendimiento de segundo grado. A excepcin de los nios del sub-
grupo de alto rendimiento de segundo grado, se puede ubicar a
los conceptos antes referidos en la categora de conocimiento de
Estos resultados coinciden con otros estudios en que el conoci-
miento del sistema de numeracin decimal es una de las reas con
-
temticas (Cortina, 1997; Garca et al, 2006). Aunque se espera que
246
ste sea adquirido totalmente hasta el cuarto grado, Garca et al
encontraron que nios de tercer y cuarto grado presentan serias
como son la suma y la resta.
Adems, el hecho de tener conocimiento del sistema decimal
todos los problemas que se les presenten, pero s es bsico para
poder solucionarlos con base en los algoritmos formales de la
suma y la resta (Carpenter et al, 1999) por ello se puede recomen-
dar que para mejorar el entendimiento e interaccin de dichas
nociones, stas sean enseadas de manera concurrente a travs
de la solucin de problemas.
Considerando que los primeros conceptos que desarrollan los
nios sobre la adicin y la sustraccin proceden de contextos de la
vida real, en los que se da o se quita algo y nunca de las expre-
siones numricas en abstracto, dichos problemas deben provenir
de situaciones que los nios enfrentan en la vida cotidiana (Berme-
jo, Rodrguez y Prez, 2000). Por tal motivo, el tipo de problemas
planteados y la orientacin del maestro o maestra para arribar a
su solucin, debe ayudar a conectar las actividades didcticas con
el conocimiento que el nio ya posee y el que se intenta mostrar.
El anlisis del tipo de solucin que los nios dieron en la prueba
de problemas, permiti concluir que ciertamente podan resolver-
los predominantemente mediante una solucin tipo II tipo III,
debido a que entraban en juego procesos de razonamiento en los
que empleaban sus propios recursos o conocimientos previos, en
particular, una diversidad de estrategias naturales o inventa-
das (Carraher et al, 1991; Fuson, 1992) sin la necesidad de utilizar
los algoritmos formales. Estos resultados de la primera evaluacin
permitieron corroborar el supuesto de que los nios, adems de ad-
quirir conocimientos derivados de la educacin formal o preesco-
lar, ya cuentan con conocimientos previos que incluyen una serie
de estrategias y heursticos (Carraher et al, 1991; Jordan y Montani,
1997; Onrubia, et al, 2001)que pueden emplear efectivamente en la
solucin de problemas aditivos, como los que se plantean en esta
investigacin.
En buena medida, este hallazgo, adems de corroborar lo encon-
trado por los autores citados, refuerza el supuesto bsico construc-
en que se establece una relacin sustancial entre los conocimientos
247
previos y experiencias de la persona que aprende, con los nuevos
contenidos por aprender. Por otro lado, el enfrentar al alumno con
la resolucin de problemas que tienen sentido y la posibilidad de
conectar la actividad con una situacin real o vivencial (por ejem-
plo, la compra-venta de algo) en vez de pedirle la resolucin de
operaciones en el vaco, permiti situar a los nios en un contexto
que les facilit el proceso de razonamiento y la aplicacin de sus
propios algoritmos. Al respecto Carraher, Carraher y Schliemann,
(1991) reportan que los nios responden mejor a situaciones ima-
ginarias o simuladas en comparacin a la solucin de operaciones
simples, abstractas y sin contexto alguno.
En la segunda evaluacin aplicada a los alumnos se encontr
que sigue teniendo un peso importante el empleo de dichas estra-
tegias o procedimientos heursticos propios. A pesar de que se ob-
serva en ambos grados un incremento del conocimiento en todas
las categoras evaluadas, nuevamente destacan los resultados ob-
tenidos en las categoras de solucin de problemas y conocimiento
numrico con las puntuaciones ms altas. Tambin se encontr un
incremento de las puntaciones en las escalas de solucin de opera-
ciones de suma y resta, y en conocimiento del sistema de numera-
cin decimal en comparacin con la primera evaluacin, lo que en
de varios meses. Pero an as, la comprensin del sistema de nu-
meracin decimal sigue siendo difcil para los alumnos, aunque es
mayor el conocimiento adquirido en el grupo de segundo grado.
El anlisis cualitativo de casos permiti profundizar un poco
ms en esta situacin. Se esperara, con base en los resultados an-
teriores, que si los nios de ambos grupos ya adquirieron el co-
nocimiento de los algoritmos formales de la suma y la resta, seran
capaces de utilizarlos para solucionar problemas aditivos sin tener
que recurrir a procedimientos no algortmicos. Sin embargo, los
estudios de caso indican todo lo contrario, pues aun cuando ya se
ha aprendido el procedimiento prescrito por el algoritmo formal,
samente en la solucin de problemas, puesto que es necesario que
el nio comprenda sus conceptos (Carpenter et al, 1999; Mendoza,
2004; Orrantia, 2003; Flores, 2003, 2005; Garca et al, 2006). Slo el
nio de segundo grado considerado por el docente como alumno
de alto rendimiento solucion tres de seis problemas con el algo-
248
que los conocimientos algortmicos que va adquiriendo el nio en
la escuela resultarn de escasa utilidad en la medida en que no
logre vincularlos con situaciones de aplicacin relevantes, ya que
no demuestra utilizarlos al resolver problemas aditivos. Esto corr-
obora la idea de que el aprendizaje a travs de la mecanizacin,
centrado en los procedimientos de los algoritmos, no debe ser un
parte del aprendiz.
Sin embargo, en el anlisis de las prcticas docentes se obser-
va que los maestros tienden a plantear y a solucionar problemas
sencillos, de cambio o combinacin y no se plantean otros ms
complejos, como por ejemplo los de diferencia relacionados con la
resta, o los de igualacin entre un conjunto mayor y otro menor,
relacionados tambin con la resta.
con relacin al aprendizaje de los nios al transcurrir el ciclo esco-
lar y al avanzar de grado, se considera que el entendimiento con-
ceptual de la suma y la resta les resulta an difcil, y en lo que se
avanza es en la aplicacin correcta del algoritmo, lo que conduce
a la respuesta correcta en determinados ejercicios. Se coincide con
los autores revisados (Carpenter et al, 1999; Nunes y Bryant, 1997;
Cortina, 1997; Orrantia, 2003) en que el entendimiento conceptual
y operacional de los principios del sistema decimal, resulta clave
para entender y aplicar los algoritmos de la suma y la resta de ma-
nera razonada, de manera que el nio, al solucionar un problema,
no se base nicamente en sus propias estrategias (solucin tipo III).
De acuerdo con lo anterior, durante la solucin de un problema
por escrito, el nio efecta un entendimiento textual y utiliza sus
propios recursos de solucin. En problemas que implican una re-
lacin sencilla de cambio y combinacin, como fue el caso de este
estudio, los nios pueden basarse fcilmente en palabras clave y
- elegir el algoritmo correcto de inmediato; sin embargo, esta estra-
tegia puede verse limitada al enfrentar problemas de mayor com-
plejidad como son los de comparacin o de igualacin (Orrantia,
2003), de aqu la importancia de promover en el nio un entendi-
miento conceptual de la suma y la resta, considerando, entre otros,
el valor posicional y la composicin aditiva, a travs de la solucin
de problemas de diversos tipos.
249
 Por otro lado, como una explicacin a las diferencias entre los
alumnos de alto y bajo rendimiento, se pueden plantear cuestiones
relacionadas con el propio estudiante, pero siempre en interaccin
con el contexto educativo en que participa. De acuerdo con las ex-
plicaciones emanadas de los estudios sobre cognicin y aprendi-
zaje de las matemticas, estas diferencias posiblemente residan en
la capacidad, el grado y la forma en cmo comprenden los nios
en un inicio los principios lgicos del conteo y de la numeracin,
como seran la cardinalidad del nmero o el reconocimiento de su
al pasar a otros niveles de comprensin mayor, cmo logran la in-
tegracin de estos principios bsicos del conocimiento numrico,
al arribar al nivel del conocimiento de las convenciones (Nunes
y Bryant, 1997). Otra diferencia puede estar en cmo aplican las
convenciones matemticas junto con los principios lgicos de la
-
gnaud, 1997). As, el conocimiento matemtico no puede limitarse
a la comprensin de los algoritmos de la suma y resta, y al sistema
de numeracin decimal, sino que este conocimiento debe concep-
tualizarse en situaciones matemticas distintas. Y en este punto es
donde se intersecta la explicacin de los procesos cognitivos del
escolar con las posibilidades de intervencin educativa del docen-
te; en concreto, con el tipo de situaciones matemticas que plantea
al alumno para promover su aprendizaje.
Asimismo, se encontr que no todos los tipos de problemas
de que algunos logran resolver la mayora de ellos, esto no indica
que lograron comprender completamente las relaciones entre sus
variables. En todo caso, los nios logran comprender claramente
inician con los problemas de igualacin, y sobre todo con los de
comparacin, ya que para resolver estos ltimos, la mayora de los
nios en la primera evaluacin emplearon una solucin tipo I, y en
todo caso en la segunda evaluacin algunos se aproximaron a un
mejor entendimiento mediante una solucin tipo II o III. Espec-
recproco entre el conjunto referente y el conjunto referido, lo que
les llevara a encontrar la solucin con el algoritmo de la resta. Al
desconocer el concepto y en algunos casos el algoritmo implicado,
250
asociaron la palabra ms, con una operacin de suma, o menos
que con una operacin de resta.
Hubo nios que lograron respuesta tipo III, es decir que tenan
conocimiento del algoritmo formal, pero a pesar de ello no lo em-
pleaban y recurran a sus estrategias o algoritmos naturales. As,
aunque saben cmo aplicar un algoritmo formal, por lo menos en
trminos de mecanizacin, an no tienen una comprensin del
mismo que les permita su empleo al resolver un problema.
De manera general, tanto nios de primero como de segundo
grado emplean acertadamente diversas estrategias no formales,
empleo de sus dedos (Hembree y Marsh, 1991; Martnez y Gorgo-
ri, 2004). Estas estrategias particulares estn basadas ms en el
todos los elementos; y los de segundo cuentan a partir del nmero
mayor para resolver problemas aditivos, aunque tienen sus limita-
nmero, sino que pretenden igualarla slo por su forma (Piaget,
1967), o en el mejor de los casos utilizan la correspondencia uno a
uno (en la segunda evaluacin).
Cabe destacar que, de nuevo, slo el alumno de segundo grado
-
-
te los algoritmos de la suma y la resta en un problema de cambio,
en uno de combinacin y en otro de comparacin menos que, lo
que mostr un entendimiento conceptual ms amplio del nmero
y de sus propiedades. De los estudios de caso, fue el nico nio
que mostr un nivel apropiado de conocimiento conceptual de la
adicin y la sustraccin, as como de los algoritmos formales y del
sistema decimal; sin embargo, slo emple estos conocimientos en
la resolucin de tres de seis problemas, en los dems aplic las
estrategias alternativas que se han venido mencionando.
Por otro lado, hubo casos en que conocer y aplicar el algoritmo
de la resta en la resolucin de los problemas no implic que ya no
se recurriera a los algoritmos propios, expresados mediante el re-
-
j a la par o alternativamente el algoritmo formal y el informal, in-
cluso con la intencin de corroborar los resultados. Esto indicara
251
que entre comprender los problemas y resolverlos formalmente,
los algoritmos naturales juegan un papel de anclaje importante.
En trminos generales, para resolver problemas y efectuar opera-
ciones, los alumnos de primero y segundo grado emplean una solu-
- encias didcticas, la informacin de cul es el conocimiento pre-
ad para operar con esquemas a nivel mental. Es necesario apoyar a
los nios con estas caractersticas en el uso de objetos externos, as
- de inters, y ayuden al nio a construir y ampliar sus conceptos
ciones didcticas, que los ayuden a transitar de un razonamiento
concreto a uno ms abstracto y conceptual que los aproxime a una
- pal problemtica en la enseanza de las matemticas es el aprendi-
bein (1999), el surgimiento de esos esquemas estructurales depende
tanto del nivel de madurez intelectual como de la experiencia del in-
dividuo. En este caso, una experiencia mediada tambin por las ca-
ractersticas de la enseanza impartida por el profesor. Coincidimos
en que incluso una actividad sencilla como contar cinco manzanas
no se puede aprender por simple repeticin ni reproducirse mec-
nicamente: el nio que cuenta debe comprender el procedimiento y
otorgarle un sentido para que el comportamiento constituya un acto
matemtico genuino (Sinclair, 2005), donde se logre un entendimi-
ento conceptual y no slo algortmico.
Es cierto que los nios pueden resolver problemas utilizando
sus propios recursos y estrategias, como el conteo y el uso de sus
dedos u objetos (Carraher et al, 1991; Fuson, 1999), tal como lo
demuestran los resultados grupales de ambas evaluaciones y los
estudios de caso. Sin embargo, los resultados de la evaluacin mu-
y complejos, como son la multiplicacin y la divisin, entre otros,
que el nio construir en la medida en que su propia naturaleza
se lo permita, en conjunto con la instruccin escolar. Por ello es
importante asegurar que el nio logre aprender y comprender los
primeros conocimientos matemticos como una base fundamental
del conocimiento posterior.
En relacin a las concepciones de los docentes, de sus representa-
ciones y actuacin pedaggica en el aula, que son aspectos ntima-
mente relacionados con los logros de los nios, ambos docentes,
- todos los aspectos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
na corriente o teora en especial, sino que ms bien usan su propia
experiencia e historia personal, coincidiendo con lo encontrado por
otros autores (Llinares y Snchez, 1990; Gil, 1991; Monroy, 1997).
252
Como consecuencia de lo anterior, podran ponerse en ries-
go las mejores formas y alternativas para ayudar a los nios a
aprender matemticas, como seran el conocimiento de su nivel
de madurez cognitiva, la adaptacin de las actividades y secu-
vio que cada nio posee, el planteamiento de problemas con-
textualizados con diferentes niveles de complejidad que sean
matemticos.
En esta investigacin, ambos maestros consideran que la princi-
el momento de resolver problemas, el entrenamiento mecnico del
realizan en su aula, pues como se ha encontrado, las situaciones
de enseanza que plantean se centran sobre todo en contratos de
reproduccin formal y condicionamiento, donde no hay un traba-
jo de construccin de conocimientos matemticos, sino ms bien
una apropiacin precisamente mecnica y memorstica de dichos
conocimientos, aunque en el caso del profesor se encontraron ms
-
ta la construccin de conceptos.
-
ades de comprensin, slo en el caso del maestro se encontr una
aproximacin a la necesidad de realizar adaptaciones curriculares
-
riales y el apoyo individualizado han sido considerados como al-
gunos de los principales recursos tiles para apoyar la enseanza
a dichos nios (Fuchs & Fuchs, 2003).
-
sarse en una serie de exmenes bimestrales, considerando adems
la participacin y la conducta del alumno. Al respecto, para que
una evaluacin sea coherente con los planteamientos constructi-
vistas (Gil y Guzmn, 1993) se espera que a partir de la actuacin
del docente, sta sea percibida por los alumnos como una ayuda
real, generadora de expectativas positivas; que debe extenderse a
del aprendizaje, que se realice a lo largo de todo el proceso y no de
valoraciones terminales, adems de promover la autoevaluacin y
regulacin del propio alumno.
253
 En conclusin, se debe continuar la lnea de investigacin que
explore las concepciones y su relacin con la prctica de los docen-
tes, junto con la bsqueda de formas alternativas de intervencin
y de prevencin durante la formacin docente, buscando coincidir
entre lo que los maestros conciben sobre cmo debe ser la ensean-
za y cmo lo hacen cuando ensean. Por ejemplo, sus concepcio-
- do por inducir pistas o en ltimo de los casos dar las respuestas
xionen sobre su prctica y consideren otras formas alternativas de
evaluar, como la aplicacin de rbricas o el uso de portafolios, que
les permitan revisar ms el proceso de enseanza y aprendizaje
(Daz-Barriga, 2005).
En cuanto al anlisis del tipo de relacin entre los alumnos y el
profesor, mediado por un tipo de contrato didctico, se observa
la responsabilidad y obligacin de ensear los contenidos estab-
lecidos en los programas de la sep (1993), ante estas condiciones
se estableci un contrato fuertemente didctico (Brousseau, 1997).
Sin embargo, la forma particular en que cada maestro desarroll
En primer grado se observ que la maestra basa su trabajo de
enseanza en la realizacin y repeticin de ejercicios, revisan-
do que todos los nios los escriban y resuelvan en su cuaderno;
por su parte los nios deben poner atencin, seguir las reglas del
grupo, copiar y resolver los ejercicios como muestra de que han
aprendido. Se observa as la ocurrencia de un contrato que va de
la reproduccin formal al condicionamiento (vila, 2001a, 2001b),
aunque en ciertas ocasiones la maestra expone en el pizarrn cmo
proceder para contar, sumar o restar, tambin pide que pasen los
nios uno a uno para resolver ejercicios en el pizarrn, tratando de
utilizar un contrato basado en la ostensin.
En cuanto al maestro de segundo grado, se observa la aplica-
cin de un contrato fuertemente didctico (Brousseau, 1997) es-
donde destaca el inters del profesor por mostrar y explicar los
conocimientos de la suma, la resta y el sistema decimal, mediante
el empleo de diversas estrategias y recursos. Los conocimientos
que adquieren los nios, bajo un contrato de ostensin, quedan en
duda en el momento que los nios al intentar solucionar problemas
con sus propias estrategias; observamos que difcilmente emplean
los conocimientos formales adquiridos, por lo que sera importan-
254
te contribuir con los profesores hacia los contratos constructivistas y
de los saberes previos, que fomenten el desarrollo conceptual.
Por otra parte, se observa en ambos maestros la ocurrencia del
efecto Topaze (Brousseau, 1997, 2000; vila, 2001a, 2001b) que
ocurre constantemente y en mayor medida con la maestra. De esta
manera, el objetivo docente de ensear un contenido se ve afecta-
errneo de sus respuestas.
En conclusin, en el caso de la maestra de primer grado se ob-
serva una enseanza de las matemticas basada en una serie de
ejercicios repetitivos, con la ausencia del planteamiento y solucin
de problemas matemticos. En el maestro de segundo grado, se
observa una enseanza basada en la solucin de ejercicios, donde
constantemente se centra en la ejecucin correcta de los algoritmos
y la operatividad del sistema decimal pero sin contextualizar pro-
blemas autnticos (Daz-Barriga, 2006).
Las formas del transcurrir de las clases de ambos profesores se
donde se destaca la importancia de la intuicin y de los sentidos
para hacer que los alumnos aprendan algn contenido matemtico
sensual-empirista a una psicologa que halla el origen de todas las
ideas en la experiencia sensible y que no atribuye al sujeto sino un
-
stro el gua y el alumno el constructor de su propio conocimiento.
Cabe enfatizar que en ninguna de las clases se observ el apren-
dizaje colaborativo como tal. Se coincide con lo que reportan otros
estudios, como el de Marshall (1995), puesto que el trabajo docen-
te parece que consiste en ofrecer a los alumnos un procedimiento
para resolver los problemas de manera rutinaria, que no permite la
comprensin por parte del alumno, pues no se funda en el anlisis
del trabajo que se tiene que realizar. Asimismo, no se diferencian
-
cultad, como son los de igualacin y comparacin.
Por otra parte, se observa que existe predominantemente un
tipo de contrato didctico que cada maestro logra establecer de
manera general con su grupo, no obstante, las condiciones parecen
cambiar cuando este contrato didctico se pone a prueba de mane-
255
ra individual con cada alumno. Este podra ser el caso de la posible
diferencia que pudo llegar a establecerse entre alumnos de bajo
y alto rendimiento. En este caso el compromiso parece ser may-
or con los alumnos de alto rendimiento, quienes se muestran ms
responsables en su modo de atender y de responder a las clases
expuestas. Por ejemplo, un nio de alto rendimiento puede hacer
ms preguntas y demandar mayor atencin del maestro para po-
der resolver dudas de las tareas. Por su lado, el profesor se apoya
en estos alumnos de alto rendimiento para plantear preguntas y
corroborar resultados o procedimientos, as como darles mayor
autonoma dentro del aula. En tanto, con los nios de bajo rendi-
miento el tipo de contrato podra cambiar, por ejemplo estos nios
pueden no mostrar inters, espordicamente o nunca plantear
preguntas para resolver dudas y presentar tareas o procedimien-
tos incompletos. Por lo tanto, en reciprocidad podra ser que el tipo
de interaccin entre maestro y alumno pueda llegar a ser diferente.
El anlisis del tipo de contrato establecido entre el docente y los
alumnos en lo individual no fue el objetivo central de este trabajo,
sino el planteamiento del tipo de contrato en las sesiones grupales
de enseanza. Sin embargo, dado lo antes expuesto, para futuras
investigaciones se recomienda que se considere cmo pueden lle-
gar a ocurrir el contrato didctico entre maestros y alumnos de
alto y bajo rendimiento, lo que permitira establecer patrones que
cuentas, esto es lo que permitira atender la situacin de diversi-
dad de estilos y niveles de aprendizaje de los alumnos.
Para cerrar este segmento sobre los resultados que se derivan
del estudio, as como del marco terico planteado, surge una lti-
- En cuanto a los aspectos metodolgicos, en este trabajo se apor-
unta sobre en qu proporcin y desde cundo se reproducen estas
formas de ensear matemticas en todas las aulas del pas y qu se
ha hecho al respecto para mejorar las condiciones de la ensean-
za. Si las consecuencias se muestran en los resultados y diagnsti-
cos de las evaluaciones a gran escala internacionales y nacionales
(PISA 2000, 2003, 2006, 2009; Excale y Enlace, 2006-2010), y adems
histricamente se han tratado de solucionar los bajos niveles de
aprendizaje y de competencias con reformas curriculares (vila,
2006), as como grandes inversiones econmicas y dems planes
remediales y an as, los cambios hasta hoy han sido mnimos, qu
tan relevante sera que los maestros en activo y los que estn en
256
formacin conocieran este tipo de resultados, como los que se re-
-
macin y sus prcticas. En cuanto a la investigacin nueva, cmo
se pueden crear proyectos sobre las problemticas actuales en ma-
temticas y el tipo de contenido que se encuentra en los reactivos
de las diferentes pruebas aplicadas en las evaluaciones masivas.
Cmo involucrar a los maestros, padres, autoridades escolares,
gobierno y sociedad en general para mejorar el aprendizaje de
econmica, pero con niveles de rendimiento de aprendizaje y com-
petencias ejemplares, podra funcionar en nuestro pas.
Por otra parte, en trminos de aportacin, el estudio del conoci-
miento matemtico del nio a travs del instrumento que se di-
se permiti realizar el anlisis de dicho conocimiento, no slo
en trminos cuantitativos utilizando como punto de referencia la
propuesta curricular de la sep (1993). La evaluacin que se reali-
z permiti reconocer el proceso que sigue el nio y no slo los
productos o resultados que genera, ya que se detectaron los co-
en trminos de las categoras evaluadas. Por su parte, el estudio
de las concepciones de los docentes permiti reconocer cules son
sus concepciones acerca de la enseanza y aprendizaje de las ma-
temticas, adems de contrastarlas con el tipo de prctica instruc-
cional que siguen durante la imparticin de sus clases. Esto con-
dujo a entender el tipo de relacin didctica que se establece entre
el alumno y el maestro, en trminos del contrato didctico que se
-
dos conocimientos matemticos.
ta un modelo de anlisis que no se observ que emplearan los ms
recientes autores e investigaciones revisadas: se estudia en con-
junto el proceso de enseanza y aprendizaje de los conocimientos
matemticos, que considera el conocimiento del nio, las concep-
ciones del maestro y sus prcticas instruccionales, as como la in-
teraccin entre los tres elementos. Esto permite partir del tringulo
interactivo o didctico (Coll y Sole, 2001) como unidad de anlisis
en la investigacin y ofrecer una visin ms completa y multi-de-
terminada del objeto de estudio, y no slo de explicaciones que
se derivan de estudios individuales considerando por aislado al
alumno, al maestro o al curriculum. Este modelo de investigacin
257
podra ser utilizado para realizar otras lneas de investigacin que
impliquen cualquier proceso de enseanza y aprendizaje escolar
- sugerencias encaminadas a promover y fortalecer el desarrollo del
ades en el aprendizaje no slo de las matemticas, sino en lectura
y escritura, ciencias, historia, etctera, considerando los diferentes
niveles de educacin bsica.
Se considera que otra aportacin importante de este trabajo fue
el diseo del instrumento de evaluacin de los conocimientos ma-
temticos de los nios dividido en cuatro categoras: conocimiento
numrico, conocimiento del sistema de numeracin decimal, so-
lucin de operaciones de suma y resta y resolucin de problemas
- gicas que el nio ya ha construido relacionadas con la adicin y
de logros reales de los alumnos, as como con las principales pro-
puestas tericas (Fuson, 1992; Nunes y Bryant, 1997; Carpenter et
al, 1999), que fundamentaron esta investigacin.
El empleo combinado de una metodologa cuantitativa y cualita-
tiva representa la ventaja de poder observar el comportamiento de
los datos en trminos ms amplios cuando se estudia la perspectiva
de los estudios de caso con unos cuantos alumnos. El conocimiento
obtenido ofrece una aproximacin a la comprensin del fenmeno
fortalecerse para obtener mejores logros educativos. De hecho, esta
es una aportacin importante desde la mirada de la psicologa edu-
cativa, que es la disciplina que permite generar conocimiento sobre
la manera en que los alumnos piensan, los procesos psicolgicos que
que plantean a dicho aprendizaje las tareas escolares y el repertorio
de estrategias que utilizan los educandos al enfrentarlas.
Se corrobor que siguen teniendo vigencia los postulados de la
teora psicogentica que contribuyen a la explicacin de los pro-
cesos de construccin del conocimiento matemtico relativo a la
nocin del nmero. Pero al mismo tiempo, desde la perspectiva
se deben nicamente a situaciones propias de la complejidad del
conocimiento matemtico per se o a las limitaciones cognitivas de
los sujetos, sino a una interaccin entre diversos factores y proce-
sos, sucediendo que las formas de enseanza requieren un mayor
ajuste a los procesos que siguen los alumnos para aprender.
258
Por ltimo, a partir del anlisis de la teora, los resultados y
conclusiones de esta investigacin, es posible plantear una serie de
conocimiento matemtico del nio en estos grados. Se aclara que
dichas sugerencias no pueden ser tomadas como una receta para
la enseanza de las matemticas, sino como una serie de recomen-
daciones que se desprenden de estos resultados y de la revisin de
la literatura especializada. Entre las sugerencias que se desprende
de esta investigacin destacan:
a) En la enseanza del conocimiento matemtico hay que conside-
rar, como punto de partida, las nociones conceptuales y estrat-
la sustraccin (conocimientos previos y algoritmos naturales).
b) En relacin con el conocimiento numrico, es deseable plantear
una diversidad de situaciones didcticas referidas al cambio,
combinacin, comparacin e igualacin, que ayuden al nio a
desarrollar los principios bsicos del conocimiento numrico,
y no slo a contar por el contar en s o la prctica rutinaria del
numeral. Esto permite afrontar la complejidad creciente de los
tipos de problemas matemticos que se le presentan al alumno
en estos grados escolares.
c) Resulta apropiado promover el aprendizaje de los algoritmos
de la suma y la resta sobre la base conceptual y estratgica que
ya tienen los nios, dentro de un ambiente contextuado de re-
los mismos y no slo la mecanizacin de los procedimientos.
d) En la resolucin de una diversidad amplia de problemas, se
debe hacer participar al alumno en la construccin total de la
situacin problema y no slo en su resolucin, o en la simple
aportacin de datos. Es importante trabajar (tanto en la ense-
anza como en la evaluacin) las competencias referidas al co-
nocimiento conceptual, al conocimiento estratgico y a la co-
municacin de resultados, tal como se ha expuesto en diversos
apartados de la investigacin.
e) De manera importante, es necesario vincular el planteamiento
de problemas en situaciones relevantes de aplicacin que re-
-
biente de trabajo grupal y cooperativo, no slo individual.
f) Considerar por parte del maestro una evaluacin continua, tan-
to de entrada como en el transcurso del proceso de aprendizaje,
259
 que le permita conocer las nociones conceptuales, estratgicas
y de procedimiento que emplean los alumnos, para ofrecer la
realimentacin y ajuste de las ayudas pedaggicas pertinentes.
matemticas, la cual no slo debe considerar el resultado de las
operaciones, sino una valoracin enfocada a determinar niveles
progresivos de desempeo (i.e. mediante el empleo de una eva-
luacin por rbricas como la que aqu hemos utilizado).
h) Promover la autoevaluacin en los alumnos y apoyarlos en el
desarrollo de estrategias meta-cognitivas y de autorregulacin
del propio aprendizaje.
i) Es importante revisar la secuencia y organizacin de contenidos
del currculo de matemticas en los primeros grados de prima-
ria, para plantear una estructura ms acorde a la manera en que
los nios se apropian este conocimiento y disear materiales y
secuencias didcticas congruentes con la misma.
j) Por ltimo, es importante abordar un proceso de formacin de
docentes para la enseanza de las matemticas, tanto a nivel
inicial como cuando ya estn en el servicio. En dicha formacin
- de los tipos de contratos didcticos que se desarrollan en las aulas,
luar y aplicar en la prctica, as como conducir experiencias de
promover un trabajo colaborativo y colegiado, encaminado a la
generacin de propuestas didcticas innovadoras. Los docentes
deben reunirse como colectivo para analizar el sentido de su
labor docente y para plantear y afrontar las necesidades y pro-
blemas de la enseanza, en este caso de las matemticas. Otro
aspecto importante es apoyarlos en la generacin de materiales
y secuencias didcticas pertinentes.
Entre las principales limitaciones de este estudio, se encontr que
los resultados se circunscriben al contexto educativo que hemos
estudiado, su generalidad es limitada, por lo que se requiere con-
ducir ms investigaciones en otros contextos educativos. La in-
vestigacin slo se realiz en primero y segundo grado y podra
hacerse en otros y ampliar el anlisis, para observar la evolucin y
apropiacin de los contenidos matemticos en ellos.
En cuanto a las limitaciones del instrumento para evaluar el co-
nocimiento matemtico, a pesar de que realmente mide lo que se
pretende evaluar en los nios, result ser bastante extenso en su
260
aplicacin, al grado de tener que aplicarse en dos sesiones. Se ob-
serv que contiene varios reactivos que estaran evaluando casi lo
mismo en el rea de solucin de operaciones y del sistema decimal,
por lo que sera importante seleccionar los reactivos ms representa-
tivos y construir una versin ms corta. La ventaja de realizar estos
ajustes es que el instrumento sera ms prctico de aplicar y de cali-
De las entrevistas acerca de la concepciones de los maestros,
su aplicacin al inicio del ciclo escolar slo permiti explorarlas
en el momento, sin embargo se cree que podra ser interesante
analizar si existen cambios en ellas a lo largo del ciclo escolar,
dado que las concepciones son dinmicas y cambian en conso-
nancia con el devenir de la enseanza y el aprendizaje logrados.
En caso de constatar cambios, al seguir la secuencia, podran ana-
lizarse las principales causas o factores de esa transformacin y
determinar si en los propios docentes hay procesos importantes
de cambio conceptual. Por lo tanto, se recomienda realizar no
slo una, sino varias entrevistas a lo largo del ao o por lo menos
De la videograbacin de las prcticas educativas para el anlisis
conviene considerar aspectos tcnicos de importancia que limita-
ron esta investigacin. En primer lugar, es indispensable consider-
ar el apoyo tcnico para lograr instalar cuando menos dos cmaras
-
ra cmara que siga la secuencia total de los participantes en clase
(maestro y alumnos). Adems, es importante que cuando se est
grabando la participacin y trabajo del nio, existan momentos en
que se le cuestione acerca de sus procesos y la comprensin que
didctica. Las videograbaciones en este caso se enfocaron a captar
el devenir natural de las secuencias didcticas impartidas por los
profesores en clase. Esto podra haberse complementado con ent-
revistas u otro tipo de protocolos dirigidos a los nios para tratar
enfrentado, qu haban aprendido, qu tan interesados estaban, et-
ctera. En un principio se realizaron algunos interrogatorios in-
formales con los nios al terminar las clases que se videograba-
ron, pero ya no se sistematizaron ni formaron parte del anlisis
de datos de este trabajo. Esta informacin contribuira a enrique-
261
enfrentando durante el proceso de enseanza y aprendizaje, en el
momento mismo en que transcurre un tipo de contrato didctico.
Finalmente, es necesario continuar realizando este tipo de Anexo 1
estudios que revelen las incidencias del proceso de enseanza- Tipos de contratos didcticos (Brousseau, 1997)
aprendizaje de las matemticas y que ayudan a explicar el cmo
-
TIPO DE CONTRATO
de ensear del profesor, qu ventajas o desventajas conlleva sta
para el aprendizaje del alumno, etctera. Esto es lo que a mi juicio
permitir la construccin de modelos explicativos y de interven-
No didcticos:
intervencin didctica encaminada a la mejora educativa en este
Sin responsabilidad didctica,
campo del conocimiento.
sin proyecto intencional
de ensear. Conferencia
magistral
Ligeramente didcticos:
Acepta el compromiso de
organizar el mensaje, no
acepta responsabilidad de sus
efectos sobre el alumno. Es
demostrativo del empleo o
utilidad del conocimiento, sin
saber que el alumno aprende.
Fuertemente didcticos:
El maestro toma la
responsabilidad del resultado
efectivo, intenta provocar un
los sistemas de decisin
(conocimientos) del alumno:
262
AnEXoS
SUBCATEGORAS DE CONTRATO
Emisin: Transmisin del mensaje sin
condiciones efectivas de su recepcin.
Monologo sin considerar a los alumnos.
Comunicacin: Se compromete a hacer
llegar el mensaje, asegurndose de su
recepcin, la interpretacin es a cargo del
alumno.
Experto: Garantiza la validez del mensaje,
considera la demanda del receptor
mediante vas distintas de la simple
demanda.
Informacin: Busca asentimiento del
alumno, ofrece ciertas pruebas, puede ser
dialctico o dogmtico.
Utilizacin de conocimientos: Agrega
una clusula al anterior: la de mostrar el
empleo y la utilidad de los conocimientos.
Aplicacin y control: En los anteriores
el alumno decide si necesita ms
informacin, aqu el informador toma
esa responsabilidad en parte, dando un
criterio al informado para determinar si ha
comprendido bien el saber
Reproduccin formal: El maestro se
compromete a que el alumno realice
una tarea culturalmente aceptada como
adquisicin de un saber, los medios no
importan, si la actividad en s misma que
se supone fuente y prueba de aprendizaje.
Los medios de reproduccin por imitacin
no exigen razones o explicaciones. El
alumno realiza la tarea con la condicin de
que sea reductible al repertorio que posee.
263

Fuertemente didcticos:
El maestro toma la
responsabilidad del resultado
efectivo, intenta provocar un
los sistemas de decisin
(conocimientos) del alumno:
264
Condicionamiento: La produccin de una
tarea no garantiza que el alumno puede
reproducirla en cualquier circunstancia, el
profesor busca condiciones que funcionen
como causas del aprendizaje, como son la
asociacin y la repeticin, el profesor cree
que con esto el alumno se familiarizar con
el objeto de aprendizaje.
Mayutica socrtica. El profesor escoge
respuestas de las cuales el alumno pueda
encontrar respuestas con sus propios
recursos.
Trabajo empiristas: El conocimiento se
establece esencialmente por el contacto
con el medio al cual el alumno debe
adaptarse, la responsabilidad de aprender
es de l. La lectura del medio es casi
directa, el alumno percibe viendo la
estructura.
Ostensin: Con base a la lectura del
medio inmediato, el profesor muestra
un objeto y se supone que el alumno
ve en l las nociones, los conceptos,
las propiedades. Lo que el alumno no
percibe de primer golpe, lo descubre
por frecuentacin repetida. El profesor
muestra un objeto, o una propiedad,
y el alumno acepta verlo como el
representante de una clase de la cual
deber reconocer los elementos en otras
circunstancias.
Constructivistas: El profesor organiza el
medio, se deriva del saber previsto y de los
procesos de adquisicin del alumno, de su
saber previo, el alumno es responsable de
adquirir el saber, es racional y coherente.
El alumno debe ser autnomo en la
construccin de su conocimiento.
Transformacin de saberes previos: Los
aprendizajes se dan por acomodacin, la
gnesis didctica de los saberes procede
manera de una gnesis histrica y no de
manera lineal por simple acumulacin.
Sirve de fondo a la teora de las situaciones
didcticas se busca que sea el sujeto
epistmico el que prive por sobre el sujeto
didctico.
Anexo 2.
Illinois Rubric for Mathematics (Illinois State Board of Education)
Escala 1. Conocimiento matemtico
4. Presenta un entendimiento completo de los principios y concep-
tos de los problemas matemticos. Utiliza apropiadamente una
notacin y terminologa matemtica. Ejecuta algoritmos completa
y correctamente.
3. Presenta casi un entendimiento completo de los principios y
conceptos matemticos. Utiliza casi una notacin y terminologa
matemtica. Ejecuta algoritmos completamente. Sus clculos de
cmputo son generalmente correctos, pero pueden contener er-
rores mnimos.
2. Presenta entendimiento de algunos de los principios y conceptos
matemticos. Puede contener serios errores de cmputo.
1. Presenta muy limitado entendimiento de los principios y conceptos
matemticos. Puede hacer uso indebido o fallar al utilizar trminos
matemticos. Puede contener errores de cmputo mayores.
0. Presenta un no entendimiento de los principios y conceptos ma-
temticos.
Escala II. Conocimiento estratgico
-
gia sistemtica y apropiada para solucionar los problemas. Da cla-
ra evidencia de un proceso de solucin, y este proceso de solucin
es completo y sistemtico.
3. Puede utilizar informacin relevante y externa de naturaleza formal
problema y presenta un entendimiento general de las relaciones
entre ellos. El proceso de solucin es casi completo.
-
senta nicamente limitado entendimiento de la relaciones entre
ellos. Da alguna evidencia del proceso de solucin.
1. Puede intentar utilizar informacin relevante externa. Falla para
-
265

-
gia importante para solucionar el problema. Da mnima eviden-
cia de un proceso de solucin. El proceso puede ser difcil para
0. Intenta utilizar informacin externa y relevante. Falla para indicar
elementos del problema. Copia partes del problema, pero sin in-
tentar una solucin.
Escala III. Comunicacin
4. Da una completa explicacin escrita del proceso de solucin em-
pleado. Incluye un diagrama apropiado y completo con explica-
cin de los elementos. Puede proveer ejemplos y ejemplos con-
trarios si es apropiado.
3. Da bastante explicacin del proceso de solucin empleado. Pue-
de tener algunos huecos menores. Puede incluir un diagrama casi
completo con algunas explicaciones.
2. Da alguna explicacin del proceso de solucin empleado, pero
la comunicacin es vaga o difcil de interpretar. Puede incluir un
diagrama que es imperfecto, sin claridad, o no explicado.
1. Provee una explicacin mnima del proceso de solucin. Puede
- Ideograma Editores.
blema. Explicacin errnea o difcil de presentar. Puede incluir un
diagrama el cual representa incorrectamente la situacin proble-
ma o el diagrama puede ser no claro y difcil para interpretar.
escrita. Puede incluir grafos o dibujos con los que completamente
malinterpreta el problema.
266
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