Secuencia Didactica - Calc. Dif e Integral - Aplicaciones A La Fisica

Material didctico para la
asignatura de Clculo Diferencial e Integral I

con aplicaciones a la Fsica
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Ciencias
Tesis de Licenciatura: Carrera de Fsica
2009
Matilde Yukie Suzuki Hayakawa

N D I C E
RESUMEN
1
MARCO TERICO
3
PROPSITOS
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SECUENCIAS DIDCTICAS
13
1. LA PELOTA ELECTRNICA
14
2. LA CARRERA DE LOS 100 METROS
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3. TIEMPO DE VUELO
37
4. SENTIDOS CONTRARIOS
49
ANEXO 1
62
BIBLIOGRAFA
63
RECOMENDACIN 66
1
2
Resumen
Este material est constituido por cuatro secuencias didcticas, una para cada
unidad del programa actual de la asignatura Clculo Diferencial e Integral I de la
Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades.
Cada secuencia tiene el propsito de presentar un problema motivador en
el rea de la fsica que involucre el uso de los conceptos que se incluyen en el
curso de clculo diferencial, con el propsito de detectar qu conceptos y qu
preconcepciones tienen los estudiantes al tratar de dar solucin al problema. La
intencin es que, con estas secuencias, los estudiantes logren reconocer y eliminar
sus conceptos errneos (y/o preconcepciones), y sustituirlos por los correctos a
travs de la discusin en equipos, para posteriormente, realizar una discusin
grupal que busque detectar las concepciones distintas y tratar de acordar cules
son las correctas.
En cada secuencia se presenta un experimento sencillo que no requiere de
material especial o de trasladarse a un laboratorio, cuyo propsito es detectar si
los conceptos usados por los alumnos para explicarlo son correctos. Tambin se
utilizan herramientas computacionales para facilitar el manejo y la presentacin de
la informacin. Mediante estas actividades de aprendizaje, se pretende que los
estudiantes reconozcan si sus conceptos son adecuados para explicar y resolver el
problema, o bien sus ideas previas resultan inadecuadas o insuficientes. Adems,
se pretende que esta experiencia de aprendizaje les sirva como mtodo para
abordar otros aprendizajes y motivarlos en los temas de fsica y de clculo.
Antes de presentar el problema motivador, se debe hacer explcito a los
estudiantes, qu se pretende con el tema o la actividad, en ocasiones esto implica
hacer una revisin de los conceptos durante la actividad -en ambas disciplinas-
que se presume que los estudiantes no tienen claros.
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Cada secuencia va acompaada de una serie de preguntas y problemas
para reforzar lo que se pretende en ella. Tambin se plantean ejercicios para que
el profesor pueda discutir y elaborar los conceptos con los estudiantes,
dependiendo de los temas que pretenda cubrir.
Este material didctico para la asignatura de Clculo Diferencial e Integral I

con aplicaciones en Fsica, est de acuerdo con el programa actual de la
asignatura y ha sido probado en varios grupos de estudiantes del CCH Sur, con
base en la didctica de resolucin de problemas.
Las secuencias didcticas ya se encuentran en la plataforma del Proyecto

H@bitat Puma, http://www.habitat.unam.mx , puesto en marcha recientemente
por la DGSCA, que surge de una de las lneas del Plan de Desarrollo de la Rectora,
para incrementar los conocimientos y habilidades de los estudiantes de la UNAM, a
fin de que utilicen en forma eficiente y segura, las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC) en su desarrollo acadmico y profesional y tambin estn a
disposicin de profesores de todos los planteles de la Escuela Nacional Colegio de
Ciencias y Humanidades y Escuela Nacional Preparatoria, ya que el proyecto se
inici por el Bachillerato.
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Marco terico
La forma en que los estudiantes de ciencias se apropian del conocimiento ha sido

investigada por diversas corrientes y se han obtenido diferentes resultados, como
es el caso del aprendizaje por descubrimiento o el inductismo que permite una
concepcin sistematizada de la naturaleza por medio de la metodologa cientfica y
los obstculos que pueden surgir por las preconcepciones que tienen los alumnos.
Las preconcepciones en los estudiantes
Las preconcepciones son prejuicios muy arraigados en la mente de los

estudiantes y tal vez hasta en la conciencia colectiva. En particular, en fsica, por
ejemplo, los estudiantes creen a pie juntillas que "es necesaria una fuerza para
mantener el movimiento". Una preconcepcin en biologa sera: "si dejas basura se
crearn moscas". Una preconcepcin en matemticas sera: "la raz cuadrada de
una suma es igual a la suma de las races cuadradas de cada sumando".
Es muy difcil eliminar las preconcepciones. Resulta ms sencillo sustituir un

concepto por otro. Algunas preconcepciones se deben al estado de desarrollo de la
mente: si se le presenta a un nio una palangana que contiene agua y en su
presencia se deposita el agua en una botella delgada, su respuesta a la pregunta
en cul de los dos casos hay ms agua?, variar dependiendo de cul de las
dimensiones (altura o anchura) tiene preferencia en la atencin del nio. La
nocin de conservacin aparece normalmente despus de los siete aos.
Si a un adolescente se le da un pedazo de plastilina de forma ovalada,

aplastada y se le pregunta: qu pasar si lo ponemos en una cubeta con agua?
Por lo regular la respuesta es: se hundir, lo hacemos y se hunde. Ahora
rescatamos la plastilina y le damos la forma de una lanchita, la pregunta es: y
ahora que pasar? Si existe un preconcepto, la persona dir: pues lo mismo!
Ponemos la lanchita de plastilina sobre el agua y...flota! qu ocurri con la
5
prediccin?, en qu se basaba?, qu nueva nocin sustituir a la anterior?, como
sabemos esta sustitucin no es automtica, porque la prenocin es persistente.
En las investigaciones se observa que el lograr conocimientos no es un acto

de ir agregando hechos a un recipiente o una mera copia mental de la realidad, en
donde el sujeto pueda jugar un papel totalmente pasivo. Por el contrario, el
individuo tiene, al enfrentarse a un nuevo problema, que construir, reconstruir o
generar su conocimiento.
La importancia de analizar las preconcepciones de los estudiantes radica en

que: no slo influyen en sus interpretaciones de los fenmenos y las explicaciones
que dan a los mismos, sino que determinan la direccin de su observacin,
focalizan su atencin, orientan los experimentos que realizan y condicionan la
adquisicin de sus conocimientos.
Es necesario aclarar que en ocasiones los estudiantes dan respuestas

incorrectas en base a su experiencia cotidiana y su capacidad de observacin,
desde su perspectiva estn facilitando una respuesta correcta, esto es, las
respuestas no son correctas desde el punto de vista cientfico pero desde la
perspectiva de la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno s son
correctas.
A estas ideas, tambin llamadas "ideas de los alumnos", concepciones

errneas, concepciones alternativas, y en ingls misconceptions, que podran
deberse a la tendencia del ser humano a ser subjetivo, es lo que llamamos
preconcepciones. Las preconcepciones se contraponen o discrepan de la
explicacin cientfica, su atractivo radica en que no son ilgicas y, en ocasiones,
estn basadas en representaciones alternativas que cumplen una funcin til en el
procesamiento cotidiano de la informacin (Carretero, 1996).
Mantener prenociones o representaciones incorrectas, impide la

comprensin de la mayor parte de los contenidos escolares, sin obstaculizar la
comprensin en otros. Parte de la investigacin sobre las preconcepciones est
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enfocada a identificar los conceptos centrales as como los bsicos dentro de un
dominio, que dificultan la adquisicin de conocimientos ms especficos. Este tipo
de investigacin es muy til y permite definir una secuencia de contenidos para
mejorar la comprensin del estudiante.
Las preconcepciones son muy resistentes y, consecuentemente, difciles de

modificar (White y Gunstone, 1989; Pozo y Carretero, 1992; Fetherstonehaugh y
Treagust, 1992; Duit, 1994). Aquellas ideas que son centrales dentro del modelo
explicativo del estudiante son tambin las ms difciles de cambiar o sustituir. A
este tipo de ideas se refieren Chinn y Brewer (1993) como "creencias
atrincheradas". Si uno no dispone de un cierto nivel de conocimiento, difcilmente
puede entender los argumentos presentados para promover el cambio.
La afectividad, la motivacin y las emociones.
Asimismo, los factores motivacionales juegan un papel muy importante: si el

estudiante no tiene inters en el contenido que est aprendiendo, resultar casi
imposible que modifique sus ideas sobre los conceptos errneos. (Carretero, 1997)
Por ello es necesario reconocer que las emociones juegan un papel

fundamental en la orientacin de nuestras funciones cognoscitivas:
la afectividad representa la energtica de la conducta cuya estructura

define las funciones cognitivas las relaciones entre afectividad y cognicin son
funcionales (Piaget, 1954).
Cundo se produce el aprendizaje? Mara Teresa Velzq, 21/6/09 10:03 AM

Comment:
La perspectiva constructivista sugiere que ms que extraer conocimientos Mara Teresa Velzq, 21/6/09 10:03 AM
Comment:
de la realidad, la realidad se va representando en la medida que la construimos. Si
hay acuerdo, decimos que comprendemos; en caso contrario intentamos con
nuevas construcciones o abandonamos la situacin como carente de sentido.
El aprendizaje es significativo, desde el punto de vista constructivista,

cuando hay acuerdo entre nuestras experiencias y nuestras concepciones. El
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aprendizaje es siempre funcional, a mayor grado de significatividad y
funcionalidad, cobran mayor sentido sus componentes procedimentales,
actitudinales y conceptuales.
Al parecer, el aprendizaje se produce cuando se establecen relaciones

sustantivas y no arbitrarias entre el conocimiento como parte previa de la
estructura cognoscitiva del estudiante y el nuevo contenido de aprendizaje, cuando
la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada,
entonces el nuevo contenido tiene una estructura adecuada y el estudiante
presenta cierta disposicin, el aprendizaje es significativo y est de acuerdo con la
adopcin de un enfoque profundo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983); cuando no
se presentan estas condiciones se presenta un aprendizaje mecnico y fcilmente
sometido al olvido.
La disposicin del estudiante a establecer vnculos entre los conocimientos
previos y los nuevos contenidos es una condicin para que se desencadene el
proceso de aprendizaje, no basta que se encuentren ante contenidos para
aprender, es necesario que puedan actualizar sus esquemas de conocimiento,
contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias para
integrarlos en sus esquemas, pero esto no siempre es posible, tambin depende
de las capacidades cognitivas de que dispone el estudiante para dicho aprendizaje.
Se hace necesaria la intervencin pedaggica como una ayuda al proceso de
construccin del estudiante, que va creando zonas de desarrollo prximo y ayudar
a los estudiantes a recorrerlas (Vigotsky, 1979).
Debe existir una disposicin para convertir el aprendizaje en significativo, en
este proceso intervienen, junto con las capacidades cognitivas, el equilibrio
personal, la relacin interpersonal y de insercin social, siendo relevantes para los
nuevos contenidos y los resultados que se obtendrn.
En suma, el aprendizaje significativo no se realizar convenientemente si no
existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje lo que dar sentido a lo
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que se aprende cuando esos conocimientos se consideren necesarios o de inters,
la motivacin est relacionada con el aprendizaje. (Zabala, A. y Arnau, L., 2008).
Las habilidades para aprender a aprender son estrategias cognitivas
nucleares de cualquier actuacin competente: planificar, identificar, aplicar,
controlar, evaluar y transferir, esta es la materia esencial por aprender en el CCH.
Queda claro que los profesores debemos procurar, ofrecerle problemas o

situaciones de aprendizaje adecuados, i.e., aquellos que produzcan un cambio
conceptual en los estudiantes para que su aprendizaje sea realmente significativo.
La evaluacin
Si se quiere conseguir un cambio conceptual de las preconcepciones acorde

con las teoras cientficas, se propone que tambin se modifique la evaluacin para
orientarla a observar si se dio el cambio y en qu medida. No se intenta slo
cambiar los exmenes y controles, ya que es necesaria una nueva actitud del
profesorado ante las decisiones a tomar relacionadas con la evaluacin. As, la
evaluacin ya no debera ser vista como el proceso en el que se juzga a los
estudiantes por los resultados alcanzados. Ser necesario valorar los materiales
empleados y el mtodo utilizado, incluyendo el papel jugado por el mismo
profesor. En este sentido conviene no identificar evaluacin con examen.
La evaluacin supone un juicio de valor sobre el proceso enseanza-

aprendizaje en su conjunto o sobre un aspecto parcial del mismo, mientras que un
examen no es ms que un instrumento de medicin de logros especficos. El
profesor debera contar tambin con varios mecanismos para allegarse informacin
y cuando las clases se desarrollan con participacin real de los estudiantes, se
puede extraer una gran cantidad de datos a partir de las intervenciones de los
estudiantes.
Mediante la evaluacin continua es posible detectar cmo se van

modificando las preconcepciones o si stas permanecen inalteradas, valorando
todo el proceso de adquisicin de conocimientos y no slo los resultados que los
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estudiantes dan ante un problema. Al mismo tiempo, es posible comprobar si la
actividad propuesta es o no adecuada para lo que se pretende lograr con ella. Con
este enfoque las sesiones en clase pierden mucho de su rutina y se convierten en
algo vivo, en una pequea investigacin y aventura diaria aunque, eso s, exigen
un esfuerzo mayor.
Cmo evaluar
Osborne y Wittrock (1983) sugieren algunas formas que podran hacer de

esta tarea algo ms que un buen deseo.
a) Se debe hacer explcito a los estudiantes, qu se pretende con el tema o

la actividad, de manera que puedan reconstruir por s mismos el problema que ha
de ser resuelto o la tarea de aprendizaje de la que se trate.
b) El facilitador debe alentar a los estudiantes a que se hagan preguntas a

ellos mismos y a los dems, buscando siempre el por qu de las cosas; desarrollar
las destrezas interrogativas de los estudiantes es una tarea de la mxima
importancia para la educacin cientfica.
c) El facilitador debe animar a sus estudiantes a que asuman la

responsabilidad de su propio aprendizaje, inculcarles la idea de que el xito o el
fracaso, al dar sentido a su experiencia o para comprender las ideas de los dems,
depende de su propia actividad.
d) Elegir problemas, cuestiones o actividades que sean de inters genuino

para los estudiantes.
e) El facilitador debe asegurarse de que los estudiantes que hacen un

esfuerzo se encuentran con el xito y que ste se perciba, en gran medida, como
consecuencia de sus propios mritos.
En clase lo ms adecuado es el que Arons llama dilogo socrtico. Se

propone una situacin que debe ser analizada por los alumnos dispuestos en
pequeos grupos en donde se da una primera discusin, luego intervienen todos
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los grupos, se debe fomentar un ambiente distendido, de manera que los alumnos
se expresen libremente, no temiendo que sus ideas puedan ser ridiculizadas o
tomadas en cuenta negativamente por parte del profesor.
La clase se transforma en activa
Estos dilogos permiten transformar una metodologa expositiva y pasiva en

una metodologa activa para alumnos y profesor, siendo esto mucho ms
motivante y satisfactorio que la rutina en la que a veces se convierte la tarea
docente. El conocimiento por parte del profesor del tipo de ideas que los alumnos
expresarn, debe servirle para preparar las actividades a desarrollar en la clase,
dado que los alumnos no son conscientes de cules son los esquemas que ellos
utilizan para analizar fenmenos y el primer paso a dar debe ser el que se den
cuenta de cules son sus propias ideas.
El dilogo socrtico se refiere a Scrates como un conductor del dilogo,

que intenta llevar a su interlocutor a traves de preguntas y de referencias sobre
contradicciones y confusiones (productivas) hacia el verdadero conocimiento, con
este mtodo, l renuncia a una instruccin directa. Esta prctica supone que el
estudiante dispone de los conocimientos esenciales, sin que l est consciente de
ellos, que l recuerda ese saber en la situacin de dilogo, toma conciencia de ese
saber, (Schiefelbein, 1985).
Lo ideal es realizarlo entre el profesor y el estudiante, el profesor trata de

hacer preguntas en relacin a un problema en particular, y promueve a que el
estudiante se cuestione y trate de resolver el problema planteado, pero ante la
imposibilidad de realizar esto en un grupo de 40 a 60 alumnos, el dilogo se realiza
con los estudiantes en pequeos grupos, expresan sus propias experiencias y
pensamientos, los dilogos pueden facilitar los conocimientos de aclaracin (de
conceptos o ideas) pero tambin contribuir a la solucin de problemas y despus
en una discusin grupal se llegan a acuerdos entre todos, el facilitador y los
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estudiantes y se reafirma con una experiencia fsica o visual con ayuda de la
tecnologa.
A qu edad se deben combatir las preconcepciones?
El problema de la edad es crtico. Si combatimos las preconcepciones a una

edad demasiado temprana se tienen problema asociados con el limitado desarrollo
intelectual. Si se hace demasiado tarde, las ideas pueden osificarse y ser ms
reticentes al cambio. Son necesarias investigaciones que nos provean los datos
suficientes para decidir la edad ms conveniente para introducir los diferentes
conceptos, lo que significa que los diseadores de currculum no slo necesitan
saber de la materia a ensear, sino del modo que se produce aprendizaje.
El proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla a lo largo de etapas

delimitadas por edades y contenidos, que comienzan en preescolar y culminan en
la Universidad o Postgrado. Estas etapas estn en estrecha relacin con el
desarrollo cognitivo de los estudiantes, y para poder hacer estudios, dar ideas,
aportaciones y reflexiones didcticas, es importante situar la etapa cognitiva en la
que se encuentran los estudiantes.
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Propsitos de las secuencias didcticas
Que los estudiantes que cursan la asignatura de Clculo Diferencial e Integral I

y Fsica III lleguen a estar tan motivados e interesados en los conceptos clave de
estas asignaturas, que decidan continuar sus estudios, de preferencia, en el rea
fsico-matemtica.
A partir del reconocimiento de los estudiantes, respecto a sus preconcepciones

(obstculos epistemolgicos), hacer con ellos un esfuerzo consciente y reflexivo
por sustituir las ideas errneas que tienen en algunos conceptos fsicos y
matemticos, por las correctas, mediante las experiencias de aprendizaje
propuestas y la continua revisin de los conceptos involucrados en el tema, al
trabajar con los problemas que se proponen.
Con este enfoque de aplicaciones a la fsica en clculo, se pretende que los

estudiantes se apropien de un mtodo de estudio para estas disciplinas y los
conceptos correctos disminuyendo el ndice de reprobacin y de rechazo de las
asignaturas de clculo y fsica.
Establecer una comunicacin y colaboracin efectiva con los profesores de las

diferentes facultades (en particular de Ciencias e Ingeniera) para analizar las
fortalezas y las debilidades que llevan los egresados en cuanto a las asignaturas
de clculo y fsica.
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Para lograr estos propsitos, se sugiere:
- Presentar problemas fsicos generadores, motivadores e interesantes, en forma

de secuencias didcticas, al inicio de cada unidad, o al inicio de cada clase, de
manera que se pueda detectar si los estudiantes tienen buenas bases respecto a
los conceptos fsicos y matemticos aprendidos o son errneos y en una discusin
grupal se trata de dar solucin al problema generador.
- Detectar las preconcepciones, al hacer una indagacin de los conceptos fsicos

que traen los estudiantes, especialmente al discutir el problema generador con
ellos; mediante fichas de trabajo.
- Realizar las observaciones pertinentes a cada estudiante, para que ste sustituya
su preconcepto por el concepto correcto, que comprobar a partir de nuevas
experiencias, hasta que los conceptos errneos se reconozcan como inadecuados
para resolver el problema generador de la secuencia didctica.
- Definir lo ms claramente posible cada palabra o concepto involucrado en el

problema, para evitar al mximo la confusin de conceptos. Para el profesor
puede resultar natural que los estudiantes ya comprendan, por ejemplo, lo que es
posicin, espacio recorrido, desplazamiento, distancia, cambio de posicin,
rapidez, velocidad, etc. y, en la prctica, muy pocos estudiantes tienen claridad en
estos conceptos.
- Ofrecer asesoras de la asignatura de Clculo regularmente, discutir los temas

que se consideran ms relevantes, proponer problemas fsicos relacionados con
los conceptos de razn de cambio, cada libre, movimiento uniforme y
uniformemente acelerado, optimizacin, etc.
- Hacer recapitulaciones frecuentes y la evaluacin continua presentada arriba.
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Secuencias didcticas
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Ttulo:
1) La pelota electrnica
Ubicacin en el curso:
Unidad I. Procesos infinitos y la nocin de lmite.
El inicio del curso est dedicado a explorar, mediante el tratamiento tabular y grfico, varios ejemplos de
situaciones en las que intervienen procesos infinitos para que a travs del reconocimiento de patrones, el
estudiante pueda describir su comportamiento, empiece a construir para s el significado del concepto de
lmite, comprenda y se familiarice con su notacin. Los procesos infinitos constituyen uno de los ejes
temticos, por lo que se retoman paulatinamente en el estudio de la derivada y posteriormente en el de
la integral, en el siguiente semestre.
Propsitos:
Que el estudiante:
comprenda por medio del material sugerido, cmo se generan las series geomtricas y si existe un
valor lmite.
logre expresar con sus palabras los conceptos de lmite y de infinito.
sustituya sus preconcepciones, si las tiene por los conceptos correctos a partir de la resolucin de los
problemas y ejercicios sugeridos, la discusin grupal y las nuevas experiencias que se presenten.
Aprendizajes:
El estudiante:
reconoce y expresa las caractersticas de los procesos infinitos utilizando explicaciones verbales
consecuentes.
reconoce un proceso como una accin o serie de acciones que conducen a un resultado.
dados dos o ms procesos, distingue los procesos infinitos de los que no lo son.
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utiliza sus conocimientos previos y procedimientos alternos para decidir si el problema del rebote de la
pelota es un proceso infinito y si el valor de la distancia recorrida por la pelota converge o no, tanto
desde el enfoque de la fsica as como del enfoque matemtico.
identifica un proceso como infinito siempre que sea posible continuar con el procedimiento hasta hallar
un resultado tan aproximado como se desee.
identifica aquellos procesos infinitos que tienen un resultado lmite (convergen) de los que no lo tienen
y es capaz de hallar dicho lmite.
Estrategias de enseanza:
Se pretende que el estudiante descubra que el problema del rebote de la pelota, matemticamente, es
un proceso en el que es posible determinar un resultado aproximado, que comprenda que desde el
punto de vista de la fsica, no puede ser posible el rebote infinito de la pelota (ya sea porque los choques
son inelsticos, o porque no se puede distinguir o medir los rebotes al llegar a las distancias moleculares
o atmicas, por la resistencia del aire, etc.).
Plantear problemas y ejercicios que permitan al estudiante aplicar el conocimiento o concepto
adquirido o bien a encontrar procedimientos, patrones numricos, geomtricos o simblicos.
Pedirles explcitamente a los estudiantes que reflexionen acerca del mtodo y la solucin que
emplearon al resolver el problema del rebote de la pelota y qu conceptos lo hicieron posible.
Buscar que los estudiantes concluyan que una serie y una sucesin permiten modelar, representar o
expresar de forma simblica diferentes tipos de procesos infinitos.
Recapitular y revisar los conceptos que recin se han descubierto, comprobar que el estudiante tiene
claridad en los conceptos involucrados en el tema.
Pedirles que hagan un ejercicio de autoevaluacin que incluya el material propuesto y la asesora
brindada.
Introduccin:
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Los procesos infinitos que pueden ser modelados como series o sucesiones pueden servir para abordar
las ideas de lmite y convergencia, ambos son conceptos que suelen presentar diversas dificultades para
el aprendizaje.
El principal problema, desde el punto de vista epistemolgico, es que el concepto de infinito no se
puede extraer a partir de las experiencias sensoriales; es un concepto que requiere ser elaborado
mentalmente, y que a menudo contradice al sentido comn. Todo esto dificulta la apropiacin del
concepto por parte del estudiante, ya que puede no darse la conexin entre el conocimiento formal y
el intuitivo (Sacristn, 1988).
El concepto aristotlico de infinito es una nocin que domin en la historia hasta la poca
cantoriana. En una palabra, la nocin actual de infinito es contraintuitiva (Garbin y Azcrate, 2001).
Galileo abord el tema del infinito exponiendo sus puntos de vista, con extrema cautela, en Discorsi
e dimostrazioni matematiche intorno a due nuove scienze (1638), al respecto escribi:
"Estas dificultades son reales; y no son las nicas. Pero recordemos que estamos tratando con
infinitos e indivisibles, los cuales trascienden nuestra comprensin finita, los primeros a causa de su
magnitud, los ltimos debido a su pequeez. A pesar de esto, los hombres no pueden abstenerse de
discutirlos, incluso aunque deba hacerse de forma indirecta"
Lo infinito est presente en casi todo el quehacer matemtico. El enfrentamiento con el infinito ha
sido tambin una fuente de fecundidad en el pensamiento matemtico.
Metodologa:
Se sugiere que antes de llevar a cabo la actividad, el profesor conteste la ficha de trabajo.
Las respuestas, definiciones de conceptos, experimentos sugeridos y ligas a Internet se le
pueden enviar si lo solicita va Internet, a la siguiente direccin matilde.suzuki@cch.unam.mx
El facilitador, con anterioridad a la sesin de trabajo, les enva a los estudiantes por correo
electrnico en formato pdf, la ficha de trabajo, que consiste en un problema generador, preguntas y
ejercicios que auxiliarn al estudiante a resolver el problema principal, para la discusin grupal. Los
estudiantes debern imprimirla para contestarla en clase.
La manera sugerida de trabajar con la secuencia didctica es formar equipos de 2, 3 4
estudiantes en donde se realiza la primera discusin en relacin a la ficha de trabajo y se les pide que
cada integrante escriba las ideas que expres para abordar o resolver el problema y conteste las
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preguntas correspondientes individualmente, aunque los dems integrantes estn o no de acuerdo con
esas ideas.
La idea principal es que los estudiantes den una solucin al problema inicial, si el facilitador
descubre que no pueden dar una solucin al problema, les sugiere que contesten las preguntas y
ejercicios siguientes y que despus de eso, retomen el problema inicial.
En una plenaria se analizarn todas las respuestas de los equipos, haciendo nfasis cuando los
estudiantes expresen respuestas correctas, cada equipo expresa las ideas que se aceptaron y las que se
rechazaron, y se discute por qu ciertas ideas o estrategias no funcionaron para abordar o resolver el
problema.
El facilitador adaptar los tiempos y la discusin de la secuencia para promover la participacin y la
discusin para que los estudiantes se apropien de los conceptos y los hagan suyos, o bien aparezca
claramente el conflicto entre sus creencias o preconcepciones actuales y la solucin al problema.
Se retoma el tema para ver si con la discusin grupal cambiaron sus preconcepciones, y para
examinar los mtodos empleados y los resultados obtenidos, se presenta un experimento sencillo que no
requiere de material especial o de trasladarse a un laboratorio para examinar si los conceptos son
correctos, y en su caso, se hace una presentacin con algunos de los ejercicios utilizando una
computadora y un "can", las imgenes hacen evidente que los conceptos errneos se deben cambiar
ante la experiencia. Mediante estas actividades de aprendizaje, se pretende que los estudiantes se
tornen capaces de reconocer que sus ideas previas resultan inadecuadas o insuficientes para resolver el
problema.
En otra evaluacin, ya sea por bitcora COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje) o por examen
rpido, se retoma el tema y se observa si hubo un cambio en las preconcepciones de los estudiantes.
Es claro que cada grupo de estudiantes es diferente de otros, as que en algunos grupos puede
resultar que las cuestiones de la secuencia utilizada no generen una gran discusin, o bien que el tiempo
planeado para la actividad resulte insuficiente, as que el facilitador tiene que decidir cuntas y cules
preguntas o ejercicios son los que mejor se adaptan para que el desarrollo de la clase sea adecuado y en
caso necesario utilizar 2 3 sesiones ms para poder lograr los propsitos de la actividad. Y cada
experiencia en cada grupo har que el facilitador busque mejorar los ejercicios y preguntas para que se
obtenga el mayor provecho de la secuencia didctica. As que las preguntas y ejercicios que se proponen
pueden seguirse en ese orden o bien eliminar o aumentar los que se consideren necesarios.
Evaluacin. Los resultados de las respuestas de los estudiantes se concentran en una tabla de
datos, observando el porcentaje de estudiantes que contestan correctamente y el porcentaje de los que
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contestan incorrectamente para analizar en qu medida se observan cambios en las preconcepciones de
los estudiantes.
Conceptos clave:
Lmite, infinito, serie, sucesin, razn (cociente).
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Ficha de trabajo 1. La pelota electrnica.
Problema motivador o situacin a resolver:
Hace tiempo comenzaron a salir a la venta una serie de juguetes muy llamativos, con mucha tecnologa
e increblemente baratos, pero haba uno de ellos que llamaba la atencin: se trataba de una pelota con
una serie de luces que prendan y apagaban sincronizadamente y ms notable era que la pelota,
rebotaba justo a la mitad de la altura de la que se dejaba caer y en cada rebote haca lo mismo, hasta
que se quedaba vibrando imperceptiblemente.
*1. Si se deja caer la pelota desde una altura h, sobre una superficie horizontal, cada vez que la
pelota llega al suelo, rebota hasta una altura .
a) Se deja caer desde una altura de 2 metros, ser posible calcular la distancia total recorrida por
la pelota?, si es as qu distancia recorre?, si se considera que no es posible, explica el por qu:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Es posible determinar cuntos rebotes har la pelota?, explica tu respuesta:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Fsicamente el problema del rebote infinito de la pelota es posible? ____________; por qu s?

o por qu no?, explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Construye una grfica que represente el movimiento de la pelota, discutan en el equipo, cules
son las variables que utilizarn en cada eje. Consideren que la pelota se mueve sobre una lnea vertical.
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e) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
si no hubo acuerdo, expresen, por escrito, los diferentes puntos de vista.
* El ejercicio 1 fue adaptado y con algunas modificaciones de un ejercicio de Garbin DallAlba, Sabrina Cmo
piensan los alumnos entre 16 y 20 aos el infinito?
Aspectos matemticos involucrados en el problema:
2. Expresa la mitad de un nmero ___________, el triple de un nmero ___________, la cuarta

parte de un nmero __________, la mitad de la mitad de un nmero __________, la mitad de la tercera
parte de un nmero ___________.
a) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
si no hubo acuerdo, expresen los diferentes resultados o puntos de vista.
3. Define con tus propias palabras, de la manera ms completa y clara posible los conceptos de
razn _______________________________________________________________________
sucesin _______________________________________________________________________
serie _______________________________________________________________________
infinito _______________________________________________________________________
lmite _______________________________________________________________________
4. Una suma infinita de trminos, puede tener un valor finito? o es una cantidad infinita
indeterminable, explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Contar los pelos de un gato constituye un proceso infinito?, explica la razn:
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. Contar las estrellas de la Va Lctea es un proceso infinito?, explica:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. Se tienen dos segmentos, AB = [0, 1] y CD = [0, 4], cul segmento tiene ms puntos?,
explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
**8. Un cuadrado de lado 1 se divide a la mitad, una de las mitades se divide otra vez a la mitad y
as sucesivamente, al sumar las reas de todos los cuadrados y rectngulos que se van obteniendo,
a) Cul es el rea que se obtiene?, por qu?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Cules son los trminos que se tienen que sumar?, explica:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Construye un dibujo para que puedas visualizar lo que se pregunta.
24
d) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
si no hubo acuerdo, expresen los diferentes resultados o puntos de vista. Regresa al problema inicial y
averigua qu es lo que se pregunta.
** El ejercicio 8 fue adaptado y con algunas modificaciones de un ejercicio de The geometric series in
Calculus.
9. Tres personas dividen una manzana como sigue: la dividen en cuatro partes iguales y cada una
toma una cuarta parte, la parte que sobra, la dividen en cuatro partes iguales y cada persona toma la
cuarta parte de la cuarta parte y la parte que sobra la vuelven a partir en cuatro partes iguales y as
sucesivamente,
a) A qu valor tiende lo que obtiene cada persona del total de la manzana?, explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Es un proceso infinito?, explica:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Y si la manzana se reparte entre dos personas y se parte en tercios, a qu valor tiende lo que
obtiene cada persona? por qu?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
25
d) Y si se reparte entre una persona y la manzana se parte a la mitad? puedes dar una
generalizacin del reparto de una manzana entre un nmero n de personas?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
si no hubo acuerdo, expresen los diferentes resultados o puntos de vista. Regresen al problema inicial y
averigen qu es lo que se pregunta y si todos estn de acuerdo con las respuestas que se dieron o hay
que hacer alguna modificacin.
f) Desde tu punto de vista, quin de los integrantes del equipo, crees que aport las respuestas
ms acertadas o el que aport ms al equipo para llegar a una conclusin?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
g) Qu fue lo que ms te gust de la actividad?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
h) Qu sugieres para mejorar la actividad y/o la ficha de trabajo?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
i) Qu aprendiste?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Bibliografa para La pelota electrnica:
26
1. Garbin DallAlba, Sabrina., 2005. Cmo piensan los alumnos entre 16 y 20 aos el infinito?.
La influencia de los modelos, las representaciones y los lenguajes matemticos.
Revista oficial del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa, A. C.
Recuperado el 16 de junio, 2006. Vol. 8, Nm 2. pp. 169-193.
Las ideas, resultados y reflexiones que desarrollan, son producto de estudios y parte de investigaciones que han
pretendido contribuir con el debate de la problemtica del infinito matemtico sobre las percepciones del infinito y
de las inconsistencias e incoherencias de las respuestas de los estudiantes a problemas en los que estn presentes
los procesos infinitos.
2. Mochn, Simn, 1994. Quiero entender el Clculo.

Grupo editorial Iberoamrica ISBN 970-625-051-4, pp. 71 -102
En este libro se presenta un enfoque diferente del Clculo Diferencial, basado en la intuicin y la formacin de
conceptos alrededor de situaciones concretas.
3. Sacristn, Ana Isabel, Simn, 1988. Espirales y fractales: visualizacin y estudio de

sucesiones infinitas. Actualizada el 22 de febrero de 1999.
Recuperado el 16 de junio, 2006 de http://www.matedu.cinvestav.mx/asacristan.html
IX Seminario Nacional. Microcomputadoras en la Educacin Matemtica.
Se trata el concepto del infinito y de los procesos infinitos, ideas fundamentales para el Clculo, y que han
mostrado ser fuente de muchas dificultades tradicionalmente confinadas a ser estudiadas desde perspectivas
algebraico-simblicas.
4. Andrews, George E., 1998. The geometric series in Calculus. Recuperado el 21 de agosto, 2008
de http://www.jstor.org/stable/2589524 pp 39.
5. O'Connor, J., Robertson, E. History of Mathematics.

Recuperado el 16 de junio, 2006 de http://ciencia.astroseti.org/matematicas/articulo.php
6. La permanente conexin de la matemtica con el pensamiento filosfico.

Recuperado el 16 de junio, 2006 de
27
http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/impactos/04filo.htm
Bibliografa de referencia:
7. Garbin, S y Azcrate, C, 2001. El concepto del infinito actual: Una investigacin acerca de las
incoherencias que se evidencian en alumnos de bachillerato. Suma, 38. pp. 53 - 67.
8. Tirosh, D, 1990. Inconsistencies in students'mathematical constructs.

Focus on Learning Problems in Mathematics, 12. pp. 111 - 129.
9. Fischbein, E., 1982. Tacit models and infinity. Educational Studies in Mathematics, 2 3 (48), pp.
309 329.
28
Ttulo:
2) La carrera de los 100 metros
Unidad II. La derivada. Estudio de la variacin y la razn de cambio
En esta unidad se inicia el estudio de la derivada a partir del anlisis de la variacin de funciones
polinomiales, enfatizando el significado de razn de cambio. Mediante un proceso infinito ligado al
cociente de Fermat, se llega a la derivada como la funcin que proporciona la razn de cambio
instantnea. La intencin de presentar la construccin de la derivada con funciones lineales, cuadrticas
y cbicas, no solo radica en que stas son ms sencillas y ms conocidas por los estudiantes, sino que a
la vez, permiten avanzar en el estudio de la variacin y del anlisis grfico. As en la funcin lineal,
sobresale la invariabilidad de la pendiente (asociada a la razn de cambio) y el por qu su derivada es
una funcin constante; en la cuadrtica, la segunda variacin permite analizar la concavidad; la cbica
se presta para estudiar los cambios de concavidad vinculados con la existencia de puntos de inflexin.
Propsitos:
Que el estudiante:
analice la variacin y la razn de cambio, mediante el movimiento de un corredor que se desplaza en

lnea recta, ya estudiado en las clases de Fsica I.
reafirme los conceptos de posicin, desplazamiento, espacio recorrido, trayectoria, rapidez,
aceleracin, al realizar un anlisis del movimiento lineal de un corredor.
comprenda el significado de cada representacin y pueda hacer una descripcin verbal de lo que
ocurre con el cuerpo, dadas las representaciones grficas del movimiento del mismo, como son posicin-
tiempo, rapidez-tiempo y aceleracin-tiempo.
comprenda el significado de la rapidez como una razn de cambio instantnea, es decir como la
derivada, definida como la pendiente de la recta tangente en un punto, en una representacin posicin-
tiempo.
29
reconozca que la grfica no siempre representa la trayectoria del cuerpo, depende de las variables
que se estn comparando.
comprenda el significado de la aceleracin como una razn de razones de cambio, es decir, como la
derivada de la rapidez, o bien, la segunda derivada de la posicin, definida como la pendiente de la recta
tangente en un punto, en una representacin rapidez-tiempo.
Aprendizajes:
El estudiante:
explica el significado de la pendiente de una funcin lineal en el contexto del problema del corredor y
da una interpretacin fsica a la pendiente.
elabora una tabla, realiza la grfica y construye una expresin algebraica asociada al problema del
movimiento del objeto.
identifica que una funcin lineal tiene variacin constante, en intervalos de igual tamao.
identifica que si una funcin es cuadrtica, el cambio del cambio es una constante.
calcula la razn de cambio de una funcin polinomial, y la interpreta como un lmite y

geomtricamente como el proceso de convertir una recta secante en una recta tangente a una curva.
Con el movimiento de un objeto en una trayectoria rectilnea con rapidez uniforme, se revisar el
significado de la pendiente en una grfica posicin contra tiempo.
Con el movimiento de un objeto en una trayectoria rectilnea con aceleracin constante, se
compararn los diferentes valores de las pendientes, en una grfica posicin contra tiempo,
relacionndolas con la rapidez que lleva el cuerpo.
Se establecer la diferencia entre rapidez promedio e instantnea, al mismo tiempo que se revisa el
lmite de la pendiente de la recta secante de una curva, cuando la distancia entre dos puntos de la
curva, tiende a cero.
30
Con el movimiento de un objeto con aceleracin constante, se revisarn los conceptos de razn de
cambio y la razn de la razn de cambio.
En la representacin tabular tomar valores de la variable independiente, en este caso el tiempo,

igualmente espaciados, para que al calcular las diferencias de las imgenes, en este caso las posiciones,
se puedan establecer relaciones con la representacin grfica y la algebraica.
En una grfica posicin-tiempo dejar en claro que la grfica no representa la trayectoria del cuerpo.
Hacer una revisin si el estudiante no tiene claridad en los conceptos involucrados en el tema.
Introduccin:
En la mayora de los cursos de fsica se comienza con cinemtica, y los estudiantes resuelven gran
nmero de ejemplos numricos y aplican ecuaciones cuyo significado no tienen claro. Aunque los
trminos de velocidad o aceleracin son de uso comn, no siempre son utilizados por los estudiantes en
el mismo sentido que tienen en la ciencia.
Palabras como posicin, espacio recorrido, desplazamiento, trayectoria, rapidez, velocidad,
aceleracin, etc., se incorporan casi simultneamente al vocabulario que han de utilizar los estudiantes,
los cuales no siempre son capaces de diferenciar el significado de los mismos y esto es fuente de
dificultades en el aprendizaje adecuado de este tema.
El tema de cinemtica muchas veces se enfoca ms como un tema de matemticas aplicadas que
como un tema de fsica ya que se dedica muy poco tiempo a la definicin de los conceptos y la mayor
parte del tiempo se emplea en la resolucin de ejercicios de aplicacin de las ecuaciones del movimiento
uniforme o uniformemente acelerado. Vale decir que el profesor asume que el estudiante puede
relacionar y operar sin dificultad las magnitudes que se definen y lo que representan. Como sabemos,
esto no es as y se debe reflexionar sobre las dificultades que se presentaron histricamente para
matematizar la cinemtica, proceso que se inicia con Galileo.
El estudiante debe aprender a describir un movimiento rectilneo, sealar y distinguir lo que es la
posicin y no confundir el modelo que describe al movimiento con la trayectoria del mismo.
Algo similar ocurre con la interpretacin de grficas de posicin, rapidez y aceleracin contra
tiempo. situaciones experimentales, sirvindole para una mejor discriminacin entre los conceptos
utilizados.
31
Algo similar ocurre con la interpretacin de grficas posicin, rapidez y aceleracin contra tiempo.
Por lo general, se realizan ejercicios de interpretacin de grficas, de manera que los estudiantes indican
qu tipo de movimiento corresponde a cada grfica casi mecnicamente. Pero se ha encontrado que
estos mismos estudiantes no comprenden el significado de las magnitudes y sus cambios, representados
en las grficas. As la comprensin del significado de los conceptos que utilizamos para la descripcin del
movimiento es una tarea previa.
Una de las dificultades que enfrentan los estudiantes est provocada por el hecho de que en la
rapidez y la aceleracin se utilizan dos variables, que al analizar el fenmeno, han de tomarse en cuenta
simultneamente. Se requiere de cierto grado de madurez mental para comprender correctamente una
razn de cambio, contribuiremos a facilitar la tarea si en el diseo de los materiales didcticos los
tenemos en cuenta e incluimos las actividades adecuadas. (Hierrezuelo, J., Montero, A, 2006).
Metodologa:
esas ideas.
32
problema.
problema.
los estudiantes.
Conceptos clave:
33
Posicin, desplazamiento, espacio recorrido, trayectoria, velocidad, rapidez, aceleracin, variacin, razn
de cambio, secante, tangente, pendiente.
34
Ficha de trabajo 2. La carrera de los 100 metros.
Problema generador o situacin a resolver:
En 1991, Carl Lewis impuso un rcord mundial, recorriendo 100 metros en 9.86 segundos, es decir, que
en algn momento, recorri 10 metros en menos de un segundo:
100 m m
v Carl Lewis = = 10.141
9.86 s s
10 metros en menos de un segundo!
Y en las olimpiadas de 2008, en China, Usain Bolt recorri los 100 metros en 9.69 segundos
100 m m
v Usain Bolt = = 10.319
9.69 s s
convirtindose en el hombre ms rpido en esa competencia.
Lo que hay que observar es que, conforme el tiempo que se emplea para recorrer la misma
distancia, disminuye, el cociente, es decir, la rapidez, aumenta.
Ahora intenten comprender una rapidez muy grande, la velocidad de la luz. Como saben, la luz
recorre una distancia enorme en poco tiempo. La velocidad de la luz es de 299, 792, 458 m/s, o
aproximadamente: 300, 000 km/s, esto es, recorre 300, 000 kilmetros en un segundo.
100 m m
v luz = = 299' 792, 458
0.0000003335640952 s s
Se sabe de algo que viaje ms rpido que la luz?
La velocidad es una cantidad vectorial, es decir, tiene asociada una magnitud, una direccin y un
sentido, si nicamente se considera el valor de su magnitud, entonces hablamos de la rapidez, la cual se
denota encerrando la velocidad entre dobles barras.
Contesta lo que se pregunta y explica la razn de tu respuesta en cada inciso.
1. En una carrera de 100 metros planos
a) Cmo puedes calcular la rapidez de un corredor en los ltimos 10 metros de la carrera?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Escribe la relacin para calcular la velocidad promedio? para cualquier posicin inicial:
35
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Esta rapidez promedio, a qu concepto matemtico corresponde?, explica tu respuesta:
i) La raz de la ecuacin ii) El vrtice iii) La pendiente iv) La ordenada al origen

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Con ese cociente, se puede determinar la rapidez que tiene el corredor en cualquier instante?,
por qu?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) Cmo puedes determinar si el corredor est acelerado?, explica:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
si no hubo acuerdo, expresen los diferentes resultados o puntos de vista en una hoja anexa.
*2. En la figura 1 se muestra el movimiento de un objeto. Cul es la mejor interpretacin de su

movimiento?, elige la respuesta correcta y explica la razn de la eleccin.
Figura 1. Interpretacin del movimiento representado

El objeto:
a) rueda por un plano horizontal, luego por un plano inclinado y finalmente se detiene.
36
b) est detenido al comienzo y luego se desliza por un plano inclinado detenindose.
c) se mueve con rapidez constante, a continuacin desliza por un plano inclinado detenindose.
d) est detenido al comienzo, en seguida se mueve hacia atrs y luego se detiene.
e) se mueve por la superficie horizontal, cae por una pendiente y luego se sigue moviendo.
Explica la razn de tu eleccin:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) En la figura 1, determina las pendientes de los segmentos de recta

AB __________________, BC __________________ y CD __________________.
g) Qu valor tiene la rapidez en cada uno de los segmentos anteriores?, explica:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*3. La figura 2 corresponde a un objeto en movimiento, Cul de las siguientes opciones es la

mejor para interpretar la grfica?

Figura 2. Interpretacin del movimiento representado
El objeto:
a) se mueve con aceleracin constante diferente de cero.
b) no se mueve.
c) se mueve con rapidez uniformemente creciente.
d) se mueve con rapidez constante.
37
e) se mueve con aceleracin uniformemente creciente.
Explica la razn de tu eleccin:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) En la figura 2, determina la pendiente de la recta _____________________
g) En la misma figura, cmo es la rapidez promedio comparada con la rapidez instantnea?,

explica tu respuesta:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*4. Respecto a la grfica siguiente, cul es la rapidez en el punto A?
Figura 3. Rapidez en el punto A
a) 0.4 m/s b) 2 m/s c) 2.5 m/s d) 5 m/s e) 10 m/s
Explica tu respuesta:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) De acuerdo a la respuesta que diste, es una rapidez promedio o instantnea?, explica:
38
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
g) Compara tus respuestas de los ejercicios 2, 3 y 4 con las de tus compaeros de equipo,
discutan, acuerden y concluyan, si no hubo acuerdo, expresen los diferentes resultados o puntos de vista
por escrito en una hoja anexa.
*Los ejercicios 2, 3 y 4 fueron adaptados y con algunas modificaciones de ejercicios de: Ricardo Buzzo y ngel
Romero de Hipertests como elementos de evaluacin formativa y anlisis de preconceptos en fsica.
39
5. Se tomaron los siguientes datos del movimiento de un cuerpo
1 diferencia dividida 2 diferencia dividida 3 diferencia dividida

tiempo (s) posicin (m) rapidez (m/s) aceleracin (m/s2)
1 4.9
2 19.6
3 44.1
4 78.4
5 122.5
6 176.4
7 240.1
8 313.6
9 396.9
10 490
a) Con los datos anteriores, realiza la grfica de la posicin del cuerpo contra tiempo.
40
b) En la tabla de datos realiza las diferencias divididas para obtener la expresin de la posicin en
funcin del tiempo, en el anexo 1 se presenta la explicacin para realizar las diferencias
divididas y para obtener la expresin algebraica, dada una tabla de datos:
s(t) = ________________________________
c) Con las primeras diferencias divididas, realiza la grfica de rapidez contra tiempo, en el anexo
1 se presenta la explicacin para realizar las primeras diferencias divididas.
d) Con las segundas diferencias divididas, realiza la grfica de la aceleracin contra tiempo, en el
anexo 1 se presenta la explicacin para realizar las segundas diferencias divididas.
si no hubo acuerdo, expresen los diferentes resultados o puntos de vista. Regresen al problema incial y
41
averigen qu es lo que se pregunta y si todos estn de acuerdo con las respuestas que se dieron o hay
que hacer alguna modificacin.
f) Desde tu punto de vista, quin de los integrantes del equipo crees que aport las respuestas
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
g) Qu fue lo que ms te gust de la actividad?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
h) Qu sugieres para mejorar la actividad y/o ficha de trabajo?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
i) Qu aprendiste?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Bibliografa para La carrera de los 100 metros:
1. Hierrezuelo, J., Montero, A., 2006. La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la
fsica y qumica. Fontamara ISBN 968-476-598-3. pp. 55 - 56
La ciencia de los alumnos es un estudio sobre las preconcepciones o ideas previas y errneas que tienen los
adolescentes en torno a la ciencia, la fsica y la qumica, dando propuestas de trabajo que tratan de modificar
errores y estimular el descubrimiento, la experimentacin y el dilogo abierto entre alumno y maestro.
2. Buzzo, Ricardo; Romero, ngel. Hipertests como elementos de evaluacin formativa y

anlisis de preconceptos en fsica.
42
Recuperado el 15 de junio, 2007 de http://fis.ucv.cl/estrategias/h1.html
Recuperado el 29 de abril, 2009 de http://158.251.14.13/estrategias/pinteract/prueba1.html
Para el logro de un aprendizaje significativo, utilizan el test como una alternativa, en base a las posibles
preconcepciones de los alumnos. Se presenta la construccin de un test utilizando hipertexto que permite al
alumno navegar por cada alternativa, efectuando una real retroalimentacin que lo ayudar a remover sus
preconceptos, permite al alumno efectuar un anlisis a su respuesta, dndole la posibilidad de nuevos intentos y
sus respectivos anlisis que lo ayudarn a superar sus concepciones errneas o alternativas.
3. Tipler, Paul A., 2001. Fsica para la ciencia y la tecnologa.

Editorial Revert. 4 edicin. Volumen 1 ISBN: 84-291-4381-5
Est basado principalmente en la resolucin de problemas, se muestra a los estudiantes un mtodo lgico para
abordar los problemas.
Bibliografa de referencia:
4. Beichner, R., 1994. Testing student interpretation of kinematics graphs.

American Journal of Physics 62(8). Recuperado el 29 de abril, 2009 de
43
44
Ttulo:
3) Tiempo de vuelo
Unidad III. Derivacin de Funciones Algebraicas
La tercera unidad est destinada a obtener las derivadas de funciones algebraicas por medio de las
reglas y frmulas de derivacin. stas se introducen a travs de ejemplos que permiten al estudiante
entender cmo surgen y valorarlas como formas simplificadas de carcter general. Adems al integrar la
algoritmia al estudio de la derivada como una funcin en s misma, se amplan las posibilidades de
aplicacin a situaciones concretas y se enriquecen los recursos para recabar informacin sobre las
caractersticas de la variacin y la rapidez de cambio de la funcin que modela una situacin o problema.
Si bien en todas las unidades se le da una presencia al manejo del registro algebraico, en sta cobra
mayor relevancia, ya que es necesario que el estudiante adquiera destreza en la aplicacin de las
frmulas para obtener la derivada de funciones algebraicas.
Propsitos:
Que el estudiante:
analice la rapidez y aceleracin de un cuerpo en cada libre y en un tiro vertical, ya estudiado en las
clases de fsica.
reafirme, al realizar un anlisis del movimiento de un cuerpo en una dimensin, los conceptos de
desplazamiento, trayectoria, rapidez, velocidad inicial, velocidad final, razn de cambio promedio e
instantnea, aceleracin.
comprenda el significado de las representaciones grficas del movimiento de un cuerpo y pueda hacer
una descripcin verbal de lo que ocurre con el cuerpo, como son posicin-tiempo, rapidez-tiempo y
aceleracin-tiempo.
45
comprenda el significado de la rapidez como una razn de cambio instantnea, es decir, como la
derivada, definida como la pendiente de la recta tangente en un punto, en una representacin posicin-
tiempo.
comprenda el significado de la aceleracin como una razn de cambio, es decir, como la derivada en
un punto, en una representacin rapidez-tiempo.
entienda que la trayectoria de un objeto, no siempre puede coincidir con la grfica obtenida en una
representacin posicin-tiempo.
con los ejercicios propuestos, la discusin grupal, las nuevas experiencias y las continuas evaluaciones,
logre sustituir sus preconcepciones, si es que las tiene, por los conceptos correctos, al darse cuenta que
las preconcepciones pueden ser un obstculo para poder dar solucin a un problema.
Aprendizajes:
El estudiante:
identifica las relaciones existentes entre la grfica de una funcin y la grfica de su derivada, y en
particular entre la grfica de la posicin y la grfica de la rapidez de un cuerpo en movimiento.
obtiene la rapidez instantnea como derivada de la funcin posicin, cuando sta es una funcin de
segundo grado y la aceleracin como la derivada de la rapidez o la segunda derivada de la posicin.
da significado a la derivada de una funcin en el contexto del problema de un cuerpo en cada libre.
Se proponen ejemplos de la interpretacin de la derivada cuyos modelos son polinomios, y para

resolverlos se utilizan las tcnicas de derivacin.
Dibujar la grfica de la funcin que representa la posicin de un objeto al transcurrir el tiempo y la de
su derivada, es decir, la rapidez, para hacer comparaciones; buscando una primera aproximacin de la
46
identificacin de las relaciones entre ambas. Por ejemplo: mximos y mnimos de la funcin, intervalos
donde la funcin es creciente o decreciente.
47
Introduccin:
En los primeros contactos con el tema de cinemtica se cree fundamental establecer conexiones entre
las magnitudes y lo que stas representan en la realidad.
El estudiante debe saber describir un movimiento real, sealando lo que es la posicin, la
trayectoria, rapidez, etc. Esto ayudar a disminuir las dificultades que tienen los estudiantes cuando han
de interpretar situaciones experimentales, al mismo tiempo que le servir para una mejor discriminacin
entre los conceptos utilizados.
Otro aspecto sobre el que se debe insistir es en la diferencia que existe entre el valor de una
magnitud y el valor de una variacin de esa magnitud. No es lo mismo el valor de la rapidez que el valor
de lo que ha variado la rapidez. Esto ayudar a evitar una confusin frecuente en el clculo tanto de la
rapidez como de la aceleracin.
Gran parte de la confusin que surge cuando se estudia el movimiento de los objetos que caen
provienen de mezclar la "rapidez adquirida" con la "distancia recorrida". Cuando deseamos especificar
qu tan aprisa se mueve un objeto que cae libremente desde una posicin de reposo al cabo de un
cierto tiempo transcurrido, nos referimos a la rapidez o a la "velocidad" (la rapidez es la magnitud de la
velocidad de un objeto). Cuando queremos sealar qu tan lejos ha llegado el objeto, nos referimos a la
posicin respecto a un origen o punto de partida. La rapidez (qu tan aprisa) y la posicin (qu tan
lejos) son conceptos totalmente distintos.
Uno de los conceptos que ms confusin ocasiona es la aceleracin, o "qu tan aprisa cambia la
rapidez". Lo que hace tan compleja la aceleracin es que se trata de una razn de cambio de una razn
de cambio. A menudo la confundimos con la rapidez, que es ella misma una razn de cambio. La
aceleracin no es rapidez, ni siquiera es un cambio en la rapidez; la aceleracin es la razn de cambio de
la rapidez.
La relacin entre el tiempo de cada y la altura vertical, es decir, la posicin de un cuerpo, est dada por:
1
s = g t2, esto es, si conocemos la altura de la que cae el cuerpo, entonces el tiempo de cada
2
2s
es: t =
g
Si encuentras que necesitas algunas horas para entender con claridad el movimiento, toma tu
tiempo, A la humanidad le tom casi 2000 aos hacer lo mismo, desde la poca de Aristteles hasta
Galileo! (Hewitt, Paul, 1999)
48
Metodologa:
esas ideas.
problema.
49
problema.
los estudiantes.
Conceptos clave:
Rapidez inicial, trayectoria, altura mxima, rapidez de impacto.
50
51
Ficha de trabajo 3. Tiempo de vuelo.
Los jugadores de basquetbol, los bailarines de ballet, los atletas de saltos de altura y longitud, entre
otras personas, estn dotados de una gran capacidad para saltar. Cuando dan un salto hacia arriba,
parece que se sostienen en el aire desafiando la gravedad.
*1. Michael Jordan ex-jugador de baloncesto, apodado "Air" Jordan y considerado el mejor jugador
de baloncesto de la historia, fue nombrado el mejor atleta del siglo XX,
a) Cul crees que ha sido el tiempo que Jordan ha estado volando, en el salto ms grande y
espectacular que ha logrado?, esto es, durante cuntos segundos estuvo en el aire?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Qu altura habr alcanzado en ese salto?, explica la respuesta proporcionada:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Cul ser la rapidez con la que llega a la altura mxima?, por qu?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Tardar el mismo tiempo en el aire si en lugar de realizar un salto parablico, salta en vertical
llegando a la misma altura que con el parablico, pero cayendo en el mismo sitio?, explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) Describe el movimiento del basquetbolista en cuanto a su rapidez y aceleracin durante su

salto, esto es, cambia su rapidez durante su movimiento? y su aceleracin?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
52
f) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
*El ejercicio 1 fue adaptado y con algunas modificaciones de un ejercicio de: Hewitt, P. Fsica Conceptual.
**2. Observa la figura 4 y contesta:
Figura 4. Diferentes trayectorias de una canica que sale

disparada con diferentes velocidades.
a) En cul de las trayectorias 1, 2 3, la canica emplea el mayor tiempo desde que sale
disparada de la mesa hasta llegar al suelo, explica tu razn:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Y si la canica se deja caer desde la mesa, es decir, la velocidad inicial es cero y su trayectoria es
rectilnea, realizar su cada en un tiempo menor que el empleado en las trayectorias 1, 2 3?, explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Si la altura de la mesa es de un metro y el punto en el que abandona la mesa se considera el

origen de un sistema de coordenadas, el "eje Y" se considera positivo hacia abajo, la posicin de la
1 2
canica en cada libre, est dada por: s(t) = (4.9) t2, esto es, s(t) = g t , donde g es la aceleracin
2
53
debida a la gravedad (g = 9.8 m/s2), determina el tiempo en el que cae la canica, la rapidez con la que
llega al suelo y comprueba que la aceleracin que acta sobre la canica es g:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Una canica se coloca en el borde de una mesa, otra canica es impulsada por uno de los
integrantes del equipo, de manera que choque de manera "casi" frontal con la primera. El choque har
que la canica que estaba esttica, salga disparada de la mesa describiendo una trayectoria parablica
amplia y la otra canica caer en un punto casi debajo de la posicin inicial de la canica que estaba
esttica, casi en cada libre y otro integrante tomar un video con un celular de manera que pueda
captar el movimiento de las dos canicas, pongan atencin a los sonidos de las canicas al caer, qu
sucedi?, explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) Repitan varias veces la experiencia, qu pueden concluir?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) Qu sucede con el movimiento de las canicas si el choque de las canicas es totalmente frontal y
es un choque elstico ideal?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
**El ejercicio 2 fue adaptado y con algunas modificaciones de un ejercicio de: Hierrezuelo. J. La ciencia de los
alumnos.
***3. La mejor manera de medir la capacidad para saltar es por medio de un salto vertical
estacionario. Ponte de pie frente a un muro y, con los pies bien asentados en el piso y los brazos
extendidos hacia arriba, haz una marca en el punto ms alto que alcances. Salta en seguida y haz otra
marca en el punto de altura mxima. La distancia entre esas dos marcas es la medida de tu salto
vertical. Si es mayor de 0.6 metros eres un saltador excepcional.
54
a) Qu integrante del equipo realiz el salto ms grande?____________________________,
cunto salt?_________________, qu tiempo emple para ello?____________________.
b) Qu sucede si en lugar de ser un salto estacionario, corres, tomas vuelo y saltas, cambiar por
mucho la distancia entre las dos marcas? _________________, hagan las pruebas y tomen el tiempo
aproximado del salto y escriban lo que sucedi:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Comparando el tiempo que realiz el mejor saltador del equipo con la respuesta que dieron a la
pregunta del salto ms grande de Jordan, todava siguen sosteniendo la respuesta que dieron para el
tiempo que logr en su salto ms espectacular?, sabiendo que el salto ms grande registrado de Michael
Jordan fue de 1.25 metros.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
***El ejercicio 3 fue adaptado y con algunas modificaciones de un ejercicio de: Hewitt, P. Fsica conceptual.
4. La figura 5 muestra una representacin posicin-tiempo del movimiento de un objeto que es

lanzado hacia arriba, la posicin del objeto en cualquier instante est dado por: s(t) = - 4.9 t2 + 20 t en
metros y el tiempo en segundos,
Figura 5. Movimiento de un cuerpo que es lanzado

hacia arriba
55
a) El objeto cae a cuatro metros del punto del que se lanz?, por qu s?, o por qu no?,
explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Calcula la rapidez promedio que lleva el objeto en el intervalo de tiempo de t = 1 a t = 2

segundos.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Cmo calculas la rapidez instantnea en t = 3 segundos?, explica:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) La trayectoria del objeto, es necesariamente una parbola?, puede ser una trayectoria
rectilnea?, por qu?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) La rapidez con la que sale el objeto, es la misma con la que llega de nuevo al suelo?, calcula la
rapidez inicial con la que sali disparado el objeto, explica tu respuesta:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) Calcula la aceleracin del objeto en t = 1, en t = 2 y en t = 4, qu puedes concluir?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
56
g) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
si no hubo acuerdo, expresen los diferentes resultados o puntos de vista, si no hay acuerdos corrijan o
regresen a discutir.
5. Se deja caer un paquete con alimentos y medicamentos desde un avin, sobre una zona en la
que es imposible aterrizar,
a) La persona que deja caer el paquete asegura que la trayectoria que sigue el paquete es
rectilnea, las personas que estn esperando el paquete con alimentos aseguran que la trayectoria del
paquete es parablica, quin tiene la razn?, por qu?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
regresen a discutir. Regresen al problema inicial y averigen qu es lo que se pregunta y si todos estn
de acuerdo con las respuestas que se dieron o hay que hacer alguna modificacin.
c) Desde tu punto de vista, quin de los integrantes del equipo crees que aport las respuestas
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Qu fue lo que ms te gust de la actividad?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) Qu sugieres para mejorar la actividad y/o ficha de trabajo?
57
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____________________________________________________________________________
f) Qu aprendiste?
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Bibliografa para "Tiempo de vuelo":
1. Hewitt, Paul., 1999. Fsica Conceptual.

Addison Wesley. 3 ed. ISBN: 968-444-280-7 Serie AWLI. pp. 22, 35
Aqu se da un tratamiento conceptual para abordar los problemas, los conceptos se presentan en espaol comn y
corriente. La comprensin de los conceptos antes de hacer clculos es la clave del entendimiento.
2. Hierrezuelo, J., Montero, A., 2006. La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la
fsica y qumica. Fontamara ISBN 968-476-598-3. pp. 51
La ciencia de los alumnos es un estudio sobre las preconcepciones o ideas previas y errneas que tienen los
adolescentes en torno a la ciencia, la fsica y la qumica, dando propuestas de trabajo que tratan de modificar
errores y estimular el descubrimiento, la experimentacin y el dilogo abierto entre alumno y maestro.
58
Ttulo:
4) Sentidos contrarios
Unidad IV. Comportamiento grfico y problemas de optimizacin
La cuarta unidad representa un primer momento de sntesis. Recupera el aspecto algebraico y enriquece
el anlisis geomtrico para profundizar en la comprensin de la relacin existente entre una funcin y
sus derivadas. Adems refuerza el concepto de derivada y permite extender el cambio de sus
aplicaciones a situaciones ms complejas o nuevas, en particular, al campo de los problemas de
optimizacin.
Propsitos:
Que el estudiante:
analice las relaciones entre la posicin de un cuerpo y el tiempo y sus derivadas para obtener
informacin sobre el comportamiento de la funcin posicin.
utilice la informacin obtenida del anlisis de las funciones posicin, rapidez y aceleracin.
interprete las representaciones grficas del movimiento del cuerpo como son posicin-tiempo, rapidez-
tiempo y aceleracin-tiempo y comprenda el significado de cada representacin.
obtenga la expresin algebraica de la rapidez y la posicin de un cuerpo, dada la expresin de la
aceleracin.
obtenga la expresin algebraica de la rapidez y la posicin de un cuerpo, dada la expresin de la
aceleracin.
Aprendizajes:
El estudiante:
59
infiere a travs de un anlisis grfico, las relaciones existentes entre la grfica de una funcin posicin
y sus derivadas: rapidez y aceleracin, signo de la rapidez, asociada con crecimiento o decrecimiento de
la posicin, rapidez nula con puntos crticos, signo de la aceleracin analizando las concavidades,
aceleracin nula con un posible cambio de concavidad.
bosqueja la grfica de la rapidez de la funcin posicin, dada la grfica de sta.
determina grfica y algebraicamente los intervalos en donde la funcin posicin es creciente,

decreciente o constante.
determina los puntos crticos de una funcin posicin y los clasifica en mximos, mnimos o puntos de
inflexin.
analiza el tipo de concavidad de la funcin posicin a partir del signo de la aceleracin.
grafica la funcin posicin analizando la informacin que proporcionan su rapidez y aceleracin.
comprende que los criterios de la primera y segunda derivada sintetizan el anlisis realizado entre las
grficas posicin, rapidez y aceleracin.
realiza el anlisis de las grficas, utiliza como herramienta el programa de Geogebra para obtener en
una sola grfica, la funcin posicin, la rapidez y la aceleracin para comparar a un tiempo t o cmo es
la rapidez y aceleracin del cuerpo.
Con una funcin cuadrtica s(t) = t2 6 t + 5 al hacer un anlisis, el estudiante comprender lo que
es un punto mximo o un mnimo, al vincular el comportamiento grfico de la funcin (creciente o
decreciente) con el signo de la pendiente de las tangentes (positivo, negativo), como la nocin de punto
crtico (velocidad cero). Esto ayuda a establecer el criterio de la primera derivada.
Con la funcin cbica s(t) = t3 3 t2 + 2 t se muestra la insuficiencia de la condicin de que un punto
crtico debe ser mximo o mnimo; lo que permite introducir el concepto de punto de inflexin.
Es conveniente despus de analizar, identificar y definir grficamente punto crtico y concavidad,
obtener mximos , mnimos y puntos de inflexin en forma algebraica y dar una interpretacin fsica de
esos puntos.
60
Una vez que el estudiante ha comprendido el significado de mximo, mnimo y punto de inflexin, a
travs de la primera derivada, es conveniente para estudiar la concavidad, utilizar alguna funcin de
tercer grado que tenga un mximo y un mnimo, por ejemplo s(t) = t3 12 t
Realizar el anlisis grfico del comportamiento por intervalos tanto de la funcin como de la primera y
segunda derivada para obtener las relaciones entre todas ellas y concluir con el criterio de la segunda
derivada. Mostrar con este tipo de ejemplos (polinomios de grado tres o mayor) que el criterio de la
segunda derivada es ms prctico que el otro.
Conviene construir el bosquejo de la grfica de la derivada a travs de la grfica de la funcin y

viceversa, ya que permite al estudiante (en el estudio posterior de la antiderivada) asociar la forma de la
curva con el significado geomtrico de la derivada.
Finalmente, hacer ver que dada la grfica de una funcin o la de su derivada, se obtiene informacin
sobre el comportamiento grfico de la otra.
Introduccin:
Este es uno de los momentos ms interesantes del curso, se hace un anlisis y se aplican los criterios de
la derivada para estudiar el crecimiento y decrecimiento de las funciones, as como para conocer sus
mximos y mnimos, es una de las aplicaciones ms comunes de la derivada en otras ciencias,
geometra, fsica, economa, construccin, por mencionar algunas.
La mayor dificultad que enfrentan los alumnos en este tipo de problemas es la interpretacin
matemtica del problema, es decir, el buscar un modelo que pueda representar la situacin real, la
eleccin de las variables y funciones que hay que analizar.
Los fenmenos de la naturaleza son complejos. Para su mejor entendimiento y explicacin se ha
buscado representar estos fenmenos por medio de modelos matemticos, estos modelos dan una
imagen del fenmeno mucho ms fcil de analizar ya que son ms simples que los fenmenos que
modelan.
Otra dificultad a la que se enfrenta el estudiante, es la interpretacin de una representacin
grfica. En particular en objetos en movimiento, por ejemplo, s(t) = t2 y s'(t) = 2t, la relacin s te dice
donde est el objeto, la relacin s' te dice qu tan rpido se est moviendo.
61
La confusin parece surgir en la mente de los estudiantes al preguntar cmo puede t2 representar
al mismo tiempo que 2t, el movimiento de un objeto. Al utilizar la idea de "movimiento de un objeto" se
las arreglan para mezclar dos cosas muy diferentes La distancia recorrida est dada por t2, la velocidad
est dada por 2t. Despus encontraremos una relacin, la aceleracin, as que habr tres posibles
significados para "esto".
Si se pide la grfica de s(t), se est pidiendo la grfica a partir de la cual se puede leer la posicin
del objeto en cualquier tiempo, esta grfica es una parbola, si se pide la grfica a partir de la cual se
pueda leer la velocidad del objeto en cualquier tiempo, la grfica ser una recta. Son cuestiones
diferentes, sin embargo, los estudiantes confunden estas relaciones. (Sawyer, W, 1961)
Otra confusin que se crea, es que al graficar la parbola y la recta que representa la derivada,
observan que la recta no es tangente a la parbola.
El alumno debe saber describir un movimiento real, sealando lo que es la posicin, el vector de
desplazamiento, la trayectoria, rapidez, velocidad, aceleracin, etc. Esto ayudar a disminuir las
dificultades que tienen los alumnos cuando han de interpretar situaciones experimentales, al mismo
tiempo que le servir para una mejor discriminacin entre los conceptos utilizados.
La utilidad principal de la derivada de una funcin es que da informacin sobre cmo cambia dicha
funcin, nos indica cundo la funcin es creciente y cundo es decreciente. Tambin nos ayuda a
determinar en qu puntos la funcin alcanza un mximo o un mnimo.
El Clculo nos permite obtener una idea general de la grfica de una ecuacin sin graficar punto
por punto, es decir, sin estar evaluando la funcin en varios puntos del dominio y obtener bajo la
funcin, su correspondiente valor en la imagen, sino hacer un anlisis completo, recopilando toda la
informacin y plasmarla en una representacin grfica.
Metodologa:
62
esas ideas.
problema.
problema.
63
los estudiantes.
Conceptos clave:
Funcin, posicin, velocidad, aceleracin, mximo, mnimo, punto crtico, punto de inflexin, concavidad.
64
Ficha de trabajo 4. Sentidos contrarios.
*1. Dos trenes separados 75 kilmetros se aproximan uno al otro por vas paralelas, movindose
cada uno de ellos a 15 km/h. Una supermosca vuela de un tren al otro en el espacio que los separa,
hasta que se cruzan,
a) Cul es la distancia total recorrida por la supermosca, si sta vuela a 100 km/h?, explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) En cunto tiempo los trenes se encontrarn?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Qu sucedera si la velocidad de la supermosca es de 15 km/h? , de 30 km/h?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Qu puedes concluir?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*El ejercicio 1 fue adaptado y con algunas modificaciones de un ejercicio de: Tipler, P. Fsica para la
ciencia y la tecnologa.
65
2. La figura 6 muestra la posicin de un cuerpo que tiene un movimiento rectilneo (curva continua
negra), tambin se muestra la rapidez (curva punteada azul) y la aceleracin (curva segmentada roja)
11
del mismo cuerpo. La aceleracin del cuerpo en cualquier instante est dada por: a(t) = 3t
2
Figura 6. Posicin, rapidez y aceleracin de un objeto
a) Determinar la expresin algebraica para la rapidez y para la posicin del cuerpo y explica cmo
se obtienen:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) En qu instante la velocidad es nula?, explica la razn de tu respuesta:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
66
c) Observando las grficas y analizando cuando es positiva o negativa la velocidad y la aceleracin,
explica de la manera ms completa y clara qu sucede con el objeto cuando:
i) v>0 y a>o
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
ii) v>0 y a<0

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
iii) v<0 y a>0

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
iv) v<0 y a<0

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Observando la grfica, cmo se interpretan los puntos mximos, mnimos de la grfica

posicin-tiempo, respecto al movimiento del cuerpo?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) Cmo se interpretan los puntos donde hay un cambio de curvatura? (puntos de inflexin),
observa la grfica y explica:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
67
f) Podras asegurar que la trayectoria del objeto es recta?, explica tu respuesta:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
g) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
*3. Una persona en un ascensor ve un tornillo que cae del techo justo en el momento en el que el
ascensor comienza a moverse. La altura del ascensor es de 3 metros,
a) Si el ascensor se mueve hacia arriba con una velocidad constante de 2.2 m/s, cunto tiempo
tarda el tornillo en chocar contra el suelo del ascensor?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Si el ascensor se mueve hacia abajo con la misma velocidad de 2.2 m/s, cunto tiempo tarda el
tornillo en chocar contra el suelo del ascensor?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Qu puedes concluir acerca del movimiento de los objetos cuando la velocidad y la aceleracin
tienen el mismo sentido y cuando tienen sentidos contrarios?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) Compara tus respuestas con las de tus compaeros de equipo, discutan, acuerden y concluyan,
regresen a discutir.
*El ejercicio 3 fue adaptado y con algunas modificaciones de un ejercicio de: Tipler, P. Fsica para la
ciencia y la tecnologa.
4. Un cuerpo se mueve y su posicin en cualquier instante est dada por: s(t) = t2 6 t + 5 ,
a) Utiliza Geogebra para trazar la grfica de la posicin contra tiempo:
68
b) Traza la grfica de la rapidez correspondiente contra tiempo:
c) Traza la grfica de la aceleracin contra tiempo.
69
5. Un cuerpo se mueve y su posicin en cualquier instante est dada por: s(t) = t3 3 t2 + 2 t,
encuentra:
a) El dominio e imagen de la funcin:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Las intersecciones con los ejes:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Los puntos crticos: mximos, mnimos y puntos de inflexin:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) En qu instante, la velocidad se anula?, explica tu respuesta:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) Cmo se interpretan los cambios de concavidad de la curva?
70
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) Construye la grfica de la funcin posicin-tiempo con el anlisis anterior:
g) Desde tu punto de vista, quin de los integrantes del equipo crees que aport las respuestas
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
h) Qu fue lo que ms te gust de la actividad?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
i) Qu sugieres para mejorar la actividad y/o ficha de trabajo?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
j) Qu aprendiste?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
71
Bibliografa para "Sentidos contrarios":
1. Sawyer, W, 1961. De qu trata el Clculo. Publicacin del Departamento de Matemticas de la

Facultad de Ciencias, UNAM. Traduccin: Ana Mara Snchez y Arturo Nieva, 1976. pp. 96 - 105.
El libro tiene un enfoque ms intuitivo y menos formal, enseando la idea central de lo qu es el Clculo, cul es su
utilidad y cul su papel dentro de la Matemtica. No se dirige a un lector pasivo, sino a un activo participante que
hace clculos, que reproduce experimentos al alcance de la mano y que efecta ejercicios.
2. Tipler, Paul A., 2001. Fsica para la ciencia y la tecnologa.

Editorial Revert. 4 edicin. Volumen 1. ISBN: 84-291-4381-5. pp. 22 y 36
Est basado principalmente en la resolucin de problemas, se muestra a los estudiantes un mtodo lgico para
abordar los problemas.
72
Anexo 1
Algoritmo de Newton para las diferencias divididas.
73
Bibliografa:
1) Andrews, George E., 1998. The geometric series in Calculus.

Recuperado el 21 de agosto, 2008 de http://www.jstor.org/stable/2589524
pp 39.
2) Ausubel D.,P., 1978. Psicologa Educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. Trillas, Mxico.
3) Bachelard, G., 1938. La formacin del espritu cientfico. Vrin, Pars. ISBN:
968-23-1731-2
4) Badillo, Edelmira, Azcrate, Carmen, 2003. La derivada como objeto

matemtico y como objeto de enseanza y aprendizaje en profesores de
Matemtica de Colombia. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona.
Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales,
Bellaterra.
5) Beichner, R., 1994. Testing student interpretation of kinematics graphs.

American Journal of Physics 62(8). Recuperado el 29 de abril, 2009 de
6) Boyer C., 1939. The history of the Calculus and its conceptual
development. Dover, USA. ISBN: 486-60509-4
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formativa y anlisis de preconceptos en fsica.
Recuperado el 15 de junio, 2007 de http://fis.ucv.cl/estrategias/h1.html
Recuperado el 29 de abril, 2009 de
http://158.251.14.13/estrategias/pinteract/prueba1.html
8) Carrascosa J., 1985. Errores conceptuales en la enseanza de la fsica y

la qumica: una revisin bibliogrfica. Enseanza de las Ciencias, 3 (3), pp
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9) Carrascosa J., 1987. Tratamiento didctico en la enseanza de las

ciencias, de los errores conceptuales. Tesis Doctoral. Servei de Publicacions
de la Universitat de Valencia, Valencia.
10) Carretero, Mario, et al, 1997. Construir y Ensear las Ciencias

Experimentales. ISBN: 950-701-339-3, pp. 3, 4, 6.
11) Fischbein, E., 1982. Tacit models and infinity. Educational Studies in
Mathematics, 2 3 (48), pp. 309 329.
74
12) Garbin, S y Azcrate, C, 2001. El concepto del infinito actual: Una
investigacin acerca de las incoherencias que se evidencian en alumnos de
bachillerato. Suma, 38, pp. 53 - 67.
13) Garbin DallAlba, Sabrina, 2005. Cmo piensan los alumnos entre 16 y
20 aos el infinito? La influencia de los modelos, las representaciones y los
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Revista oficial del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa, A. C.
Recuperado el 16 de junio de 2006. Vol. 8, Nm 2, pp. 169-193.
14) Gil D., Guzmn, M., 1993. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica.
Tendencia e innovaciones. OEI. Ed Popular, Madrid. ISBN: 84-7884-092-3
15) Hewitt, Paul, 1999. Fsica Conceptual.

Addison Wesley. 3 ed. ISBN: 968-444-280-7 Serie AWLI, pp. 22, 35
16) Hierrezuelo J. et al, 1989. La ciencia de los alumnos: su utilizacin en la

didctica de la fsica y qumica. Fontamara. ISBN 968-476-598-3,
pp. 55 - 56
17) La permanente conexin de la matemtica con el pensamiento

filosfico. Recuperado el 16 de junio, 2006 de
http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/impactos/04filo.htm
18) Mochn, Simn, 1994. Quiero entender el Clculo.

Grupo editorial Iberoamrica. ISBN 970-625-051-4, pp. 71 -102
19) Muoz Corona, Luca et al, 2005. Egreso estudiantil del CCH. Publicacin
de la Direccin General del CCH. Ciudad Universitaria, pp.37, 38, 39, 73, 75, 76,
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20) O'Connor, J., Robertson, E. History of Mathematics.

http://ciencia.astroseti.org/matematicas/articulo.php
21) Osborne R. y Wittrock M., 1983. Learning Science: a generative process.

Science Education, 67, pp 490-508.
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22) Piaget J., 1971. Psicologa y Epistemologa. Ariel, Barcelona.
23) Sacristn, Ana Isabel, Simn, 1988. Espirales y fractales: visualizacin y

estudio de sucesiones infinitas. IX Seminario Nacional. Microcomputadoras en
la Educacin Matemtica. Actualizada el 22 de febrero de 1999.
http://www.matedu.cinvestav.mx/asacristan.html
24) Sawyer, W, 1961. De qu trata el Clculo. Publicacin del Departamento

de Matemticas de la Facultad de Ciencias, UNAM. Traduccin: Ana Mara Snchez
y Arturo Nieva, 1976. pp. 96 - 105.
25) Sebasti J.M., 1984. Fuerza y movimiento: la interpretacin de los

estudiantes. Enseanza de las Ciencias, 2 (3), pp 161-169.
26) Tipler, Paul A., 2001. Fsica para la ciencia y la tecnologa.

Editorial Revert. 4 edicin. Volumen 1. ISBN: 84-291-4381-5, pp. 22 y 36
27) Tirosh, D, 1990. Inconsistencies in students'mathematical constructs.

Focus on Learning Problems in Mathematics, 12, pp. 111 - 129.
28) Viennot L., 1976. Le Raisonnement Spontan en Dynamique

Elmentaire. Tesis doctoral. Universit Pars 7. Publicada en 1979 por Herman,
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29) Viennot L., 1989. Lenseignement des sciences physiques object de

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31) Vigotsky L.,S., 1973. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad

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32) Whitaker, Robert J., 1982. Aristotle is not dead: Student understanding
of trajectory motion. Department of Physics, Southwest Missouri State
University, Springfield, Missouri
33) Zabala, A. y Arnau, L., 2008. 11 Ideas clave. Cmo aprender y ensear
competencias. Barcelona: Gra Captulo 6. Idea clave 6. El aprendizaje de las
competencias es siempre funcional.
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Recomendacin
Se sugiere que antes de llevara cabo la actividad, el profesor conteste la ficha de

trabajo. Las respuestas a las fichas de trabajo, definiciones de conceptos,
experimentos sugeridos, ligas a Internet y los formatos para anlisis de
respuestas, se le pueden proporcionar va Internet, a la siguiente direccin:
matilde.suzuki@cch.unam.mx, adems se aceptan observaciones y comentarios
para mejorar este trabajo.
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Secuencia Didactica - Calc. Dif e Integral - Aplicaciones A La Fisica

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Material didctico para la

asignatura de Clculo Diferencial e Integral I

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Matilde Yukie Suzuki Hayakawa

Este material didctico para la asignatura de Clculo Diferencial e Integral I

Las secuencias didcticas ya se encuentran en la plataforma del Proyecto

La forma en que los estudiantes de ciencias se apropian del conocimiento ha sido

Las preconcepciones en los estudiantes

Las preconcepciones son prejuicios muy arraigados en la mente de los

Es muy difcil eliminar las preconcepciones. Resulta ms sencillo sustituir un

Si a un adolescente se le da un pedazo de plastilina de forma ovalada,

En las investigaciones se observa que el lograr conocimientos no es un acto

La importancia de analizar las preconcepciones de los estudiantes radica en

Es necesario aclarar que en ocasiones los estudiantes dan respuestas

A estas ideas, tambin llamadas "ideas de los alumnos", concepciones

Mantener prenociones o representaciones incorrectas, impide la

Las preconcepciones son muy resistentes y, consecuentemente, difciles de

La afectividad, la motivacin y las emociones.

Asimismo, los factores motivacionales juegan un papel muy importante: si el

Por ello es necesario reconocer que las emociones juegan un papel

la afectividad representa la energtica de la conducta cuya estructura

Cundo se produce el aprendizaje? Mara Teresa Velzq, 21/6/09 10:03 AM

El aprendizaje es significativo, desde el punto de vista constructivista,

Al parecer, el aprendizaje se produce cuando se establecen relaciones

Queda claro que los profesores debemos procurar, ofrecerle problemas o

Si se quiere conseguir un cambio conceptual de las preconcepciones acorde

La evaluacin supone un juicio de valor sobre el proceso enseanza-

Mediante la evaluacin continua es posible detectar cmo se van

Osborne y Wittrock (1983) sugieren algunas formas que podran hacer de

a) Se debe hacer explcito a los estudiantes, qu se pretende con el tema o

b) El facilitador debe alentar a los estudiantes a que se hagan preguntas a

c) El facilitador debe animar a sus estudiantes a que asuman la

d) Elegir problemas, cuestiones o actividades que sean de inters genuino

e) El facilitador debe asegurarse de que los estudiantes que hacen un

En clase lo ms adecuado es el que Arons llama dilogo socrtico. Se

La clase se transforma en activa

Estos dilogos permiten transformar una metodologa expositiva y pasiva en

El dilogo socrtico se refiere a Scrates como un conductor del dilogo,

Lo ideal es realizarlo entre el profesor y el estudiante, el profesor trata de

A qu edad se deben combatir las preconcepciones?

El problema de la edad es crtico. Si combatimos las preconcepciones a una

El proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla a lo largo de etapas

Que los estudiantes que cursan la asignatura de Clculo Diferencial e Integral I

A partir del reconocimiento de los estudiantes, respecto a sus preconcepciones

Con este enfoque de aplicaciones a la fsica en clculo, se pretende que los

Establecer una comunicacin y colaboracin efectiva con los profesores de las

- Presentar problemas fsicos generadores, motivadores e interesantes, en forma

- Detectar las preconcepciones, al hacer una indagacin de los conceptos fsicos

- Definir lo ms claramente posible cada palabra o concepto involucrado en el

- Ofrecer asesoras de la asignatura de Clculo regularmente, discutir los temas

- Hacer recapitulaciones frecuentes y la evaluacin continua presentada arriba.

Unidad I. Procesos infinitos y la nocin de lmite.

Lmite, infinito, serie, sucesin, razn (cociente).

pelota llega al suelo, rebota hasta una altura .

b) Es posible determinar cuntos rebotes har la pelota?, explica tu respuesta:

c) Fsicamente el problema del rebote infinito de la pelota es posible? ____________; por qu s?

Aspectos matemticos involucrados en el problema:

2. Expresa la mitad de un nmero ___________, el triple de un nmero ___________, la cuarta

5. Contar los pelos de un gato constituye un proceso infinito?, explica la razn:

6. Contar las estrellas de la Va Lctea es un proceso infinito?, explica:

a) Cul es el rea que se obtiene?, por qu?

b) Cules son los trminos que se tienen que sumar?, explica:

c) Construye un dibujo para que puedas visualizar lo que se pregunta.

2. Expresa la mitad de un nmero _, el triple de un nmero _, la cuarta