Teoria e Metodologia Do Ensino Da Arte

TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO
DA ARTE
PRESIDENTE DA REPBLICA: Dilma Vana Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO: Aloizio Mercadante
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA DA COORDENAO DE APERFEIOAMENTO
DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR CAPES:
Joo Carlos Teatini de Souza Clmaco
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrsio de Souza
DIRETOR DO CAMPUS IRATI: Edelcio Jos Stroparo
VICE-DIRETORA DO CAMPUS IRATI: Maria Rita Kaminski Ledesma
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA NEAD/UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DIRETORA: Regina Chicoski
VICE-DIRETORA: Cibele Krause Lemke
CHEFIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

CHEFE: Ana Flvia Hansel
VICE-CHEFE: Rejane Klein
COMIT EDITORIAL DO NEAD/UAB

Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Jamile Santinello, Klevi Mary Reali,
Margareth de Ftima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knppel,
Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.
EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO

PEDAGOGIA A DISTNCIA:
Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis;
Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho Pietrobon;
Michelle Fernandes Lima; Anzia Costa Zyck
COORDENADORAS DO CURSO: Angela Maria Corso;

Miriam Adalgisa Bedim Godoy
NJELA TAVARES UJIIE
TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO

DA ARTE
COMISSO CIENTFICA: Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis; Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho
Pietrobon; Michelle Fernandes Lima; Anzia Costa Zyck.
REVISO ORTOGRFICA
Sandra Regina Gardacho Pietrobon
Loremi Loregian Penkal
PROJETO GRFICO E EDITORAO

Andressa Rickli
Espencer vila Gandra
Natacha Jordo
GRFICA UNICENTRO
453 exemplares
Copyright: 2013
Nota: o contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.

Apresentao 07
Captulo 1
Arte na Escola: Trajetria Histrica e
Base Legal 11
Captulo 2
O Significado da Docncia e o Ensino
27
da Arte
O que Ser Professor de Arte? Para que Serve

a Arte? 28
Prtica Educativa em Arte: Nuances e
Perspectivas 32
Captulo 3
Histria da Arte: Breve Panorama 43
Arte na Pr-Histria 44
Arte na Antiguidade 48
Arte na Idade Mdia 52
Arte na Renascena 58
Arte Moderna 71
Arte Contempornea 82
Captulo 4
Faces da Arte e Linguagens Artsticas:
a Msica, as Artes Visuais, a Dana e o
87
Teatro
Musicalizao na Infncia: Por que

Importante o Ensino da Msica na Escola? 90
Msica e Sugestes Prticas para o Ensino em
Sala de Aula 97
Artes Visuais e Significaes Contempladas,
Contextualizadas, Experienciadas e
Produzidas 100
Artes Visuais e Sugestes Prticas para o
Ensino em Sala de Aula 103
Dana e Corporeidade: a Construo da
Conscincia Corporal e do Movimento 106
Dana e Sugestes Prticas para o Ensino em
Sala de Aula 108
Educao Teatral e Formao Cnica 114
Teatro e Sugestes Prticas para o Ensino em
Sala de Aula 119
Captulo 5
Planejamento e Avaliao Articulada ao

Ensino da Arte 127
Definindo o Planejamento e o Plano de Ensino/

Aula no Ensino da Arte 128
Exemplo de Plano de Aula em Arte 130
A Avaliao Articulada ao Ensino da Arte 133
Ponderaes Finais 139
Referncias 141
Anexo 151
Apresentao
Desejos iniciais e finais
Como formadora de docentes

No quero ter sempre razo
Quero ser poeta e maravilhar-me
Nas fendas da irregularidade,
subjetividade e possibilidade,
que este universo de jogo de letras (aprendizagens) me abrem
a olhar com olhos de criana
de uma certa maturidade,
que assombra, espanta e borboleteia no ar,
tendo sido larva,
rompido um certo casulo e
postulando o ontem, o hoje e o vir a ser.
Njela Tavares Ujiie

29/07/2012
O livro e texto base da disciplina Teoria e Metodologia do Ensino da

Arte se destina a promover uma interlocuo de teorias, metodologias,
conhecimentos e saberes importantes para dar respaldo e subsdio material
ao educacional voltada ao ensino da Arte, na Educao Infantil, nos
Njela Tavares Ujiie
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e em demais esferas educativas que

articulem os domnios da Arte/Educao.
A fim de cumprir com seu objetivo pedaggico e formativo,
o material aqui compilado prima por conceituar arte, formar para
o trabalho pedaggico nesta rea do conhecimento, oportunizar
compreenso do histrico e base legal do ensino da Arte, verticalizar
contato com as ramificaes artsticas e metodologias do ensino, favorecer
a livre-expresso, o tateamento experimental, a formao esttica, o
desenvolvimento cognitivo e artstico, pela performance criadora frente a
cultura, instrumentalizar para o fazer artstico, para leitura esttica e para
anlise e/ou avaliao da arte, que contribui significativamente para o
desenvolvimento das potencialidades do homem em plenitude.
Desejamos ainda ampliar os horizontes de formao cultural
de nossos alunos, em sua maioria, j professores, para compreenso
da arte como rea de conhecimento, disciplina, linguagem, cultura,
representao, manifestao individual e coletiva, apreenso esttica do
universo, fruio. Aproximando-os dos sentidos mltiplos e multiformes,
que da arte emanam, possibilitando-os contextualizar, fazer e apreciar
arte.
vlido ressaltarmos que, para empreender este percurso,
teremos por base referencial alguns tericos que merecem nossa ateno
e meno j inicial, pois oferecem luzes para o caminhar e a construo do
conhecimento em arte, sendo eles: Ana Mae Barbosa, Analice Dutra Pillar,
Fernando Hernndez, Maria Felisminda R. Fusari, Maria Helosa C. T.
Ferraz, Maria Isabel Leite, Sueli Ferreira, Celdon Fritzen, Janine Moreira,
Gisa Picosque, Maria Terezinha Telles Guerra, Miriam Celeste Ferreira
Dias Martins, Rosa Iavelberg, entre outros.
Ponderamos que a estruturao do livro se constitui pela tessitura
de cinco captulos, os quais vislumbram um encadeamento textual, terico
e metodolgico, com o firme propsito de subsidiar a formao para a
prtica pedaggica, voltada ao ensino da Arte. Sendo que, no primeiro
captulo, buscamos contemplar a perspectiva histrica e legal do ensino
da Arte como disciplina curricular no Brasil e seu status no mbito escolar,
8
Teoria e Metodologia do Ensino da Arte
tendo por base diretrizes, parmetros, referenciais e propostas para o

ensino da Arte, considerando a esfera nacional e estadual paranaense.
No segundo captulo dedicamo-nos a tratar da formao de
professores e dos significados da docncia no ensino da Arte, da
funcionalidade e finalidade do referido ensino para a escola, professores,
alunos e sociedade em geral, substrato terico e metodolgico que respalda
a prtica educativa, proposta triangular, formao esttica, pedagogia das
afeces, teoria rizomtica, educao sensvel, desnaturalizao do olhar.
Na sequncia, o terceiro captulo perfaz um caminho sinttico de
reconstruo da Histria da Arte, traando um panorama da arte Pr-
Histrica arte Contempornea, primando por dar, mesmo que de forma
breve, fidedignidade ao processo histrico, em interao com os cenrios:
poltico, social e econmico de cada poca.
O quarto captulo tem por objetivo apresentar as ramificaes
artsticas, bem como seus elementos estticos constituintes em relao
ao ensino da Arte, sendo elas: as Artes Visuais (forma, imagem, linha,
cor, textura, plano e volume), a Msica (som, ritmo, harmonia, melodia,
altura, intensidade, durao, timbre e densidade), a Dana (movimento,
tempo, espao, fluncia e fora) e o Teatro (texto, personagem, iluminao,
cenografia, sonoplastia e caracterizao). Neste captulo, tambm,
buscaremos contemplar algumas sugestes prticas para o ensino da
Arte, com enfoque em suas ramificaes para o dia-a-dia da sala de aula.
Para fechar os contedos trabalhados, o quinto captulo abordar o
planejamento e a avaliao articulada ao ensino da Arte, compreendendo
esses momentos como processos integrados e imprescindveis ao trabalho
docente, tendo em vista a reflexo para a ao, em ao e sobre ou ps-
ao.
Assim, os convidamos leitura, almejando termos conseguido
articular ideias e palavras para auxili-los na construo de uma formao
humana e consistente para realizao do trabalho pedaggico junto ao
ensino da Arte em escolas brasileiras e demais espaos que caream de
um arte-educador.
A autora
9
Captulo 1
Arte na Escola: trajetria
histrica e base legal
A arte representao do mundo cultural com significado,
imaginao; interpretao, conhecimento do mundo; expresso
de sentimentos, da energia interna, da efuso que se expressa, que se
manifesta, que se simboliza, fruio. Ao mesmo tempo, conhecimento
elaborado historicamente, que traz consigo uma viso de mundo, um
olhar crtico e sensvel, implicado de contexto histrico, cultural, poltico,
social e econmico de cada poca.
Por suas diversas significaes, arte constitui-se por [...] tcnica,
lazer, derivativo existencial, processo intuitivo, genialidade, comunicao,
expresso, esttica, sentimento de humanidade e parte do universo
conceitual vinculada ao seu tempo. (FUSARI & FERRAZ, 2001, p. 103).
Para Barbosa (2008, p.18), [...] a arte capacita um homem ou uma mulher
a no ser um estranho ao seu meio ambiente nem estrangeiro a seu prprio
pas. Ela supera o estado de despersonalizao, inserindo o indivduo no
lugar ao qual pertence reforando e ampliando seus lugares no mundo.
Com efeito, pode-se afirmar que a arte tem suma importncia
formao humana em plenitude e globalidade, na sociedade e na escola
Njela Tavares Ujiie
contempornea, mas nem sempre foi dessa maneira. Ao recompormos

a trajetria histrica da arte, vinculada ao ensino brasileiro, podemos
verificar as idiossincrasias que a acometeram ao longo do processo, ora
focada numa dinmica tradicional, ora renovada, ou tecnicista at o
alcance da dinmica progressista, crtica, construtivista e emancipatria.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte PCNs
(BRASIL, 1997, p. 21) [...] a rea que trata da educao escolar em artes
tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformaes
educacionais que caracterizam o sculo XX em vrias partes do mundo.
Na primeira metade do sculo XX, o ensino da Arte, ou melhor
dizendo, a arte e seu ensino tinha por foco a pedagogia tradicional,
baseada no desenho, nos trabalhos manuais, na msica e no canto
orfenico, tais perspectivas e contedos faziam parte dos transmitidos nas
escolas primrias e secundrias da poca, concentrando o conhecimento
na apreenso de padres estilsticos e modelos artsticos das culturas
predominantes.
Na escola tradicional valorizavam-se principalmente

as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos
de organizao e preciso, mostrando ao mesmo
tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os
professores trabalhavam com exerccios e modelos
convencionais selecionados por eles em manuais
e livros didticos. O ensino de Arte era voltado
essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado
na figura do professor; competia a ele transmitir
aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados
a padres estticos que variavam de linguagem para
linguagem mas que tinham em comum, sempre, a
reproduo de modelos. (BRASIL, 1997, p. 25).
Neste prembulo, verificamos que foi difundida no Brasil, baseada

nas ideias de John Dewey (1859-1952) e Herbert Read (1893-1968), na
dcada de 1960, a proposta de Educao Atravs da Arte, pautada por
uma viso da arte no como meta educacional, mas como processo criador
de livre-expresso do aluno. Dessa forma, a livre-expresso foi assumida
12
como um laissez-faire, um deixa fazer qualquer coisa, uma prtica

centrada na espontaneidade e na criatividade, descompromissada com o
saber artstico, sem suporte de conhecimento e interveno do professor,
espectador da ao dos alunos.
Visualizamos uma mudana paradigmtica de um ensino de arte
focado na pedagogia tradicional, da tcnica e do contedo, para uma
pedagogia nova, focada na livre expresso da criana. Assim, dentro
deste paradigma
[...] a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar

condies metodolgicas para que o aluno possa
exprimir-se subjetiva e individualmente. Conhecer
significa conhecer-se a si mesmo; o processo
fundamental, o produto no interessa. Visto como ser
criativo, o aluno recebe todas as estimulaes possveis
para expressar-se artisticamente. Esse aprender
fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na
sociedade. (FUSARI & FERRAZ, 2001, p. 40, grifo das
autoras).
A tendncia nova no ensino da Arte no perdurou, porque arte-

educadores americanos passaram a tecer severas crticas, no que tange
ideia de desenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana
e a contribuio especfica da Arte para a educao do ser humano e a
sociedade. Emerge o movimento DBAE (Discipline Based Art Education),
idealizado nos Estados Unidos, cujas propostas passaram a ser divulgadas
com maior impacto nos anos 60, sendo que se propunha a repensar o
ensino da Arte como disciplina dotada de especificidades e contedos
prprios, subdivididos em quatro categorias: a produo artstica, a
esttica, a crtica e a histria da arte.
No Brasil, entretanto, o movimento supracitado s ganha
materialidade na dcada de 1980, pois o golpe militar de 1964, e o modelo
socioeconmico desenvolvimentista vigente, impulsionou para que a
tendncia tecnicista entrasse em cena no contexto educacional brasileiro.
Nesta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
13
Njela Tavares Ujiie
(LDBEN) 5692/71, promulgou em seu artigo 7, a obrigatoriedade da

incluso da disciplina de Educao Artstica nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus, propondo um trabalho polivalente com
artes visuais, msica e teatro.
As Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais (PARAN, 2010,
p. 31) paranaenses afirmam que para alm da polivalncia no ensino da
Educao Artstica, a LDB 5692/71 configurou um formato metodolgico
que instituiu trs estratgias de transmisso de contedos no 1 e 2 grau,
sendo elas: Atividades 1 a 4 sries, reas de Estudo 5 a 8 sries e
Disciplina 2 grau. (Parecer n 853/72).
Por um lado, a incluso da Educao Artstica no currculo escolar
foi um avano, por outro lado a sua compreenso ora como atividade
educativa, ora como ramificaes artsticas, ora como disciplina, no
contribuiu com mpeto para a fortificao desta rea de conhecimento
disciplinar no mbito escolar. Afinal, o Parecer n 540/77 denota que
a educao artstica [...] no uma matria, mas uma rea bastante
generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos
interesses (FUSARI & FERRAZ, 2001, p. 41-42).
Pelo exposto, podemos afirmar que a arte, ou a educao artstica,
no perodo ditatorial, cumpriu assim, como as demais reas disciplinares
na escola, um papel de ensino transmissivo, conformista e reprodutivista
de tcnicas e contedos.
No contexto de redemocratizao do pas, com incio na dcada
de 1980, que se estendeu s diversas esferas da sociedade brasileira -
econmica, social, poltica, cultural e educacional - temos uma srie de
mudanas e transformaes plausveis. Na rea de arte, em especfico,
tem-se a retomada do movimento DBAE (Discipline Based Art Education),
que inspira o movimento Arte-Educao no Brasil, encabeado por Ana
Mae Barbosa, inicialmente voltado articulao de professores de Artes
da educao formal e informal, para debate, discusso e incremento
formativo da ao educativa em Arte, o que mobilizou eventos, encontros
14
e sistematizao da rea, com incremento de uma tendncia progressista

no mbito educacional e da arte.
[...] Esses debates e as organizaes coletivas

possibilitaram a criao de associaes e ncleos
de Arte-Educao. Em 1987, fundou-se a FAEB
Federao de Arte Educadores do Brasil (que congrega
essas organizaes, ora atuantes, ora desmobilizadas).
Congressos anuais tm sido realizados com ampla
participao de professores, principalmente do ensino
fundamental e mdio, mas com uma quase ausncia de
professores de ensino superior. (FRANGE, 2008, p. 41).
Deste modo, Barbosa (2001) idealiza e apresenta a proposta

triangular. Esta visa a valorizar no s a produo artstica, mas tambm
as informaes culturais e histricas, bem como a anlise das obras.
A proposta triangular est centrada em trs focos: o fazer artstico,
a apreciao da obra de arte e a reflexo. O fazer artstico refere-se
produo e vivncia artstica propriamente dita; a apreciao refere-se
vivncia dos sentidos, reconhecendo, analisando e identificando a obra de
arte e o seu produtor, seja ele artista ou no; e, a reflexo um repensar
sobre a obra, a sua contextualizao, compartilhando perguntas que a
criana faz ou o que o prprio professor pode elaborar.
Conforme Barbosa (2001), devemos alfabetizar as crianas
artisticamente, por meio da leitura esttica, para que as mesmas possam
decodificar as imagens. A proposta triangular defende a valorizao da
arte como matria escolar, valoriza e respeita a criao do educando e seu
desenvolvimento cognitivo.
Ressaltamos, por outro lado, que a proposta triangular no uma
metodologia, pois a metodologia usada em sala de aula vem de cada
professor e de sua interao com o mundo, com o conhecimento, com os
alunos e com o processo educativo. Atravs do fazer, do contextualizar
e do apreciar, as crianas abrem espaos para novas possibilidades na
arte, almejando novas possibilidades de vida. Os processos criadores
15
Njela Tavares Ujiie
das crianas so diferenciados e variados, sendo acompanhados pelos

professores de Arte a partir da observao e anotao de cada etapa.
O movimento Arte-Educao denota que o desenvolvimento
artstico resultado de formas complexas de aprendizagem, e comprova
que o conhecimento de artes no ocorre de maneira automtica. A
inteno do movimento era propor uma inovao no ensino da Arte,
que permitisse sua presena mais frequente e contextualizada junto s
instituies educativas formais e no-formais, de algum modo alcanada
e ganha materialidade na esfera poltica, social e educacional.
A Constituio Federal de 1988, tambm denominada constituio
cidad, pelo valor dado ao direito subjetivo dos indivduos, postula uma
nova organizao nacional pautada na emancipao, na compreenso do
ser humano em integralidade, valorizando princpios ticos, polticos e
estticos. O sistema educacional brasileiro passa a se dividir em educao
bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio) e educao
superior (graduao e ps-graduao). A partir de ento se iniciam
discusses e formulaes de propostas e proposituras para a educao e
para a rea de artes, que valorizam a sensibilidade humana, a criatividade,
a diversidade de manifestaes artsticas e culturais, a liberdade de
expresso, a consistncia do conhecimento e a crtica.
vlido salientarmos que a criao do Instituto Arte na Escola1, em
1989, com apoio e financiamento do Grupo Empresarial Iochpe, de Porto
Alegre-RS, tendo como foco a Arte-Educao e sendo concebido como um
programa de qualificao de professores de Arte do Ensino Fundamental
e Mdio, constitudo por uma configurao validada pela pesquisa-ao,
busca viabilizar o uso do vdeo e dar materialidade proposta triangular
na escola, no espao de sala de aula, alm de outras proposies.
Dando respaldo legal s aes disseminadas no cenrio brasileiro,
a LDBEN 9394/96, ainda em vigor, promulga em seu artigo 26 2 o
O Instituto Arte na Escola permanece em atuao at os dias de hoje, conta com 45 plos,
distribudos em 42 cidades e 22 Estados brasileiros, unidos por um ideal: melhorar o
ensino de arte no pas. Possui um site na internet o qual busca disseminar suas aes, e
vale a pena ser acessado. Segue o link: http://www.artenaescola.org.br
16
ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir

componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Tem-se aqui, finalmente, a incluso do ensino da Arte como disciplina
constituinte do currculo pleno e obrigatrio, de todo o territrio nacional
brasileiro, da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio.
Segundo os PCNs de Arte (BRASIL, 1997), para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, o ensino da Arte subdivide-se em quatro blocos ou
ramificaes artsticas, sendo elas: artes visuais, msica, dana e teatro. O
documento estabelece, ainda, os objetivos gerais do ensino da Arte para
esta etapa:
expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a
sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;
interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes
(Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-
os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais;
edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal
e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas,
no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos
e solues;
compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado
nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as
produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio
cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas
nos padres artsticos e estticos;
observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensvel;
17
Njela Tavares Ujiie
compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados

do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de
aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;
buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros,
revistas, jornais, ilustraes, dispositivos, vdeos, discos, cartazes) e
acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas,
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo
a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na
histria das diferentes culturas e etnias. (BRASIL, 1997, p. 53-54).
Pelo exposto nos PCNs de Arte (BRASIL, 1997), trabalhar com o
ensino da Arte no significa apenas desenvolver atividades que liberam as
emoes, mas tambm enfocar a arte como construo do conhecimento,
realizao de experincias do fazer artstico, da apreciao da obra de
arte, da contextualizao, bem como da compreenso esttica, das formas
produzidas por ela, pela natureza e pelas diferentes culturas.
Com este afinco, buscamos dar subsdio formativo a nossos
alunos, nesta disciplina de Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, que
no se fia apenas na formao artstica voltada aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, como tambm Educao Infantil e demais contextos que
articulem os domnios da Arte-Educao.
No que tange Educao Infantil a importncia do ensino da Arte
tambm explicitada no Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI BRASIL, 1998), no volume conhecimento mundo, em
trs das seis reas estabelecidas como fundamentais na educao da
primeira infncia, sendo elas: o movimento, a msica e as Artes Visuais.
O documento RCNEI, que uma proposta de carter alternativo
e flexvel, pontua que as crianas tm uma natureza sensvel, aberta a
apreenso do ensino da Arte, seja pela linguagem corporal do movimento,
seja pela linguagem sonora de musicalizao, ou pela linguagem plstica
que emana das Artes Visuais. Desse modo,
18
as crianas tm suas prprias impresses, ideias e

interpretaes sobre a produo de arte e o fazer
artstico. Tais construes so elaboradas a partir de
suas experincias ao longo da vida, que envolvem
a relao com a produo de arte, com o mundo dos
objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram,
sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experincias. A partir da constroem significaes
como se faz o que , para que serve e sobre outros
conhecimentos a respeito da arte. (BRASIL, 1998, p. 89).
Apesar da natureza infantil aberta a aprendizagens artsticas, o

professor, desde a Educao Infantil, um mediador imprescindvel para
a construo de novos conhecimentos, responsvel pelo planejamento
e execuo da prtica pedaggica, tem funo mpar na organizao
dos cantinhos e atelis artsticos, de acordo com os contedos a serem
trabalhados, orientador da manuteno e organizao dos materiais da
sala, e articulador no alcance dos objetivos de aprendizagem.
Ao se tratar de objetivos de aprendizagem no ensino da Arte na
Educao Infantil, pautado no RCNEI, ordenou-se o quadro apresentado
a seguir.
19
Njela Tavares Ujiie
Quadro 1 Objetivos do Ensino da Arte na Educao Infantil
REAS DO FAIXA ETRIA

ENSINO DA
ARTE NA
EDUCAO 0 a 3 anos 4 a 5 anos e 11 meses
INFANTIL
familiarizar-se com ampliar as possibilidades ex-
a imagem do prprio pressivas do prprio movimento,
corpo; utilizando gestos diversos e o rit-
explorar as possibili- mo corporal nas suas brincadeiras,
dades de gestos e ritmos danas, jogos e demais situaes
corporais para expres- de interao;
sar-se nas brincadeiras e explorar diferentes qualidades
MOVIMENTO nas demais situaes de e dinmicas do movimento, como
interao; fora, velocidade, resistncia e
deslocar-se com des- flexibilidade, conhecendo gradati-
treza progressiva no vamente os limites e as potenciali-
espao ao andar, correr, dades de seu corpo;
pular etc., desenvolven- controlar gradualmente o pr-
do atitude de confiana prio movimento, aperfeioando
nas prprias capacida- seus recursos de deslocamento e
des motoras; ajustando suas habilidades mo-
explorar e utilizar os toras para utilizao em jogos,
movimentos de preen- brincadeiras, danas e demais
so, encaixe, lanamento situaes;
etc., para o uso de obje- utilizar os movimentos de pre-
tos diversos. enso, encaixe, lanamento etc.,
para ampliar suas possibilidades
de manuseio dos diferentes mate-
riais e objetos;
apropriar-se progressivamente
da imagem global de seu corpo,
conhecendo e identificando
seus segmentos e elementos e
desenvolvendo cada vez mais
uma atitude de interesse e
cuidado com o prprio corpo.
20
ouvir, perceber e explorar e identificar elementos

discriminar eventos da msica para se expressar,
sonoros diversos, fontes interagir com os outros e ampliar
sonoras e produes seu conhecimento do mundo;
MSICA musicais; perceber e expressar sensaes,
brincar com a msica, sentimentos e pensamentos,
imitar, inventar e por meio de improvisaes,
reproduzir criaes composies e interpretaes
musicais. musicais.
ampliar o conheci- interessar-se pelas prprias pro-

mento de mundo que dues, pelas de outras crianas
possuem, manipulando e pelas diversas obras artsticas
diferentes objetos e ma- (regionais, nacionais ou interna-
teriais, explorando suas cionais) com as quais entrem em
ARTES
caractersticas, proprie- contato, ampliando seu conheci-
VISUAIS dades e possibilidades mento do mundo e da cultura;
de manuseio e entrando produzir trabalhos de arte, uti-
em contato com formas lizando a linguagem do desenho,
diversas de expresso da pintura, da modelagem, da
artstica; colagem, da construo, desenvol-
utilizar diversos mate- vendo o gosto, o cuidado e o res-
riais grficos e plsticos peito pelo processo de produo e
sobre diferentes super- criao.
fcies para ampliar suas
possibilidades de expres-
so e comunicao.
Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998,
p. 27, p. 55 e p. 95).
Considerando o exposto no quadro 1, evidenciamos que o

RCNEI compreende a arte para a primeira infncia em sua integralidade
constitutiva e mltiplas significaes, uma vez que
[...] expressam, comunicam e atribuem sentido a

sensaes, sentimentos, pensamentos e realidade por
meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto
bidimensional como tridimensional, alm de volume,
espao, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura,
na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados,
21
Njela Tavares Ujiie
entalhes etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a

harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade
e a semelhana so atributos de criao artstica. A
integrao entre aspectos sensveis, afetivos, intuitivos,
estticos e cognitivos, assim como a promoo de
integrao e comunicao social. (BRASIL, 1998, p. 85).
No que concerne ao Ensino Mdio, as DCNs (BRASIL, 2012) e

os PCNs (BRASIL, 1999) enquadram a disciplina de Arte no bloco de
linguagens, cdigos e suas tecnologias, bem como adotam o conceito de
formao esttica, que verticaliza na esttica da sensibilidade, na poltica
da igualdade e na tica da identidade pessoal e social, mediatizada pelo
ensino da Arte, uma formao artstica consciente e consistente com a
formao cidad e calcada na emancipao.
Nesse tocante, na esfera estadual paranaense, no perodo
compreendido entre 2003 e 2008, foram realizadas aes educacionais
importantes para rea de arte, dentre elas: a criao de um quadro prprio
de professores licenciados em arte incorporados via concurso pblico, a
elaborao e distribuio do livro didtico pblico2 para os alunos do
Ensino Mdio e professores de Arte, a aquisio de livros de artes visuais,
dana, msica e teatro para a biblioteca do professor, sugeridos e eleitos
por estes via votao digital, a materializao das Diretrizes Curriculares
Estaduais de Arte e Artes (DCEs PARAN, 2008).
A DCE de Arte e Artes (PARAN, 2008) paranaense se configura,
dentro de uma abordagem histrico-crtica, que reconhece a arte enquanto
cultura e linguagem, campo conceitual de conhecimento esttico e
artstico; que articula histria da arte, semitica e esttica; que tem como
encaminhamento metodolgico o sentir e perceber, o conhecimento da
arte e o trabalho artstico; que compreende artes visuais, msica, dana e
teatro por seus elementos formais, composio, movimentos e perodos,
tempo e espao, alm claro de entender a natureza cientfica, ideolgica
O livro didtico pblico, lanado no Estado do Paran em 2006, foi produzido pelos
prprios professores da rede, tendo distribuio gratuita e disponibilidade em pdf
no site da Secretaria Estadual de Educao. Consulte no endereo eletrnico: www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br.
22
e criadora da arte, ou melhor, artes, pois se implica do legado cultural dos

povos brasileiros, que so diversos e multiculturais.
No mbito nacional, a lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, dispe
sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica em todas
as escolas brasileiras, passando a compor o texto da LDBEN 9394/96 em
seu artigo 26: 6oA msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. Ou
seja, a msica passa a ser contedo estruturante da escola bsica, mas
no apenas pertencente ou integrante a disciplina de Arte. Tal perspectiva
legal amplia o campo da arte no domnio escolar, a partir da linguagem
musical e possibilita a articulao da arte e da msica, com outras reas
de conhecimento, num enfoque metodolgico interdisciplinar.
Dentro da esfera educacional paranaense, ps-ampliao do
ensino fundamental para nove anos3 em todo territrio nacional, tem-se
a publicao das Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais, a qual
contempla propostas e proposituras para todas as reas de conhecimento,
inclusive para a rea de Arte, considerando que o sentido esttico e a
relao expressiva e sensvel com os objetos culturais, enquanto elementos
passveis de formao. Assim, as orientaes paranaenses pontuam [...]
a necessidade de uma formao abrangente e enfatiza propostas de arte
com as crianas considerando quatro objetivos: a sensibilizao ao meio
ambiente; o desenvolvimento da personalidade; a criatividade esttica e a
formao da sensibilidade. (PARAN, 2010, p. 34-35).
Mediante ao exposto, podemos inferir que as proposituras
delineadas para o ensino da Arte da dcada de 1980 para o momento
presente, trilharam um processo histrico que seguiram as pedagogias
progressistas tidas como: crtico-social dos contedos, construtivistas,
libertria, emancipadora ou histrico-crtica, mas todas focadas na
transformao da prtica social, na construo do conhecimento
Novas disposies normativas expressas nas leis n. 11.114/2005 e n. 11.274/2006 que

alteram a LDBEN 9394/96, dando a seguinte redao ao artigo 32: O ensino fundamental
obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado.
23
Njela Tavares Ujiie
significativo, na formao do cidado crtico e reflexivo, na libertao do

homem da opresso da ignorncia e da dominao.
Assim, conclumos que a arte tem importncia primordial na
sociedade e na formao auferida aos sujeitos humanos, alunos, no
espao escolar, mas igual as demais reas do conhecimento trilha, desde
sua gnese, um percurso histrico e legal de avanos e retrocessos, e
que perdura a deline-la enquanto cincia esttica, artstica e cultural
determinante e determinada no presente, que sntese de mltiplas
significaes.
Sntese do captulo
A arte na escola tem um percurso que se delineia em coaduno
com a histria e as abordagens educacionais, bem como pautada numa
base legal que a regulamenta e estabelece normas e objetivos, registrados
e documentados por diretrizes, parmetros, referenciais e propostas,
que de acordo com Cury (1997) so nascidas do dissenso, unificadas
pelo dilogo, no so uniformes, no so toda a verdade, e podem ser
traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda realidade,
no uma forma acabada de ser.
Dentro desta dinamicidade, o ensino da Arte, basicamente,
desenvolveu-se por quatro abordagens significativas:
Arte tradicional: atividade, desenho, trabalhos manuais, msica e
canto orfenico, professor transmissor de contedos e modelos artsticos;
Arte nova/renovada: educao atravs da arte, atividade artstica,
processo criador de livre-expresso do aluno, professor descompromissado
com a ao pedaggica;
Arte tecnicista: educao artstica, parte do currculo escolar,
enfoque transmissivo e tcnico de contedos, expressos do simples
ao complexo dentro do espao escolar. Sendo composta de atividades
artsticas, de 1 a 4 srie, reas de estudo, artes visuais, msica, dana e
teatro e seus elementos artsticos, de 5 a 8 srie, e, disciplina impregnada
de contedos, no 2 grau;
24
Arte progressista: expresso do movimento de arte-educadores,

disciplina do currculo pleno escolar, ensino da Arte, proposta triangular
(apreciao, contextualizao e fazer artstico, formao esttica e
abrangente da cultura e sensibilidade humana.
Enfim, esse captulo buscou contemplar a perspectiva histrica e
legal do ensino da Arte como disciplina curricular no Brasil e seu status
no mbito escolar, considerando a esfera nacional e estadual paranaense.
25
Captulo 2
O Significado da Docncia e o
Ensino da Arte
Ao dar o ponto de partida, neste segundo captulo, oportuno
salientarmos que algumas questes se impem quase que de modo
natural, sendo algumas delas: Qual deve ser o papel do ensino da Arte na
escola? Para que serve a arte na escola, na sociedade e na vida humana?
Como desnaturalizar o olhar to fixado de objetividade e promover
sensibilidade e subjetivao? O que cultura? Como ampliar o repertrio
cultural e esttico de educadores, para que eles possam esticar os horizontes
de seus alunos, como poetisa Manoel de Barros4?
No fcil e nem simples o compromisso poltico e pedaggico
com a docncia em nenhum nvel de ensino. Dessa forma, observe o
tamanho do desafio no qual acabei implicada ao aceitar a dar sistemtica
disciplina de Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, ao final deste livro
e do desenrolar do curso, s vocs leitores e alunos podero dimensionar
4
Poeta matogrosense, natural da cidade de Cuiab-MT (19 de dezembro de 1916),
considerado dos mais importantes na contemporaneidade, por brincar com as palavras,
construindo arte e poesias, dentre seus diversos livros o das Ignoras, publicado em
1993, pondera o impondervel da esttica e do maravilhamento do esticar ou ampliar
horizontes, olhares, vises de mundo. Quem deseja conhecer um pouco mais sobre ele
veja o filme documentrio, S dez por cento mentira: a desbiografia oficial de Manoel de Barros
(2008), direo de Pedro Cezar, produo Biscoito Fino.
Njela Tavares Ujiie
se encontramos em conjunto algumas respostas para o que parecia

uma incgnita no ensino da Arte. Sim, s cada um, em seu percurso de
subjetivao e desnaturalizao do olhar, ter a clareza e a medida real da
transmutao ocorrida, no mbito da vida e das aprendizagens estticas
construdas, do que era na entrada e do que passa a ser ao trmino da
disciplina, mas no fim da educao esttica, que se d na ruptura da
cotidianidade e no encantamento com a vida que arte.
Apesar das intempries do caminho, objetivamos, no delineamento
deste livro, alcanar algumas respostas. Em especial, este captulo
dedica-se a tecer consideraes acerca da formao de professores e dos
significados da docncia no ensino da Arte, funcionalidade e finalidade do
ensino da Arte para a escola, professores, alunos e sociedade em geral, bem
como discutir o substrato terico e metodolgico que respalda a prtica
educativa em arte, proposta triangular, formao esttica, pedagogia das
afeces, teoria rizomtica, educao sensvel, desnaturalizao do olhar.
O que ser professor de Arte? Para que serve a arte?
Na tentativa de responder as questes que intitulam este tpico,

tomamos respaldo em Almeida (2009), quando afirma que um dos
principais motivos de se ensinar Arte na educao bsica deve-se ao fato
dela ser parte significativa do patrimnio cultural da humanidade e ao
fato da escola contempornea ter compromisso social e pedaggico com a
educao de seus partcipes, bem como com o processo de preservao e
construo do patrimnio cultural.
Segundo Forquin (1993), a escola um espao mpar de construo
cultural, que no se forja de modo neutro, nem monoltico, nem esttico,
porque a sociedade e a educao so dinmicas. Pondera a existncia
da cultura da escola, conjunto de caractersticas do cotidiano escolar,
processos, normas, valores, significados, rituais, formas de pensamento,
constituidores da prpria cultura e a existncia da cultura escolar, conjunto
de saberes que selecionados, organizados e didatizados, compem a base
28
de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos (elementos

da cultura humana, cientfica ou popular, erudita, regional ou de massas),
dos quais a arte, enquanto rea de conhecimento sensvel, toma parte.
Neste interstcio, o autor mencionado descreve a cultura como um
[...] mundo humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos
no qual, desde a origem, se banha o indivduo humano, to somente por
ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz. (FORQUIN,
1993, p. 168). A arte, por sua vez, enquanto linguagem, representao,
imaginao, interpretao, smbolo, expresso de sentimentos, da energia
interna, da efuso que se expressa, que se manifesta, que se simboliza,
conhecimento de mundo e cultura, reproduo e produo significante.
Desse modo, o ensino da Arte fator significativo na formao
integral do cidado, o fazer-artstico elemento essencial na construo
do conhecimento em arte e da sensibilidade, neste processo educativo o
professor de Arte um elemento mediador entre a arte e o estudante,
independente da faixa etria deste.
Recuperando os apontamentos, Eisner (1979) ao justificar a
presena da Arte no currculo escolar, considerando a construo de
habilidades motoras, perceptuais, de pensamento e de valores, explicitadas
em Almeida (2009, p. 14-15), reforamos a importncia do ensino da Arte
na escola, uma vez que
[...] ao realizarem atividades artsticas, as crianas

desenvolvem auto-estima e autonomia, sentimento
de empatia, capacidade de simbolizar, analisar,
avaliar e fazer julgamentos e um pensamento mais
flexvel; tambm desenvolvem o senso esttico e as
habilidades especficas da rea artstica, tornam-se
capazes de expressar melhor idias e sentimentos,
passam a compreender as relaes entre partes e todo
e a entender que as artes so uma forma diferente de
conhecer e interpretar o mundo. [...] ao conhecer e
compreender melhor as artes, os alunos tornam-se
pessoas mais sensveis, capazes de perceber de modo
acurado modificaes no mundo fsico e natural, e
tambm de experimentar sentimentos de ternura,
simpatia e compaixo.
29
Njela Tavares Ujiie
Vemos pelo exposto o quanto a arte pode ter contribuio

importante na formao integral do cidado, considerando princpios
ticos, polticos e estticos. Entretanto, tal contribuio tem ligao direta
com o valor que a arte possui no universo social, escolar e na concepo
dos professores de arte especialistas e no-especialistas5.
Essa via analtica de propiciar a construo de uma concepo
consistente de arte implica nos profundamente como formadores, no
s a mim, mas outros docentes, tais como Leite e Ostetto (2004, p. 13,
destaques das autoras) que defendem que [...] a arte tem seu status
prprio e no deve ficar a servio da educao ou nela enclausurada.
Portanto, por mais que no curso de Pedagogia compreende-se e
defende-se a prtica interdisciplinar, no podemos nos furtar ao trabalho
pedaggico com os contedos prprios da Arte, diluindo-os nas aes
pedaggicas. H de se ter ateno redobrada ao formarmos professores
no-especialistas. Assim, pretende-se realizar um trabalho formativo na
disciplina Teoria e Metodologia do Ensino da Arte na perspectiva que
segue,
[...] a disciplina a que nos referimos, presente nos

cursos de pedagogia, deve ser marcada no pelo ensino
de tcnicas como era comum nos antigos cursos
de formao de nvel mdio , mas por experincias
estticas significativas para aquele em formao [...]
educao esttica e formao de professores. (LEITE
& OSTETTO, 2004, p. 13).
A formao de professores buscada pretende dar inteireza ao ser

professor de Arte, na conjuno entre os polos constitutivos da formao:
5
A terminologia professor de arte especialista utilizada para designar os
licenciados em Educao Artstica, Arte-Educao, Artes Visuais, Msica, Dana
ou Teatro. A terminologia professor de arte no-especialista designa o formado
em outras reas de conhecimento, mas que receberam conhecimentos da arte e
atuam com a rea, em projetos educacionais extra-escolares, na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo esta ao educacional no-
especializada uma prxis comum nas redes municipais paranaenses, na atuao
do docente de hora-atividade, de maneira geral licenciado em Pedagogia, mas
atuante no ensino da arte, educao fsica e ensino religioso.
30
compromisso, competncia e sensibilidade. Primando por integrar as

ramificaes artsticas (artes visuais, msica, dana e teatro) em
[...] uma abordagem que vise ampliar olhares, escutas

e movimentos sensveis, despertar linguagens
adormecidas, acionar esferas diferenciadas de
conhecimento, mexer com corpo e alma, diluindo
falsas dicotomias entre corpo e mente, cincia e arte,
afetividade e cognio, realidade e fantasia. (LEITE &
OSTETTO, 2004, p. 12).
Neste sentido, primamos por dar uma nova configurao ao

professor de Arte, sujeito comprometido poltica e pedagogicamente,
competente e sensvel ao conhecimento e s demandas dos outros
pertencentes ao cenrio educacional. Entendedores do ensino da Arte
focado na formao cultural, sensvel e esttica dos alunos, sujeitos
humanos e cidados de direitos e no voltada simplesmente formao
do artista, do msico, do danarino e/ou do ator.
Dessa forma, o objetivo maior do ensino da Arte socializar os bens
culturais da humanidade, aproximar os alunos de produes artsticas,
que no teriam acesso pela mdia, ampliar os horizontes e a qualidade
das experincias estticas dos alunos, canalizar e auxiliar na construo
de um repertrio cultural consubstanciado, que integre as experincias
anteriores a entrada na escola e as constitudas neste mbito formativo
de excelncia. Pode-se afirmar que o ensino da Arte na escola promove
alegria e uma disciplina do gosto da maioria dos alunos.
A alegria nas aulas de artes pode ocorrer de forma

intensa em duas situaes: uma, quando aos alunos
dado o direito de simplesmente experimentar,
tatear, sentir o prazer de apenas explorar os materiais
ou divagar entre idias incipientes, sem o peso do
compromisso de apresentar para nota um produto ao
final da atividade; a outra, quando os alunos realizam
atividades capazes de despertar sentidos plenos para
eles, e isso ocorre quando se identificam com a proposta
de trabalho e se reconhecem como autores, quando
constatam que podem criar algo novo por meio de sua
31
Njela Tavares Ujiie
ao uma folha em branco que se transforma numa

pintura, um som forte produzido pela batida no tambor,
uma sensao de leveza resultante de um movimento
rpido em rodopio. (ALMEIDA, 2009, p. 19).
O ensino da Arte, em suma, propicia aos alunos o desenvolvimento

sensvel que favorece o conhecimento esttico do mundo e a expanso e
construo de um repertrio cultural personalizado. Tal fato, para ganhar
materialidade, deve buscar respaldo na prtica educativa consistente do
ensino da arte, que possui uma dupla face a ser trabalhada: a conservadora
e a inovadora.
A face conservadora comporta o ensino do contedo que foi
aprendido pelo professor com algum. Para exemplificar, podemos
mencionar a histria da arte, que deve ser um patrimnio cultural
preservado, resguardado, transmitido, assimilado e contextualizado.
J a face inovadora contempla o ensino enquanto fonte de criao que
permite dominar os conhecimentos artsticos, promovendo mudanas e
transformaes, criando um novo significante em arte, na conjuno entre
o passado, o presente e o futuro no mbito do processo educacional, que
eterniza o conhecimento. (ALMEIDA, 2009).
Em relao prtica educativa em Arte, delinearemos algumas
nuances e perspectivas no tpico a seguir, buscando esmiuar o substrato
terico e metodolgico em Arte.
Prtica educativa em Arte: nuances e perspectivas
Ao considerar a prtica educativa em Arte, no Brasil, de 1980 at

o momento presente, algumas propostas se delinearam postulando um
ensino focado em uma ao educacional progressista, fruto do movimento
de arte-educadores no cenrio brasileiro, configurador de algumas
nuances e perspectivas que tentaremos detalhar, tais como: proposta
triangular, formao esttica, pedagogia das afeces e teoria rizomtica.
A proposta ou abordagem triangular no ensino da Arte considerada
32
uma das mais importantes da contemporaneidade, pois valoriza a

construo e elaborao do procedimento artstico e esttico, focaliza a
trade: fazer, contextualizar (refletir) e ler (apreciar) arte. O fazer arte
refere-se produo e vivncia artstica propriamente dita de construir
algo em arte; o contextualizar arte um repensar, um refletir sobre a obra,
que envolve mediao entre percepo, histria, poltica, identidade,
experincia e tecnologia; o ler arte se refere apreciao, vivncia dos
sentidos, reconhecendo, analisando e identificando a obra de arte e o seu
produtor, seja ele artista ou no.
[...] a Abordagem Triangular do Ensino da Arte postula

que a construo do conhecimento em arte acontece
quando h o cruzamento entre experimentao,
codificao, informao. Considera como sendo seu
objeto de conhecimento, a pesquisa e a compreenso das
questes que envolvem o modo de inter-relacionamento
entre arte e o pblico. construtivista, interacionista,
dialogal, multiculturalista e ps-moderna por tudo
isso e por articular arte como expresso e como cultura
na sala de aula. (RIZZI, 2008, p. 337).
Por essa via, a proposta no despreza os elementos formais da arte,

valoriza a cognio, considera a subjetividade na compreenso artstica e
a criao esttica como conectivos de igual valor. Sua modulao didtica
permite articulao entre a trade no arranjo pedaggico que melhor se
adequar prxis docente no ensino da Arte, tendo em vista as diferentes
ramificaes artsticas.
Quadro 2 Arranjos Didticos da Proposta ou Abordagem Triangular

Arranjo Modulao Sequencial
1 Apreciar Fazer Contextualizar
2 Fazer Apreciar Contextualizar
3 Contextualizar Fazer Apreciar
4 Apreciar Contextualizar Fazer
5 Contextualizar Apreciar Fazer
6 Fazer Contextualizar Apreciar
Fonte: Adaptao realizada a partir de Rizzi (2008, p. 338).
33
Njela Tavares Ujiie
Quadro 3 Proposta ou Abordagem Triangular e Ramificaes em Arte

REAS EM ARTE
PROPOSTA Artes
Msica Dana Teatro
Visuais
Apreciar Ler Ouvir Assistir Assistir
Desenhar
Pintar Escrever
Esculpir dramaturgia
Gravar Dirigir
Coreografar
Fotografar Atuar
Compor Danar
Performar Fazer parte
Reger Dirigir
Conceituar da produo
Fazer Executar Fazer parte
Fazer cnica
Cantar da produo
Instalao Fazer parte
cnica
Criar novas da produo
mdias sonoplstia
Histria da Histria da Histria da Histria do

Contextualizar
arte Msica Dana Teatro
Fonte: Adaptao realizada a partir de Rizzi (2008, p. 339).
Segundo Rizzi (2008), o modelo triangular de ensino da Arte um

modelo multidimensional, interligado ao paradigma da complexidade6,
como fonte de ressignificao do saber e esforo fundamental de pensar
e refletir acerca da unidade na diversidade e no processo de subjetivao
humana, o qual prprio na incrustao de saberes estticos e artsticos. A
autora mencionada pondera ainda que desde a dcada de 1980, a proposta
triangular tem sofrido diversas crticas, s vezes sendo considerada
traduo literal da proposta americana, o que a nosso ver no tem
veracidade, pois Ana Mae Barbosa, como idealizadora e sistematizadora
didtica da proposta, a elabora com uma postura transdisciplinar e aberta
interferncia pedaggica e articuladora de cada professor de Arte,
6
Para aprofundar em relao a compreenso do paradigma da complexidade, buscar
Edgar Morin, O problema epistemolgico da complexidade (1996) e/ou Os sete saberes necessrios
educao do futuro (2000).
34
especialista ou no. Por conta disso, podemos desenvolver uma prtica

educativa nessa rea e a respaldarmos pelas premissas:
1- Considerar como objeto de estudo do ensino da arte as manifestaes
artsticas e suas relaes com o pblico e vice-versa nas suas vrias
dimenses (esttica, biolgica, psicolgica e mental, sociocultural,
diacrnica/sincrnica);
2- Perceber e considerar o ensino da arte como resultante da combinao
articulada do conjunto das aes (ler, contextualizar e fazer) nas disciplinas
que compe a rea;
3- Possibilitar que estas aes no mbito da rea de artes se inter-
relacionem no s entre si, mas tambm com outras disciplinas;
4- Entender que o conhecimento em arte se d na interseco e no na
justaposio da experimentao, decodificao, informao e reflexo.
5- Configurar como elemento da complexidade no ensino da arte:
a. O sujeito (esprito-crebro)
b. As aproximaes do sujeito/objeto (considerando a realidade interacional
e dinmica entre as caractersticas, as contingncias e as possibilidades
desta relao como imersa/emersa sincronicamente/diacronicamente no
complexo sociocultural)
c. O objeto (com seus aportes materiais, antropolgicos, histricos,
estticos, tecnolgicos, entre outros);
6- Perceber como o todo est presente em cada parte e como cada parte
est presente no todo. (RIZZI, 2008, p. 346).
Percebemos que a prtica educativa no ensino da Arte tem um
delineamento complexo que no deixa margem o contedo, a metodologia
ou a ao, mas integraliza estes conectivos e opera combinaes nas quais
professores, alunos e conhecimento necessitam construir comunho, para
apreenso da arte em sua magnitude e inteireza.
No obstante ao exposto at o momento, alguns arte-educadores
consideram que o ensino da Arte deve se dar pela formao esttica,
educao sensvel, desnaturalizao do olhar frente ao banal e cotidiano,
35
Njela Tavares Ujiie
para apreender e enxergar a arte na vida e vice-versa, promovendo uma

leitura esttica7.
Enquanto que a Arte manifesta o Belo, a Esttica (palavra grega
que significa sensvel) explica este mesmo Belo. Elucidemos atravs de
um exemplo: o vo de um pssaro uma arte; o mecanismo deste vo
representa a Esttica. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 9).
Nestes moldes, a formao esttica uma educao pautada
na construo da sensibilidade, em consonncia com a multiplicidade
humana, que se abre para a habilidade de ler arte, signific-la e expor-
se pela arte, construindo na criana/aluno a competncia de colocar sua
viso pessoal numa manifestao cnica ou num desenho ou pintura e
assumir-se autor ao assinar sua produo.
Em um mundo dominado por uma racionalidade tecnocientfica,
a sensibilidade tida como serva da razo. No entanto, em um ensino da
Arte coerente com o seu propsito, a sensibilidade esttica deve fecundar
dentre os docentes uma educao da sensibilidade humana aprendente,
para que estes educadores transmutem essa sensibilidade a seus futuros
educandos, com arte e magia.
A sensibilidade na formao esttica entendida como matria-
prima para realizaes cognitivas consideradas superiores, como fazer a
guerra e ir lua, controlar e dominar os princpios produtivos de uma
maquinao qualquer. Lastimavelmente, a sensibilidade no foi ainda
devidamente reconhecida em sua originalidade vivente na sociedade
imanente.
Uma educao da sensibilidade ou formao esttica, levada a
srio, precisa, em primeiro lugar, fazer-aprender a sentir as formas que
7
Em relao leitura esttica pondera-se que esta tem uma dimenso objetiva e subjetiva,
a qual depende do conhecimento e da bagagem cultural de cada sujeito no alcance da
profundidade, ao ler uma obra de arte, evidencia-se a circunstncia, a poca, o lugar,
o ambiente de produo, a corrente, o pensamento, o sentimento, o simbolismo, a
imaginao, a criao e a recriao. Na tentativa de subsidi-la elencamos um roteiro
didtico, orientador para uso na formao de professores no-especialistas no mbito do
ensino da arte, o qual apresentamos no final deste livro como anexo 1.
36
constituem nosso modo de ser-no-mundo-com-ele, potencializando uma

ao humana perceptvel e inventiva em suas nuances.
Para tanto, cada educador haver de desenvolver-se esteticamente
a partir da sua prpria singularidade vivente, o que acarreta uma
complexa trama de inter-relaes aprendentes a serem experimentadas
em ateno ao primado da vida, e no das coisas dadas e supostamente
dominantes. preciso, ento, ultrapassar o atual horizonte cultural em que
o singular no conjugado, ainda, como acrscimo de potncia e de valor,
porm como algo que deve alienar-se de si mesmo para enquadrar-se na
massificao generalizada e cruel que tem marcado a era da comunicao
de massa da sociedade globalizada contempornea.
Neste prembulo, ponderamos que, como seres humanos,
somos seres sensveis e singulares. No entanto, precisamos justamente
aprender a ser, para alm das demandas mercadolgicas vigentes, um
molde cultivado de humanidade, que preserve os valores genuinamente
humanos em ns, para apreender arte e aproximar-se do humano no
outro, num processo de bem-querncia e vontade de mais-vida, para alm
de toda medida que no nos toque e no nos torne iguais aos deuses, na
condio inalienvel de nossa liberdade concreta, de homens e mulheres,
professores implicados com o ensino-aprendizagem.
Em face ao dimensionamento da prtica educativa do ensino da
Arte, temos a pedagogia das afeces, explicitada por Farina (2006, 2008),
que pondera acerca da aproximao entre as prticas pedaggicas e
prticas estticas, buscando relacionar experincia e formao na relao
entre arte, corpo e subjetividade. Prope-se aqui uma articulao entre
a noo deleuziana de afecto e a ideia de afeco como aquela impresso
que faz algo sobre outra coisa, causando nela alterao ou mudana, para
tratar de cartografar esta pedagogia potencial. (FARINA, 2006, p. 5).
Uma pedagogia das afeces no ensino da Arte primaria por
favorecer prticas de problematizao, quebra de paradigmas regulares,
intempestividade, resistncia a homogeneizao e capacidade de lidar com
as irregularidades e heterogeneidade da vida e da arte. Essa teorizao
37
Njela Tavares Ujiie
teria foco numa prtica produtora de espaos de experimentao do

cotidiano e dos mbitos do esttico e do discursivo que o constituem,
num intuito de fomentar atitudes ticas, polticas e epistemolgicas em
Arte.
Exemplificando de modo mais entendvel, a viabilizao da
pedagogia das afeces se daria por experimentao a aproximao
corprea em visitas guiadas de escolares em museus e centros de arte
contempornea, oficinas de arte oferecidas por artistas, ir ao lanamento
de uma coleo de um estilista famoso e dialogar com ele, vivenciar
diferentes materiais e tcnicas de criao na rea de artes visuais,
adquirir um sensvel-olhar-pensante ao assistir uma pea teatral e visitar
a instalao cnica por trs da coxia, ter contato com uma instalao
artstica ou performance, experienciando os sentidos provocados, ir a
um festival musical ou espetculo de dana, experienciar um concerto
de uma orquestra musical e poder pegar os instrumentos em mos,
possibilitando produzir pautas sonoras. Em outras palavras, ser capaz de
experienciar arte, na comunho corpo, mente e subjetividade, viver arte
com afetamento.
O ensino da arte pautado na pedagogia das afeces deve propiciar
o viver e vivenciar arte por dentro, descentrar-se de si e centrar-se pela
possibilidade da subjetivao e do experienciar sensvel, nico para cada
sujeito humano, uma ao educativa promotora de fato aproximao
entre o eu e a arte, que se evidencia no tempo-espao presente voltil,
mas que promove formao do gosto esttico.
A teoria rizomtica no ensino da Arte tem sua gnese no modelo
descritivo ou epistemolgico do rizoma botnico, da teoria filosfica de
Deleuze e Guattari (1995), a qual considera a estrutura das plantas dotada
de uma capacidade de espalhar-se, cujos brotos podem ramificar-se em
qualquer ponto, assim como engrossar e transformar-se em um bulbo ou
tubrculo; que tanto pode funcionar como raiz, talo ou ramo, independente
de sua localizao na figura da planta, mas possibilitando exemplificar
um sistema epistemolgico onde no h razes isto , proposies mais
38
fundamentais do que outras - que ramifiquem-se segundo dicotomias

estritas, ou melhor, explicitando posio de inferioridade ou superioridade
na relao nutris da arte, enquanto conhecimento cultural e humano.
Os tericos mencionados anteriormente introduzem a ideia de que
a histria universal a da contingncia, como uma conjuno de fluxos
independentes dentre todas as reas do conhecimento e cincias, num
processo de inter e transdisciplinaridade, que importante formao
humana. A obra Mil plats apresentada como um projeto progressista e
construtivista, recusando os processos de sntese e propondo processos
de subjetivao. A explanao sobre o pensamento ps-moderno
baseada na teoria do rizoma. Os princpios do rizoma so: conexo
(composio em rede), heterogeneidade (arranjo de diversos elementos
distintos), multiplicidade (no existncia de noo de unidade), ruptura
assignificante (negao a qualquer hierarquizao dentro de um processo)
e cartografia (mapeamento de infinitos pontos de um territrio).
A transposio desta composio terica, ao ensino da Arte, d-se
na proposta educativa de Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 191), a qual
compreende arte&cultura como [...] um modo aberto de ligao entre
os diferentes contedos, num sistema acntrico, no hierrquico, com
infinitas possibilidades de transitar entre eles, sem nenhum vestgio de
hierarquia. Uma arte que se constri num processo de verso e transverso,
professor-aluno, aluno-professor, sem dicotomizao e hierarquizao,
sensu comum-sensu crtico, razo-emoo, objetividade-subjetividade,
contedo-forma, arte popular-arte erudita, saber-conhecimento,
materialidade-processo criativo, patrimnio-mediao cultural, saberes
estticos-saberes artsticos, com uma infinidade de potencialidade de
conexes transdisciplinares, criando novas cartografias para o ensino
da Arte na contemporaneidade, a partir do interesse dos partcipes do
processo ensino-aprendizagem, que articulam teoria e prtica, cincia e
fazer artstico.
Salientamos que independente da modulao no ensino da Arte
ou em sua prtica educativa, proposta ou abordagem triangular, formao
39
Njela Tavares Ujiie
esttica ou educao sensvel (do olhar e escuta), pedagogia das afeces

(paixo do experimentar em profundidade), e/ou teoria rizomtica
(conhecimento em rede sem hierarquizao, numa articulao cincia e
sensibilidade), a arte mgica e: No h arte sem ela e no h acesso sem
estrutura. (EISNER, 2008, p. 93).
Em suma, para aplicar uma proposta educativa de ensino da
Arte, o professor/educador necessita compreend-la em seus objetivos,
contedos, processos metodolgicos de desenvolvimento e avaliao,
alm claro da adequao ao pblico, eis aqui a estrutura apresentada
considerando uma educao artstica e esttica em potencial.
Sntese do captulo
O significado da docncia junto ao ensino da Arte , antes
de qualquer coisa, constituir-se ser humano sensvel, formado em
integralidade, para compartilhar com o outro (o aluno) um pouco de si e
do conhecimento esttico e artstico que compe sua formao e cultura.
O ensino da Arte na escola faz todo o sentido, pois a escola um
espao mpar de construo cultural. A educao escolar constitui-se por
duas matrizes culturais: cultura escolar (currculo, programas oficiais) e
cultura da escola (currculo oculto, constitudo nas relaes). E, conforme
Strazzacappa (2008, p. 77), a arte uma produo cultural. Portanto,
enquanto disciplina escolar tem sua composio plenamente integrada ao
mbito da escola.
O ensino da Arte fator contribuinte na formao integral do
cidado, a criao fator primordial na construo do conhecimento em
arte e da sensibilidade, neste processo educativo o professor de Arte
um elemento mediador entre a arte e o estudante, independente da faixa
etria deste.
No que tange prtica educativa em Arte, no Brasil, da dcada de
1980 para o momento presente, algumas propostas desenharam-se, tais
como:
40
Proposta triangular: fazer, apreciar e contextualizar arte;

Formao esttica: educao sensvel, desnaturalizao do olhar e
sensibilidade da escuta em arte;
Pedagogia das afeces: paixo do experimentar em profundidade,
conjuno de prticas pedaggicas e prticas estticas;
Teoria rizomtica: ensino da Arte que constri o conhecimento em
rede sem hierarquizao, numa articulao cincia e sensibilidade.
Enfim, independente da proposta pedaggica implementada
no ensino da Arte, o essencial e o salutar a apropriao terica e a
transposio didtica-metodlogica realizada pelo docente, pois esta
precisa fazer sentido ao professor, para ser reconstruda e ressignificada
tambm pelas crianas/alunos.
41
Captulo 3
Histria da Arte: breve panorama
Este captulo perfaz um caminho sinttico de reconstruo
da Histria da Arte, embasado em Battistoni Filho (1996), Fusari e Ferraz
(2001), Honorio (2007) e Figueiredo (2011), traando um panorama da
arte pr-histrica, antiga, mdia, renascente, moderna e contempornea,
primando por dar mesmo que de forma breve, fidedignidade ao processo
histrico da arte, em interao com o cenrio poltico, social e econmico
de cada poca, oferecendo respaldo leitura esttica.
Frente a esse contexto, objetivamos abordar, de forma didtica,
as tendncias mais importantes que nortearam a arte e o pensamento
esttico no decurso da histria, dando aos leitores uma sistemtica, para
que possam reconhecer os perodos, as correntes artsticas e sua influncia
significante na anlise esttica e avaliao da arte, tendo em vista o
crescimento pessoal e social da humanidade e seu patrimnio cultural.
Njela Tavares Ujiie
Arte na Pr-Histria
A arte Pr-Histrica, conforme consta nos estudos efetivados,

um perodo que no foi registrado por nenhum documento escrito, pois
antecede a criao de qualquer tipo de cdigo escrito. Desse modo, tudo
o que sabemos acerca da arte e dos homens que viveram nesse passado
remoto so resultados de pesquisas de antroplogos, historiadores e dos
estudos da moderna cincia arqueolgica, que reconstituram a cultura
do homem.
A arte desta poca, portanto, um conjunto de utenslios,
representaes, pequenas esttuas humanas e pinturas de cenas
cotidianas efetuadas nas paredes das cavernas, denominadas arte rupestre.
As pinturas rupestres realizadas em cavernas mais antigas localizam-se
em Lascaux e Font de Gaume, na Frana e em Altamira e Castillo, na
Espanha, porm existe material artstico encontrado na territorialidade
global.
No caso brasileiro, a arte rupestre localiza-se em

extensas reas de nosso territrio, sendo que os achados
mais antigos tm cerca de 20000 anos. As regies norte
e nordeste possuem um grande nmero de inscries,
embora nas demais regies tambm apaream algum
tipo de manifestao. Os principais locais so: gruta da
Vrzea Grande (na regio de So Raimundo Nonato,
no Piau), gruta dos Bzios e Toca do Cosmos (no
municpio de Central, na Bahia), Lagoa Santa, Janurio
e Montavania (em Minas Gerais) e a Pedra Lavrada
do Ing (na Paraba), entre outras. O conjunto dos
grafismos e pinturas rupestres brasileiras representa,
com suas imagens, uma verdadeira documentao
antropolgica visual: so registros que identificam
simbolicamente o homem, a mulher, a serpente, aves,
astros, rgos sexuais, pisadas de animais, cenas
de caa, dana, combate, alm de formas abstratas
e geomtricas. Dentre as pinturas, as de Vrzea
Grande (Piau) foram equiparadas s de Altamira, na
Espanha, por sua plasticidade; figuras zoomrficas
e antropomrficas foram gravadas com traos firmes
e preenchidas com cores amarelo, preto, cinza,
44
branco, azuis acinzentados e, em maior quantidade, o

vermelho. (FUSARI e FERRAZ, 2001, p. 123).
Para Honorio (2007), com base em historiadores, a arte rupestre

pode ser vista por dois prismas ao considerar o homem pr-histrico. O
primeiro deles a forma expressiva de registro de suas aes no cotidiano, suas
caas, suas vitrias e suas vidas e o segundo o culto mtico, buscando
dominar foras maiores que no sabiam explicar, o representar como
forma de trazer ao alcance.
No que se refere arte musical e cnica no existem registros
caractersticos deste perodo, embora Brscia (2003) pondere que desde
as sociedades pr-letradas j existiam manifestaes cnicas e musicais
reprodutivas da aventura humana.
De acordo com Battistoni Filho (1996), a arte na pr-histria
subdivide-se em dois perodos: Paleoltico 50000 a 18000 a.C. (Idade da
Pedra Lascada) e Neoltico 17000 a 3000 a.C. (Idade da Pedra Polida).
Buscaremos, nos tpicos a seguir, evidenciar as caractersticas artsticas
de cada um deles.
Perodo Paleoltico
Nesse perodo os homens eram nmades e utilizavam as
pinturas rupestres feitas em rochedos e paredes de cavernas. A principal
caracterstica dos desenhos desse perodo, tambm denominado Idade da
Pedra Lascada, o naturalismo. O artista pintava os seres, um animal,
por exemplo, do modo como o via, reproduzindo a natureza tal qual sua
vista captava.
Caractersticas da arte neste perodo:
As pinturas eram desprovidas de volume e

representadas de perfil, no apresentando perspectiva.
As representaes eram naturalistas em forma de
contorno.
As artes predominante nesse perodo foram o
desenho e a gravura.
45
Njela Tavares Ujiie
Naturalismo: ao representar um objeto, o artista

busca semelhana convincente com as aparncias reais
e, por meio da tcnica, faz a obra parecer o que no ,
tenta fazer a obra ser a realidade, e no a representao.
Desse perodo, as nicas representaes da figura
humana encontradas em todo o continente so figuras
de mulheres nuas, talhadas em pedra, marfim ou
osso, que representam simbolicamente a fecundidade
feminina.
Arquitetura: o homem utilizava-se das cavernas
naturais e, como o tempo, passou a abri-las
artificialmente. Em outro momento (...) passou
a construir dolmens, menires, cromlechs e navetes8.
(HONORIO, 2007, p. 39).
Filho (1996) ressalta que o outro momento mencionado na citao

acima seria o perodo neoltico que segue.
Perodo Neoltico
Na Idade da Pedra Polida, a fixao do homem, garantida pelo
cultivo da terra e pela manuteno de manadas, ocasionou um aumento
rpido da populao e o desenvolvimento das primeiras instituies,
como: a famlia, a comunidade e a diviso do trabalho.
Com a evoluo civilizatria e o domnio do fogo, o homem
passou a utiliz-lo para alm da estruturao primria. Alm de desenhos
e pinturas, o artista do perodo neoltico produziu uma arquitetura
composta por monumentos megalticos, bem como uma cermica que
revela carter de utilidade do objeto, mas tambm sua preocupao com
8
A autora apresenta os significados das estruturas arquitetnicas em um quadro, Battistoni
Filho (1996, p. 20), tambm trata desta questo, com base em ambos, explicitamos os
significados a seguir. Todas as estruturas so consideradas monumentos megalticos
(mega=grande+ltico=pedra). Dolmens: duas pedras verticais que sustenta uma terceira
pedra na horizontal, finalidade controversa, alguns historiadores acreditam ser tmulos.
Menir: grande pedra fixada verticalmente no solo, monumento religioso, esttuas das
divindades. Cromleques: so menires dispostos em crculo, vrias pedras na vertical postas
lado a lado, algumas vezes centralizada por um menir de maior dimenso, geralmente
so observatrios para o estudo solar. Navete: tmulo construdo em pedra, fechado em
forma de nave.
46
a beleza. Neste perodo surgem as esculturas de metal, uma vez que o

homem aprimora suas tcnicas de vivncia e sobrevivncia.
Algumas caractersticas da arte Neoltica:
Na cermica, apresentava-se a geometrizao e

a estilizao. Os motivos eram desenvolvidos por
cada grupo, porm destacavam-se caractersticas
individuais dentro do prprio grupo.
Figuras humanas associadas a animais apareceram
em cerca de 6000 a.C.; mesmo assim, no exerciam
papel importante.
Utilizava-se o estilo raio X nas representaes,
desenhando-se os rgos internos dos animais.
O homem desse perodo serviu de intuio esttica
sem ter conscincia desta. O belo apareceu-lhe
espontaneamente. Em busca do domnio da natureza,
o homem a representava de forma naturalista.
(HONORIO, 2007, p. 40).
Entretanto, para Battistoni Filho (1996, p. 21), temos no perodo

Neoltico a primeira completa revoluo estilstica verificada na arte, pois,
[...] os pintores abandonam o realismo figurativo do paleoltico e tendem
agora simplificao e geometrizao das imagens visuais.
Ao estudarmos e tomarmos por pauta de observao a origem da
arte e das produes artsticas, desde a pr-histria, podemos constatar
que a arte se interpenetra com a prpria vida do homem, de modo que
influencia e influenciada pela realidade humana, social e construtiva.
Os instrumentos artsticos evoluram com e como o prprio homem, de
objetos coletados da natureza para objetos artsticos. Dessa maneira, a
arte e o homem so marcados pela civilidade e evoluo, como podemos
averiguar no decorrer deste captulo a cada perodo, corrente artstica,
status ou estado da arte.
47
Njela Tavares Ujiie
Arte na Antiguidade
Com o surgimento da escrita, a sofisticao das tcnicas de

construo e o desenvolvimento da simetria, a arte ganha princpios
rigorosos de ordenao e acabamento, deixando de ser Pr-Histrica.
Assim, temos o delineamento da arte na antiguidade, da qual surgem
primeiros escritos para alm dos prprios produtos da arte. Destacam-se,
nesse perodo histrico, a arte Egpcia, Grega e Romana. Por conta disso,
pretendemos explicitar as caractersticas de cada perodo.
Arte Egpcia
Na antiguidade, o Egito, pas situado a nordeste do continente
africano, deflagra uma mstica e um legado cultural de excelncia que, de
acordo com Battistoni Filho (1996), configura-se pela unificao do alto e
baixo Nilo em 3200 a.C.
Os egpcios se imortalizaram por sua fascinante histria e pela
suntuosidade das obras produzidas. O fundamento ideolgico da arte
egpcia a glorificao dos deuses e do rei, fara, espcie de deus vivente,
homem divinizado, ponte relacional entre os homens e os deuses, o qual
mesmo aps sua morte permanecia defunto divinizado e se erguiam
templos funerrios e tmulos grandiosos, com a forma piramidal.
No Egito Antigo foram encontrados (por meio de

escavaes arqueolgicas, realizadas em templos,
pirmides e tumbas) baixos-relevos, murais, mosaicos,
textos e objetos que atestam atividades musicais de
carter religioso, militar e social, bem como a existncia
de instrumentos de msica, muitos sculos antes da
era crist. (BRSCIA, 2003, p. 31).
A arte Egpcia configurou-se ainda na arquitetura, na pintura,

na escultura e na arte decorativa, os arteses egpcios foram criativos ao
construrem mveis, utenslios e adornos, com delicadeza, originalidade
e bom gosto.
48
So caractersticas gerais da arte Egpcia: ausncia de trs

dimenses; ignorncia da profundidade; colorido a tinta lisa, sem claro-
escuro e sem indicao do relevo; representao realista, com exceo da
representao do fara, figura estilizada e idealizada (lei ulica); decorao
colorida, como um poderoso elemento de contemplao, em geral as
figuras masculinas eram contornadas em vermelho e as femininas em
amarelo-ocre; monumentos e esculturas de grande dimenso; predomnio
do cheio ao vazio; presena de formas piramidais e simtricas, arte
marcada pela simplificao das formas; e, Lei da Frontalidade, a qual
determinava que o tronco da pessoa fosse representado sempre de frente,
enquanto sua cabea, suas pernas e seus ps eram vistos de perfil.
Arte Grega
A Grcia uma territorialidade localizada na orla do mar
Mediterrneo. Os historiadores costumam dividir a histria grega em
trs perodos: o arcaico, que abrange os sculos XII a VII a.C., o clssico, os
sculos VI a IV a.C e o helnico, que vai desde a morte de Alexandre at a
instituio do Imprio Romano (30 a.C.) (BATTISTONI FILHO, 1996, p.
34).
A civilizao grega era politesta, acreditava na existncia de
vrios deuses com caractersticas especiais. A arte Grega volta-se para o
gozo da vida presente. Contemplando a natureza, o artista se empolga
pela vida e tenta, atravs da arte, exprimir suas manifestaes. Na sua
constante busca da perfeio, o artista grego cria uma arte de elaborao
intelectual em que predominam o ritmo, o equilbrio, a harmonia ideal.
Eles tm como caractersticas: o racionalismo; amor pela beleza; interesse
pelo homem, essa pequena criatura que a medida de todas as coisas e a
democracia.
Na Grcia Antiga, a msica estava presente em todas

as manifestaes da coletividade, tanto nas festas
religiosas como nas profanas. Fazia parte do cotidiano
da vida dos antigos gregos, fazendo-se ouvir em
49
Njela Tavares Ujiie
funerais, combates, jogos esportivos, teatro, banquetes

etc. H notcias da existncia de orquestras desde os
tempos da Grcia Clssica, compostas de harpas e
flautas e com a participao de crianas e adultos que
batiam palmas, marcando o ritmo. Entre os gregos
antigos, o ensino da msica era obrigatrio, e, sem
dvida alguma, os gregos foram, entre os povos da
antiguidade, os mais adiantados em todas as artes,
inclusive na msica. (BRSCIA, 2003, p. 30).
A arte Grega tem traos marcantes na arquitetura clssica com

os trs estilos de colunas drica, jnica e corntia; na escultura humana
dotada de proporcionalidade, anatomia, realismo, dramaticidade e beleza;
na pintura contida nos vasos de cermica, com figuras geometrizadas ou
decorao linear, na pintura mural feita em paredes e muros tambm
denominada afresco, na liberdade de inspirao, na interpretao original
da realidade, que representa o volume, o movimento, o colorido, a luz,
a profundidade e a perspectiva, no teatro com a tragdia e a comdia, a
caracterizao e o uso de mscaras, smbolo da manifestao cultural,
poltica e artstica dessa civilizao do passado (HONORIO, 2007, p. 43).
Concluindo, podemos dizer que a cultura grega foi o

ponto de partida para boa parte da cultura do mundo
ocidental atual. As contribuies deixadas por eles esto
presentes na arte, nas escolas de todos os nveis e at
mesmo nas palavras que usamos. Muitas so de origem
grega. Foi uma civilizao, especialmente em Atenas,
que procurou os ideais de liberdade, de otimismo, de
secularismo, de racionalismo, de glorificao tanto
do corpo como do esprito e de grande respeito pela
dignidade e mrito do indivduo. Uma das marcas mais
importantes do esprito grego foi o acendrado amor
verdade e ao livre exame. Scrates, filsofo grego, dizia
que: O mal provocado pela ignorncia e medida
que o homem tem conhecimento, procura sempre fazer
o bem. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 43).
Salientamos, pela citao acima, que o legado cultural grego

uma influncia viva e que perdurar pela eternidade dentre os homens,
50
desde a etimologia das palavras ao cenrio scio-poltico e cultural, no

desejo mais fecundo de uma poltica democrtica, na insgnia da verdade
na manifestao artstica harmnica.
Arte Romana
Roma localiza-se na Pennsula Itlica ou Pennsula Apenina (uma
longa faixa de terra em forma de uma bota) e uma continuao da
Europa Central, prolongada at o mar Mediterrneo, sendo uma regio
de solo frtil.
A arte Romana sofreu duas fortes influncias: a da arte etrusca
popular e voltada para a expresso da realidade vivida, e a da greco-
helenstica, orientada para a expresso de um ideal de beleza. Um
dos legados culturais mais importantes que os etruscos deixaram aos
romanos foi a viso naturalstica e a arte de construir arcos e abbadas, na
composio arquitetnica. Segundo Figueiredo (2011, p.73), os romanos
tinham esprito prtico e dominador, e nas artes foram fortemente
influenciados pelos povos conquistados, os gregos tinham estilo
requintado, sendo que Roma conquistou a Grcia militarmente, mas
espiritualmente foi dominada por ela, no que compete s ideias, modas,
costumes, crenas, parmetros artsticos, mitologia etc.
Para Brscia (2003), a arte Romana tem uma natureza reprodutivista
fortemente influenciada pelos gregos no que tangncia a msica e o
teatro grego de interligao com Dionsio, a dramaticidade, a composio
das mascars e o potencial cnico.
O praticismo romano fez com que na arquitetura, de acordo
com Honrio (2007, p. 46), substitussem os blocos de pedra por
conglomerados de cimento, obtidos de pequenos fragmentos de pedra
calcria e ladrilhos triturados e misturados com uma argamassa de cal e
areia.
Podemos afirmar que os romanos fascinaram a humanidade
com obras monumentais e suntuosas, tais como as termas, os teatros, os
anfiteatros, os circos, as igrejas, as pontes, as estradas e os aquedutos.
51
Njela Tavares Ujiie
Dentre estes, podemos citar o termas de Caracala, o teatro de Marcelo, o

anfiteatro do Coliseu, o Panteo, o templo de Castor e Polux, o Capitlio,
entre outros. Para Figueiredo (2011, p. 75) a Arte romana fala alma por
meio dos olhos e no por meio do intelecto.
Mais tarde, entre os romanos surge um renomado artista
denominado Michelangelo, o qual grava sua obra na histria da arte. Por
volta do sculo XVIII, conforme ressalta Figueiredo (2011), tornou-se a
capital artstica do mundo ocidental, ao revolucionar a arte tida como
clssica e os paradigmas do modelo helenstico com esculturas realistas e
pinturas expressionistas.
Na prxima sesso desse captulo, evidenciaremos que a
ruptura com o modelo dito greco-romano origina um novo perodo
no que tange a histria da arte. Tal perodo demarcado por diversos
tericos como era da f crist, tendo incio no final da Idade Antiga, no
sculo I d.C. e perdurando por toda a Idade Mdia. Foi um momento
em que a arte voltou-se f religiosa, dogmtica monotesta catlica,
institucionalizao e influncia catequtica disseminada na populao,
tendo assumido caractersticas estticas diferentes, denominadas de arte:
paleocrist, bizantina, romnica e gtica. Visando a dar continuidade,
primaremos por detalh-las.
Arte na Idade Mdia
Para demarcar a arte na Idade Mdia necessrio delinear um

marco antecedente, que reordena a contagem do tempo, a trajetria
cronolgica e histrica da humanidade ocidental, ou seja, nascimento e
morte de Jesus Cristo, e a gnese da arte crist ou paleocrist, executada
por homens convertidos nova religio e perseguidos pelo Imprio
Romano.
As primeiras manifestaes artsticas pictricas

desse perodo ocorreram justamente nas paredes de
catacumbas. Inicialmente, em funo das perseguies
52
que sofriam os cristos, as pinturas se limitavam

representao por meio de smbolos e figuras
da cultura pag, aos quais eram atribudos novos
significados. Smbolos conhecidos: a cruz (sacrifcio
de Cristo); a palma (martrio); a ncora (salvao); a
pomba (Esprito Santo) e o peixe (smbolo preferido
dos artistas cristos, pois as letras da palavra peixe,
em grego, coincidiam com as iniciais da expresso
Jesus Cristo, Filho de Deus, Salvador). (HONORIO,
2007, p. 48).
Nesse contexto, as pinturas dos nus foram proibidas e os artistas

medievais passaram a se interessar pela alma, afastando-se dos ideais
greco-romanos de propores harmoniosas e equilbrio do corpo e mente.
Jesus foi o alicerce principal da nova cultura. A arte se tornou serva da
Igreja. Na arquitetura, as construes foram se tornando mais arejadas,
mais leves. Dentro das igrejas apareciam os mosaicos, afrescos e vitrais
espiritualmente simblicos, com temas religiosos, para que o povo
pudesse contemplar o divino.
De acordo com Battistoni Filho (1996, p. 46), [...] a realizao mais
notvel da Idade Mdia foi a Escolstica, sistema que procurou harmonizar
a razo com a f, ou para fazer a filosofia servir aos interesses da teologia,
sendo que historiadores que abordam o perodo so unnimes em
deflagrar a forte influncia na msica, no gtico, na civilizao bizantina,
na cultura europeia da idade mdia e na poca feudal que a sucedeu.
Em relao msica medieval, Bennett (1986, p. 21) elenca como
caractersticas principais:
1. Uso de modos.
2. Tessituras monofnicas: cantocho melodias
simples, sem acompanhamento ou notao rtmica;
canes seculares e danas bem ritmadas.
3. Tessituras polifnicas: organum peas elaboradas
a partir de cantochos preexistentes; motetos
composies resultantes da sobreposio de melodias
e palavras, frequentemente trazendo problemas de
desentrosamento.
4. Muitas composies baseadas em um cantus firmus
tirado de um cantocho, mas algumas peas compostas
53
Njela Tavares Ujiie
de forma independente (por exemplo, conductus).

5. Na Ars Antiqua, ritmos tomados da poesia, mas, na
Ars Nova, j mais flexveis e ousados.
6. Tendncia mais para sons contrastados do que
combinados.
7. Os timbres caractersticos dos instrumentos
medievais.
8. Maior preponderncia dos intervalos harmnicos:
unssono, quarta, quinta e oitava. Intervalos de teras
e sextas mais freqentes no fim do perodo medieval.
O autor supracitado evidencia que a msica tanto sacra quanto

profana, evidenciaram as caractersticas elencadas e que estas perduraram
at por volta de 1450.
Arte Bizantina
A arte Bizantina, conforme Figueiredo (2011), delineia-se na
cidade de Bizncio, regio compreendida entre a sia e a Europa, no
perodo entre o sculo IV ao sculo XV depois de Cristo, uma manifestao
artstica que aglutina elementos prprios da cultura oriental e ocidental.
Em relao aos contornos estticos caractersticos da arte Bizantina,
Honrio (2007, p. 49) explicita:
Da pintura
Pintura bidimensional, sem o uso da perspectiva e
do volume.
Temtica religiosa ou retratos de imperadores.
Predomnio do mosaico.
Alongamento das figuras.
Emprego das cores azul, vermelha e dourada.
cones nova forma de expresso artstica na
pintura.
Quadros que representavam figuras sagradas,
santos e mrtires, bastante luxuosos, com ornamentao
suntuosa.
As tcnicas utilizadas eram tmpera e a encustica9.
Da arquitetura
9
A autora apresenta em nota de rodap o significado de encustica o qual reproduzimos.
Encustica: consiste na diluio dos pigmentos em cera derretida e aquecida no momento
da aplicao. Ao contrrio da tmpera, cujo efeito brilhante, a encustica semifosca.
(HONRIO, 2007, p. 49).
54
Uso do arco romano e do arco ogival.

Temticas abordando a flora e a fauna.
Excesso no uso do mrmore.
Battistoni Filho (1996, p. 52) pondera:
A escultura no alcanou grande expresso na arte

bizantina por diversos motivos:
a preveno do cristo contra a estaturia que
lembrava o paganismo, plena de sensualidade;
b carter e sentimento oriental do bizantino que o
levaram mais ao gosto da cor do que da forma;
c querela de imagens, clebre conflito entre os
imperadores e os padres. Aqueles, para acabar com o
poderio destes, resolveram destruir todo e qualquer
tipo de imagem;
d influncia da decorao rabe, que se aplica melhor
em superfcies planas.
Pelo exposto, conclumos que a arte Bizantina era dirigida pela

religio; ao clero cabia, alm das suas funes, organizar tambm as artes,
tornando os artistas meros executores. O regime era teocrtico e o imperador
possua poderes administrativos e espirituais; era o representante de Deus,
na mesma perspectiva do fara, tanto que se convencionou represent-lo
com uma aurola sobre a cabea, e, no raro encontrar um mosaico onde
esteja juntamente com a esposa, ladeandoVirgem Maria e o Menino Jesus.
Arte Romnica
O estilo Romnico se caracteriza pela esttica, retomada da
grandiosidade na arquitetura e noo da beleza simples, que se manifesta
na relao com a tradio antiga romana e com o apogeu do sistema feudal
sob a gide da Igreja. Segundo Figueiredo (2011), a arte Romnica situa-se
compreendida entre o sculo XI ao sculo XIII do cristianismo, momento
em que a arte se voltou para a valorizao do esprito, mas revivendo
influncias das artes de Roma pag e crist, configurando uma esttica de
similaridade prpria.
55
Njela Tavares Ujiie
A arte Romnica desconhece a perspectiva e valoriza as formas

arredondadas, nas abbadas e figuras humanas com traos iguais, rostos
e olhos redondos, a arte reflete o temor de Deus e o respeito Igreja.
A pintura caracteriza-se pela simplificao, assumindo um respaldo
didtico ao levar aos povos o conhecimento religioso, a vida dos santos e
ensinamentos divinos. A decorao comea a se enriquecer pelo trabalho
de tapearia, o qual, conforme Honrio (2007), surgiu com intuito de
embelezar e isolar o frio e a umidade de chos e paredes, sendo uma
pintura mvel, a qual pode ser transportada de um lugar a outro em caso
de mudana.
Neste prembulo, a escultura voltou a compor a arquitetura para
ornamentao interna e externa das igrejas que, de acordo com a autora
supracitada, configuraram-se por construes altas e amplas. Na msica,
destacaram-se o canto gregoriano (canto religioso, em latim, oriundo do
papa Gregrio Magno) e o canto profano (canto do povo, trovadores, que
narrava histrias populares e lendas). (HONRIO, 2007, p. 50).
Em ponderaes, Figueiredo (2011) pontua que, a partir do sculo
XII, a pintura Romnica evolui e mescla-se pintura gtica, que tambm
evoluir abrindo caminho para a arte Renascentista, o que veremos mais
adiante.
Arte Gtica
A arte Gtica desenvolveu-se nos sculos XII ao XIV e no incio
do sculo XV, quando comeou a ganhar novas caractersticas que
prenunciam o Renascimento. Sua principal particularidade foi a procura
do realismo na representao dos seres que compunham as obras pintadas,
quase sempre tratando de temas religiosos, apresentava personagens de
corpos pouco volumosos, cobertos por muita roupa, com o olhar voltado
para cima, em direo ao plano celeste.
O gtico expressa-se, sobretudo, na arquitetura e est

dividido em quatro perodos definidos e reconhecidos
por alteraes no arco ogival ou quebrado:
56
a Sculo XII chamado de transio ou gtico

primitivo. Ainda pouco elevado, o arco ogival
usado simultaneamente com o arco romnico de meia
circunferncia. Comea-se a dividir a abbada com
os arcos ogivais cruzados em diagonal. Ensaia-se o
verticalismo, procurando romper, ainda com hesitao,
o horizontalismo romnico. As fachadas passam a
enriquecer-se de esculturas decorativas.
b Sculo XIII destaca-se o gtico lanceolado. O arco
ogival se torna bastante elevado, sendo formado por
um tringulo agudo. Acentua-se o verticalismo com
o aperfeioamento e o uso constante da diviso da
abbada. Generaliza-se o uso do vitral e as fachadas
decorativas. poca de grandes catedrais.
c Sculo XIV Gtico irradiante. O arco ogival perde
a sua agudeza e passa a ser formado por um tringulo
eqiltero. Suas nervuras decorativas constituem-
se de elementos circulares. Atenua-se ligeiramente o
verticalismo.
d Sculo XV Gtico flamejante. O arco ogival,
agora formado por um tringulo obtuso, torna-se
ainda menos agudo, tendendo ao horizontalismo. As
nervuras sugerem labaredas.
As principais caractersticas da arquitetura gtica,
religiosa ou civil, so as seguintes:
a Rompimento com o horizontalismo e
consequentemente tendncia para o verticalismo.
Os arquitetos se baseiam no princpio dinmico de
distribuio e equilbrio de foras.
b Arco ogival ou quebrado. Este veio do Oriente, onde
os rabes o difundiram. Foi usado no fim do romnico
pelos arquitetos de Borgonha.
c A abbada de arcos cruzados. Foi uma conquista
genuinamente francesa. Com o objetivo de dar maior
segurana e robustez abbada, os franceses passaram
a constru-la pelo sistema denominado de arestas. Esse
sistema consiste na diviso da massa da abbada em
planos que se interpenetram e deixam na superfcie
cncava interior verdadeiras arestas. Na linha de
interseco desses planos, isto , nas arestas, passam
os arcos ogivais, que se cruzam diagonalmente, no
centro ou chave da abbada. As conseqncias desse
novo mtodo foram: a abbada, agora dividida, no
precisou mais ser aquela espessa e inteiria carapaa
romnica, e as foras de repulso lateral, pela leveza
do material empregado, passaram a ser sensivelmente
menores. Na superfcie interna da abbada aparecem
57
Njela Tavares Ujiie
salincias ou molduras nos arcos diagonais chamados

nervuras.
d Arcobotante. Nasceu do contraforte romnico.
Recebe parcialmente as foras de repulso das
abbadas da nave central, levando-as aos contrafortes.
Estes so encimados de pequenas torres, denominadas
pinculos, que os embelezam e lhes asseguram
maior estabilidade e resistncia. Os arcobotantes
tambm servem, por meio de caneluras no seu dorso,
ao escoamento das guas do teto atravs de canos
chamados grgulas.
e Vitral. Em virtude da diviso dos pesos e foras, as
paredes deixam de ter funo de sustentao. Assim,
surgem as paredes de vidro; unem-se, com chumbo,
fragmentos de cores diferentes, que formam as figuras,
e o chumbo marca as linhas, graas sua opacidade.
Posteriormente, os pintores entregam-se decorao
do vidro e traam sobre ele verdadeiras miniaturas
translcidas, que do ao interior das catedrais ambiente
de profunda e intensa espiritualidade. (BATTISTONI
FILHO, 1996, p. 57-60).
No territrio brasileiro, em So Paulo capital, a catedral da Praa

da S pode-se configurar como uma forma exemplar da arquitetura Gtica
em nosso pas.
Para alm do exposto, a pintura Gtica tambm ganhou expresso
nas miniaturas ou iluminuras, feitas nas pginas dos livros medievais
(religiosos, literrios e cientficos), compostos por pergaminhos, com
ilustraes e escritos a mo.
Arte na Renascena
A arte na Renascena um perodo marcado pelo resgate da

escala humana, uma forma de reviver da antiga cultura greco-romana.
O termo Renascimento emerge no incio do sculo XV, na cidade de
Florena na Itlia, comumente aplicado civilizao europeia que se
desenvolveu nesse perodo, no qual muitos progressos e incontveis
realizaes ocorreram no campo das artes, da literatura e das cincias, que
superaram a herana clssica. O ideal do humanismo pode ser entendido
58
como a valorizao do homem e da natureza, em oposio ao divino e

ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade
Mdia e que se redefinem nesse cenrio.
Sob o estmulo de novas necessidades, o ser humano

passa a dedicar-se ao estudo das cincias exatas, aos
conhecimentos de fsica, qumica e mecnica. nesse
perodo que aparecem os relgios pblicos e os de
bolso. O ser humano comea a criar, inspirando-se
na natureza, seguindo o ritmo universal da vida.
Surgem, ento, grandes escultores, sbios, poetas,
msicos, arquitetos, cientistas e artistas, entre eles,
MICHELANGELO, BRUNALLESCHI, Leon Battista
ALBERTI e Leonardo DA VINCI que tambm inventava
e fabricava mquinas. Na Renascena o centro das
Artes Roma sob governo dos papas, mecenas das
Artes. (FIGUEIREDO, 2011, p. 107).
Podemos afirmar que a inveno da imprensa por Gutemberg,

na Renascena, contribuiu para democratizao da arte e cultura,
oportunizando maior liberdade de expresso e circulao da comunicao.
Os artistas passam a criar com liberdade e envoltos de certo realismo
cientfico (racionalismo), e da emergem princpios da matemtica e
da geometria na composio das obras de arte, que denotam espao e
volume.
De um modo geral, os princpios estticos do

Renascimento so: a Arte como estudo da natureza
(corpo humano e paisagens devem ser desenhados sem
disfarce); b Arte como propsito moral de melhoria
social, aspirando ao ideal; c A pintura e a escultura
so coisas do esprito, da inteligncia e no vistos como
artes mecnicas; d Descobrimento da perspectiva
cientfica e a elaborao das teorias matemticas da
proporo. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 67).
Assim, inferimos que as caractersticas da Renascena deflagram

que o artista busca representar o espao pela primeira vez com a
perspectiva, criando a iluso de profundidade, representa os volumes
59
Njela Tavares Ujiie
com luz e sombra, por intermdio do claro e escuro, cria-se a tcnica do

sfumato, pondera e tenta descobrir formas de representar as texturas,
busca na Grcia antiga inspirao e o estudo da anatomia dos corpos.
O homem explorava igualmente os mistrios de suas

emoes e de seu esprito, desenvolvendo uma fina
percepo de si prprio e do mundo ao seu redor. [...]
Todos esses fatores tiveram forte impacto sobre pintores
e arquitetos, escritores e msicos; e, naturalmente,
sobre aquilo que criavam. (BENNETT, 1986, p. 23).
A arquitetura Renascentista explicita, de acordo com Battistoni

Filho (1996) e Honrio (2007), a presena de colunas, capitis suspensos
cornijas salientes, janelas de dupla abertura, altos relevos, linha horizontal,
fronto triangular e ordens arquitetnicas gregas.
A pintura Renascentista demonstra ordem e formas simtricas,
pautadas na reproduo da realidade, porm submetida a uma beleza
idealista, denota uso da perspectiva cientfica, emprego de tcnicas
inovadoras, pintura retratstica, presena da figura feminina como mulher
e no santa.
A msica Renascentista evidencia as seguintes caractersticas:
1. A msica ainda se baseia em modos, mas estes

so gradualmente tratados com maior liberdade,
medida que vai aumentando o nmero de acidentes
introduzidos.
2. Tessituras mais cheias e ricas em msicas escritas
para quatro ou mais vozes; a parte do baixo vocal
acrescida do tenor.
3. Na tessitura musical, usa-se mais a combinao do
que o contraste.
4. Harmonia: maior preocupao com o fluxo e a
progresso dos acordes, com as dissonncias sendo
tratadas de forma menos rgida.
5. Msica sacra: algumas peas destinadas a execuo
a cappella, frequentemente contrapontstica, com muita
imitao e nas quais os elementos musicais esto
combinados e entrelaados de modo a se criar uma
tessitura de fluxo contnuo, sem remendos; outras
60
msicas de igreja acompanhadas por instrumentos

por exemplo, peas policorais em estilo antifnico
(estreo), muitas vezes envolvendo fortes contrastes
musicais.
6. Msica profana: rica variedade de msicas de canto,
de danas e de peas instrumentais muitas copiando
o estilo vocal, mas outras genuinamente ligadas a
instrumentos, no a vozes.
7. Os timbres caractersticos dos instrumentos
renascentistas muitos formando famlias (um mesmo
instrumento em diversos tamanhos e tons). (BENNETT,
1986, p. 33).
O teatro Renascentista marcado pela fuga da proposta

clssica, elitista e literria, e composto por mecanismo de improvisao,
movimentao intensa, peas constituda de roteiros e histrias,
personagem constitudo por improvisao de acessrios, gestos e inflexes
vocais, construindo um teatro de aes vivas e verdadeiras.
A arte, nesse contexto, passou a ser vista como expresso do belo,
que se figura de diversas formas, amparada por manifestaes artsticas
de diferentes naturezas.
Dentre as manifestaes artsticas, de diferentes naturezas,
Honrio (2007, p. 55) cita a dana, a literatura, a msica e a arte da gravura,
que se biparte em xilogravura (madeira), gravura em metal, litogravura
(pedra calcria) e serigrafia. Ressaltamos nomes importantes desta arte no
Brasil, dentre estes: Lasar Segall, Poty Lazarotto, Fayga Ostrower, Iber
Camargo, Lvio Abramo, Carlos Oswald.
Maneirismo
Paralelamente ao Renascimento clssico, desenvolve-se em Roma,
do ano de 1520 at por volta de 1610, um movimento artstico afastado
conscientemente do modelo da antiguidade clssica: o Maneirismo
(maniera, em italiano, significa maneira). O Maneirismo uma evidente
tendncia para a estilizao exagerada e um capricho nos detalhes
comea a ser sua marca, extrapolando, assim, as rgidas linhas dos
61
Njela Tavares Ujiie
cnones clssicos. Alguns historiadores o consideram uma transio entre

o Renascimento e o Barroco, enquanto outros preferem v-lo como um
estilo propriamente dito.
na pintura que o esprito Maneirista se manifesta em primeiro
lugar. So os pintores da segunda dcada do sculo XV que, afastados
dos cnones Renascentistas, criam esse novo estilo, procurando deformar
uma realidade que j no os satisfaz e tentando revalorizar a arte pela
prpria arte. Posteriormente, os escultores da poca tambm aderem
tendncia do detalhamento Maneirista.
A arte Barroca
A arte Barroca, do sculo XVI a meados do sculo XVIII, conseguiu
casar a tcnica avanada e o grande porte da Renascena com a emoo, a
intensidade e a dramaticidade do Maneirismo, fazendo do estilo Barroco o
mais suntuoso e ornamentado na histria da arte. O Barroco se diferencia
do Renascimento, pois coloca nfase na emoo e no na racionalidade,
no dinamismo e no nas composies estticas. O estilo traduz a tentativa
angustiante de conciliar foras antagnicas: bem e mal; Deus e Diabo;
cu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo;
esprito e matria.
Assim, o Barroco conjuga um enquadramento marcado por
peculiaridades caractersticas:
Da arte: Grandiosidade. Teatralidade. Movimento.

Tentativa de representar o infinito. Mistura de diversos
gneros artsticos. Temas variados: vida de santos, reis,
heris ou personagens mitolgicos; contudo, qualquer
temtica poderia ser acompanhada de uma revoada de
anjos.
Da pintura: Contrastes entre luz e sombra. Linhas
curvas. Vrias figuras em um mesmo quadro. Figura
saltando do fundo escuro. Composio em diagonal.
Expresso exacerbada dos sentimentos.
Da escultura: Exagero de detalhes. Colunas em espiral.
Guirlandas e anjos nas junes dos elementos. Curvas
e contracurvas. Rejeio da linha reta. Movimento e
62
expressividade na figura humana. (HONRIO, 2007,

p. 59).
No que diz respeito a msica Barroca as caractersticas suscitadas

so as que seguem:
1. De incio, a retomada de tessituras mais leves e

homofnicas, com a melodia apoiada em acordes
simples. As tessituras polifnicas, entretanto, logo
retornam.
2. O baixo contnuo ou baixo cifrado torna-se a base
de quase toda a msica barroca fornecendo uma
decidida linha de baixo que impulsiona a msica para
a frente, do comeo ao fim.
3. Um direcionamento que impulsiona do princpio ao
fim toda uma pea.
4. A famlia das violas gradualmente substituda pela
dos violinos. A seo de cordas transforma-se no ncleo
da orquestra barroca, mas conservando um teclado
contnuo (cravo ou rgo), de modo a preencher as
harmonias sobre a linha do baixo cifrado e a enriquecer
as tessituras.
5. No fim do sculo XVII, ocorre a substituio do
sistema de modos pelo sistema tonal (maior-menor).
6. Principais formas empregadas: binria, ternria (ria
da capo), rond, variaes (incluindo o baixo ostinato, a
chacona e a passacaglia), ritornello e fuga.
7. Principais tipos de msica: coral, recitativo e ria,
pera, cantata, abertura italiana, abertura francesa,
tocata, preldio coral, sute de danas, sonata da cmera,
sonata da chiesa, concerto grosso e concerto solo.
8. Freqentemente, a msica exuberante: ritmos
enrgicos a impulsionam para a frente; as melodias
so tecidas em linhas extensas e fluentes, com muitos
ornamentos (trinados, por exemplo); contrastes de
timbres instrumentais (principalmente nos concertos),
de pouco instrumentos contra muitos, e de sonoridades
fortes com suaves (a dinmica de patamares, por vezes
efeitos de eco). (BENNETT, 1986, p. 43).
O teatro Barroco herdou avanos renascentistas, tendo como

caracterstica profcua a cenografia e a construo de cenrios de
perspectiva ilusionistas e tocado por reviver a arquitetura clssica.

63
Njela Tavares Ujiie
No Brasil Colonial, de acordo com Fusari e Ferraz (2001, p. 125),

a arte Barroca tambm se nomina arte missionria, a qual se agrupa por
caractersticas e perodos construtivos: fase barroca jesutica, fase barroca
e fase rococ. O primeiro perodo marcado por manifestaes artsticas
jesuticas no contexto brasileiro, na pintura, na escultura e na construo
arquitetnica de igrejas, colgios e conventos, a qual prenuncia a
dramaticidade, o contraste de claro-escuro e colorido intenso do barroco.
O segundo perodo trazido pelos portugueses ao cenrio brasileiro, mas
adquire feies prprias, marcada pela influncia africana, pela cultura
regional e pela minerao, deflagrando um modo de vida particular e uma
arte como espetculo de deslumbramento onde h a combinao e a fuso
de elementos visuais (cor, luz, linhas, volumes), associando arquitetura,
escultura e pintura, num todo orgnico. Para alm das artes visuais, a arte
no Brasil-Colnia desenvolveu-se na literatura, na msica e no teatro.
Quanto aos artistas do perodo barroco j encontramos

indicaes de nomes brasileiros que se destacaram
pela inventividade e tcnica: entre outros, temos os
escultores baianos Manuel Gonalves Pinheiro, Manuel
Incio da Costa e Francisco Chagas O Cabra; no
Rio de Janeiro, Valentim da Fonseca e Silva Mestre
Valentim; em Minas Gerais, o arquiteto e escultor
Antnio Francisco Lisboa O Aleijadinho e o pintor
Manuel da Costa Atade. (FUSARI e FERRAZ, 2001, p.
132).
O terceiro perodo nominado fase rococ marcado pela influncia

francesa que chega ao Brasil, marcado de novas ideias e caractersticas.
Sendo o rococ um estilo artstico que surgiu na Frana, no sculo XVIII,
como desdobramento do Barroco, mais leve e intimista que aquele e usado
inicialmente em decorao de interiores. O termo rococ forma da palavra
francesa rocaille, que significa concha, associado a certas frmulas
decorativas e ornamentais como, por exemplo, a tcnica de iluso de
profundidade e incrustao de conchas e pedaos de vidro, usados na
64
decorao de grutas artificiais, monumentos e ornamentaes em que

haja enquadramento.
Neoclassicismo
Nas duas ltimas dcadas do sculo XVIII e nas trs primeiras do
sculo XIX, uma nova tendncia esttica predominou nas criaes dos
artistas europeus. Trata-se do Neoclassicismo (neo = novo e classicismo
= clssico), que expressou os valores prprios de uma nova e fortalecida
burguesia.
A concepo de um ideal de beleza eterno e imutvel no se
sustenta mais, dessa forma para os Neoclassicistas, os princpios da era
clssica deveriam ser adaptados realidade moderna, inspirados pelos
ideais iluministas, provenientes da Revoluo Francesa e do Imprio
Napolenico, bem como ganhando respaldo sistemtico em Voltaire,
Rousseau, Montesquieu e Diderot, igualdade, liberdade e fraternidade aos
homens, bem como aos preceitos da arte. Assim, a renovao do clssico
estava apoiada em trs bases: razo, cincia e tcnica (HONRIO, 2007,
p. 61).
Para Battistoni Filho (1996) e Figueiredo (2011), a rigorosidade
das bases artsticas neoclssicas fez com que seus princpios estticos
passassem a ser ensinados nas academias oficiais existentes na Europa, o
que o possibilitou ser nominado mais tarde tambm como arte acadmica
e/ou academicismo.
As principais caractersticas da msica neoclssica, que perdura
de 1750 a 1810, so:
1. Formas mais leve, de tessitura mais clara e menos

complicada que a barroca; principalmente homofnica
a melodia sustentada por acompanhamento de
acordes (mas o contraponto continua presente).
2. nfase na beleza e na graa da melodia e da
forma, proporo e equilbrio, moderao e controle;
refinada e elegante no carter, com a estrutura formal e
a expressividade em perfeito equilbrio.
3. Maior variedade e contraste em uma pea:
65
Njela Tavares Ujiie
de tonalidades, melodias, ritmos e dinmica (agora

utilizando o crescendo e o sforzando); frequentes
mudanas de disposio e timbres.
4. As melodias tendem a ser mais curtas que as
barrocas, com frases bem delineadas e cadncias bem
definidas.
5. A orquestra cresce em tamanho e mbito; o
cravo contnuo cai em desuso e as madeiras se tornam
uma seo independente.
6. O cravo substitudo pelo piano; as primeiras
msicas para piano so pobres em tessitura, com
largo emprego do baixo de Alberti (Haydn e Mozart,
mas depois se tornam mais sonoras, ricas e vigorosas
(Beethoven).
7. Atribui-se importncia instrumental muitos
tipos: sonata, trio, quarteto de cordas, sinfonia,
concerto, serenata, divertimento.
8. A forma sonata aparece como a concepo
mais importante usada para construir o primeiro
movimento de quase todas as grandes obras, mas
tambm em outros movimentos, e em peas isoladas
(como as aberturas). (BENNETT, 1986, p. 54-55).
De acordo com Honrio (2007, p. 61), em seu auge, o Neoclassicismo

passou [...] a aceitar o belo como um ideal nico, absoluto e divino,
devendo ser igual para todos, fixo.
A arte Neoclssica tem como clebre contribuinte Jacques-Louis
David, pintor oficial da corte francesa, o qual criou belas imagens
humanas, pela segurana da tcnica e fora de expresso, alm de Jean
Dominique Ingres, desenhista fluente e sensvel. Na arquitetura temos
a ostentao, o retorno a suntuosidade, bem como o monumentalismo
clssico. A msica marcada pela pureza da tcnica e a busca da perfeio
na forma. Temos como notrios compositores musicais da poca Haydn
(1732-1809), Mozart (1756-1791) e Beethoven (1770-1827).
No Brasil, o neoclassicismo foi introduzido pelos artistas que
compuseram a clebre Misso Artstica Francesa de 1816, encarregada de
fundar, a pedido de D. Joo VI, uma Academia de Belas Artes, no Rio de
Janeiro (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 96). Dentre os notveis membros
66
desta misso, temos o crtico de arte Manuel de Arajo Porto Alegre,

que veio a ser o primeiro diretor da Academia, o arquiteto Grandjean de
Montigny projetista do edifcio que abrigou a primeira sede, os pintores
Nicolas Antonie Taunay e Jean Baptiste Debret, sendo que o segundo
documentou os costumes e as belezas naturais do territrio brasileiro
com primor e teve seus desenhos publicados na Frana em trs volumes
dentre 1834 a 1839, tambm fizeram parte da misso outros artistas. O
desenhista e pintor alemo Johann Moritz Rugendas (1802-1858) tambm
veio ao Brasil, em 1821, em misso cientfica e retratou nossas paisagens
e costumes em um lbum chamado Viagem Pitoresca Atravs do Brasil,
tambm publicado em Paris, em 1835. (FIGUEIREDO, 2011, p. 125).
A gerao de artistas constitudos no territrio nacional brasileiro
passa a ter cones, segundo Honrio (2007), na msica, D. Pedro I e
Francisco Manoel da Silva, na arquitetura Jos de Magalhes e Jos
Maria Jacinto Rebelo, na escultura Augusto Maria Tonay, Hildegardo
Leo Veloso e Rodolfo Bernadelli, na pintura Victor Meirelles e Pedro
Amrico. Sendo que este ltimo pintor mencionado merece destaque por
ser extremamente profcuo e entusiasta no registro de temas clssicos
e histricos de desenho rigoroso e composio colorida magnfica, tais
como Batalha de Ava (1872-1877. leo sobre tela, 6 m x 11 m. Museu
Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro) e Independncia ou Morte
(1886-1888. leo sobre tela, 4,15 m x 7,60 m. Museu Paulista do Ipiranga,
So Paulo).
Romantismo
Os artistas Romnticos procuraram se libertar das convenes
acadmicas em favor da livre expresso da personalidade do artista. O
sentimento tudo!, proclamou o escritor alemo Goethe. Rebelando-se
contra o perodo racionalista do Neoclassicismo, a era Romntica de 1800-
50 foi a Idade da Sensibilidade. Tanto escritores como artistas optaram
pela emoo e pela intuio no lugar da objetividade.
67
Njela Tavares Ujiie
No que caracteriza a msica Romntica do sculo XIX, que

compreende o perodo de 1810 a 1910, temos:
1. Maior liberdade forma e concepo; plano

emocional expresso com maior intensidade e de forma
mais personalista, na qual a fantasia, a imaginao e o
esprito de aventura desempenham importante papel.
2. nfase em melodias lricas, do tipo cano;
modulaes ousadas; harmonias mais ricas,
freqntemente cromticas, com o uso de supreendentes
dissonncias.
3. Tessituras mais densas e pesadas, com corajosos
contrastes dramticos, explorando uma gama maior de
sonoridade, dinmica e timbres.
4. Expanso da orquestra, por vezes a proporo
gigantescas; inveno do sistema de vlvulas, que
propicia o desenvolvimento da seo de metais, cujo
peso e fora muitas vezes dominam a tessitura.
5. Rica variedade de tipos, desde canes e pequenas
peas para piano at gigantescos empreendimentos
musicais de longa durao, estruturados com
espetaculares clmaxes dramticos e dinmicos.
6. Estreita ligao com as outras artes, donde o
grande interesse pela msica programtica (sinfonia
descritiva, poema sinfnico e abertura de concerto).
7. Em obras muito extensas, a forma e a unidade
so obtidas pelo uso de temas recorrentes (s vezes
modificados/desenvolvidos): Ide fixe (Berlioz),
transformao temtica (Liszt), leimotiv (Wagner) e
mottos.
8. Maior virtuosismo tcnico, sobretudo dos
pianistas e violinistas.
9. Nacionalismo: reao contra a influncia alem,
principalmente de compositores da Rssia, Bomia e
Noruega. (BENNETT, 1986, p. 66).
Na esttica Romntica, o belo assumiu carter individual e

transitrio, o artista passou a expressar suas prprias ideias envolto de
personalismo, emoo particular e sentimentos. No teatro a dramaticidade
eloquente toma corpus, temos a valorizao da religiosidade, da
subjetividade e do individualismo, enquanto principais obras dramticas
esto William Shakespeare, Goethe, Friedrich Von Schiller, Victor Hugo,
Almeida Garret, Gonalves Magalhes entre outros.
68
Na pintura, a tendncia exagerar no colorido, com

pinceladas vigorosas e pastosas, adquirindo certa
rugosidade e aspereza. A forma representada de uma
maneira sinttica. Os pintores so bastante realistas,
o que os leva a uma preferncia pelo claro-escuro
e tambm pela gravura, especialmente a litografia.
A paisagem tema constante de suas telas. O artista
participa dos acontecimentos polticos e sociais do seu
tempo. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 99).
De acordo com Honrio (2007), os principais pintores Romnticos

foram Constable, Turner, Delacroix, Gericault, Daumier e Goya. Na
escultura, pondera que os principais representantes foram Franois
Rude e David dAngers, com o movimento artstico de alto- -relevo. Na
msica, aponta como representantes primordiais Schubert, Schumann,
Chopin, Berlioz, Wagner, Brahms, Mendelssohn, Grieg, Verdi, Carlos
Gomes, Straus, Bizet, Puccini, Gounoud, Tchaikovski e Liszt.
Battistoni Filho (1996) assevera que o Brasil recebeu tardiamente a
influncia do Romantismo, com a presena do pintor alemo Georg Grimm,
o qual passou a enfatizar a paisagem e a prtica de retratar ao ar livre,
emoes individuais, ao realizada junto aos seus alunos da Academia de
Belas Artes de Niteri - RJ. Apontamos, entre os pintores brasileiros, Vitor
Meireles (1832-1903) e sua obra de maior destaque A Primeira Missa no
Brasil (1860. leo sobre tela, 2,68 m x 3,56 m. Museu Nacional de Belas
Artes, Rio de Janeiro), Moema (1866. leo sobre tela, 1,29 X 1,90m.
Museu de Arte de So Paulo, Assis Chateaubriand MASP), dentre outras.
Realismo
Na segunda metade do sculo XIX, fugindo aos excessos
emocionais do Romantismo, o Realismo surgiu nas recomposies de
fatos histricos e/ou nas composies de modo ilustrar, retratar e garantir
o registro do cotidiano para posteridade. O homem assumiu posio
de excelncia em detrimento natureza, pois como Henri de Toulouse-
-Lautrec, citado em Battistoni Filho (1996, p. 103), dizia: Apenas a figura
existe, a paisagem deve ser um acessrio.
69
Njela Tavares Ujiie
Neste prembulo, os pintores buscavam a naturalidade e adotavam

a priore temas histricos e, posteriormente, temas banais da vivncia
diria. Camponeses e a classe trabalhadora urbana passaram, assim, a
dominar as telas dos Realistas. No que converge esttica Realista, o belo
o verdadeiro, o real, o que denota alguns aspectos essenciais, tais como:
a recusa do intelectualismo neoclssico e do

emocionalismo romntico;
b apego aos mtodos cientficos da criao;
c recusa de temas mitolgicos, bblicos e literrios;
d pintura que propaga ideias polticas e sociais, ao
denunciar as injustias, a explorao dos humildes e
os contrastes entre a misria e a riqueza. (BATTISTONI
FILHO, 1996, p. 103).
Os pintores, escultores e arquitetos Realistas so marcados

por aspectos realistas, propsitos doutrinrios, intenes polticas e
finalidades sociais. A tendncia vigorosa da poca, s vezes, denotava
ecletismo ao rememorar estilos do passado. Tal fato se evidencia, segundo
o autor supracitado, no projeto do arquiteto Charles Garnier do Teatro
da pera de Paris, nas esculturas de Auguste Rodin tais como O beijo
(1886), O pensador (1884) e Balzac (1891). No que faz referncia
pintura, os principais representantes, de acordo com Honrio (2007) e
Figueiredo (2011), foram Courbert, Chagall, Damier, Lautrec e Manet,
sendo que os dois ltimos foram includos ao Impressionismo, embora
tenham parte de sua obra com essncia Realista.
A msica Realista, segundo Bennett (1986), se constitui por canes
folclricas, msicas de dana, marchas e hinos, em geral compostos de
padres rtmicos e meldicos baseados em modos e escalas incomuns,
sendo compositores principais deste perodo Vaughan Williams, Bartk e
Kodly.
70
Arte Moderna
A Arte Moderna se refere a uma nova abordagem da arte em

um momento no qual no mais era importante que ela representasse
literalmente um assunto ou objeto, perodo que se estende do fim do
sculo XIX at boa parte do sculo XX, por volta de 1970. Podemos
afirmar que a Arte Moderna uma tendncia revolucionria, na qual os
artistas passam a experimentar novas vises, atravs de ideias inditas
sobre a natureza, os materiais e as funes da arte, e com frequncia
caminhando em direo abstrao. A este perodo, denominado tambm
de Modernismo, seguiram-se uma srie de tendncias ou movimentos ou
correntes artsticas, dentre elas: o Impressionismo, o Ps-Impressionismo,
o Pontilismo, o Expressionismo, o Fauvismo ou o Fovismo, o Cubismo, o
Abstracionismo, o Dadasmo, o Surrealismo, o Futurismo.
De acordo com Figueiredo (2011), o percurso da Arte Moderna
foi ensejado na Frana por Napoleo III, ao criar ao lado do Salo Oficial
de Paris, o Salo dos Recusados, o qual possibilitou salientar a corrente
Impressionista em arte e um novo delineamento esttico e artstico que se
expandiu ao mundo. Com relao a este feito, a autora j citada pontua
que:
Era dia 15 de abril de 1874. Um grupo de jovens

recusados no Salo Oficial, Claude MONET (1840-
1926), Auguste RENOIR (1841-1919), Camille PISSARO
(1830-1903), Edgar DEGAS (1834-1917), Berthe
MORISOT (1841-1895), Alfred SISLEY (1839-1899) e
Paul CZANNE (1839-1906), organizou uma exposio
na casa do fotgrafo Flix Nadar, que tambm se
dedicava pintura. (...) Os expositores foram acusados
de ignorar a beleza e as regras tradicionais da pintura. O
maior inimigo do grupo era o jornalista e crtico de arte
Louis Leroy. Vendo um quadro de MONET intitulado
Impression ou Soleil Levant, que podemos traduzir
por Impresses ao Nascer do Sol, apegou-se ao ttulo,
chamando o pintor e o seu grupo de selvagens que
no queriam terminar seus quadros e s sabiam fazer
borres para representar suas impresses. Chamou
71
Njela Tavares Ujiie
de farsantes! Impressionistas! (FIGUEIREDO, 2011, p.

137).
Frente crtica, ao contrrio de se sentirem ofendidos, os pintores

aderiram terminologia expressa, e dois anos mais tarde em cartaz fixado
na entrada da nova exposio encontrava-se Exposio de Pintores
Impressionistas, na sequncia, realizaram-se oito exposies, at que
o governo francs em 1927 fundou o Museu Impressionista, o qual deu
notoriedade a esta corrente moderna ao mundo.
O Modernismo ou Arte Moderna deu amplo espao para
libertao das formas, abriu caminho para autonomia artstica e esttica,
propiciando a criao de novas estruturas de elaborao intelectiva no
que se refere arte.
No Brasil, o movimento Modernista, tambm ganha contornos
que, de acordo com Battistoni Filho (1996, p. 126), est dividido em duas
fases distintas: a primeira gerao, de 1922 a 1950, e a segunda gerao de
50 para c.
A primeira gerao incitada pela Semana de Arte Moderna de
1922, a qual figura parte das tendncias modernas europeias e parte no
movimento literrio brasileiro, consolidado por Euclides da Cunha (obra
Os Sertes, 1902), Graa Aranha (obra Cana, 1902), Lima Barreto (obra
Triste Fim de Policarpo Quaresma, 1911) e Monteiro Lobato (obra Cidades
Mortas, 1919 e Urups, 1918). Movimento literrio este Pr-Modernista,
com caractersticas Realistas e Naturalistas, o qual denuncia a realidade
brasileira e incorpora as tenses sociais do perodo a literatura e a arte.
A Semana de Arte Moderna veio introduzir na

cultura brasileira uma concepo de vanguarda que,
ao abrir um espao de liberao ao novo, rompeu
violentamente com a represso ideolgica dominante
em todos os setores de atividades artsticas (...) os
jovens modernistas, com sua irreverncia e sua
inquietude, perceberam que para construir o novo era
preciso demolir os alicerces desgastados da cultura
oficial burguesa. (RODRIGUES, 1979, p. 28).
72
O objetivo primordial da Semana de Arte Moderna foi cunhar

uma cultura artstica brasileira em sua essncia, a qual se rompe com o
academicismo em arte e possibilita criar e buscar novos padres estticos
e renovao nas diversas reas artsticas. O evento dedicou- -se pintura,
escultura, literatura, poesia, ao teatro e msica. Dentre os principais
artistas envolvidos, tivemos Anita Malfatti, Heitor Villa-Lobos, Mrio
de Andrade, Menotti Del Pichia, Oswald de Andrade, Vctor Brecheret,
Emiliano Di Cavalcanti, Tarsila do Amaral, Lasar Segall, John Grazz,
Vicente do Rego Almeida, Hildegardo Leo Veloso, Rego Monteiro, Zina
Aita, entre outros.
Destacamos que a viso histrica, poltica e social tem contato
direto com a produo cultural e as manifestaes artsticas que se forjam
e se proliferam, bem como com as correntes estticas e movimentos que
se constituem. Primando por elucidar os movimentos artsticos e estticos
que compem a Arte Moderna que desdobraremos os tpicos a seguir.
Impressionismo
O termo impressionismo surgiu na Frana, fruto da crtica s
pinturas expostas, em especial a um dos primeiros quadros de Claude
Monet, Impresso, nascer do sol (1872. leo sobre tela 48 cm x 63 cm.
Museu Marmottan, Paris), crtica realizada pelo pintor e escritor Louis
Leroy: Impresso, nascer do Sol eu bem o sabia! Pensava eu, justamente, se
estou impressionado porque h l uma impresso. E que liberdade, que suavidade
de pincel! Um papel de parede mais elaborado que esta cena marinha. Apesar
da crtica dura, o movimento no se abateu, impregnado do realismo e da
perfeita coerncia estilstica, constituiu-se em autenticidade e inovao.
Figurando as seguintes caractersticas:
a a cor no uma realidade permanente da natureza.

As tonalidades mudam constantemente. (...) Os
impressionistas derrubam o conceito de cor local que
corresponde fidelidade do quadro histrico e a cor
convencional;
73
Njela Tavares Ujiie
b a linha no existe na natureza. Ela uma abstrao

criada pelo esprito do homem para representar
imagens visuais. (...) Os impressionistas criam a
forma-luz, isto , a forma obtida atravs das vibraes
luminosas das cores;
c as sombras no so pretas nem escuras. (...) Ao
contrrio, so luminosas e coloridas, em outras
palavras, so luzes e cores de tonalidades diferentes;
d as cores se contrastam e se influenciam
reciprocamente. Essas influncias obedecem ao que
se chama de lei das complementares, percebida pela
sensibilidade de muitos pintores e depois formulada
em bases cientfica. Ao contemplarmos, distncia,
uma cor isolada sobre um fundo branco ou preto,
percebemo-la aureolada por sua complementar.
Portanto, a complementar de uma cor a outra cor, que
a torna mais pura, intensa e vibrante quando justaposta
e aproximada. (...);
e diviso ou dissociao das tonalidades. Este ltimo
princpio impressionista recebeu a denominao de
Pontilhismo ou Neo-Impressionismo. (...) Exemplo:
para se obter o verde, davam duas pinceladas bem
juntinhas, uma azul e outra amarela, a fim de que,
misturadas, as duas cores produzissem o verde.
(BATTISTONI FILHO, 1996, p. 105-107).
Entre os principais artistas do Impressionismo, temos: Manet,

Renoir, Degas, Monet, Van Gogh, Czanne, Gauguin, Rodin e Seurat;
sendo que o ltimo pode ser considerado criador do Pontilhismo.
Com referncia a msica Impressionista, o autor Bennett (1986),
ressalta que a tessitura musical trabalhava com harmonias e timbres
instrumentais, fazendo uso do som por seus efeitos expressivos, tendo
como representantes Falla, Respighi e Debussy, sendo que este ltimo,
[...] era mais confiante em seu instinto musical do

que obediente s regras da harmonia, de modo que
os acordes dissonantes (frequentemente de nonas
ou 13s) se fundem em outros, formando cadeias
de acordes em movimentos paralelos. Isso d a sua
msica o efeito de algo vago, fludico, bruxuleante, que
mais se acentua com o uso original que faz das escala.
(BENNETT, 1986, p. 70).
74
O Pontilhismo, assim como o Maneirismo, considerado por

alguns historiadores em arte um perodo transitrio entre Impressionismo
e Expressionismo. Desse modo, vimos em Battistoni Filho (1996), acima
mencionado, que essa tendncia se forja pela diviso ou dissociao
de tonalidade em pontos luminosos e coloridos. Essa forma de pintar
recebeu o nome de Pontilhismo por utilizar pontos de cor, promovendo
luminosidade pelo trabalho entre cor e luz. Uma das pinturas mais
conhecidas que Seurat fez foi a Tarde de domingona Ilha de Grand Jatte
(1884 - 1886. leo sobre tela 207,6 x 308 cm. Instituto de Arte de Chicago,
EUA). Esta obra pode ser visualizada no livro de Teoria e Metodologia da
Matemtica, Corso e Pietrobon (2012, p. 60), a qual se sugere a releitura
levando em considerao os conceitos matemticos. A respeito da
releitura, nos ateremos a ela mais adiante. No entanto, rememoramos que
a qualidade deste trabalho est alinhada ao desenvolvimento de uma boa
leitura esttica. Com esse fim, sugerimos ateno ao roteiro que segue em
anexo ao final do livro.
No que se relaciona a msica o Pontilhismo, de acordo com
Bennett (1986, p. 72) denota [...] um tecido sonoro que consiste em
timbres musicais instrumentais dardejando diminutas fagulhas luminosas
(descritas por Stravinsky como o cintilar dos diamantes de Webern).
Expressionismo
O Expressionismo tem seu bero na Alemanha, em 1904, a arte
do instinto, trata-se de uma pintura dramtica, subjetiva, expressando
sentimentos humanos. Utilizando cores irreais, d forma plstica ao amor,
ao cime, ao medo, solido, misria humana, prostituio. Deforma-
se a figura, para ressaltar o sentimento, estabelece uma ponte de conexo
entre o visvel e o invisvel.
Na msica, o expressionismo comeou como um

exagero, at mesmo uma distoro, do romantismo
tardio, em que os compositores passaram a despejar
na msica toda a carga de suas emoes mais
75
Njela Tavares Ujiie
intensas e profundas. Dentre os que escreviam em

estilo expressionista estavam Arnold Schoenberg
(que tambm era pintor) e seus alunos: Alban Berg e
Anton Webern. [...] a msica expressionista apoiava-
se em harmonias que se tornavam cada vez mais
cromticas, o que acabou levando atonalidade. A
msica expressionista em estilo atonal caracterizada
por harmonias extremamente dissonantes; melodias
frenticas, desconjuntadas, incluindo grandes saltos;
contrastes violentos e explosivos; com instrumentos
tocando asperamente nos extremos de seus registros.
(BENNETT, 1986, p. 72)
As principais caractersticas do Expressionismo so:
a deformao da imagem visual, chegando at

caricatura e exploso sentimental. A figura humana
e a paisagem perdem seu valor representativo,
transformando-se em puros valores afetivos;
b o pintor recusa o aprendizado tcnico e pinta
conforme as exigncias de sua sensibilidade. Abusam
dos contrastes de claro e escuro e possuem uma tcnica
original;
c o artista vive no apenas o drama do homem, mas
tambm da sociedade. Critica a explorao do homem
pelo homem, a infncia e a velhice desamparadas, a
hipocrisia, a misria etc. No Brasil, Portinari fez uma
crtica social, denunciando a misria dos nordestinos10;
d o expressionismo possui razes geogrficas e
raciais e desenvolve-se mais em pases nrdicos como
a Noruega, Sucia e Dinamarca, ou pases como
Alemanha a Holanda, mais pelo temperamento mstico
e visionrio destes povos. O latino mais plstico,
objetivo e visual. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 111-
112).
Na perspectiva de Honrio (2007), no Brasil temos, como principais

representantes do Expressionismo, Lasar Segall e Cndido Portinari. Em
outros contextos, temos Frida Kahlo, Emil Nolde, Amedeo Modigliani,
Oskar Kokoschka, Egon Schiele, Chaim Soutine, Alberto Giacometti,
10
Esta crtica est expressa na srie Retirantes, de Cndido Portinari, pintor brasileiro
de excelncia com obra intensa e diversificada. Para aprofundar conhecimentos visitem:
http://www.portinari.org.br/. Acesso 01/10/2012.
76
Francis Bacon e Edward Munch, sendo este ltimo pintor noruegus

de centralidade e reconhecimento por sua obra O Grito (1893. leo
sobre madeira, 91 x 73,5 cm. Galeria Nacional de Oslo. Noruega): o
rosto de um homem como fonte de sons e ondas de cor, que se dilatam
concentricamente no ar, espalhando o sentimento trgico da vida e a
sensao de catstrofe iminente. (BATTISTONI FILHO, 1996, p. 114).
Fauvismo ou Fovismo
O Fauvismo ou Fovismo um movimento principalmente francs,
encabeado por pintores independentes liderados por Henri Matisse,
dentre eles Gauguin, Czanne, Renoir, Manet e Toulouse-Lautrec.
A denominao Fauves (feras) foi dada pelo crtico

francs Louis Vauxelles, por ocasio da exposio que
fizeram em 1905. Segundo o crtico, as obras pareciam
pintadas por feras, referindo-se intensidade das
cores puras, que eram usadas sem misturas e matizes.
(HONRIO, 2007, p. 66).
Neste tocante, podemos afirmar que o Fauvismo ou Fovismo tem

como caractersticas marcantes a simplificao das formas, o estudo do
uso das cores e uma elevada reduo do nvel de graduao das cores
utilizadas nas obras. Os seus temas eram leves, retratando emoes e a
alegria de viver e no tendo inteno crtica. A cor passou a ser utilizada
para delimitar planos, criando a perspectiva e modelando o volume.
Tornou-se, tambm, totalmente independente do real, j que no era
importante a concordncia das cores com objeto representado, e sim
sendo responsvel pela expressividade das obras.
Cubismo
Pelo exposto at o momento, podemos inferir que em nenhum
movimento artstico possvel dizer qual foi a data exata em que o mesmo
surgiu, uma vez que se trata de um processo, de uma sntese de fatores
convergentes que vo aos poucos ganhando corpo e se definindo. Com
77
Njela Tavares Ujiie
o Cubismo no foi diferente, acredita-se que tem sua gnese por volta
de 1908, com a contribuio de Paul Czanne, Pablo Picasso, Georges
Braque, Juan Gris, Fernand Lger e Robert Delaunay, tendo no Brasil
representao em Portinari, Rego Monteiro e Tarsila do Amaral.
Crticos e historiadores, na sua maioria, admitem que so dois os
fatores mais importantes que determinaram o nascimento do Cubismo.
De um lado, a obra de Czanne e, de outro, a anlise da decomposio
de objetos em planos enquanto sntese decorativa. Para Battistoni Filho
(1996), o Cubismo se divide em trs etapas: o cezaneano (Czanne), o
analtico (Picasso e Braque) e o sinttico (Gris, Lger e Delaunay).
Naturalmente, a ao desses fatores foi estimulada pelo
esgotamento da linguagem Impressionista. O Cubismo uma expresso
de arte geomtrico-construtiva. O Cubismo tratava as formas da natureza
por meio de figuras geomtricas, representando todas as partes de um
objeto no mesmo plano. A representao do mundo passava a no ter
nenhum compromisso com a aparncia real das coisas.
O Cubismo conseguiu grandes inovaes nas artes em

geral ao introduzir elementos estranhos aos materiais
como: vidro, papel, madeira, pedaos de jornal etc. A
textura foi largamente utilizada, misturando-se tintas
com areia ou gesso para provocarem sensaes tteis.
Teve grande aceitao a introduo de letras tipogrficas
na composio, mais pelas sugestes prticas que
possuem. O Cubismo influenciou, com sua lgica
construtiva e diviso racional da superfcie do quadro,
formas mecnicas e artes grficas. No podemos
esquecer, por ltimo, a simplificao geomtrica na
arquitetura de Le Corbusier. (BATTISTONI FILHO,
1996, p. 120).
Charles-Edoard Jeanneret-Gris, conhecido pelo pseudnimo

de Le Corbusier, importante arquiteto do sculo XX, de origem Sua e
radicado na Frana, organizador das bases estruturais do movimento
moderno de caractersticas funcionalistas em arquitetura, abriu-se
ao mundo mediante viagens e delineou um estilo internacional, ao
78
compactar estilos, focado nas necessidades humanas e na simplificao

das edificaes.
Le Corbusier influenciou vigorosamente no Brasil a obra
arquitetnica de Oscar Niermeyer11, nascido em 1907, carioca, formado
arquiteto em 1934, pela Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro,
o qual explorou e ainda explora possibilidades construtivas e plsticas
do concreto armado, tendo no arcabouo de seus trabalhos o Conjunto
Arquitetnico da Pampulha e a Igreja de So Francisco de Assis (1940-
1943), em Belo Horizonte, o Edifcio Copan (1951) no centro de So Paulo
capital, o Projeto Piloto de Braslia (1957) distrito federal, o Museu do Olho
(2002) em Curitiba capital paranaense, o Centro Cultural Internacional
Oscar Niermeyer (2011) em Avills, na Espanha, dentre outras obras
espalhadas pelo pas e pelo mundo.
Abstracionismo
Na concepo de Honrio (2007), a inveno da mquina
fotogrfica foi a vlvula molar da tendncia Abstracionista, uma vez que a
fotografia captava o fotografado com detalhamento e exatido impecvel.
A esttica Abstracionista surgiu em 1910, com intuito de suprimir toda a
relao entre a realidade e o quadro, entre as linhas e os planos, as cores
e a significao que esses elementos podem sugerir ao esprito. Quando
a significao de um quadro depende essencialmente da cor e da forma,
quando o pintor rompe os ltimos laos que ligam a sua obra realidade
visvel, ela passa a ser abstrata.
No que converge tendncia Abstracionista, ela subdivide-se em
duas vertentes - a informal e a geomtrica, tendo como representantes
ilustres, respectivamente, Wassily Kandisky (1866-1944) e Piet Mondrian
(1872-1944). Sendo que no Abstracionismo informal predomina o
sentimento e a emoo, as formas e a cor so trabalhadas livremente. Para
11
Posterior a finalizao do livro na noite do dia 05 de dezembro de 2012, faleceu o
arquiteto brasileiro Oscar Niermeyer, uma perda para arquitetura e para arte brasileira,
trabalhou com muita lucidez, inquietude e genialidade at os ltimos dias de sua vida,
tendo deixado alguns projetos inconclusos.
79
Njela Tavares Ujiie
Battistoni Filho (1996, p. 124), o artista se revolta contra a preciso da vida

moderna, o racionalismo e a civilizao. No Abstracionismo geomtrico,
as cores e formas so organizadas em composies geomtricas e
concretas.
Dadasmo
O Dadasmo caracterizado pela oposio a qualquer tipo de
equilbrio, pela combinao de pessimismo irnico e ingenuidade radical,
pelo ceticismo absoluto e improvisao. Enfatizou o ilgico e o absurdo.
Entretanto, apesar da aparente falta de sentido, o movimento protestava
contra a loucura da guerra. Assim, sua principal estratgia era mesmo
denunciar e escandalizar, a proposta central era a antiarte, a negao dos
valores e da organizao social.
Significado da palavra dadasmo: A palavra dada

foi escolhida ao acaso para batizar o movimento.
Hugo Ball e Tristan Tzara, dois dos fundadores do
Dadasmo, escolheram aleatoriamente uma palavra
num dicionrio alemo-francs. Dada, que em francs
significa cavalo-de-pau, numa linguagem infantil
(pr-lgica), era um termo suficientemente vago e
desconexo; ou seja, o ideal para representar o esprito
dadasta. (HONRIO, 2007, p. 71).
O princpio da arte Dadasta a irracionalidade, a atitude satrica,

a negao de tudo que dado por certo no arcabouo social e humano,
improvisao, desequilbrio e desordem. Entre seus representantes esto
Hugo Ball, Tristan Tzara, Hans Arp, Francis Picabia, Marcel Duchamp,
Max Ernst, Kurt Schwitters, George Grosz e Man Ray.
Surrealismo
O Surrealismo, na compreenso de Battistoni Filho (1996), uma
continuidade na tendncia do Dadasmo, ao passo que realiza a explorao
das manifestaes do subconsciente, ilgico e inconsciente, na linha
80
freudiana. A corrente Surrealista em arte enfatiza o papel do inconsciente

na atividade criativa, tem por intencionalidade estimular a imaginao
e o entusiasmo artstico. Na compreenso do autor acima mencionado
distinta em trs vertentes: arte visionria pelo sentido irracional e fantasioso;
arte primitiva pelo mundo paradisaco de influncia dada pela cultura da
Oceania; e, arte psicopatolgica pela concretizao do inconsciente.
Figueiredo (2011) e Battistoni Filho (1996), considerando o
Surrealismo figurativo e abstrato, coadunam de que a grande confuso
proposta por essa corrente artstica e esttica peculiar compe o mtodo
paranico-crtico.
No Brasil, as pinturas de Ismael Nery representam

esse movimento. Entretanto, cabe salientar que a obra
desse artista, permaneceu ignorada do pblico e da
crtica at 1965, e subdivide-se em trs fases: de 1922
a 1923, a expressionista; de 1923 a 1927, a cubista; e de
1927 a 1934, a surrealista, sendo esta ltima fase a mais
importante. (HONRIO, 2007, p. 72).
No que configura os nomes representativos deste movimento no

mundo, temos Max Ernst, William Blake, Paul Klee, Marc Chagall, Joan
Mir, Salvador Dali e Ren Magrite.
Futurismo
O Futurismo um movimento de origem italiana, que se estrutura,
de acordo com Figueiredo (2011, p. 163), em dois manifestos que
arrasavam o passado e glorificavam o futuro, tendo como representantes
os artistas plsticos Umberto BOCCINI (1882-1916), Carlo CARR
(1881-1966), Luigi RUSSOLO (1885-1947), Giacomo BALLA (1871-1958),
Gino SEVERINI (1883-1966) e outros.
Os futuristas sadam a era moderna, aderindo entusiasticamente
mquina. Para Giacomo Balla (1871-1958) mais belo um ferro eltrico
que uma escultura. Para os futuristas, os objetos no se esgotam no
contorno aparente e seus aspectos se interpenetram continuamente a um s
81
Njela Tavares Ujiie
tempo, ou vrios tempos num s espao pela continuidade do movimento

frentico. O grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana atravs de
uma pregao patritica que inclua a aceitao e exaltao da tecnologia.
Arte Contempornea
A Arte Contempornea um perodo artstico que surge na segunda

metade do sculo XX e se prolonga at os dias de hoje. Ressaltamos que
esse perodo se caracteriza pela liberdade do artista que no tem mais
compromissos institucionais que o limitem, portanto, pode exercer seu
trabalho sem se preocupar em imprimir nas suas obras um determinado
cunho novo e/ou original.
As possibilidades e os caminhos artsticos so mltiplos, as
inquietaes mais profundas, o que permite Arte Contempornea
ampliar seu espectro de atuao, pois ela no trabalha apenas com objetos
concretos, mas principalmente com conceitos e atitudes, expresso esttica
e artstica. Refletir sobre a arte muito mais importante que a prpria arte
em si, que agora j no o objetivo final e sim um instrumento para que
se possa meditar sobre os novos contedos impressos no cotidiano pelas
velozes transformaes vivenciadas no mundo atual. A arte caracteriza-
se pela sociedade da comunicao, informao, interpretao livre e das
redes globais e ilimitadas.
No contexto musical da contemporaneidade, tem-se de acordo
com Bennett (1986), uma composio musical marcada por novos sons
e novos materiais, ou seja, uma estruturao musical marcada por
microtonalidade, serialismo total, msica concreta, eletrnica e aleatria.
Nesse cenrio contemporneo vemos uma arte que, de acordo com
Figueiredo (2011), desdobra-se em arte popular, arte tica, minimalismo,
arte conceitual, new dada, neopocentrismo, happening, arte povera
(pobre), arte de participao, arte xerogrfica, colagens, mail art, colagens,
art kitsch, performace, instalaes, videoarte, body art, fotorrealismo,
internet art, street art, grafiti e hip-hop, tantas artes quantas a criatividade
permitir.
82
Na concepo de Rajchman (2011), no mais arte; so artes, pois a

arte contempornea deflagra sentidos e expresses mltiplas da primeira
dcima arte, as quais se estabelecem no contexto atual.
Dentre os movimentos contemporneos, comentaremos
brevemente sobre alguns:
1. POP-ART: Movimento artstico originrio nos Estados Unidos
por volta de 1960, de expresso inglesa cujo significado denota arte
popular em comparao, parece excessivamente cerebral e sistemtica,
mais prxima das cincias do que das humanidades. Por outro lado,
suas possibilidades parecem ser to ilimitadas quanto s da cincia e da
tecnologia. Com o objetivo da crtica irnica do bombardeamento da
sociedade pelos objetos de consumo, ela operava com signos estticos
massificados da publicidade, quadrinhos, ilustraes e design, usando
como materiais principais, tinta acrlica, polister, ltex, produtos com
cores intensas, brilhantes e vibrantes, reproduzindo objetos do cotidiano
em tamanho consideravelmente grande, transformando o real em hiper-
real. Tem como representantes essenciais do movimento Andy Warhol,
Claes Oldenburg e Roy Lichtenstein.
2. OP-ART: Apesar de ter ganhado fora na metade da dcada de
1950, a Op Art passou por um desenvolvimento relativamente lento.
Ela no tem o apelo emocional da Pop Art, mas tem um mpeto atual. A
expresso op-art vem do ingls (optical art) e significa arte ptica,
arte cintica ou arte do movimento, pela iluso de tica. O movimento em
si defendia para arte menos expresso e mais visualizao. Apesar do
rigor com que construda, simboliza um mundo precrio e instvel, que
se modifica a cada instante, outra peculiaridade dessa esttica que, se o
observador mudar de posio, ter a impresso de que a obra se modifica
(HONRIO, 2007, p. 73). Dentre os principais artistas do movimento,
temos: Victor Vasarely, Alexandre Calder e Barnet Newmann.
3. Arte Conceitual: O movimento artstico conceitual d maior
nfase ideia do que ao artefato artstico, desse modo, configura-se por
um formalismo, no qual a ideia ou conceito o aspecto mais importante
83
Njela Tavares Ujiie
da obra. Quando um artista usa uma forma conceptual de arte, significa

que todo o planejamento e decises so tomadas antecipadamente, sendo
a execuo um assunto secundrio. A ideia torna-se na mquina que
origina a arte (LEWITT, 1967, citado por DIXON, 2012, p. 612). Como
representantes, podemos citar Joseph Beuys, John Cage, Nam June Paik,
Wolf Vostell, Yoko Ono, Charlotte Moorman, Sol L Witt e Genco Gulan.
4. Minimalismo: Esse movimento marcou a mudana do eixo
artstico mundial da Europa para os Estados Unidos. Tem como principal
caracterstica a reduo formal e a produo de objetos em srie, ordena
unidades formais, questionando os limites da sensao, a obra nunca est
acabada e sempre depende do observador. A produo destes artistas, em
geral, tendia a ultrapassar os conceitos tradicionais sobre a necessidade do
suporte: procuravam estudar as possibilidades estticas de composio,
no atravs de pinturas ou esculturas, mas a partir de estruturas bi ou
tridimensionais que podem ser chamadas de objetos (ou ainda, no-
objetos, dada a sua inutilidade) e, eventualmente, de instalaes. Dessa
maneira, no se submetiam limitao que se fazia entre o campo da
pintura e o campo da escultura, indo alm desses mbitos e mostrando
sua influncia na msica, na literatura, no design e na tecnologia.
Conforme ressalta Canton (2000), a Arte Contempornea no
Brasil se delineia com a gerao 1980 e o processo de redemocratizao
do pas em todas as esferas. Nesse contexto, as grandes telas e pinturas
vigorosas, que caracterizam a produo desta gerao 80, incitam um
reencontro com o prazer e com a emoo, provocados pelos gestos
das pinceladas e pela cor, combatendo um certo tdio provocado pela
linguagem considerada hermtica ou cifrada que caracteriza o projeto de
arte concreta ou conceitual. Ao mesmo tempo, essas obras se nutrem de
comentrios e questionamentos fora do mbito da arte, que se referem
realidade cotidiana e social brasileira.
A tecnologia e o mundo em rede tambm influenciam a Arte
Contempornea brasileira ao seu modo, nesse incio do sculo XXI.
84
possvel, assim, visitar e se interconectar com a arte mediante os espaos

cibernticos, virtuais e ambientalizados.
No Estado do Paran possvel visitar e se conectar ao Museu de
Arte Contempornea do Paran (MAC)12.
Sntese do captulo
Esse captulo dedicou-se a realizar uma historicidade da arte da
pr-histria contemporaneidade, assim condensou caractersticas dos
seguintes perodos e correntes:
1. Arte na Pr-Histria: Paleoltica e Neoltica;
2. Arte na Antiguidade: Egpcia, Grega e Romana;
3. Arte na Idade Mdia: Bizantina, Romnica e Gtica;
4. Arte na renascena: Maneirismo, Barroco, Rococ, Neoclassicismo,
Romantismo e Realismo;
5. Arte Moderna: Impressionismo, Pontilhismo, Expressionismo,
Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadasmo, Surrealismo, Futurismo;
6. Arte Contempornea: Pop-art, Op-art, Conceitual, Minimalismo,
dentre outros movimentos.
Enfim, ao delinearmos o captulo, podemos concluir que a arte e
o homem so marcados pela civilidade e pela evoluo. Os instrumentos
artsticos evoluram e transformaram-se com e como o prprio homem,
de objetos coletados da natureza para objetos artsticos com significados e
significaes prprias, elementares e estticas, pertencentes e implicados
de cultura, historicidade, sociedade, tecnologia e simbolizao, pois a arte
imita a vida e a vida imita a arte, no dizer do escritor irlands Oscar Wilde
(1854-1900).
12
Link para explorao: http://www.mac.pr.gov.br/index.php. Acesso 05/10/2012.
85
Captulo 4
Faces da Arte e Linguagens
Artsticas: a msica, as artes
visuais, a dana e o teatro
No decurso deste livro estamos alinhavando ideias, encadeando
debates, tecendo conceitos, buscando definir e responder questes que
nos parecem importantes e elucidativas para pontuarmos a importncia
do ensino da Arte. Algumas delas sero retomadas aqui: O que arte?
Quantas faces e linguagens tm a arte? Para que serve a arte na escola?
O que deve ensinar o professor de Artes na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental?
A arte existe desde que homens e mulheres expressam

seu imaginrio. A arte pertence ao ser humano, uma
de suas maneiras de se desenvolver, criar e recriar
mundos. O exerccio da imaginao proporciona
um olhar diferenciado e distanciado da realidade,
capaz de vasculh-la, investig-la e criar diferentes
possibilidades de compreend-la. [...] A arte propicia
igualmente o exerccio da sensibilidade. A pintura, a
msica, a dana, a representao teatral, a escultura e
tantas outras formas artsticas aguam nossos sentidos
e provocam sensaes diversas nas pessoas. (VIANNA
e STRAZZACAPPA, 2009, p. 117).
Njela Tavares Ujiie
Pelo exposto na citao acima, ponderamos que a arte patrimnio

cultural da humanidade, linguagem significante do homem, que sujeito
racional e sensvel. E, ao ser dotado de sensibilidade, este homem a coloca
em perspectiva no mundo, criando representaes significantes, as quais
podemos compreender enquanto ramificaes artsticas e faces da arte.
No que convergem as faces da arte e suas ramificaes artsticas,
os documentos legais, as proposituras e propostas curriculares nacionais e
paranaenses, percucientes ao universo da arte, demarcam que seu ensino
deve contemplar: a msica, a dana, as artes visuais e o teatro. Entretanto,
um levantamento realizado e publicado pelo Instituto Arte na Escola (2008),
acerca dos referenciais curriculares em Arte em todo territrio nacional,
apontam ainda no cenrio mineiro o ensino de uma quinta linguagem,
denominada de Artes Audiovisuais, que envolve cinema, animao,
produo grfica e demais elementos desta ordem e natureza. Pelas
leituras e pelo percurso que temos trilhado at o momento interligado ao
ensino da Arte, ora como educadora social em projetos socioeducativos,
ora como professora de anos iniciais, generalista; ora como professora
de Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, em instituies de ensino
superior, ora como professora de hora- atividade, Arte e Educao Fsica;
e ora como pesquisadora e curiosa, posso ponderar que a arte ou as artes
tem mltiplas ramificaes e faces, que podem ser apreciadas e significadas
por sua natureza esttica, dinmica ou multifacetada. Considerando o
exposto, buscamos ordenar o quadro sntese que segue, muito embora, na
sequncia, daremos especial ateno s quatro ramificaes da arte que
so priorizadas nas publicaes e referncias nacionais.
88
Quadro 4 Arte Classificao, Linguagem e Ramificaes Artsticas

Apreciadas
Direcionamento Artstico e Apreciao
Classifi- L i n g u a g e m
cao Artstica Esttico
Esttica Dinmicas Dinmico Din-
Estticas mica
Primeira Msica X
Segunda Dana X
Plstica Bidi-
mensional
Terceira X
(Desenho/Pin-
tura)
Plstica Tridi-
Quarta mensional X
(Escultura)
Quinta Teatro X
Sexta Literatura X
Stima Cinema X
Oitava Fotografia X
Histrias em
Nona X
Quadrinhos
Dcima Videojogos X
Dcima Computao
X
Primeira Grfica (3D)
Fonte: Adaptado a partir de XR, Marcus Valrio. O que arte. Publicado 24 de
outubro de 2001. Disponvel em: http://www.xr.pro.br/Arte.html. Acesso em:
05/10/2012.
A arte tem uma dimenso de quem a produz e de quem a

contempla. A arte na escola por sua vez, deve possibilitar aos alunos o
acesso cultura, produo, reproduo e s experincias artsticas de
modo articulado. Considerando essa esfera de possibilismo, o professor
ou arte-educador deve desnaturalizar o olhar, educar para a sensibilidade,
oportunizar formao esttica e artstica, de modo a articular cincia
e emoo, corao e mente, numa ao educativa que propicie fazer,
apreciar e contextualizar arte, para si e para os prximos a ele. Por conta
disso, este captulo ser subdividido em quatro tpicos, cada um deles
89
Njela Tavares Ujiie
dando especial ateno a uma das seguintes ramificaes artsticas: a

Msica (som, ritmo, harmonia, melodia, altura, intensidade, durao,
timbre e densidade), a Dana (movimento, tempo, espao, fluncia e
fora), as Artes Visuais (forma, imagem, linha, cor, textura, plano e volume)
e o Teatro (texto, personagem, iluminao, cenografia, sonoplastia e
caracterizao). Tambm primaremos por elencar algumas sugestes
prticas para o ensino da Arte no dia-a-dia da sala de aula, focando
cada uma das respectivas ramificaes artsticas, com dimensionamento
ldico e envolvente, por acreditar que a ludicidade deve permear a aes
educativas voltas infncia, seja na Educao Infantil ou nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Musicalizao na Infncia: Por que importante o ensino da msica na escola?
A msica ultrapassa barreiras do tempo e do espao, um produto

artstico dinmico, capaz de multiplicar significados e significncias
em seus contextos de penetrao, compe-se de som, ritmo, harmonia,
melodia, timbre, altura, intensidade, durao e densidade, componente
artstico capaz de despertar nos sujeitos interativos conscincia rtmica
e esttica, alm de envolver, socializar, despertar desejos, mobilizar
aprendizagens conceituais, apreciativas, manipulativas, construtivas e
motoras.
O som, a durao, a altura, a intensidade, a densidade

e o timbre so caractersticas tonais bsicas, enquanto
a melodia, a harmonia e o ritmo resultam dos padres
do tom. Para perceb-los, indispensvel contar com a
memria e a organizao tonais. (BRSCIA, 2003, p. 43).
Deste modo, importante conhecer e decifrar os elementos formais

e caractersticos da msica, o que efetivar um processo de musicalizao,
ou seja, educao musical.
90
No que se referem aos elementos formais e estruturantes

da composio musical, Mendes e Cunha (2009) evidenciam, assim
como o RCNEI, os PCNs de Arte e as DCE Arte e Artes, que a
msica se constitui por um processo de espacializao e difuso
sonora, que se d por alternncia em som13 e silncio, sendo que
neste processo temos o envolvimento dos seguintes elementos:
Ritmo: Agrupamento sonoro, que mobiliza altura, durao,
intensidade e densidade sonora;
Harmonia: Cadncia rtmica que se produz da articulao de notas
diferentes na composio de um acorde musical, constitui o desenrolar, ou
seja, a progresso dos acordes durante toda uma composio ou execuo
da msica;
Melodia: Sequncia de notas musicais, de diferenstes sons
ou fontes sonoras, organizadas numa partitura e/ou dada forma, que
possibilite sentido musical a quem oua;
Timbre: Sonoridade caracterstica da fonte sonora (qualquer
coisa que produza som) seja ela instrumental ou vocal. So exemplos de
fontes sonoras as que seguem:
Fontes no tradicionais: - Instrumentos musicais

tocados de forma no tradicional; - Objetos sonoros;
- Vozes emitidas de forma no tradicional; - Ondas
sonoras (wave).
Fontes tradicionais: Instrumentos musicais
(classificao baseada no material que produz o
som): *Cordofone o que vibra uma corda, que
pode ser tripa, metlica, sinttica etc.; a corda pode
ser friccionada violino, viola da gamb; percutida
piano, berimbau; beliscada cravo, violo, viola
brasileira (caipira) etc. *Aerofone o que vibra o ar;
o universo dos apitos, flautas, obos, trombones etc.
*Membranofone o que vibra uma membrana, uma
pele animal ou artificial, percutida com baquetas como
13
sm (lat sonu) 1 Tudo o que soa ou impressiona o sentido do ouvido; rudo. 2 Rudo
ritmado, produzido por vibraes sonoras que se sucedem regularmente. 3 Timbre. 4 Voz.
5 Palavra cuja articulao mais ou menos agradvel ao ouvido. 6 Gram Qualquer emisso
de voz simples ou articulada. (MICHAELIS. Dicionrio de Portugus Online. Disponvel
em:http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=som
91
Njela Tavares Ujiie
a caixa-clara, tmpanos, ou friccionada como a cuca,

ou tocada com as mos como tumbadoras, bongos,
djamb etc. *Idiofone ou autofone o que vibra o
prprio corpo do instrumento como as castanholas,
os pratos, o tringulo, o agog, o tant etc. *Mecnico
como as caixinhas de msica, o piano de rolo, os
realejos etc. *Eltrico rgo eltrico, sintetizadores,
theremin, ondas de Martenot etc.
Vozes classificao baseada na extenso das vozes:
- femininas do agudo para o grave: *soprano, *meio-
soprano, *contralto;
- masculinas do agudo para o grave: *tenor, *bartono,
*baixo. (MENDES e CUNHA, 2009, p. 101-102)
Altura: Propriedade caracterstica de uma vibrao ou onda

sonora, no que tange a frequncia de oscilao, em varivel do som grave
e agudo, quanto maior o nmero de frequncias por segundo mais
agudo o som. (MENDES e CUNHA, 2009, p. 100);
Intensidade: Direo da propagao da onda sonora, fluxo de
energia do som crescente ou decrescente, forte ou fraco;
Durao: Parmetro modular tanto do som quanto do silncio
(curto ou longo), no que converge a durao do tempo na msica (lento,
moderado, rpido), quantidade, velocidade e/ou andamento musical
(allegro, vivace, adagio14);
Densidade: Peso sonoro, mescla de som rarefeito e/ou esparso,
muito e pouco som constituintes de uma tessitura musical, qualidade que
possibilita discriminao audvel de um maior ou menor nmero de sons
simultneos, a qual pode promover a fuso de acordes ou no, permitindo
caracterizar sua densidade.
Para alm de seus elementos constitutivos e caractersticos, a msica
considerada linguagem universal por muitos tericos e apreciadores
musicais, pelo seu potencial fruitivo e de comunicao plurissignificante:
sensorial, meldica, literal, interpretativa, vivencial, entre outras.
14
Na enciclopdia livre Wikipdia, temos respectivamente os seguintes significados para
os andamentos mencionados pelas autoras Mendes e Cunha (2009, p. 100): allegro 120-
168 bpm ligeiro e alegre; vivace 152-180 bpm rpido e vivo; adagio 66-76 bpm lento
e vagarosamente da expresso terna e pattica. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Andamento.
92
Por suas contribuies mltiplas, indiscutvel que a msica tem

papel na formao da criana, possibilitando o brincar com as palavras
atravs da rima, do ritmo, da harmonia, da plurissignificncia. Desse
modo, vlido ressaltar que a msica faz parte do universo da criana
antecedente escola, uma vez que os sons corporais, o folclore, as parlendas,
as quadrinhas, as cantigas de roda, os provrbios, os ditos populares, as
msicas infantis e a diversidade sonora do contexto de pertencimento j
fazem parte de seu cotidiano desde a vivncia intrauterina, compondo
sua bagagem cultural. Assim, tal bagagem ser ampliada na escola, de
forma que contemple a alfabetizao musical, ou a educao musical,
auxiliando na compreenso conceitual da musicalidade e na formalizao
de gostos, via processo de musicalizao e formao esttica.
Para alm das funes educacionais da msica, podemos ressaltar
as funes sociais a partir das dez categorias estruturadas por Allan
Merriam (1964) citado por Hummes (2004, p. 18-19) que so:
Funo de expresso emocional: refere-se funo

da msica como uma expresso da liberao dos
sentimentos, liberao das idias reveladas ou no
reveladas na fala das pessoas. como se fosse uma
forma de desabafo de emoes atravs da msica. [...]
Funo do prazer esttico: inclui a esttica tanto do ponto
de vista do criador quanto do contemplador. [...]
Funo de divertimento, entretenimento: para Merriam,
essa funo de entretenimento est em todas as
sociedades. Necessrio esclarecer apenas que a
distino deve ser provavelmente entre entretenimento
puro (tocar ou cantar apenas), o que parece ser uma
caracterstica da msica na sociedade ocidental, e
entretenimento combinado com outras funes, [...]
Funo de comunicao: aqui se refere ao fato de a
msica comunicar algo, no certo para quem essa
comunicao dirigida, ou como, ou o qu.
Funo de representao simblica: h pouca dvida de
que a msica funciona em todas as sociedades como
smbolo de representao de outras coisas, idias e
comportamentos sempre presentes na msica. Ela
pode cumprir essa funo por suas letras, por emoes
que sugere ou pela fuso dos vrios elementos que a
compem (Merriam, 1964, p. 223).
93
Njela Tavares Ujiie
Funo de reao fsica: Merriam apresenta essa funo

da msica com alguma hesitao, pois, para ele,
questionvel se a resposta fsica pode ou deve ser
listada no que essencialmente um grupo de funes
sociais. Entretanto, o fato de que a msica extrai
resposta fsica claramente mostrado em seu uso na
sociedade humana, embora as respostas possam ser
moldadas por convenes culturais. A msica tambm
excita e muda o comportamento dos grupos; pode
encorajar reaes fsicas de guerreiros e de caadores.
Funo de impor conformidade s normas sociais: msicas
de controle social tm uma parte importante num
grande nmero de culturas, tanto por advertncia
direta aos sujeitos indesejveis da sociedade quanto
pelo estabelecimento indireto do que ser considerado
um sujeito desejvel na sociedade. Por exemplo, as
msicas de protesto chamam a ateno para o decoro
e inconvenincia.
Funo de validao das instituies sociais e dos rituais
religiosos: enquanto a msica usada em situaes
sociais e religiosas, h pouca informao para indicar a
extenso que tende a validar essas instituies e rituais.
Os sistemas religiosos so validados, como no folclore,
pela citao de mitos e lendas em canes, e tambm
por msica que exprime preceitos religiosos.
Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade
da cultura: segundo Merriam, se a msica permite
expresso emocional, ela fornece um prazer esttico,
diverte, comunica, obtm respostas fsicas, conduz
conformidade s normas sociais, valida instituies
sociais e ritos religiosos, e claro que tambm contribui
para a continuidade e estabilidade da cultura. Nesse
sentido, talvez, ela contribua nem mais nem menos do
que qualquer outro aspecto cultural. [...]
Funo de contribuio para a integrao da sociedade: de
certa forma essa funo tambm est contemplada
no item anterior, pois, ao promover um ponto de
solidariedade, ao redor do qual os membros da
sociedade se congregam, a msica funciona como
integradora dessa sociedade. A msica, ento, fornece
um ponto de convergncia no qual os membros da
sociedade se renem para participar de atividades que
exigem cooperao e coordenao do grupo.
No cenrio formativo, que toma por pauta a musicalizao da

infncia, so elementos essenciais, de acordo com os referenciais e os
94
parmetros curriculares de Arte (BRASIL, 1997, 1998, 2001), a composio,

a improvisao e a interpretao como aspectos a serem explorados e
vivenciados pela criana independente da faixa etria.
A composio a estruturao de um projeto musical que articula
os elementos bsicos da msica: melodia, durao, altura, timbre,
intensidade e letra, produzindo uma sintaxe. O compositor o estrategista
do processo de produo musical.
A interpretao o momento que a msica ganha materialidade, sai
da partitura ou do projeto e torna-se msica viva. Interpretar composies
uma atividade de suma importncia na aprendizagem e formao dos
gostos musicais pelas crianas, cantar favorece a alfabetizao musical: a
conscincia rtmica e esttica.
A improvisao um espao/tempo de interseco de experienciar
composio e interpretao, tem-se nesse processo uma liberdade
assistida por um planejamento intencional docente. Na aprendizagem,
as atividades de improvisao devem ocorrer em propostas bem
estruturadas, para que a liberdade de criao possa ser alcanada pela
conscincia dos limites (BRASIL, 1997, p. 76).
A msica no universo escolar importante para o desenvolvimento
intelectual, por isto imprescindvel o cuidado do professor ao selecionar
os encaminhamentos pedaggicos para seu ensino e fruio, no mbito
educacional, pois
[...] pelo canto, pela dana, pela representao

estaremos ampliando o universo cultural e musical
e estabelecendo desde a primeira infncia uma
conscincia efetiva com relao aos valores prprios da
nossa formao e identidade cultural. (BRITO, 2003, p.
94).
Entretanto, vlido pontuarmos que a partir da lei 11.769

(BRASIL, 2008), o ensino da msica ganha status de obrigatoriedade nas
escolas de educao bsica de todo territrio nacional, sem, contudo, ser
95
Njela Tavares Ujiie
restrita apenas disciplina de Arte. A lei representa um ganho cultural e,

como no especifica contedos, as escolas tero autonomia para decidir o
que trabalhar, a partir dos RCNEI, PCNs de Arte e DCE de Arte e Artes.
Nos termos apresentados, acreditamos que o trabalho pedaggico musical
deve contemplar noes bsicas de msica, cantos cvicos nacionais,
sons de instrumentos de orquestra, cantos, ritmos, danas e sons de
instrumentos regionais e folclricos, com o objetivo de alfabetizao
musical e aprendizagem relativa diversidade cultural do Brasil.
Ento, na escola, podemos relacionar a msica s diversas reas
do conhecimento, promovendo atividades diversas. O professor que
consegue essa faceta, mobiliza o interesse dos alunos, porque as crianas
tm um corpo musical aguado, de acordo com Yogi (2003), autor que
ressalta o prprio corpo da criana como ponto de partida para o trabalho
musical, o corpo pauta sonora e se move, produz som, comportamentos
sonoros, motores e gestuais, forma ritmos e, alm disso, a voz um
precioso instrumento de musicalidade e ampliao do conhecimento
musical.
A msica no mbito educacional pode servir a diversas funes,
dentre estas podemos elencar a sensibilidade do ouvido e da escuta,
socializao humana, mobilizao da expresso corporal, ampliao do
vocabulrio, desenvolvimento do ritmo e da performance, autodisciplina,
reteno de conhecimentos variados, pode ser uma forma de lazer,
desenvolver o gosto musical, possibilitar prazer esttico, alm de ser
fonte de aquisio cultural. Por esses e outros benefcios no listados
que a msica deve integrar o universo educacional do ensino da Arte,
bem como de outras disciplinas, como deflagra a lei. Considerando essas
ponderaes, na sequncia listamos sugestes prticas para o ensino da
msica no dia-a-dia de sala de aula, as atividades apresentadas fazem
parte de um acervo constitudo ao longo de nossa trajetria docente, sendo
que para algumas atividades apresentamos indicao de referencias e
outras nos valemos da pragmtica que envolve a atuao enquanto arte-
educadora.
96
Msica e sugestes prticas para o ensino em sala de aula
1. Encontre os pares audveis: Esta atividade desenvolve sensibilidade

auditiva, possibilita discriminao de pautas sonoras (agudo/grave), alm
de refinar a escuta da criana.
Material: 12 vidrinhos de papinha vazios, 2 cores diferentes de contact,
gros de arroz, gros de feijo, botes e alfinetes.
Modo de fazer: Encapar seis vidrinhos da cor A e seis da cor B, de tal
forma que no seja possvel ver o que eles contm no seu interior. No
primeiro par (A B) no coloque nada; no segundo, coloque trs gros de
arroz em cada um; no terceiro, trs gros de feijo. No quarto, dois botes;
no quinto, trs preguinhos; no sexto, cinco alfinetes em cada um.
Atividade em ao: Misture os vidrinhos. A criana vai sacudi-los e tentar
descobrir, por meio do som, os pares audveis perfeitos, que devem ser
correspondentes.
2. Pulsao Musical: Considerando que o autor Yogi (2003) ressalta a
importncia do prprio corpo da criana como ponto de partida para o
trabalho musical que realizaremos essa atividade, na qual as crianas
devero relacionar a pulsao do corao ao pulso musical (ritmo e
cadncia sonora). As crianas devero sentir o prprio batimento cardaco
e o orientador poder ajud-las a achar uma pauta sonora de batida, na
mesa com um dedo ou objeto que a reproduza. Em seguida, devem se
locomover pelo espao nesta mesma pulsao. O professor solicitar,
ainda, s crianas, que corram e a um sinal pr-estabelecido parem e
sintam o pulsar do seu corao. O que acontece? Relacionar as batidas
regulares do corao ao pulso musical, embora acelerados.
3. Acompanhe a batida: Nessa atividade musical de improvisao
trabalharemos, com as crianas, diferentes compassos e a possibilidade
de seguir os compassos rtmicos com palmas, batidas de ps, estalar de
dedos, batidas nas carteiras, com chocalhos ou outras possibilidades
sonoras que o professor julgar producente. A atividade se dar a partir da
leitura da partitura que poder ser transcrita na lousa por traos fortes e
97
Njela Tavares Ujiie
fracos em alternncia, que devero ser sonorizados e expressos por uma

palma forte, duas fracas, e assim por diante.
Exemplo de partitura musical ilustrativo:
Compasso 1: l l l l l l l l l l l l
Quaternrio l l l l l l l l l l l l
Compasso 2: l l l l l l l l l l
Ternrio l l l l l l l l l l
Compasso 3: l l l l l l l l l l
Binrio l l l l l l l l l l
4. Exerccio de cadncia sonora fraca e forte em palavras: Solicitar aos

alunos que falem seu nome. A seguir faam a diviso silbica com
batidas na carteira, identificando por uma batida forte a slaba tnica.
Solicitar, aps todos terem experienciado a atividade anteriormente
descrita, que mencionem palavras que julgam sonoras. Registrar na lousa
algumas palavras. A seguir promover a diviso silbica, promovendo e
identificando a pauta sonora mais forte da palavra.
5. Gatinha Parda: Uma brincadeira popular cantada que possibilita
discriminao auditiva de timbre sonoro vocal, pelo reconhecimento ou
no da voz de seus companheiros de turma ao miar feito gata. Como
procedimento de execuo, as crianas devero formar uma roda. Ao
centro fica uma criana que previamente vendaram os olhos, com um
leno dobrado, de modo a impedi-la de ver, essa ter na mo uma varinha.
As demais crianas que formam a roda, girando, devem cantar duas vezes
a msica15:
15
As partituras musicais que aparecem no decurso deste livro tm os crditos
de arranjo de Mario Zancheta, acadmico do 5 termo, da graduao em Msica,
pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE), Presidente Prudente-SP, ao
qual manifesto os meus sinceros agradecimentos.
98
A minha gatinha parda

Que h trs anos me fugiu!
Quem roubou minha gatinha?
Voc sabe, voc sabe, voc viu.
Aps, todas se calam. A que est ao centro bate com a varinha em

uma das crianas da roda. Esta, ento, mia como uma gata. Se a do meio
a reconhecer pela voz, diz-lhe o nome e essa vai ocupar-lhe o lugar. Caso
engana-se, o jogo prossegue at que adivinhe.
6. Resgate de cantigas de roda: Essa atividade tem como intuito a
preservao da memria. Monte um mural com as crianas das cantigas
de roda que mais gostavam na infncia. A seguir, sorteie dentre as crianas
o nome das cantigas e entregue a elas papel prancha, para que levem para
casa e registrem a letra da cantiga com apoio do responsvel e ilustrem
para montagem da caixinha de cantigas tradicionais da turma.
7. Siga o mestre sonoro: Trabalho em grupo que marcar alternncia entre
som e silncio. Um participante dever se ausentar do local da brincadeira,
os demais devem constituir um crculo e escolher o mestre, este dever
emitir um som com o prprio corpo, a ser reproduzido por todos, que
no decorrer da brincadeira deve se alternar com silncio. O professor vai
buscar o outro participante e explicar que ele tem que adivinhar quem
o mestre que est dando os comandos sonoros com duas chances. Caso
acerte, o mestre ir para o seu lugar, caso erre permanecer na funo e,
99
Njela Tavares Ujiie
novamente, ter que se ausentar da sala para que troquem o mestre, caso
cometa trs tentativas frustradas consecutivas, este dever sortear o nome
de uma msica da caixinha de cantigas tradicionais e cant-la, para ser
readmitido na turma e dar prosseguimento brincadeira.
8. Sucesso de outros tempos: Para estimulao inicial da atividade,
pergunte s crianas: Voc conhece alguma cano que fez sucesso no
tempo dos seus pais? Dialogue acerca da temtica. Solicite uma pesquisa
a ser realizada com os familiares, que possibilite apreciao musical das
preferncias musicais da famlia. A criana dever trazer a letra da msica
para sala para composio do lbum sucesso de outros tempos, alm de
traz-la para ouvi-la em companhia da turma. A referida atividade pode
ser mote gerador de um novo debate: Como se constituem os gostos
musicais atravs dos tempos?
Artes visuais e significaes contempladas, contextualizadas, experienciadas e

produzidas
Podemos afirmar que o ensino da Arte dentro da ramificao

que contempla as artes visuais, consiste na educao visual, ou seja, a
educao do olhar, para enxergar para alm do aparente, a composio
da obra, a corrente artstica, a esttica representada, a simbolizao, a
emoo, a contextualizao, o encantamento.
Enquanto elementos constitutivos, as artes visuais contam com
a forma, a imagem, a linha, a cor, a textura, o plano e o volume, para
realizao da tessitura do texto visual que a obra.
Segundo Ferreira (2007), as artes visuais se compem de formas
tradicionais como a pintura, o desenho, a gravura, a escultura, a arquitetura,
o artesanato, como tambm formas modernas e contemporneas como a
fotografia, o cinema, a televiso, o vdeo, a computao, as artes grficas e
a performance.
100
A educao em artes visuais requer trabalho

continuamente informado sobre os contedos e
experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e
s formas visuais de diversos momentos da histria,
inclusive contemporneos. Para tanto, a escola deve
colaborar para que os alunos passem por um conjunto
amplo de experincias de aprender e criar, articulando
percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e
produo artstica pessoal e grupal. (BRASIL, 1997, p.
61)
Com efeito, de acordo com Abramovich (1985, p. 20), a arte

corrobora para que a criana [...] busque o afetivo, o emocional, o
sensorial, o sensvel, o amoroso, o intuitivo, o inventivo, para que cada
um v achando a sua integrao, a sua unicidade interior, e compondo o
seu texto visual que arte.
A capacidade criadora um atributo de todo ser humano, para
tanto h que se estimul-la, a fim de propiciar seu desenvolvimento. Em
todas as reas do conhecimento a criatividade pode ser estimulada, basta
que o professor oportunize s suas crianas/alunos experincias variadas,
o que vai lhes propiciar a assimilao de conhecimentos vrios, no
separando a imaginao do intelecto. A vida no se resume razo a
conscincia exata sobre todas as coisas mas, tambm, intuio e outras
variaes de conhecimentos e sentimentos, como o sonho e o devaneio,
que completam a imaginao de cada um de ns. (SANS, 2007, p. 20).
O trabalho pedaggico com as artes visuais no ambiente escolar
deve dar tempo e espao, enfim, lugar para a criana brincar, criar e
aprender, atravs da manipulao de materiais artsticos e tambm
mediante aperfeioamento de algumas tcnicas. Afinal, a aprendizagem
em Artes Visuais congrega conceitos ou teorias, materiais, procedimentos,
tcnicas, informaes histricas, relaes culturais e sociais, que so
sustentculo das criaes ou recriaes em arte, desenvolvidas pelos
aprendizes.
O desenho no mbito escolar deve ser possibilidade criadora,
desenho cultivado, como nomina Iavelberg (2008), deve romper com a
101
Njela Tavares Ujiie
compreenso etapista de fases universais e com a representao realista,

deve contemplar o contexto, a traduo das ideias em textos visuais, o
esprito analtico, a preciso das observaes, o gosto pela expresso
pictrica, a exercitao do traado, o grafismo infantil fonte de significados
simblicos mltiplos.
Na compreenso da autora h pouco citada, para rompermos com
a afirmao eu no sei desenhar, precisamos incitar proposies variantes
que desconstroem a lgica tradicional, tais como, decalque de imagens
da natureza; justaposio de imagens decalcadas no plano; supresso de
parte de uma imagem e solicitao de continuidade do desenho; uma
imagem colada na folha para que se gere um contexto de pertencimento a
ela; construo de um desenho de observao de um objeto tridimensional,
sem olhar para o papel; observar a incidncia da luz solar pela janela da
sala de aula sobre a mesa da professora e realizar um desenho das sombras;
visualizar um objeto e fazer sua inverso mental desenhando-o de ponta
cabea; criar um cdigo simblico prprio da sua turma de colegas, para
escrita de bilhetes pessoais, dentre outras proposies que vierem mente
criativa e criadora do professor e das crianas. Lembremo-nos de que arte
criao.
No que tange ao trabalho com Artes Visuais, a releitura de obras
de arte uma atividade importante, mas preciso que esteja claro
para os pares educativos, professor e aluno, que releitura no cpia
ou reproduo realista perfeita. A releitura interpretao prpria de
um estilo pelo aluno, uma tcnica que vem a valorizar e incentivar a
criatividade do mesmo, desde que bem conduzida pelo professor. Ao
se trabalhar com a releitura, o professor deve conhecer bem a obra a
ser trabalhada, o estilo, a poca em que a obra fora criada e o artista, o
que resultar em um conhecimento mais aprofundado. Nesse sentido,
aconselhamos aos arte-educadores iniciantes que realizem uma leitura
esttica, conforme o roteiro ao final deste livro, sempre antes do trabalho
pedaggico com a releitura de uma obra.
102
A ao pedaggica no substrato das Artes Visuais possui uma

infinidade de procedimentos, tcnicas e possibilidades: recorte e colagem,
decalque, monotipia, pintura em monocromia, isocromia e policromia,
dobradura, escultura de sucata, escultura em argila, trabalho artesanal
em papel mach, bordado, fotografia, dentre outras.
No que converge a algumas tcnicas interessantes de trabalho
pedaggico na rea de Artes Visuais, indicamos a leitura dos livros de
Schiller e Rossano (2008), Kohl e Solga (2001), Kohl (2002, 2012), Kohl e
Potter (2003, 2005) e Kohl, Ramsey e Bowman (2005).
Adiante esto algumas sugestes de atividades para o ensino de
Artes Visuais, no contexto escolar, respaldada nas teorias mencionadas
e na empiria de nossa ao educativa. Sendo que a primeira delas no
recomendada ao trabalho com crianas da Educao Infantil e Anos
Iniciais, mas indicada s professoras desta fase, para que tenham
sensibilidade ao outro. uma dinmica que desenvolvi algumas vezes
em cursos de formao continuada e no decurso da disciplina de Teoria e
Metodologia do Ensino da Arte e, pela inviabilidade de desenvolv-la na
modalidade distncia, apresento para leitura e reflexo.
Artes Visuais e sugestes prticas para o ensino em sala de aula
1. Dinmica minha arte: Anlise da potencialidade criativa, padronizao

artstica, sensibilidade e juzo de valor acerca da arte que perpassa o
grupo de partcipes.
Material: Folhas de papel sulfite; giz de cera colorido e fita adesiva.
Processo: Solicitar aos componentes do grupo que faam desenhos livres, sendo
que podero utilizar qualquer cor para os desenhos, registro do nome no verso da
folha. Dar ao grupo 10 minutos para a execuo de seus desenhos. Na sequncia,
recolh-las e distribuir aleatoriamente os desenhos entre os participantes por
duas ou trs vezes e solicitar que no perodo de 2 minutos mudem o que acharem
necessrio nos desenhos. Informar que qualquer um dos participantes poder
alterar o desenho dos demais participantes, menos o seu, caso seja o seu, deve
103
Njela Tavares Ujiie
passar adiante. Para finalizar a dinmica, devemos entregar os desenhos aos

donos de origem, que devero expressar o sentimento a respeito daquela mudana.
Reflexo final: Cada pessoa tem uma peculiaridade ao representar. A arte
no cpia fiel do real. Portanto, devemos ter cuidado aos juzos de valores
artsticos padronizados, com os quais avaliamos as crianas. A interveno
do outro num desenho ou numa obra pessoal nem sempre boa. Por
isso, nunca devemos desvalorizar ou fazer mudanas nas atividades das
crianas sem consentimento, pois para elas pode representar algo muito
importante.
2. Produo artstica com tinta invisvel: Esta atividade permite a execuo
da arte, tendo inspirao na obra de Kohl e Potter (2003), com toda a magia
e fantasia da descoberta de algo novo a cada passo.
Material: copos, 60 ml de bicarbonato de sdio, 60 ml de gua, cotonetes,
folha de papel branco, suco de uva roxa.
Experincia artstica: Para fazer a tinta, dissolva 60ml de bicarbonato em
60 ml de gua em um copo. Mergulhe o cotonete na mistura de tinta e
faa um desenho sobre o papel branco. Deixe a pintura de gua secar
completamente. Em seguida, esfregue suco de uva sobre o papel para
revelar a pintura. A pintura aparece misteriosamente em cores azul-
esverdeadas. Desvendando o mistrio: Muitos alimentos comuns como
vinagre e limo tm um gosto azedo e so chamados cidos. Outros
alimentos como leite e bicarbonato de sdio so chamados base. Esses
alimentos e muitas outras substncias tm composies qumicas
diferentes que os tornam ou um cido ou uma base. O suco de uva um
indicador cido/base, isto significa que ele vai determinar o nvel cido/
base de uma substncia, mudando a sua cor. Quando o suco de uva toca
a pintura de bicarbonato de sdio, a pintura passa de transparente a azul-
esverdeado, indicando que o bicarbonato de sdio uma base.
3. Composio artstica com textura:
Material: papel prancha, retalhos de tecidos, sementes, gros, revistas,
lantejoula, E.V.A., tintas guache, cola, tesoura, lpis de cor.
Procedimento: Cada um receber uma folha de papel prancha, para
104
realizar uma composio artstica a partir dos materiais disponibilizados

de modo que uma figura tenha destaque e na composio seja criado um
fundo. Aps o trmino da obra, deixar secar bem. Num segundo momento,
realizaremos a explorao tctil da obra. Organizados em crculo, um
colega por vez ser vendado e dever ver com os olhos da sensibilidade
a obra do outro, descrevendo-a aos demais, pela percepo tctil. Para
execuo da atividade haver troca de atividades entre as crianas.
4. Monotipia de pintura a dedo:
Material: estrutura de vidro plana e/ou plstico grosso transparente
fixado sobre a carteira, tinta guache, folhas de sulfite.
Procedimento: A criana desenvolver a pintura a dedo sobre a base,
vidro ou plstico. A seguir, colocar uma folha de papel sobre a pintura,
calcando levemente. A pintura fica registrada no papel, e pode-se fazer
mais de uma cpia, que pode ser utilizada, inclusive, para presentear um
colega da turma.
5. Recorte e Colagem: personagens engraados:
Material: tesoura, cola, revistas e folhas sulfite.
Procedimento: Criar um ou mais personagens engraados, a partir do
recorte de figuras de pessoas e colagem. Pode-se colocar, por exemplo: a
cabea de uma mulher, a roupa de outra pessoa, os ps de um terceiro, um
adereo diferente, asas, tudo que desejar, brinque e divirta-se vontade,
pois o espao de criao e recriao todo seu.
6. Formas sobre formas:
Material: cola, tesoura, formas geomtricas variadas em papel dobradura
colorido, folhas sulfite.
Procedimento: Cada criana receber uma folha e dever criar
padronizaes geomtricas singulares. Oriente as crianas a colar os
pequenos crculos sobre o crculo grande no padro que desejarem. Fazer
aglutinao, justaposio e adeso de formas. Elas podem acrescentar
cores com giz de cera ou com canetas hidrogrficas. Esta tcnica em
conjuno com a tcnica dos personagens engraados pode ser utilizada
para desenvolver releitura de obras da corrente Cubista.
105
Njela Tavares Ujiie
7. Criao com esponja: A atividade oportuniza experimentar um material

diferenciado, a ser utilizado livremente, na criao artstica, que pode
inclusive ser utilizado enquanto tcnica para realizar releitura de pinturas
Impressionistas.
Material: papel pardo e/ou cartolina, esponja e tinta guache.
Procedimento: Deixar fluir a criatividade infantil utilizando esponjas
mergulhadas na tinta guache e pression-las sobre papel pardo ou
cartolina, realizando seus registros pictricos.
Dana e Corporeidade: a construo da conscincia corporal e do movimento
O movimento base fundamental de toda ao humana, pois

estamos em constante movimentao no tempo e no espao, no decurso
de nosso dia-a-dia. Entretanto, a conscincia corporal articulada
movimentao performtica do corpo, com arte e harmonia esttica que
denominamos de dana. A arte da dana composta pela articulao
harmoniosa de movimento, tempo, espao, fluncia e fora.
A dana propicia o autoconhecimento, estimula vivncias
da corporeidade, incentiva a expressividade da criana, possibilita
a comunicao no verbal e o dilogo corporal. Desenvolve a
psicomotricidade atravs dos diversos movimentos: lateralidade, noo
de espao, entre outros. Auxilia tambm no processo de observao,
percepo, identificao e diferenciao de ritmos, msicas, estilos, o que
favorece o processo de aprendizagem da criana.
[...] A dana uma forma de integrao e expresso tanto

individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a
ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade.
A dana tambm uma fonte de comunicao e de
criao informada nas culturas. Como atividade
ldica a dana permite a experimentao e a criao,
no exerccio da espontaneidade. Contribui tambm
para o desenvolvimento da criana no que se refere
conscincia e construo de sua imagem corporal,
106
aspectos que so fundamentais para seu crescimento

individual e sua conscincia social. (BRASIL, 1997, p.
68).
Nas atividades de dana, a criana experimenta a plasticidade

do corpo que brinca no ar no tempo e no espao, exercita a fluncia dos
movimentos, mesclada a tonicidade do corpo, exercita sua potencialidade
expressiva e motora, pois a dana uma arte dinmica e espetacular.
Entretanto, vale ressaltar que a adequao da roupa para
prtica da dana um elemento importante para se ter flexibilidade e
liberdade de movimentos. O espao tambm um elemento favorecedor
para melhores articulaes de performance. O professor deve criar um
ambiente profcuo criao e explorao de movimentos que a dana
promove. importante danar, improvisar e movimentar-se. Tambm
de suma importncia a apreciao de nmeros de dana, executados
por grupos experientes, ser assistido por crianas, [...] para desenvolver
seu olhar, fruio, sensibilidade e capacidade analtica, estabelecendo
opinies prprias (BRASIL, 1997, p. 69).
De acordo com Strazzacappa (2009, p. 44), [...] a dana em si j
educativa, expressiva e criativa, dispensando adjetivos. O professor de
dana na escola no deve ser um reprodutor de tcnicas ou danarino
profissional, mas um criador de situaes motrizes e um apreciador
sensvel da dana.
No Brasil, uma sociedade extremamente danante, a

msica e a dana fazem parte do nosso dia-a-dia esto
intrinsecamente associados. So rodas de pagode,
samba, de capoeira. As escolas de samba, os forrs,
as danceterias. A dana e a msica esto presentes em
todo lugar e a todo instante. Nos morros cariocas, nas
praias do Nordeste, nos pampas gachos, nas festas
populares, nas manifestaes das tribos indgenas, nos
ritos religiosos etc. Pouco importa para onde se olhe, a
dana e a msica esto presentes. Poderia at parecer
incoerente dizer que a dana precisa ser ensinada na
escola se j faz parte do dia-a-dia de uma grande parte
da populao. No entanto, novamente, salientamos
107
Njela Tavares Ujiie
que no essa concepo de dana que se pensa

para a escola, mas, sim, de como, pela aproximao e
observao da dana e pela reflexo sobre ela, podemos
pensar sobre ns mesmos. O que interessa como contedo
da dana escolar so os elementos da linguagem criativa
por meio do movimento. (STRAZZACAPPA, 2009, p. 47,
grifos nosso)
Reiteramos que a dana no universo escolar, da Educao Infantil

e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, deve oportunizar contato
com a explorao do corpo em movimento e com essa linguagem artstica,
enquanto pauta apreciativa, a qual propicia a introduo da criana no
mundo do espetculo e a sensibiliza arte e vida.
Strazzacappa (2009) evidencia, ainda, que a dana para criana,
ao pensarmos numa organicidade didtica at os 8 anos de idade, deve
ser livre, de modo que favorea a descoberta do corpo, do espao, das
dinmicas, do ritmo, da mobilidade; j para as crianas de 8 a 10 considera-
as em fase intermediria em que a improvisao indicada, mas vale o
ensino de alguns passos definidos; e, a partir dos 11 anos, a dana deve ter
ensino especializado, explorando tcnica corporal racionalizada. Enfim,
a dana uma ramificao artstica importante a ser explorada na escola
da infncia. Vejamos, na continuidade do captulo, algumas sugestes
prticas para o trabalho com a dana em sala de aula.
Dana e sugestes prticas para o ensino em sala de aula
1. Nomes animados: Organizao da turma numa roda para que uns

possam visualizar os outros. Cada participante dever fazer a separao
silbica de seu prprio nome, em conjunto com uma dimenso de
movimento a ser reproduzido pelos colegas bem como a separao silbica
associativa. Exemplo: N (bate palmas) Je (roda sobre o prprio eixo) La
(bate os ps no cho). Aps a participao de todos ao final a professora
finalizar com: MUI-TO BEM PA-RA-BNS, tambm criando uma
sequncia de movimentos.
108
2. Escravos de J Corporal: Em crculo, realizam-se os movimentos com a

mesma msica do Escravos de J tradicional, com a diferena de que os
movimentos so realizados com o corpo e no com um objeto. No incio
da msica, so dados passos para o mesmo lado (quando a msica falar
Tira! Pem!, as pessoas do um passo para trs e um passo para frente;
na parte que diz Deixa ficar!, ficam paradas); no refro ZIG, ZIG Z,
do um passo para direita, um para esquerda e outro para a direita!
Escravos de J
Escravos de J
Jogavam cachang;
Tira! Pem!
Deixa ficar!
* Guerreiros com guerreiros
fazem zig, zig z (bis)
3. Dana do Jornal: Afaste as cadeiras e mesas e distribua as folhas de

jornal pelo cho. Cada dupla fica em cima de uma folha, coloque a msica
e as crianas comeam a danar, no vale sair de cima do papel nem rasg-
lo, se isso acontecer a dupla eliminada da brincadeira. Vence quem
cumprir o objetivo da brincadeira, danar os diversos ritmos propostos
109
Njela Tavares Ujiie
sem rasgar o jornal. Convide as duplas que saram para serem juzes com
voc e observar se os colegas no infringem as regras. Uma maneira de
incrementar a atividade variar os ritmos musicais, tocando msicas
mais lentas e outras mais agitadas.
4. Atividade rtmica: Emlia boneca de pano: Canto e dana com
reproduo gestual imitativa da professora que vai repetindo a msica e
acrescenta uma parte do corpo alm do brao, coloca p, perna, barriga,
olho, nariz at a boca, que quando rasga deve produzir murmrio musical
at costur-la novamente.
Emlia boneca de pano (corpo mole e solto a frente)

No tem osso pra quebrar (sinal negativo com as mos)
Mas se no tomar cuidado
Pode descosturar
Um dia soltou um brao
Tia Anastcia foi l costurar (imitao de costura)
Costurou um brao
Emlia j pode brincar. (rodar no lugar com as duas mos
pra cima)
110
5. Cantigas de roda: Estratgia interessante para trabalhar a linguagem

da dana, cantar ao passo que se encena explorando possibilidades do
movimento, coordenao motora e explorao espao-temporal.
a) Fui a Bahia buscar meu chapu: para execuo da cantiga de roda e dana
necessrio um chapu e a disposio em roda.
Fui a Bahia buscar meu chapu, (o dono inicial do chapu fica ao centro,
enquanto os demais cantam e giram ao seu redor)
da cor da Amanda da cor do cu. (o que se observa a cor dos olhos cor do
cu=azul, pulando por alguns instantes na frente da pessoa)
No meu no de ningum (continua o canto e o giro da roda)
do Pedro que eu quero bem. (coloca o chapu na cabea da nova dona e lhe
d um abrao, esta passa ocupar o centro da roda)
da cor da Cintia da cor do mel. (cor do mel=castanho, pulando por alguns
instantes na frente da pessoa)
do Mario que eu quero bem. (coloca o chapu na cabea do novo dono e lhe
d um abrao, este passa ocupar o centro da roda)
da cor do Lucas da cor do breu. (cor do breu=preto, pulando por alguns
da Nayla que eu quero bem. (coloca o chapu na cabea da nova dona e lhe
da cor da Sibila da cor do vu. (cor do vu=verde, pulando por alguns
111
Njela Tavares Ujiie

da Jeanete que eu quero bem. (coloca o chapu na cabea da nova dona e lhe
b) A linda rosa juvenil
A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil

A linda rosa juvenil, juvenil
Vivia alegre em seu lar, em seu lar, em seu lar
Vivia alegre em seu lar, em seu lar
Um dia veio uma bruxa m, muito m, muito m
Um dia veio uma bruxa m, muito m
Que adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim
que adormeceu a rosa assim, bem assim
E o tempo passou a correr, a correr, a correr
E o tempo passou a correr, a correr
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor
E o mato cresceu ao redor, ao redor
Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei
Um dia veio um belo rei, belo rei
Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim
Que despertou a rosa assim, bem assim
Batemos palmas para o rei, para o rei, para o rei
Batemos palmas para o rei, para o rei
112
c) Carneirinho Carneiro
Carneirinho, carneiro-neiro-neiro,
Olhai pro cu, olhai pro cho, pro cho:
Manda o Rei, Nosso Senhor, Senhor, Senhor
Para todos se ajoelhar.
Para todos se levantar.
Para todos se sentar.
113
Njela Tavares Ujiie

Para todos se deitar.
Manda o Rei, Nosso Senhor Senhor, Senhor
Educao teatral e formao cnica
A criana tem inata a tendncia de teatralizar. Afinal, faz parte

do universo infantil brincadeiras de encenao, ou seja, dramatizando
114
produz o mundo em miniatura no contexto em que vive inserida, cria e

recria cenrios e situaes, faz de conta.
Assim, a dramatizao um valioso recurso audiovisual na
formao e desenvolvimento da expresso pessoal e emocional da criana/
aluno. Trata-se de um timo instrumento para a educao esttica, social,
moral, cvica, lingustica e literria, ajudando no desenvolvimento da
personalidade da criana e, portanto, deve ter um trabalho integrado com
o currculo escolar.
O trabalho teatral na escola no tem como funo objetiva formar
artistas, sendo sua funo um meio, um caminho para aproximar e
promover a comunicao entre a arte e a criana, bem como possibilitar um
contato efetivo com o texto literrio compreendendo as nuances teatrais,
constituindo percepes e formando significaes estticas e fruitivas. O
teatro, tanto quanto a dana, segundo Strazzacappa (2008), a arte do
espetculo vivo, que une o pblico e o artista, no universo peculiar da arte
que cultural, ldico, fantasioso, mgico, simblico, criativo, perceptivo,
visual, tctil, olfativo, plural.
A teatralidade aflora num mbito de composio cnica e
dramaticidade expressiva que mobiliza uma energia interior, relacionada
com o homo ludens, isto , homem brincalho, que gosta do jogo, do
divertimento, do prazer mobilizador, da potencia criativa, da fruio que
dessas aes emanam. (HUIZINGA, 1981). Na concepo de Ujiie et al
(2003, p.14) [...] essa energia interna deve ser despertada e os professores
precisam saber aproveitar, bem as potencialidades de suas crianas
(alunos), a fim de possibilitar o trabalho com a linguagem teatral, numa
mescla expressiva, gestual, oral, corprea, letrada e espetacular, a partir
de atividades significativas, uma vez que [...] s em atividades desse tipo
possvel dar sentido e funo ao trabalho com aspectos como entonao,
dico, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, tm papel
complementar para conferir sentido aos textos e a sua interpretao.
(PCN - Lngua Portuguesa, BRASIL, 1997, p. 52).
115
Njela Tavares Ujiie
A atividade teatral desempenha um papel importante no processo

de formao e alfabetizao de crianas, tambm no que se refere ao
trabalho pedaggico que interage linguagem oral e escrita. No se trata,
portanto, de entender esta ramificao artstica como simples auxlio para
desenvolvimento visual e motor, mas sim como o exerccio da expresso
genuna da criana; a explorao e a articulao de elementos de sistemas
simblicos, que pode inclusive faz-la compreender que a escrita
tambm um sistema simblico.
Nesse contexto, de acordo com Machado (1999), o teatro to
eloquente a ponto de reunir ao mesmo tempo cdigos como o musical
(sonoplastia), o plstico (cenrio), o corporal (performance) e o textual
(literrio), sendo o palco do espetculo e das linguagens por excelncia.
Nesse universo de interaes, a construo e a reflexo artstica intensa,
na medida em que a narrativa imaginada ganha dimenses concretas
no gesto, na fala, no som, na imagem, concebidos pelo autor da pea e
materializada na arte dramtica.
pelos motivos elencados que ponderamos a importncia da
frequncia de atividades com teatro no recinto escolar, como prtica
significante para formao plena dos sujeitos. Em contrapartida, essa
prtica esbarra na enorme dificuldade dos professores em lidar com todas
essas linguagens, cujas matrias-primas exigem conhecimento tcnico
mnimo, sob o risco de cair na mesmice e no menosprezo da arte.
Neste sentido, respaldados por Machado (1972 e 1999) e Blot
(1982), evidenciamos os elementos estruturantes desta arte na sequncia.
As histrias passadas ao teatro so chamadas peas teatrais. O elemento
principal de uma pea teatral o ator, este incorpora o personagem e/
ou personagens, dando dramaticidade e densidade ao texto. O ator
comunica o texto ao pblico pela sua expresso: voz, movimentos e
sensibilidade. Considerando os aspectos expressivos, a voz comporta em
si a dico (saber falar direito e com clareza da linguagem) e a impostao
(emitir/pronunciar corretamente e com tonicidade adequada). Quanto
aos movimentos preciso, aprender a relaxar, dominar seus gestos e
116
suas aes. Transmitir seu papel atravs da sua expresso corporal,

que congrega performance e cinestesia. Tambm complemento da
expresso a sensibilidade que compreende equilbrio emocional, inter
e intrapessoal, ingredientes manifestos na boa representao do ator, que
toca e sensibiliza sua plateia.
O teatro tambm composto por alguns elementos secundrios,
que, todavia, tm importncia e so: palco, cenrio, figurino, iluminao
e sonoplastia. Descritivamente podemos considerar cada um destes
elementos, como segue:
Palco: Qualquer lugar onde haja espao para se representar;
Cenrio: Estrutura de composio de cena, que no teatro tradicional
deveria ter organizao realista e no teatro contemporneo pode ser
representado por alguns elementos, uma vez que a tnica teatral dada
pela expressividade. O criador do cenrio denominado cengrafo;
Figurino: So as vestes, as roupas, os elementos de figurao e
caracterizao cnica do personagem. O figurino deve ser adequado
poca e ao contexto de representao, portanto imprescindvel a
pesquisa. O idealizador dos figurinos denominado figurinista;
Iluminao: o jogo de luzes e sombras. A iluminao um efeito
cnico que possibilita criar a magia e o clima da pea teatral encenada.
O responsvel pela iluminao o iluminador, que compreende tudo
acerca do posicionamento e alternncia dos holofotes;
Sonoplastia: a pauta sonora integrativa da cena, msica, rudos,
gritos, silncio etc. O responsvel pela sonoplastia o sonoplasta.
O trabalho pedaggico com a arte teatral na escola pode ser
iniciado, de acordo com Machado (1972 e 1999), por exerccios de
relaxamento e expressividade, jogos dramticos, improvisaes, leitura
encenada, leitura de textos literrios, do gnero teatro at atingir o pice
da materializao de uma pea teatral.

117
Njela Tavares Ujiie
As peas teatrais pertencentes coleo Literatura em Minha

Casa16, presentes na maioria das bibliotecas escolares brasileiras, uma
oportunidade de aproximao com este gnero literrio, oferece aos
professores e alunos um ponto de partida interessante para a explorao
desse filo de linguagens que constitui o teatro. Em contato com esse
material, alunos e professores podem discutir de modo concreto, uma
histria organizada na forma de uma narrativa teatral, com roteiros,
sugesto para cenrio, sonoplastia, entre outros. De posse dessa referncia,
a aprendizagem dos cdigos teatrais j pode ser esboada. O que acham
de experimentar uma ao dessa natureza no mbito de suas escolas?
Em Eu chovo, tu choves, ele chove, citando um exemplo de pea
teatral da coleo mencionada, a autora Sylvia Orthof utiliza melodias j
conhecidas pelas crianas, que permitem, inclusive, que estas construam
pardias prprias, uma construo textual de nova letra a se inserir
na melodia, mobilizadora da potncia criativa infantil. A sugesto de
elementos de cenrio, como guarda-chuvas e chuveiros, tambm so
acessveis ao universo infantil e estimulam a imaginao.
Para alm da expresso cnica, no que tange a construo textual,
a elaborao de uma pea teatral permite o exerccio concreto de noes
de comeo, meio e fim em narrativas.
Blot (1982) destaca que em uma experincia teatral desenvolvida
com crianas de 8 a 11 anos, estas foram perspicazes na escolha do
tema, competentes no desenvolvimento do texto em forma de roteiro,
o qual determinava seus grandes momentos; a curva da intensidade
dramtica do conjunto clmax adotando como coordenadas os
diversos momentos isolados e a sua intensidade dramtica relativa, a ao
organizada e estruturada pelas crianas foi muito alm das expectativas
16
A Coleo Literatura em Minha Casa uma distribuio gratuita do Ministrio
da Educao (MEC), parte integrante de um programa de incentivo a leitura
da Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), desde 2002,
composta de cinco volumes, cada um deles de um gnero textual diferente,
sendo que em cada uma das diversas colees distribudas temos um volume de
pea teatral.
118
do autor. Ainda no momento da criao do texto, o grupo pode discutir

e optar por gneros, escolher e qualificar personagens-chave, exercitar,
enfim dar concretude ao texto, que se transformou em espetculo cnico.
Mas vlido lembrarmos que a apreenso da arte teatral
no se forja diretamente na encenao de um texto (pea), devemos
iniciar por relaxamentos, passeios imaginrios, jogos dramticos,
leituras, improvisaes, mnimas, at o alcance da forma mais pura de
dramaticidade.
As improvisaes so importantes e ativam a criao e a potncia
expressiva na criana. Por meio de improvisaes, o grupo de crianas
consegue, no momento seguinte, a transposio da realidade para o
drama, como aprendizagem gradativa. O pice, contudo, da relao
do texto literrio com o teatro, que nos d essa sensao indizvel de
encantamento, acontece na efetivao concreta da histria, na visibilidade
da imagem mental dessa histria no no universo do possvel, mas no do
palpvel.
Somente sob esse olhar, as expresses corporal, rtmica, musical e
oral deixaro de ser, no universo da escola, unicamente instrumentos de
comemoraes e/ou autoconhecimento psicologizantes, transformando-
se em um espetculo de uma transgresso possvel e concreta: a ARTE
TEATRAL.
Desse modo, com intuito de articular uma proposta ilustrativa do
que seja adequado para uma ao pedaggica com a arte teatral, que
inserimos, a seguir, algumas sugestes prticas para o dia-a-dia, sendo
a indicao pautada em referncias da arte teatral e em nossa caminhada
voltada ao seu ensino no espao escolar e extra-escolar.
Teatro e sugestes prticas para o ensino em sala de aula
1. O nascimento da rvore: Este um exerccio para aprender a relaxar,

idealizado por Machado (1999), no qual a criana/ator finge que uma
sementinha e deita no cho. Depois comea a respirar calmamente e
119
Njela Tavares Ujiie
sempre respirando vai crescendo como uma pequena rvore. Depois

que a sementinha saiu da terra, ento ela comea a crescer. A sua coluna
vertebral o caule que vai sustentar a rvore. Os braos so os galhos.
Sempre respirando profundamente, e de olhos fechados, para no perder
a concentrao, a rvore vai crescendo at ficar uma rvore adulta. Depois
ela vai murchando, murchando at virar de novo semente. Dessa forma,
a rvore passa por todas as etapas da vida. Ela foi pequena como uma
criana, depois ficou um arbusto como um adolescente, depois grande
como um adulto; deu frutos e ficou velha, morreu e tornou a virar semente
para dar novos frutos. A autora complementa que esse um exerccio
muito bom para se aprender a relaxar o corpo e a concentrar-se, pois sem
educar a voz, os gestos e a sensibilidade, no h ator.
2. Espelho: Esta atividade um jogo dramtico que serve para desenvolver
os movimentos, a expresso corporal coordenada e a criativa nas crianas.
Para a realizao, o professor deve solicitar que as crianas se posicionem
em duas colunas, constituindo pares, voltados um de frente para o outro.
A coluna da direita ser no primeiro momento o espelho, que dever
repetir em detalhes os movimentos de quem reflete. A criana da esquerda
dever criar movimentos enquanto se aprecia no espelho. No segundo
momento, invertem-se as posies, repetindo o processo.
3. Feitio pode virar contra o feiticeiro: Jogo dramtico interativo, que
possibilita desenvolvimento da inteligncia emocional inter e intrapessoal,
exercitao expressiva e cinestsica.
Material necessrio: 1 caixa com tampa, pedaos de papel, lpis ou caneta,
aparelho de som, CDS.
Procedimento: Entregar um pedao de papel a cada criana e solicitar
que a mesma escreva algo que possa ser representado. Ex: Imite uma
galinha ou Expresse atravs de mmica que est morrendo de fome,
etc. A seguir pea que cada um dobre e deposite seu papel na caixa.
Forme um crculo com os alunos sentados no cho. Ao som de uma
msica inicia-se a brincadeira passando a caixa dentre os participantes,
ao parar a msica, quem estiver com a caixa na mo deve pegar um
120
feitio de dentro da caixa e represent-lo. No caso da caixa parar em

uma mesma criana, a prxima criana na sequncia da roda, que
ainda no tiver representado, dever faz-lo. A brincadeira termina
quando os feitios terminarem e todas as crianas tiverem representado.
4. Liquidificador: Jogo dramtico interativo, o qual desenvolve a
inteligncia emocional, cinestsico-corporal, espao-temporal, bem como
princpios ticos, polticos e estticos. Para que o jogo transcorra com xito,
importante explicar bem os passos e atentar a criana liquidificador
da honestidade que deve ter, para que esta no troque seus botes
no decorrer da brincadeira. Posicionar as crianas em duas colunas,
voltadas uma de frente para a outra. No primeiro momento, a coluna da
direita ser o liquidificador e a da esquerda ser o acionador. A criana
liquidificador dever escolher uma parte de seu corpo para ligar seu
mecanismo e outra para deslig-lo. Ao ser ligado, atravs do toque do
acionador, o liquidificador dever realizar movimentos corporais at que
seu mecanismo seja desligado. A criana acionadora dever adivinhar o
boto de ligar e o de desligar o liquidificador. Num segundo momento,
invertem-se as posies.
5. Uma histria dramatizada: O boneco de borracha: Esta atividade
encontra-se no livro de Yogi (2003), um texto de autor desconhecido.
medida que a histria vai sendo contada pela professora, pode
oportunizar exercitao corporal e alfabetizao gestual a ela e aos
alunos participantes da ao. O desenvolvimento da atividade articula
expressividade, conscincia corporal, lateralidade e equilbrio.
121
Njela Tavares Ujiie
Histria do boneco de borracha

(Autor Desconhecido)
Era uma vez um boneco de borracha que ficava de todos os jeitos com
o corpo, mas no falava no fazia barulho e mexia-se bem devagar.
Ele gostava de passear no jardim, olhando as flores coloridas, os
pssaros, as borboletas e as abelhas que voavam no alto.
De repente, veio um vento forte... Nossa! O boneco de borracha ficou
torto e agora ele anda todo torto, virado s para um lado. E assim ele continuou
o passeio.
Uf! O vento parou, e ele ento voltou ao normal. Agora conseguia
andar tanto para frente como para trs.
O vento voltou de novo. A, ele entortou-se para frente e anda olhando
para baixo. Parece at que procura alguma coisa no cho.
Mas, de repente, o vento mudou de direo e fez o boneco entortar-se
para trs. Agora ele s v o que est l no alto: o cu, os pssaros e as borboletas.
Finalmente, o vento parou de vez. O boneco de borracha endireitou-se
e continuou o passeio observando tudo o que estava ao seu redor.
Engraado que quando o boneco de borracha chegava perto de uma
rvore ficava bem magrinho e bem comprido, do tamanho da rvore. Ento, o
boneco andava elegante, esticado e comprido, quase alcanando o cu.
Quando chegava perto de uma roseira e sentia o cheiro das rosas, o
boneco ficava todo gordo e pesado como um elefantinho. Para andar, at fazia
um barulho!
Ah! O boneco de borracha estava cansado de tanto passear. Ento
dele deitou-se no cho para descansar e... surpresa ! Ele ficou pequenininho,
encolhidinho. Podia at caber numa caixa de sapato. Bem pequeno mesmo!
De repente, crescia, espalhava-se para todos os lados, crescia, crescia e
crescia. Crescia tanto que ocupava um grande espao no cho.
Ficava pequeno de novo, pequeno, pequeno, bem pequeno. E
adormecia todo pequenininho....
At que amanheceu e chegou o sol. O boneco de borracha, que estava
quietinho, foi se mexendo devagar, esticando-se para todos os lados, esticando
os ps, as pernas, o tronco, os dedos, as mos e os braos.
Ele levantou-se e virou gente. Agora, sim, ele consegue conversar,
falar bem baixinho com quem est perto dele.
Essa a histria do boneco de borracha que virou gente, assim feito a
gente.
Retirado do livro: YOGI, Chizuko. Aprendendo e brincando com msicas e com jogos.
Belo Horizonte: Fapi, 2003.
6. Teatro da Leitura: Esta atividade pode ocorrer pela adaptao de livros

de literatura infantil, para o formato de roteiro teatral, por professores e
crianas, articulando vozes para os personagens. A tnica da atividade
122
a leitura dramtica, dando tonicidade e intensidade ao texto. Antes de

realizar o teatro da leitura, os personagens devem ler o texto todo e suas
falas, dando a ela veracidade, bem como devero criar por meio de sucatas
e outros materiais, um objeto ou elemento figurativo que caracterize o
seu personagem. O nmero de cpias do roteiro se articula ao nmero
de personagens. Abaixo segue um roteiro adaptado para proceder
atividade acima descrita:
Teatro da Leitura: histrias para ler brincando
Roteiro para sete vozes:

Narrador 1
Narrador 2
Camaleo
Pernilongo
Sabi-laranjeira
Louva-a-deus
Sapo
BOM DIA, TODAS AS CORES

Adaptado por Njela Tavares Ujiie
ROCHA, Ruth. Bom dia, todas as cores! So Paulo: Quinteto Editorial, 2000.
Narrador 1 Meu amigo Camaleo acordou de bom humor.
Todos Bom dia, sol, bom dia, flores, bom dia, todas as cores!
Narrador 2 - Lavou o rosto numa folha cheia de orvalho. Mudou sua cor para
cor-de-rosa, que ele achava a mais bonita de todas, e saiu para o sol, contente
da vida.
Narrador 1 Meu amigo Camaleo estava feliz. Porque tinha chegado a

primavera. E o sol, finalmente, depois de um inverno longo e frio, brilhava,
alegre, no cu.
Camaleo Eu hoje estou de bem com a vida. Quero ser bonzinho

Pra todo mundo...
Narrador 2 Logo que saiu de casa, o Camaleo encontrou o professor

pernilongo, que toca violino na orquestra do Teatro Florestal.
123
Njela Tavares Ujiie
Camaleo Bom dia, professor! Como vai o senhor?
Pernilongo Bom dia, Camaleo! Mas o que isso, meu irmo? Por que que
mudou de cor? Essa cor no lhe cai bem...Olhe para o azul do cu. Por que no
fica azul tambm?
Narrador 1 O Camaleo, amvel como ele era, resolveu ficar azul como o cu
da primavera...
Narrador 2 - At que numa clareira o Camaleo encontrou o sabi-laranjeira:
Camaleo Bom dia, sabi-laranjeira!
Sbia Meu amigo Camaleo, muito bom dia e voc!

Mas que cor essa agora? O amigo est azul por qu?
Narrador 1 E o sabi, pois se a explicar que a cor mais linda do mundo era a
cor alaranjada, cor de laranja, dourada.
Narrador 2 - Nosso amigo, bem depressa, resolveu mudar de cor. Ficou logo
alaranjado, louro, laranja, dourado. E cantando, alegremente, l se foi, ainda
contente...
Narrador 1 Na pracinha da floresta, saindo da capelinha, vinha o senhor

louva-a-deus, mais a famlia inteirinha.
Louva-a-deus Bom dia, Camaleo! Que cor mais escandalosa! Parece at

fantasia
Pra baile de carnaval...
Voc devia arranjar uma cor mais natural...
Veja o verde da folhagem...
Veja o verde da campina...
Voc devia fazer o que a natureza ensina.
Narrador 2 Ele um senhor muito srio, que no gosta de gracinha.
Narrador 1 claro que o nosso amigo resolveu mudar de cor. Ficou logo bem
verdinho. E foi pelo seu caminho...
Narrador 2 Vocs agora j sabem como era o Camaleo. Bastava que algum
falasse, mudava de opinio.
124
Narrador 1 Ficava roxo, amarelo, ficava cor-de-pavo. Ficava de toda cor. No

sabia dizer NO.
Narrador 2 Por isso, naquele dia, cada vez que se encontrava com algum de
seus amigos, E que o amigo estranhava a cor com que ele estava... Adivinha o
que fazia o nosso Camaleo. Pois ele logo mudava, mudava para outro tom...
Narrador 1 Mudou de rosa para azul. De azul para alaranjado. De laranja

para verde. De verde para encarnado. Mudou de preto para branco. De branco
virou roxinho. De roxo para amarelo. E at para cor de vinho...
Narrador 2 - Quando o sol comeou a se pr no horizonte, Camaleo resolveu

voltar para casa. Estava cansado do longo passeio. E mais cansado ainda de
tanto mudar de cor.
Narrador 1 Entrou na sua casinha. Deitou para descansar. E l ficou a pensar:
Camaleo Por mais que a gente se esforce, no pode agradar a todos.

Alguns gostam de farofa. Outros preferem farelo...
Uns querem comer ma. Outros preferem marmelo...
Tem quem goste de sapato. Tem quem goste de chinelo...
E se no fossem os gostos, que seria do amarelo?
Narrador 2 Por isso, no outro dia, Camaleo levantou-se bem cedinho.
Narrador 2 - Lavou o rosto numa folha cheia de orvalho. Mudou sua cor para
cor-de-rosa, que ele achava a mais bonita de todas, e saiu para o sol, contente da
vida.
Narrador 1 Logo que saiu, Camaleo encontrou o sapo cururu, que cantor
de sucesso na Rdio Jovem Floresta.
Camaleo Bom dia, meu caro sapo! Que dia mais lindo, no?
Sapo Muito bom dia, amigo Camaleo! Mais que cor mais engraada, antiga,
to desbotada... Por que que voc no usa uma cor mais avanada?
Narrador 2 O Camaleo sorriu e disse para o seu amigo:
Camaleo Eu uso as cores que eu gosto, E com isso fao bem.
125
Njela Tavares Ujiie
Eu gosto dos bons conselhos, mas fao o que me convm.

Quem no agrada a si mesmo, no pode agradar ningum...
Narrador 1 E assim aconteceu. O que acabei de contar.

Se gostaram, muito bem! Se no gostaram, AZAR!
Sntese do captulo
O captulo teve por objetivo apresentar e categorizar as
ramificaes artsticas, em especial as quatro reas que so consideradas
como estruturantes do ensino da Arte no territrio nacional e paranaense:
a Msica: som, ritmo, harmonia, melodia, altura, intensidade,
durao, timbre e densidade,
as Artes Visuais: forma, imagem, linha, cor, textura, plano e volume,
a Dana: movimento, tempo, espao, fluncia e fora, e
o Teatro: texto, personagem, iluminao, cenografia, sonoplastia e
caracterizao.
Nesse contexto, buscou evidenciar seus elementos e pontuar
algumas estratgias de ensino elucidadas por sugestes prticas para o
dia-a-dia da escola e de sala de aula, compreendendo estas ramificaes
como sensibilizadoras e formadoras de gostos artsticos e estticos.
126
Captulo 5
Planejamento e Avaliao ao
Ensino da Arte
Neste captulo daremos ateno ao planejamento e avaliao
articulada ao ensino da Arte, compreendendo tais momentos como
processos integrados e imprescindveis ao trabalho docente, tendo em
vista a reflexo para a ao, em ao e sobre ou ps-ao.
Valendo-me da magnitude da arte, peo a licena para registrar
aqui uma histria de um autor desconhecido que me foi contada na
trajetria docente, sem que possa precisar quando e onde, mas cumpre
papel reflexivo significativo temtica.
Njela Tavares Ujiie
A histria do peixe
Em algum lugar existia uma moa que se casou e ao demonstrar seus dotes
culinrios ao marido ela tinha como especialidade um peixe assado, que era
receita de sua famlia tempos, o qual ela preparava com frequncia por ser
de gosto do marido.
O marido, observador que era, comeou a reparar que o peixe era sempre
preparado sem rabo, ficando intrigado com o fato. Um dia, quando a mulher
preparou o peixe elogiou seu sabor e indagou a mulher o por qu do peixe ser
sempre assado sem rabo.
Esta ficou sem palavras naquele momento e disse ela mesma desconhecer o
motivo, pois havia aprendido com a me.
Passado alguns dias quando a mulher foi na casa de sua me a questionou
sobre a preparao do peixe sem rabo. A me no soube responder e no
ver razo para se preocupar com isso, j que a receita de famlia era tima.
Insatisfeita com a resposta, a mulher procurou sua av e fez a ela a mesma
pergunta.
A av, toda sorridente, respondeu que o motivo pelo qual ela preparava o
peixe sem rabo se devia ao fato dela s possuir assadeiras pequenas, nas quais
o rabo do peixe por ficar de fora sempre queimava e prejudicava o cheiro do
assado. A mulher sorriu e passou uma tarde muito agradvel com sua av
naquele dia.
De volta sua casa, naquela noite, contou o motivo da av ao marido. Os dois
se divertiram com aquilo. Da em diante, a mulher passou a preparar o peixe
assado com o rabo e ficar mais atenta aos detalhes e utilidade prtica das
coisas.
Autor Desconhecido
Definindo o planejamento e o plano de ensino/aula no Ensino da Arte
O planejamento uma tarefa humana, pela racionalidade e

capacidade reflexiva de pensar o qu, quando, onde, como, para que e
por qu. Assim, o planejamento acompanha situaes da vida cotidiana,
planeja-se o casamento, o nascimento de um filho, uma viagem, a compra
de uma casa, uma conquista de um desejo. Na vertente educacional, o
planejamento pode ser definido como o processo sistematizado pelo qual
se pode conferir maior eficincia s atividades educacionais para, em
determinado prazo, alcanar as metas estabelecidas.
128
Frente a isso, temos o plano de ensino enquanto nvel mais concreto de

ao a cargo do professor, condio essencial para o xito do trabalho
docente. Entretanto, o planejamento do ensino no um pacote fechado
aps sua elaborao. algo flexvel que pode ser alterado pela demanda,
de acordo com o retorno dos alunos; s vezes exigindo redefinio
de objetivos, acrscimo ou supresso de contedos ou mudana nas
estratgias de ensino.
Planejar no fazer alguma coisa antes de agir.

Planejar agir de um determinado modo para um
determinado fim. Isto quer dizer, sobretudo, que
planejar incorporar ao um algo. De imediato,
esse algo a mais deve ser definido como um modo de
pensar, apto, ele mesmo, a gerar um tipo prprio de
ao. (GANDIN, 1995, p. 116).
O planejamento do ensino um instrumento estratgico da

ao educativa, que conta com a singularidade educador-educando,
sendo formalizador da dinmica pedaggica, ao passo que contempla
conhecimentos, aspectos metodolgicos, gostos e interesses dos parceiros
educacionais, bem como a reflexo para, na e sobre a ao. condutor do
percurso e base da avaliao.
Existe, assim, uma relao de complementaridade entre
planejamento e avaliao, esses elementos do ensino so parceiros
incontestes. essencial ao planejamento ser claro e compreensvel aos
envolvidos diretos, favorecedor da avaliao como processo articulador,
escapando do olhar ingnuo para uma observao profunda, crtica
e significativa. O planejamento um processo de racionalizao,
organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade
escolar e a problemtica do contexto social (LIBNEO, 1994, p. 222).
As finalidades mais importantes do planejamento, independentes
da rea do conhecimento, so:
Organizar antecipadamente a ao educativa;
Evitar a improvisao, mas dar lugar provisoriedade (flexibilidade);
129
Njela Tavares Ujiie
Conduzir os educandos ao alcance de objetivos;

Distribuir em equilbrio o tempo educativo (livre/dirigido);
Atingir a coordenao dos contedos e das atividades pedaggicas;
Avaliar o caminho no caminhar e ao final da jornada, a fim de superar
dificuldades e traar novos rumos educacionais.
Nesses termos, quando tratamos do planejamento, contemplaremos
a dimenso do plano de aula, roteiro abreviado e esquemtico para a
conduo da ao docente, documento pormenorizado, eixo norteador
das aes educacionais, em todas as reas do conhecimento, que, todavia,
no tem um modelo certo e rgido a ser seguido na sua elaborao, basta
que seja o norte para quem o elaborou e claro aos interessados diretos.
Portanto, necessita de sequncia coerente entre os elementos a serem
considerados no processo de ensino - aprendizagem (tema, objetivos,
contedos, metodologia, avaliao e referncias)17.
Considerando o exposto, apresentaremos um exemplo de plano
de aula, o qual j foi desenvolvido em nossa experincia educativa de
outrora e que pode, ou no, ainda alcanar viabilidade nas instituies
de anos iniciais do Ensino Fundamental e outras prticas docentes, tendo
por foco o ensino da Arte:
Exemplo de Plano de Aula em Arte
1 Identificao
a) Escola Municipal Pingo de Gente
b) 1 ano do Ensino Fundamental
c) Professora Njela Tavares Ujiie
d) 8 horas-aula / Distribudas em quatro dias letivos
2 Tema
Cubismo: uma arte geomtrica construtiva
17
Uma explicao detalhada acerca do que compem cada item do planejamento, ou seja, do plano
de aula, temos em Pabis (2012, p. 122-123), livro de Teoria e Metodologia do Ensino de Histria e
Geografia, que pode ser consultado para esclarecimento.
130
3. Objetivos
a) Objetivo Geral:
- Oportunizar as crianas contato e apreenso significante do Cubismo,
enquanto corrente artstica e arte planificada geomtrica construtiva.
b) Objetivo Especficos:
- Apreciar obras Cubistas de Pablo Picasso;
- Contextualizar o movimento Cubista;
- Experienciar arte pelo concreto, numa prtica de releitura e fazer artstico
vivencial;
-Fomentar a criatividade, a participao ativa, a formao esttica, o
posicionamento e a expressividade na criana.
4. Contedos
-Definio e contextualizao Cubista
-Apreciao artstica Cubista em Pablo Picasso (1881-1973)
-Leitura esttica18
-Releitura
-Fazer artstico vivencial: Planificao do outro
5. Metodologia
1. Roda da conversa inicial: Hoje estudaremos o Cubismo, ou movimento
Cubista em Arte. Algum sabe o significado deste movimento? O que
um cubo? Temos algumas hipteses acerca das caractersticas deste
movimento? Ouvir as crianas de forma sensvel, extraindo significncias
de suas contribuies.
2. Distribuir na roda obras Cubistas de Pablo Picasso, impressas em papel
fotogrfico, tamanho A4, para apreciao, manipulao, deslumbramento
e dilogo entre as crianas e com elas.
3. Fixao de um cartaz na lousa conceituando Cubismo, leitura e dilogo
intertextual da compreenso da palavra e da compreenso de mundo das
crianas pelo exposto.
18
Para realizao da leitura esttica sugerimos o uso do roteiro que se apresenta no
anexo I, ao final deste livro.
131
Njela Tavares Ujiie
4. Assistir ao vdeo Obras de Pablo Picasso. Enviado por Konda

08/07/2006. Durao: 509. Disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=W8MC2LC0U1o. Acesso em: 01/10/2012.
5. Dilogo com as crianas das impresses, aps terem assistido ao vdeo.
6. Leitura esttica a se realizar com suporte do roteiro.
7. Fixar as obras anteriormente manipuladas na lousa para observao e
escolha pessoalizada da criana, de qual obra desejar proceder releitura.
Lembrando que a releitura, segundo Barbosa (2001), no ato de cpia
reprodutiva do desenho, mas momento de exerccio interpretativo do
olhar e criao inspirada por uma obra, pela tica sensvel do observador
e intrprete criativo. Disponibilidade de papel prancha, tamanho A4,
lpis preto, borracha, pincel e tinta guache.
8. Aps secagem das releituras, ordenar na parede externa da sala uma
exposio. importante evidenciar as obras e as releituras, com legendas
de crditos ao pintor da obra.
9. Exerccio de Planificao do Outro: organize as carteiras de modo que as
crianas fiquem sentadas uma de frente para outra, aos pares. Rememore
as caractersticas do Cubismo: arte geomtrica construtiva, planificao,
desenho de formas geomtricas e apresentadas no mesmo plano. A
seguir, solicite a planificao do outro, cada um olhando para o modelo
tridimensional a sua frente, dever realizar seu desenho. Disponibilize
papel e lpis de cor.
10. Ao final da atividade, cada um dever apresentar sua obra e coment-
la. Poderemos expor num varal no interior da sala.
6. Avaliao
As crianas sero avaliadas por sua participao e envolvimento
demonstrado ao longo do desenvolvimento das atividades, exposio das
suas opinies tanto pela oralidade, como pela exposio expressiva de
sua compreenso do movimento Cubista, materializada em sua produo
pictrica de releitura e no exerccio de planificao.
132
7. Referncias:
BARBOSA, Ana Me. A Imagem no Ensino da Arte: anos oitenta e novos
tempos. 4 ed. So Paulo: Perspectiva, 2001.
BATTISTONI FILHO, Dulio. Pequena Histria da Arte. 7 ed. Campinas-

SP: Papirus, 1996.
KODAN. Obras de Pablo Picasso. Enviado em 08/07/2006. Durao: 509.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=W8MC2LC0U1o.
Acesso em: 01/10/2012.
Ao finalizar o registro de um exemplo de plano de ensino/aula,

voltado ao ensino da Arte, esperamos ter sido elucidativos e claros
quanto ao encadeamento relacional das partes de um planejamento.
E, na sequncia deste captulo, buscaremos discutir a relao de
complementaridade existente entre planejamento e avaliao, pois as
Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais em arte (PARAN, 2010, p.
41) afirmam que: Ampliar repertrios artsticos, humanizar os sentidos
e propor conhecimentos tcnicos em cada rea so objetivos passveis
de serem avaliados. Afinal em algum momento as crianas devero
responder a desafios e propostas docentes. No entanto, os moldes em que
avaliao escolar vista perpassam por uma dimenso legal, conceitual e
paradigmtica, que delinearemos no prximo tpico.
A Avaliao Articulada ao Ensino da Arte
Discutir e dialogar acerca de avaliao escolar no uma tarefa

fcil, uma vez que o tema no simples e est imerso em dicotomias,
paradigmas tradicionais e emergentes, que polarizam a avaliao
em classificatria x mediadora; quantitativa x qualitativa; pontual x
processual; objetiva x subjetiva; padro x evolutiva; coero x correo;
fechada x aberta; dentre outras. Por outro lado, na atualidade, vlido
133
Njela Tavares Ujiie
ressaltarmos que a avaliao parte integrante do processo ensino/

aprendizagem e do dimensionamento de uma prxis transformadora,
sendo assim a avaliao um processo relacional e dialtico.
A LDB 9394/96, em seu artigo 24 inciso V, determina que, a
verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a)
avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do perodo sobre os de eventuais provas finais. No que tange Educao
Infantil, a lei evidencia, no artigo 31, que a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996).
A avaliao vista, portanto, como processo dialtico (diagnstica,
formativa e somativa), no qual temos a participao do par educativo,
professor-aluno, ambos so avaliados para que as aes educacionais
ganhem viabilidade transformadora da ao de alunos que conquistaro
novos conhecimentos e de professores que modularo novas reflexes,
numa construo da prxis educativa artstica ou de qualquer rea do
conhecimento que esteja atuando.
No ensino da Arte
[...] entende-se que a avaliao deve permear todo

o processo didtico: do incio pelo diagnstico do
que os alunos sabem, no sabem, querem e devem
aprender (avaliao diagnstica), ao final pelo
acompanhamento, readequao de estratgias e
aferio das dificuldades e avanos dos alunos
(avaliao somativa e formativa). Nesse sentido, ela
formal (fichas de registros, autoavaliao, trabalhos
prticos cujos resultados podem ser examinados
objetivamente) e informal (mediante observao e
acompanhamento atento do professor). [...] preciso
considerar a avaliao em arte como instrumento
de emancipao e transformao da alienao em
conhecimento. Essa a premissa fundamental para
superao da hierarquizao, da classificao, da
desigualdade e da excluso, particularmente na escola
pblica, das classes menos favorecidas. (PARAN,
2010, p. 41-42).
134
Vemos, pelo exposto, que as especificidades do ensino da Arte no

fogem ao desejo de romper com as estruturas cristalizadas e prover a
transformao pessoal, social e cultural dos/nos indivduos.
Nos mesmos termos Hernndez (2000, p. 146), evidencia que a
avaliao em artes um processo envolto em dicotomias e discusses,
mas que deve considerar o objetivo central [...] das aulas de arte e da
produo e leituras visuais, sonoras e gestuais, fica bvio que a avaliao
deva partir da, de como os aprendizes se apropriam dessas linguagens.
A avaliao em arte tem por enfoque entender, interpretar e valorizar est
rea de conhecimento disciplinar.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte,
a avaliao, no processo de ensino e aprendizagem de Arte, pode
concretizar-se em trs momentos distintos que so:
a avaliao pode diagnosticar o nvel de

conhecimento artstico e esttico dos alunos, nesse caso
costuma ser prvia a uma atividade;
a avaliao pode ser realizada durante a prpria
situao de aprendizagem, quando o professor
identifica como o aluno interage com os contedos e
transforma seus conhecimentos;
a avaliao pode ser realizada ao trmino de um
conjunto de atividades que compem uma unidade
didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu.
(BRASIL, 1997, p. 102 e/ou BRASIL, 2001, p. 56)
A concepo exposta oportuniza uma viso flexvel e dinmica

ao mesmo tempo do processo avaliativo dialtico, que perpassa o antes,
o durante e o depois da ao educativa. Compreendendo, assim, que a
avaliao precisa estar comprometida com as aprendizagens individuais
de professores e alunos, no seu sentido construtivo e evolutivo do homem
que busca ser mais.
Em coaduno ao exposto Hernndez (2000) pondera que a avaliao
em arte com o dimensionamento atual vincula-se a arte como disciplina,
a experincia esttica e ao conhecimento conceitual e procedimental,
num percurso de planejamento do processo ensino e aprendizagem,
135
Njela Tavares Ujiie
que valorize o conhecimento em seus aspectos perceptivos e conceituais,

desenvolva a conscincia crtica e o pensamento flexvel e abra caminho
para a compreenso e para a apreciao da arte, enquanto linguagem e
patrimnio cultural da humanidade.
No que tangncia alguns aspectos que pode ser avaliados em
arte, embora focado na cultura visual o autor mencionado anteriormente,
sintetiza elementos que podem ser generalizados as demais ramificaes
artsticas, reformulados e complementados, mas que so ponto de partida
a avaliao e ampliao do apoderamento de conhecimentos e arte, tais
como:
O conhecimento e a compreenso sobre os

fenmenos e problemas relacionados com a arte, as
obras e os artistas.
A capacidade de dar forma visual s idias.
A argumentao que apia temas e questes
relativas arte.
A descrio, anlise e interpretao das obras
de arte e de seus significados.
A curiosidade, a inventividade, a inovao, a
reflexo e a abertura a novas idias.
A clareza no momento de expressar idias, de
maneira oral e escrita, sobre a arte.
O fato de expressar e sintetizar idias nas
discusses sobre arte ou sobre as produes artsticas.
A diferenciao das qualidades visuais na
natureza ou no meio humano.
A participao ativa em todas as atividades.
A competncia na atualizao das ferramentas,
dos equipamentos, dos processos e das tcnicas
relacionadas com as diferentes manifestaes da
cultura visual.
As atitudes para as manifestaes artsticas e
seu papel na vida das pessoas. (HERNNDEZ, 2000,
p. 162).
Considerando o exposto enquanto instrumento avaliativo

adequado ao ensino da arte temos a indicao do portflio19, [...] uma
19
No que diz respeito utilizao do portflio como instrumento avaliativo no livro Didtica, de
Zych (2010, p. 94-95) apresenta-se um detalhamento. Com relao ao seu uso pedaggico voltado ao
ensino da arte para aprofundamento recomendamos a leitura de Hernndez (2000, p. 163-174).
136
compilao apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes,

aps um processo de anlise crtica e devida fundamentao (ALVES &
ANASTASIOU, 2006, p. 104), o qual possibilita uma avaliao abrangente
de critrios tcnicos e qualitativos, pois permite ao professor visualizar e
avaliar os conhecimentos bsicos da arte em aplicao e os conhecimentos
constitudos pela estratgia de busca e ao criativa em arte.
Enfim, a nosso ver, no existe um receiturio de planejamento,
nenhum manual de passos para a avaliao em arte pronto a ser seguido.
Existem sujeitos, educadores e educandos, perspiccia na ao, no olhar
e na reflexo. Para que no passemos a vida toda a assar o peixe sem
rabo, sem ao menos saber o motivo.
Sntese do captulo
O planejamento e a avaliao articulados ao ensino da Arte tm
suas particularidades, sendo o planejamento o instrumento norteador e
base condutora da ao educacional independente da rea, no mbito do
qual a avaliao parte integrante e parceira essencial para promoo da
transformao educacional e social, ao passo que diagnstica, formativa
e somativa, ou seja, processo dialtico, de mudana.
137
Ponderaes Finais
Ao realizar o fechamento deste livro, cabe relembrar que seu
objetivo fundante foi provocar debates e discusses acerca da base que
orienta a Teoria e Metodologia do Ensino da Arte, com intuito de romper
barreiras, ranos e prticas cristalizadas e nos abrirmos ao novo que est
por vir.
O livro se encerra aqui. No entanto, o caminho da arte est aberto
para que cada um experiencie sua maneira, trilhe o percurso do seu
jeito, tornando-se criativo, produtivo, autor da sua prxis educativa e de
sua trajetria.
Neste espao final que ainda nos resta, gostaramos de indicar
algumas obras cinematogrficas que cumprem um papel mpar em
sensibilizar para arte e para vida, para educao, com paixo, com
alteridade, com fruio e prazer. So elas:
Sociedade dos Poetas Mortos, diretor Peter Weir, 1989, 128 min;
A lngua das Mariposas, diretor Jos Luis Cuerda, 1999, 96 min;
O sorriso de Mona Lisa, diretor Mike Newell, 2003, 117 min;
A voz do corao, diretor Christophe Barratier, 2003, 95 min;
Escritores da Liberdade, diretor Richard LaGravenese, 2007, 123 min;
Njela Tavares Ujiie
Como estrelas na terra, toda criana especial, diretor Aamir Khan,

2008, 165 min.
Chamamos ateno especial para o ltimo filme mencionado e
conclamamos a todos os educadores, independentes da rea de ensino,
que sejam sensveis ao outro, na escuta, no olhar, no ver e enxergar a
alma infantil. Toda criana especial, assim deve ser vista pela sua
potencialidade e no por suas limitaes, por seus acertos e no por seus
erros.
A arte a cincia da liberdade, do nonsense. Portanto, educadores
e possveis arte- educadores, cuidem para no impregnar de senso crtico
adultocntrico e senso o que dissenso, mas mola propulsora criao.
Frente ao exposto at aqui, finalizo minhas ponderaes com o que acredito
acreditar acerca da arte e seu ensino no universo escolar, sem certezas e
verdades absolutas, porque a vida, assim como a arte, dinmica, repleta
de contradio e movimento. E, as transformaes, inclusive das ideias,
so para os que esto vivos, como voc e como eu.
140
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149
ANEXO
ANEXO 1
ROTEIRO LEITURA ESTTICA
ANLISE OBJETIVA
- AUTOR DA OBRA
- CONTEXTO
momento histrico, perodo, lugar, data
- CORRENTE ARTSTICA
movimento caracterstico
- LINHAS
horizontais, verticais, diagonais, curvas, quebradas, circulares, tranadas,
espiraladas, tracejadas, torcidas, contnuas, finas, grossas.
- FORMAS
geomtricas, orgnicas (animais/vegetais), angular, arredondada, semi-
circular, cnica, piramidal etc.
Njela Tavares Ujiie
- CORES
primrias, secundrias, tercirias, complementares, quentes, frias,
neutras, contrastantes, claras, escuras, brilhantes, fortes etc
- TEXTURA
lisa, spera, sedosa, aveludada, rgida, granulada, porosa, macia, arenosa,
rugosa, quebradia, escorregadia etc.
- TCNICA
pintura, desenho, gravura, fotografia, colagem, assemblage, escultura,
escultura, objeto, xenografia, instalao, holografia (laser)
- TEMTICA
retrato, auto-retrato, cena cotidiana, cena histrica, cena religiosa,
paisagem rural, paisagem urbana, marinha, natureza morta, alegoria,
abstrao.
- BELEZA
belo do real, belo da realidade, belo da expresso da comunicao,
imagtica.
ANLISE SUBJETIVA
- Impresso pessoal
- Sentimentos que emanam: alegria, tristeza, dramaticidade, paz, leveza,
desprezo, revolta, ternura, piedade, irritao, relaxamento, tenso,
esperana, melancolia, solido, amizade, resignao, calmaria, harmonia,
amor, dor, agressividade, paixo, lentido, vergonha, austeridade,
compaixo, movimento, agitao.
152
153
Njela Tavares Ujiie
154
155

Teoria e Metodologia Do Ensino Da Arte

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SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CHEFIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

COMIT EDITORIAL DO NEAD/UAB

EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO

COORDENADORAS DO CURSO: Angela Maria Corso;

TEORIA E METODOLOGIA DO ENSINO

PROJETO GRFICO E EDITORAO

Nota: o contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.

O que Ser Professor de Arte? Para que Serve

Musicalizao na Infncia: Por que

Planejamento e Avaliao Articulada ao

Definindo o Planejamento e o Plano de Ensino/

Ponderaes Finais 139

Desejos iniciais e finais

Como formadora de docentes

Njela Tavares Ujiie

O livro e texto base da disciplina Teoria e Metodologia do Ensino da

Anos Iniciais do Ensino Fundamental e em demais esferas educativas que

tendo por base diretrizes, parmetros, referenciais e propostas para o

contempornea, mas nem sempre foi dessa maneira. Ao recompormos

Na escola tradicional valorizavam-se principalmente

Neste prembulo, verificamos que foi difundida no Brasil, baseada

como um laissez-faire, um deixa fazer qualquer coisa, uma prtica

[...] a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar

A tendncia nova no ensino da Arte no perdurou, porque arte-

(LDBEN) 5692/71, promulgou em seu artigo 7, a obrigatoriedade da

e sistematizao da rea, com incremento de uma tendncia progressista

[...] Esses debates e as organizaes coletivas

Deste modo, Barbosa (2001) idealiza e apresenta a proposta

das crianas so diferenciados e variados, sendo acompanhados pelos

ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir

compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados

as crianas tm suas prprias impresses, ideias e

Apesar da natureza infantil aberta a aprendizagens artsticas, o

Quadro 1 Objetivos do Ensino da Arte na Educao Infantil

REAS DO FAIXA ETRIA

ouvir, perceber e explorar e identificar elementos

ampliar o conheci- interessar-se pelas prprias pro-

Considerando o exposto no quadro 1, evidenciamos que o

[...] expressam, comunicam e atribuem sentido a

entalhes etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a

No que concerne ao Ensino Mdio, as DCNs (BRASIL, 2012) e

e criadora da arte, ou melhor, artes, pois se implica do legado cultural dos

Novas disposies normativas expressas nas leis n. 11.114/2005 e n. 11.274/2006 que

significativo, na formao do cidado crtico e reflexivo, na libertao do

Arte progressista: expresso do movimento de arte-educadores,

se encontramos em conjunto algumas respostas para o que parecia

O que ser professor de Arte? Para que serve a arte?

Na tentativa de responder as questes que intitulam este tpico,

de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos (elementos

[...] ao realizarem atividades artsticas, as crianas

Vemos pelo exposto o quanto a arte pode ter contribuio

[...] a disciplina a que nos referimos, presente nos

A formao de professores buscada pretende dar inteireza ao ser

compromisso, competncia e sensibilidade. Primando por integrar as

[...] uma abordagem que vise ampliar olhares, escutas

Neste sentido, primamos por dar uma nova configurao ao

A alegria nas aulas de artes pode ocorrer de forma

ao uma folha em branco que se transforma numa

O ensino da Arte, em suma, propicia aos alunos o desenvolvimento

Prtica educativa em Arte: nuances e perspectivas