Filipe Zau

ANGOLA:
TRILHOS PARA O DESENVOLVIMENTO

UNIVERSIDADE ABERTA
Lisboa, 2002

Universidade Aberta
Capa: Desenho de Arlette Marques.
Arranjo Grfico de Alberto Monteiro.

Copyright UNIVERSIDADE ABERTA 2002

Palcio Ceia Rua da Escola Politcnica, 147
1269-001 Lisboa Portugal
www.univ-ab.pt
e-mail: cvendas@univ-ab.pt

TEMAS EDUCACIONAIS; N.o 19

ISBN: 978-972-674-564-8

Universidade Aberta
FILIPE ZAU

Msico, compositor e poeta, licenciado em Pedagogia pelo

CEUB (Braslia), desde 1988, em Administrao Escolar, pelo
ISCE, (Odivelas), desde 1994, e em 1999 obteve o grau de Mestre
em Relaes Interculturais pela Universidade Aberta (Lisboa) aps
preparao e defesa da dissertao A Cooperao entre a Lngua
Portuguesa e as Lnguas Nacionais Africanas: uma necessidade
pedaggica do Ensino Primrio em Angola, com a classificao
de Muito Bom. Prepara actualmente o seu doutoramento na mesma
rea. Foi Chefe do Departamento de Superao da Direco
Nacional de Formao de Quadros de Ensino do Ministrio da
Educao da Repblica de Angola e, posteriormente, Adido
Cultural da Embaixada da Repblica de Angola em Portugal e
Conselheiro, junto do Secretariado Executivo da CPLP, com
funes de Assessor para os Assuntos de Educao, Cultura e
Desportos. Neste mbito, participou na preparao e realizao de
Conferncias dos Chefes de Estado e de Governo, de Conselhos
de Ministros, do Comit de Concertao Permanente e representou
a mesma Organizao multilateral em Reunies Sectoriais e
Tcnicas, bem como na implementao e funcionamento do IILP
Instituto Internacional de Lngua Portuguesa. Participou, como
convidado, em Congressos, Seminrios e Colquios em Angola,
Portugal, Brasil, Espanha e Frana.

Universidade Aberta
 Agradecimentos

Antes de todos, ao Povo Angolano, para mim, fonte ines-

gotvel de inspirao e de aprendizagem. A Felisbela Matos,
Jos Reis, Augusto Jaime Jukuima, Firmina Sousa e Antnia
Manuela de Castro, cujas entrevistas integro em anexo; Lykas,
Tnia e Yara, bem como aos meus outros familiares e a todos
os amigos, muitos, que, circunstancialmente, sempre se
mostraram abertos para me apoiarem, sem horas nesta reflexo.

5
Universidade Aberta
 Foi com satisfao que mergulhei, durante alguns dias, nesta
obra, fruto de um longo trabalho de pesquisa, que culminou num
Mestrado em Relaes Interculturais, na Universidade Aberta, res-
peitada Instituio no s em Portugal, mas tambm no meu Pas.
Em Angola: Trilhos para o Desenvolvimento denuncia-
-se a tentativa para dissociar a Educao e Cultura, levada a
cabo por uma poltica assimilacionista de outros tempos.
O sentido amplo, do conceito de Educao leva-nos, hoje,
a ir muito mais longe do que mera transmisso e assimilao
de conhecimentos em que se exige o cumprimento de um pro-
grama curricular. A identidade de um povo o seu principal
garante de soberania. Da a importncia do contacto das nossas
crianas, no s com os tradicionais livros de instruo, mas tam-
bm com os diferentes valores da nossa Cultura. Isso permitir-
-nos- aproximar mais das famlias inseridas nas diferentes
comunidades. Da gesto participativa nas escolas, ser um
passo. S assim ser possvel aproximar as famlias das escolas,
fazendo-as interagir, granjeando assim o respeito mtuo que se
devem em benefcio de todos e, consequentemente, do processo
educativo voltado para o desenvolvimento de Angola.
medida que continuamos a trabalhar para que se concre-
tize a Paz efectiva no nosso pas, para todos ns beneficiarmos
de uma maior justia social, Filipe Zau mostrou-se um inves-
tigador atento s questes educativas do futuro. A educao
cada vez mais, em Angola, o sector de eleio, em prol do desen-
volvimento. Em Angola: Trilhos para o Desenvolvimento a
elite angolana e a sua classe poltica; a sociedade civil nas suas
mais variadas vertentes; bem como os estudiosos e investi-
gadores em Educao, nomeadamente em multi e intercultu-
ralidade, encontraro nesta obra matria de reflexo e de estudo.
Assim contribuiremos todos para um futuro mais promissor para
as geraes do Amanh, para as quais trabalhamos Hoje.

Lisboa, 18 de Janeiro de 2002

Oswaldo de Jesus Serra Van-Dnem
Embaixador de Angola em Portugal

Universidade Aberta
 Esta obra meritria de Filipe Zau vem colocar o dedo numa
das questes de maior actualidade e controvrsia em matria
de desenvolvimento de frica. Com efeito, no so raras as oca-
sies em que as instncias internacionais se debruam sobre a
problemtica da educao e das suas mltiplas e intricadas inter-
-relaes com a cultura e o desenvolvimento. Regra geral essas
reunies terminam recomendando no sentido de se eleger a cultura
como fonte incontornvel da educao para o desenvolvimento.
O esforo de investigao patente no presente trabalho
reflecte a complexidade desta temtica que, acredito, o autor
no pretendeu esgotar. No entanto, o caminho percorrido neste
empreendimento constitui, indiscutivelmente, uma contribuio
importante para trazer luz a um debate que ainda continua aberto,
no tanto por razes tcnicas e metodolgicas, mas sobretudo
por aquelas que se prendem com as opes polticas estratgicas.
tempo de fecundar, para no dizer de agir sobre a realidade.
A situao no se compadece com mais delongas e impe uma
profunda reforma dos seus sistemas educativos para que se
possam gerar auto-confiana e imaginao, enquanto sementes
indispensveis ao despoletamento de um ambiente potenciador
da criatividade e do desenvolvimento, assentes nos mais diver-
sificados segmentos culturais, numa perspectiva de multicul-
turalidade, enquanto expresso de tolerncia e respeito pela
diferena e como factor de coeso nacional e estabilidade social.
A sustentabilidade do desenvolvimento e a renascena
Africana devem ter como pressuposto o reconhecimento das
culturas locais, incluindo as lnguas enquanto depositrias da
incomensurvel reserva de sabedoria tradicional.

Lisboa, 21 de Janeiro de 2002

Zeferino Martins
Secretrio Executivo Adjunto da Comunidade
dos Pases de Lngua Portuguesa

Universidade Aberta
... no meio do caminho tinha uma pedra...
Carlos Drumond de Andrade 1

... no caminho doloroso das coisas.

Joo Maimona 2

1
Poeta brasileiro.
2
Poeta angolano.

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 NDICE

INTRODUO
1. Introduo 23
1.1 Organizao 27

CAPTULO I O CONTEXTO SOCIOCULTURAL

1. Contexto Geogrfico da Repblica de Angola 31
2. Contexto histrico da Repblica de Angola 35
2.1 A pr-histria angolana 36
2.2 A invaso dos povos Bantu 38
2.3 A formao dos Reinos 39
2.4 A resistncia ocupao colonial 44
2.5 A colonizao portuguesa 48
3. A populao angolana 55
3.1 O Grupo Bakongo 59
3.2 O Grupo Ambundo 61
3.3 O Grupo Ovimbundo 62
3.4 O Grupo Lunda Quioco 63
3.5 O Grupo Ganguela 64
3.6 O Grupo Nhaneka Humbe 65
3.7 O Grupo Ovambo 66
3.8 O Grupo Herero 66
3.9 O Grupo Okavango 67
3.10 O Grupo Khoisan 67
3.11 O Grupo de maior contacto com a cultura portuguesa 68
4. Caracterizao da Educao e Ensino em Angola nos
primeiros dois anos aps a independncia, a nvel dos
quatro primeiros anos de escolaridade 69
5. A Herana Colonial 72
5.1 O ensino nas misses catlicas e protestantes 73
5.2 O ensino do Estado 89
5.3 O princpio da assimilao como forma de promoo
social 98

9
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 6. Razes que justificam hoje a existncia e a utilizao
da Lngua Portuguesa, como lngua oficial e lngua
de escolaridade 101
7. Primeiras concluses 104

CAPTULO II O ACTUAL SISTEMA DE ENSINO

1. Enquadramento Geral 109
1.1 frica e o Mundo sob viso das Organizaes Inter-
nacionais 109
1.2 Indicadores da Repblica de Angola 115
1.2.1 Poltica Educativa Angolana 117
1.2.2 As caractersticas bsicas do sistema de Educao
e Instruo 119
2. O primeiro Sistema Educativo Angolano aps a Inde-
pendncia (1977-1991) 120
2.1 As Instituies 120
2.1.1 Instituies para a educao pr-escolar 121
2.1.2 Escolas de Base 122
2.1.3 Institutos do Ensino Mdio 122
2.1.4 Escolas de Ensino Superior 123
2.1.5 Escolas Especiais e outros estabelecimentos de ensino 125
2.1.6 Instituies para a educao dos adultos e aperfei-
oamento profissional 126
2.2 Os subsistemas 127
2.2.1 Subsistema do Ensino de Base 127
2.2.2 Subsistema do Ensino Tcnico-Profissional 129
2.2.3 Subsistema do Ensino Superior 131
2.2.4 A estrutura de formao de professores 132
2.2.5 Escolas Provisrias 134
2.3 Balano do primeiro Sistema Educativo Angolano
aps a Independncia 135
2.3.1 Consideraes Gerais 135
2.3.2 Quadros angolanos formados pelo sistema educacio-
nal at 1991 137
2.3.3 Diagnstico sobre o funcionamento do Sistema de Edu-
cao em Angola, a nvel do Ensino de Base Regular 137

10
Universidade Aberta
 3. As alteraes de 1991 149
3.1 O Novo Sistema de Educao e Ensino. Estratgias
delineadas 149
3.1.1 Caracterizao do Subsistema de Ensino Geral Regular 152
3.1.2 Caracterizao do Subsistema de Formao de Pro-
fessores 154
3.1.3 Subsistema do Ensino de Adultos 156
3.2 Estratgia de Implementao do Novo Sistema de Edu-
cao e Ensino 158
3.3 Sntese 160

CAPTULO III UM PROBLEMA EDUCATIVO RELE-

VANTE: A DIVERSIDADE LINGUSTICA
1. A tenso doutrinria 163
1.1 Diversidade lingustica e assimilacionismo cultural 167
1.2 Diversidade lingustica e integracionismo cultural 168
1.3 Diversidade lingustica e pluralismo cultural 169
1.3.1 Consideraes na base da Declarao Universal dos
Direitos Lingusticos 171
1.3.2 A diversidade lingustica no espao da Comunidade
dos Pases de Lngua Portuguesa CPLP 180
2. O Bilinguismo como facto 192
2.1 Conceito de Bilinguismo 192
2.2 A problemtica do Bilinguismo 192
2.3 A personalidade do Bilingue 195
2.3.1 Bilinguismo Individual e Bilinguismo Social 195
2.3.2 Razes que justificam a existncia do Bilinguismo 197
3. O Bilinguismo como estratgia 200
3.1 A necessidade de uma Educao Bilingue 200
3.2 Exemplos de algumas interferncias da estrutura lin-
gustica Bantu na lingustica portuguesa 201
3.2.1 Aspectos fonticos 202
3.2.2 Aspectos morfo-sintcticos 202
3.3 O domnio da comunicao como factor decisivo de
aprendizagem 207
3.3.1 rfos de guerra e plurilinguismo 209
3.4 O conceito de democratizao no ensino e a utiliza-
o das lnguas africanas na educao 210

11
Universidade Aberta
 3.5 O papel das lnguas africanas no desenvolvimento 217
4. Em sntese 222

CAPTULO IV SITUAES OBSERVADAS

1. O processo de Superao de Professores (um estudo
de caso 1979) 225
1.1 Pequeno histrico do processo 225
1.2 A estratgia de funcionamento do curso 226
1.3 Dificuldades constatadas 227
1.4 Medidas tomadas 229
1.5 Comentrio 230
2. O inqurito de 1994 A sensibilidade introduo
das lnguas africanas no ensino 231
2.1 Consulta aos responsveis da educao e professores 231
2.1.1 Objectivos 231
2.1.2 Resultados 231
2.2 Consulta aos Encarregados de Educao (1994) 238
2.2.1 Objectivos 240
2.2.2 Resultados 241
2.3 Comentrios 244
2.3.1 Sobre o inqurito feito aos responsveis e professores
do sector da Educao em 1994 244
2.3.2 Sobre o inqurito feito aos Encarregados de Educao
em 1994 245
3. Anlise de uma experincia singular (1998) 246
3.1 Objectivos 246
3.2 Resultados 247
3.3 Comentrios 250
4. Entrevistas 251
4.1 A questo em jogo 251
4.2 Comentrios 251
5. Consideraes adicionais 252

CAPTULO V ALGUMAS SUGESTES

1. Algumas sugestes 257

BIBLIOGRAFIA 263

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ANEXOS
Respostas da professora Felisbela Matos, directora
do colgio Maria Montessori, em 15/04/98 283
Respostas do professor Jos Reis, um dos respons-
veis do Ministrio da Educao, em 16/04/98 286
Respostas do Dr. Augusto Jaime Jukuima, Deputado
da Assembleia Nacional Angolana pela UNITA, em
23/06/98 290
Respostas da Sra. D. Firmina Sousa, responsvel do
Ministrio da Educao, em 16/04/98 294
Respostas da Dra. Antnia Manuela de Castro, respon-
svel do Ministrio da Cultura, em 19/04/98 296
Fig. A.1. Angola no contexto africano 299
Fig. A.2. Diagrama da Populao Africana e Europeia 300
Capa do Evangelho de S. Mateus em Kimbundu 301
Capa do Dicionrio Complementar Portugus-Kimbundu-
-Kikongo, compilado pelo Pe. Antnio da Silva Maia 302
Mapa dos Resultados Gerais do Aproveitamento dos
Monitores no 1.o Curso Intensino 303
Mapa dos Resultados Gerais do Aproveitamento dos
Monitores nas Primeiras provas de Recuperao 304
Questionrio dirigido aos Responsveis do Sector
da Educao e Professores 305
Questionrio dirigido aos Encarregados de Educao 314

13
Universidade Aberta
 Prefcio

Quando o Filipe Zau me convidou para prefaciar esta obra,

senti-me grato e honrado.
Senti-me grato, porque motivo de grande alegria, para
qualquer professor, verificar o reconhecimento da sua modesta
contribuio como mero recurso facilitador, para a construo
de uma obra que no sua, por parte do seu autor. Sabendo que
nos dias que correm, a investigao cientfica no um acto
isolado fruto de mentes geniais, mas constitui o resultado da
combinao do trabalho individual (e por vezes solitrio) do
investigador, com uma multiplicidade de contribuies do
colectivo da comunidade cientfica, sempre bom verificar que
h autores que no o esquecem, e que conseguem ultrapassar a
fasquia do narcisismo fcil para assumir-se, com a indispensvel
humildade acadmica, como um elo de uma cadeia de produ-
tores de conhecimento.
A honra deve-se, sobretudo, simptica, mas persistente
insistncia com que me encostou parede, obrigando-me a
orient-lo na construo da dissertao com que alcanou o
grau de Mestre em Relaes Interculturais. Sendo o autor quem
, uma personalidade rica e complexa, professor, msico e
poeta, feito pelas circunstncias diplomata, que se quis assumir
como acadmico, optando pelo difcil trilho do protocolo cien-
tfico, a tarefa de o orientar constituiu um desafio, mas tambm
uma honra.
O papel objectivamente comprometido que, tem desem-
penhado como profissional e como cidado no projecto da
construo do seu pas, obrigou Filipe Zau a uma considervel
vigilncia epistemolgica sobre o seu desempenho como
investigador. A conciliao dos dois papis no foi fcil, mas o

15
Universidade Aberta
resultado emerge, evidente, ao longo das pginas que se seguem:
trata-se sem dvida de uma obra polmica, mas em que o autor
se esfora, a meu ver com xito, por separar as guas do olhar
de cidado militante e empenhado, e da perspectiva serena e
distanciada do acadmico.
Perpassa ao longo do texto uma evidente intencionalidade
poltica: a de contribuir, atravs da pesquisa efectuada, para a
melhoria da condio educativa do seu pas. evidente, no texto,
a perspectiva personalista de quem considera que o ser humano
singular e inclonvel, devendo por isso ser respeitado por
todas as decises que lhe digam respeito. Mas tambm ressalta
o cuidado do investigador com a identificao e verificao das
fontes e com a construo rigorosa de um dispositivo conceptual
e metodolgico, que procura dar consistncia a todo o discurso,
numa corajosa busca da verdade possvel de alcanar.
O campo sobre que incide a investigao vasto e complexo,
uma vez que resulta do entrechocar da cultura, da histria, da
geografia e da poltica em Angola: trata-se de identificar o
quadro de ameaas e de oportunidades educativas que se per-
filam ao olhar do investigador, resultantes de um pas com uma
enorme dimenso territorial, com uma longa histria de encon-
tros e desencontros entre povos, de que resultou uma confi-
gurao social nica, marcada por uma diversidade cultural
assinalvel, mas ao mesmo tempo pelo cimento identitrio de
um Passado partilhado e de um querer comum poltico e social.
Nesta moldura complexa, o autor definiu como objectivo
da sua investigao, procurar entender at que ponto a lngua
era ou no importante, como instrumento de comunicao
educacional, na eficcia e na eficincia do ensino dos primeiros
anos de escolaridade das crianas angolanas.
Para alcanar tal objectivo, Filipe Zau optou por fazer um
estudo exploratrio, uma vez que o conhecimento cientfico
sobre a questo reduzido e o patrimnio de informaes
disponveis no famoso, tanto mais que a conjuntura poltico-

16
Universidade Aberta
-militar das ltimas dcadas impede a realizao de estudos
empricos em grande parte do territrio.
O reconhecimento do terreno de estudo foi efectuado, na
boa tradio dos estudos exploratrios, com recurso ao
cruzamento de vrias tcnicas e fontes. Com esta estratgia de
contrastao o autor procurou validar as informaes recolhi-
das e construir um dispositivo de interpretao da realidade
observada. Ao longo da obra, vamo-nos apercebendo do cuidado
metodolgico do autor, o que contribui, naturalmente, para lhe
conferir credibilidade.
Em apoio da pesquisa documental e do trabalho emprico,
Filipe Zau socorre-se de um acervo conceptual diversi-
ficado, originrio das Cincias Sociais, particularmente da
Antropologia, da Geografia, da Histria, das Cincias da
Educao e at da Lingustica. Em meu entender o resultado
feliz, conseguindo ultrapassar o risco do sincretismo te-
rico, uma vez que a linha de rumo essencial pautada pelo
olhar do educador e das Cincias da Educao cuidado-
samente mantida.
O livro est organizado em cinco captulos, precedidos de
uma introduo e completados com uma srie de interessantes
anexos. Cada um dos captulos termina com uma seco de
sntese, o que permite ao leitor alternativas de leitura, possi-
bilitando-lhe, por exemplo uma aproximao em espiral (ou
em zoom) da temtica do livro, em complemento da tradicional
leitura linear (seguindo a ordenao das pginas).
No primeiro captulo o autor comea por esboar em traos
gerais, o contexto geogrfico, histrico, tnico e educativo do
objecto de estudo. Da sua leitura emergem as principais causas
impeditivas do desenvolvimento do ensino em Angola, que o
autor nomeia desassombradamente: a escravatura, a dominao
espanhola, a carncia de um plano, a falta de aco dos gover-
nantes e a expulso dos religiosos (...) e (...) as teorias racis-
tas, que imperaram de forma radical a partir da segunda metade

17
Universidade Aberta
do sculo XIX (cfr. sntese do primeiro captulo). A necessidade
de se considerar a importncia poltica e educacional da
diversidade lingustica num quadro axiolgico de pluralismo
cultural que procure ultrapassar o assimilacionismo tradicional
surge, desta reflexo, como uma consequncia natural.
No segundo captulo, so descritas as principais caracte-
rsticas do sistema educativo de Angola aps a independncia,
fazendo-se referncia evoluo recente, nomeadamente s
tentativas de reforma promovidas em 1991. Dos factos descritos
e analisados, Filipe Zau conclui da necessidade de formao de
quadros a um ritmo mais rpido e com melhores qualificaes,
como condio sine qua non para um processo de desen-
volvimento sustentvel.
No terceiro captulo, Zau debrua-se especificamente sobre
o problema da diversidade lingustica como um facto a ter em
conta em qualquer estratgia educativa. Comeando com uma
discusso de natureza conceptual sobre a tenso recorrente entre
as doutrinas da assimilao, da integrao e do pluralismo
cultural, o autor assume-se claramente defensor desta ltima,
pelo modo como discute o fenmeno do bilinguismo, consi-
derando ser indispensvel ter em conta a circunstncia bilingue
no processo de comunicao educacional.
O quarto captulo apresenta trs estudos de caso, corres-
pondentes a trs diferentes momentos da histria recente em
Angola: o programa de superao de professores (1979), o
lanamento do inqurito sobre a sensibilidade introduo das
lnguas nacionais africanas no ensino (1994) e a anlise de uma
experincia num colgio particular que introduziu nos seus
curricula o ensino de lnguas africanas (1997/98). O captulo
remata com a sugesto de um modelo de anlise para o processo
de ensino/aprendizagem, aplicando-o ao diagnstico realizado
em 1986, para salientar duas omisses: a anlise da qualidade
da relao comunicacional entre aluno e professor baseada na
questo da compreenso e uso da lngua e a ausncia de uma

18
Universidade Aberta
estratgia educativa para lidar com alunos com dificuldades no
uso da lngua oficial de ensino.
O trabalho termina com a indicao de algumas sugestes:
valorizar-se mais a questo da comunicao educacional
como varivel estratgica do sucesso escolar;
ter mais em conta que o sucesso escolar decorre em
grande parte das capacidades lingusticas dos alunos e
dos professores que, por seu turno, se fundamentam nos
seus conhecimentos prvios da lngua de trabalho (aqui
aproxima-se claramente da teoria de Ausubel sobre a
aprendizagem significativa);
promover um bilinguismo de qualidade nos quadros civis
e militares angolanos, de que os educadores so um grupo
estratgico, como condio para o melhoramento das
redes de comunicao indispensveis ao processo de
desenvolvimento do pas, atravs de um programa con-
certado de formao contnua, no caso dos educadores,
tal preparao condio indispensvel para melhorar
o ensino;
utilizar mais os meios de comunicao social como
instrumentos de consolidao de uma estratgia de
coexistncia pacfica das diversas lnguas locais com a
lngua oficial;
finalmente, tirar partido das redes internacionais actual-
mente existentes como recurso para o desenvolvimento
de tal processo.
Com esta obra interessante, difcil e corajosa, Filipe Zau
contribuiu para identificar algumas das principais razes para
o insucesso escolar em Angola, nomeadamente a unicidade de
um sistema educativo que se confronta com um sistema de
exigncias diversificado. Expresso dessa unicidade, a questo
da lngua como instrumento de comunicao deve ser cuida-
dosa e corajosamente tomada como fonte de reflexo, pois a

19
Universidade Aberta
unicidade lingustica num quadro multilngue e multicultural
j provou que no eficaz.
O estudo exploratrio. Muito ficou por dizer. Mas pelo
trilho empreendido e pelas pistas que aponta, esta pesquisa deve,
a meu ver, continuar, pela utilidade de que se reveste tanto em
termos de poltica educativa, como ao nvel micro, para que os
meninos de Angola possam ter melhores ferramentas para
construir o Amanh que ser seu.

Prof. Doutor Hermano Carmo

Pr-Reitor da Universidade Aberta

20
Universidade Aberta
 INTRODUO

Universidade Aberta
 1. Introduo
Este trabalho tem a sua gnese na investigao que realizei,
no mbito do Mestrado em Relaes Interculturais, em Lisboa,
na Universidade Aberta. Nesse contexto fiz e defendi a disser-
tao A cooperao entre a Lngua Portuguesa e as Lnguas
Nacionais Africanas: Uma necessidade pedaggica do ensino
primrio em Angola. O respectivo jri foi presidido pela
Senhora Vice-Reitora, Professora Catedrtica Maria Emlia
Ricardo Marques, que arguiu, e me incitou a publicar a mesma;
pelo Senhor Pr-Reitor, Professor Doutor Hermano Carmo, que
orientou a investigao e ainda pelo Senhor Professor Doutor
Antnio Custdio Gonalves da Universidade do Porto. Aos
dois primeiros devo a coragem de academicamente, enfren-
tarem esta questo, numa altura em que a denncia da glotofagia,
da Lngua Portuguesa face s lnguas africanas dos Pases de
Lngua Oficial Portuguesa, era considerada uma atitude quase
subversiva, estigmatizada por quem a colocava, como mero
antiportuguesismo. Mas, posteriormente, vi que apenas os
apologistas conscientes (ou inconscientes) do branqueamento
da memria colectiva dos povos, a quem muitas vezes hipo-
critamente chamamos irmos, poderiam proceder deste modo.
No os acadmicos, nem os verdadeiros irmos. Pois estes tm
o necessrio sentido da alteridade e de cooperao em prol do
conhecimento e do desenvolvimento.
Terminei a dissertao sem antes ter tomado qualquer
contacto com a obra do cabo-verdiano Professor Doutor Manuel
Veiga, nem com o livro Bilinguismo ou Diglossia? 1, da

1
DUARTE, Dulce Almada (1998), Bilinguismo ou Diglossia?, Spleen
edies, Praia, Cabo Verde.

23
Universidade Aberta
linguista cabo-verdiana Dulce Almada Duarte. Foi pena, pois
de certeza que muito me teria socorrido deles. Muito devo s
linguistas angolanas Professora Doutora Amlia Arlete Mingas,
Dra. Irene Guerra Marques e historiadora angolana Dra. Rosa
Cruz e Silva, que me despertaram para as questes focadas neste
livro. Recorri leitura das obras das duas ltimas para contex-
tualizar este trabalho, de ndole educativa, na sua dimenso
lingustica e histrica.
Devido escassez de documentao fivel, a actual pesquisa
foi organizada sob o formato de estudo exploratrio 2. De acordo
com esta estratgia recorri a uma diversidade considervel de
fontes, quer de ordem documental, quer vivas, precedendo-se
de acordo com as circunstncias, a anlises de natureza quali-
tativa ou quantitativa.
Assim sendo, as fontes recolhidas e utilizadas assentaram em:
monografias e artigos de diversas provenincias;
resultados de encontros governamentais e de profissionais
de ensino;
documentos de missionrios e outros religiosos que,
durante sculos, tiveram (tm ainda) uma aco directa
no ensino em Angola, nomeadamente em aspectos sobre
os quais o objecto de estudo do trabalho de dissertao
se debruou;
dados estatsticos existentes;

2
Seltiz, Jahoda Deutch e Cook, classificam as pesquisas em Cincias Sociais,
em estudos exploratrios, estudos descritivos e estudos verificadores de
hipteses causais. Por seu turno Bernard Philips, num esforo de tipificao
das diversidades das pesquisas em Cincias Sociais, ocasionada pela sua
juventude e pela complexidade do seu objectivo, classifica as investigaes
de acordo com dois contextos: um contexto de descoberta, para objectivos
de estudo sobre os quais existe pouca informao sistematizada e um
contexto de verificao para estudos em campos j com bastante pesquisa
feita, in CARMO, Hermano, Ensino Superior a Distncia contexto
mundial (1997), Lisboa, Universidade Aberta, p. 58.

24
Universidade Aberta
 legislao diversa;
depoimentos de informadores qualificados, recolhidos
atravs de entrevistas em profundidade;
resultados de inquritos, feitos atravs de questionrios
elaborados para o efeito.
Toda a informao recolhida foi analisada e posteriormente
confrontada, pelo autor, de modo a procurar encontrar a coern-
cia necessria para uma melhor explanao e compreenso desta
problemtica.
Pensamos assim ter contribudo para identificar, de entre
as razes para a fraca rendibilidade do Sistema de Educao e
Ensino em Angola, aquelas que mais podero contribuir para o
elevado ndice de insucesso escolar, sobretudo no 1.o nvel do
ensino de base, uma vez que este patamar constitui o ponto de
partida para toda a verticalidade do Sistema. No entanto, nosso
entendimento que o estudo de diagnstico feito pelo Ministrio
da Educao de Angola, em 1986, no se debruou sobre todos
os indicadores que contribuem para o baixo rendimento do
sistema educativo, mormente sobre o princpio da unicidade
do Sistema de Educao e Ensino, que no teve em conta poss-
veis formas de descentralizao e/ou de diversificao, num
pas de dimenses bastante considerveis, caracterizado pela
coexistncia de vrias lnguas e vrias culturas, a par da lngua
de escolaridade a Lngua Portuguesa.
Tendo em conta a importncia da comunicao professor/
alunos, alunos/professor e alunos/alunos para que o processo
educativo ocorra, este aspecto constitui, para mim, um dos
factores principais, que concorrem para o fraco rendimento do
Sistema Educativo Angolano, principalmente no 1.o nvel do
ensino de base, dada a falta de cooperao entre a Lngua Portu-
guesa e as lnguas africanas de Angola. Da a inferncia, de que
o insucesso, traduzido por elevadas taxas de repetncia e de
abandono em cada 1.000 crianas angolanas, que ingressam

25
Universidade Aberta
na 1.a classe, somente 142 concluem o 1.o nvel nos quatro
primeiros anos de escolaridade dos quais 34 transitam sem
repeties de classe, 43 com uma repetio e 65 alunos com
duas ou trs repeties 3 se fica a dever, sobretudo, a inade-
quaes resultantes da utilizao mecnica do Portugus,
enquanto lngua de escolaridade. Este factor agravado por um
sistema de administrao centralizado, com modelos de orga-
nizao unificados, num pas de diversificao cultural e com
vrios cdigos lingusticos.
O objectivo perseguido, como obvio, o de uma maior ren-
dibilizao do sistema educativo, atacando a base da pirmide edu-
cacional. Mas, por outro lado, apresentar contribuies ao Minis-
trio da Educao e Cultura de Angola, que levem este a encarar
a possibilidade de um novo modelo de Administrao e Gesto
Pedaggica, que tenha em considerao a realidade, a partir da
diversidade cultural e das lnguas maternas das crianas ango-
lanas, que frequentam as escolas primrias no todo nacional.
Nem tudo o que queria investigar (e at equacionar) sobre
a problemtica que est na base deste trabalho se tornou exe-
quvel, sobretudo no que respeita ao trabalho de campo. Lamen-
tavelmente a situao de guerra vivenciada em Angola, no me
permitiu ir muito alm da capital, Luanda. Fica no entanto a
esperana de, no futuro, continuar esta tarefa 4.
Lancei-me de peito aberto para esta complicada senda. Mas
valeu a pena. Havia que pr o dedo na ferida, relatando, equa-
cionando e propondo aquilo que muitas vezes os africanos no

3
RELATRIO DE BALANO DO TRABALHO REALIZADO PELO
GRUPO DE PROGNSTICO DO MINISTRIO DA EDUCAO DA
REPBLICA POPULAR DE ANGOLA, DO MS DE MARO AO MS
DE JUNHO DE 1986, Etapa Diagnstica, Luanda, MED.
4
Os nomes e localidades de origem bantu apresentam diferentes tipos de
grafia, conforme a origem das fontes consultadas. Mas h uma tendncia
de uniformizao a partir do Dicionrio Glossogrfico e Toponmico da
documentao sobre Angola, do Professor Doutor Adriano Parreira.

26
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resolvem. No por serem piores ou melhores que os outros...
mas, sobretudo, porque muitas vezes se tem tornado mais
cmodo deixar reproduzir a caricatura de uma realidade ango-
lana e/ou africana, inventada por quem ignora ou mascara essa
realidade. Em diferentes circunstncias tambm muitos de ns
mesmos, fizemos pontualmente a mesma opo.

1.1 Organizao
Este estudo desenvolvido em cinco captulos:
O primeiro trata no s da geografia fsica e humana e
dos factos histricos de maior relevncia em Angola, mas
tambm da histria do ensino religioso e pblico no pas,
desde o primeiro contacto com os portugueses, at inde-
pendncia da Repblica Popular de Angola. Procurou-
-se assim enquadrar da melhor forma o objecto de estudo
no seu contexto.
O segundo captulo faz a apresentao do Sistema de
Educao e Ensino no seu todo. Enumeram-se os resul-
tados do diagnstico feito pelo Ministrio da Educao
em 1986, nos trs nveis do Ensino de Base; apresenta-
-se o nmero de quadros formados pelo Sistema at
1991 e, posteriormente, o projecto do Ministrio da
Educao, para a Estabilizao e Reformulao deste
mesmo Sistema Educativo, que, por razes de instabi-
lidade poltica e militar, no teve sequer condies para
ser posto em prtica.
No terceiro captulo procura-se justificar a incompa-
tibilidade de um Sistema Educativo, assente numa
metodologia unificada de ensino, face diversidade cul-
tural e lingustica existente.
O quarto captulo apresenta trs estudos de caso, resultado
de um trabalho de campo desenvolvido em trs momentos
diferentes: 1979, 1994 e 1998.

27
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 O quinto e ltimo captulo apresenta um conjunto de
sugestes, na esperana de que este trabalho possa vir a
contribuir, de alguma maneira, para a construo de um
novo paradigma de Sistema de Educao e Ensino a ser
implementado, no futuro, na Repblica de Angola.

28
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 CAPTULO I
O CONTEXTO SOCIOCULTURAL

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 1. Contexto Geogrfico da Repblica de Angola
Fig. 1.1 Diviso Administrativa de Angola

Fonte: Arquivo Histrico Nacional/Ministrio da Educao e Cultura da

Repblica de Angola.

31
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 A Repblica de Angola situa-se entre os os paralelos 4 22
e 18 02 e os meridianos 4 05 e 11 41 a Este de Greenwich,
no Hemisfrio Sul, na parte Ocidental da frica Austral e ocupa
uma rea de 1.246.700 Km2 1.
Etimologicamente Angola deriva de Ngola 2, nome
atribudo a uma dinastia dos povos Ambundo 3, fixados no
mdio-Kwanza. limitada a norte, pela Repblica do Congo e
por uma parte da Repblica Democrtica do Congo (ex-Zare);
a leste, pela Repblica da Zmbia e por uma outra parte da
Repblica Democrtica do Congo; a sul, pela Repblica da
Nambia e a oeste, pelo Oceano Atlntico. Angola apresenta
uma costa martima de 1.650 Km e as suas fronteiras terrestres
correspondem a um total de 4.837 Km.
um pas marcado por duas estaes climticas distintas:
a das chuvas hmida e quente, que decorre de Setembro a
Abril, pronunciando-se com alguma antecedncia ou mais
tardiamente em algumas regies e a do cacimbo 4 seca e
fria, que vai normalmente de Maio a Setembro. Dada a extenso
do territrio, h uma variedade climtica de regio para regio:
no litoral a precipitao mdia anual inferior a 600 mm, mas
a provncia de Cabinda, a norte, chega a atingir por vezes valores
na ordem dos 800 mm, enquanto que a provncia do Namibe,
no litoral sul, atinge apenas 50 mm. Isto porque o litoral norte
apresenta um clima tropical seco e o litoral sul um clima
desrtico. De notar ainda que o litoral sofre a influncia da
1
Vide Angola no contexto africano em Anexos.
2
SANTOS, Eduardo (1969), Religies de Angola, Lisboa, Junta de
Investigaes do Ultramar, p. 19.
3
O que pertence etnia Mbundu. O que pertence ao grupo Ambundo.
O que fala a lngua Kimbundu. Habitante de Luanda. In, PARREIRA,
Adriano (1990), Dicionrio Glossogrfico e Toponmico da documentao
sobre Angola sculos XV-XVII, Lisboa, Editorial Estampa, p. 24.
4
Do Kimbundu Kisibu. Estao mais seca e temperada que a das chuvas,
cuja durao varia consoante o espao geogrfico. In, PARREIRA, Adriano,
op. cit., p. 32.

32
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corrente fria de Benguela e se caracteriza por temperaturas
mdias anuais superiores a 23 C. A humidade relativa mdia
anual superior a 30% e a pluviosidade diminui de norte para
sul. Nas regies do interior a precipitao varia entre 600 mm e
1000 mm. A norte e a nordeste o pas apresenta clima tropical
hmido, com temperatura e pluviosidade elevadas. Nos
planaltos, por influncia da altitude, o clima modifica-se: a
temperatura mdia desce abaixo dos 19 C., ou ainda menos,
durante a estao seca, com amplitudes trmicas dirias
acentuadas. Este tambm o clima que caracteriza o sudeste
do pas. J o sudoeste semirido, com pluviosidade anual que
varia normalmente entre 500 e 800 mm, com temperaturas
baixas no cacimbo e durante a noite. O leste apresenta um clima
tropical moderado e o sul clima desrtico.
Os cursos de gua em Angola tm a sua origem na vertente
ocidental e correm quase todos de leste para oeste, em direco
ao Atlntico. Os rios da vertente norte correm para a Bacia do
Zaire, confluindo no rio Kassai e Kwango. O rio Kwanza dirige-
-se na linha norte/sul e, posteriormente, para ocidente. J os
rios que surgem da vertente sul dirigem-se para a Bacia do
Zambeze. H cursos de gua de alimentao constante ou regu-
lar, rios cujo caudal varia com as estaes (das chuvas e do
cacimbo) e rios temporrios. A maioria dos rios, que corre em
Angola, temporria. De entre os cursos de gua de alimentao
constante, destaca-se o rio Zaire, de regime equatorial, o que se
justifica pela sua localizao na zona de chuvas permanentes.
Os rios do sul, como o Bero, na provncia do Namibe, correm
nas regies secas e so temporrios. Com excepo do rio Zaire,
a grande maioria dos rios em Angola no favorecem a nave-
gao, constituindo-se no entanto num incalculvel potencial,
como fontes de energia. Destacam-se, de entre os mais
importantes: na fronteira Norte, o Zaire que, apenas numa parte
do seu curso corre em Angola; o Kwanza, com uma extenso
navegvel de 960 Km, corre de norte e, posteriormente, para

33
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oeste, em direco ao Atlntico; o Cunene que, do Planalto
Central, corre para a fronteira sul, numa extenso navegvel de
200 Km; o Kubango, com 975 Km, avana em direco Rep-
blica da Nambia; e o Keve, que segue no sentido leste/oeste.
A estrutura geolgica de Angola principalmente caracte-
rizada por trs unidades: orla sedimentar litoral (3,3%), que
acompanha a costa; formaes de cobertura (59%), abrangendo
as regies nordeste, leste, sudeste e parte sul; macio antigo
(38%), cobrindo quase toda a metade oeste. Do ponto de vista
geomorfolgico encontram-se, a partir da costa, as seguintes
unidades: faixa litoral, zona de transio, cadeia marginal de
montanhas, planalto antigo, bacia do Zaire, bacia do Zambeze
e bacia do Lubango. O territrio principalmente caracterizado
por extensos planaltos e pelo Talude Atlntico, escadaria abrupta
em direco ao Oceano. O ponto mais elevado do territrio o
Monte Moco, com 2.620 metros. Nos planaltos situam-se as
grandes bacias hidrogrficas.
Angola possui vastos recursos florestais, principalmente na
provncia de Cabinda, floresta do Maiombe, onde se encontram
madeiras de valor econmico elevado como o pau-preto, bano,
sndalo, pau-raro e pau-ferro.
Os recursos minerais so, sem dvida, os que melhor se
conhecem e esto a ser aproveitados a um nvel razovel, prin-
cipalmente o petrleo (Cabinda, Soyo e Kissama) e os diamantes
(Lunda e Malange). Alm desses, Angola possui ainda grandes
jazidas de ferro, cobre, ouro, chumbo, zinco, mangans,
volfrmio, estanho e urnio.
Das principais cidades destacam-se, Luanda, a capital da Rep-
blica de Angola que, em 1988, deveria ter cerca de 2.081.000 habi-
tantes. Huambo, com cerca de 203.000 habitantes; Benguela 155.000
habitantes e Lobito 150.000, segundo dados de 1983. J a cidade
do Lubango, em 1984, comportaria cerca de 105.000 habitantes5.

5
VVAA (2000), Guia do Mundo/2000, Trinova Editora, p.18.

34
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 2. Contexto histrico da Repblica de Angola
A partir de um trabalho publicado pela investigadora ango-
lana Rosa Cruz e Silva 6, foi possvel encontrar um modelo de
base para a apresentao da Histria de Angola, com informa-
es que vo desde os tempos mais remotos sua independncia.

Fig. 1.2 Estaes Arqueolgicas da Idade Antiga da Pedra

Fonte: Rosa Cruz e Silva, In Angola e o seu Potencial 7

6
SILVA, Rosa Cruz, coord. (1997), Angola e o seu Potencial/Histria,
Luanda, Ministrio da Cultura, pp. 14-37.
7
SILVA, Rosa Cruz, op. cit., p.13.

35
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 Tornou-se-nos assim possvel apresentar, de forma sucinta,
uma viso global da memria colectiva angolana, a partir de
uma perspectiva africana.
Entendemos que a apresentao deste relato histrico se
torna aqui imprescindvel, para posterior compreenso da
complexidade do processo educativo angolano, enquanto
componente determinante da vida e para a vida poltica, social,
econmica e cultural de Angola.

2.1 A pr-histria angolana

A partir de artefactos j exumados e vestgios expostos em
paredes de grutas e cavernas, hoje so-nos apresentadas dife-
rentes fases de evoluo no perodo da Idade da Pedra. A inds-
tria ltica de utenslios produzidos numa determinada poca e
regio, mais os testemunhos de manifestaes de arte rupestre
encontrados, principalmente na Pedra do Feitio, Bambala,
Citundo-Ulo, Caninguiri, Kissadi, Kibala, Kapanda, so teste-
munhos desse passado histrico.
Segundo Rosa Cruz e Silva, o arquelogo Carlos Ervedosa
refere-se existncia de trs zonas ecolgicas, que propiciaram
os estdios de desenvolvimento das comunidades produtoras
de todo o material ltico, que caracterizou este perodo: Zona
Kongo, Zona Zambeze e Zona Sudoeste.
Em cada uma destas trs zonas desenvolveram-se culturas
lticas, que denunciam a presena em Angola de uma Idade da
Pedra (The Earlier Stone Age) com as suas fases intermedirias,
(The First Intermediate Period) o Primeiro Perodo Intermdio,
que faz a transio entre a Idade Antiga da Pedra e a Idade
Mdia da Pedra (The Middle Stone Age); da Idade Mdia da
Pedra at ao perodo mais recente, encontramos o Segundo
Perodo Intermdio (The Second Intermediate Period), ao qual
se segue a Idade Recente da Pedra (The Later Stone Age), bem
como tambm se identifica algum material da Idade do Ferro 8.

36
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Associada a algumas reas que constituem o habitat das comu-
nidades produtoras de utensilagem ltica e da faixa litoral no sen-
tido norte/sul, encontramos estaes de arte rupestre em Angola.
Fig. 1.3 Estaes da Arte Rupestre

Fonte: Rosa Cruz e Silva, In, Angola e o seu Potencial 9

8
SILVA, Rosa Cruz, referindo-se a ERVEDOSA, Carlos (1980), Arqueo-
logia Angolana, Lisboa, Edies 70, p. 234.
9
SILVA, Rosa Cruz, op. cit., p. 17.

37
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 2.2 A invaso dos povos Bantu
Ainda segundo Rosa Cruz e Silva, por volta do ano mil d.C.,
com a entrada dos povos Bantu, entrou na frica Meridional um
complexo industrial da Idade do Ferro Antiga, caracterizado pela
introduo de novos elementos: a metalurgia, a cermica e a agri-
cultura, que provocou a ruptura com as antigas sociedades. A
partir daqui, as comunidades neolticas lutam pela posse da terra,
do origem composio gradual e paulatina das formaes
tnicas, estruturao das comunidades e formao dos reinos.
Os Bantu, vindos da regio dos Camares, progrediram len-
tamente pela frica Central, Oriental e Austral 10. A migrao des-
tes primeiros agricultores, no espao de Angola, tomou trs direc-
es a saber: pelo norte, descendo os rios e a costa, atravessando
o Baixo Zaire; pelo oriente e pelo nordeste, ao longo do Zambeze e
do Planalto do Catanga e, finalmente, pelo sul, desde o norte do
Calahari at s terras do sudoeste de Angola 11. Esta movimen-
tao decorreu ao longo de muitos sculos, acabando por ir dando
corpo s diferentes etnias que se distribuem pelo territrio.
Cada grupo etnolingustico caracterizado por um conjunto
de valores, onde se reconhecem semelhanas entre os diferentes
grupos, detectveis na estrutura scio-poltica e na identificao
de idiomas com a mesma origem. Consequentemente, resul-
taram desse processo os seguintes grupos etnolingusticos no seio
da actual populao de Angola12: Bakongo, Ambundo, Lunda-
-Quioco, Ovimbundu, Ganguela, Nhaneka-Humbe, Ovambo, Herero
e Okavambo, todos de origem Bantu, distribuindo-se cada um
destes conjuntos em vrios subgrupos 13. No entanto, devemos

10
SILVA, Rosa Cruz; referindo-se a ERVEDOSA, Carlos; op. cit., p. 220.
11
SILVA, Rosa Cruz, referindo-se a OBENGA, Theophile (1980), Les Bantu,
Dakar, Prsence Africane, p. 103.
12
Angola era na antiguidade tambm conhecida por Baixa Etipia, in
PARREIRA, Adriano, op.cit., p. 27.
13
SILVA, Rosa Cruz; referindo-se a PLISSIER, Ren (1986), Histria das
Campanhas de Angola Vol. 1, Lisboa, Editorial Estampa, pp. 21-23.

38
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sublinhar, que nem todos os investigadores distinguem os
diferentes grupos etnolingusticos angolanos, da mesma forma.
Por outro lado, h ainda a assinalar alguns exemplos de popu-
lao no Bantu, como os Koishan, que aps a invaso dos Bantu,
se viram arredados de uma parte considervel do territrio, con-
finando-se em pequenas bolsas, nas reas leste e sul do pas.

2.3 A formao dos Reinos

Os reinos emergiram pela implantao num dado conjunto
de aldeias, de um poder centralizado na posse de um chefe de
linhagem, merc do poder econmico e prestgio conquistados,
reunindo sua volta a comunidade que o respeita.
Os estados que se formaram, constituem testemunhos de orga-
nizao poltica das comunidades, que se inseriram no territrio
que integra Angola. Mas a fundao de cada um deles ocorre
em pocas completamente distintas. A ttulo de exemplo: Aps
os conflitos armados resultantes da interveno portuguesa na
regio, enquanto o reino do Ndongo procurava preservar a sua
unidade poltica no sculo XVI, o reino do Kongo estabelecia
com Portugal um intercmbio comercial e cultural vantajoso, que
s, posteriormente, no sculo XVII, se veio a desmoronar. Mas
neste perodo, ainda o reino da Lunda estava longe de se edificar.
Da que os reinos do Kongo e do Ndongo, onde os portugueses
chegaram, respectivamente, nos finais do sculo XV e princpios
do sculo XVI, constituram duas experincias distintas:
No tocante ao reino do Kongo, situado entre os rios Zaire 14
e Dande 15, o Atlntico e o rio Kwango, a coroa portuguesa
14
Tambm denominado: rio Poderoso; Nzadi; rio Kongo; rio do Kongo;
Kwango Grande. In PARREIRA, Adriano, op. cit., p. 189.
15
Rio que era navegvel at ao Hikao, ou seja, at 25 lguas da costa. Durante
a poca das chuvas flutuava nas guas do rio Dande uma espcie de resina,
ukotoko, que servia para a preparao de flechas. O rio Dande estabelecia, do
ponto de vista das autoridades portuguesas, a fronteira entre o Kongo e a
jurisdio portuguesa em Angola. In PARREIRA, Adriano, op. cit., p. 132.

39
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procurou pr em prtica uma poltica de contactos amigveis,
de intercmbio cultural, embora marcados pelo proselitismo
religioso. Estes primeiros contactos estabelecidos foram caracte-
rizados como amistosos.
O soberano congols Nzinga-a-Nkuvu, o ntotila16, foi em 1491
baptizado na sua capital Mbanza Kongo 17, com o nome cristo
de Joo, o mesmo do soberano portugus da altura, D. Joo II.
Isto, sete anos aps Diogo Co ter chegado foz do rio Zaire.
Fig. 1.4 Localizao dos Reinos Histricos de Angola

Fonte: Joo Vicente Martins, in Crenas Adivinhao e Medicina Tradi-

cionais dos Tuchokwe do Nordeste de Angola.

16
Ttulo mais importante do Kongo. O prefixo ne antes do nome prprio
equivale distino de fidalguia ou tratamento de respeito ou senhoria.
O mesmo que manikongo ou rei do Kongo. O vocbulo mani, embora
usado na maioria das fontes da poca e nos trabalhos de alguns histo-

40
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Legenda: Agrupamento de Reinados
1. Reino do Kongo (sc. XIII a XV); 2. Reinos de Matamba e Ndongo
(sc. XVI a XVII); 3. Reino da Kissama (sc. XVI a XVII); 4. Reinos do
Planalto (sc. XVI a XVIII); 5. Reino de Kassange (sc. XVI a XVII);
6. Reinos da Lunda Tchokw (sc. XVI a XIX); 7. Reinos do Sudoeste
(sc. XVI a XVII); 8. Regio de Comunidades pouco fixadas.
Nota: a) Os reinos da Kissama e Kassange includos na legenda no estavam inte-
grados em agrupamentos; b) O Reino do Kongo estava dividido em Duca-
dos; ---------- Limite de agrupamentos, Limite dos Reinos.

Jovens aristocratas do reino congols foram mandados para

Portugal para receberem instruo, serem baptizados e doutri-
nados de acordo com os preceitos religiosos da poca.
riadores, parece no ser um vocbulo kikongo ou kimbundu. Alguns
especialistas consideram o vocbulo mani como sinnimo da palavra Kim-
bundo mwene (o mesmo que senhor), restando saber se o termo mani ou
no um neologismo. Brsio e Sequeira inferem que o vocbulo mani
uma deformao de mwene. Numa carta atribuda a Mbemba-a-Nzinga,
datada de 5 de Outubro de 1514, o soberano de Mbanza Kongo pedia ao
rei de Portugal para que escrevesse uma carta a moyne bata dom Jorge e
outra a moine panguo, tidos como principais senhores do Kongo. Aqui o
vocbulo moyne parece-nos ser uma evidente distoro de mwene.
Enquanto que mani aparece no kikongo na forma composta de maniputu,
como sinnimo de imperador, soberano e governador e de senhor,
na forma composta de manimwata, o vocbulo ntotela, assim como os
vocbulos kikongo, ntinu, nfumu, nkuluntu e ndembu, so sinnimos de
imperador e de rei. Por sua vez o vocbulo ntinu, que insuspeitavel-
mente de origem local, pode ser traduzido por rei, senhor, monarca,
soberano, imperador e governador. Ntinu aparece como sinnimo
de soberania. Na Histria do Reino do Kongo, pode ler-se que ntinu se
tornou no ttulo honroso e de excelncia dos reis do Mani-Kongo,
vocbulo que derivou, segundo a mesma fonte, de Motino-Bene (Ntinu
Wene) fundador lendrio do Kongo. Tota significa aproximadamente o
mesmo que o verbo unir em portugus. Os vocbulos antecedidos da
partcula ne esto por sua vez conotados com ttulos polticos. Brsio
informa-nos que Mbanza Kongo era conhecida pelos Muxikongo pelo
nome de Mbanza Kongo dia Ntotela, ou seja, o mesmo que Cidade do Rei
do Kongo. O que parece definitivo que o vocbulo ntotela sinnimo de
manikongo, rei e chefe supremo. Em vez do vocbulo mani pode
usar-se a expresso primeiro titular. Assim, por exemplo, o ttulo
manisoio poder ser designado pela expresso primeiro titular do Nsoyo.
In PARREIRA, Adriano, op. cit., pp. 87-88.

41
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 1.5 Diviso Administrativa do Reino do Kongo

Fonte: Rosa Cruz e Silva, In Angola e o seu Potencial 18.

Segundo o cronista portugus Rui de Pina, o prprio rei do

Kongo, havia pedido ao rei de Portugal, lavradores para domesti-
carem bois e ensinarem a amanhar a terra, para alm de algumas
mulheres para ensinarem as do seu reino a amassar o po. Mes-
tres de carpintaria e pedraria para fazerem igrejas e outras casas
de orao, foram tambm solicitados. Era desejo do rei do Kongo,
17
Era a mbanza (povoao principal de um soba) aonde residiam os ntotela.
Situada na confluncia de Mpemba, Kiova e Nsundi, era o entreposto
comercial das rotas comerciais do nzimbu, panaria, escravos, sal e marfim,
que provinham ou se destinavam praticamente a todos os outros centros
de comrcio, tais como Mbata, Nsundi, Wamba, Mpumbu, Mbata Yongo,
Kasanji e Luanda. In, PARREIRA, Adriano, op. cit., pp. 71 e 161.
18
SILVA, Rosa Cruz, op. cit., p. 21.

42
Universidade Aberta
ter coisas como as do reino em Portugal 19. Mas posteriormente,
os lucros resultantes do comrcio de escravos, rapidamente
levaram os portugueses a modificarem o tipo de relaes de
cordialidade e de respeito, que vinham mantendo desde o incio.
O reino do Ndongo 20 , ligado dinastia dos Ngola e
designado pelos portugueses por reino de Angola, durante muito
tempo foi dado como dependente do reino do Kongo.
Fig. 1.6 Diviso Administrativa do reino do Ndongo e regio
circundante

Fonte: Rosa Cruz e Silva, In Angola e o seu Potencial. 21

19
AMARAL, Ildio, (1996), O Reino do Congo, os Mbundu (ou Ambundos),
o Reino dos Ngola (ou de Angola) e a Presena Portuguesa, de finais
do sculo XV a meados do sculo XVI, Lisboa, Instituto de Investigao
Cientfica Tropical, p. 14.
20
Designava canoa em kimbundu. Designativo do estado dos titulares a-ngola.
A norte era limitado pelo Kongo, a leste pela Matamba, a sul pelos estados

43
Universidade Aberta
 Entre os rios Dande e Kwanza, o Oceano Atlntico e as
terras da Matamba 22, o reino de Angola era alvo de muitos
interesses por parte dos portugueses: a prata, o ferro e o cobre,
para alm do comrcio de escravos, encontravam-se enfatizados
num regimento de 1520, apesar de no se descurar a importncia
da cristianizao do Ngola e dos seus sbditos 23. Os contactos
da primeira misso comandada por Paulo Dias de Novais, em
1560, no foram fceis e, tal como j havia acontecido quarenta
anos antes, o chefe da misso e diversos companheiros,
acabaram por ficar prisioneiros durante vrios anos.
Em 1575, Paulo Dias de Novais regressaria a Angola inves-
tido dos cargos de governador e capito-general da conquista
do reino de Angola. Nenhum Ngola recebeu os portugueses
com agrado e o primeiro baptismo s se veio a verificar em 1620,
quando o reino do Kongo j se encontrava em declnio. Para o
reino de Angola estava reservada a conquista a ferro e fogo, a
explorao intensiva de escravos para as plantaes e minas
de territrios do continente americano, nomeadamente o Brasil.

2.4 A resistncia ocupao colonial

Capturar e vender escravos, foi o negcio em que se envol-
veram portugueses e africanos, em detrimento obviamente dos
africanos, cujas terras no puderam fornecer s populaes o
alimento necessrio, porque faltavam braos para cultivar a terra
e estabilidade para governar. O dilogo que se seguiu aps a
Ovimbundu e pela Kisama e a oeste pelo Oceano Atlntico. porm pro-
vvel que os limites ocidentais do Ndongo, no sculo XVI, se restringissem
at regio de Massangano. In, PARREIRA, Adriano, op. cit., p. 168.
21
SILVA, Rosa Cruz; op. cit., p. 23.
22
Regio que se situava a norte do Lukala, entre os rios Kwale, Kwango,
Kambo e Lukala. Foi em finais do terceiro decnio do sculo XVII,
dominado pela rainha Jinga. A Matamba e Kasanji foram provavelmente
os maiores pumbos de escravos do mundo, no sculo XVII. In, PARREIRA,
Adriano, op. cit., p. 160.
23
AMARAL, Ildio, op. cit., p. 14.

44
Universidade Aberta
chegada de Paulo Dias de Novais ao reino do Ndongo, tornara-
-se infrutfero. O rei Ngola-a-Kilwanji 24 no se mostrou inte-
ressado nas propostas portuguesas, recusando-se a aceitar a
missionao no reino e a submisso coroa portuguesa, como
recomendavam os regimentos que se foram seguindo no decorrer
da alternncia governativa portuguesa sediada em Luanda. Esta
inteno dos portugueses no Ndongo tomou corpo, mais
concretamente com o incio das campanhas militares efectuadas,
com o objectivo de submeter pela fora os chefes locais. Assim
sendo, alcanar-se-ia o domnio na zona, o que facilitava as
operaes para a captura dos escravos. O sucesso das investidas
para a submisso no Ndongo, dada a resistncia oferecida pelos
chefes Ngola25, tardou a acontecer.
No perodo de governao de Ngola Mbande, 1617-1626,
as contendas militares reduziram o poder do rei na regio.
Porm, so retomadas por sua irm, Jinga Mbande, exmia
poltica da poca, que lutou durante quase quatro dcadas, para
impedir a submisso do Reino do Ndongo Coroa Portuguesa.
Mas, apesar de toda a resistncia oferecida pelos Ngola, as
expedies militares prosseguiam, levando o reino ao seu
desmoronamento. As vitrias alcanadas por Paulo Dias de
Novais em 1581 na provncia da Kissama 26, associadas ao
avassalamento de mais de cinquenta sobas at ao rio Lukala
8 a 10 lguas da corte do Ngola e, por fim, a vitria das tropas

24
Principal posio poltica da genealogia a-ngola. In PARREIRA, Adriano,
op. cit., p. 85.
25
O mesmo que rei de Angola; pequenos pedaos de ferro, smbolo das
linhagens principais Mbundu; ttulo da principal autoridade no Ndongo;
ttulo das principais linhagens do Ndongo. In, PARREIRA, Adriano,
op. cit., p. 85.
26
Regio formada por jurisdies sob tutela de diversas autoridades subme-
tidas ao ttulo Kafuxi (regio ao sul do rio Kwanza, sob a autoridade do
soba do mesmo nome). Encontravam-se na Kissama as famosas minas de
sal de Ndemba. In, PARREIRA, Adriano, op. cit., pp. 144 e 151.

45
Universidade Aberta
portuguesas no dia 25 de Agosto de 1585, na Ilamba 27, deixou
grande campo aberto para a obra missionria 28.
Paulo Dias de Novais foi assentar arraiais em Massangano 29,
entre o Lukala e o Kwanza, em stio facilmente defensvel. Era o
fim do Reino do Ndongo. No entanto, os reinos da Matamba 30 e
Kassanje 31, mantiveram a sua independncia at ao sculo XIX.
Seguiram-se outras escaramuas mais para o sul do ter-
ritrio. A partir de 1617, Manuel Cerveira Pereira alcana as
terras do Mundombe e dos Hanha no litoral sul e funda o reino
de Benguela, submetendo os sobas daquelas localidades e ins-
talando uma nova autoridade na regio. Deixava de ser apenas a
presena militar. E, tal como em Luanda, passava a funcionar no
ento reino de Benguela uma pequena administrao colonial.
No sculo XVIII, os portugueses j tinham penetrado nas
terras do Bailundo, no Huambo, no entanto sem grandes resul-
tados. A urgncia de um maior domnio sobre os espaos conquis-
tados, levaria a metrpole a adoptar medidas reformistas para
uma poltica colonial mais actuante, o que implicava numa
ocupao efectiva dos territrios, sob pena dos portugueses as
verem passar para a influncia de outro candidato europeu. Isto,
27
Regio do Ndongo, cujo principal aglomerado populacional era Bango-a-
-Kitamba. In, PARREIRA Adriano, op. cit., p. 141.
28
SANTOS, Eduardo; op. cit., pp. 63-64.
29
Povoao situada no Museke, na convergncia dos rios Lukala e Kwanza, a
40 lguas de Luanda. Foi lugar de deportao dos insubordinados ao Ngola
e depois um dos principais estabelecimentos dos portugueses e importante
rota das caravanas de escravos; Presdio situado em frente da confluncia
dos rios Kwanza e Lukala. In, PARREIRA, Adriano, op. cit., p. 160.
30
Regio que se situava a norte do Lukala, entre os rios Kwale, Kwango,
Kambo e Lukala. Foi em finais do terceiro decnio do sculo XVII,
dominada pela rainha Jinga. A Matamba e Kisanji foram provavelmente,
os maiores pumbos (feiras de escravos) do mundo, no sculo XVII. In,
PARREIRA, Adriano, op. cit., pp. 160 e 176.
31
Regio situada entre os rios Kamba, Lutoa, Kwango, ocupando o que se
chama Baixa ou Escarpa de Kasanji. Estado fundado pelos Mbangala
Kulaxingo, em 1630. Um dos principais pumbos da regio. In, PARREIRA
Adriano, op. cit., p. 160.

46
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porque a disputa pelas terras de frica envolvia para alm de Por-
tugal, tambm a Frana, a Inglaterra e a Alemanha. Estes pases,
mais tarde, na Conferncia de Berlim (1884-1885), acabariam
por repartir o continente de acordo com os seus reais interesses.
Em 1836, d-se a fuso dos territrios sob o domnio portu-
gus, atravs do decreto de 7 de Dezembro32: Os antigos reinos
do Kongo, de Angola e de Benguela passaram a constituir a
unidade administrativa colonial com o estatuto de Provncia.
Fig. 1.7 Os Estados do Planalto

Fonte: Rosa Cruz e Silva, In Angola e o seu Potencial. 33

32
SANTOS, Eduardo, op. cit., p. 153.
33
SILVA, Rosa Cruz, op. cit., p. 25.

47
Universidade Aberta
 Tenta-se abolir a escravatura que, at sua completa extin-
o, passou por vrios perodos de transio. Mas ainda antes
do primeiro quartel do sculo XIX, o trfico ganhou um forte
impulso, o que conduziria naturalmente s revoltas das popu-
laes visadas. Segundo o historiador portugus Oliveira Mar-
tins, s de Angola para o Brasil, foram levados mais de 642.000
escravos, entre meados do sculo XVIII e princpios do sculo
XIX, mdia de 14.000 a 15.000 em cada ano 34. Ainda no final
do sculo XIX, a presena portuguesa pelo territrio, que os
capites pugnaram por conquistar, era, no dizer de Ren
Plissier, Amorfa, oficiosa e por vezes catica 35.
As campanhas do planalto, em 1902, mostraram a fora das
monarquias vigentes no Bailundo, Bi, Huambo e de todos os rei-
nos independentes, apesar da presena oficiosa e at militar
na regio. Ekuikui II, Mutu Ya Kevela, Ndunduma, Mandume,
seriam alguns dos nomes destacados de toda a resistncia entre
as ltimas dcadas do sculo XIX e o primeiro quartel do sculo
XX, quando, efectivamente, a dominao se veio a concretizar.

2.5 A colonizao portuguesa

O estado colonial implantava-se, vencidas as foras que se
levantaram no Bailundo, como os Humbe; no Kongo, como os
Solongos; no sul como os Cuanhama... entre vrias outras. Plis-
sier enfatiza os acontecimentos da seguinte forma: (...) em
nenhuma outra parte da frica Tropical (...) uma potncia
colonial teria de empenhar tantos homens durante tanto tempo
para vencer to poucos adversrios 36.
34
MARTINS, Oliveira (1978), O Brasil e as colnias portuguesas, Lisboa,
Guimares Editores, p. 58.
35
SILVA, Rosa Cruz; referindo PLISSIER, Ren (1986), Histrias das
Campanhas de Angola/Resistncias e Revoltas (1845-1941), vol. II,
Lisboa, Editorial Estampa, p. 70.
36
SILVA, Rosa Cruz, referindo PLISSIER, Ren (1986), Histrias das
Campanhas de Angola/Resistncias e Revoltas (1845-1941), vol. II,
Lisboa, Editorial Estampa, p. 141.

48
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 Apesar de tantas dificuldades que o processo acarretou, o
final do sculo XIX seria marcado pela organizao de uma
administrao colonial, correspondente ao espao e aos homens
dominados. A estratgia na economia assentava, basicamente,
na agricultura e na exportao de matrias primas. O comrcio
da borracha, que as caravanas do planalto conduziam aos portos
do litoral, a cera, o marfim, entre outros produtos, somavam os
rendimentos do Estado, acrescido dos impostos cobrados s
populaes.
Ao iniciar o sculo XX outras reformas seriam implemen-
tadas. Apesar dos fracos recursos de que dispunham as auto-
ridades portuguesas, estas optaram por desenvolver a colnia,
ainda que a passos muito lentos. Contudo o derrube da monar-
quia em Portugal e a existncia de uma conjuntura internacional
favorvel, acabaria por levar Portugal a implementar novas
reformas no domnio administrativo, educativo e agrrio.
Nascera em 1910 a 1.a Repblica, que se pretendeu extensiva
colnia, j que para os novos mentores da poltica colonial,
Angola era s mais uma provncia portuguesa. Terminado o
trfico negreiro, exigia-se agora mo-de-obra barata para o tra-
balho nas plantaes de caf. A situao vigente foi aparen-
temente calma, at ao segundo quartel do sculo XX, altura em
que movimentos associativos de grupos nacionalistas afrontam
o poder institudo 37. Inicia-se a formao de organizaes pol-
ticas mais explcitas a partir da dcada de cinquenta, que rei-
vindicaram os seus direitos em Angola. Tais organizaes come-
aram a promover campanhas diplomticas de apoio luta pela
independncia do pas, desencadeando mais tarde conflitos
armados directos contra o poder colonial, dada a insistncia
dos seus representantes em no ceder s propostas das foras
nacionalistas. Destaca-se nesta luta o MPLA (Movimento Popu-
lar de Libertao de Angola), a FNLA (Frente Nacional de

37
Vide Diagrama da populao Africana e Europeia em Anexos.

49
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Libertao de Angola), e a UNITA (Unio Nacional para a
Independncia Total de Angola). Depois de longos anos de
conflito poltico e armado, o pas alcanou a Independncia a
11 de Novembro de 1975, sob o governo do MPLA.
Ora, desde o sculo XVI, Portugal foi alterando as designa-
es para as suas possesses ultramarinas, chamando-as alter-
nadamente colnias, territrios ultramarinos, provncias ultra-
marinas e Estados 38: Em 1576, o historiador Joo de Barros
referiu-se em relao a Angola, provncia do Brasil e, em
1663, apareceu pela primeira vez a expresso provncias ultra-
marinas. No entanto, colnias foi a expresso primordial
at 1822 39, quando a primeira Constituio escrita (que esta-
belecia o princpio da indivisibilidade de todos os territrios
portugueses e a cidadania de todos os seus habitantes) se referiu
a provncias ultramarinas. No sculo seguinte, ambas as
expresses so empregues oficialmente, embora a maior parte
dos escritores parea preferir colnias. No entanto, pro-
vncias ultramarinas apareceu novamente na Constituio
Republicana de 1911, mas o uso variou to frequentemente
quanto os regimes durante a Repblica. O fim da primeira
Repblica, em 1926, favoreceu o termo colnias, at 1951,
altura em que, sob intensa crtica internacional, o Dr Antnio
de Oliveira Salazar, Presidente do Conselho da Repblica
Portuguesa, insistiu em voltar designao provncias
ultramarinas, j que o mesmo, tinha em conta a indivisibilidade
de todos os territrios portugueses, conforme o princpio
estabelecido pela primeira Constituio, em 1822. Poste-
riormente o Professor Doutor Marcelo Caetano, adoptou para
Angola e Moambique, a designao de Estado. Depois do

38
BENDER, Gerald (1976), Angola sob o Domnio Portugus, Lisboa, S
da Costa Editora, pp. 6-7.
39
De considerar que a independncia do Brasil, se deu precisamente a 7 de
Setembro de 1822.

50
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25 de Abril de 1974, colnias reapareceu em todas as refe-
rncias oficiais e no oficiais, sobretudo em relao a Angola,
Moambique e Guin-Bissau. Com a independncia, a 11 de
Novembro de 1975, os conceitos de Estado e de Nao, acaba-
ram por substituir todas as anteriores designaes. A Repblica
Popular de Angola nasceu com a Constituio de 10 de Novem-
bro de 1975, que foi posteriormente revista em 1976, 1977,
1978, em Setembro de 1980 e em Maro de 1991, quando este
pas passou a designar-se Repblica de Angola. O poder poltico
caracteriza-se, hoje, como sendo uma democracia presidencial,
onde o Eng. Jos Eduardo dos Santos , desde 20 de Setembro
de 1979, o Chefe de Estado, que sucedeu ao Dr. Agostinho Neto,
o primeiro Presidente da Repblica Popular de Angola. O Eng.
Jos Eduardo dos Santos foi confirmado nas eleies de 29 de
Setembro de 1992, mas os resultados do escrutnio foram
contestados pelo Dr. Jonas Savimbi, lder da UNITA 40.
Quanto ao poder legislativo angolano, a Assembleia
Nacional conta com 223 membros eleitos por voto directo,
para mandatos de 4 anos. Dada a situao de guerra civil, o
Parlamento acabou por, inicialmente, votar uma primeira
prorrogao, at ao ano 2000 41.
Os partidos polticos mais representativos so o Movimento
Popular de Libertao de Angola MPLA, que se encontra no
poder; a Unio Nacional para a Independncia dos Territrios
de Angola UNITA que apresenta uma oposio armada ao
Governo na sequncia das eleies de Setembro de 1992, apesar
das primeiras eleies realizadas em Angola terem sido
reconhecidas pela Comunidade Internacional como livres e
justas; a Frente Nacional de Libertao de Angola FNLA;
a Frente para a Democracia FPD; o Partido Reformador
Social PRS; o Partido Liberal Democrtico PLD; o Partido

40
VVAA (2000), Guia do Mundo/2000; Trinova Editora, p. 18.
41
Idem.

51
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Democrtico Angola PDA; e o Partido Social Democrtico
Angolano PSDA. de se considerar ainda a existncia de um
movimento independentista denominado, Frente de Libertao
do Enclave de Cabinda FLEC que apresenta vrias ten-
dncias, desenvolve aces armadas na regio e exige a inde-
pendncia do Enclave.
Aps a realizao de eleies multipartidrias em 1992,
que determinaram o fim do monopartidarismo existente deste
a independncia de Angola em 1975, em 1996 existiam quatro
jornais com uma tiragem mdia de 12 exemplares por mil
habitantes; 54 receptores de rdio, 6,6 televisores e 4,7 tele-
fones por mil habitantes. Em 1997, por cada 10.000 habitantes
existiam 0,02 utilizadores de Internet 42.
No que concerne ao Balano Energtico, a produo total
de energia comercial, em 1996, foi de 40,5 milhes de toneladas.
O consumo total foi de 6 milhes de toneladas, correspondendo
a 14,9 % da produo. O consumo per capita foi de 531,7 quilos
de EP e, a importao lquida de energia, correspondeu a -572,9%
do consumo total. O PIB por unidade de energia consumida foi
de 0,9 dlares 43. No mbito da Economia e Finanas, em 1997,
o PNB per capita corres-pondia a 260 dlares, sendo o PNB
per capita (PPC), de 820 dlares internacionais. A taxa de
rendimento e crescimento mdio anual do PNB per capita:
-10% (1990-1997); o PIB correspondeu a 7.662 milhes de
dlares, com uma taxa de crescimento mdio anual de -1,2%
em 1990-1997. Estrutura de produo: agricultura 9,3%;
indstria 62%; e servios 28,7%. Estrutura de procura: consumo
pblico 43%; consumo privado 29,7%; investimento bruto
24,7%; poupana bruta 27,3%; exportaes 67,8%. Populao
activa: 5,363 mil habitantes, correspondendo a uma taxa activa
de 46% (1997). Distribuio do emprego: agricultura 75%;
indstria 8% e servios 17%.
42
Ibidem.
43
Ibidem.

52
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Fig. 1.8 Principais Migraes das Populaes Angolanas e
Sculos de Ocorrncia

1. Kikongos, Sc. XIII; 2. Nyaneka, Sc. XV ou XVI; 3. Jagas, Sc. XVI; 4. Helelos,
Sc. XVI; 5. Ngangelas, Sc. XVII; 6. Kiokos, Sc. XVIII; 7. Ambos, Sc. XVIII;
8. Kwangalis, Sc. XIX; 9. Makokolos, Sc. XIX.
Nota: Aparecem nos mapa os nomes de alguns sub-grupos.
Fonte: Joo Vicente Martins in, Crenas, Adivinhao e Medicina Tradi-
cionais dos Tutchokwe do Nordeste de Angola. 44
44
MARTINS, Joo V, op. cit., p. 41.

53
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 Quanto ao Oramento do Estado, as receitas pblicas
representavam em 1995, 31% do PIB e as despesas pblicas
59,8%. Em 1997, a despesa pblica em sade era de 3,9%
do PIB, enquanto a despesa militar, em 1996, era de 3% do
PNB. A taxa mdia anual de inflao, em 1997, foi de 97,5%.
A actual moeda o Kwanza reajustado e, em Janeiro de 1999,
um dlar americano, correspondia a 696.500,00 kwanzas
reajustados 45.
No que toca s Relaes Econmicas Internacionais
podemos, com a mesma fonte, avanar os seguintes dados:
Grau de abertura da economia: 133,1% em 1997; Importa-
es: 5.003,1 milhes de dlares (1997). Quanto ao crescimento
anual das importaes: -5,1% (1990-1997). Os principais
produtos importados em 1980 foram os seguintes: produtos
alimentares (23,5%); produtos qumicos (11,9%); mquinas e
material de transporte (37,6%); outros produtos manufacturados
(24%). Origem das importaes em 1970: Unio Europeia
(72,5%); Estados Unidos da Amrica e Canad (11,1%); Japo
(4,3%); pases em Desenvolvimento (5,8%). Exportaes:
5.195,9 milhes de dlares em 1997. Crescimento anual das
exportaes: -2,0% (1990-1997). Principais produtos exportados
em 1992: combustveis (94,7%); minerais e metais (5%).
Destino das exportaes em 1993: Unio Europeia (37,7%);
Estados Unidos da Amrica e Canad (53,6%); Pases em
desenvolvimento (5,3%). Termos de troca (1997): 65 (1980 =
100). Entrada lquida de capitais: -24,4 milhes de dlares
(1997). Investimento directo estrangeiro lquido: 350,0 milhes
de dlares, correspondendo a 18, 5% do investimento bruto e a
4,57%do PIB (1997), proveniente dos pases do CAD (52,1%)
e de Instituies Multilaterais (47,9%). A ajuda corresponde a

45
Ibidem.

54
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23,0% do investimento interno bruto e a 9,9% do PIB e equivale
a 37,4 dlares por habitante. Dvida externa total: 10.159,8
milhes de dlares (1997). O servio da dvida de 841,4
milhes de dlares (1997) e corresponde a 15,9% das expor-
taes de bens e servios e a 19,2% do PNB.
Do ponto de vista educacional, as mesmas fontes apre-
sentam-nos os seguintes dados: taxa de analfabetismo 55,2%
(1997). Primeiro nvel de ensino: taxa de escolaridade bruta de
88% (1993); 32 alunos por professor (1993); 34% das crianas
atingem o 5.o ano de escolaridade (1997). Taxa de escolaridade
bruta no ensino secundrio: 14% (1993); taxa de escolaridade
no ensino superior: 0,6% (1997).

3. A populao angolana
A diversidade cultural e tnica do povo angolano grande,
sendo na sua quase totalidade de origem bantu. A designao
bantu atribuda quase maioria da populao fixada ao
sul do Equador e usada em relao a todos os povos cujas ln-
guas utilizam a raiz ntu para designar homem e cujo plural
exactamente a palavra bantu 46. Os bantu eram sobretudo
pastores e/ou agricultores. Segundo dados do PAM Programa
de Alimentao Mundial, afecto Organizao das Naes
Unidas ONU, calcula-se que a populao angolana corres-
ponda hoje a um total de 12.178.000 habitantes, distribu-
dos pelas 18 provncias administrativas do pas, conforme o
prximo quadro. Uma parte dos habitantes de Angola tiveram
ou tm origem na miscigenao, que desde cedo comeou a
existir. Primeiro entre os diversos grupos que migraram para
o territrio da actual Angola e, posteriormente, por popula-
o europeia, sobretudo portuguesa, durante o perodo da
colonizao.

46
SANTOS, Nayole (1997), Angola e o seu Potencial/Economia, Luanda,
Ministrio da Cultura, p. 40.

55
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 Em 1993, esta fonte das Naes Unidas informa-nos, que a
populao angolana era estimada em quase 11 milhes de
habitantes 47, o que conferia uma densidade demogrfica pouco
inferior a 9 hab/Km2, dos quais 37% viviam nas zonas urbanas
e os restantes 63% nas zonas rurais.

Quadro 1.1 Distribuio da Populao Angolana por Provncias

PROVNCIAS POPULAO %
BENGO 220.000 1,8
BENGUELA 1.400.000 11,4
BI 950.000 7,8
CABINDA 164.000 1,3
CUANDO CUBANGO 333.000 2,7
CUNENE 362.000 2,9
HUAMBO 1.400.000 11,4
HULA 1.100.000 9
KWANZA NORTE 350.000 2,8
LUANDA 2.450.000 20,1
LUNDA NORTE 302.000 2,4
LUNDA SUL 162.000 1,3
MALANGE 740.000 6
MOXICO 324.000 2,6
NAMIBE 116.000 0,9
UGE 855.000 7
ZAIRE 250.000 2

Fonte: PAM, In Revista Angola Informao. 48

47
Se tivermos em linha de conta a movimentao forada das populaes,
por motivos ligados instabilidade poltico-militar h quase quatro dcadas,
de se entender alguma disparidade entre os dados fornecidos pelas
organizaes internacionais, ou pelas prprias autoridades angolanas.
48
ANGOLA INFORMAO, Especial Economia (Maio de 1997), Lisboa,
Publicao n.o 4 da Embaixada de Angola em Portugal, p. 35.

56
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 J o Relatrio do Desenvolvimento Humano de 1999, do
PNUD, informa-nos que, entre 174 pases, enumerados de
acordo com o seu ndice do Desenvolvimento Humano IDH
Angola ocupa o 160.o lugar 49. De acordo com este relatrio,
considerando que a taxa de crescimento anual esteja actualmente
na ordem dos 2,9%, calcula-se que este pas venha a ter em
2015 o correspondente a 19,7 milhes de habitantes com uma
populao urbana na ordem dos 44,1%.

Fig. 1.9 Distribuio percentual da populao urbana e rural

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1970 1985 1990
ANOS

urbana rural

Fonte: Instituto Nacional de Estatstica.

Considerando agora a estrutura etria da populao ango-

lana, pode-se observar que a populao na sua maioria jovem.
Em 1997, havia 47,5% da populao, que tinha menos de 15

49
Por ordem ascendente, Angola encontra-se respectivamente abaixo de pa-
ses como o Malawi, o Uganda, o Djibouti, a Tanznia, o Benin, a Costa do
Mar-fim, o Senegal, o Haiti e a Zmbia; e respectivamente acima de pases
como a Guin, Chade, Gmbia, Ruanda, Repblica Centro Africana, Mali,
Eritreia, Guin-Bissau e Moambique. In VVAA (1999), Relatrio do
Desenvolvimento Humano Tendncias Demogrficas, PNUD, Trinova
Editora, p. 200.

57
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anos e, apenas 2,9%, apresentavam idades superiores a 65 anos.
Isto constitui um potencial de mo-de-obra para o pas, mas
eleva tambm bastante, a carga de dependncia da populao
economicamente activa. A taxa de crescimento da populao
relativamente alta e corresponde a 3,3% (1990-1997) e, de
acordo com o Relatrio do Desenvolvimento Humano de 1999
do PNUD, em 2015 esta taxa dever fixar-se em 2,9%. A taxa
de fertilidade total de 6,8% (1997) enquanto que a taxa de
utilizao de contraceptivos entre 1990 e 1998 foi de 8%.
A populao feminina corresponde a 50,6% (1997) e a popu-
lao urbana foi estimada em 32,3% (1997) 50.
Os ndices de mortalidade infantil so ainda muito altos e a
esperana de vida continua muito baixa. Todas estas conside-
raes caracterizam Angola como um pas subdesenvolvido
do ponto de vista econmico e social, com uma populao jovem
afectada por inmeras carncias sociais. A esperana mdia de
vida (42,9 anos nos homens e 46,1 anos nas mulheres), um dos
indicadores mais marcantes dos pases africanos em vias de
desenvolvimento.
Quadro 1.2 Estrutura Etria da Populao (1987-1990)

Caractersticas popul.
1987 1988 1889 1990
por idade
0 14 anos 4.132 4.243 4.357 451
15 19 anos 900 925 951 982
20 29 anos 146 1.499 1.539 1.583
30 e + anos 2.741 2.816 2.892 2.945
Total 7.919 9.483 9.739 5.961

Fonte: Instituto Nacional de Estatstica.

50
VVAA (1999), Relatrio do Desenvolvimento Humano, Tendncias
Demogrficas, PNUD, Trinova Editora, p. 200 e VVAA (2000), Guia do
Mundo/2000, Trinova Editora, p.18.

58
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 Quadro 1.3 Grupos e Subgrupos Etnolingusticos de Angola (Formas de escrita)

Fonte: Joo Vicente Martins, in Crenas, Adivinhao e Medicina Tradicionais dos Tutchokwe do Nordeste de Angola. 53

53
MARTINS, Joo V. (1993), Crenas, Adivinhao e Medicina Tradicionais dos Tuchokwe, do Nordeste de Angola, Lisboa, Instituto de
Investigao Cientfica e Tropical, p. 32.
 As principais causas de doena e morte so: a malria,
o HIV-SIDA, as doenas diarreicas agudas, o sarampo, a
tuberculose e o ttano. O facto da populao apresentar um
ndice muito elevado de analfabetismo (80,4%) e possuir um
nvel educacional muito baixo, reflecte-se imediatamente na
estrutura profissional, da qual, o aspecto mais relevante, o
dfice de mo-de-obra qualificada. Estima-se que o coeficiente
de dependncia calculado em 1997, como sendo de 102,3%,
venha a baixar para 88%, em 2015. Por outro lado, a populao
angolana ainda caracterizada por diferentes grupos etno-
lingusticos, que se dividem em quase uma centena de sub-
grupos, conforme o quadro 2.3 e a fig. 2.10, que apresentamos
mais frente. Para alm das crenas tradicionais africanas
professadas por cerca de 29,9% da populao, os restantes
70,1% so catlicos ou protestantes. E, dentre os grupos etnolin-
gusticos mais importantes 51, com estatsticas recolhidas em
1960 (antes do eclodir da guerra colonial), destacamos os
seguintes 52:

3.1 O Grupo Bakongo

De lngua materna kikongo, os 500.000 kikongo, em
Angola, representavam em 1960 apenas 25% da populao total
deste grupo etnolingustico. A maioria residia na bacia do rio
Zaire e nos territrios vizinhos do Congo-Kinshasa e Congo-
-Brasaville. No entanto, a sua capital cultural , em Angola, na
cidade de Mbanza Kongo, antiga capital do Reino do Kongo,
que se destacou, pelo seu papel poltico predominante durante
os sculos XV e XVI.

51
PLISSIER, Ren, op. cit., pp. 21-23.
52
NEVES, Fernando, (1974), Negritude e Revoluo em Angola, Paris,
Edies ETC, pp. 24-29.

59
Universidade Aberta
 Fig. 1.10 Mapa Geogrfico e Etnogrfico de Angola

Fonte: Joo Vicente Martins in Crenas, Advinhao e Medicina Tradicionais

dos Tuchokwe, do Nordeste de Angola. 54
54
MARTINS, Joo V, op. cit., p. 37.

60
Universidade Aberta
 Os Bakongo ocupam o noroeste de Angola at fronteira
com os Ambundo, o que corresponde s actuais provncias
administrativas do Zaire, Uige e uma parte do Kwanza Norte.
Essencialmente agricultores, pescadores (Solongos) e ainda um
subgrupo de vocao comercial (Zombos), os Kikongo foram
os primeiros a terem contacto com os portugueses, quando o
navegador Diogo Co chegou foz do rio Zaire, em 1485 (?) 55.

3.2 O Grupo Ambundo

De lngua materna kimbundo, foi a etnia que teve contactos
mais intensos, com o mundo europeu.
Foi tambm no sculo XVII, a primeira nao africana a
ser sujeita a uma nao europeia. Talvez por esse facto, tenham
tambm sido os mais aculturados de todos os outros grupos
etnolingusticos angolanos.
Calcula-se que os Ambundo sejam demograficamente o
segundo maior grupo de Angola e andariam em 1960, volta
de um milho de habitantes. No seu territrio se implantou
Luanda 56, a capital da ex-colnia portuguesa, hoje, capital da
Repblica de Angola.
55
Est ainda por se esclarecer o ano em que Diogo Co descobriu o Zaire.
As dvidas andam em torno da data (1482) inscrita no Padro de Santo
Agostinho, erguido no cabo de Santa Maria, e dos anos de que nos falam
Joo de Barros (1484), Duarte Pacheco Pereira (1484), Rui de Pina (1485),
Garcia de Resende (1485), D. Francisco de S. Lus (1485)..., In, SANTOS,
Eduardo, op. cit., p. 31.
56
Luanda, era o nome do baculamento ou tributo pago voluntariamente
pelos sobas Coroa Portuguesa, como forma de reconhecimento de vassa-
lagem aos senhores do Ndongo; Luanda significava tambm regio plana,
o que parece no fazer muito sentido se atendermos ao espao ocupado
actualmente pela cidade. Porm, Luanda, a Luanda dos fins do sculo XVI,
pouco se estendia para alm da Praia e da Praia Grande, bairros que con-
frontavam com a ilha de Luanda, que provavelmente lhe deu o nome.
Luanda significa tambm rede, de tipia, de pesca; Luanda tambm desig-
nada Cidade de Angola, Porto de Angola, Vila de Olanda ou por Cidade.
A regio de Luanda foi chamada de So Paulo de Luanda, em 1576 e So

61
Universidade Aberta
 3.3 O Grupo Ovimbundo
o grupo etnolingustico mais homogneo e mais numeroso.
Calcula-se que o seu nmero correspondesse a 1.500.000 pessoas.
Os Ovimbundo, de lngua materna umbundo, nunca tiveram
uma estrutura poltica central, como os Kikongo e os Ambundo.
No final do sculo XIX e antes da ocupao efectiva
portuguesa, estavam divididos numa dzia de sobados, sendo o
maior deles o Bailundo. Mas, por outro lado, nunca estiveram
profundamente divididos, nem lingustica nem politicamente.
Paulo da Assumpo de Luanda, em 1649. Durante o sculo XVII, a
povoao ainda no se tinha estendido Praia do Bispo, s Ingombotas
ou ao Bungo. J se definia a rua Direita e a Maianga ou a Lagoa dos
Elefantes (um lugar remoto para os moradores aonde existiam as Kasimba,
depsitos naturais de gua potvel aonde se abasteciam os habitantes).
Uma fonte do sculo XVII refere-se igreja da Nazar, como um lugar
desviado da cidade, o que nos pode sugerir uma ideia diferente da que
actualmente temos. a localizao da povoao a sua caracterstica mais
peculiar e a que, durante sculos, contribuiu para a definio do seu carcter
e das suas gentes. Local costeiro, j assinalado nas cartas geogrficas da
poca, foi considerado um dos melhores portos naturais do mundo, o que
em parte pode explicar a razo pela qual Luanda se tornou porventura, em
alguns perodos da Histria, o principal porto exportador de escravos do
mundo. Era o serto que a alimentava de escravos, forjando-se gradualmente
uma sociedade poderosa, cosmopolita, multirracial e rica, mas tambm
decadente, viciada e dependente. Os moradores de Luanda alimentavam-
-se com os produtos vindos das fazendas do Bengo e dos arimos (proprie-
dades agrcolas) do Museke (regio do Ndongo que exportava anualmente
para Luanda no sculo XVII, cerca de 40.000 sacos de fuba). A Luanda
chegavam e partiam as mais diversas mercadorias como os panos de rfia,
o marfim, a alglia e, sobretudo, os escravos de todas as idades, sexo, con-
dio e etnia que rumavam para So Tom, ndias de Castela e todos os por-
tos das Carabas e americanos, e tambm para a Europa. Luanda era a metr-
pole do comrcio mercantil do trfico de escravos. Os escravocratas, negros
e mestios, na sua maioria, mas tambm brancos e judeus, homens e mulhe-
res, clrigos e militares, enviavam os seus pumbeiros (de Pombe, o mesmo
que Serto e etimologicamente do kimbundo Mpumbu) comerciantes do
serto, na maioria negros e mestios, mas tambm brancos para trocarem
panaria (uma certa qualidade de pano) e outras mercadorias por escravos.
Estes moradores foram aos poucos impondo um poderio militar prprio e
em muitos aspectos autnomo que, em diversos momentos, dominou reas
extensas dentro do territrio do Ndongo e tambm do Kongo e da regio
de Benguela. In, PARREIRA, Adriano, op. cit,. pp. 95, 156, 157 e 165.

62
Universidade Aberta
 Fig. 1.11 Mulher do Grupo etnolingustico Ovimbundo

Fonte: MESQUITA, Horcio D, (s/d) Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola.

Os Ovimbundo eram os comerciantes no s de Angola

mas tambm da frica Central. tambm o grupo que na poca
colonial mais se integrou na vida econmica e social de Angola:
de ferrovirios por todo o percurso do Caminho de Ferro de
Ben-guela do Lobito ao Luau ou ainda no Caminho de Ferro
de Momedes; na apanha de caf no norte, nas minas de
Cassinga, ou na pesca em Benguela; no corte de cana na Catum-
bela ou como estivadores no porto de Luanda e do Lobito..., os
Ovimbundo constituram-se numa etnia chave para o desen-
volvimento de Angola, independentemente da sua prepon-
derncia numrica.

3.4 O Grupo Lunda-Quioco

So o grupo predominante do nordeste de Angola, tendo-
-se estabelecido nas provncias da Lunda Norte, Lunda Sul
e Moxico no fim do sculo XIX. Estendem-se no entanto
para dentro da provncia da Hula e para fora das fronteiras
de Angola.

63
Universidade Aberta
 Fig. 1.12 Rapaz do Grupo etnolingustico Lunda-Quioco

Fonte: MESQUITA, Horcio D (s/d), Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola.

Diferem na sua dispora dos Ovimbundo. Enquanto estes

seguem as linhas de comunicao, os Lunda-Quioco procuram
terrenos melhores a uma distncia pequena da aldeia antiga.
Em 1960, com uma populao total calculada na ordem
dos 360.000 e espalhando-se atravs de milhares de quilmetros
quadrados, no tm por isso nenhuma populao densa.
Por tradio so caadores, embora hoje vivam da agri-
cultura. So tambm artistas a trabalhar em metal ou madeira.
O cokwe a sua principal lngua materna.

3.5 O Grupo Ganguela

O grupo Ganguela o mais heterogneo de Angola. Est
dividido em dois hemisfrios, devido penetrao dos Lunda-
-Quioco atravs da Angola Central.

64
Universidade Aberta
 Fig. 1.13 Mulher do Grupo etnolingustico Ganguela

Fonte: MESQUITA, Horcio D (s/d), Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola.

A populao deste grupo correspondia a 300.000 e fixa-

ram-se nas provncias do Moxico, Hula e Kuando Kubango.
O nome de Danda Candundo, aponta uma caracterstica de
alguns dos povos do Grupo Ganguela. Ela foi uma rainha dum
povo tributrio dos Luenas. Na literatura antiga sobre os Gan-
guela, a organizao social foi chamada ginecocracia 57. Dis-
persos pelas interminveis plancies orientais, nunca tiveram
relaes intensas com os portugueses e foram durante muito
tempo perseguidos pelos Ovimbundo, Lunda-Quioco e Ovambo.
O Tchinganguela a lngua materna deste grupo.

3.6 O Grupo Nhaneka-Humbe

Agricultores confinados provncia da Huila o grupo
etnolingustico mais conservador de Angola.
Embora ligado aos Ovimbundo, a etnia mais adaptvel, o
grupo Nhanheca-Humbe fechado e pouco flexvel.

57
Estado que ou pode ser governado por uma mulher, como a Inglaterra, a
Holanda, etc. In SGUIER, Jaime (1997), Dicionrio Prtico Ilustrado,
Porto, Lello & Irmo Editores, p. 568.

65
Universidade Aberta
 Criadores de gado e agricultores, o seu nmero no seria
superior a 200.000, em 1960. O Olunianeca constitui a lngua
materna deste grupo.
Fig. 1.14 Mulher Mumula do Grupo etnolingustico
Nhanheca-Humbe

Fonte: MESQUITA, Horcio D (s/d), Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola.

3.7 O Grupo Ovambo

Tal como os Bakongo, s uma parte minoritria (63.000),
correspondente a 20% dos Ovambo residia em Angola. Mas a
sua capital cultural NGiva, hoje capital administrativa da
provn-cia do Cunene. Os restantes 230.000 viviam na Nambia.
A cul-tura dos Ovambo assenta numa economia pastoril. De
lngua materna Cuanhama, mantiveram at 1916 uma feroz
resistncia ocupao portuguesa, enquanto comandados pelo
rei Mandume.

3.8 O Grupo Herero

Pastores nmadas, situados no sudoeste do pas, sobretudo
na provncia do Namibe, s episodicamente intervm na histria
de Angola. A sua lngua materna o Tchielelo.

66
Universidade Aberta
 Fig. 1.15 Mulher Mucubal do Grupo etnolingustico Herero

Fonte: MESQUITA, Horcio D (s/d), Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola.

3.9 O Grupo Okavango

Agricultores e pescadores do sudeste que, tal como os
Herero, s circunstancialmente interferem na histria angolana.

3.10 O Grupo Khoisan

Grupo etnolingustico no Bantu. Subsistem no Sul de
Angola alguns ncleos residuais de Khoisan (especialmente
Boxmanes) que, de um modo geral, escapam histria con-
tempornea, com excepo dos Nama (Hotentotes).

Fig. 1.16 Homem do Grupo etnolingustico Khoisan

Fonte: MESQUITA, Horcio D (s/d), Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola.

67
Universidade Aberta
 3.11 O Grupo de maior contacto com a cultura
portuguesa
Os grupos etnolingusticos anteriormente mencionados,
com excepo dos Herero e os no Bantu, representavam, pelo
censo de 1960, 95% da populao de Angola. Os assimilados
(172.000 brancos, 53.000 mestios e 30.000 negros assi-
milados), a serem considerados um grupo, somariam 256.000
e, por conseguinte, fixar-se-iam em sexto lugar. Os 30.000
negros assimilados daquela poca, correspondiam, na altura, a
menos de 1% da populao total.

Quadro 1.4 Mapa Comparativo Entre as Populaes Negra

e Branca

PERODO PERODO COLONIAL

PR-
-COLONIAL ESCRAVATURA TRABALHOS FORADOS

ANO 1450 1550 1700 1850 1900 1930 1950 1960

NEGROS 18 000 000 8 000 000 2 000 000 3 300 000 3 319 300 4 642 000
BRANCOS 800 1850 9000 30 000 78 000 250 000

Os valores calculados para a poca pr-colonial e o perodo da Escravatura

so, necessariamente, discutveis. 58

Com a independncia de Angola e consequente sada

massiva do territrio de portugueses de origem europeia, o
nmero de pessoas pertencentes a este grupo reduziu-se
substancialmente. No entanto, dadas as suas caractersticas,
nomeadamente a sua maior preparao em matria de escola-
rizao e domnio da Lngua Portuguesa, (lngua oficial e lngua
de escolaridade), este grupo acabou por, necessariamente,
ganhar um maior protagonismo na vida poltica, social, econ-
mica e religiosa, em relao aos restantes grupos etnolin-
gusticos. O mesmo est sobretudo ligado s zonas urbanas e,

58
Nota do autor In, BOAVIDA, Amrico (1967), Cinco sculos de
Explorao Portuguesa, 2.a ed., Lisboa, Edies 70.

68
Universidade Aberta
de um modo geral, mais afastado das reas de maior contacto
com a cultura tradicional.

Quadro 1.5 Evoluo da percentagem entre Negros e Brancos

Percentagem Percentagem
Ano Ano
Brancos Negros Brancos Negros
1900 1 300 1940 1 83
1910 1 241 1950 1 51
1920 1 149 1955 1 38
1930 1 110 1960 1 22

Fonte: Anurio Estatstico do Ultramar, Ed. Agncia Geral do Ultramar

Lisboa, 1961.

Muitos elementos deste grupo, que se espalham por todo

o pas, falam e compreendem a lngua materna e a lngua oficial.
Mas, na maior parte das vezes, nem uma nem outra lhes serve
inteiramente como meio de comunicao, apesar das complica-
es de carcter psicossocial que esta problemtica acarreta 59.

4. Caracterizao da Educao e Ensino em Angola

nos primeiros dois anos aps a independncia, a nvel
dos quatro primeiros anos de escolaridade
A falta de uma lei de bases do sistema educativo angolano,
no ps-independncia, leva-nos a incluir, neste trabalho, alguns
aspectos da Lei Constitucional da Repblica de Angola 60, no
que toca aos direitos e deveres fundamentais dos cidados, dos
quais passamos a citar os dois artigos que consideramos mais

59
NEVES, Fernando, op. cit., p. 29.
60
MIGUIS Jorge; BRITO, Maria Manuela coord.; (1994), Angola:
Constituio, Lei Eleitoral e Legislao Complementar, vol. I, Lisboa,
Edies 70, pp. 20 e 23.

69
Universidade Aberta
significativos, para os aspectos ligados ao processo de ensino/
aprendizagem em Angola:
Art.o 18 Todos os cidados so iguais perante a lei, gozam
dos mesmos direitos e esto sujeitos aos mesmos deveres,
sem distino da sua cor, raa, etnia, sexo, lugar de nas-
cimento, religio, ideologia, grau de instruo, condio
econmica ou social. A lei pune severamente todos os actos
que visem prejudicar a harmonia social ou criar dis-
criminao e privilgios com base nesses factores.
No Art.o 31, podemos constatar o seguinte:
O Estado, com a colaborao da famlia e da sociedade,
deve promover o desenvolvimento harmonioso da perso-
nalidade dos jovens e a criao de condies para a efecti-
vao dos direitos econmicos, sociais e culturais da juven-
tude, nomeadamente no ensino, na formao profissional,
na cultura, no acesso ao primeiro emprego, no trabalho, na
segurana social, na educao fsica, no desporto e no
aproveitamento dos tempos livres.
Decorrente dos princpios constitucionais da 1.a Repblica,
em 1975, foi instaurado o princpio da gratuitidade do ensino
logo aps a independncia de Angola, o que provocou uma
exploso escolar, sobretudo na pr-escolar e na primeira classe.
De notar que, em 1973, o nmero de alunos, em todo o ensino
primrio, era de 512.942, dos quais um tero eram portugueses.
Com a falta de infra-estruturas e de recursos humanos
suficientes, em quantidade e qualidade, podemos desde logo
afirmar, que os dois primeiros anos aps a independncia, no
sector da educao, se caracterizaram pelo levantamento de
graves problemas. Estavam matriculadas 1.026.291 crianas,
nos quatro primeiros anos de escolaridade em Angola,
assimetricamente distribudos por 15 provncias 61.
61
A Reformulao do Sistema de Educao e Ensino na Repblica Popular
de Angola e suas perspectivas (1981), Ministrio da Educao, Luanda,
pp. 5-10.

70
Universidade Aberta
 Quadro 1.6 Relao dos alunos do ensino primrio por
provncia em 1977

Alunos por Provncia

Ensino Primrio
em 1977
BENGUELA 100.026
BI 24.800
CABINDA 15.718
CUANDO CUBANGO 4.112
CUANZA NORTE 64.955
CUANZA SUL 103.453
CUNENE 30.066
HUAMBO 115.066
HULA 68.945
LUANDA 112.350
MALANGE 151.000
MOAMEDES 8.579
MOXICO 35.533
UGE 116.578
ZAIRE 13.673
TOTAL 1 026 291

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

Ora, para este milho de alunos, havia cerca de 25.000 pro-

fessores primrios repartidos desigualmente pelo pas. Cerca
de 52% dos professores primrios tinham apenas a 4 classe
como habilitaes literrias, leccionando, sobretudo nas zonas
rurais, as quatro primeiras classes do ensino primrio, muitas
vezes em simultneo, numa mesma sala de aula. Isto explica
necessariamente o baixo nvel de ensino naquela altura. S 7%
dos docentes ligados ao ensino primrio tinham habilitaes
consideradas mnimas para o exerccio da profisso. Como
poderemos analisar havia uma grande desproporo entre as
diferentes provncias, que no deixa de reflectir os locais onde
a colonizao tinha maiores preocupaes, na defesa dos seus
interesses econmicos. A estrutura da populao escolar atrs
referenciada, por classes, era a seguinte:

71
Universidade Aberta
 Quadro 1.7 Distribuio dos alunos por classes em 1997

Pr-Primria........................ 39,2% cerca de 402.306 alunos

1 classe............................... 29,0% cerca de 297.624 alunos
2 classe............................... 15,7% cerca de 161.128 alunos
3 classe............................... 9,3% cerca de 95.445 alunos
4 classe............................... 6,8% cerca de 69.788 alunos

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

5. A Herana Colonial
Com pudemos verificar, durante a administrao portu-
guesa, em Angola, o ensino estatal s se desenvolveu onde havia
concentrao de populao colonial, isto , nas principais cida-
des. Nas zonas rurais o ensino era quase exclusivamente admi-
nistrado pelas misses catlicas e protestantes, que o faziam
com o objectivo de criarem uma classe de pequenos quadros
africanos. Foi sobretudo nas misses, que a maior massa de
angolanos acabou por se escolarizar.
medida que a populao colonial crescia e se espalhava
pelo territrio, tambm o ensino cresceu, mas sempre mais ou
menos reservado aos descendentes dessa colonizao, embora
no existisse qualquer impedimento legal para os angolanos o
frequentarem. Os impedimentos reais eram a implantao
geogrfica das escolas, a exigncia da assimilao para fre-
quncia e a discriminao de origem econmica, pois era
necessrio ter um mnimo de posses para estudar, na medida
em que o ensino no era gratuito. A um dado momento, a
colonizao alargou a rede de escolas primrias, pela neces-
sidade de desenvolver a economia, com apoio de uma classe de
pequenos burocratas angolanos, que ajudavam na administrao
e no comrcio coloniais.
Com o incio da luta armada em 1961, o regime colonial
alargou a rede de escolas primrias, criou escolas secundrias

72
Universidade Aberta
nas cidades e at mesmo uma universidade. evidente que,
alm da necessidade de se apresentar um panorama favorvel
ao regime colonial para consumo externo, este desenvolvimento
de ensino tambm correspondia aos interesses econmicos da
poca: necessidade de mo-de-obra mais qualificada; necessi-
dade de se criar uma pequena elite angolana afecta aos interesses
coloniais; necessidade de se formarem quadros superiores no
seio dos descendentes da colonizao e da elite angolana.
Porm, a escola, em Angola, ao servir necessariamente
interesses que visavam perpetuar a colonizao, apresentava
uma dimenso totalmente estrangeira para a grande maioria
dos angolanos 62. Era assim, que a escola, em Angola, pouco ou
nada se preocupava em ensinar sobre a realidade angolana ou
africana, mas sim, quase exclusivamente, sobre Portugal e a
Europa. A ttulo de exemplo, de se afirmar que os manuais
de leitura, o contedo da disciplina de Histria e de Geografia
eram os mesmos utilizados na metrpole. Mesmo nas misses
protestantes e posteriormente nas misses catlicas, s o cate-
cismo era ensinado em lnguas africanas 63. Evidentemente que,
aquilo que se ensinava respeitante a frica, era apenas para
criar no aluno o sentimento de que Portugal era uma grande
potncia civilizada e, por isso, qualquer revolta contra a colo-
nizao, estava desde logo condenada ao fracasso.

5.1 O ensino nas misses catlicas e protestantes

O roteiro histrico do ensino missionrio em Angola,
segundo Martins dos Santos, caracterizou-se, sobretudo no
perodo entre 1482 e 1845, e marca efectivamente a primeira

62
VVAA (1997), Teses do MPLA-PT sobre a Educao, DIP, Luanda.
63
Vide em Anexos alguns exemplos de capas de manuais utilizados nas
misses catlicas e protestantes destinados exclusivamente ao ensino
religioso, nas diferentes misses, que exerceram e que ainda exercem a
sua aco evanglica em Angola.

73
Universidade Aberta
fase da histria do ensino em Angola, de acordo com a documen-
tao recolhida pelos servios de educao, em Angola, ainda
no perodo colonial 64.
Entre 1482 e 1845, desenvolveu-se todo um processo de
missionao catlica, que, de certa maneira, se confunde com
a prpria histria da colonizao em Angola, assim como tam-
bm com a prpria histria da educao. Isto porque os pri-
meiros encontros de culturas entre portugueses e africanos, quer
do reino do Kongo, quer posteriormente do reino do Ndongo,
dada a viso eurocntrica da poca e a militncia crist de levar
o evangelho s terras mais longnquas, eram sobretudo marcadas
pela cerimnia do baptismo e pela catequizao, procurando-
se, a partir desta prtica, modificar os hbitos culturais dos povos
que iam encontrando.
Depois do rei do Kongo ter enviado, atravs de Diogo Co,
logo aps o primeiro contacto, alguns moos congoleses para
serem baptizados e instrudos na f catlica em Portugal, os
primeiros missionrios tero embarcado para aquele reino no
dia 19 de Dezembro de 1490, numa expedio comandada por
Gonalo de Sousa, que morreu durante a viagem. Esta expedio
chegou ao rio Zaire no dia 29 de Maro de 1491, sob o comando de
Rui de Sousa, sobrinho de Gonalo de Sousa e foi posterior-
mente recebida pelo governador do condado do Soyo 65, tio do
rei do Kongo, sendo este o primeiro a converter-se e a receber o
baptismo com o nome de D. Manuel, no dia 3 de Abril de 1491.
O sacerdote deixado por Diogo Co ter-lhe-ia ministrado
as primeiras noes da doutrina evanglica, com a ajuda de
intrpretes negros trazidos anos antes da Guin para Lisboa e
depois levados por Diogo Co na sua segunda viagem ao reino
do Kongo.
64
SANTOS, Martins (1970), Histria do ensino em Angola, Angola, Edio
dos Servios de Educao.
65
O mesmo que Soyo, Sonho e Nsoyo. In PARREIRA, Adriano, op. cit.,
p. 180.

74
Universidade Aberta
 Mais tarde, em Ambasse 66, o soberano do Kongo, Njinga-
-a-Nku, 5.o rei, filho de Enku-a-Mutinu, seu antecessor no trono,
foi tambm baptizado em 3 de Maio de 1491 com o nome de
Joo (D. Joo I do Kongo), dia em que tambm foi benzida a
primeira pedra para a construo da igreja em Ambasse,
dedicada a Santa Cruz.
Com a morte de Njinga-a-Nku, em 1506, subiu ao trono
seu filho mais velho Mvemba-a-Nzinga (1509-1540) que, tendo-
-se tambm convertido ao cristianismo, veio a adoptar o nome de
Afonso (D. Afonso I do Kongo). Atravs dele, missionrios e art-
fices afluem de Portugal ao Kongo. Levantam-se igrejas, cons-
troem-se habitaes, modificam-se costumes, queimam-se feti-
ches, desenvolve-se o comrcio e cultivam-se novos produtos. De
facto, no sculo XVI, d-se o apogeu do reino do Kongo, cujo
declnio se inicia em 1702, quando surge a dinastia dos guas-Rosa-
das, para praticamente se extinguir em meados do sculo XIX.
Em 1504, o Rei D. Manuel mandou uma misso foz do
Zaire que levava, entre outras coisas, muitos livros de doutrina
crist, para serem usados no ensino dos mistrios e verdades da
f. No entanto, mais tarde, em carta de 5 de Outubro de 1514,
D. Afonso, rei do Kongo, queixava-se ao rei de Portugal,
D. Manuel I, sobre os maus exemplos dos missionrios ali
presentes. De tal ordem, que a misso, de 1508, dos religiosos
de Santa Loya, Antnio de Santa Cruz e Diogo de Santa Maria,
mal chegaram, pediram para regressar ao reino, a fim de no
assistirem ao desregramento dos seus colegas. O Padre Aleixo
moreo de nojo pelo que via; ou outros escolheram a Pro
Fernandes por seu mayorall e em tam se apartaram todos
cada hum em sua casa e tomaram certos moos que cada huum

66
O mesmo que Mbanza Kongo, capital do reino do Kongo, baptizada pelos
portugueses por S. Salvador. In FERRONHA, Antnio (s/d), As cartas do
rei do Congo D. Afonso, Grupo de trabalho do Ministrio da Educao
para as Comemoraes dos Descobrimentos Portugueses, p. 147.

75
Universidade Aberta
emsynava, comearam todos a tratar em comprar e vemder,
e, vendo o rei do Kongo o seu devasamento {lhes rogou} per
amor de nosso senhor Jesus Christo que se comprasem allgumas
peas que fosem esprivos e que nom comprasem nenhuma
molher por nam darem mo exempro nem {o} fazerem ficar
em mentyra com {sua} gente do que lhe {tinham} pregado e
sem embargo disto comearam a encher as casas de putas em
tall maneira que o Padre Pero Pernandes emprenhou huma
molher em sua casa e pario huum mulato 67.
O comrcio de escravos era j uma realidade quando Afonso
subiu ao poder. A coroa portuguesa comeou a desinteres-
sar-se pelo Kongo, depois que Vasco da Gama e Bartolomeu
Dias descobriram o Caminho Martimo para a ndia, na viragem
do sculo.
O reino do Kongo passou ento a ser progressivamente
considerado um depsito de escravos, especialmente pelos
portugueses de S. Tom, que oficialmente (por meio de decretos)
dominavam o comrcio de escravos na costa 68. Enquanto nas
duas primeiras dcadas de contacto, cerca de 60.000 escravos
tinham sido retirados do Kongo, de 1506 a 1575 foram expor-
tados 345.000 69. O prprio clero, enviado para evangelizar a
67
SANTOS, Eduardo, op. cit., pp. 41-42, referncia Carta de D. Afonso
rei do Kongo, a el-rei D. Manuel (5 de Outubro de 1514), in MANSO,
Visconde de Paiva Histria do Congo (documentos), doc. N.o XII, p. 17.
68
BENDER, Gerald, op cit, p. 36, referindo-se a FELNER, Alfredo de
Albuquerque (1933), Angola: Apontamentos sobre a Ocupao e Incio
de Estabelecimento dos Portugueses no Congo, Angola e Benguela,
Coimbra, Imprensa da Universidade, pp. 61 e 62; e tambm a VANSINA,
Jan (1966), Kindoms of the Savana, Madison, University of Wisconsin
Press, p. 46.
69
BENDER, Gerald, op. cit., p. 37, referindo-se a DELGADO Ralph (s/d),
Histria de Angola, 4 vols., Lisboa, Ed. do Banco de Angola, p. 455. No
entanto estes nmeros referem-se rea do Kongo, e no ao territrio de
Angola, ao sul do reino do Kongo, que na realidade forneceu a maior
parte dos escravos levados de Angola, Cf. DAVISON, Basil (1961), The
African Slave Trate: Precolonial History 1450, 1850, Boston, Little,
Brown, Atlantic Monthly Press Book, pp. 144-151.

76
Universidade Aberta
pedido do soberano africano, encontrava-se tambm envolvido
no negcio de venda de escravos, facto que desiludiu ainda mais
Afonso V. A atitude de alguns sacerdotes tornou-se durante o
ltimo perodo do sculo XVI cada vez menos compreensiva.
A ttulo de exemplo citemos uma carta enviada pelo Padre
Garcia Simes, ao provincial dos jesutas a 20 de Outubro de
1575: Quasi todos t por averiguado que a converso destes
barbaros no se alcanar por amor, seno depois que por armas
for sogeitos por Vassalhos del Rei Nosso Senhor 70. No entanto,
a crena do rei do Kongo, manteve-se inabalvel. No obstante
o mau comportamento de alguns missionrios em 1514, vrias
escolas primrias e um internato para quatrocentos jovens foram
aparecendo no reino do Kongo, sobretudo nas provncias do Sndi,
Bamba, Bata e Pango. Em 1540-1541 morre Mvemba-a-Nzinga.
Aps a difcil vitria dos portugueses em Massangano, a
2 de Fevereiro de 1583, quando se deu verdadeiramente incio,
em Angola, ao esprito de conquista, de entre as dificuldades
que se levantavam aos padres jesutas, para a converso dos
naturais angolanos do reino do Ndongo, destacava-se natu-
ralmente o seu enraizamento cultural e a dificuldade dos con-
quistadores em aprenderem as lnguas nativas, dada a inexis-
tncia de relao gramatical das mesmas com as lnguas latinas.
A autorizao para a construo de um primeiro colgio
missionrio teve lugar em Luanda, em 1607, no tempo do
governador-geral D. Jernimo de Almeida, e estava ligada
Companhia de Jesus. Destinava-se preparao de futuros
sacerdotes desta ordem religiosa e ao ensino de jovens que ali
quisessem instruir-se nas matrias ali professadas e, tambm,
educar-se sob a orientao dos padres jesutas. No entanto a
escola de primeiras letras, que seria mais ou menos equivalente

70
GERALD, Bender, op. cit., p. 37, referindo-se a BRSIO, Antnio (1953),
Monumenta Missionria Africana, Lisboa, Agncia Geral do Ultramar,
vol. III, p. 142.

77
Universidade Aberta
ao ensino primrio de hoje, j funcionava desde 1605. Pensa-se
que o primeiro mestre tenha sido o irmo Antnio de Sequeira.
Esta escola teve sobretudo o mrito de ser uma das primeiras
de toda a frica negra. Ali afluram alunos da cidade de Luanda,
da regio do Kongo e mesmo de outras terras de Angola.
Segundo Simeo Nunes Vitria, chefe dos Servios de
Instruo de Angola, de 1927 a 1931, foi fundada no Kongo,
em 1491, uma escola-oficina missionria e em 1618 foi criado
o colgio jesuta de Luanda, o qual contava com dez professores
em 1622. Ora at primeira metade do sculo XVII, o ensino
no tinha grande aceitao na frica tropical. Com excepo
da aco dos jesutas com o seu colgio de Luanda (o do Kongo
acabou por no deixar tradies) e umas tmidas tentativas dos
padres capuchinhos, no se encontram nesta altura sinais de
terem funcionado em Angola outras obras, especialmente
dedicadas expanso da cultura.
As misses pouco ensinavam alm das noes catequsticas,
conhecimentos bblicos e teolgicos. As escolas no tinham
grande interesse naquele tempo e, o saber geral, era muito
reduzido. Quando, em 1624 o Padre Manuel Cardoso, reitor do
colgio de Luanda, visitou o Kongo, ficou muito mal impres-
sionado, uma vez que encontrou apenas poucos nativos que
compreendiam portugus, menos ainda o sabiam falar e, apenas
um, sabia ler e escrever. Dizia o missionrio capuchinho da
altura, Frei Miguel Angelo Nossez, que os padres que exerciam
o seu ministrio no interior de frica, ou eram criminosos
fugidos justia, ou eram condenados a degredo e enviados
para os presdios ou povoaes do interior, ou ento eram
autnticos comerciantes que procuravam aumentar os seus
cabedais, negociando com o gentio e muitas vezes mesmo
em escravos 71.

71
SANTOS, Martins, op. cit. p. 74.

78
Universidade Aberta
 D. Joo Manuel de Noronha, Marqus de Tancos, que gover-
nou Angola de 1713 a 1717, dizia claramente e sem procurar
manter o segredo da sua pouco agradvel opinio, que os padres
de Angola, sem excluir os de Luanda, eram quase todos bbedos
e desonestos, vivendo em estado de mancebia, sem se impor-
tarem com o escndalo do seu procedimento nem com o mau
exemplo que davam aos colonos e nativos. Nessa altura, no
Kongo, j s havia um padre da Propaganda Fide.
No tempo de Caetano de Albuquerque, que governou Angola
de 1726 a 1732, o Colgio dos Jesutas teve uma decadncia
notria. Faltavam-lhe os alunos que antes abundavam. Diziam
que o prelado era o principal responsvel por isso, pois chegava
ao extremo de ordenar sacerdotes quase analfabetos, tendo o
bispo, que governava a diocese de Angola e Kongo, D. Frei
Manuel de Santa Catarina, recebido um aviso do rei em Lisboa,
para ter maior ateno para este aspecto 72.
A expulso dos jesutas de Angola, na sequncia do decreto
de 3 de Setembro de 1759, no tempo do Marqus de Pombal,
d incio s primeiras tentativas do Estado marcar posio, em
relao s preocupaes com o ensino. O governador-geral da
poca, Francisco Inocncio de Sousa Coutinho, torna-se o
primeiro incentivador.
No que toca cultura religiosa, e aps a inveno da
imprensa por Guttenberg, h que se destacar a publicao da
Cartilha da Doutrina Crist, em 4 de Maro de 1624 pelo
jesuta Padre Manuel Mateus, escrita em portugus e kikongo.
Foi este o primeiro livro impresso numa lngua africana do
hemisfrio sul.
Em 1642, foi impresso na cidade de Lisboa o primeiro
catecismo em kimbundo. Trata-se de uma obra bilingue, j que
havia texto tambm em portugus. Esta obra foi organizada pelo
Padre Francisco Paccnio e reduzido a mtodo mais breve pelo

72
SANTOS, Martins, op. cit., p. 77.

79
Universidade Aberta
jesuta P. Antnio de Couto. Em 1661 saiu a segunda edio, o
que prova ter tido grande interesse para o ensino das noes
rudimentares da doutrina crist, tendo por isso mesmo conti-
nuado a ser editado durante mais dois sculos.
De 1645 a 1653 entraram em Angola e Kongo cinquenta e
trs padres capuchos. Mas, neste ltimo ano, s vinte e trs l
missionavam. Os restantes ou haviam morrido ou haviam
regressado Europa tolhidos por doena. Outra estatstica refere
que entre 1645 e 1707 desembarcaram nos dois reinos cento e
oitenta e um sacerdotes e trinta e um irmos, ao todo duzentos
e doze, dos quais cento e nove morreram em frica ou pere-
ceram nas viagens. Em 1794 havia s um missionrio capu-
chinho em todo o Kongo. A princpio iam por dez anos; depois
passaram a permanecer apenas sete 73.
O missionrio capuchinho italiano, Jacinto Vetralha
(Giacinto Brusciotti da Vetralla) traduziu em 1650 a cartilha do
P. Mateus Cardoso, jesuta, publicada em quatro lnguas: latim,
italiano, portugus e congus (kikongo). O mesmo missionrio
escreveu uma gramtica e vocabulrio da lngua kikongo que
veio a ser traduzida pelo bispo D. Antnio Toms da Silva Leito
e Castro e publicada pela Imprensa Nacional, de Luanda, em
1886, com o ttulo: Regras para mais fcil inteligncia do difcil
idioma do Congo. A primeira edio havia sido feita em Roma,
na tipografia da Sagrada Congregao da Propaganda, no ano
de 1659.
No final da ltima dcada do sculo XVII foi, a 7 de Agosto
de 1697, concedida autorizao, para edio em Lisboa da
primeira gramtica de kimbundo, sob o ttulo: A arte da lngua
de Angola, da autoria do sacerdote jesuta P. Pedro Dias. Nesta
altura j os jesutas haviam desistido das antigas misses que
haviam estabelecido no Dondo, Massangano, Kongo e das de
outros sobados desde 1626. Eram ao todo nove padres e sete

73
SANTOS, Eduardo, op. cit., p. 131.

80
Universidade Aberta
irmos leigos, que se dedicavam aos trabalhos escolares e
educao dos seus serviais. Da Mesa da Conscincia e Ordens
tiveram, por isso, a devida censura. No entanto, das suas oficinas
saam bons artfices: oleiros, carpinteiros, calafates, pintores,
cerieiros, etc., que muito necessitados eram em Angola, j que
era grande a escassez de operrios europeus. Desde cerca de
1577 que haviam tambm abandonado o sistema antigo dos
baptismos de carregao, dedicando-se praticamente ao estudo
das lnguas dos naturais de Angola.
A poucos anos da publicao da gramtica de kimbundo,
em 23 de Dezembro de 1704, foi publicado um catecismo a
que s vezes se dava o nome de pastoral, cujo autor se afirma
ser o bispo de Angola e Kongo, D. Lus Simes Brando. Esse
catecismo foi usado nas escolas da catequese e de primeiras
letras, at ao princpio do sculo XIX. Este bispo diocesano,
que chega a Luanda no dia 4 de Janeiro de 1704, em 23 de
Dezembro, fez publicar essa pastoral da doutrina crist para
brancos e negros.
No ano de 1715 foi impresso em Lisboa um opsculo com
o ttulo Doutrina Crist acrescentada com alguns documentos
e que muitos missionrios preferiam obra jesuta de 1642,
ento ainda em uso. Estava escrito em duas lnguas, portugus
e kimbundo. O seu autor era o P. Jos de Gouveia de Almeida,
natural de Luanda e presidente da Santa Casa da Misericrdia.
Finalmente, em 1784, fez-se nova edio do catecismo inaciano,
dos padres Couto e Paccnio, que o Marqus de Pombal havia
proibido em 1772, sob o protesto de que deveria usar-se somente
a Lngua Portuguesa, mesmo na evangelizao. Declarava o
primeiro-ministro de D. Jos que esta medida se destinava a
facilitar o uso da lngua portuguesa entre os negros. Mas em
1784, o que certo, que D. Maria I ordenava a 3.a edio do
catecismo inteiramente igual no texto 2.a. De recordar que
pela lei de 3 de Setembro de 1759, o Marqus de Pombal j
havia mandado extinguir a Companhia de Jesus, o que havia

81
Universidade Aberta
colocado desde logo o ensino primrio, industrial e agrcola
sem mestres e ao abandono.
Ao comear o sculo XIX, as misses, em toda a Angola
encontravam-se em franca decadncia, sendo em 1834 extintas
as ordens religiosas. Nessa altura em Luanda s havia um
capuchinho e um carmelita. Um outro carmelita descalo
encontrava-se em Bango-a-Quitamba. O sul do rio Kwanza, do
ponto de vista missionrio, no sofreu nada com esta medida.
Em 1836, o decreto de 7 de Dezembro estabeleceu o Governo
de Angola, desaparecendo assim da orgnica administrativa os
tradicionais reinos do Kongo, de Angola e de Benguela.
Antes de 1851 o ensino em Angola estava entregue aos
jesutas. E, apesar do esforo para se estabelecer em Angola o
ensino pblico, antes da primeira metade do sculo XIX, este
tornou-se infrutfero. Em frica no havia qualquer tradio
de ensino e o nmero de pessoas cultas ou que desejavam
cultivar-se era nfimo. A maior parte passava uns anos a
amealhar um peclio, que lhe permitisse viver desafogadamente
na Europa, de onde muitas vezes no vinham as mulheres nem
os filhos para residirem, no caso presente, em Angola.
O decreto de 15 de Dezembro de 1856 abriu novas vantagens
aos sacerdotes europeus, para paroquiar nas igrejas de Angola
e Moambique. Proporcionou um aumento de gratificaes,
mais um excedente para o servio de ensino, alm das passagens,
ajudas de custo e outras vantagens. No ano seguinte, no dia 7
de Abril, o Conselho Ultramarino, que havia includo o apos-
tolado missionrio nas suas actividades, abriu concurso para o
provimento das diferentes igrejas de Angola. Os procos
serviriam por oito anos, seriam colocados em freguesias do
litoral e do serto e, cumulativamente, exerciam o ensino
primrio. Como resultado deste concurso, chegaram a Angola,
em 1858, os primeiros oito procos europeus e todos foram
colocados nas suas igrejas, no obstante algumas no possurem
qualquer templo, nas parquias do Bembe; S. Jos do Ambriz,

82
Universidade Aberta
cuja ocupao militar se havia confirmado em Maio de 1855;
Hula e Cassange e nas freguesias de S. Joo Baptista de
Gazengo, Santo Hilario do Gulungo Alto, Benguela e Pungo
Andongo. No novo concelho de Malange foi colocado o cnego
nativo Necessidades, que ali veio a falecer em Junho seguinte.
No dia 14 de Abril de 1861 tomou posse da diocese o bispo
D. Manuel de Santa Rita Barros, que no passado dia 2 de Setem-
bro de 1860, havia desembarcado em Luanda, trazendo consigo
procos, professores, cnegos e doze ordinandos, uns do
seminrio patriarcal e outros do Seminrio do Cernache do Bom
Jardim, com destino frequncia do seminrio diocesano que,
nos princpios de Novembro do mesmo ano abriu no edifcio
do Pao, antigo Colgio de Jesus. Em relatrio apresentado pelo
P. Jos Maria Antunes em 1 de Dezembro de 1894, levado ao
exame da Junta Geral das Misses, estas deveriam distanciar
entre si, em mdia, 1 grau no sentido ocidente-oriente e 2 graus
no sentido norte-sul. Na verdade, havia naquela altura quatro
centros de misses j solidamente estabelecidos: Malange e
Caconda desde 1890, Cassinga (1886) e Hula (1881). Malange
seria a misso central e dali irradiaram os missionrios para
fundarem as misses de Libolo (1893), Mussuco (1900),
Bngalas (1913), Cacuso (1925), Minungo (1929), Saurimo
(1930), Mussolo (1937), Salazar (1937), Dembos (1938), Dundo
(1940), Cazanga (1941), Lombe (1946), Chiengue (1950) e
Quibala (1951); de Caconda irradiaram para estabelecerem as
misses de Cachingues (1892), Bailundo (1894), Vila da Ponte
(1894), Huambo (1910), Sambo (1912), Cchi (1912), Galangue
(1922), Mupa (1923), Ganda (1927), Omupanda (1928), Bimbe
(1929), Quipeio (1933), Balombo (1933), Andulo (1933), Silva
Porto (1934), Nova Lisboa (1935); Caala (1935), Nova Sintra
(1936), Entre-Rios (1939), Cuamato (1940), Caiundo (1940),
Vila Junqueiro (1940), Baixo Cubango (1940), Chinguar (1942),
Canhe (1942), Mungo (1948), Bela Vista (1948), Bundas (1950)
e Nharea (1950); da Hula, as misses do Jau (1889), hoje

83
Universidade Aberta
seminrio menor, Chivinguiro (1892), Quihita (1894), Gambos
(1897), Munhino (1898), Chipelongo (1902), Vimania (1902),
Chilo (1916), S da Bandeira (1935) e Quilengues (1938); de
Lndana, as misses de Cabinda (1891), Luli (1890-1892),
Lucula (1893), Lunuango (1902), Maiombe (1922), Santo
Antnio do Zaire (1930) e Ambrizete-Tomboco (1935).
Em 1901 destacavam-se os padres do Esprito Santo, que
tinham a seu cargo, em Angola, as misses seguintes:
1. No distrito do Kongo: Lndana, Cabinda, Luli, e
Lucula;
2. No distrito de Luanda: Luanda e Libolo;
3. No distrito da Lunda: Malange, Canmboa e Mussuco;
4. No distrito de Benguela: Caconda, Bailundo, Bi,
Catoco, Cassinga e Massaca.
5. No distrito de Moamedes: Hula, Munhino, Chivin-
guiro, Jau, Quihita, Gambos, Cubal e Cuanhama.
No que toca ao clero nativo, em 1853, um decreto de 23 de
Julho criou o Seminrio Episcopal de Luanda, com o fim de
servir as dioceses de Angola e de S. Tom, suprir a falta de
liceu e demais aulas pblicas e fazer de hospcio dos missio-
nrios. Mas apenas no dia 29 de Junho de 1910, D. Joo Evan-
gelista de Lima Vital conferia ordens de presbtero a dois alunos
do seminrio diocesano, ambos negros, os primeiros de um
primeiro viveiro eclesistico.
Em 7 de Maio de 1940 era assinado na cidade do Vaticano,
pelos plenipotencirios do Pontfice Pio XII e do Presidente da
Repblica Portuguesa, a Concordata, para a metrpole e,
integrada nela, o Acordo Missionrio, para o Ultramar. Este
nos seus artigos 3.o,6.o, 66.o-69.o e 81.o, fala de indgenas,
populao indgena, pessoal indgena. O artigo 66.o esta-
belece que o ensino especialmente destinado aos indgenas
dever ser inteiramente direccionado ao pessoal missionrio e
aos auxiliares. Permite o uso da lngua indgena somente

84
Universidade Aberta
no ensino da religio (Art. 69.o). A Concordata tolerava, de
harmonia com os princpios da Igreja, o uso da lngua ind-
gena no ensino da religio catlica (Art. 16.o). A mesma Con-
cordata discriminava escolas para os indgenas e europeus
(Art. 15.o) e destacava a evangelizao dos indgenas (Art.o 19).
Mais tarde, a lei do Indigenato entendia o uso dos idiomas nati-
vos no ensino somente como instrumento de difuso da lngua
portuguesa: O ensino a que se refere este artigo procurar
sempre difundir a lngua portuguesa, mas, como instrumento
dele, poder ser autorizado o emprego dos idiomas nativos 74.
J em relao ao protestantismo, podemos seguramente
afirmar que este entrou intensamente em Angola com a chegada
dos calvinistas, aquando da ocupao de Luanda pelos Holan-
deses. Os templos catlicos foram profanados e o culto pro-
testante tornado obrigatrio. Para alm de Luanda, a aco dos
protestantes fez-se tambm ao longo do litoral at Benguela e
mesmo no interior nos reinos do Kongo, do Ndongo e Matamba,
onde os holandeses conseguiram alianas com os potentados.
A proteco aos missionrios de todos os cultos, garantida
pelos portugueses na sequncia da Conferncia de Berlim, fez
crescer as misses protestantes a par das misses catlicas. Por
exemplo, em 1961, no comeo da luta de libertao nacional
levada a cabo pelo povo angolano, na misso protestante de
S. Salvador, trabalhavam sete missionrios e possuam uma
igreja com 3.000 membros, uma escola primria, internatos para
rapazes e meninas, um hospital e vrias residncias para o
pessoal missionrio. A misso do Quibocolo tinha nove
missionrios e mais de 10.000 membros. Era dotada de igreja,
escola com cinco salas de aula e secretaria, posto sanitrio e
maternidade, cinco residncias, um internato para meninas,
oficinas, anexos, arrecadaes, etc. J a misso do Bembe pos-
sua uma casa servindo de igreja, uma escola com quatro salas
74
LEI DO INDIGENATO, Decreto-Lei n.o 39 666, suplemento ao B.o 22,
1.a srie, de 31/05/1994, art. 6.o, parg. 1.

85
Universidade Aberta
de aula, secretaria, livraria e armazm, um posto sanitrio com
duas enfermeiras e vinte e quatro camas. No centro do pas,
desde 1936 que a Conveno Baptista Portuguesa mantinha uma
misso no Huambo (ex-Nova Lisboa), com sede na Etunda, a
uns 7 Km da cidade. Em 1963, construiu-se ali uma nova escola
na misso. H que salientar que todas as misses, dada a sua
insero rural, tiveram como preocupao o ensino religioso
nas lnguas africanas, apesar das dificuldades que lhes eram
levantadas pelo poder poltico.
Quanto ao ensino nas misses protestantes em carta de 8
de Outubro de 1887, Hli Chatelain, linguista de nacionalidade
sua, anunciava famlia o seu prximo regresso Europa, para
fazer imprimir os seus livros de kimbundo, o que veio a acon-
tecer em 1889, com a impresso da sua gramtica naquele idioma.
Em 4 de Novembro de 1895, Chatelain esteve em Nova
Iorque, no clebre centro de Atlanta, que reuniu africanistas de
lngua inglesa, tendo pronunciado duas conferncias sobre
lingustica bantu e o movimento anti-esclavagista. Animado pelo
Acto da Conferncia Anti-esclavagista de Bruxelas de 1892,
que reconhecia a necessidade de haver sociedades especiais
interessadas na elevao e educao dos negros, Hli Chatelain
divulgou um plano de trabalhos da sua futura Liga Filafricana.
O corpo missionrio protestante, para cada estao, deveria ser
assim constitudo: um director, se possvel mdico; um agri-
cultor mecnico; um ou dois professores e dois ajudantes mis-
sionrios negros. A Aliana Evanglica dos E.U.A. reuniu-se
para aprovar os seus projectos e aprovou a criao de uma Liga,
tal com a props Chatelain. Chegado a Angola deitou mos
obra e, para atrair os nativos, entoava cnticos em umbundo.
A misso de Camundongo, fundada pelo Dr. Sanders e Fay
em 1884, foi das primeiras misses evanglicas a ter tipografia
prpria. Os seus primeiros missionrios, Dr. Sanders e Stover,
dedicaram-se desde logo aprendizagem da lngua umbundo e
produo de literatura crist.

86
Universidade Aberta
 Esta misso possua uma escola da vida rural, para
catequistas, e um hospital.
A misso de Chissamba, fundada por Walter Currie em
1886, possua nove pastorados, oito dos quais no concelho do
Bi, Catabola e Camacupa. Um nono ficava no Moxico, pela
razo que trinta anos antes, nativos haviam sado da rea da
Chissamba em busca de terrenos melhores e levantaram aldeias
sobretudo em volta do Luso, Lua e ex-Teixeira de Sousa. Dada
a diferena de idiomas, estas populaes no se integraram nas
igrejas daquelas regies. Por isso, a igreja de Chissamba passou
a enviar pastores evangelistas e professores para assistirem e
ensinarem estes seus membros. Na sede mantinham uma escola
de ensino pr-primrio e primrio e um hospital com 140 camas.
O primeiro curso de aperfeioamento de mestres de profes-
sores das escolas das misses evanglicas de Angola Central
realizou-se no Dndi em Agosto de 1965, com as seguintes dis-
ciplinas: Portugalidade, Lngua Africana de Angola, Aritmtica,
Cincias Naturais, Legislao, Educao Social e Cvica, For-
mao Feminina, Doutrina e Moral Crist, Sade e Formao Rural.
Um outro exemplo de impresso de partes do Evangelho e
das Escrituras, bem como outras publicaes em portugus-
-bunda e portugus-nhemba, -nos dado em 1928, na pequena
tipografia da misso protestante do Mui.
A tipografia da misso do Bongo, que em 1937 havia
comeado apenas com um duplicador, teve em 1937 um pequeno
prelo Multigraph e em 1958 um magnfico edifcio, com bom
material de composio e impresso. No ano seguinte tornou-
-se propriedade da Casa Publicadora Angolana (S.A.R.L.) com
sede no Huambo (ex-Nova Lisboa), editora de muitas publi-
caes em portugus, umbundo, cokwe, e kimbundo. A escola
primria teve no ano lectivo de 1964-1965 a frequncia de 317
alunos, 219 dos quais obtiveram aproveitamento. Alm desta
escola primria central, a misso mantinha escolas pr-primrias
e primrias em Chita (Longonjo), Emanha (Longonjo),

87
Universidade Aberta
Catocola (Longonjo), Chilimba (Cuma), Cau (Calata), Caba-
lombo (Cuma), Cachindongo (Cuma), Cacaca (Caala) e
Catpi (Chilata).
Apesar da maioria da populao angolana ser catlica, o
protestantismo a segunda religio com o maior nmero de
seguidores em Angola. As escolas das misses ligadas a estas
duas religies trouxeram, indiscutivelmente, mais valias para a
educao e ensino dos naturais de Angola que, na sua grande
maioria acabou por se escolarizar nelas.
De acordo com o relatrio final do II Simpsio sobre Cultura
Nacional, realizado de 3 a 7 de Novembro de 1997, realizaram-
-se as seguintes aces utilizando as lnguas africanas de Angola:
experincias consideradas positivas no ICRA (Instituto das
Cincias Religiosas em Angola) 75, cujos programas curriculares
contemplam o ensino de trs lnguas nacionais africanas;
experincias na provncia do Kuando Kubango 76 que, para-
lelamente Lngua Portuguesa, inseriram na escola oficial trs
lnguas africanas, a partir de uma seleco feita de acordo com
o nmero de alunos e as exigncias dos encarregados de
educao; ensino do kikongo no clube da UNESCO; ensino do
woyo no Seminrio de Cabinda, com manuais produzidos pelo
Instituto de Lnguas Nacionais, adstrito ao Ministrio da
Educao e Cultura da Repblica de Angola.

75
Em entrevista ao Jornal de Angola, Frei Joo Domingos, Reitor do ICRA
nica instituio em Angola onde o estudo das lnguas africanas de Angola
obrigatrio ao defender a integrao das lnguas africanas no currculo
escolar, afirmou, que o ensino das mesmas, impediria a marginalizao
dos alunos em relao sua cultura. Frei Joo Domingos, pretende formar
educadores sociais que no encontrem fronteiras nas lnguas nacionais,
podendo comunicar-se com pessoas do interior do pas. In, JORNAL DE
ANGOLA, Online (Tera, 14 de Agosto de 2001) Frei Joo Domingos
defende dialectos, Cultura, Ano 1, Edio Online n.o 265.
76
Provncia administrativa tambm conhecida na poca colonial, pelas terras
do fim do mundo.

88
Universidade Aberta
 5.2 O ensino do Estado
No que respeita ao ensino primrio em Angola, a primeira
escola pblica de ler, escrever e contar, apareceu em Luanda no
incio da segunda metade do sculo XVIII, por iniciativa do
governador-geral da poca, D. Francisco Inocncio de Sousa
Coutinho, na sequncia da expulso dos jesutas de Portugal,
por ordem do Marqus de Pombal, posteriormente ao atentado
contra o rei D. Jos I, em 1758 77. O crescimento de mais escolas
de primeiras letras, veio a surgir apenas em 1845, nas duas mais
importantes povoaes angolanas, situadas no litoral Luanda
e Benguela todas elas destinadas sobretudo aos europeus e
seus descendentes. Isto porque o decreto de 1845 procurou
dar satisfao s exigncias da populao civilizada e tentou
harmonizar as duas correntes, dando a cada uma delas o valor
que na realidade tinha e a satisfao a que aspirava. Procurou
igualmente fixar a responsabilidade do Estado no campo
educativo e organizou o ensino em dois graus, o elementar e o
principal. Alm destas escolas, j prprias das populaes
evoludas, no deixava de admitir a hiptese de haver escolas
rudimentares, que s em teoria podiam viver, pois as condies
eram-lhes francamente desfavorveis. Lembremo-nos que as
Ordens Religiosas haviam sido expulsas h dez anos e no se
extinguia ainda o eco de tal acontecimento nem se haviam posto
de acordo os partidrios das duas atitudes contrrias. 78
Na verdade, Angola s comeou a prender a ateno dos
polticos aps a independncia do Brasil. Procurava-se de certa
maneira que o vazio deixado naquela ex-colnia da Amrica
do Sul fosse preenchida por Angola, tendo at em ateno a
interdependncia econmica anteriormente existente, a nvel

77
SANTOS, Martins, op. cit., p. 86.
78
Idem, pp. 88 e 121 a 122.

89
Universidade Aberta
destes dois territrios 79. Segundo Oliveira Martins, a partir de
dados compilados com base nos recenseamentos realizados
entre 1869 e 1879, no ltimo quartel do sculo XIX havia apenas
trs mil portugueses em Angola, para meio milho de portu-
gueses fixados no Brasil 80. Como j foi dito, pelo decreto de
14 de Agosto de 1845 assinado por Joaquim Jos Falco, o
Estado chama a si, em Angola, a responsabilidade no campo
educativo e organiza o ensino em dois graus: o elementar e o
principal. Mas por outro lado, este mesmo decreto, para alm
de organizar o ensino em novas bases, laicizou-o, como na
metrpole. Este passou a constituir um ramo da administrao
pblica, substituindo assim o ministrio exercido pelas misses.
Mas foi necessrio utilizar os procos para cumulativamente
ministrarem o ensino, porm com nomeao separada para estas
funes. At esta data no existia em Angola qualquer estrutura
tradicional de ensino. O mapa escolar do ms de Dezembro de
1846 indicava haver 16 alunos na Aula de Gramtica Latina, 86
na Aula de Instruo Primria, 21 na Aula de Meninas e 51 na
Aula de Instruo Primria da cidade de Benguela, num total
de 174 estudantes em todos estes estabelecimentos de ensino 81.
Em Maro de 1847 apareceu, ao lado de Luanda e Benguela,
o mapa escolar de So Jos de Encoje, que tinha 20 alunos. Em
1848, com as escolas da vila da Muxima e do Duque de Bra-
gana, o ensino primrio encontrava-se estabelecido em cinco
localidades angolanas. Na altura, a nomeao dos professores
primrios era feita pelo governador-geral 82.

79
SANTOS, Martins, op. cit. p. 117.
80
BENDER, Gerald; op. cit., p. 15, referindo-se a Oliveira Martins e aos
nmeros compilados por este autor a partir dos recenseamentos realizados
entre 1869 e 1879 (1887, p. 181, mapa I e p. 189, nota I).
81
SANTOS, Martins, op. cit., pp. 121-122.
82
Idem, pp. 123-125.

90
Universidade Aberta
 At 1850, foram criadas mais as escolas primrias de
Calumbo, com 10 alunos, a de Momedes com 5 e a de Pungo
Andongo com 27, o que veio a totalizar oito escolas primrias
masculinas em todo o territrio, a que se associou mais uma do
sexo feminino, criada em Luanda.
Se considerarmos colono, o indivduo que sai da Europa
com a inteno de viver permanentemente na colnia no
sendo portanto, soldado, degredado ou membro do servio
colonial podemos ento entender que a colonizao portuguesa
em Angola, no comeou antes de meados do sculo XIX (1849-
-1851), altura em que cerca de quinhentos brasileiros che-
garam ao porto do Namibe (ex-Momedes), no sul deste ter-
ritrio. No entanto, isto aconteceu por se ter dado uma insur-
reio armada entre 1847-1848 na cidade brasileira de Per-
nambuco, j aps a declarao de independncia deste pas, em
1822. Angola, nesta altura, no era suficientemente atractiva
para os portugueses vindos da Europa ou do Brasil. Para que
este processo se viesse a desenvolver, teve o governo de usar
mtodos de interveno directa no processo de colonizao,
atravs do fornecimento de passagens grtis para a colnia e,
uma vez chegados, dava-lhes terra, habitao, animais, sementes
e subsdios. No lxico colonial portugus, tais mtodos
designavam-se por colonizao dirigida 83.
De entre as causas impeditivas do desenvolvimento do
ensino em Angola, ainda em meados do sculo XIX, est certa-
mente a escravatura, a dominao espanhola, a carncia de um
plano, a falta de aco dos governantes e a expulso dos reli-
giosos. De notar tambm que a grande maioria dos emigrantes,
que partiram de Portugal para Angola, eram em regra gente de
baixo nvel moral, com muitos degredados mistura massa
rude, inculta, analfabeta, boal, ambiciosa e cruel. Um exemplo
deste facto, aparece numa citao do governador e comandante-

83
BENDER, Gerald, op. cit., pp. 111-112.

91
Universidade Aberta
-geral de Angola de 1764 a 1772, Sousa Coutinho: [Devemos]
proibir de uma vez para sempre as penas que sobrecarregam
este reino com prostitutas e degredados da pior espcie,
[porque] a experincia de mais de dois sculos mostra que tais
embarques foram inteis e muitas vezes perigosos; [...] os seus
vcios ganham razes, gostam da ociosidade, estragam a sua
sade e morrem depressa e atravs deste excesso da adversidade
as suas mortes tornam-se mais teis que as suas vidas. 84
Um outro exemplo, aparece na descrio de Joachin
Monteiro sobre Luanda, entre 1860-1870: Os mais selectos
espcimens de facnoras e assassinos de grande quilate so
enviados para Luanda para serem tratados com a maior
considerao pelas autoridades. Ao chegarem costa, alguns
so alistados como soldados, mas aos assassinos mais
importantes geralmente d-se-lhes dinheiro e cartas de
recomendao para lhes garantir a sua liberdade instant-
nea, e eles comeam por abrir tabernas, etc, onde roubam e
vigarizam, tornando-se em poucos anos ricos e independentes
e mesmo personagens influentes 85.
Em 1863 chegou a haver, em Angola, 24 escolas primrias
pblicas, mas em 1869, o nmero baixaria para 16. Antes de
qualquer preocupao com a escolarizao dos autctones, em
1867, o governador-geral de Angola, mandou para Lisboa, a
fim de serem educados por conta do Estado, dois filhos de rgulo
e baro de Cabinda, Manuel Jos Puna. Ele prprio havia sido
educado e baptizado em Portugal, sendo seus padrinhos os reis,
D. Maria Pia e D. Lus I.
Em 1 de Dezembro de 1873 comeou a funcionar, em
Luanda, a Biblioteca Pblica da Cmara Municipal, que
84
BENDER, Gerald, op. cit., p. 95, referindo-se a MACHADO, Jos Vieira
(1940), Colonizao Projectos de Decretos, Lisboa, Agncia-Geral das
Colnias p. 9.
85
BENDER, Gerald, op. cit., p. 119, referindo-se a MONTEIRO, Joachin J.
(1875), Angola and the river Congo, 2 vols. , Londres, Ed. Macmillan, p. 43.

92
Universidade Aberta
dispunha de duzentos e sessenta e cinco livros prprios e de
duzentos e cinquenta que lhe foram emprestados pelo vereador
Urbano de Castro. Em 1913, os filhos do advogado luandense
Alfredo Troni ofereceram a biblioteca particular de seu pai,
com trs mil duzentos e setenta e trs volumes.
A chegada da legislao que abolia o trabalho forado, em
1878, foi em grande parte ignorada, j que um novo cdigo do
trabalho, promulgado nos derradeiros dias do sculo XIX,
estabelecia, para todos os africanos, uma obrigao legal e moral
de trabalhar 86. Os africanos, que fossem encontrados a violar a
lei, lei essa bastante ambgua, poderiam ser forados a trabalhar
para o Estado ou para indivduos particulares. Tais trabalhadores
contratados raramente eram pagos e eram tratados quase como
escravos 87. Oliveira Martins, embora se tenha preocupado em
defender os africanos contra os maus tratos dos europeus, tentou
tambm provar que os negros so um typo anthropolo-
gicamente inferior, no raro proximo do anthropoide e bem
pouco digno de homem. Utilizando as suas provas cien-
tficas, atacou o esforo missionrio em frica e perguntava
retoricamente porque no h-de ensinar-se a Bblia ao gorilla
ou ao orango, que nem por no terem falla, deixam de ter
ouvidos, e ho de entender, quasi tanto como entende o preto, a
metaphisica da encarnao do Verbo e o dogma da Trindade 88.
Atravs de um argumento fsico-antropolgico, conclua ainda
que o negro era pura e simplesmente uma criana adulta: ... a
precocidade, a mobilidade, a agudeza prprias das crianas no
lhes faltam; mas essas qualidades infantis no se transformam
86
SILVA CUNHA, J. M. da (1955), O trabalho Indgena, Subsdios para o
seu Estudo, Lisboa, Agncia-Geral do Ultramar, 2.a ed., pp. 147-148; e
tambm DUFFY, James (1959), Portuguese Africa, Cambridge, Mass,
Havard University Press, p. 153.
87
DAVIDSON, Basil (1972), In the Eye of the Storm: Angolas People,
Garden City; Doubleday, pp. 125-126.
88
MARTINS, Oliveira (1978), O Brasil e as Colnias Portuguesas,
Guimares e C.a Editores, pp. 254-255.

93
Universidade Aberta
em faculdades intelectuais superiores (...). H decerto, e
abundam documentos que nos mostram ser o negro um tipo
antropologicamente inferior, no raro do antropide, e bem
pouco digno do nome de homem. A transio de um para outro
manifesta-se, como se sabe, em diversos caracteres; o aumento
da capacidade da cavidade cerebral, a diminuio inversamente
relativa do crnio e da face, a abertura do ngulo facial que da
deriva e a situao do orifcio occipital. Em todos estes sinais
os negros se encontram colocados entre o homem e o antro-
pide 89. Era portanto incompreensvel conceder a liberdade
a essa criana adulta, que s pela fora conseguia trabalhar:
O negro trabalha, sim, mas no por hbito, por instinto e com
o fito de uma capitalizao ilimitada como o europeu. Trabalha
sim, mas agrilhoado pela necessidade imediata: e as neces-
sidades do negro so curtas, e satisfaz-se com pouco. No aban-
dona a liberdade e a ociosidade, para eles felizes condies de
vida selvagem, pelo trabalho fixo, ordinrio, constante, que
dura condio da vida civilizada. Da a escravido: A escra-
vido tinha pois um papel positivo e economicamente eficaz,
sob o ponto de vista da prosperidade das plantaes. No basta
dizer que o trabalho escravo mais caro e que o preto livre
trabalha factos alis exactos em si porque mister acres-
centar que o preto livre s trabalha intermitentemente ou
excepcionalmente; e que o mais elevado preo do trabalho
escravo era compensado pela constncia e permanncia do
funcionar desse instrumento de produo 90. Logo, o pen-
samento dominante da poca era que os africanos eram infe-
riores aos portugueses, logo no valia a pena civiliz-los atravs

89
MAZULA, Brazo (1995), Educao, Cultura e Ideologia em Moam-
bique: 1975-1985, Fundo Bibliogrfico de Lngua Portuguesa & Edies
Afrontamento, pp. 69-71, referindo-se a MARTINS, J. P. Oliveira (1920),
O Brasil e as Colnias Portuguesas, Lisboa, Livraria Editora de Lisboa,
5.a ed., pp. 219-220 e 284-285.
90
MARTINS, Oliveira, op. cit., pp. 219-220.

94
Universidade Aberta
da educao 91. Antnio Enes, Ministro da Marinha e do Ultra-
mar, nomeado em Outubro de 1890, viria a afirmar que o nico
meio eficaz de transmitir a civilizao portuguesa aos africanos
era o trabalho manual, o qual, defendia ele, se tornava necessrio
para levar os africanos a apreciar a dignidade do trabalho92.
Em 21 de Maio de 1883, determinou-se que fosse adoptado,
em todas as escolas oficiais da provncia de Angola, o Mtodo
de Joo de Deus. Ordenou-se que nenhum professor fosse
provido no seu cargo, se no demonstrasse por documento ou
perante um jri competente, que sabia empregar este mtodo
no ensino das primeiras letras.
A 30 de Setembro de 1888, no bairro das Ingombotas, em
Luanda, prximo da Igreja do Carmo, comeou a funcionar uma
escola primria sustentada pela Cmara Municipal, destinada
sobretudo aos filhos das famlias mais carenciadas de recursos,
pois os alunos podiam frequent-la usando apenas uma tanga,
se no tivessem outra roupa.
Por decreto do dia 21 de Setembro de 1904, do governo de
Lisboa, os governadores das provncias de Angola, Moambique
e Cabo Verde, foram autorizados a criarem em cada uma delas,
uma escola prtica para o ensino de algumas matrias de estudo,
nomeadamente a lngua portuguesa, a lngua francesa ou inglesa
(uma delas) e tambm os idiomas africanos mais difundidos e
de maior importncia, nas relaes entre portugueses, angolanos,
moambicanos e caboverdianos. O governador de Angola foi
autorizado a abrir o crdito de doze contos por ano para poder
implantar essa escola. Deveriam ensinar-se tambm, alm das

91
BENDER, Gerald, op. cit., pp. 202-203, referindo-se a MARTINS, Oliveira
(1887), p. 285.
92
DUFFY, James, op. cit., pp. 236-242; e 365. Tambm SAMUELS, Michael
Anthony (1972), A Failure of Hope: Education and Changing Opportunites
in Angola Under the Portuguese Repblic, rotest and Resistence in Angola
and Mozambique, pp. 53-65, organizado por Ronald H. Chilcote, BerKeley,
University of California Press, pp. 58-59.

95
Universidade Aberta
lnguas acima indicadas, rudimentos de contabilidade, incluindo
a prtica das operaes comerciais mais teis, mais simples e
mais correntes. H, no entanto, muitas dvidas sobre a eventual
concretizao deste projecto. Mas o estudo das lnguas africanas
chegou a despertar no incio do sculo algum interesse. Assim,
Henrique de Paiva Couceiro, determinou, em 23 de Julho de
1907, que o certificado de frequncia do curso de kimbundo,
ou curso de intrpretes Eduardo Costa, seria da em diante um
elemento a ter em conta, na determinao da preferncia para o
provimento dos lugares de administrao ultramarina e outros,
dependentes do Governo-Geral. Esta escola teve origem no curso
de lnguas africanas, anexo ao seminrio, criado em 1886 pelo
bispo D. Antnio Toms da Silva Leito e Castro. A escola de
Intrpretes Eduardo Costa, ou curso de lngua kimbundo, foi
oficialmente inaugurada no dia 17 de Julho de 1907, pelo prn-
cipe real D. Lus Filipe de Bragana, que nessa data aportara a
Luanda para a sua visita a esta cidade.
No dia 28 de Maio de 1907, o professor de kimbundo da
Escola Colonial de Lisboa, o capelo naval Padre Jos Matias
Delgado, obteve licena para ir a Luanda com soldo, viagens e
gratificaes pagas, a fim de colher elementos para a compilao
de um livro de estudo, destinado ao ensino das lnguas indgenas.
Em 9 de Janeiro de 1908, Paiva Couceiro encarregou o
cnego P. Joaquim de Oliveira Gericota, o Padre Manuel Antnio
Alves e o Padre Antnio Moreira Baslio, de redigirem uns guias
em que se encontrassem reunidas e em mtodo reduzido as mais
importantes regras de gramtica, vocabulrio de palavras e frases
de uso corrente nas lnguas indgenas de maior importncia.
No dia seguinte, 10 de Janeiro, encarregava tambm a Junta de
Sade de redigir um guia mdico, em que se definissem
claramente algumas prescries de higiene tropical, de pequena
cirurgia, vacinao, tratamentos a fazer em casos de urgncia
ou acidente, em doenas mais vulgares em climas tropicais,
etc. Ainda em 1908, o governador Gomes dos Santos, escreveu

96
Universidade Aberta
num artigo intitulado Situao em Angola editado pela revista
Portugal em frica, da misso do Esprito Santo da poca, o
seguinte: A nossa poltica antissocial no sabe civilisar o preto,
s sabe castigal-o, e punindo como traio o que apenas
ignorancia 93. Em 1910, com a implantao da Repblica em
Portugal novas polticas educativas foram implementadas em
Angola. A Constituio Republicana de 1911 mantinha a obri-
gao dos indgenas trabalharem, mas limitava os contratos a
dois anos e proibia os patres de utilizar castigos corporais 94.
O Diploma Legislativo n.o 238, de 17 de Maio de 1930, esta-
belecia as principais diferenas entre o ensino indgena: ele-
var gradualmente da vida selvagem vida civilizada dos povos
cultos, a populao autctone das provncias ultramarinas;
enquanto o ensino primrio elementar para os no indge-
nas: visava dar criana os instrumentos fundamentais de todo
o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a
vida social:
Artigo 1.o: O ensino indgena tem por fim conduzir
gradualmente o indgena da vida selvagem para a vida
civilizada, formar-lhe a conscincia de cidado portugus
e prepar-lo para a luta da vida, tornando-se mais til
sociedade e a si prprio.
Artigo 7. o : O ensino primrio rudimentar des-
tina-se a civilizar e nacionalizar os indgenas das col-
nias, difundindo entre eles a lngua e os costumes
portugueses. 95

93
GOMES DOS SANTOS, Jos A. (1903), As Nossas Colnias, Lisboa,
Editora Empresa do Portugal em frica, p. 148.
94
BENDER, Gerald, op. cit., p. 204, referindo-se a WILENSKY, Alfredo
Heitor (1968), Tendencias de legislatin ultramarina portuguesa en frica,
Braga, Editora Pax, pp. 37-44 e SILVA CUNHA, J. M. da (1955), O
Trabalho Indgena, Lisboa, Agncia do Ultramar, 2.a ed., pp. 197-199.
95
MAZULA, Brazo, op. cit., p. 80.

97
Universidade Aberta
 5.3 O princpio da assimilao como forma de pro-
moo social
Aps a instaurao do Estado Novo, oficialmente era pos-
svel a qualquer africano ou mestio ser reconhecido como assi-
milado (no indgena) e assim atingir o mesmo status legal de
um europeu. No entanto, para se habilitar a tal classificao, o
indivduo tinha de ter 18 anos de idade, demonstrar que sabia
ler, escrever e falar portugus fluentemente, ser trabalhador
assalariado, comer, vestir e ter a mesma religio que os portu-
gueses, manter um padro de vida e de costumes semelhante
ao estilo de vida europeu e no ter cadastro na polcia 96.
Atravs do nmero real de assimilados em Angola por
altura dos censos de 1940 e 1950, os nicos que dividiram a
populao em categorias de civilizados e no civilizados
se torna possvel inferirmos sobre o nmero de angolanos, que
naquela altura tinham j o domnio da Lngua Portuguesa em
Angola 97. Em 1940 havia um total de 3.665.829 africanos
(entenda-se pelo contexto dos documentos consultados, que
estes africanos so apenas aqueles que so efectivamente
considerados negros, ou pertencentes raa 98 negra), 28.035
96
LEMOS, Alberto de (1941), Bases para a Soluo dos Problemas da
Colonizao de Angola, Lisboa, Edio do autor, pp. 49-52; e MOREIRA,
Adriano (1955), Administrao da Justia aos Indgenas, Lisboa, Agncia-
Geral do Ultramar, pp. 22-23; MOREIRA, Adriano (1956), the Elites
of the Portuguese Tribal Provinces (Guinea, Angola, Mozambique),
International Social Science Bulletin, p. 465.
97
BENDER, Gerald, op. cit., pp. 215-220.
98
Para uma melhor caracterizao dos princpios reitores que caracterizavam o
Sistema de Educao e Ensino colonial nesta poca, achamos por bem e circuns-
tancialmente a propsito do termo raa, apresentarmos oportunamente toda uma
srie de definies de conceitos que, consequentemente, entre em consonncia
com este mesmo termo. Assim, Raa, do indo-europeu wrad: raiz, ramo. No
domnio animal a raa uma espcie no interior do gnero: dir-se-, por exemplo,
que o Charolais uma raa bovina. Em etnografia chama-se raa a uma diviso
de espcie humana que seria baseada em caracteres biolgicos particulares e
permanentes. No entanto, muito difcil, se no impossvel, isolar ou distinguir
caractersticas especficas que permitam qualificar raas humanas bem delimitadas.
Somente se pode, por comodidade de linguagem, falar do modo cientfico das

98
Universidade Aberta
mestios e 44.083 brancos. Apenas 0,7% destes africanos e 82%
dos mestios eram considerados civilizados. Dez anos depois,
continuava a haver 0,7% de negros e j 88,8% de mestios
considerados civilizados (percentagens correspondentes a um
total de 30.089 africanos e 26.335 mestios). Os indivduos de
raa branca tinham nestes dez anos aumentado de 44.083 para
78.826 indivduos e obviamente foram todos (sem excepo)
considerados por ambos os censos, 100% civilizados, em

grandes raas humanas, a partir de modelos puros de tipo negride, mongolide

ou caucsico. Para se caracterizar um grupo restrito que, em consequncia do seu
isolamento e das suas condies de existncia, tem traos somticos bastante
particulares e homogneos, fala-se de raa especial. Dir-se-, tambm, num sentido
particular, que o conjunto dos ascendentes ou descendentes de uma famlia ou de
um cl constituem uma raa. No se deve confundir, como se faz erradamente, o
termo raa com nao, povo, grupo lingustico, cultura. Fala-se tambm abusi-
vamente de raa latina, de raa indiana, de raa mediterrnica, etc. Este vocbulo
foi objecto de numerosas polmicas entre antroplogos, etnlogos, paleontlogos
e socilogos. A Ideia de raa superior provocou o racismo. O primeiro terico
do racismo foi Gobineau (1816-1882) no seu Essai sur lInegalit des Races
Humaines (1854). O racismo simultaneamente uma teoria e uma prtica
fundadas na crena da superioridade de uma raa (vulgarmente aquela a que se
cr pertencer). As qualidades da raa determinam uma poltica negativa em relao
s outras raas, consideradas inferiores: relaes de dominao, de segregao,
de isolamento matrimonial e cultural e at de exterminao. O racismo baseia-se
num certo nmero de ideias sem fundamento cientfico: a raa superior pura;
as suas qualidades psquicas e culturais esto ligadas sua pureza biolgica. Pode
haver um racismo de puro comportamento que, sem se apoiar numa doutrina,
leva a depreciar as pessoas de outra raa. O racismo condena severamente qualquer
unio com pessoas da raa considerada inferior; impede que as pessoas dessa
raa tenham acesso a certos postos ou a certas posies sociais, praticando a
segregao racial. Esta forma de racismo aparece concretamente quando certos
grupos tnicos diferentes se inserem em determinada populao, constituindo um
bloco no assimilado. Certa forma de pan-eslavismo, o nazismo (que acreditava
na superioridade da raa ariana), o apartheid na frica do Sul e as lutas raciais
nos Estados Unidos ou noutros lugares do mundo, so as principais formas hist-
ricas de racismo. J o etnocentrismo, etimologicamente uma expresso grega,
designa nao, povo, raa. O etnocentrismo o comportamento social e a atitude
afectiva que levam a privilegiar, sobrestimar o grupo racial, local ou nacional a
que se pertence. A mentalidade etnocntrica tem tendncia a depreciar as culturas,
as civilizaes diferentes, a julg-las de modo pejorativo comparando-as aos
costumes e usos do seu prprio grupo, tidos por normais e que servem de critrios
de apreciao. O etnocentrismo leva a esteretipos, a imagens priori, a pre-
conceitos sobre os outros povos ou raas, xenofobia. Constitui um dos factores

99
Universidade Aberta
qualquer um dos casos 99. De facto havia muito poucas insti-
tuies educacionais em Angola, mesmo para a poca. Menos
de 5% de todas as crianas de idades compreendidas entre
os 5 e os 14 anos de idade frequentavam a escola em 1950.
A percentagem de analfabetismo dos negros de idade superior
aos 15 anos, situava-se nos 97% 100.
Dois anos mais tarde havia apenas 37 indivduos com o
curso liceal completo em toda a colnia, a maior parte dos quais
eram brancos. A ttulo comparativo com as outras colnias no
portuguesas, Angola tinha, em 1952, apenas 14.898 alunos no
ensino primrio e mais de dois teros eram de raa branca.
No que toca a indivduos de raa negra, nesse mesmo ano, o

da incompreenso e dos conflitos entre as sociedades. Na ampla sociedade global,

de tipo moderno, onde devem coexistir numerosos grupos diferentes e por vezes
diferentes raas ou povos, revelam-se frequentemente fenmenos de etno-
centrismo, facilitados por diferenas econmicas e de modos de vida. Desta
maneira, numa mesma civilizao geral manifestam-se preconceitos de classe, de
profisso, de raa, de religio, que se exprimem em atitudes particularistas
bastante prximas do etnocentrismo. A segregao social, do latim segregare:
separar do rebanho, isolar. A segregao social consiste em pr margem, em
separar, em isolar do conjunto da sociedade, indivduos ou determinadas categorias
da populao. Ela pode ser realizada conscientemente, com finalidades sociais
previstas, ou ento produzir-se inconscientemente pelo simples jogo de uma aco
selectiva devido, a factores de opinio, diferenas de cultura, de comportamentos
colecti-vos, de costumes, etc. Pode resultar da lei que a promove (escolas diferentes
para diferentes raas), dos costumes tradicionais (castas), dos estatutos scio-
-econmicos (segregao de classes), do uso da fora (campos de concentrao,
prises), de atitudes sociais passionais e passageiras (ostracismo social).
Discriminao, do latim discriminatio: separao, distino. A discriminao
a aco de cortar, de separar. Diz-se que h discriminao social quando, num
grupo ou numa sociedade, parte da populao recebe um tratamento diferente e
desigual em comparao com o total. Em princpio e em direito, a parte que sofre
o efeito da discriminao encontra-se no mesmo estatuto legal que os outros.
Mas, na prtica, lesada nos seus direitos, privada de vantagens comuns ou
sobrecarregada com obrigaes particulares. Em geral, as causas sociais da
discriminao no so conscientemente sentidas; tm origem em preconceitos
antigos, em motivaes de afectividade colectiva, etc. A discriminao pode
resultar em diversas formas de segregao. Os principais tipos de discriminao
so as discriminaes racial, religiosa, nacional e poltica. In BIROU Alain,
Dicionrio de Cincias Sociais (1982), Lisboa, Publicaes Dom Quixote,
pp. 153, 345, 347, 348 e 367.

100
Universidade Aberta
Ghana, de colonizao inglesa, com o dobro da populao de
Angola naquela poca, tinha 418.898 alunos matriculados
neste nvel de ensino, enquanto que a actual Repblica Demo-
crtica do Congo, de colonizao belga, trs vezes mais popu-
losa, tinha 943.494 101.
Em 1961, com o comeo da luta armada de libertao
nacional em Angola, para alm de outras medidas de carcter
poltico-diplomtico, o governo portugus procurou imple-
mentar por todo o territrio uma maior rede de estabelecimentos
escolares e, consequentemente, promover e divulgar a lngua e
a cultura portuguesas, por um maior nmero de angolanos. At
que chegmos a 1973, como j afirmmos anteriormente, com
512.942 alunos em todo o ensino primrio, dos quais um tero
eram portugueses.

6. Razes que justificam hoje a existncia e a utilizao

da Lngua Portuguesa como lngua oficial e lngua
de escolaridade
Afirma-se que o grande nacionalista e intelectual africano
Amlcar Cabral, havia, ainda em tempo da luta armada na Guin-

99
COLNIA DE ANGOLA (1941), Censo Geral da Populao, vol. I,
Luanda, Imprensa Nacional, pp. 78-79, 99, 118 e PROVNCIA DE
ANGOLA (1953), II Recenseamento Geral da Populao 1950, vol. I,
Direco dos Servios de Estatsticas, Luanda, Imprensa Nacional,
pp. 68-69, 89 e 109.
100
SOUSA FERREIRA, Eduardo de (1974), Aspectos do Colonialismo
Portugus, Lisboa, Seara Nova, pp. 83-126; UNITED NATIONS (1962),
Report of the Sub-Committee on the Situation in Angola (A/4978), p. 33;
WOHLGEMUTH, Patrcia (1963), The Portugueses Territories and
the United Nations, New York, Carnegie Endowment for International
Peace, p. 40.
101
HARLEY, Lord (1956), An African Survey, ed. rev., Londres, Oxford
University Press, p. 1258 e SILVA CUNHA, J. M. (1953), O Sistema
Portugus de Poltica Indgena, Subsdios para o seu Estudo, Coimbra,
Coimbra Editora, pp. 17-18.

101
Universidade Aberta
-Bissau, considerado a Lngua Portuguesa como a maior herana
deixada pelo colonialismo. Logo, no foi com surpresa que, ao
ler o Semanrio Guineense N Pintcha, que tem 26 anos de
idade, tantos quanto a independncia daquele pas, me deparei
com um artigo de opinio de uma pgina, intitulado a letras
garrafais Ensino Portugus relegado no plano inferior da
autoria de Ansumane Bacar Tur (Ansu) 102. Como destaque na
primeira coluna do artigo, o seguinte: com muita mgoa,
em ver a lngua portuguesa a desaparecer lentamente no xadrez
cultural guineense, visto que os responsveis ou as instituies
vocacionadas para rea tm mantido, silncio total sobre este
precioso instrumento de ligaes entre povos que compem a
CPLP. Sabemos todos que, na Guin Bissau, o Portugus que
temos aprendido nos estudos liceais no nos permite falar e
escrever correctamente o mesmo. Dada a comprovada afecti-
vidade que os povos de Lngua Oficial Portuguesa nutrem uns
pelos outros, infiro que artigo semelhante poderia aparecer em
qualquer outra capital de pas africano de expresso portuguesa,
assim como ainda, em Dli. Da, considerarmos que se torna
difcil, em Angola, enquadrar a Lngua Portuguesa no conjunto
das lnguas estrangeiras, quando as camadas mais jovens, que
residem nos principais centros urbanos (pelo menos deste pas),
dificilmente se expressarem numa outra lngua, que no o por-
tugus, mesmo quando pouca a sua competncia lingustica
neste idioma.
O desenvolvimento econmico e tecnolgico, a cooperao
bilateral e multilateral, no mbito dos PALOP e da CPLP, a
escolarizao e os media, a globalizao..., tm exigido cada
vez mais a aprendizagem e a utilizao da Lngua Portuguesa,

102
TUR, Ansumane Bacar (sexta feira, 30 de Maro de 2001), Ensino
Portugus relegado no plano inferior, Jornal N Pintcha, Opinio,
p. 4.

102
Universidade Aberta
como tambm da Lngua Francesa 103 e da Lngua Inglesa, como
meios de comunicao para consumo interno e externo. Hoje,
h todo um conjunto de terminologias especficas, que no
encontram a necessria correspondncia nas lnguas africanas.
um facto. Por outro lado h tambm que se equacionar a neces-
sidade de se criar em Angola uma conscincia nacional. E, uma
mesma lngua comum, capaz de ser entendida por todos os
angolanos em qualquer parte do pas, concorre necessariamente
para o cumprimento deste desiderato. Logo estas, entre possi-
velmente outras, constituem razes suficientes para que,
descomplexadamente, os angolanos, independentemente da
existncia de outros idiomas, tenham adoptado a Lngua
Portuguesa, como lngua oficial, lngua de escolaridade, lngua
de unidade nacional, dada a sua funo veicular e, porque no
tambm, como lngua nacional (embora no africana), no mais
estreito respeito pelos usurios do portugus em Angola. Isto,
porque h muitos angolanos, independentemente da sua ... cor,
raa, etnia, sexo, lugar de nascimento, religio, ideologia, grau
de instruo, condio econmica ou social (Art.o 18 da
Constituio de Angola) 104, que no conhecem outro idioma,
seno o portugus.

103
Em entrevista ANGOP, o delegado da Aliana Francesa em Angola,
Sr. Emanuel Jafelline, afirmou na cidade do Lubango, que a organizao
que dirige est apostada em participar nos programas culturais do
governo angolano, sobretudo naqueles, que primam pela preservao
da identidade cultural dos diferentes povos. Da que a Aliana Fran-
cesa em Angola, vai editar, este ano, gramticas em lnguas nacionais
umbundu, kimbundu, fiote e nyaneka. Acrescentou ainda que, esta
instituio francesa apoia um projecto de lngua gaulesa na provncia da
Hula e tem promovido artistas culturais em diferentes domnios, como a
pintura, msica e escultura. In, angolapress-angop.ao (21 de Agosto de
2001), Aliana Francesa vai editar gramticas em lnguas nacionais,
p. Cultura, Lubango.
104
Ibidem.

103
Universidade Aberta
 Mas, como tambm sublinhou a investigadora angolana
Maria da Conceio Neto, ... os angolanos no geral so em
primeira instncia bantufonos. No lusfonos. E para mim,
o desenvolvimento da lngua portuguesa em Angola, passa
pelo reconhecimento dessa realidade 105. E este um outro
facto, que no pode passar ao lado da sociedade civil e da classe
poltica angolana, no estreito respeito pela diferena, pelos
direitos humanos e lingusticos, pela multiculturalidade exis-
tente e ainda, como princpio da alteridade no sistema edu-
cativo angolano.

7. Primeiras concluses
Do ponto de vista meramente educacional e tendo em linha
de conta no s o paradigma de colonizao, mas tambm o
contexto geogrfico, histrico-cultural e scio-econmico
angolano, uma primeira e sinttica concluso de fundo assenta
precisamente em algo que nos transmitido por um investigador
americano, que afirma o seguinte: ... De um modo geral, a
poltica lingustica da frica Lusfona com evidentes
diferenas de pas para pas reflecte as exigncias do
ressurgimento cultural, o qual o componente essencial da
construo nacional. Em Angola e Moambique, o caminho a
ser seguido a legitimao das lnguas africanas, desprezadas
ou apenas toleradas pelo regime colonial. Esta valorizao das
lnguas africanas aplica-se tambm Guin-Bissau, embora
este pas, como Cabo Verde e So Tom e Prncipe, apresente
umas diferenas significativas, devido presena de uma lngua
crioula. Nos cinco pases, o uso da Lngua Portuguesa e a
relao desta com as lnguas africanas ou crioulas, tm tido

105
NETO, Maria da C. (30 de Janeiro de 1994), A Universidade dos Sete
vista das Margens do Kwanza, Luanda, Jornal de Angola, Vida e
Cultura, p. 2.

104
Universidade Aberta
uma importncia cada vez maior106. O divrcio acentuado entre
a educao e a cultura, sob responsabilidade da poltica de
assimilacionismo traada a partir de Lisboa no tempo colonial,
no s conduziu a grande maioria dos angolanos ao analfa-
betismo, como tambm caiu em abordagens eurocntricas,
totalmente desviadas das realidades socioculturais africanas.
A dicotomia, entre o quadro axiolgico imposto pelo sistema
de educao colonial e as necessidades educativas da grande
maioria das populaes angolanas, estas em total sintonia com
a sua prpria idiossincrasia, pareceu-nos por demais evidente.
Se de entre as causas impeditivas do desenvolvimento do
ensino em Angola est certamente a escravatura, a dominao
espanhola, a carncia de um plano, a falta de aco dos gover-
nantes e a expulso dos religiosos; torna-se-nos impossvel, hoje,
no inserir no conjunto dessas mesmas causas, as teorias racistas
que imperaram de forma radical a partir da segunda metade do
sculo XIX, muito possivelmente por inspirao de Arthur de
Gobineau, de quem advm a paternidade do culto da raa e a
diviso da espcie humana em raas distintas e desiguais
(negra, amarela e branca) dotadas de caracteres permanentes,
transmitidos hereditariamente 107. Talvez por essa razo, Fanon
tenha escrito: O negro nunca foi to negro, quando a partir
do momento em que foi dominado pelos brancos. 108.

106
HAMILTON, R. G. (1981), Literatura Africana, Literatura Necessria,
I Angola, Luanda, Lisbonne, p. 26.
107
ANDRADE, Mrio Pinto de (1997), Origens do Nacionalismo Africano,
Publicaes Dom Quixote, Lisboa, p. 58, referindo-se a GOBINEAU,
Arthur de (1853-1855), Essai sur lingalit des races humaines, Paris.
Reeditado por Pierre Belfond (1985), Paris.
108
APPIAH, kwame Anthony (1997), Na casa de meu pai: A frica na
filosofia da cultura, Contraponto Editora LTDA, Rio de Janeiro, p. 96,
referindo-se a FANON, Frantz (1968), The Wretched of the Earth; Grove
Press, Nova Iorque, p. 212.

105
Universidade Aberta
 CAPTULO II
O ACTUAL SISTEMA DE ENSINO

Universidade Aberta
 1. Enquadramento Geral
1.1 frica e o Mundo sob viso das Organizaes
Internacionais
Na ltima dcada do sculo passado, o continente africano
foi merecedor de uma crescente ateno por parte das orga-
nizaes internacionais, ligadas problemtica da Educao,
Cultura, Cincia e Comunicao. Por exemplo: o Prof. Frederico
Mayor, ex-Director-Geral da UNESCO, props-se, na altura
avanar com um Programa de Aco, que abarcasse um projecto
intitulado Projecto de 3.o Plano a Mdio Prazo (1990-1995) e
um outro oramental a que chamou projecto de Programa e
de Oramento correspondente primeira fase (1990-1991) 1.
Tudo isto tinha em vista desenvolver esforos conjugados, para
o apoio dos Estados membros da UNESCO ligados ao con-
tinente africano e, desta forma, estes poderem caminhar para a
sua respectiva reestruturao econmica e, consequentemente,
para o seu desenvolvimento.
O quadro oferecido pelo programa da Assembleia Geral
para a recuperao econmica e o desenvolvimento em frica
de 1986-1990, procurava essencialmente desenvolver a agri-
cultura africana, pelo homem e para o homem. E, entre os pontos
de apoio ao desenvolvimento agrcola para os quais a UNESCO
ainda concorre, encontram-se, por um lado, a Valorizao,
desenvolvimento, planificao e utilizao dos recursos
humanos e, por outro, as aces de luta contra a desertificao
nas suas componentes cientfica e tecnolgica.

1
MAYOR, Frederico (s/d), frica Uma Prioridade, Porto, Centro
UNESCO do Porto, p. 9.

109
Universidade Aberta
 Na primeira linha das aces, este Programa das Naes
Unidas prope a modificao radical dos sistemas de educao
a todos os nveis, de modo a serem criadas as aptides, os
conhecimentos e atitudes necessrias ao desenvolvimento em
frica. Menciona ainda a oportunidade de se intensificarem
esforos tendentes a promover a alfabetizao das camadas
populares, incluindo a prpria educao de adultos. Claro que
estas duas aces complementam-se mutuamente.
A importncia dos sistemas de educao em todos os nveis
e em todos os domnios, dever dar uma ateno especial
promoo da mulher, j que, em frica, por motivos de carcter
cultural, so elas as mais atingidas pelos maiores ndices de
analfabetismo do Continente. Nesta conformidade, o V Con-
selho de Ministros da Comunidade dos Pases de Lngua Por-
tuguesa, na esteira da III Conferncia dos Chefes de Estado e
de Governo da CPLP, realizada a 17 e 18 de Julho de 2001, em
Maputo, fez sair uma Declarao sobre Polticas do Gnero
que, na sua essncia, reconhece o papel que a mulher poder
representar, hoje, para o desenvolvimento futuro dos Estados
membros desta Comunidade 2.
Um outro aspecto que aquele Programa da UNESCO no
deixa de ter em conta, a complementaridade efectiva que tem
que existir entre o domnio da Educao, em geral, e os domnios
da Cultura e da Comunicao. De facto, a cultura deve reforar
os conceitos transmitidos sobre a autenticidade e convenincia,
sem os quais se caminha para a perda das identidades
comunitrias e nacionais. Especificamente no campo
educativo, h que se concluir que so mais numerosos os casos
de descolarizao do que a consolidao dos sistemas
escolares em si. A aco para a elevao macia do nvel de

2
VVAA (1990), Declarao sobre Polticas do Gnero, V Conselho de
Ministros da CPLP, Secretariado Executivo da Comunidade dos Pases de
Lngua Portuguesa, Lisboa.

110
Universidade Aberta
educao, pela qual passa necessariamente o combate contra o
analfabetismo, implica simultaneamente num refazer de
contedos e numa actualizao dos meios a empregar.
Segundo ainda o Prof. Frederico Mayor, a UNESCO est pronta
a dar a sua colaborao nestas duas frentes de aco, no quadro
institucional j existente sob a denominao de Rede de
Inovao Educativa para o Desenvolvimento em frica
(NEIDA), que orientada pelo Gabinete Regional para a
Educao em frica, instalado em Dakar (Senegal).
Em matria de contedos, a UNESCO afirma ter a possi-
bilidade de auxiliar os governos a substituir aquilo que foi
importado por aquilo que endgeno, ou seja, poder ajudar
substituio de contedos frequentemente herdados da poca
colonial e concebidos para circunstncias completamente
distintas, por outros que tenham em conta a situao das
diferentes regies de frica, em finais do sculo XX. Para tal,
far de modo particular incluir, nos programas escolares,
referncias s culturas nacionais e locais e recorrer s
diferentes lnguas nacionais. Esta nova orientao, parece
apontar para diligncias que levem introduo, nos currcula,
de informaes que visem a soluo de problemas reais
(problem sloving education).
Evitar a degradao do ambiente em frica, eliminando,
por exemplo, o tradicional hbito das queimadas, da desflorao
feita com fins agrcolas ou da obteno de madeira para com-
bustvel ou construo, so alguns dos exemplos concretos. Estas
prticas submetem os solos desprotegidos de vegetao eroso.
Posteriormente os ventos e as chuvas acabam por contribuir
para o surgimento do despovoamento da fauna local.
Ora, estes exemplos, da aco negativa do homem sobre o
prprio ambiente em que vive, so indicadores da falta de
conscincia sobre os problemas, aos quais no pode ser dada
qualquer soluo duradoura, a menos que se preveja a incluso,
nos programas de ensino, de matrias sobre, por exemplo, a

111
Universidade Aberta
preservao do ambiente; sobre a sade, para minimizao de
problemas como o paludismo e o Sndroma da Imunodeficincia
Adquirida SIDA sobre a populao, cujos prognsticos
apontam para mais de mil milhes de habitantes, dentro de 25
anos, no continente africano...; ou at mesmo, para a aquisio
de bases acadmico-profissionais, com vista aquisio de um
emprego. Desde a concepo dos contedos pedaggicos, at
produo dos manuais escolares, como meio de instruo e de
educao, importa de facto que tudo seja preparado, a partir do
prprio contexto cultural 3.
De registar que o actual Director-Geral da UNESCO, Prof.
Koichiro Matsuura, na data em que se celebrou, pela segunda
vez, o dia Internacional da Lngua Materna (21 de Fevereiro de
2001), considerou a nossa primeira lngua de aprendizagem,
como sendo o ncleo dos nossos mais ntimos pensamentos.
Referiu que podemos viajar ou viver no estrangeiro por vrios
anos, estudar e dominar outras lnguas, mas todos os dias
mergulhamos naquelas palavras que, pela primeira vez, nos
levaram a perceber o mundo que nos rodeia. Adiantou que
algumas lnguas tiveram maior circulao que outras, como
vectores de governao, como preferidas entoaes de liturgia,
ou como meios teis de comunicao entre numerosos grupos,
numa larga escala geogrfica. Mas toda a lngua, uma vez que
cada uma se enquadra nas suas prprias tradies, humores e
criatividade, to valiosa e distinta como uma insubstituvel
vida humana. O Director Geral da UNESCO acrescentou que,
uma vez que as sementes da incompreenso parecem residir na
impermeabilidade das lnguas, aqui que devemos forjar a
energia para construir a paz nas mentes dos homens, de forma
a que eles realizem isso nas suas aces e comportamento. Nesta
sua mensagem encorajou ainda a aprendizagem das lnguas,
desenvolvendo tradues, criando familiaridade entre culturas,

3
Idem, pp. 15-17 e 22.

112
Universidade Aberta
atravs de dilogo, como uma expresso de construo de paz.
Por fim, fez ainda saber que cerca de seis mil e setecentas lnguas
so faladas no mundo e que cada uma representa em si um
universo conceptual, uma deslumbrante e complexa diversidade
de sons e emoes, associaes e smbolos, representaes de
movimento e tempo 4.
J anteriormente, o 2.o Relatrio da Comisso Mundial para
o Ambiente e Desenvolvimento, intitulado O Nosso futuro
comum, elaborado em 1987 5, nos informava sobre toda uma
srie de problemas que seriamente nos afectam a todos enquanto
seres humanos deste planeta, tais como: a exploso demogrfica
e as suas consequncias em quase todos os domnios da vida
social, para alm da sua desigual distribuio pelas mais dife-
rentes regies do planeta; a degradao do ambiente que ameaa
inviabilizar o desenvolvimento econmico, conduzindo cada
vez mais um nmero maior de pessoas para a pobreza e para a
fome; as guerras civis, a xenofobia e o preconceito racial; o
distanciamento cada vez maior entre os pases desenvolvidos e
os que procuram essa via; a falta de estruturas e a dificuldade
em se adaptarem da melhor forma os currculos escolares, para
alm da dificuldade de se evitarem abordagens tericas, por
vezes desviadas das realidades sociais a que deviam dar resposta;
a falta de um sistema de educao de base eficiente, de uma
adequada e abrangente formao profissionalizante isenta de
um esprito de educao permanente... enfim, todo este soma-
trio de problemas e muito possivelmente outros formalizam
questes, que hoje abordam fortemente a nossa conscincia e

4
MATSUURA, Koichiro (21 de Fevereiro de 2001), Discurso do Director
Geral da UNESCO no dia Internacional da Lngua Materna, pgina
cultural, Site da Internet angolapress-angop.ao.
5
COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESEN-
VOLVIMENTO (1988), Nosso Futuro comum, Rio de Janeiro, Editora da
Fundao Getlio Vargas, 1.a ed., pp. 27-46.

113
Universidade Aberta
que, todos ns, j no podemos ignorar, uma vez que a mdio
ou a longo prazo iro afectar a sobrevivncia da espcie humana.
O mesmo relatrio das Naes Unidas acrescenta o seguinte:
O nosso mundo de 5 mil milhes de habitantes tem de arranjar
lugar num ambiente finito para outro mundo humano. Durante
o prximo sculo a populao poder estabilizar entre 8 e 14
mil milhes de pessoas. Mais de 90% desse crescimento em
cidades, j neste momento superlotadas; a actividade econmica
multiplicou-se de modo a criar uma economia mundial de 13
trilhes de dlares americanos e poder, nos prximos cinquenta
anos, quintuplicar ou mesmo decuplicar; grande parte do
crescimento econmico vai buscar matria prima s florestas,
ao solo, ao mar e aos cursos de gua. No passado foram nossa
preocupao os impactos de crescimento econmico no ambiente.
Agora somos forados a preocuparmo-nos com os impactos da
crise ecolgica, tais como: a degradao dos solos, os recursos
hdricos, a atmosfera e as florestas, nas nossas previses
econmicas. No passado mais recente vimo-nos forados a fazer
face a um aumento de interdependncia econmica entre as
naes. Somos agora obrigados a acostumarmo-nos, tambm, a
uma interdependncia ecolgica entre essas mesmas naes.
A maior parte dos pases em desenvolvimento tem hoje em dia ren-
dimentos per capita, inferiores aos que tinham no incio da dcada.
A pobreza e o desemprego cada vez maiores fizeram aumentar a
presso sobre os recursos ambientais, dado que cada vez mais pes-
soas se vem foradas a depender directamente desses recursos6.
Enfim, pode ser que na nossa gerao o balano ainda exiba lucros,
mas os nossos filhos, esses, certamente vo herdar prejuzos...
Muito seriamente h que se repensar no seguinte:
Que estratgias de desenvolvimento queremos para os
pases em vias de desenvolvimento, nomeadamente para
os pases africanos?

6
Ibidem.

114
Universidade Aberta
 Face s grandes mutaes que se vm verificando no
mundo inteiro, includo o fenmeno da globalizao e o
desejo em preservar as identidades culturais, que quadro
de valores e que poltica educativa, se torna urgente
implementar, no futuro, em Angola?

1.2 Indicadores da Repblica de Angola

Dados fornecidos pela UNICEF, colocam Angola no seio
do grupo de Pases Menos Desenvolvidos (PMD), apesar de ser
um pas potencialmente rico.
Tal como Angola, encontram-se ainda, por ordem alfabtica,
os seguintes pases: Afeganisto, Angola, Bangladesh, Benin,
Burquina Fasso, Burundi, Buto, Camboja, Chade, Eritria,
Etipia, Gmbia, Guin, Guin-Bissau, Haiti, Imen, Laos,
Lesotho, Libria, Madagascar, Malawi, Mali, Mauritnia,
Mianma; Moambique, Nepal, Nger, Repblica Centro Afri-
cana, Ruanda, Serra Leoa, Somlia, Sudo; Tanznia, Togo,
Uganda, Repblica Democrtica do Congo (ex-Zaire) e Zmbia 7.
A presente classificao de pases teve em conta a anlise
de alguns indicadores bsicos, tais como: a relao entre o total
anual de nascimentos e o total anual de mortes de menores de
5 anos, o PNB per capita, a expectativa de vida ao nascer,
a taxa de alfabetizao por adultos, o nmero de crianas
matriculadas no 1.o ano de escolaridade, a percentagem da renda
familiar...; aspectos ligados nutrio, como: a percentagem
de crianas com baixo peso ao nascer; percentagem de crianas
alimentadas e de menores de 5 anos sofrendo de baixo peso;
marasmo8 e nanismo 9; percentagem de crianas com bcio, entre
os 6 e os 11 anos de idade; suprimento dirio de calorias per
capita em relao s necessidades...
7
BELLAMY, Carol (1997), Situao Mundial da Criana, Braslia DF,
UNICEF/Fundo das Naes Unidas para a Infncia, p. 101.
8
O mesmo que magreza extrema; abatimento fsico; perda das foras morais;
apatia profunda; SGUIER, Jaime, op. cit., p. 742.
9
Gnero de anomalia que caracteriza os anes. Idem, p. 807.

115
Universidade Aberta
 Aspectos ligados educao como: a taxa de alfabetizao
de adultos; o nmero de aparelhos de rdio e de televiso por mil
habitantes; a taxa de matrculas na escola primria; a percenta-
gem de alunos na escola que chegam ao 5.o ano de escolaridade...
Aspectos ligados a alguns indicadores demogrficos como:
a taxa de crescimento anual da populao; a taxa bruta de
mortalidade; a taxa bruta de natalidade; a expectativa de vida;
a taxa total de fertilidade; a percentagem da populao urbana;
a taxa mdia anual de crescimento da populao urbana...
Aspectos ligados aos indicadores econmicos como: o PNB
per capita; a taxa anual de crescimento do PNB per capita; a taxa
de inflao; a percentagem da populao abaixo do nvel de pobreza
absoluta; a percentagem dos gastos do governo central (com a sade,
com a educao e com a defesa) e tambm, o servio da dvida
em relao percentagem das exportaes de bens e servios...
Aspectos ligados situao da mulher como: a esperana
de vida; a taxa de alfabetizao e a relao da taxa de matrculas
escolares em relao aos homens; a prevalncia de anticon-
cepcionais; a taxa de gestantes imunizadas contra o ttano; a
percentagem de partos assistidos por pessoal de sade treinado;
a taxa de mortalidade materna...
Alguns aspectos ligados aos indicadores bsicos de pases
menos populosos, tais como: a populao total; o total anual de
nascimentos; o total anual de mortes de menores de 5 anos de
idade; a expectativa de vida ao nascer; a taxa total de alfa-
betizao de adultos; a percentagem de crianas em idade
escolar matriculadas na escola primria; a percentagem de
crianas imunizadas contra o sarampo...
E, finalmente, a anlise comparativa feita entre os Pases
Africanos ao sul do Saara; Oriente Mdio e Norte de frica;
sia meridional, Leste da sia e Pacfico; Amrica Latina e
Caribe; ECO/CEI e Estados Blticos; Pases Industrializados;
Pases em Desenvolvimento e Pases Menos Desenvolvidos... 10.
10
BELLAMY, Carol, op. cit., pp. 79-101.

116
Universidade Aberta
 1.2.1 Poltica Educativa Angolana
O sistema de ensino, que se seguiu ao ps-independncia em
Angola, nasceu de uma determinada conjuntura, onde era enten-
dido que a poltica educativa, considerada como um conjunto de
resolues que um determinado governo leva a cabo para dirigir
o sistema de educao e ensino institucionalizado, indissocia-
velmente encontrava-se associada ao regime poltico vigente.

Quadro 2.1 Total de Alunos Matriculados por Nvel e Grau de Ensino 11

ANOS LECTIVOS
DESCRIO
90/91 91/92 92/93 93/94
Iniciao (Milhares) 142 164 215
Ensino de Base (Milhares) 1188 1150 1178 1089
Nvel 1 1038 990 989 907
Nvel 2 113 125 147 132
Nvel 3 37 35 42 50
Ensino Mdio (Milhares) 16 20 23 12
Tcnico 8 11 12 12
Normal de Educao 8 9 11
Pr-Universitrio 5544 6107 6762
Superior 6281 6534 6331

Fonte: Perfil Estatstico Econmico e Social 1992-1994, INE, Angola.

Nesta conformidade, as teses do MPLA-PT, apresentavam

as seguintes premissas para a constituio do sistema de edu-
cao e ensino na ex-Repblica Popular de Angola:
A herana pr-colonial;
A herana de Angola colonizada;

11
INSTITUTO NACIONAL DE ESTATSTICA (1998), Estatsticas da
CPLP, Lisboa, p. 32.

117
Universidade Aberta
 As experincias educacionais durante o processo das
duas guerras consecutivas de libertao;
A conquista do poder poltico pelo MPLA, a instalao
de consolidao do Poder Popular;
Os esforos empreendidos no sentido de transformaes
revolucionrias no sistema poltico econmico e scio-
-cultural na Repblica Popular de Angola, depois do
11 de Novembro de 1975;
O desenvolvimento moderno e contnuo da cincia e
da tcnica no Mundo e na R.P.A., a sua influncia no
modo de vida das pessoas em geral e em particular no
acesso irreversvel e cada vez maior, que as grandes
camadas da populao angolana devem ter, em rela-
o s conquistas e riquezas educativo-culturais (isto
, os camponeses, operrios e outros elementos deles
dependentes economicamente, que constituem as cama-
das mais exploradas e a maioria esmagadora da popu-
lao angolana). 12

A reformulao do sistema colonial foi caracterizada

pela institucionalizao do ensino de base de oito anos,
sendo obrigatrio e gratuito no primeiro nvel (os quatro
anos de escolaridade) e tendo em linha de conta o contexto
do desenvolvimento nacional (premissas econmicas,
sociais, pedaggicas, culturais, tcnicas, tecnolgicas,
etc., que deveriam procurar alargar progressivamente a
escola obrigatria e gratuita, para os oito primeiros anos
de escolaridade).

12
TESES E RESOLUES DO 1.o CONGRESSO DO MPLA/Sobre a
Educao, (1977), Luanda, DIP.

118
Universidade Aberta
 Fig. 2.1 Organograma do Ministrio da Educao, em 1992

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura da Repblica Popular de Angola.

1.2.2 As caractersticas bsicas do sistema de Educao

e Instruo 13

O sistema de educao e instruo comeou por caracte-

rizar-se do seguinte modo:
Esprito democrtico;
Unicidade (Orientao, estruturas, planos e programas);

13
PRINCPIOS PARA A REFORMULAO DO SISTEMA DE
EDUCAO E ENSINO NA RPA (1977), Luanda, MED, pp. 5-6.

119
Universidade Aberta
 Gratutidade do ensino e obrigatoriedade do ensino
de base;
Laicidade da educao e da instruo;
Fundamento e planeamento da instruo, a partir dos
valores cientficos, tcnicos, tecnolgicos e culturais,
nacionais e gerais;
Integrao e coerncia da educao e instruo com as
necessidades da sociedade e do desenvolvimento integral
universal da personalidade;
Participao cada vez maior do povo no domnio da
educao e instruo.
Estas caractersticas bsicas passaram, em 1977, a constituir
as linhas de fora para a edificao do primeiro sistema educativo
em Angola e para a elaborao de uma Lei Geral da Escolaridade.

2. O primeiro Sistema Educativo Angolano aps a

Independncia (1977-1991)
2.1 As Instituies
Por sistema de educao e de instruo entende-se todas as
instituies que trabalham para a educao e ensino dos cidados.
O sistema de educao e ensino em Angola era (e continua
a ser) constitudo pelas seguintes instituies educativas:
1.o Instituies pr-escolares;
2.o Escolas do ensino de base;
3.o Institutos de ensino mdio;
4.o Institutos de ensino superior (Institutos Superiores,
Academias de Arte);
5.o Escolas especiais e estabelecimentos para crianas
deficientes;
6.o Instituies para a instruo de adultos e aperfeioa-
mento profissional, Centros de Formao de trabalhadores.

120
Universidade Aberta
Fig. 2.2 Organograma do 1.o Sistema de Educao e Ensino
Angolano do Ps-Independncia

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

2.1.1 Instituies para a educao pr-escolar

Tinha a ex-Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais a
responsabilidade de organizar e dirigir o trabalho das insti-
tuies vocacionadas para trabalhar com as crianas em idade
pr-escolar, matriculadas em creches (at aos 3 anos de idade)
e jardins infantis (dos 3 aos 6), sendo o ltimo ano deste perodo

121
Universidade Aberta
(dos 5 aos 6 anos) consagrado classe de iniciao. Organizar
o divertimento cultural e sadio das crianas, o jogo e a vida
colectiva; ajudar os pais trabalhadores no s nos cuidados,
mas tambm na educao dos seus filhos; criar as condies
suficientes para o seu desenvolvimento normal e harmonioso
com vista a uma infncia sadia e feliz; preparar as crianas
desta faixa etria para a escola, sempre com orientao peda-
ggica do Ministrio da Educao, constituam alguns dos
propsitos, que deveriam ser atingidos pelo pelouro dos
Assuntos Sociais.

2.1.2 Escolas de Base

A escola de base era a instituio escolar que constituia
o alicerce do sistema de educao, instruo e ensino, depois
do ano de iniciao. Era gratuita, tendia a ser obrigatria e
englobava as crianas dos 6 aos 14 anos de idade. Tinha como
objectivo dar a cada jovem cidado, os elementos iniciais da
educao de carcter socializante e a instruo geral.

2.1.3 Institutos do Ensino Mdio

Este nvel do ensino compreendia os Institutos que se
ocupavam do Ensino Mdio Profissional, com carcter espe-
cializado, atravs de escolas de formao tcnico-profissional
com uma durao de quatro anos lectivos, e procurava atingir
os seguintes objectivos:
a) Alargar e aprofundar os conhecimentos dos alunos no
domnio da cincia especfica;
b) Cultivar e estimular as capacidades e a vocao dos
alunos;
c) Contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos
no que concerne cultura geral;
d) Dar os conhecimentos tericos e prticos necessrios
formao profissional especializada dos alunos;

122
Universidade Aberta
 Fig. 2.3 Relao numrica e percentual das matrculas dos
alunos a nvel dos diferentes subsistemas de ensino

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

e) Garantir a toda a comunidade social e a todos os sectores

de actividade nacional o fluxo contnuo de quadros
tcnico-profissionais de diversos perfis;
f) Organizar a capacidade sistemtica dos alunos para
o trabalho dos postos que lhes foram distribudos,
como tambm para o seu aperfeioamento e espe-
cializao superior.
Os Institutos do Ensino Mdio deveriam trabalhar como
instituies para a instruo de adultos e de aperfeioamento
tcnico-profissional. Tinham acesso, a este tipo de instituio,
os alunos que tivessem completado a escola de 8 classes ou
tivessem conhecimentos correspondentes a este nvel.

2.1.4 Escolas de Ensino Superior

So consideradas escolas do ensino superior as seguintes:
a) Institutos Superiores;
b) Academia de Belas-Artes.

123
Universidade Aberta
 Teriam acesso aos Institutos Superiores as pessoas que
tivessem completado um dos Institutos Mdios, e aquelas
que, no possuindo uma preparao escolar mdia, tivessem
passado um certo tempo numa actividade prtica corres-
pondente. Posteriormente, aps a frequncia de um curso
acelerado, deveriam ser proporcionados s pessoas que se
encontravam neste ltimo caso, elementos de cultura e de
formao geral necessrios prossecuo dos seus estudos no
ensino superior.
Os cursos dos Institutos Superiores teriam a durao de 4 a
5 anos e funcionariam a nvel universitrio. Este tipo de
estabelecimentos deveria preparar os quadros com formao
profissional aprofundada e especializada superior, necessria
para os diversos ramos de actividade econmica e social.
Infelizmente, s o Instituto Superior de Educao ISCED
veio efectivamente a funcionar (embora com algumas difi-
culdades conjunturais) primeiro no Lubango, na provncia da
Hula, e, posteriormente, tambm em Luanda.
Alm do ensino, estes Institutos deveriam organizar e fazer
progredir o trabalho cientfico de investigao e aperfeioa-
mento contnuo dos quadros cientficos. De acordo com o desen-
volvimento de Angola, os Institutos deveriam funcionar com
vrios nveis de trabalho cientfico: O ensino do 1.o nvel e do
2.o nvel ocupar-se-ia da formao de quadros profissionais com
uma preparao superior, para exercerem funes ligadas aos
diversos domnios da economia e das outras actividades sociais,
dando-lhes uma formao final correspondente. O ensino do
3.o nvel organizar-se-ia de acordo com as exigncias e as reali-
dades do desenvolvimento da nao angolana. Este ensino dedi-
car-se-ia preparao dos quadros nacionais ao mais alto nvel
profissional, no domnio da cincia, da tcnica e tecnologia,
conduzindo-os a conhecimentos tericos profundos e a domnios
profissionais especializados e cientficos, assim como a formas
de trabalho cientfico autnomo ou individualizado.

124
Universidade Aberta
 Para as pessoas que tivessem terminado o primeiro e
segundo nveis do ensino universitrio, assim como para os
cidados que tivessem preenchido as condies correspon-
dentes, os Institutos Superiores deveriam organizar cursos
peridicos ou permanentes, para aperfeioamento profissional
cientfico, facilitando a aquisio de conhecimentos sobre:
novos mtodos de trabalho, problemas e desenvolvimento da
profisso, do pensamento cientfico e outros.
Em princpio, o ensino do 1.o e 2.o nveis seriam de quatro
anos no seu conjunto. Mas, em alguns Institutos, poderiam ter
uma durao inferior ou superior a 4 anos. A formao, que
viesse a dar o ensino do 1.o nvel, deveria ser reconhecida para
a continuao dos estudos do 2.o nvel, de acordo com a Lei e
disposio dos Estatutos do Instituto. O ensino do 3.o nvel teria
a durao, no mnimo, de 1 ano e seria organizado como um
todo autnomo. Este nvel de ensino poderia ser organizado
pelos Institutos que tivessem preenchido as condies neces-
srias, previstas pela lei. Alguns Institutos cientficos autnomos
excludos por isso, pela Lei, poderiam, tambm, de uma maneira
autnoma, ou em colaborao com os Institutos apropriados,
organizar este tipo de ensino. De acordo com os estatutos e
disposies correspondentes poderiam inscrever-se no ensino
do 3.o nvel, as pessoas que tivessem terminado ou completado
o segundo nvel do ensino num Instituto Superior.
Como Escolas Superiores, as Academias de Belas Artes
teriam a mesma categoria que os Institutos Superiores. Deveriam
preparar quadros com elevada qualificao, em cada domnio
da Arte.

2.1.5 Escolas Especiais e outros estabelecimentos

de ensino

Este tipo de escolas e de estabelecimentos de ensino tinha

como funo fundamental, possibilitar a aquisio da instruo

125
Universidade Aberta
de base, geral e profissional, s crianas e jovens deficientes de
vrios tipos e graus, tornando-as assim capazes para o trabalho
ou para a vida autnoma. A educao e a instruo das crianas,
que se encontrassem nestas condies de diminudos, seria
organizada nas Instituies pr-escolares, escolares e outras
apropriadas para estes fins, nas escolas especiais ou nas seces
que viessem a existir no quadro da Escola de Base Regular e/
ou nas Instituies de Sade sociais correspondentes. Para os
jovens que tivessem terminado a Escola de Base poder-se-iam
organizar Escolas Especiais, nas quais as crianas iriam adquirir
instruo e formao profissional.
Alm deste tipo de Escolas, deveria tambm existir um tipo
de estabelecimentos especiais organizados, sob a forma de
internatos, nos quais as crianas e jovens, que tivessem termi-
nado a Escola de Base Especial, poderiam e deveriam adquirir
capacidades como trabalhadores ou operrios qualificados.

2.1.6 Instituies para a educao dos adultos e

aperfeioamento profissional
Paralelamente s formas regulares escolares de formao,
o sistema educativo-instrutivo deveria compreender ainda as
Instituies para a Educao, a Instruo e o aperfeioamento
dos adultos.
Estas instituies tinham como funo organizar e tornar
possvel, aos adultos, a aquisio dos elementos de base de
cultura geral, de completar e aperfeioar a sua instruo geral e
formao profissional, tornando-os, deste modo, sensveis aos
conhecimentos e contactos com o processo e as diferentes
descobertas ou conquistas da humanidade no domnio da
cincia, da tcnica, da tecnologia e da cultura.
Alm da alfabetizao de base, dos conhecimentos prticos
e da instruo geral dadas aos adultos, que a no puderam
receber durante o tempo da escolarizao regular, estas Insti-
tuies organizariam, tambm, a formao profissional.

126
Universidade Aberta
 2.2 Os subsistemas
O sistema educativo angolano, compreendia os seguintes
subsistemas 14:
1.o Subsistema do Ensino de Base;
2.o Subsistema do Ensino Tcnico-Profissional;
3.o Subsistema do Ensino Superior.

2.2.1 Subsistema do Ensino de Base

O ensino de base deveria ser assegurado por duas estruturas
paralelas:
a) Estrutura da formao regular;
b) Estrutura da formao de adultos.

2.2.1.1 Estrutura da Formao Regular

Esta estrutura fundamentava-se na Escola de Base atrs
referida. Numa primeira fase, esta Escola de Base seria formada
por oito classes: o 1.o nvel com quatro classes, o 2.o nvel com
duas e o 3.o nvel tambm com duas classes. Esta escola de
base tenderia a ser generalizada em funo das possibilidades
do Pas, o que implicava na sua obrigatoriedade e gratuitidade.
Pensava-se, ainda, poder provocar-se o alargamento deste
ensino de base para dez ou mais classes, num futuro longnquo.
O objectivo deste ensino de base era o de dar ao aluno os conhe-
cimentos e o mecanismo de pensamento necessrio para a
compreenso dos fenmenos naturais e sociais que o rodeavam,
a adequada utilizao dos instrumentos do conhecimento,
para que pudesse estar apto a obter uma profisso quando o
terminasse atravs dum estgio ou atravs do ingresso num
Instituto Mdio.
Do ponto de vista terico, como j tivemos oportunidade
de dizer anteriormente, a criana ingressaria nele com a idade
14
PRINCPIOS PARA A REFORMULAO DO SISTEMA DE
EDUCAO E ENSINO NA RPA (1977), Luanda, MED.

127
Universidade Aberta
de 6 anos e terminaria com 14 anos. O trabalho produtivo deveria
constar como disciplina obrigatria, embora orientado com fins
puramente educativos. As actividades deveriam ser agrcolas e
artesanais e, nas ltimas 4 classes, introduzir-se-ia uma for-
mao tcnica num ramo bem definido como o trabalho da
madeira, do metal, do couro, electricidade, agricultura meca-
nizada, etc. De tal forma que o aluno, ao terminar a 8.a classe,
necessitasse apenas de um curto estgio para poder ser
considerado operrio de um determinado ramo da produo.
Os alunos que ter-minassem o ensino de base, com a idade
compatvel, seriam levados a ingressar num Instituto de nvel
mdio e s aqueles que tivessem uma idade que lhes permitisse
trabalhar seriam integrados na produo, sendo no entanto
encorajados a prosseguir simultaneamente os seus estudos.

2.2.1.2 Estrutura da Formao de Adultos

Esta estrutura, a nvel do ensino de base, tenderia a desa-

parecer, no futuro, medida que todas as crianas fossem
escolarizadas e que ela cumprisse os objectivos da sua criao.
Este ensino seria, como o nome indica, destinado formao
dos adultos. Deveria ser dirigido para o mesmo objectivo que o
anterior, isto , o de dar ao aluno os instrumentos de base do
conhecimento. Seria organizado em semestres, com um ms de
intervalo para se poder intensificar o ensino e assim ganhar
tempo. Em aproximadamente 4 semestres, a ser determinado
pela prtica (alfabetizao mais 3 semestres), o adulto adquiriria
os mesmos conhecimentos fundamentais que a criana nas
4 primeiras classes (1.o nvel). A partir da, seria necessrio
adaptar a programao desta estrutura pela intensificao que
se tornava necessria nos 2.o e 3.o nveis do Ensino de Base.
Assim, ao fim de aproximadamente 12 semestres (6 anos), o
adulto teria o mesmo nvel de conhecimentos, embora com
programao diferente, da criana que terminou a 8.a classe.

128
Universidade Aberta
Poder-se-ia ainda prever a um determinado nvel, uma formao
geral, (assegurada esta estrutura) e uma formao profissional
correspondente a esse nvel geral adquirido, quer em centros
de formao profissional, quer no local de trabalho. Esta
estrutura seria fundamentalmente preenchida pelos jovens e
adultos que fossem alfabetizados. No entanto, previa-se, j na
altura, que uma parte dos jovens, que atingissem uma idade
elevada a meio da formao regular (16/17 anos), viessem a ser
integrados nesta estrutura, em qualquer nvel, desde o momento
que trabalhassem.
A formao de adultos deveria utilizar os meios materiais
(escolas, carteiras, etc.) da formao regular e outros meios
criados pelos respectivos centros de trabalho (sobretudo para o
1.o nvel). Os programas e manuais a utilizar seriam especficos,
tendo em conta a idade e vivncia dos alunos a que se destinavam
e a preocupao em se acelerar a formao. Os docentes tambm
deveriam ser especficos, pelo menos no 1.o nvel, deste tipo
de ensino.

2.2.2 Subsistema do Ensino Tcnico-Profissional 15

2.2.2.1 O Ensino Mdio
O Ensino Mdio deveria seguir-se ao Ensino de Base e tinha
como objectivo fundamental o prosseguimento dos conhe-
cimentos gerais, que permitissem ao aluno ingressar no ensino
superior, aps a sua formao como tcnicos mdios de ramos
do interesse considerado prioritrio para o desenvolvimento
scio-econmico do Pas. Este ensino seria ministrado em
Institutos de tipo Mdio, que englobam em geral 4 classes
(9.a,10.a,11.a,12.a classes). Os Institutos seriam especializados
desde a 9.a classe, com o objectivo de responderem rapida-
mente s carncias em quadros dos sectores econmicos e
sociais prioritrios.
15
Ibidem.

129
Universidade Aberta
 A par da formao tcnico-profissional, os Institutos leccio-
navam as disciplinas gerais e cientficas correspondentes ao
ramo escolhido, para permitir a qualificao necessria ao
ingresso do Instituto Superior correspondente. Assim criar-se-
-iam progressivamente os vrios tipos de Institutos Mdios, onde
funcionariam os seguintes cursos:
a) Instituto Mdio de Sade (para formao de tcnicos
de Medicina, Sade Pblica, Anlise, Operadores de
RX, etc.);
b) Instituto Mdio Industrial (para cursos de Qumica,
Electricidade, Mecnica e Construo Civil);
c) Instituto Mdio de Economia (para cursos de Conta-
bilidade e Finanas);
d) Instituto Mdio de Pescas;
e) Instituto Mdio de Petrleos;
f) Instituto Mdio de Jornalismo;
g) Instituto Mdio Normal de Educao (para formao
de professores de Ensino de Base);
h) Instituto Normal de Educao Fsica;
i) O Instituto Mdio Agrrio, que j existia antes da
Independncia de Angola.
O ingresso nestes Institutos era inicialmente aberto a todos
os alunos que terminassem o Ensino de Base Regular e aos
adultos que, tendo o Ensino de Base, quisessem tambm pros-
seguir a sua formao.

2.2.2.2 As Escolas de Formao Profissional

Dentro do Ensino Tcnico-Profissional deveriam existir as
Escolas de Formao-Profissional que se destinavam formao
de trabalhadores qualificados.
Estas escolas seriam frequentadas pelos trabalhadores que
necessitavam de um aperfeioamento profissional e por aqueles

130
Universidade Aberta
que, por razo de idade avanada, tivessem de sair da estrutura
de formao regular, para se inserirem na produo. Os Centros
de Formao Profissional seriam obrigatoriamente completados
por um ciclo de semestres, correspondente estrutura de
formao de adultos, isto para permitir que o trabalhador tivesse
bases para prosseguir a sua formao. Assim o operrio, que
num Centro Profissional adquirisse o conhecimento necessrio
a ser considerado qualificado, s o poderia ser quando comple-
tasse, por exemplo, o 8.o semestre da estrutura de adultos (ou o
12.o semestre), tudo dependendo de uma definio prvia das
categorias scio-profissionais, a ser feito pelos organismos
competentes. Os Centros de Formao Profissional teriam
orientao especfica e procurou-se que os mesmos fun-
cionassem atravs da utilizao de algumas estruturas dos
Institutos mas, principalmente, procurou-se que os Centros de
Formao Profissional funcionassem nos locais de trabalho que
apresentassem condies para o efeito. Neste caso, a sua
organizao caberia aos organismos de tutela, sob orientao
do Ministrio da Educao.

2.2.3 Subsistema do ensino superior 16

O ensino superior seria assegurado pelos institutos supe-
riores, que constituiriam a Universidade de Angola. Os cursos
ministrados poderiam ter durao varivel, em funo do nvel
de conhecimento a atingir, tendo ainda em conta os pr-requisi-
tos dos alunos, para entrada na Universidade. Pretendia-se que
s entrariam para a Universidade, os estudantes que tivessem
terminado um Instituto de Ensino Mdio e que a sua insero
se deveria fazer num curso que correspondesse ao ramo anterior-
mente seguido, para que o desenvolvimento terico de conhe-
cimento estivesse ligado prtica adquirida e realizada. Deste
modo procurava-se aplicar o princpio prtica-teoria-prtica.
16
Ibidem.

131
Universidade Aberta
 A Universidade seria tambm um meio privilegiado para a
investigao cientfica (do ramo escolhido), para que o conhe-
cimento terico adquirido fosse sempre explicitado, atravs da
pesquisa da realidade nacional.
Para permitir o acesso dos estudantes, que estavam nos
Cursos Gerais dos Liceus e Escolas Tcnicas ligadas ao Sistema
de Educao e Ensino do tempo colonial, para alm daqueles
que terminassem a 8.a classe unificada do actual Sistema em
1978, criou-se uma via rpida de acesso Universidade,
chamada Pr-Universitrio, que se baseou na experincia do
Ano Zero de algumas Faculdades.

2.2.4 A estrutura de formao de professores

A estrutura de formao de professores tinha como base a
Implantao dos Institutos Normais de Educao, estabe-
lecimentos de ensino de grau mdio, com o objectivo de formar
tcnicos mdios, profissionais do Ensino. O nvel deste ensino
exactamente correspondente aos Institutos Mdios de outros
ramos de ensino de 4 anos, depois da 8.a classe, com produo
obrigatria, a partir da 11.a classe. Este nvel deveria formar os
professores diplomados para o Ensino de Base.
Os professores seriam preparados para leccionar inte-
gralmente as 4 primeiras classes e uma ou duas disciplinas das
4 ltimas classes (cadeiras da sua especializao). A formao
dos professores dos Institutos Mdios seria feita pelo Instituto
Superior de Cincias da Educao ISCED.
Paralelamente Formao Regular dos Professores fun-
cionariam Cursos de Formao Acelerada, de Superao Perma-
nente e Cursos de Requalificao:
1) Os Cursos de Formao Acelerada visavam formar agen-
tes de ensino que a curto prazo, viessem a cobrir todas
as carncias de professores existentes no ensino de base,
em especial nas quatro primeiras classes. Neles deveriam

132
Universidade Aberta
 inscrever-se jovens que tivessem terminado a 6.a classe
ou correspondente e mais de 18 anos de idade. Entre-
tanto, para fazer face s enormes carncias de professo-
res, os que tivessem aquela idade e a 6.a classe ou equiva-
lente e quisessem trabalhar imediatamente, poderiam
pedir a sua nomeao como professor, sendo mais tarde
sujeitos aos Cursos de Superao Permanente. Desde o
momento em que, atravs destes cursos acelerados e do
recrutamento imediato, se atingisse um nmero sufi-
ciente de agentes de ensino, de modo a poder-se escolari-
zar toda a populao em idade compatvel, este sistema
de recrutamento terminaria, passando a recrutar-se somente
professores vindos dos Institutos Normais de Educao;
2) Os Cursos de Superao Permanente visavam aper-
feioar agentes de ensino, herdados do sistema colonial
e vulgarmente conhecidos por monitores escolares
(professores com apenas 4 anos de escolaridade) e que,
aparentemente, numa primeira fase, em Angola, no
deveriam ir alm dos 15.000; os professores de posto,
os professores primrios eventuais e os professores de
ensino secundrio, tambm estariam sujeitos a Cursos
de Superao Permanente. Estes cursos deveriam exigir
uma atenta planificao e seriam feitos a distncia, de
modo a permitirem o permanente funcionamento das
escolas. Era objectivo destes cursos, preparar os profes-
sores, progressivamente, com o mnimo de conheci-
mentos polticos, acadmicos e pedaggicos, que lhes
permitissem elevar constantemente o seu nvel cultural
e criar-lhes condies apropriadas, no s para atingirem
o nvel de professores primrios diplomados, mas
tambm outros estudos superiores, a nvel da profisso
educacional;
3) Os Cursos de Requalificao viriam a elevar o nvel pol-
tico e pedaggico dos professores primrios diplomados

133
Universidade Aberta
 de tal modo que lhes possibilitasse atingir a qualificao
de tcnico mdio profissional. Estes professores estariam
tambm preparados para leccionar integralmente as 4
primeiras classes e uma ou duas disciplinas das 4 ltimas
classes (cadeiras de especializao) e ficariam assim
aptos para o ingresso no Instituto Superior de Cincias
de Educao. A durao deste curso seria, aproxima-
damente, correspondente a um ano.

2.2.5 Escolas Provisrias

Destinavam-se a crianas, com idades compreendidas entre
os 10 e os 16 anos, que, por razes vrias, no tivessem fre-
quentado a escola, por inexistncia desta ou por qualquer outro
aspecto de carcter social. O objectivo era o de se evitar que uma
criana, com 12 ou 13 anos, entrasse para a 1.a classe do Ensino
de Base, para ter de o abandonar ao terminar a 4.a classe, sem
ter alcanado nenhuma formao profissional. Estas escolas,
com vocao agrria, foram fixadas em zonas rurais de periferia.
O ensino era baseado no da estrutura de formao de adultos,
em semestres, durante uma parte do dia; a outra parte do dia
deveria ser dedicada ao trabalho agrcola e artesanal. Estas
escolas deveriam funcionar em regime de internato e procurava-
-se, desta forma, resolver tambm o problema das crianas e
dos jovens abandonados. Pensava-se que, ao fim de pouco mais
de 4 anos, quando os jovens tivessem j a idade de 18 anos,
viessem a ter uma qualificao de 6.a classe (8.o semestre) e
conhecimentos slidos (tericos e prticos) ligados actividade
agrcola. Nas zonas urbanas o mesmo tipo de escola seria
dinamizado pela reformulao das ex-escolas de Artes e Of-
cios em que os mesmos princpios seriam aplicados, mas, aqui,
direccionados para uma formao profissional industrial.
As Escolas Provisrias, tal como o nome indica, estariam
destinadas a desaparecer pouco tempo depois, de todas as
crianas com idade de ingresso no Ensino de Base, o fizessem.

134
Universidade Aberta
 2.3 Balano do primeiro Sistema Educativo Angolano
aps a Independncia (1977-1991)
2.3.1 Consideraes Gerais
Com o correr dos anos, os responsveis do Ministrio da
Educao, em Angola, detectaram que, na realidade, a entrada
em vigor do primeiro Sistema de Educao e Ensino foi, essen-
cialmente, centrada na concepo e introduo, sem experi-
mentao, dos novos currculos e programas e, sobretudo, sem
ter em conta os recursos disponveis. Isto determinou um enorme
desfasamento entre os objectivos propostos e os recursos e meios
mobilizados para a sua implementao. Com efeito, dois anos
aps a entrada em vigor do actual Sistema de Educao,
verificou-se o fenmeno da exploso escolar que, nos anos de
1980/1981, atingiu a cifra de 1.600.000 alunos, o que significou
trs vezes mais que o nmero de alunos existentes em 1974,
ltimo ano de vigncia do regime portugus. Logo, a rede
escolar herdada tornou-se manifestamente insuficiente e o
nmero de professores e materiais disponveis tambm. Ento,
foi um acumular de insuficincias que estrangularam e impe-
diram o normal desenvolvimento da educao e ensino. Por
outro lado, houve ainda a considerar:
a) O factor guerra e o contexto de instabilidade poltico-
-militar;
b) A ausncia ou insuficincia de cooperao dos restantes
sectores de actividade econmica e social do pas,
devido, essencialmente, a uma rgida verticalizao.
Efectivamente o sector educacional era totalmente depen-
dente, quer no plano de recursos financeiros, quer no das
construes e reparaes de infra-estruturas e produo de
equipamentos e mobilirios.
Mas, para alm destes factores externos ao Sistema em si
e ao Sector, outros, de natureza interna estrutural e organiza-
tiva, afectaram e condicionaram o normal desenvolvimento

135
Universidade Aberta
do processo de ensino. De entre estes factores destacavam-se
os seguintes:
Inexistncia de uma correcta relao vertical entre os
vrios nveis e subsistemas de Ensino;
Inadequao entre os Programas de Estudo e o tempo
disponvel para os cumprir, em especial no Ensino Geral;
O princpio de politecnizao do Ensino de Base nunca
foi aplicado;
Ausncia, no Sistema de Educao, de uma estrutura
regular que pudesse garantir a formao de trabalhadores
qualificados;
A teorizao dos cursos, com deficiente ligao
produo, no caso do Ensino Mdio e Superior;
Perfis de sada estreitos, isto , com demasiada espe-
cializao, o que dificulta grandemente a colocao dos
quadros aps a formao, especialmente os provenientes
do Ensino Mdio Tcnico;
Deficiente organizao e gesto das escolas a todos os nveis;
Falta e inadequao dos equipamentos, mobilirio
escolar e meios didcticos, bem como a existncia de
uma rede escolar insuficiente e distorcida;
Ausncia de professores em quantidade e qualidade para
todos os nveis de Ensino.
As deficincias assim identificadas trouxeram como
consequncia, por um lado, a no abertura do Sistema a toda a
populao em idade escolarizvel e, por outro, a ineficincia
do prprio Sistema, traduzida pela fraca rendibilidade do
mesmo, com uma alta taxa de reteno escolar devido ao
insucesso, que provoca a sada de alunos dos vrios nveis de
ensino na condio de adultos que, por sua vez, ficaram,
portanto, impedidos de continuar a escolaridade regular, sem
lhes ter sido garantida, partida, uma formao que lhes
permitisse a sua rpida insero laboral.

136
Universidade Aberta
 Tendo como pano de fundo toda esta situao, O Bureau
Poltico do MPLA-PT, atravs da Directiva n.o 9/BP/88, surgida
na sua 8.a sesso de 1988, aprovou as Bases Gerais para um
novo Modelo de Educao e Ensino, que surge na esteira de
um diagnstico realizado em 1986, sobre o funcionamento da
primeira verso do Sistema de Educao e Ensino, que tinha
entrado em vigor a partir do ano lectivo de 1978/1979. Logo, a
inteno, de uma segunda verso do Sistema de Educao e
Ensino em Angola, era torn-lo mais eficaz e mais realista, de
modo a que o mesmo pudesse responder mais satisfatoriamente
s necessidades scio-econmicas do Pas.

2.3.2 Quadros angolanos formados pelo sistema

educacional at 1991
De acordo com informaes fornecidas pelo Ministrio da
Educao de Angola 17, a nvel do Ensino Mdio, no perodo
compreendido entre 1980 a 1991, formou-se, no Pas, um total
de 10.231 tcnicos mdios. J a nvel do Ensino Superior, de
1975 a 1991, foram formados no interior de Angola, 2.174
tcnicos superiores. O sistema de bolsas de estudo para
estudantes angolanos no exterior, sob responsabilidade do
INABE Instituto Nacional de Bolsas de Estudo um orga-
nismo dependente do Ministrio da Educao, controlou
de 1982 a 1992 um total de 4.252 tcnicos mdios e 1.773
tcnicos superiores, todos formados em vrios pases da
Europa (Ocidental e Oriental), da Amrica Latina e da Amrica
do Sul.

17
Dados fornecidos em Setembro de 1992 pelo Gabinete do Plano do
Ministrio de Educao em Angola.

137
Universidade Aberta
 2.3.3 Diagnstico sobre o funcionamento do Sistema de
Educao em Angola, a nvel do Ensino de Base Regular
Em 1986, um grupo de trabalho do Gabinete de Estudos
para o Diagnstico, composto por tcnicos do Ministrio da
Educao de Angola e tcnicos cubanos, elaborou um plano de
trabalho para realizar o Prognstico Cientfico de Educao.
Inicialmente, a aco do referido grupo foi dedicada ao
estudo terico dos materiais que regulam e orientam a actividade
educacional, do ponto de vista da eficincia interna do sistema
educacional. Constituiu um segundo aspecto do trabalho,
a observao, na prtica, do funcionamento das diferentes
estruturas intermdias e da prpria escola. Da que o grupo de
trabalho tivesse de elaborar um programa especfico de visitas
a algumas provncias do Pas: Luanda, Cabinda, Huambo, Ben-
guela e Hula foram seleccionadas como as mais representativas,
no plano educacional angolano. O referido programa incluiu:
Visitas s Delegaes Provinciais;
Visitas s Delegaes Municipais e Coordenaes
Escolares Comunais;
Visitas s Escolas do Ensino de Base Regular, Instituto
Normal de Educao Fsica (INEF), Institutos Normais
de Educao (INE), Institutos Pr-Universitrios (PUNIV),
com o objectivo de se realizarem entrevistas com:
a) Directores;
b) Subdirectores adjuntos;
c) Directores de turno;
d) Subdirectores administrativos;
e) Coordenadores e professores;
f) Alunos:
Observao de aulas;
Comprovao de conhecimentos.
Nestas provncias visitaram-se 38 escolas, que abarcavam
uma matrcula de um total de 27.319 alunos, o que representava,
na altura, 4,6% da matrcula total das cinco provncias visitadas.

138
Universidade Aberta
 O Ensino de Base Regular constitui o objectivo principal,
como coluna vertebral do Sistema Nacional de Educao, se
bem que se tenham feito incurses na Estrutura orgnica geral
do Ministrio da Educao e seus nveis intermdios, assim
como no Ensino Mdio. De um modo geral o relatrio sobre o
diagnstico 18 apresentou as seguintes concluses:
A. Corpo Discente:
Quadro 2.2 Nmero de escolas do ensino de base regular
em cada provncia de 1981 a 1984

NMERO DE ESCOLAS
DE ENSINO DE BASE REGULAR
1981-1982 1982-1983 1983-1984
TOTAL 7097 6612 6120
CABINDA 86 155 102
ZAIRE 128 109 104
UIGE 748 757 757
LUANDA 216 219 213
K. NORTE 635 664 745
K. SUL 286 231 162
MALANGE 1378 1195 1311
LUNDA 498 487 250
NORTE 534 498 543
BENGUELA 629 481 442
HUAMBO 399 235 169
BI 368 407 196
MOXICO 46 54 54
K. KUBANGO 103 117 101
NAMIBE 761 800 606
HULA 282
CUNENE 157
LUNDA SUL 203 205

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

18
RELATRIO DO BALANO REALIZADO PELO GRUPO DE PROGNS-
TICO DO MINISTRIO DA EDUCAO DA REPBLICA POPULAR
DE ANGOLA DO MS DE MARO AO MS DE JUNHO DE 1986,
Gabinete de Estudos para o Diagnstico, Etapa Diagnstica, Luanda, MED.

139
Universidade Aberta
 A maioria dos alunos apresentou problemas srios
de falta de assistncia mdico-sanitria, alimentar e de
vesturio;
Os alunos transitaram para as classes seguintes com algu-
mas reprovaes, por falta de professores, o que implica
que estes alunos passavam com deficincias na sua
formao;
As transferncias realizavam-se em qualquer momento
do ano lectivo;
Encontravam-se fora do sistema de educao 1.616.200 crian-
as e jovens de idades compreendidas entre os 6 e 18 anos;
Em relao ao 1. o nvel, estavam fora do sistema
1.008.600, entre os 6 e 14 anos.
Quadro 2.3 Matrcula Inicial do Ensino de Base Regular
por Provncias

ANOS ESCOLARES
PROVNCIAS MATRCULA
1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985
MDIA
Cabinda 22.222 18.124 27.243 25.669 28.193 24.290
Zaire 26.789 25.869 30.765 29.510 23.723 27.331
Uge 201.976 205.351 208.111 205.123 186.102 201.333
Luanda 145.281 19.542 191.026 22.075 221.965 194.178
K. Norte 99.396 104.402 103.655 95.576 70.012 95.612
K. Sul 168.373 165.749 128.925 67.583 33.249 119.197
Malange 167.037 193.681 189.772 169.127 131.858 170.275
Lunda Norte 66.052 67.746 61.711 25.503 21.561 48.515
Benguela 136.635 126.588 155.590 180.511 137.326 177.227
Huambo 232.454 232.504 161.195 142.259 105.461 174.775
Bi 127.834 129.396 112.487 63.806 65.007 99.706
Moxico 55.814 60.779 58.676 27.767 50.759
K Kubango 10.751 10.332 12.377 11.235 9.838 10.907
Namibe 19.944 20.984 19.022 18.422 17.722 19.219
Hula 167.566 146.214 103.256 140.105 132.148 137.796
Kunene 45.067 1.599 2.754 16.473
Lunda Sul 17.118 29.229 28.145 18.867 23.340
Bengo 26.243 26.762 25.826 17.178 24.002
TOTAL 1.736.552 1.733.390 1.592.172 1.480.016 1.220.210 1.552.468

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

140
Universidade Aberta
 Constatou-se a existncia de um atraso escolar signi-
ficativo e um nmero elevado de repetentes e de alunos
que abandonavam a escola;
A partir de 1981/1982, os efectivos vinham mostrando
uma tendncia decrescente e considerou-se que a causa
fundamental, sobretudo nas Zonas Centro e Sul do Pas,
fosse a instabilidade poltico-militar;
Quadro 2.4 Estrutura do Curso Escolar

Classes Horas Total de Total de

Semanais semanas horas
a
1. 22 32 704
a
2. 22 32 704
a
3. 22 32 704
a
4. 27 33 891
a
subtotal at s 4. 3003
a
5. 30 32 960
a
6. 30 34 1020
a a
subtotal 5. e 6. 1980
a a
subtotal 1. 6. 4983
a
7. 36 32 1162
a
8. 36 33 1188
a a
subtotal 7. e 8. 2340
a a
total da 1. ` 8. 7323

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

A anlise do aproveitamento escolar em relao s

matrculas corroborou a tendncia para a ineficcia do
sistema educacional, motivada, entre outros factores, por
falta de preparao dos professores, falta de meios de
ensino adequados, inadequadas instalaes, bem como a
falta de condies sociais dos alunos;

141
Universidade Aberta
 Em cada 1000 alunos que ingressaram na 1.a classe,
somente 142 concluam o 1.o nvel, dos quais 34 transi-
tavam sem repeties de classe, 43 com uma repetio e
65 alunos com duas ou trs repeties;
No se dava prioridade colocao dos professores nas
classes de fim de nveis, onde os alunos so submetidos
a provas de exame (4.a, 6.a e 8.a classes).

Quadro 2.5 Plano de Estudos do Ensino de Base Regular com

o total de horas lectivas semanais em cada classe

ESQUEMA DE INTRODUO
DE MATRIAS
a a a a a a a a
DISCIPLINAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
LNGUA PORTUGUESA X X X X X X X X
19
CINCIAS INTEGRADAS X X X
MATEMTICAS X X X X X X X X
C. NATUREZA X X X
C. SOCIAIS X X
GEOGRAFIA X X X
HISTRIA X X X
EDUCAO VISUAL E PLS- X X X X
TICA X X X X
ED. ARTSTICA X X X X X X X X
FORMAO MANUAL E POLI- X X X X X X X X
TCNICA X X
EDUCAO FSICA X X
LNGUA ESTRANGEIRA X X
FSICA X X
QUMICA
BIOLOGIA
HORAS LECTIVAS SEMANAIS 22 22 22 27 30 30 36 36

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura: Gabinete do Plano.

19
As Cincias Integradas contemplavam aspectos conjugados das disciplinas
de Cincias da Natureza e Geografia.

142
Universidade Aberta
 Quadro 2.6 Resumo do Aproveitamento escolar do Ensino de
Base entre os anos lectivos 1980-1981 a 1983-1984

CURSOS 1.a 2.a 3.a 4.a 5.a 6.a 7.a 8.a

APROVADOS 45,4 46,7 53,2 51,0 32,4 35,6 32,1 30,5

1980-1981 REPETENTES 30,9 30,6 24,9 25,7 24,1 24,0 23,7 25,7
REPROVADOS 23,7 22,7 21,9 23,3 43,5 40,4 44,2 43,8
APROVADOS 41,9 42,1 49,0 42,1 31,2 28,9 34,4 36,4
1981-1982 REPETENTES 31,7 33,0 29,5 34,4 28,7 32,0 28,3 23,2
REPROVADOS 26,4 24,4 21,5 23,5 40,1 39,1 37,3 40,4
APROVADOS 37,8 37,3 44,2 42,2 30,0 29,2 36,5 31,8
1982-1983 REPETENTES 23,6 35,1 29,8 32,0 28,2 31,5 28,8 36,7
REPROVADOS 28,6 27,5 26,0 25,8 41,8 39,3 34,7 37,5
APROVADOS 36,6 36,2 39,5 41,0 30,0 27,1 34,3 34,9
1983-1984 REPETENTES 39,9 39,6 32,8 35,8 55,5 54,5 49,6 52,0
REPROVADOS 23,5 24,2 27,6 25,2 14,5 18,4 16,1 13,1
APROVADOS 40,4 40,6 46,5 44,1 30,9 30,2 34,3 33,4
TAXAS
REPETENTES 34,0 34,6 29,3 31,5 34,1 35,5 32,6 34,4
MDIAS
REPROVADOS 25,6 24,8 24,2 24,4 35,0 34,3 33,1 32,2

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

Fig. 2.4 Aproveitamento Escolar do Ensino de Base

Taxas mdias do perodo 1980/1984
%
100
25,6 24,8 24,2 24,4 35,0 34,3 35,1 32,2
90
80
70
60
34,0 29,3 31,5
50 34,6

40 32,6 34,4
34,1 35,5
30
20 40,4 40,6 46,5 40,1 30,9 30,2 34,3
30,9 30,2 33,4
10

CLASSES: 1 2 3 4 5 6 7 8

LEGENDA: APROVADOS REPETENTES REPROVADOS

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

143
Universidade Aberta
 B. Corpo Docente:
No existia um sistema eficaz e dinmico de superao
dos docentes. No 1.o nvel, o problema principal era a
baixa preparao da maioria dos professores que atingiam
uma escolaridade de 4.a a 6.a classe;
Do ponto de vista de II e III Nveis, o ensino estava nas
mos de docentes estrangeiros cuja preparao profis-
sional diferia consoante a sua nacionalidade;
A maioria dos professores visitados no preparavam as
suas aulas. Os mtodos que utilizavam eram tradicionais
e dogmticos;
Entre 1981 e 1984, saram 10.000 professores do Minis-
trio da Educao por razes ligadas situao poltico-
-militar e sua situao social;
No se previa um crescimento do nmero de professores
no perodo imediato, j que os alunos matriculados nos
INES e ISCED (Instituto Superior de Cincias da
Educao) eram trabalhadores. Logo, no entravam no
sistema novos elementos.

C. Organizao e Gesto:
Existiam deficincias de comunicao entre a escola e
os nveis superiores, o que impedia, por um lado, a
chegada a tempo das orientaes e por outro, a recepo
de informaes sobre o estado do trabalho. A relao
das Direces e Departamentos Nacionais com as esco-
las era muito limitada e circunscrevia-se ao envio de
documentos e recepo de relatrios;
Os dados (nem sempre fiis) recebidos, no eram tratados
a nvel central e discutidos por forma a tomarem-se deci-
ses conjuntas. No existia uma planificao siste-
matizada e peridica que, por um lado, desse orientaes
para o trabalho e, por outro lado, estabelecesse um
mecanismo dinmico para o controlo do cumprimento;

144
Universidade Aberta
 Os horrios no respeitavam os requisitos higinicos,
pedaggicos e organizativos; e isto provocava nos alunos
uma grande fadiga, no permitindo que se estabilizasse
a sua capacidade de trabalho mental;
O regime escolar existente dificultava a aprendizagem
normal. O trabalho individual dos alunos realizava-se de
forma insuficiente, arbitrria e ocupava uma percentagem
baixssima do tempo de aula;
A estrutura do sistema de direco da escola no garantia
a materializao dos princpios e das funes de direco.
O director da escola, em muitos casos, no exercia as
suas funes, porque no as conhecia profundamente.
No existia um sistema de preparao e superao dos
quadros dirigentes;
Os atrasos, no incio do ano lectivo, variavam entre uma
semana e dois meses. Havia incumprimento do calendrio
escolar e do horrio estipulado. Os programas escolares,
o plano de estudos, o sistema de avaliao tambm no
eram respeitados;
A nvel central, no havia concentrao de esforos e
unidade de aco, com vista a priorizar, por etapas, planos
concretos (aces no domnio do corpo docente,
discente...).

D. Base Material:
No existia um sistema que assegurasse completamente
a rede escolar, sobretudo no 1.o nvel. Nos ltimos anos,
as escolas do 1.o nvel haviam decrescido, devido a
diferentes circunstncias. Uma delas era a situao
poltico-militar;

145
Universidade Aberta
 Quadro 2.7 Calendrio Escolar do Ensino de Base Regular

Fonte: Ministrio da Educao/Direco Nacional do Ensino de Base Regular.

146
Universidade Aberta
 A rede escolar no garantia o cumprimento do ensino
obrigatrio no 1.o nvel;
As escolas no beneficiavam de um sistema regular de
dotao de equipamento, de mobilirio escolar e de meios
didcticos;
As escolas do 1.o nvel, em geral, tinham srios problemas
com os recursos materiais, indispensveis ao desen-
volvimento do processo educativo;
No existia uma rede escolar definida, que tomasse em
considerao as populaes, por regies e movimentos
demogrficos, o que provocava movimentos migratrios
dos alunos para as zonas urbanas.

E. Sistema:
A estrutura do subsistema do ensino de base, estava
organizada em trs nveis, que se apresentavam diferentes
na sua concepo e no satisfaziam a formao bsica,
at porque conservavam a estrutura do ensino primrio,
do ciclo preparatrio e dos cursos gerais da poca
colonial;
No existia uma correcta relao vertical entre os trs
nveis, o que constitua uma das causas da alta percen-
tagem de repetentes;
Do ponto de vista da aprendizagem, o Grupo de Trabalho
considerava que um total de 7.356 horas de aulas, era
completamente insuficiente para adquirir uma formao
bsica, tendo em conta as condies histricas actuais.

F. Plano de Estudos:
Aquela estrutura no solucionava o desenvolvimento
multifacetado dos alunos;
Os estudos de Fsica e de Qumica eram introduzidos ao
mesmo tempo;

147
Universidade Aberta
 As Cincias Sociais obedeciam a uma concepo
tradicional da sobreposio da Geografia e da Histria;
O tempo atribudo ao III Nvel do ensino era escasso,
no permitindo desenvolver todos os contedos bsicos;
Os alunos saam do ensino de base sem a educao bsica
completa;
No se considerava a formao geral completa, dentro
do plano de estudos, como uma etapa de compilao, de
generalizao e de aproveitamento dos contedos.

G. Programas:
Alguns professores no tinham programas e, quando os
tinham, eram desactualizados e, s vezes, modificados
deliberadamente;
No existia uma determinao precisa para o nvel de
conhecimentos que devia ter um aluno que sasse do
ensino de base. Existia uma grande diferena entre o
nmero de horas estipulado e o tempo real disponvel.
De um modo geral, o contedo do ensino era ambicioso,
para as condies concretas do Pas;
Os programas de Formao Manual e Politcnica no
reflectiam o papel importantssimo que esta disciplina
devia desempenhar, no contexto da poltica educativa
ento traada. No existia a conscincia de que o
programa era um documento oficial de cumprimento
obrigatrio.

H. A etapa da iniciao escolar:

O diagnstico, realizado em 1986, referia ainda o papel
que desempenha a etapa de iniciao, na preparao dos alunos
para todo o trabalho escolar a desenvolver. O mesmo considerava
que a iniciao a antecmara para a verdadeira vida escolar,
porque as crianas saem do meio familiar para enfrentarem toda

148
Universidade Aberta
uma dinmica diferente, com capacidades, hbitos e habilidades
a desenvolver ante responsabilidades individuais. Deixam de
se sentir o centro das atenes, para se adaptarem ao modus
vivendi da instituio, que diariamente passam a frequentar.
Mas, por outro lado, o Grupo de Trabalho pde ainda
observar, que os programas da Iniciao estavam elaborados
com o mesmo critrio dos das classes do 1.o nvel. E chegaram
mesmo a afirmar, que os programas de Lngua Portuguesa e de
Cincias Integradas tinham os mesmos eixos temticos que os
da 1. a classe. Alm disso, consideraram, tambm, que a
organizao da actividade docente, nesta etapa, era uma aula
com metodologia similar que se usava nas classes do 1.o nvel.
Nesta conformidade, tudo resultava inadequado, uma vez que a
preparao da criana, para o ensino sistemtico, implicava uma
ateno particular e constante s vrias linhas de desen-
volvimento: percepo, desenvolvimento psico-motor, desenvol-
vimento da linguagem em geral, todas as formas de desen-
volvimento do pensamento. E isto, no se revelava suficien-
temente nos programas da Iniciao.
Por fim relataram ainda que as actividades independentes
dos alunos e o jogo, que constitui a actividade fundamental
para as crianas da Iniciao, no eram devidamente atendidas,
nem tinham tempo fixo distribudo no dia a dia. Logo, sobre
esta etapa escolar, concluram que a concepo da mesma
deveria ser revista.

3. As alteraes de 1991
3.1 O Novo Sistema de Educao e Ensino. Estratgias
delineadas
Com a abertura do pas ao multipartidarismo, atravs da lei
n.o 23/92, que aprova a Lei de Reviso Constitucional, d-se
necessariamente origem a mudanas. A Repblica Popular de
Angola transforma-se na Repblica de Angola, como Estado

149
Universidade Aberta
democrtico de direito que tem como fundamentos a unidade
nacional, a dignidade da pessoa humana, o pluralismo de
expresso e de organizao poltica e o respeito e garantia dos
direitos e liberdades fundamentais do homem, quer como
indivduo, quer como membro de grupos sociais organizados 20.
Como consequncia da consagrao constitucional da
implantao da democracia pluripartidria e da assinatura a 31
de Maio de 1991, dos Acordos de Paz para Angola, realizaram-
-se, em Setembro de 1992 e pela primeira vez na histria do
pas, eleies gerais multipartidrias, assentes no sufrgio
universal directo e secreto, para a escolha do Presidente da
Repblica e dos Deputados ao Parlamento.
Para o novo sistema de Educao e Ensino 21 a implantar,
mantiveram-se vlidos os princpios e caractersticas bsicas
do actual sistema, que passou a integrar os seguintes subsistemas:
a) Subsistema do Ensino Geral;
b) Subsistema da Formao de Professores;
c) Subsistema do Ensino de Adultos;
d) Subsistema do ensino Tcnico-profissional;
e) Subsistema do Ensino Superior.
Em relao ao sistema anterior, os subsistemas do Ensino
Tcnico-Profissional e do Ensino Superior mantm generi-
camente os mesmos objectivos. Foi acrescentado o subsistema
de Formao de Professores. A estrutura do Ensino de Adultos
passou a ser um subsistema e o subsistema do Ensino de Base
passou a subsistema do Ensino Geral.

20
MIGUIS, Jorge; BRITO, Maria Manuela (1994), I Encontro dos Ministros
Responsveis pela Administrao Eleitoral dos Pases Africanos de
Expresso Portuguesa e de Portugal, Repblica de Angola: Constituio,
Lei eleitoral e Legislao Complementar, vol. I, Lisboa, Edies 70,
art.o 2, p. 17.
21
REFORMULAO DO SISTEMA DE EDUCAO E ENSINO (1990),
Luanda, Gabinete de Estudos, Planos e Projectos, Ministrio da Educao.

150
Universidade Aberta
Fig. 2.5 A Reformulao do Sistema de Educao e Ensino

Fonte: Ministrio da Educao e Cultura/Gabinete do Plano.

151
Universidade Aberta
 Apenas iremos caracterizar os subsistemas do Ensino Geral
Regular (ensino primrio e ensino especial), da Formao de
Professores (secundrio e mdio) e da Formao de Adultos
(ensino primrio e secundrio, ensino de adultos no meio rural
e escolas provisrias), uma vez que o tema deste trabalho diz
respeito ao processo de ensino/aprendizagem de crianas e
adultos, at ao final do ensino primrio.

3.1.1 Caracterizao do Subsistema de Ensino Geral

Regular
3.1.1.1 Objectivos
O subsistema do Ensino Geral Regular constituir o fun-
damento do conjunto do sistema de Educao e Ensino e ir
conferir uma formao integral e harmoniosa, base slida e
necessria para a continuao dos estudos noutros subsistemas
de Ensino. Deste modo, os seus objectivos sero os seguintes:
a) Dar, s crianas e jovens angolanos, a formao integral
e unificada, que permita o desenvolvimento harmonioso
das suas capacidades intelectuais e manuais;
b) Desenvolver, nas crianas e jovens, os conhecimentos,
capacidades, hbitos e atitudes necessrias com-
preenso e participao na transformao da sociedade,
propiciando uma orientao vocacional que permita a
harmonizao, entre as necessidades do pas e as apti-
des de cada um;
c) Educar a juventude no amor ao trabalho e prepar-la
para uma actividade laboral em benefcio do pas.

3.1.1.2 Estrutura e caractersticas

O subsistema de Ensino Geral compreender os seguintes
nveis:
Primrio (bsico, geral e obrigatrio);

152
Universidade Aberta
 Secundrio/1.o ciclo;
Secundrio/2.o ciclo.
a) O Ensino Primrio
O Ensino Primrio ser composto pelas 6 primeiras classes
e ser frequentado por crianas dos 6 aos 12 anos de idade,
admitindo-se, contudo, uma extenso at aos 14 anos. Nele se
iro preparar os alunos para o acesso ao nvel secundrio dos
vrios subsistemas de Ensino. O Ensino Primrio de 6 classes
ser obrigatrio para todas as crianas angolanas.
Objectivos:
O Ensino Primrio constituir a base da Educao do Ensino
Geral Regular e ponto de partida para os estudos a nvel
secundrio.
Os seus principais objectivos especficos constituir-se-o em:
Desenvolver e aperfeioar o domnio da Lngua
Portuguesa;
Iniciar a formao nas reas da Matemtica, das Cincias
Naturais e Sociais, da Geografia, da Histria, bem como
da Formao Manual e Politcnica, da Educao Visual
e Plstica, da Educao Moral e Cvica, da Educao
Fsica e da Educao Artstica.
Para concretizar os objectivos propostos, o nmero total de
horas de aulas, a articulao horizontal e vertical das diferentes
disciplinas e o seu peso especfico de estudos, dever corres-
ponder aos avanos mais recentes da Cincia Pedaggica.
A transio de uma classe, para a classe imediatamente
seguinte, far-se- com base no regulamento do sistema de
avaliao. A concluso do Ensino Primrio far-se- pela reali-
zao de um exame estatal obrigatrio, cuja aprovao conferir
um Diploma de Estudos.
b) O Ensino Especial
Ser uma modalidade especial de ensino do subsistema do
Ensino Geral, que compreender os nveis primrio e secundrio.

153
Universidade Aberta
 Objectivos:
O Ensino Especial visa a recuperao e integrao scio-
educativa dos indivduos com necessidades educativas
especficas, devidas a deficincias fsicas e/ou mentais e a
transtornos de conduta.
No mbito dos objectivos do sistema educativo, em geral,
assumiro relevo, no ensino especial:
O desenvolvimento das potencialidades fsicas e
intelectuais;
A ajuda na aquisio de estabilidade emocional;
O desenvolvimento das possibilidades de comunicao;
A reduo das limitaes provocadas pela deficincia;
O apoio na insero familiar, escolar e social de crianas
e jovens deficientes;
O desenvolvimento da independncia a todos os nveis
em que se possa processar;
A preparao para uma adequada preparao profissional
e integrao na vida activa.

3.1.2 Caracterizao do Subsistema de Formao de

Professores
3.1.2.1 Objectivos
O Subsistema de Formao de Professores ter como objectivos:
Formar professores com um perfil necessrio mate-
rializao integral dos objectivos gerais da Educao e
Ensino;
Formar professores com slidos conhecimentos cien-
tficos e tcnicos e uma profunda conscincia patritica,
de modo a que venham a assumir, com responsabilidade,
a tarefa de educar as novas geraes;
Desenvolver aces de permanente actualizao e
aperfeioamento dos agentes de ensino.

154
Universidade Aberta
 3.1.2.2 Estruturas e Caractersticas
O subsistema de formao de Professores estruturar-se-
nos seguintes nveis:
Secundrio, realizado nas Escolas Secundrias normais;
Mdio, realizado nos Institutos Normais;
Superior, realizado nos Institutos e Escolas Superiores
de Cincias da Educao.
a) Ensino Secundrio Normal
Este ensino destinar-se- formao de Professores com
nvel secundrio. Os alunos, que o frequentarem, devem possuir
entrada a 6.a classe e realizaro uma aprendizagem do Ensino
Geral at 9.a classe, associada a uma formao Psico-Peda-
ggica que lhes permitir, depois de concluda a sua formao,
ministrar aulas no Ensino Primrio at 4.a classe da Educao
Geral Regular.
Os alunos, que entrarem neste ensino, devero ter mais de
14 anos de idade e podero provir dos subsistemas de Educao
Geral Regular e de Ensino de Adultos.
As principais caractersticas deste tipo de Ensino sero as
seguintes:
O processo de ensino-aprendizagem ser feito em regime
regular;
A formao ter igual nfase, no que diz respeito
Educao Geral e Formao Psico-Pedaggica;
O ensino ser realizado de acordo com um determinado
perfil, para insero do quadro formado;
O ensino ter a durao de 3 anos, incluindo a realizao
de prticas pedaggicas;
A sua concluso implicar a realizao de um estgio,
que determinar a obteno de um diploma estatal,
conferindo um nvel acadmico profissional.

155
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 b) O Ensino Mdio Normal
O Ensino Mdio Normal ser vocacionado para a formao
de professores habilitados para exercerem as suas funes nos
ensino Primrio e Secundrio 1.o ciclo. Podero ingressar no
Ensino Mdio Normal, os jovens que tiverem concludo a 9.a
classe do ensino geral ou equivalente.
Os alunos, que entrarem neste ensino, devero ter mais de
14 anos de idade e podem provir dos subsistemas de Educao
Geral Regular e de Educao de Adultos.
Objectivos:
Formar professores habilitados para leccionarem no
Ensino Primrio, quer do Ensino Regular quer do Ensino
de Adultos;
Formar professores habilitados para leccionarem no
Ensino Secundrio 1.o ciclo;
Formar professores para a educao pr-escolar.
Caractersticas:
As principais caractersticas de formao de professores
no Ensino Mdio Normal so:
O processo de ensino-aprendizagem ser feito em regime
diurno, a tempo inteiro para o aluno regular e a tempo
parcial para o aluno-trabalhador;
O ensino ter a durao de 4 anos, incluindo a realizao
de prticas pedaggicas;
A sua concluso implicar a realizao de um estgio,
que determinar a obteno de um diploma estatal,
conferindo um nvel acadmico e profissional.

3.1.3 Subsistema do Ensino de Adultos

Objectivos:
O Ensino de Adultos ter como objectivos especficos os
seguintes:

156
Universidade Aberta
 Assegurar o acesso da populao adulta educao;
Propiciar aos adultos uma formao cultural geral, que
confira os conhecimentos, hbitos e habilidades neces-
srios, para a aquisio de uma concepo cientfica do
desenvolvimento da natureza, da sociedade e do pensa-
mento, para a irradiao do obscurantismo;
Garantir uma preparao bsica geral necessria para
estudos tcnicos de formao profissional de distintos
tipos de nveis;
Estimular nos alunos a necessidade de elevar o seu nvel
cultural e profissional atravs do auto-estudo e cursos de
formao permanente.
Estruturas e Caractersticas:
O subsistema de Ensino de Adultos compreender dois
nveis de Educao:
a) Ensino Primrio a partir dos 15 anos de idade.
b) Ensino Secundrio a partir dos 18 anos de idade.
Os nveis Primrio e Secundrio do Ensino de Adultos tero
uma organizao programtica especfica para os contedos,
para a metodologia de ensino e para a avaliao, bem como
duraes adequadas s caractersticas dos adultos.
O Ensino de Adultos ser frequentado por alunos que
venham a surgir do processo de alfabetizao e que no tenham
concludo o ensino regular nas idades estabelecidas.
Ensino de Adultos no meio Rural:
O novo projecto reconhece que, na etapa actual do desen-
volvimento da sociedade angolana, as condies scio-
-econmicas do meio rural so marcadamente diferentes das
do meio urbano por razes de ordem histrica e, no presente,
como resultado das aces de guerra. O meio rural est despro-
vido de estruturas de Formao Profissional de Base de Adultos,

157
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extremamente necessrias formao e fixao de operrios
agrcolas. O ensino de Adultos no meio rural dever ter algumas
particularidades que venham a permitir aos camponeses adultos
fazerem o seu Ensino Primrio e, simultaneamente, adquirirem
uma Formao Profissional Bsica.
Escolas Provisrias:
As Escolas Provisrias deveriam absorver os alunos que,
no ingressassem no sistema de ensino devido idade. Estes
no poderiam ingressar no Ensino Geral Regular, uma vez
que ficavam ligados ao Subsistema de Ensino de Adultos. No
entanto, as Escolas Provisrias deveriam evoluir para futuras
Escolas Secundrias Tcnicas Rurais.

3.2 Estratgia de Implementao do Novo Sistema de

Educao e Ensino
Para alm da concepo de um novo sistema, o Ministrio
da Educao tinha em mente:
1.o que a concepo do novo sistema proposto deveria ser
suficientemente aprofundada;
2.o a necessidade de se criarem as condies bsicas
essenciais para o seu funcionamento;
3.o uma aplicao experimental do Sistema de Educao e
Ensino suficientemente probatria;
4.o a necessidade de se proceder a uma avaliao, antes da
sua implantao generalizada.
Assim, estava inicialmente previsto que a implementao,
do novo modelo do sistema de Educao e Ensino, tivesse lugar
em quatro grandes fases, a saber:
1.a fase 1989/1991 Preparao
2.a fase 1991/1994 Experimentao
3.a fase 1994/1995 Avaliao
4.a fase 1995/1996 Implantao generalizada.

158
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 A fase vital e decisiva, seria sem dvida, a da preparao
da implantao do novo Sistema, a qual abrangeria os anos com-
preendidos entre 1989 e 1991. Neste perodo seriam desen-
volvidas aces preparatrias que se traduziriam:
a) Na criao das bases humanas e materiais necessrios
ao novo Sistema;
b) Na concepo de novos contedos programticos, de
novas metodologias e de novos mecanismos de avaliao
de conhecimentos.
A criao de bases humanas e materiais implicaria a for-
mao e superao dos docentes, a formao e superao do
pessoal tcnico, a manuteno e recuperao de instalaes e a
aquisio de novos equipamentos.
Para a sua quantificao deveria ser elaborado um plano de
necessidades, que retractasse bem o enorme esforo em meios
humanos, materiais e financeiros, que seria indispensvel
despender numa tarefa que deveria envolver todo o Estado.
Ora a expectativa de desenvolvimento, para uma Angola
em Paz, aps a assinatura dos Acordos de Bicesse e, mais
propriamente, aps a realizao das primeiras eleies demo-
crticas em Angola, no se concretizou. Bem pelo contrrio.
As cidades e municpios passaram a ser palco de uma guerra
devastadora, que conduziu morte ou ao desalojamento de
muitas populaes, incluindo muitos quadros da educao e
tambm destruio de muitas estruturas educativas. Apesar
das Naes Unidas terem reconhecido as eleies como livres
e justas, a UNITA, rejeitou os resultados eleitorais. Mais tarde,
a assinatura do Protocolo de Lusaka, em 1994, manteve, durante
algum tempo, um aparente clima de paz em todo o pas. Em
finais de 1998, Angola voltou a cair em guerra e nem a fase
preparatria do novo Sistema de Educao e Ensino chegou a
ter o seu incio.
Segundo as previses iniciais, para a fase de experimentao
seria necessrio que a mesma se efectivasse ao longo de trs

159
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anos lectivos. Nesta fase, o novo Sistema seria aplicado em
experincia-piloto, a realizar segundo critrio sectorial, isto ,
abrangendo apenas determinados subsistemas e, dentro destes,
determinados nveis de ensino, segundo o critrio territorial,
seleccionando-se assim as provncias onde existissem j as bases
humanas e materiais indispensveis. Finalmente proceder-se-
-ia avaliao do novo Sistema, luz dos ensinamentos colhidos
na prtica das experincias levadas a cabo. Uma ponderao
global dos aspectos positivos e negativos permitiria ento uma
deciso final sobre a implantao generalizada desse novo
Sistema com as correces que entretanto se tivessem mostrado
necessrias.

3.3 Sntese
Indubitavelmente formaram-se poucos tcnicos, tanto a
nvel mdio como a nvel superior, para as necessidades de um
pas que pretende sair das garras do subdesenvolvimento e tem
quase a dimenso da Europa Ocidental. E este ritmo lento de
formao de quadros nacionais, no permite vislumbrar, a curto
ou mdio prazo, quando que Angola poder dar incio ao seu
almejado desenvolvimento.
A aposta est, como sabido, na Educao e na forma
de geri-la.

160
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 CAPTULO III
UM PROBLEMA EDUCATIVO
RELEVANTE: A DIVERSIDADE
LINGUSTICA

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 1. A tenso doutrinria
medida que a descolonizao da frica de expresso
britnica, francesa e belga se vinham processando, durante os
ltimos anos cinquenta e os primeiros da dcada seguinte, a
anexao de Goa pela ndia e a impulso de rebelies em
Angola, Guin-Bissau e Moambique iam-se intensificando as
presses internacionais contra Portugal. O Governo Portugus,
apesar do esforo de guerra, respondia com a afirmao de que
a sua presena continuada, em frica, era necessria para a
preservao das sociedades multirraciais.
Desta feita, afirmava o Professor Marcello Caetano, ltimo
Chefe do Governo, cujo regime foi deposto pela Revoluo
dos Cravos, em 25 de Abril de 1974:
... Repetidamente tenho versado este tema da razo por
que defendemos de armas na mo o Ultramar. E mostrei que
no podemos deixar de proteger populaes cuja vontade
permanecerem portuguesas, nem deixar de preservar uma
obra de civilizao erguida e mantida por obra e graa de
Portugal e que s com Portugal subsistir. Nomeadamente
ao sul do Equador, as duas grandes provncias de Angola e
de Moambique, que Portugal criou a partir de um mosaico
de pobres e geralmente decadentes tribus esparsas por terri-
trios inspitos, Angola e Moambique so povoados por
pretos, brancos e asiticos, que amam a frica e, por nas-
cena ou por escolha, a tm por terra-me. Ali se caldeiam
raas, se permutam culturas, se estreitam relaes, se aliam
esforos para continuar e aperfeioar um tipo de sociedade
onde os homens s contem pelas suas capacidades, pelos
seus mritos ou pelos seus servios, Consideramos, por isso,
nosso dever defender os que, confiantes em Portugal, so
fiis sua bandeira; e entendemos ser nossa obrigao sal-

163
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 vaguardar uma obra que representa um positivo contributo
para o progresso da Humanidade e da Civilizao. 1
Marcello Caetano
Discurso na Assembleia Nacional
5 de Maro de 1974
Enquanto a maior parte dos estadistas portugueses e muitos
estadistas americanos e europeus aceitaram a validade das
asseres luso-tropicalistas de tolerncia racial nas colnias,
um nmero importante de angolanos negros, mestios, e brancos
condenaram o luso-tropicalismo como um mito cruel, per-
petrado para cegar o mundo s realidades da opresso e explo-
rao racial 2. Atacaram sobretudo as doutrinas do socilogo
brasileiro Gilberto Freyre o pai de luso-tropicalismo e
aqueles que aprovavam as suas teorias, por insistirem nas
ligaes sexuais inter-raciais, enquanto ignoravam os factos
econmicos e polticos. Em meados da dcada de 50, Mrio
Pinto de Andrade afirmava: O luso-tropicalismo, no sendo
vlido para explicar a formao do Brasil, inteiramente falso
para as circunstncias coloniais em frica. 3
Crticos, como ele, frisavam que era preciso ir alm dos
objectivos e aspiraes da ideologia portuguesa sobre relaes
de raa e observar as vidas dirias dos negros nas colnias.
Mencionavam o facto de que, aps quinhentos anos de colo-

1
CAETANO, Marcello (1974), Linha de Rumo para o Ultramar, Lisboa,
discurso proferido na Assembleia Nacional, em 5 de Maro de 1974.
2
Virtualmente todos os lderes nacionalistas proeminentes e a maior parte
dos seus adeptos, dentro e fora dos movimentos de libertao, que
escreveram acerca das relaes de raa em Angola, adoptaram esta posio.
Excertos de discursos e artigos importantes de Agostinho Neto, Holden
Roberto, Jonas Savimbi, Mrio Pinto de Andrade, Viriato da Cruz e outros
podem ser encontrados na valiosa coleco de documentos nacionalistas
publicados por CHILCOTE, Ronald (1972), Emerging Nationalism in
Portuguese Africa: Documents, Stanford, Hoover Institution Press.
3
ANDRADE, Mrio Pinto de (Buanga Fele) (1955), Quest-ce que cest le
Luso-tropicalisme? Paris, Presence Africaine, pp. 27-29.

164
Universidade Aberta
nialismo, menos de um por cento dos africanos em Angola
eram considerados civilizados ou assimilados 4 sob a lei
portuguesa (pr-1961) e perguntavam se isso se poderia con-
ciliar com a pretenso de Portugal ao sucesso da sua misso
civilizadora 5.
De notar que a assimilao conotara a europeizao dos
africanos e no o inverso. Sempre que os valores e os padres
de vida africanos influenciavam os Portugueses, considerava-
-se isso um retrocesso 6.
Tambm o antroplogo brasileiro Darcy Ribeiro, na sua
obra O povo brasileiro, considera que a caracterstica
distintiva do racismo brasileiro que ele no incide sobre a
origem racial das pessoas, mas sobre a cor de sua pele. Nessa
escala, negro o negro retinto, o mulato j o pardo e como tal
meio branco, e se a pele um pouco mais clara, j passa a
incorporar a comunidade branca. Acresce que aqui se registra,
tambm, uma branquizao puramente social ou cultural 7.
De notar que este tipo de referncia corrobora a opinio do
intelectual angolano Mrio Pinto de Andrade, sobre a fun-
cionalidade do luso-tropicalismo, mesmo no Brasil.

4
Antes das reformas legislativas de 1961, assimilados eram os africanos e
mestios a quem os portugueses consideravam (legalmente) como tendo
assimilado com xito a cultura e a lngua portuguesas. No entanto, tanto o
sector privado como o sector pblico pagavam aos africanos, incluindo os
assimilados, salrios mais baixos do que os auferidos pelos brancos.
A justificao era que os salrios reflectiam apenas a produtividade
diferencial das duas raas. In, MENDES Afonso (1957-1958), A no
discriminao e o direito de associao nos territrios no metropolitanos
e os trabalhos indgenas em Angola, Estudos Ultramarinos, 7, pp. 83-95.
5
BENDER, Gerald, op. cit., p. 11.
6
ISAACMAN, Allen F.; ISAACMAN, Barbara (1975), The Prazeros as
Transfrontiers-men: A study in Social and Culture Change, The
International Journal of african Historical studies, 8, p. 35.
7
RIBEIRO, Darcy (1997), O povo brasileiro, So Paulo, Companhia das
Letras, p. 225.

165
Universidade Aberta
 Ainda neste contexto, um aspecto importante relatado por
Darcy Ribeiro a informao de que os negros ascendendo
socialmente, com xito notrio, passam a integrar grupos de
convivncia dos brancos, a casar-se entre eles e, afinal, serem
tidos como brancos. A definio brasileira de negro no pode
corresponder a um artista ou a um profissional exitoso 8.
A ttulo de exemplo, Darcy Ribeiro fala-nos de um dilogo
mantido entre o pintor negro Santa Rosa, e um outro jovem
negro, que procurava ascender na sua carreira diplomtica. Este
ltimo, queixando-se ao primeiro dos entraves que eram
colocados aos negros no Brasil e as dificuldades que os mesmos
encontravam para alcanarem postos mais elevados nas suas
respectivas carreiras profissionais, recebeu, de forma comovida,
a seguinte resposta: Compreendo perfeitamente o seu caso,
meu caro. Eu tambm j fui negro 9.
No ltimo quartel do sculo XIX, quando mais de meio
milho de portugueses se encontrava no Brasil, havia apenas
trs mil em Angola e ainda menos em todas as outras colnias
africanas juntas (So Tom e Prncipe, Cabo Verde, Guin e
Moambique) 10.
Os homens livres, habitualmente, s com relutncia se
tornavam soldados, administradores, padres ou, sobretudo,
colonos em Angola. Quase todos os portugueses, que se
encontravam na colnia, eram, at s primeiras dcadas do
sculo XX, condenados exilados ou degredados.
Durante mais de quatro sculos as masmorras de Portugal
foram a fonte mais importante de colonos brancos para Angola 11.

8
Idem.
9
Idem.
10
Nmeros compilados por Oliveira Martins a partir dos recenseamentos
realizados entre 1869 e 1879 (1887, p. 181, mapa I, e p. 189, nota I).
11
BENDER, Gerald, op. cit., p. 15.

166
Universidade Aberta
 1.1 Diversidade lingustica e assimilacionismo cultural
Segundo o Professor Felix Neto, a aculturao tem sido
muitas vezes utilizada com o sentido de assimilao, o que
pressupe que a pessoa em aculturao perde inevitavelmente
a sua cultura de origem e absorvida na sociedade receptora.
Uma das consequncias mais frequentemente referidas da
aculturao a desintegrao social e a crise pessoal. As pessoas
podem sentir-se perdidas na mudana, dado que muitas vezes
desaparecem as normas culturais antigas 12. Em frica, a lngua
de comunicao, um dos mais fortes componentes culturais,
que de gerao em gerao, transmite valores, formas de pensar
e de agir... enfim, toda uma filosofia de vida. Ao nvel do grupo,
os antigos padres de autoridade podem deixar de funcionar e
ao nvel do indivduo pode surgir a incerteza, a confuso de
identidade, a depresso, a solido. O stress de aculturao,
constitui assim o lado negativo da assimilao 13, que mesmo
sendo frequente no inevitvel.
Uma abordagem para o estudo da aculturao baseia-se num
modelo que se focaliza no processo linear de assimilao.
Segundo essa abordagem, os indivduos num grupo em acul-
turao deixaro os seus valores e hbitos culturais e adoptam
atitudes e comportamentos caractersticos da sociedade domi-

12
NETO, Felix (1993), Psicologia da Migrao Portuguesa, Lisboa,
Universidade Aberta, pp. 87-89.
13
Do latim adsimilatio, assimilatio: aco de tornar semelhante. Do ponto
de vista biolgico, assimilao a operao pela qual os seres vivos
transformam as matrias absorvidas na prpria substncia. Por analogia
com este processo orgnico, fala-se de assimilao social para definir o
processo segundo o qual indivduos ou grupos, pertencendo a culturas ou
a meios diferentes, se transformam num todo homogneo. A assimilao
d a ideia de uma absoro por um conjunto sociocultural mais forte ou
mais vasto de elementos heterogneos (grupos estranhos ou marginais,
imigrantes) que nele entram com a sua cultura, o seu modo de vida, os
quais desaparecem ou se integram atravs desse processo. In BIROU, Alain,
op. cit., pp. 37 e 38.

167
Universidade Aberta
nante. O estgio ltimo da adaptao visto como sendo a
absoro dos grupos em aculturao, para formar uma sociedade
homognea e unitria.

1.2 Diversidade lingustica e integracionismo cultural

A integrao social foi, antes demais um conceito elaborado
pelos americanos em funo de um certo ideal de way of life
e de bem estar social. Para muitos deles o grau de adaptao
dos comportamentos individuais e de grupos parciais ao que a
colectividade espera.
A integrao 14 exprime-se por normas, hbitos e correntes
de opinio dominantes (modelos socioculturais de conduta).
Esta definio insiste sobre a noo de concordncia e de dis-
cordncia, de grau de adeso e de desvio, sem tentar interpretar
a integrao em funo dos valores positivos e negativos da
sociedade global.
A afirmao de Robert C. Angel 15, definindo integrao
como um conjunto de fins e de valores comuns para os quais os
membros de um determinado grupo so orientados, sendo estes
determinantes para a vida desse grupo, parece-nos ser a que
mais se coaduna para a execuo de uma poltica integracionista.
Mas, a integrao implica na manuteno parcial da iden-
tidade cultural do grupo tnico juntamente com uma parti-
cipao cada vez mais acentuada no seio da nova sociedade.

14
Etimologicamente de raiz latina, tag, tocar, donde deriva interger,
intactus.Integrare significa ou renovar ou tornar inteiro. Devido a uma
tendncia natural do esprito humano, que gosta de se apoiar nos esquemas
da vida para falar das realidades sociolgicas, a integrao, no domnio
das cincias sociais, ser frequentemente tomada com a adaptao das
partes ao todo, sendo as partes os membros ou os micro-grupos e o todo a
sociedade global. Logo sociologicamente a integrao vista como a aco
de trazer unidade os factores diferenciados. In BIROU, Alain, op. cit.,
pp. 210-212.
15
Citado por BIROU, Alain, in op. cit., p. 212.

168
Universidade Aberta
Nesta situao a pessoa conserva a sua identidade e outras
caractersticas culturais prprias (lngua, hbitos alimentares,
religio, festas, etc.), participando simultaneamente nas estru-
turas econmicas, polticas e jurdicas com outros grupos na
sociedade receptora. No integracionismo a manuteno cultural
procurada, enquanto que no assimilacionismo h pouco, ou
porventura nenhum interesse, em tal continuidade. A integrao
s possvel no caso da sociedade receptora ou dominante ser
tolerante e valorizar a diversidade 16.

1.3 Diversidade lingustica e pluralismo cultural

O respeito pela diversidade cultural isenta de preocupaes
hegemnicas a corrente onde se situa o pluralismo cultural,
que defende um modelo de relacionamento social no qual, cada
grupo tnico preserva as respectivas origens partilhando, no
entanto em simultneo, um conjunto de caractersticas culturais
e de instituies com os restantes grupos.
Esta corrente que as diferenas existentes ao nvel dos
interesses e referncias culturais dos diferentes grupos, no
devem constituir motivo de conflito e de profunda diviso social.
Por um lado fortalecida a identidade grupal e por outro a viabi-
lidade de cooperao entre os diferentes grupos. A sua aplicao
prtica implica a no hierarquizao das culturas e de grupos,
bem com uma distribuio equilibrada do poder no seio da
sociedade global.
O pluralismo pode tambm ser observado no domnio
cultural, quando os grupos tm estilos de vida, crenas e valores
especficos, muito embora possam possuir tambm outros, que
so comuns aos restantes grupos sociais. Do ponto de vista
estrutural este pluralismo torna-se evidente quando os grupos
apresentam as suas prprias instituies e estruturas, tais como:

16
NETO, Felix, op. cit., pp. 89-91.

169
Universidade Aberta
igrejas, associaes..., partilhando, todavia, outras com a
sociedade geral (lngua, sistema jurdico, moeda, etc.) 17.
Chamam-se normalmente mosaicos s sociedades
organizadas segundo este modelo, uma vez que representam
entidades unas, mas compostas por diferentes elementos,
distintos e separados entre si. A manuteno de algum
afastamento entre as vrias comunidades tnicas afigura-se, de
acordo com esta corrente, que sem dvida alguma impres-
cindvel continuidade dos grupos e obviamente indispensvel
preservao das suas tradies, mesmo que comunguem de
determinados aspectos da macrocultura da sociedade em que
esto radicados. Esta teoria viria pois a influenciar as polticas
sociais, culturais e educativas, dando lugar ao aparecimento da
educao multicultural, cuja finalidade valorizar e legitimar
as diferentes culturas em presena, numa dada sociedade.
Mas se por um lado o multiculturalismo surge no Canad
em 1971 e nos EUA por volta dos anos 80, na Europa, h uma
reaco abordagem compartimentada e um tanto divisionista
das culturas. E em meados da dcada de 70 surge a teoria
intercultural, que parte do princpio que a identidade scio-
-cultural se encontra em estreita relao com o universo cul-
tural em que o indivduo foi socializado, e que reflecte tambm
a classe social a que este pertence, o sexo, e a idade que tem.
O princpio da interculturalidade, parte ainda do princpio, de
que cada ser humano estar ligado simultaneamente a vrios
subgrupos culturais e inserido em vrias micro-culturas. Logo,
a educao intercultural tem como principal objectivo assegurar
que o desenvolvimento educacional e a insero social dos
indivduos no sejam condicionados pelo sexo, idade, classe,
aptides de ordem fsica ou mental, lngua religio e outras
caractersticas culturais que lhe so prprias.

17
ROCHA-TRINDADE, Maria Beatriz, Sociologia das Migraes, Lisboa,
Universidade Aberta,.p. 253.

170
Universidade Aberta
 Ao procurar que todas as culturas presentes no meio escolar
possam usufruir de igual estatuto, a educao intercultural
procura que todos os estudantes disponham de condies
pedaggicas que permitam optimizar as suas potencialidades,
e assim, desfrutar das oportunidades educativas e dos benefcios
sociais que delas advm. Defensora da criao de condies
que permitam facilitar o dilogo entre elementos de diferentes
culturas, esta corrente assenta na convico, de que a interaco
e interpenetrao de vrios universos culturais, ser factor de
enriquecimento recproco e da prpria sociedade em geral 18.

1.3.1 Consideraes na base da Declarao Universal

dos Direitos Lingusticos
A Declarao Universal dos Direitos Lingusticos 19 um
projecto, que surge em Barcelona, a 6 de Junho de 1996, pro-
movido pelo Comit de Tradues e Direitos Lingusticos do
PEN Clube Internacional e pelo Centro Internacional Escarr
para as Minorias tnicas e as Naes CIEMEN, com o
objectivo de corrigir os desequilbrios lingusticos, de modo a
assegurar o respeito e o pleno desenvolvimento de todas as
lnguas, para alm de estabelecer os princpios de uma paz
lingustica planetria justa e equitativa, como factor principal
da convivncia social.
De notar que a situao actual tem-se caracterizado pela
secular tendncia unificadora da maioria dos Estados, em reduzir
a diversidade e a favorecer atitudes adversas pluralidade
cultural e ao pluralismo lingustico. Tambm o processo de
mundializao da economia, tem interferido na comunicao e
na cultura, afectando as relaes e as formas de interaco, que
garantem a coeso interna de cada comunidade lingustica.
18
ROCHA-TRINDADE, Maria Beatriz, op. cit., p. 257.
19
DECLARACION UNIVERSAL DE DERECHOS LINGSTICOS
(1996), Declaraci de Barcelona, Barcelona, Comit de Seguimento.

171
Universidade Aberta
 Logo, esta Declarao, fruto de um largo processo de
reflexo, que teve o seu incio em Setembro de 1994 contando
com a colaborao de 32 centros PEN e 64 organizaes do
mundo inteiro, que trabalham na investigao jurdica, lin-
gustica, sociolgica e na defesa dos direitos dos povos tem
em primeira instncia como preocupao as comunidades
lingusticas e no os Estados. Deste modo, esta Declarao,
inscreve-se no esforo levado a cabo por instituies inter-
nacionais, com preocupaes de garantir para toda a humanidade
um desenvolvimento sustentado e equitativo.
Do ponto de vista dos princpios gerais, a Declarao
Universal de Direitos Linguisticos considera que todas as lnguas
so a expresso de uma identidade colectiva e uma maneira
particular de perceber e de descrever a realidade, pelo que devem
gozar das condies necessrias para o seu desenvolvimento
em todos os domnios.
Cada lngua no fundo uma realidade constituda colecti-
vamente, logo, no seio de uma comunidade que ela se coloca
disposio dos seus membros, como instrumento de coeso,
de identificao, de comunicao e de expresso criativa 20.
Entre outros princpios esta Declarao considera que todas
as comunidades lingusticas so iguais em direitos e considera
ainda inadmissveis as discriminaes resultantes de critrios
assentes no grau de soberania poltica, situao social, econ-
mica ou qualquer outra, assim como o nvel de codificao,
actualizao ou modernizao que essas mesmas lnguas tenham
alcanado. Com base no princpio da igualdade, a Declarao
de Direitos Lingusticos, considera tambm, que se devem
estabelecer as medidas indispensveis para que essa igualdade
seja de facto efectiva 21.
20
DECLARAO DOS DIREITOS LINGUSTICOS (1996), Declaraci
de Barcelona, Comit de Seguimiento, Ttulo Primero Principios
Generales, ponto 2, art.o 7, p. 17.
21
Idem, art.o 10, p. 19.

172
Universidade Aberta
 Necessariamente, esta Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos, fundamenta todos os seus propsitos com base
em princpios universais e de justia social, que esto na base
de muita documentao jurdica, que pela sua importncia passo
a enumerar:
Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948, que
no seu prembulo reitera a sua f nos direitos humanos
fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana
e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres,
e que no seu artigo segundo estabelece que todos os
seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades
sem distino, nomeadamente de raa, de cor, de sexo,
de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra de
origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento, ou
de qualquer outra situao;
Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Polticos
de 16 de Dezembro de 1966 (art.o 27) e o Pacto Inter-
nacional dos Direitos Econmicos Sociais e Culturais,
da mesma data, que nos seus prembulos afirmam que o
ideal de ser humano livre, liberto do medo e da misria
no pode ser realizado, a menos que sejam criadas
condies que permitam a cada um desfrutar dos seus
direitos econmicos, sociais e culturais, bem como dos
seus direitos civis e polticos;
Resoluo 47/135 de 18 de Dezembro de 1992 da
Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas,
que adopta a Declarao sobre os direitos das pessoas
pertencentes a minorias nacionais ou tnicas, religiosas
e lingusticas;
Declaraes e convnios do Conselho da Europa como a
Conveno Europeia para a Proteco dos Direitos
Humanos as liberdades fundamentais, de 4 de Novembro
de 1950 (art.o 14), a Conveno do Conselho de Ministros
do Conselho da Europa, de 29 de Junho de 1992, na qual

173
Universidade Aberta
 se adopta a Carta Europeia sobre as Lnguas Regionais
ou minoritrias, a Declarao da Cimeira do Conselho
da Europa a 9 de Outubro de 1993 sobre as minorias
nacionais e a Conveno-quadro para a proteco das
minorias nacionais do ms de Novembro de 1994;
A Declarao de Santiago de Compostela do PEN Club
Internacional e a Declarao de 15 de Dezembro de 1993
do Comit de Tradues e Direitos Linguisticos do PEN
Club Internacional sobre a proposta de se realizar uma
Conferncia Mundial de Direitos Lingusticos;
Declarao do Recife, Brasil, de 9 de Outubro de 1987,
o 22.o Seminrio da Associao Internacional para o
Desenvolvimento da Comunicao Intercultural, que
recomenda s Naes Unidas que tomem as medidas
necessrias, com vista a adoptar e aplicar uma Declarao
Universal dos Direitos Lingusticos;
Conveno nmero 169 da Organizao Internacional do
Trabalho, de 26 de Junho de 1989, relativa aos povos
indgenas independentes;
Declarao Universal dos Direitos Colectivos dos Povos,
Barcelona, Maio de 1990, que declara que todos os povos
tm direito de expressar e desenvolver a sua cultura, a
sua lngua e as suas normas de organizao e, para
alcan-lo, h que se dotar as prprias estruturas polticas,
de educao, de comunicao e de administrao pblica,
em marcos polticos diferentes;
Declarao Final da Assembleia Geral da Federao
Internacional de Professores de Lnguas Vivas, em Pcs
(Hungria) em 16 de Agosto de 1991, que recomenda que
os direitos lingusticos sejam considerados como direitos
fundamentais da pessoa;
Relatrio da Comisso de Direitos Humanos do Conselho
Econmico e Social das Naes Unidas de 20 de Abril

174
Universidade Aberta
 de 1994 sobre a minuta de Declarao dos Direitos dos
povos indgenas, aprovado na sesso n 1278 de 18 de
Setembro de 1995.
Ainda como linhas de fora para a elaborao da Declarao
Universal dos Direitos Lingusticos, so tomados em conta nos
preliminares desta Declarao, as seguintes premissas:
A maioria das lnguas ameaadas do mundo pertencem
a povos no soberanos e que os factores principais, que
impedem o desenvolvimento destas lnguas e aceleram
o processo de substituio lingustica, so a falta de
autonomia poltica e a poltica de Estados que impem a
sua estrutura poltico-administrativa e a sua lngua 22;
A invaso, a colonizao e a ocupao, assim como outros
casos de subordinao poltica, econmica ou social,
implicam na imposio directa da lngua estrangeira ou
na distoro da percepo do valor das lnguas e no
surgimento de atitudes linguisticas hierarquizantes,
afectando assim a lealdade lingustica dos falantes, e
considerando que por estes motivos, incluindo as lnguas
de alguns povos que alcanaram a sua soberania, esto
imersas num processo de substituio lingustica por uma
poltica que favorece a lngua das antigas colnias ou
dos antigos poderes imperiais 23;

22
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS LINGUSTICOS, op.
cit., pp. 9 e 11.
23
Ibidem. A ttulo de exemplo, passamos a transcrever o Decreto n.o 77 do
Governador Provincial de Angola, Norton de Matos, publicado pelo
Boletim Oficial de Angola, n.o 5, 1.a srie, de 9 de Dezembro de 1921:
Art.o 1; ponto 3: obrigatrio em qualquer misso o ensino da Lngua
Portuguesa; ponto 4 : vedado o ensino de qualquer lngua estrangeira.
Art.o 2: No permitido ensinar nas escolas de misses lnguas indgenas.
Art.o 3: O uso de lngua indgena s permitido em linguagem falada na
catequese e, como auxiliar, no perodo do ensino elementar da Lngua
Portuguesa.Pargrafo 1.o: vedado na catequese das misses, nas escolas

175
Universidade Aberta
 O universalismo deve assentar numa concepo de
diversidade lingustica e cultural que supera as actuais
tendncias de carcter hegemnico e as tendncias ao
isolamento exclusivista;
Para garantir a convivncia entre comunidades lin-
gusticas urge estabelecer princpios universais que
permitam assegurar a promoo, o respeito e o uso social
pblico e privado de todas as lnguas;
Que diversos factores no lingusticos (histricos,
polticos, territoriais, demogrficos, econmicos, socio-
culturais, sociolingusticos, e do domnio dos com-
portamentos colectivos) geram problemas que provocam
o desaparecimento, a marginalizao e a degradao de
numerosas lnguas e que portanto, se torna necessrio
que os direitos lingusticos se afirmem dentro de uma
perspectiva global, para que se possa aplicar em cada
caso, as solues especficas adequadas.

e em quaisquer relaes com indgenas o emprego das lnguas indgenas

por escrito ou falada de outras lnguas que no seja o portugus por
meio dos folhetos, jornais, folhas avulsas e quaisquer manuscritos.
Pargrafo 2.o: Os livros de ensino religioso no so permitidos noutra
lngua que no seja o portugus, podendo ser acompanhado do texto de
uma verso paralela em lngua indgena. Pargrafo 3.o: O emprego da
lngua falada a que se refere o corpo deste artigo e o da verso em lngua
indgena, nos termos do pargrafo anterior, s so permitidos transi-
toriamente e enquanto se no generalizar entre os indgenas o conhe-
cimento da Lngua Portuguesa, cabendo aos missionrios substituir
sucessivamente e o mais possvel em todas as relaes com os indgenas
e na catequese as lnguas indgenas pela Lngua Portuguesa. Art.o 4:
As disposies dos dois artigos antecedentes no impedem os trabalhos
linguisticos ou quaisquer outras de investigaes cientficas, reservando-
se porm o governo o direito de proibir a sua circulao quando, mediante
inqurito administrativo, se reconhecer que ela pode prejudicar a ordem
pblica e a liberdade ou a segurana dos cidados e das populaes
indgenas. In BARBOSA, Jorge Morais (1969), A Lngua Portuguesa no
mundo, Lisboa, Junta de Investigao Tropical, pp. 139 e 140.

176
Universidade Aberta
 No tocante educao passaremos a citar os aspectos que
nos parecem de maior relevncia no presente contexto, que se
encontram apresentados atravs de um articulado, que compe
a presente Declarao Universal dos Direitos Lingusticos 24:
Art.o 23:
Ponto 1: A Educao deve contribuir para fomentar a
capacidade de livre expresso lingustica e cultural da comu-
nidade lingustica do territrio onde se encontra inserida;
Ponto 2: A educao deve contribuir para manter o
desenvolvimento da lngua falada pela comunidade do territrio
onde a mesma se insere;
Ponto 3: A educao deve estar sempre ao servio da
diversidade lingustica e cultural, e favorecer a estabilidade
das relaes harmoniosas entre diferentes comunidades
lingusticas de todo o mundo;
Ponto 4: Com base nos pontos anteriores, todo o mundo
tem direito a aprender qualquer lngua;
Art.o 24: Toda a comunidade lingustica tem direito a
decidir qual deve ser o grau de presena da sua lngua, como
lngua veicular e como objecto de estudo, em todos os nveis
de educao dentro do seu territrio: pr-escolar, primrio,
secundrio, tcnico-profissional; universitrio e formao
de adultos;
Art.o 25: Toda a comunidade lingustica tem direito a
dispor de todos os recursos humanos e materiais necessrios
para conseguir o grau desejado de presena da sua lngua em
todos os nveis de educao dentro do seu territrio: professores
devidamente formados, mtodos pedaggicos adequados,
manuais, financiamento, locais e equipamentos, meios
tecnolgicos tradicionais e inovadores;

24
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS LINGUSTICOS (1996),
Declaraci de Barcelona, Comit de seguimento, ttulo II, Seccion II,
Educacin, pp. 23 e 25.

177
Universidade Aberta
 Art.o 26: Toda a comunidade lingustica tem direito a uma
educao que permita a todos os seus membros adquirir o pleno
domnio da sua prpria lngua, de modo a poder utiliz-la em
todos os campos de actividade, assim como o melhor domnio
possvel de qualquer outra lngua que deseje conhecer;
Art.o 27: Toda a comunidade lingustica tem direito a uma
educao que permita aos seu membros o conhecimento das
lnguas ligadas prpria tradio cultural, tal como as lnguas
literrias ou sagradas, usadas antigamente como lnguas
habituais da prpria comunidade;
Art.o 28: Toda a comunidade lingustica tem direito a uma
educao que permita aos seus membros adquirir um
conhecimento profundo do seu patrimnio cultural (histria e
geografia, literatura e outras manifestaes da prpria cultura)
assim como o mximo domnio possvel de qualquer outra
cultura que deseje conhecer;
Art.o 29:
Ponto 1:Toda a pessoa tem direito a receber a educao
na prpria lngua do territrio onde reside;
Ponto 2: Este direito no exclui o direito de acesso ao conhe-
cimento oral e escrito de qualquer lngua que sirva de ferra-
menta de comunicao com outras comunidades lingusticas;
Art. o 30: A lngua e a cultura de cada comunidade
linguistica deve ser objecto de estudo e de investigao a nvel
universitrio.
Do ponto de vista conceptual, esta declarao entende como
comunidade lingustica toda a sociedade humana que assenta
historicamente num espao territorial determinado, reconhecido
ou no, se identifica como povo e desenvolveu uma lngua
comum como meio de comunicao natural e de coeso cultural
entre os seus membros.
A expresso lngua prpria de um territrio, designa o
idioma da comunidade historicamente estabelecida nesse
mesmo espao.

178
Universidade Aberta
 Tendo ainda em ateno a aliana existente entre a educao
e a cultura, a Declarao Universal dos Direitos Lingusticos
considera ainda que:
Art.o 41:
Ponto 1:Toda a comunidade lingustica tem direito a usar
a sua lngua, mant-la e enriquec-la em todas as formas de
expresso cultural;
Ponto 2: O exerccio desse direito deve poder desenvolver-
-se plenamente sem que o espao de nenhuma comunidade seja
ocupado de maneira hegemnica por uma cultura diferente;
Art.o 42: Toda a comunidade lingustica tem direito a
desenvolver-se plenamente no seu prprio contexto cultural;
Art.o 43: Toda a comunidade lingustica tem direito a
aceder s obras produzidas na sua lngua;
Art.o 44: Toda a comunidade lingustica tem direito a
aceder s programaes interculturais, nomeadamente a
difuso de uma informao suficiente e um apoio s actividades
de aprendizagem da lngua para estrangeiros, ou de traduo,
dublagem, ps-sincronizao e legendagem;
Art.o 45: Toda a comunidade lingustica tem direito a que
a lngua ligada a um determinado territrio, ocupe um lugar
prioritrio nas manifestaes e servios culturais (bibliotecas,
videotecas, cinemas, teatros, museus, arquivos, folclore, inds-
trias culturais e todas as outras expresses da vida cultural);
Art.o 46: Toda a comunidade lingustica tem direito
preservao do seu patrimnio lingustico e cultural, incluindo
as manifestaes materiais como os arquivos, a herana
artstica, arquitectnica e os edifcios histricos, ou ainda as
epigrafias na sua lngua.
Finalmente, no que respeita aos poderes pblicos, esta
Declarao, refere ainda que estes, nos seus domnios de aco,
devem tomar todas as medidas oportunas para aplicao dos
direitos proclamados na presente Declarao. Muito par-
ticularmente, fundos internacionais devero ser destinados para
apoio ao exerccio dos direitos lingusticos...
179
Universidade Aberta
 1.3.2 A diversidade lingustica no espao da Comu-
nidade dos Pases de Lngua Portuguesa CPLP
A Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa CPLP,
apresenta de facto uma diversidade lingustica considervel. E,
por essa razo, que a Declarao Constitutiva desta Comu-
nidade, institucionalizada na base de princpios de hori-
zontalidade, que devero reger as relaes entre os Pases
membros, de entre os mais diferentes objectivos a que se prope
realizar, encontra-se o seguinte: envidar esforos no sentido
do estabelecimento em alguns Pases membros de formas
concretas de cooperao entre a Lngua Portuguesa e outras
lnguas nacionais, nos domnios da investigao e da sua
valorizao 25.
Uma das possveis interpretaes, que podemos avanar
para esse facto, que a Lngua Portuguesa hoje entendida
como patrimnio do seu usurio. Por outro lado, no caso dos
Pases, cujos cidados no tm maioritariamente este idioma
como lngua materna, uma das formas possveis de mate-
rializao de projectos de promoo e difuso da Lngua
Portuguesa que um dos trs pilares fundamentais da CPLP
passa pelo reconhecimento da existncia de outras culturas e
de outras lnguas. Nos Pases Africanos de Lngua Oficial
Portuguesa PALOP a maioria das populaes africanas
aprende o Portugus como lngua segunda. Anteriormente
enumermos todo um conjunto de grupos etnolingusticos e
lnguas africanas faladas em Angola. Esta diversidade cultural
e lingustica, no menor em Moambique, apesar deste pas
ser mais pequeno do que o territrio angolano. Moambique
tem aproximadamente 800.000 km2 26:
25
VVAA (1996), DECLARAO CONSTITUTIVA DA COMUNIDADE
DOS PASES DE LNGUA PORTUGUESA, Ministrio dos Negcios
Estrangeiros, Lisboa, p. 13.
26
PALANQUE, Lus (1996), Moambique o Tesouro do ndico, LPE
International, p. 20.

180
Universidade Aberta
 Quadro 3.1 Lnguas Nacionais Africanas em Moambique

Lnguas Nmero de Falantes % de Falantes

Total = 11 634 583
MACUA 3 231 559 27,7
TSONGA 1 444 187 12,4
SENA 1 087 262 9,3
LOMWE 907 521 7,8
SHONA 759 930 6,5
TSUA 696 212 5,9
CHUABO 664 319 5,7
RONGA 423 797 3,6
MARENDJE 402 952 3,4
NYANJA 385 875 3,3
CHOPE 332 924 2,8
NYUNGWE 262 455 2,2
MACONDE 224 662 1,9
BITONGA 223 971 1,9
YAO 194 107 1,6

Fonte: Censo Populacional realizado em 1980.

A Guin-Bissau, apenas com uma superfcie de 36.125 Km2

e uma populao que ronda os 1.069.000 habitantes27, subdivide-
-se em 12 grupos etnolingusticos, dos quais: os Balantas e os
Papis (animistas); os Fulas, os Manjacos e os Mandingas
(muulmanos) so de entre todos, os mais representativos. Em
1983, calculava-se que 44% desta populao, para alm de
outras lnguas africanas, falava tambm um crioulo, que tem
paralelamente entre os guineenses, uma funo veicular 28, tal
como a Lngua Portuguesa.
27
Sex and Age Distribution of World Populations: The 1996 Revision
ONU. In Estatsticas da CPLP (1998), Lisboa, Instituto Nacional de
Estatstica, p. 56.
28
ENDERS, Armelle (1997), Histria da frica Lusfona, Mem Martins,
Editorial Inqurito, pp. 50 e 51.

181
Universidade Aberta
 So Tom e Prncipe, um arquiplago formado por apenas
duas ilhas, apresenta uma populao de 117.504 habitantes,
uma rea de 965 Km2 e trs lnguas locais: o forro, o monc e o
angolar 29.
Cabo Verde, apresenta em todas as 10 ilhas, um crioulo que
resulta da mescla entre o portugus arcaico e lnguas africanas.
Este crioulo, apesar da variante lingustica entre as ilhas de
Barlavento e de Sotavento, normalmente entendido numa rea
total de 4.033 Km2, pelos seus 385.000 habitantes 30. Neste
momento, o Caboverdiano, j se encontra normalizado 31 e ofi-
cializado, a par da Lngua Portuguesa.
No Continente americano, o Brasil com uma superfcie de
8.511.965 Km2 e uma populao estimada em 159.015.000 de
habitantes 32, apesar da colonizao portuguesa, italiana, alem,
japonesa, libanesa... e de muita mo-de-obra escrava africana
ter contribudo para a construo e desenvolvimento daquele
pas, entendendo-se de uma maneira geral todos em Lngua
Portuguesa. Mas h que ter em conta a populao autctone
amerndia.
Existem hoje no Brasil cerca de 200 sociedades indgenas
diferentes, que falam volta de 180 lnguas e dialectos. Habitam
em centenas de aldeias situadas em vrios Estados da Federao.
Quando da chegada dos europeus no sculo XVI, calculava-se
haver um contigente populacional em torno de 6 milhes de
indivduos. Estas sociedades amerndias so portadoras de
tradies culturais especficas e vivenciaram processos hist-

29
Anurio Demogrfico (1995) ONU, In Estatsticas da CPLP (1998),
Lisboa, Instituto Nacional de Estatstica, p. 87.
30
Sex & Age Distribuition of World Populations: The 1996 Revision ONU.
In Estatsticas da CPLP (1998), Lisboa, Instituto Nacional de Estatstica,
p. 44.
31
QUINT-ABRIAL, Nicolas (1998), Dicionrio Caboverdiano-Portugus,
Verbalis, Computao e Linguagem Lda e Priberam Informtica, Lda.
32
Idem, p.107.

182
Universidade Aberta
ricos distintos. Cada um destes povos nico, tem uma iden-
tidade prpria fundada na prpria lngua, no territrio habitado
e explorado, nas crenas, costumes, histria e organizao social,
que preciso preservar. Segundo os Princpios Gerais para a
Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, esta educao
deve ser intercultural e bilngue, especfica e diferenciada 33.
As caractersticas de cada escola, s podero surgir do di-
logo, do envolvimento e do compromisso dos respectivos grupos
indgenas, como agentes e co-autores de todo o processo.
A interculturalidade, isto , o intercmbio positivo e mutuamente
enriquecedor entre as culturas das diferentes sociedades, deve
ser, segundo estes princpios gerais, a caracterstica bsica da
escola indgena. Isto significa passar de uma viso esttica da
educao, para uma concepo dinmica.
Por outro lado as sociedades indgenas apresentam um
quadro complexo e heterogneo em relao ao uso da lngua
materna (a lngua indgena) e ao uso e conhecimento da lngua
oficial (o portugus). Monolingusmo total em lngua indgena
considerado situao transitria de comunidades indgenas
nos primeiros momentos de contacto. A maioria dos povos
indgenas no Brasil encontra-se em diversas situaes e moda-
lidades de bilinguismo e/ou multilinguismo. Esta situao faz
com que se assuma a educao escolar indgena como sendo
necessariamente bilingue. Assim:
cada povo tem o direito constitucional de utilizar a sua
lngua materna indgena na escola, isto , no processo
educativo oral e escrito, de todos os contedos cur-
riculares, assim como no desenvolvimento e reelaborao
dinmica do conhecimento da sua lngua;

33
DIRECTRIZES PARA A POLTICA NACIONAL DE EDUCAO
ESCOLAR INDGENA (1994), 2.a Ed., Braslia, MEC/SEF/DPEF,
pp. 10-11.

183
Universidade Aberta
 cada povo tem o direito de aprender portugus na escola
como segunda lngua, nas modalidades oral e escrita e
nos seus vrios registos coloquial, formal, etc.;
a lngua materna de uma comunidade considerada parte
integrante da sua cultura e, simultaneamente, o cdigo
com que se organiza e se mantm integrado todo o conhe-
cimento acumulado ao longo das geraes, que assegura
a vida de todos os indivduos da comunidade. Novos
conhecimentos so mais natural e efectivamente incor-
porados atravs da lngua materna, inclusive o conhe-
cimento de outras lnguas 34.
Em Portugal, embora todos os 9.815.000 portugueses
residentes nos 88.859 km2 do continente, mais os 3.168,65 km2
das regies autnomas, que constituem as ilhas adjacentes,
aparentemente todos falam portugus. Mas, tambm se falam
outros idiomas, que embora minoritrios, levam a que as
populaes que com elas se identificam, tenham reivindi-
cado um estatuto para as suas lnguas. o caso especfico do
Mirands, (que paralelamente ao Portugus, j lngua oficial
em Portugal) e, tambm parece ser o caso do Barraquenho.
Timor Leste, para alm do Tetum ser a lngua mais falada
no territrio, tem outras lnguas nacionais.
guisa de concluso, poderemos efectivamente dizer, que
o espao descontnuo comunitrio, com pases espalhados pelo
continente europeu, africano e americano, bastante rico na
sua diversidade cultural e lingustica.
Com base nas experincias acumuladas e como contribuio
da sociedade civil para a problemtica da aprendizagem do Por-
tugus em frica, a Comisso Nacional para a Comemorao
dos Descobrimentos Portugueses CNCDP em conjunto com
a Fundao Oriente, organizaram na Arrbida, em 13 de Julho
de 1998, um Curso de Vero, onde os participantes, dentre eles
34
Idem, p. 12.

184
Universidade Aberta
a Associao de Professores de Portugus APP aprovaram
um texto, que representa, sem dvida alguma, uma ptica bem
diferenciada das polticas educativas tradicionalmente levadas
a cabo. Ao procurarem contribuir para a definio de uma pol-
tica da Lngua Portuguesa em frica, com independncia pol-
tica e a alteridade que se faz necessria, os participantes a este
Curso de Vero chegaram efectivamente a concluses inova-
doras. Pelo facto, achamos por bem transcrev-las na ntegra:
1. Princpios de cooperao entre Portugal e os Pases
Africanos de Lngua Oficial Portuguesa:
1.1 Reconhecer a diversidade cultural entre todos os pases.
1.2 Desenvolver o conhecimento e o estudo das lnguas
nacionais africanas.
1.3 Coordenar as aces de cooperao entre diversas
instituies portuguesas.
2. Objectivos de uma poltica do portugus em frica:
2.1 Criar condies que permitam que o ensino e a divul-
gao da lngua portuguesa se processem de forma
correcta e respeitando a vontade dos pases que utilizam
o PORTUGUS como lngua veicular.
2.2 Fortalecer a projeco do Portugus como lngua de
comunicao internacional.
2.3 Contribuir para a promoo e o prestgio das lnguas
nacionais africanas.
2.4 Entender a cooperao como um espao que favorece
a inter-relao afectiva, social, cultural e econmica.
3. Estratgias e metodologias para atingir os objectivos:
3.1 Desenvolver mecanismos adequados formao e recru-
tamento de professores do Portugus lngua segunda.
3.2 Levar a efeito a investigao realizada e em curso nos
Pases Africanos e em Portugal, para constituio de
uma base de dados sobre as variedades africanas do
Portugus e sobre a relao entre as lnguas nacionais
africanas e a lngua portuguesa.
3.3 Contribuir para o desenvolvimento da investigao sobre
as variantes normativas do Portugus em frica.

185
Universidade Aberta
 3.4 Desenvolver a investigao no mbito da Anlise
Contrastiva e da Anlise de Erros.
3.5 Preparar e produzir materiais didcticos.
3.6 Criar estruturas de reforo das actividades lectivas e
de investigao, e dos diversos espaos de difuso do
Portugus tendo em conta os contextos em que esto
integradas.
3.7 Optimizar os recursos locais logsticos e humanos.
3.8 Apoiar projectos dinamizadores de aces conjuntas,
que podem integrar num programa especfico de par-
cerias entre Portugal e os Pases de Lngua Oficial Por-
tuguesa. Este programa dever ser criado por uma
instituio oficial portuguesa, e admitir a candidatura
de projectos como a alfabetizao em lnguas nacio-
nais (com criao de mecanismos para integrao
gradual na lngua portuguesa) ou da criao da base
de dados referida em 3.2, com contribuio de todos os
pases, garantidas as condies de reciprocidade na
entrega de dados e na sua utilizao. 35
Sem dvida alguma, que poderemos encontrar aqui pontos
de muito interesse para a cooperao bilateral e multilateral
entre pases, que por razes de ordem histrico-cultural e de
afectividade, resolveram estreitar as suas relaes, unindo-se
numa mesma Organizao a Comunidade dos Pases de Lngua
Portuguesa 36 que no mbito da promoo e difuso da Lngua

35
VVAA (13 de Julho de 1998), Uma Poltica de Lngua Para o Portugus,
Concluses do Curso de Vero realizado na Arrbida.
36
Organizao vocacionada para a cooperao multilateral, com trs
objectivos gerais: a) A concertao poltico-diplomtica entre os seus
Membros em matria de relaes internacionais, nomeadamente para
reforo da sua presena nos fruns internacionais; b) A cooperao,
particularmente nos domnios econmico, social, cultural, jurdico e
tcnico-cientfico; c) A materializao de projectos de promoo e difuso
da Lngua Portuguesa; in, VVAA (1999), Documentos, Estatutos da
CPLP, Secretariado Executivo da Comunidade dos Pases de Lngua

186
Universidade Aberta
Portuguesa, vem procurando definir polticas de aco para o
Instituto Internacional de Lngua Portuguesa IILP.
No mbito de uma Resoluo sobre o Instituto Inter-
nacional de Lngua Portuguesa 37, adoptada pelo V Conselho
de Ministros da CPLP 38, realizada na esteira da III Conferncia
dos Chefes de Estado e de Governo da Comunidade dos Pases
de Lngua Portuguesa 39, que teve lugar a 17 e 18 de Julho de
2000, em Maputo. Realizou-se de 5 a 8 de Junho de 2001, um
Seminrio para a Edificao e Funcionamento do IILP, sob o
lema Oito Povos, um Entendimento. Este Seminrio, orga-
nizado pelo Secretariado Executivo da CPLP 40, foi imple-
mentado sob a responsabilidade do Comit de Concertao
Permanente 41 e foi realizado no Centro Cultural de Belm, em
Lisboa, sob o paradigma de trs oficinas de trabalho.
Passamos a enumerar as recomendaes deste Seminrio,
que constituir, no fundo, um ante-projecto de programa de

Portuguesa, Lisboa, p. 16. Os Pases que constituem actualmente a CPLP,

so os seguintes: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique,
Portugal e S. Tom e Prncipe; Timor Leste tem o Estatuto de membro
observador convidado, desde 1998.
37
VVAA (16 de Julho de 2000), Resoluo sobre o Instituto Internacional
de Lngua Portuguesa IILP; Secretariado Executivo da CPLP, Lisboa.
Para alm de outros aspectos de ordem organizativa, o ltimo dos quatro
pontos desta Resoluo orientava para o seguinte: Promover um Seminrio
sobre a problemtica do funcionamento do IILP com a participao de
tcnicos dos Ministrios da Educao dos Estados Membros, das
Organizaes Internacionais e associaes da sociedade civil voca-
cionadas para as questes da Lngua Portuguesa, incluindo ainda o
Director Executivo designado nos termos das concluses da II Reunio
de Ministros da Educao da CPLP.
38
Op. cit,. pp.18-19. O Conselho de Ministros o segundo rgo da hierarquia
da CPLP, sendo formado pelos Ministros dos Negcios Estrangeiros e das
Relaes Exteriores dos Estados membros da Organizao.
39
Idem, p. 18. Primeiro rgo da hierrquica da CPLP.
40
Idem, p.19. Principal rgo executivo da CPLP.
41
Idem, pp. 18-19. Terceiro rgo da escala hierrquica da CPLP.

187
Universidade Aberta
aco futura para o IILP, elaborado pelos Estados membros e
Timor Leste, com o apoio da UNESCO, da Unio Latina, da
OEI (Organizao dos Estados Ibero-Americanos) e do Instituto
Cames, assim como com a colaborao directa da AULP
(Associao de Universidades de Lngua Portuguesa), da APP
(Associao de Professores de Portugus), vrios escritores e
acadmicos.
Sobre a A lngua portuguesa e a diversidade do universo
dos falantes nas literaturas dos pases da CPLP, recomen-
dou-se:
1.o Estimular a introduo de textos literrios, produzidos
nos sete pases e em Timor-Leste nos curricula e a sua
articulao com os programas de formao de professores;
2.o Incentivar, junto dos escritores, a produo de literatura
infanto-juvenil;
3.o Incentivar a elaborao de um dicionrio literrio
dos Oito;
4.o Promover cursos para formadores de formadores;
5.o Criar uma biblioteca virtual de autores de lngua
portuguesa;
6.o Criar uma Revista IILP;
7.o Criar Coleces IILP, nomeadamente bilingues e
multilingues;
8.o Promover a traduo bilingue;
9.o Estimular a criao de um Espao IILP nas Rdios e
Televises dos Oito.
Sobre a Promoo, difuso e enriquecimento da lngua
portuguesa recomendou-se:
1.o Estabelecer parcerias para a promoo e difuso
do livro;
2.o Incentivar o fornecimento de acervo s bibliotecas pbli-
cas e a criao de bibliotecas mveis e bibliotecas-caixa;

188
Universidade Aberta
3.o Estimular eventos como feiras do livro, mostras, bienais;
4.o Apoiar a edio, a circulao e distribuio do livro;
5.o Apoiar a criao de capacidade editorial e grfica onde
haja necessidade de o fazer;
6.o Lanar campanhas de valorizao e promoo da
Lngua Portuguesa dentro e fora da CPLP (como, por
exemplo, bom falar Portugus!);
7.o Recomendar aos pases:
A formao de formadores de portugus e em por-
tugus como lngua materna, lngua segunda e ln-
gua estrangeira, tendo como destinatrios professores
de todos os nveis, nomeadamente professores sem
formao especfica e professores de outras dis-
ciplinas e ainda jornalistas, tradutores e intrpretes;
A descrio da realidade sociolingustica de cada pas
mediante o levantamento e o estudo das variedades
lingusticas regionais e nacionais, com vista
constituio de uma base de dados, e o desenvol-
vimento de programas de investigao deta-
lhadamente apresentados, faseados e oramentados
recorrendo a agncias de financiamento e renta-
bilizando os recursos existentes;
A constituio de redes de investigadores e tambm
de fundos bibliogrficos de apoio investigao;
A constituio e reforo de programas de estgio
para investigadores (nomeadamente, bolsas de
iniciao investigao);
A referenciao e aproveitamento dos recursos
financeiros disponibilizados pelas agncias finan-
ciadoras;
A constituio de um Conselho Internacional do
Portugus Cientfico e Tcnico;

189
Universidade Aberta
 A constituio de um grupo de trabalho para as ln-
guas gestuais (formao, estudo e ensino bilingue);
O intercmbio de formadores e alunos, entre insti-
tuies responsveis pela formao, nos Estados
membros, tendo em vista o conhecimento mtuo das
reas de trabalho respectivas;
O uso da Lngua Portuguesa, em contextos inter-
nacionais, pelos representantes dos diferentes pases.
Sobre A Lngua Portuguesa e as Lnguas Nacionais na
escolarizao entendeu-se:
1.a Recomendar, na escolarizao e formao, o desen-
volvimento de todas as lnguas de cada Estado, em
paridade assumida, tendo em vista a construo de um
bilinguismo e multilinguismo funcionais;
2. Divulgar experincias de ensino bilingue e multilingue
a

realizadas em diversos contextos dos diferentes pases

(procedimentos metodolgicos e elementos facilitadores
de operacionalizao);
3. Sensibilizar a sociedade civil para a educao lingustica
a

(bilinguismo e multilinguismo), visando o reconhe-

cimento e a dignificao da diversidade lingustica;
4.a Incentivar a incluso nos curricula de formao de
professores de portugus de componentes de diversidade
lingustica e cultural e metodologias diferenciadas;
5.a Incentivar as seguintes iniciativas:
Elaborao de um glossrio comum de termos
lingusticos e gramaticais;
Elaborao de um glossrio de termos especficos das
Lnguas Nacionais nas Literaturas em Lngua
Portuguesa;
Elaborao de dicionrios bilingues portugus
lnguas nacionais;
Elaborao de gramticas actualizadas das Lnguas
Nacionais, para falantes de Portugus e do Portugus
para falantes das Lnguas Nacionais;
190
Universidade Aberta
 Elaborao de produtos multimdia de investigao,
visando a consciencializao da diversidade lingustica;
Elaborao de manuais adaptados a cada contexto
lingustico;
Elaborao de projectos de investigao no domnio
da literatura oral e escrita, privilegiando o estudo de
recorrncias temticas assim como de motivos e
personagens, devendo os resultados de tais pesqui-
sas ser introduzidos no ensino das literaturas da
Comunidade;
Promoo do estudo sistemtico das variantes
nacionais do Portugus e o seu respectivo estudo
contrastivo;
Realizao de cursos de lnguas bantu, ttum, lnguas
crioulas e lnguas gestuais nas universidades da
Comunidade;
Realizao de um Congresso subordinado ao tema
Contacto, Variao e Mudana: do Multilinguismo
ao Plurilinguismo
Curiosamente, na sesso de encerramento, um dos membros
da delegao de Angola, falando em nome de todas as dele-
gaes dos pases presentes, realou a importncia da 3.a Oficina
deste Seminrio, que tratou da interaco lngua portuguesa/
lnguas nacionais, no processo de ensino/aprendizagem do
portugus, pela primeira vez agendado, num Seminrio deste
gnero. Posteriormente veio a ressaltar ... a coragem e a
abertura com que foi tratado este tema 42 43.

42
VVAA (5 a 8 de Junho de 2000), Concluses do Seminrio para a
Edificao do IILP/8 Povos, um entendimento, Secretariado Executivo da
CPLP, Lisboa.
43
Agradecimento pblico organizao do Seminrio para a Edificao do
IILP, proferida pelo Professor Doutor Antnio Costa, docente da
Universidade Agostinho Neto, em nome de todos os participantes.

191
Universidade Aberta
 2. O Bilinguismo como facto
2.1 Conceito de Bilinguismo
Define-se bilingue a pessoa que, para alm da sua primeira
lngua, tem competncia comparvel numa outra lngua e
capaz de utilizar uma e outra em todas as circunstncias com
eficcia semelhante 44.
Esta definio prope afirmar que o bilingue possui dois
sistemas lingusticos, sendo capaz de dominar e utilizar ambos
de forma semelhante. Logo, o bilinguismo entendido pela
existncia de equilbrio entre dois sistemas lingusticos.

2.2 A problemtica do Bilinguismo

De um modo geral podemos considerar que a aquisio do
bilinguismo perfeito ocorre quando a segunda lngua adquirida
ao mesmo tempo que a primeira ou um pouco mais tarde, mas
sempre na primeira infncia. Neste caso a experincia ensina
que a criana, ao mesmo tempo que aprende a falar, e est em
contacto com duas lnguas, aprende as duas sem qualquer
esforo, como faria se qualquer uma delas fosse apenas uma s
lngua. Melhor ainda. Ela no s capaz de adquirir os dois
sistemas lingusticos, como ainda capaz de os separar e passar
rapidamente de um a outro sistema, independentemente das
circunstncias e com plena conscincia de dois sistemas, isto ,
com plena noo do seu bilinguismo 45.
Esta amplitude e este aprofundamento to evidente que
certos autores pensam que o bilinguismo perfeito, aquele que
se define como bilinguismo perfeitamente equilibrado, que s
pode ser adquirido na primeira infncia. Mas na prtica esse
bilinguismo perfeito no existe. Isto porque muito difcil

44
SIGUN, M. Mackey, W. F. (1986), Education e Bilinguisme, Paris,
UNESCO et Laussanne, Delachaux & Niestl, p. 11.
45
Idem, p. 19.

192
Universidade Aberta
encontrar algum que possua ao mesmo nvel de competncia,
duas lnguas distintas. de se reconhecer que muito difcil,
ou praticamente impossvel, que algum tenha ocasio para
utilizar duas lnguas diferentes numa mesma ocasio e com a
mesma frequncia. Na prtica, o bilinguismo utiliza cada uma
das lnguas que domina em circunstncias diferentes e com
pessoas diferenciadas, o que produz necessariamente um
desequilbrio no uso dos dois idiomas, e nas diferentes funes
que preenchem.
Normalmente o desequilbrio entre duas lnguas significa
que uma delas ocupa um lugar predominante na vida do sujeito.
Da chegarmos a um outro conceito: o de lngua primeira ou
materna, ou seja, aquela com a qual o indivduo se identifica,
aquela com a qual mais tempo convive e lhe serve para as suas
relaes pessoais principais. Por este facto, a lngua que utiliza
prioritariamente quando pensa. Logo, tambm a lngua que
esse mesmo indivduo melhor conhece, que lhe familiar e,
portanto, que manipula com maior facilidade e eficcia.
Geralmente a lngua principal de um sujeito aquela em
que aprendeu a falar, a que constituiu a sua primeira lngua de
aprendizagem formal e aquela em que foi dominantemente
socializado.
O bilinguismo mais prximo do ideal, de pleno equilbrio,
pode ser observado nos indivduos que adquiriram o conhe-
cimento de duas lnguas na infncia e no seio familiar. Utilizam
normalmente essas mesmas duas lnguas, cultivando-as e valo-
rizando-as. Receberam uma educao escolar igualmente bilin-
gue e, posteriormente, no decurso da sua vida, tiveram a ocasio
de ter contactos frequentes com agregados sociais que falam as
mesmas duas lnguas. Deste modo, esses indivduos acabam
por se sentir inteiramente integrados nas duas culturas e parti-
cipam das mesmas. evidente que o bilinguismo prximo de
pleno equilbrio pouco frequente e a maioria dos tipos de bilin-
guismo que podemos identificar, so muito mais desequilibrados.

193
Universidade Aberta
 Ora, da anlise anterior, podemos concluir que as diferenas
entre bilingues, quanto utilizao das lnguas e s funes
que elas cumprem, dependem directamente das circunstncias
sociais do meio em que um determinado indivduo bilingue se
encontra inserido, da maneira como o mesmo adquiriu as duas
lnguas e so naturalmente o resultado de circunstncias sociais
determinadas, que influenciam a coexistncia das duas lnguas.
Como na vida as circunstncias so extremamente variadas,
claro que no se torna possvel estabelecer um catlogo de tipos
gerais de bilinguismo, onde possamos identificar as variantes
que se produzem em cada situao sociolingustica concreta.
Um outro aspecto a considerar que a lngua um meio de
comunicao e, ao mesmo tempo, um instrumento de actividade
intelectual, j que, em larga medida, ns pensamos verbalmente.
Dado que possui dois meios de comunicao e dois instrumentos
intelectuais, o bilinguismo aparece-nos, antes demais, como um
argumento sobre as possibilidades do indivduo 46. No entanto,
a lngua no somente um meio de comunicao do grupo de
pessoas que a falam. tambm o smbolo visvel de pertena
ao grupo e, consequentemente, pode ainda reflectir o smbolo
de identificao desse mesmo grupo. Mas o que de momento
nos cumpre reter, que a aquisio de uma lngua oferece a
possibilidade no somente de integrao noutro grupo, mas
ainda o facto de algum se identificar com uma outra cultura,
diferente daquela que corresponde sua origem.
Quando se fala de educao bilingue, lgico que o ensino
de outra lngua no se limita apenas aprendizagem de um
sistema lingustico. No s aquisio de uma competncia
lingustica, mas tambm apropriao de formas culturais que
se exprimem atravs da lngua que se pretende ensinar.
A familiaridade com uma outra cultura ou at o contacto com
outros valores, pode entrar em conflito com a identificao

46
Idem, p. 22.

194
Universidade Aberta
cultural prpria. Logo, no se torna possvel erguer todo um
conjunto de consideraes sobre o indivduo bilingue, sem que
se tenham em linha de conta possveis conflitos de ordem
individual, familiar, grupal, social ou cultural.
Muitas vezes o que separa os homens no so apenas as
suas diferenas, mas sobretudo a falta de reconhecimento e de
tolerncia face a essas mesmas diferenas.

2.3 A personalidade do Bilingue

2.3.1 Bilinguismo Individual e Bilinguismo Social
Se toda a lngua smbolo de pertena de um grupo e se ele
um meio de expresso de duas culturas, ento o bilingue, que
domina duas lnguas, pretende ou pode integrar-se ao mesmo
tempo nos dois grupos e identificar-se ao mesmo tempo com as
duas culturas. Tudo o que dissemos at aqui mostra bem que
impossvel estudar o bilinguismo de cada indivduo, sem ter
em conta o papel que essas mesmas lnguas ocupam na socie-
dade a que esse indivduo pertence. Logo, h que se considerar
qual a funo do bilinguismo na sociedade.
primeira vista, a maneira mais simples de definir uma
sociedade bilingue a partir dos seus membros. Logo, se uma
parte mais ou menos grande dos membros de uma determinada
sociedade bilingue, ento estamos perante uma sociedade
bilingue. Nesta perspectiva, os bilingues representam o elemento
fundamental e a sociedade bilingue, no seno o resultado da
acumulao de indivduos bilingues.
No entanto bilinguismo individual e bilinguismo social so
dois factores totalmente distintos, que pertencem a realidades
diferentes e que exigem definies diferentes.
Chamamos bilinguismo social ou colectivo ao facto de
existir uma sociedade, um grupo ou uma instituio social
determinada, que utiliza duas lnguas como meio de
comunicao.

195
Universidade Aberta
 A existncia de duas lnguas num mesmo contexto social,
implica que os indivduos sejam bilingues, mesmo que o
bilinguismo social no dependa nem do nmero de bilingues
nem da intensidade do bilinguismo. Contrariamente ao que se
pode pensar, o bilinguismo social extremamente frequente e
variado, ao ponto de se poder afirmar que no h duas situaes
bilingues idnticas. Numa primeira aproximao, a anlise de
uma sociedade bilingue pode fazer-se a partir de dois pontos de
vista: O primeiro diz respeito s pessoas que falam as duas
lnguas em presena. O segundo diz respeito s funes que
cada uma das lnguas cumpre na vida social.
Um exemplo claro deste segundo caso diz respeito funo
do latim nas sociedades europeias da Idade Mdia at bem perto
da era moderna. Ora, em plena Idade Mdia, em grande parte
da Europa, falavam-se j diferentes lnguas derivadas do latim
e noutras regies lnguas germnicas. No entanto, o latim era a
lngua de ensino, do saber, da religio e da administrao
eclesistica. Todos os membros da sociedade aprendiam a falar
a lngua vulgar e utilizavam-na durante toda a vida, mas alguns
deles, os que se dedicavam s actividades culturais, religio-
sas ou administrativas, utilizavam o latim como lngua de
expresso e de relao. Claro que esta situao, paulatinamente,
se veio a transformar, quando as lnguas escritas comearam
a ser utilizadas pela administrao. Mas o bilinguismo dos
intelectuais estendeu-se at ao sculo XVII e, nalguns casos,
at mais tarde. Exemplos semelhantes de lnguas com fun-
es especficas na religio, na administrao e no ensino
existem ainda em certas culturas orientais. No que toca ao
primeiro aspecto, procuraremos apresentar quais as princi-
pais razes histricas que concorrem para uma situao de
bilinguismo.

196
Universidade Aberta
 2.3.2 Razes que justificam a existncia do Bilinguismo
a) Expanso
De um modo geral todos os povos que num determinado
momento da sua histria conheceram uma expanso para alm
das suas fronteiras originais levaram consigo a sua lngua e,
geralmente, a mesma acabou por se impor nos lugares onde
esses povos se estabeleceram. A difuso do latim na Europa, a
que anteriormente nos referimos, constituiu a expanso do Povo
Romano. Mas os Romanos, como em geral todos os povos
imperiais, no impuseram o uso da sua lngua. So as prprias
populaes sujeitas ocupao, que consideram til a apren-
dizagem de uma nova lngua. Algum tempo depois, comearam
a existir vrias geraes bilingues, acabando, muitas vezes, por
esquecer a sua antiga lngua e passando a utilizar exclusivamente
a nova. Mas bolsas de populaes impenetrveis s novas
influncias continuaram sempre a existir.
Um outro exemplo, embora no resultante de uma situao
imperial, mas que se enquadra perfeitamente neste contexto,
o das populaes indgenas da Amrica Central e dos Andes,
onde existem algumas populaes bastante numerosas des-
cendentes dos antigos Incas de lngua Quechua, fixados no
Equador e no Per. Formam comunidades em grande parte
unilingues, em pases onde a lngua cultural e de administra-
o o espanhol. Noutros casos agrupam-se em pequenas
comunidades, no estilo de vida primitivas, margem da
civilizao moderna. Podemos encontr-las em pases como a
Austrlia, Brasil e regies do norte do Canad. Mas, em todos
estes casos, a aproximao a uma situao bilingue resulta do
isolamento e do distanciamento cultural da restante populao
de origem.
b) Unificao
Neste caso, so de se considerar os processos de unificao
poltica que deram origem constituio dos Estados Europeus

197
Universidade Aberta
durante a poca moderna e, em certa medida, nos Estados ps-
coloniais em frica e na sia.
Muitas vezes a unificao imposta por um determinado
grupo etnolingustico ou grupo cultural, que tenta impor a sua
lngua como lngua de Estado. Unificao que poder ser
comparada expanso imperialista de uma lngua. Logo, o
processo de unificao no quadro de um Estado possui caracte-
rsticas particulares:
Primeiro h uma justificao ideolgica que no caso dos
Pases Europeus, provm de uma teoria de Estado, atravs da
qual se exige a unidade lingustica, em prol da unidade nacional
e do Estado. Para alm de uma justificao ideolgica h uma
justificao prtica: uma administrao comum por todo um
Estado exige uma lngua comum ou, melhor uma administrao
simplificada, caso essa lngua comum seja adoptada. A uni-
ficao lingustica impe-se activamente em funo de uma
poltica lingustica, onde um dos elementos principais a
educao dispensada lngua oficial. Naturalmente, uma
poltica de unificao lingustica pode encontrar resistncia por
parte das populaes das outras distintas lnguas inseridas neste
processo. E, o conflito entre as foras de unificao e as
resistncias autnomas pode conduzir a um leque de polticas
lingusticas. Em todo o caso, os processos de unificao lin-
gustica so um dos casos histricos de maior evidncia de
situaes bilingues.

c) Imigrao
A imigrao, como a expanso, consiste numa deslocao
de pessoas que so portadoras da sua lngua de um pas para
outro. Mas, tal como na expanso, em alguns casos, os
emigrantes, aps um perodo mais ou menos longo de transio
e de bilinguismo, acabam por se integrar completamente na
sociedade que os recebe e esquecem a sua lngua de origem.
Noutros casos, os imigrantes instalam-se na sociedade que os

198
Universidade Aberta
acolhe, como um grupo fechado que conserva os seus hbitos e
a sua lngua, procurando encontrar formas que lhes permitam
assegurar a integrao linguisticamente intacta no conjunto
daquela sociedade. Estes modelos incluem um certo grau de
bilinguismo, se bem que esse bilinguismo apenas se aplique a
determinadas funes. Em inmeros pases, do Sudoeste
Asitico e outras regies, so frequentes os grupos de imigrao
que conservam a sua identidade e auto-subsistncia. Mas
nos pases industrializados, como os EUA, Canad, pases do
centro e norte da Europa, encontram-se muitos imigrantes que
procuram integrar-se na sociedade que os acolhe. Normal-
mente, apresentam dificuldades de todo o tipo e a grande maio-
ria acaba confinada nos sectores marginais da sociedade.
Deixam de conservar a sua identidade colectiva em grupos
fechados e estruturados, para passarem a viver em situaes de
excluso social.
d) Situao ps-colonial
Refere-se naturalmente aos pases que, a partir da primeira
metade do sculo XX, foram adquirindo a sua independncia e
apresentam, nos seus respectivos territrios um nmero elevado
e diferenciado de lnguas. Os regimes coloniais introduziram
as suas lnguas nos respectivos domnios, tornando-as idiomas
de escolarizao e de utilizao na funo administrativa,
bloqueando naturalmente o desenvolvimento das lnguas
originais, que, em grande parte dos casos, nem sempre atingiram
o patamar do desenvolvimento da escrita. A maioria destes
pases herdou situaes multilngues extremamente complexas,
s quais procura responder atravs de uma poltica de procura
de equilbrio entre:
o desejo natural de desenvolver as respectivas lnguas,
como smbolo, de identidade colectiva;
a dificuldade que representa um nmero elevado de
lnguas faladas pelas populaes. No s em termos de

199
Universidade Aberta
 introduzir barreiras comunicao entre zonas de lngua
diferente, mas tambm pelo efeito centrfugo que tem
na coeso interna dos novos Estados;
a forma cmoda de conservar a lngua vinda da situao
colonial, no s como lngua utilizada para as relaes
internacionais, mas tambm na administrao e no
ensino. Ora Angola e os restantes Pases Africanos de
Lngua Oficial Portuguesa, enquadram-se perfeitamente
nesta situao.
e) Cosmopolitismo
Em todos os tempos, a actividade comercial e os meios de
comunicao criaram lugares onde os intermedirios bilingues
abundavam e onde, ao mesmo tempo, o uso das lnguas
internacionais se vai, cada vez mais, difundindo. Hoje so as
grandes cidades cosmopolitas, os centros dos organismos
internacionais, os centros tursticos, os aeroportos... os grandes
centros de cosmopolitismo. Por outro lado, o desenvolvimento
das telecomunicaes, cria a necessidade cada vez maior de
pessoas dominarem as lnguas de comunicao internacional a
nvel de todo o planeta. Sobretudo aps a globalizao.

3. O Bilinguismo como estratgia

3.1 A necessidade de uma Educao Bilingue
Chamamos Educao Bilingue, ao sistema educativo onde
o ensino concebido em duas lnguas, normalmente (mas
nem sempre) uma, a lngua materna dos alunos. Quando o
sistema educativo utiliza uma s lngua, diferente da primeira
lngua dos alunos, no corresponde definio anterior e no
podemos considerar como um sistema de educao bilingue.
Ora, no que toca aos objectivos lingusticos do sistema, teremos
que considerar as seguintes alternativas:
1) O sistema educativo prope-se dar aos alunos um
conhecimento integral e equilibrado nas duas lnguas e

200
Universidade Aberta
 torn-los capazes de utilizar uma e outra, em qualquer
circunstncia;
2) O sistema prope-se dar um conhecimento integral e
uma capacidade universal de utilizao numa das
lnguas, mas uma competncia mdia e um uso limitado
de certas funes da outra;
3) O sistema prope somente uma introduo ao
conhecimento e utilizao de uma segunda lngua;
4) O sistema utiliza uma das lnguas s como meio de
introduo de outra, que a lngua prpria de ensino.
Ora, independentemente da poltica educativa a ser seguida,
no mbito do processo de Reestruturao do Sistema de Educa-
o e Ensino em Angola, parece j no existirem grandes dvidas,
quanto necessidade de implantao de uma educao bilingue
em Angola, como meio de crianas e adultos, que no dominam
suficientemente o Portugus, poderem chegar mais facilmente
ao saber. J anteriormente s misses catlicas e protestantes,
dedicadas ao ensino, no tinham quaisquer dvidas sobre
esta questo.

3.2 Exemplos de algumas interferncias da estrutura

lingustica Bantu na lingustica portuguesa
Uma pequena amostra, de carcter didctico, leva-nos a
observar algumas caractersticas das lnguas Kikongo, Umbundu
e Kimbundu, a fim de, a ttulo exemplificativo, podermos
analisar algumas interferncias das estruturas lingusticas das
lnguas maternas das crianas, na estrutura lingustica do
portugus, como lngua de escolaridade. Isto permitir-nos-,
de certa maneira, compreender um pouco melhor as maiores
dificuldades das crianas angolanas. Nesta abordagem so
considerados os aspectos fontico, fonolgico e morfo-sintctico
das referidas lnguas, de acordo com os exemplos e a argu-
mentao que nos apresentada pela Dra. Irene Guerra Marques,

201
Universidade Aberta
linguista angolana e professora de portugus, no seu livro
Algumas consideraes sobre a problemtica lingustica
em Angola. 47

3.2.1 Aspectos Fonticos:

a) Realizao do som [Z] com [S]
Acontece frequentemente que os alunos cuja lngua materna
, por exemplo, o Umbundu, pronunciam o [Z] da lngua
portuguesa como [S], visto aquele no existir no sistema fontico
da sua lngua. Assim o falante Umbundu percebe o [Z] com o
[S], que, na sua lngua, o som que mais se aproxima do [Z].
Exemplo: (meza) pronuncia (mesa).
Estas dificuldades de pronncia so originadas pela inter-
ferncia do sistema fontico da lngua materna no sistema
fontico da Lngua Portuguesa. Por outro lado, e sem entrar em
maiores detalhes, sabemos ainda que as lnguas Bantu so muito
marcadas pela aspirao de vrios sons.

3.2.2 Aspectos morfo-sintcticos:

As caractersticas morfolgicas das lnguas Bantu no
correspondem s da Lngua Portuguesa:
a) Uma das caractersticas mais evidentes a existncia
de prefixos que, no caso dos substantivos, indicam o
nmero, ao contrrio da Lngua Portuguesa, em que o
nmero marcado por desinncias.
O prefixo nominal varia de acordo com a classe a que
pertence o substantivo. De uma forma geral, este ltimo
formado de um radical invarivel, no singular e no plu-
ral, precedido de um prefixo varivel. pois pelo prefixo
que sabemos se se trata de um singular ou de um plural.

47
MARQUES, Irene Guerra (s/d), Algumas Consideraes sobre a
Problemtica Lingustica em Angola, Luanda, INALD.

202
Universidade Aberta
 Exemplo:
Kikongo: singular-salu (trabalho)
plural-bisalu (trabalhos)
singular-mwana (criana)
plural-bana ou yana (crianas)
Umbundu: singular-uti (rvore)
plural-oviti (rvores)
singular-utwe (cabea)
plural-ovotwe (cabeas)
Kimbundu: singular-nguma (inimigo)
plural-jinguma (inimigos)
singular-muthu (pessoa)
plural-athu (pessoas).
Assim se compreende porque razo se ouve o falante
angolano, que tem fraco domnio da Lngua Portuguesa,
cometer erros do gnero: os pai; as casa; os amigo; as
menina; etc. Dentro da lgica da sua lngua materna,
para ele o artigo portugus pode confundir-se com o
prefixo e a sua funo na lngua materna. Da no sentir
a necessidade de fazer a concordncia, acrescentando a
marca do plural ao final do nome.
b) Nas lnguas Bantu, os possessivos praticamente no tm
flexo do gnero. Assim, o gnero do nome no influi
na forma do possessivo.
Exemplo:
Kikongo: same (o meu pai)
ngwame (a minha me)
Umbundu: papa yange (o meu pai)
mama yange (a minha me)
Kimbundu: tata yami (o meu pai)
mama yami (a minha me).
Erros como: meu me; minha pai; etc, so muito fre-
quentes, pois, na lngua materna dos alunos, o gnero
possessivo quase que no se distingue na prtica.

203
Universidade Aberta
 c) Um erro muito frequente, cometido pelos falantes
angolanos, que no tm o portugus como lngua
materna, o seguinte: eu brincar na rua; eles come
banana; voc vais na escola; etc. Uma explicao pos-
svel para tal fenmeno a ausncia da flexo verbal
nas respectivas lnguas maternas. Assim limitam-se a
repetir as formas mais frequentes da Lngua Portuguesa,
tendo dificuldades em fazer a concordncia entre a forma
verbal e o pronome sujeito. Nas lnguas Bantu so os
pronomes pessoais prefixos, que determinam o sujeito
e se ligam ao verbo. So os prefixos concordantes
do sujeito.
Exemplo:
Kikongo: mono ngyele (eu vou)
ngeye wele (tu vais)
yandi wele (ele vai)
betu twele (ns vamos)
benu nwele(vs ides)
bau bele (eles vo)
Umbundu: ame ndipopya (eu falo)
ove opopya (tu falas)
eye opopya (ele fala)
etu tupopya (ns falamos)
ene upopya (vs falais)
ovo vapopya (eles falam)
Kimbundo: eme ngizwela (eu falo)
eye uzwela (tu falas)
mwene uzwela (ele fala)
etu tuzwela (ns falamos)
enu muzwela (vs falais)
ene azwela (eles falam)
d) O complemento circunstancial de lugar onde, ou de lugar
para onde expressa-se da mesma maneira, sem distino

204
Universidade Aberta
 de preposies na maioria das lnguas Bantu, que usam
uma flexo especial, chamada locativo. Este serve para
designar o lugar onde, para onde ou aonde. Em lngua
portuguesa, o lugar onde corresponde preposio em
e o lugar para onde corresponde preposio a ou para:
Exemplo:
Kikongo: ngyele ku nzo (vou para casa)
ngina ku nzo (estou em casa)
Umbundu: eye wenda konjo (eles vo para casa)
eye okasi konjo (eles esto em casa)
Kimbundu: mwene wamuya ku bata (ele vai para casa)
mwene wala ku bata (ele est em casa).
Observao: O prefixo locativo ku significa em (com-
plemento circunstancial de lugar onde). Contudo, quando
usado em verbos de movimento, significa tambm para
(complemento circunstancial de lugar para onde).
Assim vulgar encontrar falantes angolanos, empregando
indistintamente em Lngua Portuguesa, o complemento
circunstancial de lugar onde e/ou para onde, como se
pode ver nos seguintes exemplos:
ele est na cidade
ele vai na cidade (= cidade)
ele est na escola
ele vai na escola (= para a escola).
e) Pronome pessoal forma de complemento directo ou
indirecto.
Exemplo:
Kikongo: yandi (a ele, a ela, o, a, lhe)
bau (a eles, a elas, os, as, lhes)
Umbundu: u (a ele, a ela, o, a, lhe)
va (a eles, a elas, os, as, lhes)
Kimbundu: mu (a ele, a ela, o, a, lhe)
a (a eles, a elas, os, as, lhes)

205
Universidade Aberta
 Ao observarmos estes pronomes pessoais complementos
(3.as pessoas do singular e plural) podemos verificar que se usa
a mesma forma tanto para o, a, como para a ele, a ela, lhe, pois
que uma forma invarivel.
Assim os angolanos utilizam frequentemente construes
como: eu chamo-lhe ou vou-lhe chamar em vez de eu chamo-o
ou vou cham-lo.
Irene Guerra Marques questiona-se, se esta construo no
ser j, uma marca do portugus de Angola, de tal maneira ela
est vulgarizada neste pas.
Reparemos ainda no seguinte: o pronome pessoal com-
plemento directo ou indirecto, em Kikongo, Umbundu e
Kimbundu, no ocupa a mesma posio que em portugus, pois
naquelas lnguas o pronome antepe-se ao verbo, contrariamente
ao que acontece na Lngua Portuguesa, em que a posio de
pronome depois do verbo. Assim, tambm frequente ouvir-
-se dizer: eu lhe digo por eu digo-lhe.
Exemplo:
Kikongo: Kwa bau ndum( )disi mbongo zame
(eu lhes dei o meu dinheiro)
Umbundu: Oluso lwa( )kuvalula
(a bala te feriu)
Kimbundu: Muene wa( )mu( )bana
(ele lhe deu).
O que se passa com a 3.a pessoa, passa-se com todas as
outras. Os casos d) e e), to frequentes no Portugus de Angola,
no so exclusivos deste pas. Mas, no caso angolano, as
interferncias das lnguas africanas so uma hiptese de
explicao imediata. No fundo, o que nos parece certo que o
mtodo de ensino da Pngua Portuguesa em Angola, deve
merecer uma sria reflexo. Sobretudo na iniciao e 1.a Classe,
particularmente nas zonas rurais, onde a Pngua Portuguesa no
lngua primeira para a grande maioria dos angolanos. Logo,

206
Universidade Aberta
dever-se-, atravs de mtodos correctos e recursos adequados,
facilitar a passagem de uma estrutura lingustica Bantu, para
uma estrutura lingustica neo-latina.
As crianas, sobretudo no meio rural, onde em circuns-
tncias normais se encontra a maior parte das crianas ango-
lanas, ao iniciarem a sua escolaridade numa lngua segunda,
vem-se perante dois universos diferentes: o da famlia (para
quem elas se expressam em lngua materna) e o da escola (que
lhes exige toda a expresso em Lngua Portuguesa, num perodo
dirio inferior a quatro horas). Ora, perante este facto, no ser
de estranhar que a escola seja naturalmente rejeitada pela
criana, uma vez que todo o universo cultural e afectivo, enfim
todo o seu quadro axiolgico, elaborado atravs da sua lngua
materna. A escola, ao contrariar este facto, poder gerar ini-
bies, perturbaes e at condicionar o desenvolvimento
psicolgico das crianas.

3.3 O domnio da comunicao como factor decisivo

de aprendizagem
A superlotao das escolas nas cidades, devido ao abandono
da escola no campo e no interior, em consequncia da situao
de guerra e da falta de segurana, agravou sobremaneira os
problemas da exploso escolar. Esta foi fruto de uma total
abertura e gratuitidade do ensino em Angola no ps-indepen-
dncia, sem que a rede escolar estivesse preparada para tal.
Calcula-se que hoje, segundo informaes divulgadas pelo
Ministrio da Educao Angolano, mais de dois milhes de
crianas, entre os 6 e os 14 anos, no estejam a ser escolarizadas,
por incapacidade de atendimento.
J em Outubro de 1987, o documento Caracterizao do
Sistema de Educao e Ensino e perspectivas de desen-
volvimento do Ministrio da Educao, afirmava que das
crianas que frequentam a escola, 30 a 40% esto anteci-

207
Universidade Aberta
padamente votadas ao fracasso. De acordo com os dados
recolhidos junto de professores de todas as provncias, mesmo
nos grandes centros urbanos h sempre uma percentagem de
10 a 20% de crianas que no tm a Lngua Portuguesa como
lngua materna e que no a dominam minimamente. Nas zonas
suburbanas, essa percentagem sobe para 30 a 40 %, chegando a
atingir nas zonas rurais 70 a 80%.
Lnguas diferentes, culturas diferentes, condies sociais
desfavorveis determinam uma total inadaptao escola. As
crianas na situao anteriormente descrita, no tm partida
qualquer hiptese de poderem competir com os alunos que tm
a Lngua Portuguesa como lngua materna. E o que ainda
mais grave que o sistema escolar as recebe como se falassem
ou tivessem obrigao de falar portugus. Mas a realidade
bem diferente e os professores no esto minimamente
preparados para dar resposta a esta situao. Os professores
no tm a menor ideia de como se constri adequadamente uma
segunda lngua na mente de uma criana.
De acordo com algumas consideraes inseridas no seu
relatrio tcnico, apresentado UNICEF em Maio de 1989,
Jos Afonso Baptista, consultor daquela organizao interna-
cional, afirma que o desenvolvimento das capacidades mentais
de uma criana, se opera, sobretudo, antes dela entrar na escola
e que a capacidade de aprendizagem das lnguas, suporte indis-
pensvel para aquele desenvolvimento mxima por volta dos
3 ou 4 anos de idade. Ora a grande maioria das crianas ango-
lanas esto privadas de desenvolver ao mximo as suas poten-
cialidades, com prejuzo evidente das crianas das classes mais
desfavorecidas. Nesta fase, segundo este consultor, a criana
pode aprender num ano, dez vezes mais do que um adulto.
Ainda de acordo com as consideraes deste relatrio, aos
4 anos, a estrutura geral da lngua materna est adquirida. As
crianas, que mudam de rea geogrfica, se se mudam antes
dos 4 anos, adquirem as marcas lingusticas (fonticas, sin-

208
Universidade Aberta
tcticas, prosdicas) do novo meio, mas se se mudarem depois
dos 4 anos, mantero as caractersticas da regio de origem.
Logo, uma criana que, com 1 ou 2 anos de idade, perca os
pais, mude de meio geogrfico e lingustico e/ou seja integrada
num meio lin-gustico diferente, sofrer obviamente atrasos no
seu desen-volvimento. E isto, por razes de ordem poltico-
-militar, acontece com um grande nmero de crianas angolanas.
A maneira mais eficaz de as salvar integr-las no meio
lingustico de origem. De notar a existncia, j em 1989, de
mais de um milho de crianas rfs, deslocadas de guerra, que
o governo angolano procurava, j na altura, recolher em lares
transitrios e definitivos.

3.3.1 rfos de guerra e plurilinguismo

O relatrio, anteriormente citado, do perito da UNICEF,
Jos Afonso Baptista, intitulado A Educao na Repblica
Popular de Angola, situao de emergncia refere ainda, sobre
este aspecto, uma histria verdadeira, que constitui de facto
um verdadeiro alerta para uma situao real que se vive at aos
dias de hoje na Repblica de Angola:
Uma personalidade ilustre de Luanda, ao visitar um lar de
transio na Provncia de Benguela, onde a lngua nacional
caracterstica da regio o Umbundo, adoptou uma menina
de dois anos que se lhe atirou aos braos. Dava assim o
exemplo do caminho a seguir em relao a tantas crianas a
quem a guerra ceifou os pais. Canjala deve o seu nome
terra onde nasceu e onde por causa da guerra, ficou rf.
O Umbundo a sua lngua materna.
Na sua nova famlia, Canjala foi sempre tratada com todo o
carinho mas, durante algum tempo, a me adoptiva no
entendia a filha nem a filha entendia a me. A famlia que a
adoptou no fala Umbundo e Canjala no fala portugus.
Logo, foram longos meses de incompreenso.

209
Universidade Aberta
 Chegou a altura de enfrentar a escola e Canjala foi
matriculada na classe de iniciao, onde iria aperfeioar a
Lngua Portuguesa, em conjunto com outras crianas. Logo
se verificou que as suas capacidades de aprendizagem no
eram iguais s dos outros alunos. Inconscientemente Canjala
temia o confronto com os companheiros. Tornou-se agressiva
e a escola comeou a tornar-se num tormento. Foi necessrio
repetir a classe de iniciao. Canjala frequentava em 1989 a
1.a classe mas as dificuldades continuavam e, mais uma vez,
foi condenada a repetir o ano.
Segundo a interpretao do perito da UNICEF no seu
relatrio, o porqu desta situao deve-se ao seguinte:
No seu novo meio familiar encontrou de facto o carinho
indispensvel e as comodidades que certamente no teria na
sua famlia de origem. Porm, faltou-lhe uma coisa
importante: a sua lngua materna, suporte indispensvel ao
desenvolvimento mental. O corpo continuou a crescer, mas
o intelecto parou, infelizmente numa idade em que os atrasos
so mais difceis de recuperar 48.

3.4 O conceito de democratizao no ensino e a

utilizao das lnguas africanas na educao
De acordo com o referido numa publicao da UNESCO,
em 1987, intitulada As polticas de educao e de formao na
frica Subsahariana 49 ao falarmos em democratizao de
ensino, no nos referimos apenas ao direito educao. Mas
composio social do contingente escolar (equilbrio na
representao proporcional de classes e camadas sociais, de
sexos, de regies...), mas tambm das seguintes acepes:

48
BAPTISTA, Jos Afonso (1989), A Educao na RPA, Situao de
Emergncia (relatrio de consultas), UNICEF.
49
VVAA (1987), Les politiques de lducation et de la Formation en Afrique
Sub-Saharienne, UNESCO, Paris.

210
Universidade Aberta
 Contedos e valores de ensino/aprendizagem explcitos
e implcitos, predominantes no sistema (currculo manifesto,
currculo oculto, meios de ensino, prticas pedaggicas, etc.);
Governo e funcionamento das escolas (rgos e formas de
gesto, relaes intra-institucionais, entre pessoas e grupos)
e s relaes delas com as autoridades poltico-admi-
nistrativas da educao (centrais, regionais, locais);
Participao das foras e interesses sociais e culturais
organizados, bem como dos grupos mais directamente
implicados (professores, alunos, pais) na definio das
polticas educativas;
Relaes de articulao do sistema educativo, tecnolgico,
social e cultural.
No actual contexto e de uma forma sumria, indicmos os
domnios e os parmetros do conceito de democratizao, sem
no entanto focalizarmos os seus critrios.
No tocante lngua de ensino, poderemos ainda acentuar
que a diversidade lingustica da frica Subsahariana complica
consideravelmente o processo de ensino. Os linguistas
identificaram mais de 1.250 lnguas utilizadas actualmente
naquela regio, das quais apenas nove so faladas como primeira
ou segunda lngua, por 10 milhes, ou mais, de pessoas.
A resposta a este desafio por parte dos educadores africanos
reflecte, quer os precedentes coloniais, quer um saudvel
pragmatismo. Se alguns dos pases africanos estabeleceram
como objectivos explcitos dos seus sistemas educativos a
alfabetizao numa ou mais lnguas africanas, os efeitos
conjugados da herana colonial e da relativa penria de textos
nas lnguas vernculas para alm das interpretaes ligadas
ao perigo de se acentuarem fenmenos de carcter tribal ou
regional, com base na diversidade entnolingustica levaram a
maior parte desses pases, como j tivemos oportunidade de
dizer anteriormente, a adoptar, como lngua oficial e de escola-
ridade, a da antiga potncia colonial, e a introduzi-la como

211
Universidade Aberta
lngua de ensino nas escolas, a partir de um certo nvel de
escolaridade.
Ainda segundo a publicao acima referida, em 11 de 15
ex-colnias francesas e em cinco ex-colnias portuguesas, o
ensino feito na lngua oficial, desde o primeiro dia da escola
primria. Em contrapartida, em 13 de 15 ex-colnias britnicas,
o ensino iniciado numa ou mais lnguas africanas e o ingls
a ensinado como uma disciplina do currculo. S mais tarde
introduzido como lngua de ensino.
Embora a deciso de utilizar ou no uma lngua africana
para fins de ensino releve frequentemente do passado colonial,
as opes possveis dependem tambm do nmero de nativos
que falam essa lngua. Um estudo, sobre a poltica lingustica
seguida nas escolas africanas, demonstra inclusivamente que o
factor numrico pesou na tomada de deciso nesta matria. Em
21 pases que utilizam uma ou mais lnguas africanas, como
lngua de ensino nos primeiros anos de escolaridade, a lngua
africana mais falada constitui, no caso mediano, a primeira ou
segunda lngua utilizada por mais de 5 milhes de pessoas. Em
16 pases, que utilizam uma lngua europeia, como lngua de
ensino, o nmero de falantes aproximadamente de dois milhes
e meio de pessoas 50.
A poltica a adoptar, no que respeita lngua de ensino, se
e quando deve ser utilizada a lngua oficial ou uma lngua
africana, tem de ser decidida pelos governos africanos em funo
de imperativos polticos e econmicos. Para a maior parte dos
pases africanos, um dos objectivos fundamentais do ensino
primrio o de ensinar as crianas a lerem e falarem fluen-
temente a lngua oficial. Isto pode constituir um factor de esta-
bilidade poltica e de unidade nacional e, ao mesmo tempo,
favorecer a consecuo de objectivos econmicos. No entanto,
de um ponto de vista puramente pedaggico, considera-se

50
Ibidem.

212
Universidade Aberta
presentemente que h interesse na utilizao da lngua materna
como lngua de ensino, nos primeiros anos de escolaridade,
mesmo quando o objectivo fundamental o de escolarizar as
crianas na lngua oficial. A publicao da UNESCO de 1987,
sobre as Polticas de Educao e de Formao na frica Sub-
-Sahariana, refere ainda, que naquela altura, o estado de
investigao revelava o seguinte:
A aquisio de uma segunda lngua, tanto do ponto de
vista oral, como da leitura, ser mais fcil na medida em
que se apoiar numa utilizao consolidada de primeira
lngua;
A aptido para se exprimir numa segunda lngua, adquire-
-se mais cedo do que a aptido para a utilizao como lngua
de estudo;
As aptides cognitivas adquiridas na escola transferem-
-se facilmente de uma lngua para a outra, de tal modo que
os conhecimentos adquiridos na primeira lngua no quadro
de programas de transio, no tm que ser reaprendidos
na segunda lngua. Deste modo, a maioria dos linguistas
est de acordo, em que, mesmo quando o objectivo o de
utilizar no ensino uma lngua diferente da materna, a poltica,
pedagogicamente mais eficaz, consiste na utilizao inicial
da lngua materna como lngua de ensino, substituindo-a
progressivamente pela lngua oficial. Idealmente o estudo
da primeira lngua, como disciplina do currculo, dever
ser prosseguido logo que termine o perodo de transio;
As vantagens de natureza pedaggica desta estratgia
so ainda mais acentuadas durante um perodo de transio,
quando os prprios professores no dominam bem a lngua
oficial, o que acontece actualmente em numerosas escolas
primrias africanas;
O custo eficcia desta poltica de ensino bilingue depende
tanto da dimenso do grupo a instruir como do grau de
heterogeneidade lingustica existente em cada sala de aula.
No Uganda, por exemplo, que talvez um caso invulgar,

213
Universidade Aberta
 47% dos efectivos do ensino primrio utilizam quatro ou
mais lnguas diferentes. Nesta circunstncia, a nica soluo,
que parece exequvel, poder residir no ensino em ingls
desde o incio. No entanto, a experincia levada a cabo no
Estado de Rivers, na Nigria, demonstra que possvel
preparar manuais nas lnguas maternas de inmeros
pequenos grupos lingusticos, se for essa a opo feita. As
circunstncias especficas de cada pas so determinantes
para o efeito.
J uma outra publicao da UNESCO intitulada O que a
alfabetizao? refere-nos que a escolha da lngua de alfabeti-
zao se torna por demais importante, para que se venha a obter
a adeso de uma populao a um programa de alfabetizao.
Uma tal deciso, que assume um carcter to tcnico como
poltico, muitas vezes difcil de tomar. Face a um mosaico de
lnguas preciso escolher uma nica. Assim, por exemplo, a
Nigria tem perto de 400 lnguas, a Indonsia 800 e a ndia
mais de mil, mas a alfabetizao mais facilmente coroada
de xito, quando feita em lngua materna. Esta escolha,
permite, por outro lado, desenvolver uma identidade cultural
e comunitria.
Tambm certo que o ensino de grande parte dessas lnguas
implica no s um grande volume de trabalho, exigido pela
elaborao ou actualizao de uma gramtica e de uma trans-
crio. Acresce-se ainda o custo de investimento inicial para
custear os manuais, abecedrios, etc. Finalmente, do ponto de
vista psicolgico, as pessoas interessadas podem manifestar
certas reticncias, porque as lnguas estrangeiras, em geral,
do mais facilidade de acesso a emprego nas cidades e a posies
sociais mais cobiadas. Em certos casos recorreu-se ao bilin-
guismo com uma primeira alfabetizao em lngua materna,
seguida da aprendizagem em lngua oficial 51.
51
O QUE ALFABETIZAR? (s/d) Paris, UNESCO Departamento de
informao do pblico, pp. 11-12.

214
Universidade Aberta
 Mas, em muitos pases da frica Subsahariana o principal
problema no o de comear a escolarizao na lngua afri-
cana, mas sobretudo, o de introduzir uma lngua oficial, que
actualmente um grande nmero de professores de ensino
primrio fala e escreve mal. Para remediar esta situao, to
importante dispor de bom material didctico como de proces-
sos eficazes de seleco e formao de professores. A utiliza-
o da rdio revela tambm comparativamente vantagem no
ensino da lngua, como foi demonstrado pelo sucesso obtido
no Qunia, com o Radio Language Arts Program que possi-
bilitou a introduo do Ingls nas escolas primrias das zonas
rurais do pas.
A Conferncia de Harare em 1989 52, ao debruar-se sobre
problemas de educao em frica, evidenciou e recomendou
a utilizao das lnguas africanas no ensino, uma vez que
as mesmas constituam a garantia de estabilidade e coeso
da personalidade de base da criana. Esta mesma recomenda-
o preconiza a adopo de polticas lingusticas coerentes,
definindo claramente o estatuto dessas lnguas e as modalida-
des de sua utilizao no ensino, e tambm em outros dom-
nios, nomeadamente na difuso da cincia e da tecnologia.
Apesar disso foram poucos os pases africanos que conse-
guiram ultrapassar o estdio de generalizao e extenso da
utilizao das lnguas nacionais a nveis superiores ao do
ensino primrio.

52
VVAA (de 28 de Junho a 3 de Julho de 1989), DECLARAO DE
HARARE, Conferncia de Ministros da Educao e dos Ministros
Encarregados da Planificao Econmica dos Estados Membros de frica
(Concluses e Recomendaes).

215
Universidade Aberta
 Quadro 3.2 Lngua de ensino no 1.o ano da escola primria
no perodo colonial (N.o de Pases) 53

Utilizao exclusiva Utilizao de uma ou

Ex-Potncia Colonial
da lngua metropolitana mais lnguas africanas
Blgica 1 2
Frana 11 4
Gr-Bretanha 2 13
Portugal 5 0

Fonte: UNESCO/Polticas de Educao e de Formao na frica

Sub-Sahariana (1987).

Recomendou-se igualmente que as autoridades nacionais

competentes elaborem e implementem programas e pesquisas
lingusticas e psico-lingusticas e que as universidades, as acade-
mias e outros organismos nacionais competentes na matria
empreendam a transio e o enriquecimento das lnguas nacionais.
Um princpio universal, informa-nos que o melhor veculo
de ensino sempre a lngua do aluno. Mas importante reafir-
mar que a utilizao das lnguas maternas e/ou nacionais,
colocam diversos problemas que no podero ser negligenciados
e assentam, entre outros, em domnios lingusticos, scio-
-polticos, culturais, pedaggicos, tcnicos e econmicos, que
conduzem necessidade de pesquisas aprofundadas e
formulao de polticas claras e coerentes.

53
Como podemos analisar, Portugal foi a nica ex-potncia colonial, que
no efectuou qualquer experincia pedaggica, utilizando lnguas africanas
no ensino oficial. Por outro lado a fonte da UNESCO acima referenciada,
no diz quais os pases a que corresponde a actual situao vivenciada,
nem no caso da Blgica que lngua metropolitana foi utilizada. O quadro
apenas nos faz referncia s ex-potncias colonizadoras. No entanto, e
para o caso especfico da Blgica, podemos seguramente afirmar que foi o
francs, que lngua oficial da Repblica Democrtica do Congo (Ex-
-Zaire), e no o flamengo.

216
Universidade Aberta
 3.5 O papel das lnguas africanas no desenvolvimento
Com base nas recomendaes da Conferncia de Harare e,
posteriormente, no seguimento da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, realizada em Jontiem, na Tailndia, de
5 a 9 de Maro de 1990, teve lugar em Luanda, de 22 a 27 de
Julho de 1991, uma Mesa Redonda subordinada ao tema Edu-
cao para Todos, que procurou alcanar os seguintes objectivos:
identificar e analisar as necessidades educativas
fundamentais;
delinear uma poltica clara de desenvolvimento de uma
educao de base;
definir o quadro e os contedos das aces a realizar
durante a dcada de 90;
elaborar propostas para a definio de instrumentos
operacionais que permitam a concretizao de um Plano
de Aco Nacional para a Educao de Base.
No final dos trabalhos, os participantes adoptaram uma
declarao sobre Educao para Todos e, dada a importncia
atribuda quele documento, os participantes na Mesa Redonda
propuseram que o mesmo fosse levado apreciao dos rgos
de soberania do Pas (Conselho de Ministros e Ex-Assembleia
do Povo).
Nesse documento, de entre as linhas de fora que consti-
tuam uma proposta para o desenvolvimento de uma Educao
de Base para Todos, destacavam-se os seguintes dois pontos,
de cabal importncia, analisados, naturalmente, no contexto
deste trabalho de investigao:
... afirmar a importncia da utilizao das lnguas africanas
na educao; e ... dinamizar e reforar a interaco entre a
escola e a comunidade;
Vejamos ainda outros exemplos de recomendaes sadas
sobre esta mesma matria:

217
Universidade Aberta
 ... penso que necessrio o mais alargado possvel debate
de ideias, o mais amplo possvel movimento de investigao,
dinamizao e apresentao pblica de todas as formas
culturais existentes no Pas, sem quaisquer preconceitos de
carcter artstico ou lingustico. 54
Agostinho Neto
... intensificar e melhorar a qualidade do ensino de iniciao
com realce para:
Os estudos sobre utilizao das lnguas maternas na
articulao com o ensino do portugus.
Orientaes Fundamentais para o Desenvolvimento
Econmico-Social de 1981-1985 55
Mas, se por um lado, o sector da Educao vinha dando pouca
importncia problemtica das lnguas africanas no ensino, j
o sector da cultura, vocacionado para a defesa dos valores
patrimoniais nacionais, apelava frequentemente para a utilizao
das mesmas, no apenas como meio de ensino, mas tambm
como matria de ensino. E assim que de 23 a 27 de Setembro
de 1991, no quadro do programa da UNESCO sobre o Decnio
Mundial para o Desenvolvimento Cultural, se realizou, em
Luanda, o Colquio Lnguas Nacionais e Desenvolvimento,
organizado pelo Instituto de Lnguas Nacionais, com a parti-
cipao diria de cerca de cem especialistas e interessados
nacionais e estrangeiros, provenientes de vrios sectores 56.

54
NETO, Agostinho (1979), Sobre a Cultura Nacional, Luanda, Cadernos
Lavra e Oficina/UEA, p. 15. Discurso proferido pelo Dr. Agostinho Neto,
Presidente do MPLA-Partido do Trabalho, da Repblica Popular de Angola
e Presidente da Mesa da Assembleia Geral da Unio dos Escritores
Angolanos, na cerimnia da tomada de posse do corpo dirigente da U.E.A,
para o binio 1979/1980, realizada a 8 de Janeiro de 1979.
55
VVAA (1980), ORIENTAES FUNDAMENTAIS PARA O DESEN-
VOLVIMENTO ECONMICO-SOCIAL DE 1981/1985, Concluses do
2.o Congresso Extraordinrio do MPLA-PT, Luanda, DIP.
56
De realar que neste perodo, havia um Ministrio da Educao e um
Ministrio da Cultura, dirigidos por dois titulares, com polticas apa-
rentemente distintas em relao ao papel das lnguas africanas de Angola.

218
Universidade Aberta
 Os trabalhos abordaram as seguintes reas inter-sectoriais:
Sade, Educao e Cultura, Agricultura e Pecuria, Comuni-
cao Social e Justia, tendo-se verificado um consenso volta
das seguintes questes:
I. Necessidade de se definir uma poltica lingustica clara,
com consequente tomada de medidas para a execuo de
tal poltica em termos de meios humanos, materiais e
financeiros;
II. Necessidade de utilizao das lnguas africanas com vista
afirmao da identidade cultural angolana;
III. Necessidade de associar toda a populao no processo
de desenvolvimento, com o uso das lnguas maternas;
IV. Reconhecimento da importncia psicolgica e pedaggica
das lnguas maternas;
V. Necessidade de haver um mesmo meio de comunicao
entre administradores e populao.
No final dos trabalhos e tendo em conta as ideias gerais
acima referidas, os participantes recomendaram:
a) Na rea da sade:
facilitar o contacto directo entre tcnicos de sade e
o paciente atravs da utilizao das lnguas africanas;
realizar e divulgar documentos tcnicos e infor-
mativos em lnguas africanas;
que a informao relativa utilizao dos medica-
mentos seja redigida tambm em lnguas africanas.
b) Na rea da Educao e Cultura:
introduo das lnguas africanas no Ensino de Base
como meio de ensino;
que se discuta amplamente o ante-projecto sobre
a introduo das lnguas maternas no ensino,
documento elaborado pelo INIDE (Instituto Nacional
de Investigao e de Desenvolvimento da Educao)
com a colaborao do Instituto de Lnguas Nacionais;

219
Universidade Aberta
 que as lnguas africanas sejam aplicadas nos centros
de dinamizao cultural, na literatura e no teatro;
que a alfabetizao seja funcional e que nas zonas
rurais se faa exclusivamente em lnguas africanas;
incentivar os angolanos, que tenham como lngua materna
o portugus, na aprendizagem de lnguas africanas.
c) Na rea da Agricultura e Pecuria:
reactivao da revista Campo em lnguas africanas
de modo a ser melhor compreendida pelos trabalha-
dores do campo;
introduo e traduo de documentos tcnicos em
lnguas africanas, para aumentar a produo e
modernizar a agricultura e a pecuria.
d) Na rea da Comunicao Social:
que o Ministrio da Informao (hoje da Comunica-
o Social) crie um maior espao nos meios de difu-
so massiva em lnguas africanas;
que se atenda valorizao do jornalista na rea das
lnguas africanas;
que se estimule a criao de jornais em lnguas africanas.
e) Na rea da Administrao e Justia:
que se coloque disposio os documentos adminis-
trativos pertinentes, que lhe permitam exercer os seus
direitos e deveres de cidado;
que a reinstalao das instituies jurdicas tradicio-
nais a nvel dos bairros, comunas e municpios, seja
reactivada de modo a tornar funcional o uso do direito
consuetudinrio;
que as mensagens administrativas e polticas nos meios
rurais sejam feitas em lnguas nacionais africanas;
que se preveja como condio de admisso a deter-
minados cargos pblicos e administrativos o domnio
da lngua africana da rea de actuao.

220
Universidade Aberta
 A propsito das concluses desta Mesa Redonda, gosta-
ramos de, neste contexto, referirmo-nos s consideraes
avanadas pelo Professor Doutor Adriano Moreira, num col-
quio, realizado na Universidade dos Aores, intitulado Portugal
e Relaes Transatlnticas, realizado entre 27 e 29 de Outubro
de 1997, em que este respeitvel catedrtico, atravs de uma
comunicao a que chamou A Unidade Lingustica, o Plura-
lismo Cultural, a Convergncia Estratgica afirmou o seguinte:
... A lngua e a tradio portuguesa continuam quali-
tativamente dominantes no patrimnio cultural brasileiro,
mas este inclui contribuies amerndias, africanas, ita-
lianas, alems, japonesas, cujo sincretismo lhe d espe-
cificidade. Por isso, continua a ser importante que as nossas
Faculdades de Letras, ou de Cincias Humanas, com rplica
no Brasil, no descurem a autonomia e aprofundamento de
estudo da evoluo cultural de cada um dos pases, con-
tribuindo para evitar ou atenuar alguns conflitos de inte-
resses. O mesmo se dir, com mais urgncia, dos restantes
pases de expresso oficial portuguesa, porque ali mais
complexo o patrimnio cultural, mais exigente de cuidados
a implementao da lngua, mais instante a ateno devida
s culturas locais. Tivemos e extinguimos por fundamen-
talismo anticolonial mal orientado, um Instituto de Lnguas
Africanas e Orientais, que fez um trabalho importante,
integrado no Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas
da Universidade Tcnica de Lisboa. Poder tentar-se a
justificao de to prejudicial medida, adoptando a infeliz
pergunta, algures formulada sobre qual a sabedoria de
tentar preservar lnguas que esto em processo de extino,
uma dvida baseada num limitado conceito do patrimnio
comum da humanidade. Ao contrrio, aderimos ao conceito
segundo o qual um empobrecimento deixar desaparecer
lnguas, ou ignorar lnguas, sem as quais no se preserva a
herana cultural dos povos.
Se queremos dignificar, fortalecer, expandir a Lngua Portu-
guesa e os valores objectivos internacionais que transporta,

221
Universidade Aberta
 entre povos que oficialmente a adoptam, devemos correspon-
der com o interesse, a dignificao, o aprofundamento do
saber das lnguas desses povos que acrescentam o patrimnio
prprio com a nossa contribuio, que enriquecem o nosso
patrimnio quando aprofundamos a capacidade de entender.
E assim alargamos a possibilidade de transformar em
comuns, os centros de investigao e de formao, tecendo
as solidariedades que finalmente podem ter expresso
significativa nos rgos de dilogo, cooperao e deciso
que se multiplicam neste mundo globalizado, mas atento s
identidades culturais e aos seus interesses. 57

4. Em sntese
Com base no exposto neste captulo, podemos verificar que,
na conscincia da sociedade civil, a necessidade de se utilizar
as lnguas africanas em Angola, como factor de desenvolvimento
econmico, social e cultural, em cooperao com a Lngua
Portuguesa, comea a ganhar corpo. Paralelamente conscincia
da necessidade de criao da Unidade Nacional, nasce tambm
a conscincia da diversidade cultural. Unidade na diversidade
com atendimento s diferenas culturais dos angolanos.
O interesse e respeito pelas culturas especficas dos povos
que oficialmente adoptaram o portugus, ou cultivaram os
valores da cultura portuguesa que internacionalizamos,
implica o interesse portugus pelas suas lnguas, pela sua
criatividade, pela expresso da sua personalidade. Por muito
que se tenha delapidado a estrutura que existiu, de interesse
inadivel recuperar as capacidades que sobrevivem, para
voltar a ocupar um espao cultural e cientfico que nunca
houve motivo para abandonar. 58
57
MOREIRA, Adriano (1997), A Unidade Lingustica, o Pluralismo
Cultural, a Convergncia Estratgica, interveno na Universidade dos
Aores a 29 de Outubro de 1997, no colquio Portugal e as Relaes
Transatlnticas, pp. 11-12.
58
MOREIRA, Adriano, As lnguas africanas e orientais; Dirio de Notcias,
29 de Julho de 1997; Opinio, p. 11.

222
Universidade Aberta
 CAPTULO IV
SITUAES OBSERVADAS

Universidade Aberta
 1. O processo de Superao de Professores (um estudo
de caso 1979)
1.1 Pequeno histrico do processo
A gritante falta de professores logo aps a independncia
de Angola e, sobretudo, o baixo nvel de escolarizao, da grande
maioria dos docentes angolanos, levou o Ministrio da Educao
Angolano a assinar um convnio tripartido na altura entre a
Repblica Popular de Angola, o PNUD e a UNESCO que
tinha por objectivo elevar o nvel acadmico e profissional dos
chamados monitores escolares, ou seja, os professores apenas
habilitados com as quatro primeiras classes do ensino de base,
que, desde o tempo colonial, leccionavam nas zonas rurais,
crianas da primeira quarta classe, em alguns casos com as
quatro classes numa mesma sala de aula.
A falta de professores, para o ensino de base, levou o
governo angolano do ps-independncia a engrossar as fileiras
desse tipo de professores em algumas provncias, sobretudo
nos meios rurais e at suburbanos.
A meta estabelecida, em 1977, pelo 1.o Congresso do
MPLA, era a de elevar o grau acadmico e de melhorar o
desempenho pedaggico de vinte mil professores habilitados
com a 4.a classe os chamados monitores escolares at ao
nvel da 6.a classe, numa primeira etapa. Posteriormente, numa
segunda etapa, mais vinte mil professores do ensino bsico, da
6.a classe at 8.a classe 1.
Sem dvida alguma, a grande preocupao caracterizava-
-se pela procura de rentabilidade do Sistema de Educao e
Ensino implementado dois anos aps a independncia do pas
1
Teses e orientaes do 1.o Congresso do MPLA (1977), Luanda, DIP.

225
Universidade Aberta
 atravs da procura da melhoria qualitativa do corpo docente
menos qualificado, totalmente responsvel pela escolarizao
da grande maioria das crianas angolanas, tradicionalmente
situada fora dos grandes centros urbanos.

1.2 A estratgia de funcionamento do curso

Com incio oficial em 30 de Julho de 1979 e procurando
abranger um total de aproximadamente 20.000 monitores
escolares, mesmo em situaes difceis caracterizadas pela
guerra civil, deu-se incio primeira fase da primeira etapa de
superao de professores como oficialmente ficou conhecida
baseando-se nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Mate-
mtica, Cincias da Natureza e Cincias Sociais. Os programas
eram os mesmos da 5.a e 6.a classes do ensino regular, adaptados
para o ensino de adultos, com utilizao do ensino a distncia
como metodologia.
Toda a matria de ensino era apresentada por mdulos, a
que se chamaram Unidades de Auto-Formao UAF
elaborados por tcnicos angolanos e estrangeiros do Depar-
tamento de Superao, da Direco Nacional de Formao de
Quadros de Ensino, do Ministrio da Educao. Os especialistas
estrangeiros eram contratados pela UNESCO e integrados neste
mesmo projecto.
Foram criadas 15 UAF para a disciplina de matemtica,
27 para lngua portuguesa, 26 para cincias da natureza e 16
para cincias sociais. O reforo da aprendizagem era feito
atravs de contactos directos, mais ou menos frequentes entre
os monitores e os chamados superadores provnciais, tcnicos
colocados nos Centros Provinciais de Superao (CPS), com
escolarizao correspondente 12. a classe e preparao
pedaggica especfica para o esclarecimento de possveis
dvidas apresentadas pelos superandos, aps estudo das
diferentes UAF.

226
Universidade Aberta
 O contacto bimensal ou trimestral entre superadores e tcni-
cos do Departamento de Superao (DS), para alm do apoio meto-
dolgico aos primeiros, permitia sobretudo colher informaes
por parte de quem elaborava as UAF, sobre as principais difi-
culdades encontradas pelos monitores, no estudo dos mdulos.
A avaliao era feita aps os monitores terem vencido um
conjunto pr-estabelecido de UAF de cada uma das disciplinas
blocos de UAF e a passagem para um novo bloco estava
condicionada ao nmero de pontos necessrios para aprovao
em cada exame parcial.
Vencidos todos os exames parciais, programados para cada
uma das disciplinas, feitos a nvel nacional e distribudos
responsabilidade de cada coordenador dos CPS, era dado ao moni-
tor um certificado correspondente ao 2.o nvel do ensino de base.
A consolidao de conhecimentos era feita atravs de cursos
intensivos, para reviso da matria antes dos exames parciais e,
independentemente dos encontros tambm organizados por cada
CPS, para esclarecimentos pontuais de quaisquer dvidas, por
parte dos monitores.
Esta metodologia s veio verdadeiramente a materializar-
-se aps a realizao de um primeiro curso intensivo que, na
primeira fase da primeira etapa de superao, se realizou apenas
aps j terem sido entregues metade das UAF das quatro
disciplinas aos superandos.
A grande vantagem para utilizao do ensino a distncia
em Angola, como um curso de ensino personalizado e semi-
-indirecto, que a mesmo permitia que os monitores se
escolarizassem perto do local de residncia, sem abandonarem
as suas actividades profissionais junto das crianas.

1.3 Dificuldades constatadas

Para alm das dificuldades de carcter poltico-militar,
social e administrativas, do ponto de vista da aprendizagem

227
Universidade Aberta
houve outros aspectos que deram a conhecer ao Ministrio da
Educao uma nova viso do perfil dos monitores. Da que em
vrios relatrios provinciais, dos CPS Centros Provinciais de
Superao e nacionais do DS Departamento de Superao
sobre a primeira fase (ou seja primeira experincia nacional)
da primeira etapa (da 4.a para a 6.a classe), do processo de
superao (elevao do nvel acadmico de monitores escolares
atravs do ensino a distncia), tenha sido apresentado, nas suas
concluses, o seguinte:
Dificuldade na compreenso da linguagem utilizada nas
UAF Unidades de Auto-Formao;
Monitores com diploma de 4. a classe mas sem pr-
-requisitos necessrios para a aprendizagem dos novos
contedos; 2
Ausncia de cultura geral e de habilitaes bsicas de
leitura.
De certa forma, estava a constatar-se que havia dificuldades
dos monitores na compreenso das UAF. O apuramento dos
resultados gerais dos monitores no 1.o Curso Intensivo acabou,
posteriormente, por demonstr-lo. A meio da primeira fase da
primeira etapa de superao dos monitores, vencida metade das
UAF Unidades de Auto-Formao nas 4 disciplinas do pro-
grama, havia, nas 11 provncias onde se iniciou este processo
de superao, mais de 13.000 participantes com ndices de
reprovao superiores a 59% em Lngua Portuguesa, consti-
tuindo esta a terceira disciplina com pior aproveitamento.
A quarta disciplina pior era a de Cincias da Natureza, o que
tambm se compreende pela falta de compreenso da linguagem
das UAF e, aparentemente, no tanto pela complexidade da

2
Os conhecimentos que os monitores possuam no incio do processo de
superao, eram inferiores queles que na realidade deveriam ter, para
continuarem os seus estudos com eficincia e sem maiores dificuldades,
na 5.a e 6.a classes.

228
Universidade Aberta
disciplina em si. Melhor aproveitamento havia na disciplina
de Cincias Sociais (que se justifica pelo carcter poltico e
novo desta disciplina, constantemente apoiada pelos media da
altura) e na de Matemtica que, em princpio, exige menor
adaptao cultural e lingustica, uma vez que esta disciplina
tem um cdigo prprio 3.

1.4 Medidas tomadas

Atendendo a que os resultados do 1.o Curso Intensivo de
monitores apresentou um elevado ndice de reprovaes, o
Departamento de Superao (DS) da Direco Nacional de
Formao de Quadros de Ensino (DNFQE), foi levado a propor
um amplo projecto de recuperao do processo de superao,
que para alm de reformular o tipo de linguagem e criar um
vocabulrio mais simples e mais adequado ao conhecimento
dos monitores, assentou tambm nos seguintes pontos:
aumento do tempo de durao da primeira fase da
primeira etapa de superao;
introduo de cadernos de exerccios para reforo da
aprendizagem das UAF;
intensificao de seminrios e visitas de estudo aos
monitores, tornando o curso mais presencial;
introduo de provas de recuperao, como mais uma
oportunidade de avaliao, em relao s provas parciais;
introduo da avaliao parcial por blocos de UAF;
ampla campanha de sensibilizao e de remobilizao
dos monitores;
reviso dos critrios de aprovao estabelecidos no
documento oficial da superao, de modo a impedir que
qualquer monitor passasse para o bloco de UAF seguinte
sem obter o mnimo de 60 pontos por disciplina (60/100).

3
Vide mapa dos resultados gerais do aproveitamento dos Monitores no
1.o Curso Intensivo, em Anexos.

229
Universidade Aberta
 Os resultados gerais, nas primeiras Provas de Recuperao
realizadas poucos meses depois aos monitores anteriormente
reprovados, permitiram recuperar 37% dos mesmos em Lngua
Portuguesa, 41% em Matemtica, 48% em Cincias da Natureza
e 28% em Cincias Sociais 4.

1.5 Comentrio
A avaliao desta 1.a experincia sublinha dois importantes
aspectos que condicionam fortemente qualquer poltica
educativa em Angola:
a fraca preparao de base do pessoal docente;
as considerveis dificuldades de comunicao obser-
vadas no processo de ensino-aprendizagem.
Os monitores escolares aparecem aps o incio da luta
armada em Angola, em 1961, como forma de alargamento da
rede escolar, sobretudo nas zonas rurais. Desta forma o regime
colonial portugus pretendeu baixar, o mais rapidamente
possvel, o ndice de analfabetismo em crianas angolanas em
idade escolar, para fazer face s presses da guerra nacionalista
que se vinha desenvolvendo naquela altura e s reaces
negativas da comunidade internacional.
No ps-independncia, este tipo de professores foi engros-
sando, para dar o mais possvel resposta exploso escolar,
resultante do princpio da obrigatoriedade e gratuitidade do
sistema de educao e ensino recm implantado. Estes monitores
chegaram a corresponder a quase 80% de todo o corpo docente
existente em Angola, em 1977 5.
As dificuldades de comunicao que se registaram ao longo
do curso decorreram no tanto de deficincias dos materiais
(que foram corrigidas) mas sobretudo da pouca competncia
4
Vide mapa dos resultados gerais do aproveitamento dos Monitores nas
Primeiras Provas de Recuperao, em Anexos.
5
Teses do 1.o Congresso do MPLA (1977), Luanda, DIP.

230
Universidade Aberta
dos monitores (formandos) no domnio da lngua de apren-
dizagem (o portugus), uma vez que, para a grande parte deles,
esta no a sua lngua materna. Esta constatao leva-nos a uma
obrigatria interrogao: Se os professores apresentaram difi-
culdades na compreenso das UAF, redigidas na lngua de escola-
ridade, sendo eles docentes, que resultados poderemos ns
aguardar das crianas que estes mesmos monitores ensinam?

2. O inqurito de 1994 A sensibilidade introduo

das lnguas africanas no ensino
2.1 Consulta aos responsveis da educao e professores
2.1.1 Objectivos
a) Colher diferentes opinies, sobre as principais razes
do fraco rendimento escolar no Sistema de Educao e
Ensino Angolano, tanto no meio urbano, como no sub-
-urbano e rural;
b) Auscultar qual o nvel de comunicao Professor/Aluno,
no processo de ensino/aprendizagem, tambm nos trs
diferentes meios habitacionais atrs referenciados;
c) Colher o grau de sensibilidade dos inquiridos, para as
hipteses de introduo ou no das Lnguas Africanas
no ensino, como meio facilitador da comunicao Pro-
fessor/Aluno e/ou aumento da carga horria, na dis-
ciplina de Lngua Portuguesa, a nvel das quatro pri-
meiras classes de escolaridade do ensino obrigatrio 6.

2.1.2 Resultados
Identificao dos inquiridos:
Os 46 inquiridos, embora todos residissem em Luanda, eram
originrios das provncias enumeradas no quadro que se segue,
onde apresentada a relao percentual respectiva:
6
Vide formulrio utilizado para inqurito aos responsveis do sector da
educao e professores em Anexos.

231
Universidade Aberta
 Fig. 4.1 Origem dos inquiridos
14% 13
12 12
12% 11

10% 9

8% 7
6 6
6% 5 5 5 5
4
4%
2%

0%

Nmero de anos ao servio da educao:

De acordo com a experincia profissional dos inquiridos,
podemos analisar pelo grfico em baixo que a grande maioria
apresenta uma experincia considervel ao servio da educao.
Fig. 4.2 Experincia profissional dos inquiridos

16
mais de 20

7
de 16 a 20

9
de 11 a 15

14
de 5 a 10

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Categoria Profissional no Sector de Educao:

Fig. 4.3 Nveis das responsabilidades exercidas pelos inquiridos

32
nac ional

12
provinc ial

2
c omunal

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

232
Universidade Aberta
 Atravs dos dados recolhidos, constatou-se que 70% dos
inquiridos primordialmente exerciam ou tinham exercido cargos
profissionais a nvel nacional; 26% a nvel provincial e 4% a
nvel comunal. Foi tambm possvel verificar, atravs de uma
outra questo complementar que, dos inquiridos que exerciam
ou tinham exercido cargos a nvel nacional, provincial e
comunal, 84% tiveram experincia em sala de aula no ensino
de base do 1.o nvel e, 16% destes, chegaram mesmo a leccionar
na pr-escolar.

Habilitaes literrias:
De acordo com os dados presentes podemos verificar que
um considervel nmero de inquiridos possui uma formao
acadmica de nvel superior, atingindo os 80%, se considerarmos
conjuntamente aqueles que so detentores de bacharelato,
licenciatura e ps-graduao.

Fig. 4.4 Nvel de escolaridade dos inquiridos

2
c om Ps-Grad.

c om Lic enc iatura 21

c om Bac harelato 14

sem Bac harelato 4

11/ 12 anos 3

8 a 10 anos 2

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Experincia actual e anterior em sala de aula, em

Angola:
Dos 46 inquiridos, responsveis do sector da educao e/
ou professores, todos com experincia em sala de aula, 23 tm
experincia a nvel pr-escolar e no 1.o nvel, e os restantes em
outros nveis de escolarizao.

233
Universidade Aberta
 Fig. 4.5 Experincia em diversos tipos de escola

nenhuma exp. em sala de aula 0

s meio rur al 2
4
meio urb. e rur al

meio urb., suburb. e rur al 9

meio ur b. e subur b. 4

meio urbanol 27

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Principais razes do fraco rendimento escolar dos

alunos de acordo com a experincia dos inquiridos,
principalmente no ensino de base do 1.o nvel.
De acordo com o quadro seguinte, so efectivamente
muitas e bem distintas as razes consideradas pelos inquiridos,
para o fraco rendimento do sistema escolar no ensino de base
do 1.o nvel. Desde as razes de carcter pedaggico-admi-
nistrativo, s de ordem poltico-militar, passando obviamente
pelas de tipo social, h efectivamente toda uma srie de com-
ponentes, que impedem que os alunos alcancem efectivamente
os resultados almejados. No entanto, tendo em principal linha
de conta os propsitos direccionados para a presente dissertao,
de se evidenciar o seguinte:
A fraca assimilao dos alunos, por no entenderem
o que o professor transmite na aula, aparece no meio
urbano e suburbano ordenada em 14.o lugar, enquanto que
no meio rural, aparece logo em 4. o, o que se justifica
naturalmente pelo facto da Lngua Portuguesa, como lngua
oficial e de escolaridade, ser, na maioria das cidades e nos
meios suburbanos, tambm lngua materna de um elevado
nmero de alunos, contrariamente quilo que acontece
tradicionalmente no meio rural.

234
Universidade Aberta
Quadro 4.1 Ordenamento das principais razes para o fraco
rendimento escolar de acordo com a incidncia
apontada pelos inquiridos

Ordenamento verificado no:

Razes apontadas Meio urbano
Meio rural
e suburbano
Deficiente gesto escolar 1.o _
o
Deficiente inspeco escolar 2. _
o
Distoro da rede escolar 3. _
Calendrio escolar inadeq. para o cumpr. dos o
4. _
programas
o
Falta de condies dos professores 5. _
Superlotao de alunos em sala de aula 6.o _
o
Cargas horrias ineficientes 7. _
o
Problemas da guerra 8. _
o
Fraca relao escola-comunidade 9. _
o o
Deficiente preparao dos professores 10. 1.
Falta de material didct. e/ou mtod. ade-
11.o 3.o
quados de ensino
o o
Inadequao dos materiais de estudo 12. 5.
o o
Deficiente sistema de avaliao 13. 6.
Fraca assimilao dos alunos por no enten- o o
14. 4.
derem o que o professor transmite nas aulas
Pouca ou nula motivao dos alunos para a o o
15. 7.
aprendizagem
Todas as razes acima apresentadas ou ape- o o
16. 2.
nas algumas conjugadas
Nenhuma das afirmaes mencionadas mas
_ _
outras razes

235
Universidade Aberta
 Caracterizao do nvel de comunicao entre pro-
fessor/alunos, no processo de ensino/aprendizagem.
No meio urbano e suburbano
Ningum considerou neste caso o nvel de comunicao
ptimo, ou mau. Nem sequer foi referida a falta de comunicao
entre professor e alunos.
Fig. 4.6 Nvel de comunicao professor-aluno

No exist e qualquer comunicao 0

Mau 0

Fr aco 7

Regular 24

Bom 13

Muit o Bom 2

pt imo 0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

No meio rural
Ningum considerou a comunicao no meio rural de
ptima ou muito boa. Mas podemos efectivamente inferir pelos
dados apresentados que, o nvel de comunicao Professor/
Aluno, tende a piorar das zonas urbanas e suburbanas para as
zonas rurais, chegando mesmo a considerar-se, embora
pontualmente, que no h qualquer comunicao.
Fig. 4.7 Nvel de comunicao professor-aluno

No exist e qualquer comunicao 1

3
Mau
4
Fraco
29
Regular

Bom 9

0
Muit o Bom

pt imo 0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

236
Universidade Aberta
 Sobre a utilizao das lnguas maternas nas escolas
do ensino de base do 1.o nvel.
No meio urbano e suburbano:
40% pensa que se deve introduzir o ensino das lnguas
africanas, paralelamente ao da lngua portuguesa,
sobretudo para as crianas que no tiverem esta
ltima, como lngua primeira ou materna;
27% consideram que no se deve introduzir o ensino das
lnguas africanas mas sim aumentar-se a carga horria
da lngua portuguesa, para uma melhor aprendizagem,
na pr-escola e no ensino de base do 1.o nvel;
11%, por seu lado, pensam que se deveria introduzir
o ensino das lnguas africanas em todas as escolas do
ensino de base do 1.o nvel;
9%, informaram-nos que se deveria introduzir o
ensino das lnguas africanas apenas em algumas
escolas do ensino de base;
9% acham que se deveria deixar tudo como est, ou seja,
no introduzir as lnguas africanas no ensino;
4% consideraram como outras razes que justificam
a utilizao das lnguas africanas, a consolidao da
identidade cultural e a transmisso do saber tradicional.
No meio rural:
44% pensa que se deve introduzir o ensino das lnguas
africanas, paralelamente ao da lngua portuguesa,
sobretudo para as crianas que no tiverem esta ltima
como lngua primeira ou materna;
31% consideram que se deve introduzir o ensino das
lnguas africanas em todas as escolas de ensino de
base do 1.o nvel;
11% julga que se deve introduzir o ensino das ln-
guas africanas apenas em algumas escolas do ensino
de base;

237
Universidade Aberta
 11% consideram que no se deveria introduzir o ensino
de lnguas africanas, mas sim aumentar a carga hor-
ria da Lngua Portuguesa, para uma melhor aprendi-
zagem na pr-escolar e no ensino de base do 1.o nvel;
3% dos inquiridos consideraram que deveriam ser
utilizadas as lnguas africanas nas escolas do ensino
de base do 1.o nvel, dando, no entanto, outras justi-
ficaes para alm das apresentadas, evidenciando-
-se sobretudo razes de ordem cultural.
Em relao ao meio rural ningum considerou a necessidade
de se deixar tudo como est, ou seja no introduzir as lnguas
africanas no ensino.
As justificaes apresentadas por qualquer dos subgrupos
de inquiridos foram as que constam dos quadros que mais
frente se apresentam.

2.2 Consulta aos Encarregados de Educao (1994)

No sendo conclusivos os resultados obtidos no inqurito
aos responsveis da educao e professores, procurou-se no
mesmo ano apurar a opinio de alguns encarregados de educao
sobre a influncia do ensino nos primeiros anos de escolaridade.
As dificuldades de deslocao das zonas urbanas para as
zonas rurais, no actual contexto de guerra em Angola, no me
viabilizou a obteno de uma amostra significativa pelo que
optei, numa perspectiva exploratria, por seleccionar uma
amostra intencional de 39 encarregados de educao, todos
residentes em Luanda, e ligados profissionalmente ao municpio
das Ingombotas.
A razo de escolha tem a ver com o facto de nesse municpio
se localizar a Televiso Pblica de Angola e a Rdio Nacional
de Angola, que possuem, em cada uma delas, um sector de
programas que difundem os noticirios em lnguas africanas
nomeadamente em Oiyo (uma lngua falada no enclave de
Cabinda), Kikongo, Kimbundo, Cokwe, Umbundo, Nganguela

238
Universidade Aberta
e Cuanhama o que em princpio, por influncia paterna,
e/ou materna, em casa, as crianas pudessem falar essas
mesmas lnguas.

Quadro 4.2 Razes apresentadas pelos inquiridos que so

favorveis introduo das lnguas africanas
no ensino

Razes de ordem
Razes de ordem pedaggica Razes de ordem cultural
pragmtica

Evitar que as crianas com nulo As lnguas africanas, como patri- Em algumas regies j
ou fraco domnio da lngua mnio de um povo, devem ser feita a alfabetizao de
portuguesa fiquem em desvan- valorizadas atravs do ensino, adultos em lnguas afri-
tagem logo partida. para a sua preservao. H quem canas, logo facilitaria a
opine que se deveria, introduzi- resoluo de muitos pro-
a
-las a partir da 5. classe, tal blemas comunitrios.
como se faz com o Ingls ou o
Francs.
Maior ligao Escola/Famlia/Comu- De acordo com cada regio,
nidade a exemplo das igrejas que deveria ser introduzida a lngua
utilizam ampla e profundamente africana correspondente, como
as Lnguas Africanas a par da meio de ensino, no sentido de se
Lngua Portuguesa. operacionalizar uma educao
bilingue.
Razes de ordem psicolgica: a
fim de se evitarem traumatismos
e inibies, alguns consideram a
sua utilizao nos dois primeiros
a
anos de estudo (pr-escolar e 1.
classe).
Vantagens de uma melhor apren-
dizagem na lngua materna e
melhor relao Professor/Aluno;
adaptao escola paulatinamente.
Dada as situaes de guerra e da
alterao do tecido social as pr-
prias cidades j necessitam da
introduo nas escolas das ln-
guas africanas.
Como suporte pedaggico ao
ensino do portugus e melhor
compreenso entre professor e
aluno.

239
Universidade Aberta
Quadro 4.3 Razes apresentadas pelos inquiridos que no so
favorveis introduo das lnguas africanas
no ensino

Razes de ordem
Razes de ordem pedaggica
cultural
Falta de preparao dos profes-
sores para o efeito.
Possvel separao de crianas
de acordo com as respectivas
lnguas maternas.
Razes de ordem pragmtica
Preocupaes no aumento do des-
nvel entre cidade e campo, o que
levaria a complicar tudo muito mais.
Heterogeneidade no domnio das
lnguas africanas. em cada uma das
cidades.

2.2.1 Objectivos
Detectar quais as dificuldades na comunicao em Portu-
gus, com os professores na escola, foi o objectivo prosseguido,
atravs de um inqurito feito em 1994 aos encarregados de
educao, que resolvi inquirir.
Por outro lado, considerei que o mosaico cultural existente
hoje em Luanda, fruto do xodo das populaes rurais para a
capital e zonas limtrofes, dada a situao de guerra, de certo
modo, possibilitava-me, ter uma amostragem mais repre-
sentativa do contexto nacional.
E assim que, dos 39 encarregados de educao, 23% eram
jornalistas de lnguas africanas; os outros 77% (daqueles que
correctamente se identificaram) apresentavam outras profisses,
tais como:
Tcnico desportivo;
Tcnico bsico de telegrafia;
Professor;
Funcionrio Pblico;
Mdico;
Antroplogo;
Pedreiro;
Serralheiro;
Socilogo; etc.

240
Universidade Aberta
 As habilitaes literrias enquadravam-se num leque que
se situava entre a 3.a classe e a licenciatura.
Outros objectivos secundrios, para fins deste trabalho
relacionavam-se com a qualidade da escola, do professor e da
aprendizagem, naquela altura.

2.2.2 Resultados
Com vista a sintetizar o mais possvel os resultados do
presente inqurito, passemos de seguida ilustrao e a um
breve comentrio, para cada uma das questes que na altura
foram levantadas aos 39 encarregados de educao acima
referenciados.

Sobre a qualidade das escolas (e nem sempre apre-

sentando justificao de resposta):
H uma diversidade muito grande sobre a qualidade das
escolas angolanas apresentadas pelos encarregados de educao.
Mas, de certa maneira, poderemos inferir que os mesmos
opinaram primordialmente sobre as escolas que existem
em Luanda.

Fig. 4.8 Qualidade dos estabelecimentos de ensino

4
Pssimos

7
Maus

16
Regular es

10
Bons

1
Muit o Bons

1
pt imos

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

241
Universidade Aberta
 Sobre a qualidade dos professores (na maioria das vezes
sem justificao de resposta)
Fig. 4.9 Qualidade dos docentes
2
Pssimos

6
Maus

16
Regulares

Bons 11

2
Muit o Bons

2
pt imos

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Continua a poder-se inferir que a maioria das opinies

reflecte um conhecimento e uma experincia centrada volta
da capital do pas.
Sobre a aprendizagem
Aparentemente apresenta-se-nos aqui uma certa dicotomia.
Se, por um lado, as instituies escolares e os professores (cf.
fig. 4.8 e fig. 4.9) so maioritariamente considerados regulares,
por outro lado, a maior parte dos inquiridos afirma que os alunos
aprendem com alguma dificuldade.
Fig. 4.10 Nvel de aprendizagem

Aprendem pouc o
4

Aprendem c om c erta 21
dific uldade

Aprendem bem 9

Aprendem muito bem 5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

242
Universidade Aberta
 Sobre a comunicao em casa
Falam Portugus com:
Fig. 4.11 Utilizao da Lngua Portuguesa

Toda a gente
35

Irmos
1

Amigos 1

1
Vizinhos

1
Professores

0% 20% 40% 60% 80% 100%

De um modo geral constata-se que, sobretudo, nas zonas

urbanas, suburbanas e at rurais, quase toda a gente fala portu-
gus. No entanto a competncia lingustica neste idioma estar
provavelmente em consonncia com o nvel de escolaridade e
at de analfabetismo. Ser, por acaso, esta uma das razes
porque os alunos, segundo a opinio destes encarregados de
educao, aprendem com certa dificuldade? (cf. fig. 4.10).

No que concerne s Lnguas Africanas

Embora a maioria das crianas no fale em lnguas africanas
(o que no quer dizer que isto seja sinnimo de as no enten-
derem, pelo menos parcialmente) existem outras crianas que
as falam no meio familiar e comunitrio.

Fig. 4.12 Comunicao nas lnguas africanas

Falam c/ toda a gente 3

Falam c/ avs
5

Falam c/ amigos 2

Falam c/ pais 6

Falam c/ tios 3

Falam c/ irmos 4
No as falam 16

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

243
Universidade Aberta
 Sobre a comunicao na escola (no contexto das lnguas
africanas)
Afirmam que os filhos entendem melhor o professor quando
este fala:
Fig. 4.13 Comunicao bilingue e monolingue na escola

apenas em 35
Portugus

em Portugus e s 4
vezes em l nguas
nac ionais afric anas

0% 20% 40% 60% 80% 100%

O facto de se admitir, na capital do pas, que haja educandos

que entendem melhor o professor quando este fala em Portugus
e s vezes em lnguas nacionais africanas, leva-nos necessa-
riamente a depreender que, esta tendncia, tender a aumentar,
medida que nos afastar-mos dos centros urbanos e nos
aproximarmos dos meios rurais, de onde a maioria dos ango-
lanos efectivamente originria, encontrando-se, apenas por
razes de ordem circunstancial (situao de guerra), ultimamente,
mais junto dos centros urbanos.

2.3 Comentrios
Apesar da fraca representatividade das amostras no per-
mitir qualquer tipo de generalizao, estes dois inquritos
permitiram concluir o seguinte:

2.3.1 Sobre o inqurito feito aos responsveis e profes-

sores do sector da Educao em 1994
a) Embora mais de metade dos inquiridos apresentassem
uma maior experincia em sala de aula nos meios urbano

244
Universidade Aberta
 e suburbano, o que os levou a pronunciarem-se menos
sobre aspectos do meio rural, a grande maioria dos inqui-
ridos apresentava uma larga experincia profissional
(mais de 20 anos de servio) e uma qualificao acad-
mica considervel (50% so pelo menos licenciados);
b) Os inquiridos ao considerarem, maioritariamente, que
a comunicao entre Professor/Aluno era de qualidade
regular tanto na cidade como no campo levam-nos a
inferir que a aprendizagem no poderia ser necessa-
riamente boa. Logo, o processo de ensino-aprendizagem,
no se realizava nas melhores condies nas zonas
urbanas, suburbanas e rurais. Talvez por esse facto, os
inquiridos acabaram por se pronunciar, maioritaria-
mente, a favor de uma educao bilingue, como forma
de facilitar a comunicao em sala de aula. Isto, inde-
pendentemente das razes de natureza cultural e
patrimonial, tambm apresentadas naquele inqurito;
c) As desvantagens consideradas pelos inquiridos, para a
no introduo das lnguas africanas, parecem-me subs-
tancialmente menos consistentes do que as razes apre-
sentadas, que justificam a introduo das mesmas no
ensino, sobretudo como meio de comunicao. Segundo
os inquiridos, partida h muito maior nmero de van-
tagens, do que desvantagens para que essa mesma intro-
duo se venha a processar futuramente.

2.3.2 Sobre o inqurito feito aos Encarregados de

Educao em 1994
a) De um modo geral os encarregados de educao no
estavam satisfeitos com a aprendizagem dos seus filhos,
parecendo no entanto algo conformados (a moda das
respostas reside em qualquer das trs respostas na
categoria central);

245
Universidade Aberta
 b) Em termos de comunicao trata-se de uma amostra de
falantes de portugus, o que justifica a resposta
pergunta sobre a melhor lngua de comunicao;
c) Considerando que o Portugus era apenas falado, h
umas trs ou quatro dcadas atrs, no todo nacional,
por um nmero limitado de angolanos, que tinham este
idioma como lngua materna, poder-se- levantar a
hiptese de que, de acordo com as regies e com a
varivel distncia em relao aos grandes centros, as
respostas devero mudar de acordo com as variaes da
lngua materna.

3. Anlise de uma experincia singular (1998)

3.1 Objectivos
Aps a privatizao de algumas instituies de ensino, na
sequncia da realizao das primeiras eleies livres e
democrticas realizadas em Angola, em 1992, e a instaurao
de um Estado de Direito e da economia de mercado, o colgio
Maria Montessori 7 tornou-se num dos mais prestigiados da
capital angolana, escolarizando alunos de ambos os sexos desde
a pr-primria at 11.a classe. Mas a principal razo, para que
esta instituio de ensino privado tenha merecido uma maior
ateno, deve-se ao facto de a directora e proprietria desta
mesma instituio ter, a partir do ano lectivo (1997/1998), intro-
duzido, com carcter de obrigatoriedade, o estudo das Lnguas
Africanas nos currcula de estudos dos alunos, revelia de
qualquer orientao do Ministrio de Educao. Por este facto,
considerei importante entrevistar alguns dos professores do
colgio Maria Montessori e tambm a prpria directora.

7
Por razes de ordem deontolgica tanto o nome do Colgio como o da sua
directora foram propositadamente modificados.

246
Universidade Aberta
 Tendo em linha de conta o pouco tempo de que disponha
em Luanda para este trabalho de investigao, resolvi utilizar o
mesmo questionrio utilizado em 1994, para os responsveis e
professores do sector da educao. Logo, este questionrio
serviu para cada um dos cinco professores hoje adstritos ao
colgio que, naturalmente, aceitaram colaborar comigo neste
trabalho de investigao.
O principal objectivo prosseguido era conhecer a opinio
destes professores, sobre a necessidade e/ou importncia da
introduo das Lnguas Africanas no ensino e, por outro lado,
verificar a partir dos resultados obtidos se, neste contexto, houve
ou no alteraes significativas na opinio destes docentes, em
relao aos responsveis e professores do sector da educao,
inquiridos em 1994.

3.2 Resultados
Identificao dos inquiridos
Dos cinco professores que responderam ao questionrio,
dois identificaram-se como sendo de Luanda, um de Benguela,
outro do Bi e um quinto no respondeu a esta pergunta.
Nmero de anos ao servio da educao:
Entre 11 e 15 anos um professor
Entre 16 e 20 anos dois professores
Mais de 20 anos outros dois.
Categoria Profissional no Sector de Educao
Apenas um respondeu, que a nvel provincial foi professor
do II e III nvel. Os demais no responderam nada, uma vez
que apenas dependem daquele estabelecimento de ensino
particular.
Habilitaes literrias:
Entre 10 e 12 anos de escolaridade um

247
Universidade Aberta
 Com formao universitria, mas sem bacharelato
trs
Com formao universitria a nvel de licenciatura
um.
Experincia actual e anterior em sala de aula, em
Angola
A nvel pr-escolar, do 1.o nvel e em outros nveis de
escolarizao um
Em outros nveis de escolarizao quatro.

Tipo de experincias em sala de aula

apenas no meio urbano quatro
no meio urbano e suburbano um.
Principais razes do fraco rendimento escolar dos
alunos, de acordo com a experincia dos inquiridos,
principalmente no ensino de base do 1.o nvel
No meio urbano e suburbano:
De acordo com os oito itens apresentados a Falta de mate-
rial didctico e/ou mtodos adequados de ensino, a Ina-
dequao dos manuais de estudo para os alunos e a Deficiente
preparao dos professores constituem para estes inquiridos,
as trs principais razes para o fraco rendimento dos alunos, no
meio urbano e suburbano.
No meio rural:
De acordo com os oito itens apresentados a Falta de
material didctico e de mtodos adequados de ensino a Defi-
ciente preparao dos professores e a Fraca assimilao dos
alunos, por no entenderem correctamente aquilo que o
professor transmite na aula, constituem, para estes inquiridos,
as trs principais razes para o fraco rendimento dos alunos, no
meio rural.

248
Universidade Aberta
 Caracterizao do nvel de comunicao professor/
alunos, no processo de ensino/aprendizagem
No meio urbano e suburbano:
ptimo um
Regular trs
Fraco um.
No meio rural:
fraco dois
mau um
no responderam dois.
Sobre a utilizao das lnguas nacionais nas escolas
do ensino de base do 1.o nvel.
No meio urbano e suburbano:
Dois dos inquiridos consideraram a necessidade de
se introduzir o ensino das Lnguas Africanas em todas
as escolas do ensino de base do 1.o nvel, sem contudo
apresentarem qualquer justificao de fundo;
Um outro considerou que se deveria introduzir o
ensino das Lnguas Africanas apenas em algumas
escolas do ensino de base a ttulo de experincia-piloto
e, posteriormente, alargar-se a todas as escolas do ensino
de base, de acordo com a lngua falada na regio;
Um outro ainda considerou que se deveria introduzir
o ensino das Lnguas Africanas, paralelamente ao da
Lngua Portuguesa, sobretudo para as crianas que no
tiveram esta ltima como lngua primeira ou materna;
O ltimo considerou que as Lnguas Africanas s
deveriam ser introduzidas no II nvel, porque as
deficincias que as crianas apresentam vm do I
nvel, logo dever-se-ia aumentar a carga da Lngua
Portuguesa, para uma melhor aprendizagem na pr-
-primria e no ensino de base do I nvel.

249
Universidade Aberta
 No meio rural:
Dois consideraram que no meio rural se devia intro-
duzir o ensino das lnguas africanas em todas as
escolas do ensino de base do I nvel, tendo um apenas
justificado que, no meio rural, se utilizam com mais
frequncia as lnguas maternas;
Dois outros consideraram que no meio rural se deve-
ria introduzir o ensino das Lnguas Africanas, para-
lelamente ao da Lngua Portuguesa, sobretudo para
as crianas que no tiveram esta ltima como lngua
primeira ou materna porque, como justificou um deles
... assim ser mais fcil a compreenso da matria,
uma vez que o professor, ao mesmo tempo que explica
em Portugus, o pode tambm fazer em qualquer
outra Lngua Africana. E, como justifica o outro
... porque muitos alunos no entendem correcta-
mente o que o professor transmite em Lngua Por-
tuguesa, pois no dominam esta lngua e, alm disso,
a sua lngua de expresso a materna, portanto
importante conhec-la bem;
Um ltimo, no respondeu a esta pergunta.

3.3 Comentrios
Um dos principais aspectos, com o qual todos os inquiridos
esto de acordo, que a grau de compreenso da Lngua Por-
tuguesa, nas zonas rurais, consideravelmente menor do que
nas zonas urbanas e suburbanas. E, tendo em conta este facto,
nenhum dos cinco professores inquiridos, do colgio Maria
Montessori, afasta a hiptese da introduo das Lnguas
Africanas no ensino, quer como matria de ensino ou como
veculo de comunicao, em estreita cooperao com a Lngua
Portuguesa. Neste contexto, poderemos mesmo evidenciar, que
a opinio destes cinco professores, inquiridos em 1998, em nada

250
Universidade Aberta
difere das opinies daqueles, que, em 1994, foram sujeitos ao
mesmo inqurito.

4. Entrevistas
4.1 A questo em jogo
Colher a opinio, da directora do colgio Maria Mon-
tessori 8 e de diferentes sensibilidades da actividade poltica e
scio-cultural em Angola, sobre a problemtica da incluso (ou
no) das Lnguas Africanas no Sistema de Educao e Ensino,
foi o objectivo que norteou um conjunto de entrevistas.
Desta feita, procurmos transcrever no o total das perguntas
e respostas preliminares que estiveram inseridas em cada uma
das entrevistas o que tornaria a transcrio fastidiosa mas
sobretudo aquilo que se enquadra na principal preocupao deste
trabalho e que, basicamente, anda volta da seguinte pergunta:
Diga o que pensa sobre a incluso ou no, das Lnguas
Africanas no Sistema de Educao e Ensino Angolano,
justificando o mais possvel as suas consideraes 9

4.2 Comentrios
As preocupaes apresentadas com a incluso das Lnguas
Africanas no ensino, quer como matria de ensino, quer sim-
plesmente como meio facilitador da comunicao entre profes-
sor/alunos, parece no estar em causa nos dias de hoje, quer pela
parte poltica, quer ainda por aquilo que nos possvel observar
por parte dos professores, responsveis naturais pelo desenvol-
vimento do processo docente-educativo, nas instituies de

8
Por razes de ordem deontolgica, de modo a no se tornar possvel a
identificao do estabelecimento escolar em questo, o seu verdadeiro
nome foi propositadamente substitudo por Maria Montessori.
9
Ver respostas nos Anexos.

251
Universidade Aberta
ensino. Por um lado, parece-nos que todos entendem essa neces-
sidade, por outro, aparentemente parece-nos haver pouca von-
tade poltica, para que sejam dados passos concretos nesse sentido.
Como as fronteiras geogrficas no interrompem a dinmica
cultural das populaes que pertencem a um mesmo grupo
etnolingustico, precisamente no Norte (Cabinda e Uge), junto
fronteira com a Repblica do Congo e a Repblica Demo-
crtica do Congo (ex-Zare), onde se situam os Bakongo (de
Lngua Kikongo) e, no Sul (Cunene), junto fronteira com a
Nambia, onde se situam os Ovambo (de Lngua Cuanhama),
que se desenvolvem as primeiras experincias de alfabetizao
em Lnguas Africanas, em Angola, no ps-independncia. De
notar que, em qualquer destes pases fronteirios, se realiza a
alfabetizao das populaes, nas lnguas maternas africanas,
para alm do francs (a norte) e do ingls (a sul). Mas tambm
no sero de desconsiderar aspectos socioculturais j aqui rela-
tados em relao aos Tucokwe, nas Lundas (onde Angola tem
fronteiras comuns com a Repblica Democrtica do Congo e
com a Repblica da Zmbia), assim como com os Gamguela,
no Kuando Kubango (onde Angola tem fronteiras comuns
tambm com a Zmbia e com a Namibia).

5. Consideraes adicionais
Retendo-nos um pouco sobre o micro-sistema a seguir
apresentado. O funcionamento do mesmo dever ser entendido
da seguinte forma:
O professor, de acordo com os objectivos de educao e de
instruo, d aos seus alunos a matria de estudo, atravs dos
programas oficiais e com a ajuda dos meios e mtodos que so
colocados ao seu alcance. Atravs dos resultados da avaliao,
analisa se os objectivos, desenvolvimento de capacidades,
habilidades e/ou hbitos e os resultados da avaliao respondem
s expectativas iniciais. Caso contrrio, todo um processo de

252
Universidade Aberta
 retroalimentao dever ser feito, para que se verifique qual
dos componentes deste processo falhou.
Por exemplo: ser que os objectivos foram mal definidos...,
o professor preparou mal a matria..., os alunos no possuem
os pr-requisitos necessrios para a aquisio dos conheci-
mentos que o professor procurou transmitir..., faltou a apre-
sentao de material didctico, de manuais..., a metodologia de
ensino no foi a mais adequada..., as questes da avaliao
estariam bem ou mal formuladas..., enfim, competir necessa-
riamente ao professor que, na sala de aula, dirige o processo de
ensino-aprendizagem, reavaliar todo este micro-sistema e ver
onde estiveram as falhas. E assim, verificar se os objectivos
inicialmente preconizados foram ou no atingidos. Caso sim,
deu-se o desejado.

Quadro 4.4 Esquema do desenvolvimento do processo de ensino

aprendizagem em sala de aula

Objectivos Educacionais
Matria ou Professor
Professor e Institucionais
Contedo

Recursos Humanos,
Materiais Resultados Avaliao
e Financeiros

Metodologia de
ensino

Alunos
Desenvolvimento de
Introduo Capacidades, Habilidades e
Hbitos

253
Universidade Aberta
 De certa maneira, o diagnstico realizado em 1986 debrua-
se analiticamente sobre todos os componentes deste micro-
sistema. No entanto totalmente omisso em dois aspectos:
Na anlise da relao dialctica Professor/Alunos, no que
toca adequao da comunicao e de compreenso em
Lngua Portuguesa (lngua oficial e de escolaridade), de
qualquer um destes dois componentes pessoais do
processo de ensino-aprendizagem;
Na metodologia de aprendizagem que dever ser
utilizada, para as crianas e/ou e adultos, que tenham
fraca competncia (ou mesmo nula), na lngua oficial e
de escolaridade, sobretudo nas zonas rurais, onde vive a
maior parte da populao angolana.

254
Universidade Aberta
 CAPTULO V
ALGUMAS SUGESTES

Universidade Aberta
 1. Algumas Sugestes
Na Repblica de Angola coexistem e interagem vrios
grupos etnolingusticos com diferentes lnguas maternas
africanas, para alm do Portugus que , simultaneamente e
por razes de Estado, a lngua oficial 1. As referidas lnguas
maternas africanas servem de polo aglutinador e dinamizador
de cada uma das culturas especficas a que servem de suporte e
no podem, nem devem continuar a ser excludas, de entre os
pr-requisitos indispensveis ao desenvolvimento do Pas. Com
efeito, pese embora a aco de sentido contrrio e altamente
meritria conduzida pelas diferentes confisses religiosas que
operam em Angola, a poltica assimilacionista perpetrada pelo
colonialismo portugus, ignorou os saberes dos povos de Angola
e inviabilizou ou, pelo menos, dificultou a integrao de novos
saberes e a sua repercusso no desenvolvimento do Pas.
A partilha de frica, de acordo com os interesses dos diferentes
colonizadores e a consequente artificialidade das fronteiras entre
Estados, vieram dificultar e retardar ainda mais a aco do poder
institudo, at porque este, legitimamente empenhado em
oferecer igualdade de oportunidades aos cidados, caiu na ten-
tao de considerar que todos os angolanos tm partida os
mesmos conhecimentos, quer no plano qualitativo, quer no
quantitativo, no que se refere ao domnio da nica lngua de
escolaridade o Portugus. A adopo deste falso princpio, a
instabilidade vivida em Angola, que fortemente incentivada e
explorada por aqueles que tm por objectivo apropriar-se das

1
Ver, no 1.o captulo, Grupos e Subgrupos Etnolingusticos de Angola,
segundo a classificao apresentada por Joo Vicente Martins, em Crenas,
Adivinhao e Medicina Tradicionais dos Tutchokwe do Nordeste de Angola.

257
Universidade Aberta
riquezas e do esforo do trabalho dos angolanos, ajudam a com-
preender que ainda no tenha diminudo muito significati-
vamente o nmero de analfabetos herdados da poca colonial.
As preocupaes de ordem poltico-ideolgica secun-
darizaram a problemtica da comunicao, factor indispensvel
para que a aprendizagem ocorra. E, sendo difcil a comunicao,
obviamente se tornou difcil a aprendizagem, a transmisso e a
apreenso do saber na escola primria oficial angolana. Deixou-
-se efectivamente de ter em conta os fundamentos didctico-
-pedaggicos bsicos:
do conhecido para o desconhecido;
do simples para o complexo;
do fcil para o difcil;
do prximo para o afastado;
do geral para o particular.
Pior que isso, passou-se a exigir que toda a criana angolana
aprendesse o mesmo contedo e no mesmo perodo de tempo,
que as crianas que tm a Lngua Portuguesa interiorizada como
lngua materna. E, no geral, todos os angolanos, independen-
temente dos diferentes nveis de bilinguismo, so obrigados a
aprender ao mesmo ritmo das crianas portuguesas ou brasileiras
de hoje, nos seus respectivos pases. No se teve em conta, que
a grande maioria das crianas angolanas, que vivem ou des-
cendem das zonas rurais e de algumas suburbanas, falam no
seio familiar, em lnguas africanas, que tm uma origem bantu
e no latina, ou, por vezes, ainda num nvel da lngua de escola-
ridade pobre de vocabulrio, fruto de uma aprendizagem do
Portugus como lngua materna ou lngua segunda. E isto no
de modo algum suficiente para que estas crianas acompanhem
o ritmo imposto pelo modelo de calendrio escolar, semelhante
ao de Portugal ou do Brasil. Nas trs ou quatro horas, que essas
crianas vo escola, ouvem e tm, por vezes, que aprender
tudo exclusivamente num idioma que, muitas vezes, no

258
Universidade Aberta
conseguem correctamente descodificar. E aqui que se situa o
problema de fundo da escola de base angolana, no 1.o nvel,
que a base de todo o Sistema Educativo.
Para atacar eficazmente este problema e preparar os ango-
lanos para o desempenho de tarefas concernentes ao desen-
volvimento acelerado do Pas, torna-se indispensvel que os
quadros da Administrao Pblica e das Foras Armadas,
dominem o mais rapidamente possvel e com a necessria
competncia lingustica a lngua oficial e de escolaridade o
Portugus escrito e oral e, pelo menos, outra lngua africana,
utilizada em estreita cooperao com aquela. Para que tal
acontea, os agentes do poder central, provincial e local devero
beneficiar de cursos intensivos de Portugus, lngua segunda, e
adquirir conhecimentos de outras lnguas angolanas, dominantes
nas suas zonas de influncia, pelo menos na sua forma oral.
Ser desejvel introduzir, nos cursos intensivos destinados
aos agentes educativos, noes de lingustica comparada,
aplicada ao ensino-aprendizagem do Portugus lngua segunda
e, ainda, tcnicas de recolha e tratamento preliminar de
documentos autnticos, que permitam o estudo das lnguas
maternas utilizadas por todos os angolanos. A rdio e a televiso,
como meio de difuso de massas, podem, em nossa opinio,
contribuir significativamente como facilitadores das expresses
oral e escrita, tanto na aquisio do portugus lngua segunda,
como na aprendizagem das lnguas africanas de Angola. Seria
vantajoso que os programas de TV dispusessem de legendagem
e de doblagem, quer na lngua oficial, quer em lnguas africanas
de Angola. A rdio poderia alargar a utilizao da Lngua
Portuguesa em cooperao com as Lnguas Africanas a outros
programas, alm dos noticirios. Desta forma ambas concor-
reriam, certamente, para a promoo de uma educao bilingue
em situao de multiculturalismo.
As aces, que vierem a ser desenvolvidas neste sentido,
tm, de antemo, o seu enquadramento assegurado, no s

259
Universidade Aberta
atravs da cooperao multilateral, no mbito da SADC, mas
tambm o enquadramento bilateral com pases vizinhos. Assim,
Angola poderia beneficiar da transnacionalidade das lnguas
africanas e das que, neste domnio, se revelaram positivas. Mas
este espao de reflexo dever continuar a ser acarinhado pela
UNESCO, pela CPLP e, consequentemente, pelo IILP, respon-
svel pela implementao de projectos que visam a promoo
e a difuso da Lngua Portuguesa, pelo Instituto Cames, pela
Associao de Universidades de Lngua Portuguesa AULP,
pela Associao de Professores de Portugus APP... e outras
ONGs, com a indispensvel colaborao das diferentes Con-
fisses Religiosas, que conduziram, com xito, experincias
reconhecidamente eficazes no terreno.
Paralelamente a este trabalho de base deveriam continuar a
ser estudadas outras lnguas estrangeiras, de forma a poder
aceder mais facilmente s novas tecnologias, no contexto da
mundializao, da multiculturalidade e dos princpios de
horizontalidade que, na prtica, devero reger as relaes entre
os povos, independentemente de raas, etnias, confisses
polticas e/ou religiosas, gnero, local de nascimento...
Neste trabalho procurmos identificar alguns trilhos que
consideramos indispensveis ao progresso dos povos, com
preocupaes assentes nas relaes dialcticas entre Ensino/
Formao/Educao, Escola/Famlia, Escola/Comunidade
e EDUCAO/DESENVOLVIMENTO, que Angola, como
Estado Independente Africano e membro da Organizao das
Naes Unidas, pode, quer e merece ter.

260
Universidade Aberta
 BIBLIOGRAFIA

Universidade Aberta
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279
Universidade Aberta
 ANEXOS

Universidade Aberta
As respostas:
Respostas da professora Felisbela Matos 1, directora do
colgio Maria Montessori, em 15/04/98:
A incluso das Lnguas Africanas nesta instituio foi feita
um pouco revelia, porque estas ainda no esto inseridas
nos currculos enviados pelo Ministrio da Educao. Ns
achmos que chegou a hora. O Ministrio tem situaes que
condicionam isso e, da nossa parte, ns j as ultrapassmos.
Por isso ns achamos que chegou a hora. Ainda no temos
em todos os nveis... estamos numa fase experimental, que
est a sair maravilhosamente, apenas para os alunos da
9.a 11.a classe. Ns achmos que deveramos facilitar os
jovens que, por diversas razes, no tiveram a oportunidade
de aprender uma lngua africana, em casa ou na comunidade.
Aqui tm a oportunidade de escrever e tambm de falar
correctamente uma lngua africana, porque pensamos que
isto tambm faz parte da formao multifactica dos jovens.
Ns vivemos num pas de analfabetos. Essa a realidade!
Logo, preciso alfabetizar. E, a alfabetizao acontece geral-
mente na zona rural e no na zona urbana. Logo, gostaramos
muito de colocar os nossos alunos disposio de uma
campanha de alfabetizao a ser feita no meio rural. Como
que eles iriam alfabetizar se no tivessem o domnio da
lngua? Achamos que isto faz falta no s aos alunos do
Montessori, mas tambm aos alunos de todas as escolas,
porque iria resolver o problema do analfabetismo. Ns somos
um pas de analfabetos e no vamos tapar o Sol com a
peneira. A Lngua Portuguesa no chegou ainda a muitos
cantos. E, quando digo a muitos cantos, no digo por

1
Por razes de ordem deontolgica o verdadeiro nome da directora do
colgio aparece aqui substitudo por um pseudnimo.

283
Universidade Aberta
 exemplo ao fundo da provncia do Bi ou da provncia do
Zaire. Aqui mesmo, na provncia de Luanda, em alguns
bairros, h pessoas que tm muita dificuldade em falar
Portugus e que podem ser alfabetizadas, sim! Por que
no? Ns estamos a criar um complexo de inferioridade em
relao nossa prpria lngua materna... e, ns achamos
que este tabuzinho aqui, pelo menos com os meus alunos
vai acabar!
(...) A alfabetizao para adultos dever ser feita quer em
Portugus quer em Lnguas Africanas. Porque no? Se os
meus alunos quiserem ajudar na alfabetizao em Portugus
um determinado povo, mas se no tiverem o domnio da
Lngua Africana falada por aquele povo, como o podero
fazer? E se eles (alunos) tiverem tambm a capacidade de
escrever numa determinada Lngua Africana, porque no
ensinar a quem j a fala, a escrever tambm, nessa Lngua
Africana? Porque no? Acima de tudo ns temos que criar
nos jovens o gosto pelas Lnguas Africanas, para valori-
zarmos essas mesmas Lnguas, como um elemento cultural
do nosso pas (...) Ningum tem que sentir vergonha de falar
Umbundo ou kimbundo. Porqu? E, por aquilo que me
dado a observar, os nossos jovens, aqui na escola, esto a
criar o gosto por essas Lnguas. Saem felizes da aula.
porque esto a gostar! (...) Ns fomos um bocado arro-
jados. No as introduzimos por opo. Introduzimo-las por
obrigao. Quando tornmos por opo o Francs, no
perguntmos a ningum quem queria e quem no queria.
Achamos que fazia falta ao currculo daqueles que iam
posteriormente estudar para Portugal. Antes iam apenas com
uma lngua estrangeira e sentiam muitas dificuldades em
ingressar no ensino superior por nunca terem dado Francs 2.
Ento inclumos o Francs para ajudar. Porque no incluir

2
Nos actuais Planos de Estudos, os alunos s tm a obrigatoriedade de
aprender uma s lngua estrangeira Ingls ou Francs. Normalmente a
grande maioria dos jovens opta pelo Ingls.

284
Universidade Aberta
tambm as nossas Lnguas Africanas? Tivemos algum receio,
no incio..., Ficmos espera que algum pai se manifestasse
em contrrio... Mas parece que no temos nenhum pai com-
plexado neste aspecto e os midos esto motivados e felizes.
(...) Nesta primeira fase ns estamos com duas horas por
semana. Esta aprendizagem feita como uma actividade
extra-escolar, no perodo oposto s aulas. (...) O extracto
social dos alunos que frequentam esta escola dos mais
elevados. Esta escola privada e os pais tm que ter pro-
ventos mensais, que lhes possibilitem ter os seus filhos
matriculados nesta escola. Temos tambm em vista criar dois
espaos, para, aos sbados os professores e os pais que
queiram, possam aprender tambm Kimbundo e Umbundo.
A escola vai custear isso (...) Por parte do Ministrio no
tivemos qualquer reaco. Nem negativa, nem positiva. Mas
por parte do Ministro, por aquilo que tive a oportunidade
de ouvir dele numa entrevista e pela maneira como ele se
manifestou, julgo que est desejoso que esta situao tambm
venha a acontecer nas escolas do Estado. S ter que criar
as condies. Para ns, que temos apenas duzentos alunos,
foi fcil encontrar dois professores. Por vezes as pessoas
podem falar as Lnguas Africanas mas no podem ensin-
las, por no serem professores. Julgo que talvez o calcanhar
de Aquiles do Ministrio da Educao esteja a.
(...) A primeira vez que eu trabalhei com crianas pequenas
foi aqui em Luanda. Em Benguela sempre trabalhei no
3.o nvel. E mesmo neste nvel, quando por vezes recebamos
alunos que vinham dos municpios do Cubal..., da Ganda,
ns sentamos que as crianas tinham muita dificuldade.
E s vezes bem nos apetecia sab-las falar (as Lnguas
Africanas), para melhor nos entendermos. E vamos que o
rendimento escolar no era o melhor, por causa desta situa-
o a dificuldade de comunicao. Porque, no meio rural
onde se encontravam, eu acredito que os professores tivessem
a capacidade de lhes explicar em Umbundo determinadas
questes, mas na cidade ns no tnhamos essa possibilidade.

285
Universidade Aberta
 (...) Se os outros fazem (introduo das Lnguas Africanas
no ensino), porque que ns no havemos de fazer? Segundo
informaes que tenho, vai-se frica do Sul fazem parte
do currculo, os cabo-verdianos pensam faz-lo com o crioulo
e ns, porque no? Estamos aqui com este complexo de qu?
De europeus? No o somos!

Respostas do professor Jos Reis 3, um dos responsveis

do Ministrio da Educao, em 16/04/98:
Diz-se que aquilo que foi aprendido na infncia perdura.
A maior parte da nossa populao viveu ou vive ainda no
meio rural e a as pessoas no dominam o Portugus. No
dominam, no digo que no falem. Podem at falar um pouco
de Portugus, mas dominam, sim, as suas lnguas maternas.
nessas lnguas, que elas construram todo o seu saber,
toda a sua filosofia, toda a sua maneira de ser, de estar, e de
ver o Mundo. Portanto uma criana desse meio, quando entra
para a escola, j tem um castelo de conhecimentos. Tem a
sua filosofia e, sua maneira, a sua histria de vida criada.
Quando entra para a escola ela sofre uma espcie de
amputao. Porque vai conhecer novos vocbulos, que no
lhe dizem absolutamente nada, vai conhecer nova maneira
de ser, de estar e de ver o mundo. Se verdade que as lnguas
so o veculo das filosofias dos povos, ento essa criana
vai ver a sua filosofia amputada ou interrompida durante
algum tempo. Por outro lado, nessa lngua materna, que
essa criana tambm edificou o seu saber. Ela sabe alguma
coisa, proveniente, por via oral, de seus avs, de seus pais e
de seus amigos de infncia. Portanto importante que se
devam preservar as Lnguas Africanas. Para j, para
comear, quer seja na escola, quer seja fora delas, para
benefcio prprio da sociedade angolana. Porque se vai l
abaixo, a Catete, a cinquenta e tal quilmetros daqui e

3
Por razes de ordem deontolgica, o seu verdadeiro nome aparece aqui
substitudo por um pseudnimo. Por outro lado, no tambm especificada
a sua actual responsabilidade no Ministrio da Educao.

286
Universidade Aberta
pergunta: O que isso de neve, que de vez em quando aparece
nos jornais e nos noticirios...? Vai receber uma informao,
como sendo nevoeiro... o nosso. A nossa neblina das tardes
ou das manhs de cacimbo. E porqu? Porque eles no
conhecem outra coisa. Se viu a neve na imagem, associou
logo aquilo que lhe era mais familiar e que estava mais
prximo do seu dia a dia. aquilo, parecido?... Ento
isso mesmo! No tem a neve da Europa, l dos pases
nrdicos. Ele no conhece. parecido, aceite como tal.
De modo que, para a vivncia geral, para a preservao da
nossa cultura, da nossa maneira de ver e de estar, eu acho
que muito importante, que algum se debruce sobre o
estudo, a preservao e at o ensino das Lnguas Africanas.
Agora, em relao escola, se esta valoriza as nossas aqui-
sies, se quer aflorar, se quer aumentar a educao que
recebemos dos nossos pais, no seio da famlia, das asso-
ciaes primitivas tais como a escola da circunciso.
A escola das famlias prximas, de jovens que nasceram no
mesmo ano, na mesma poca, de desgraas e de tragdias,
ou de acontecimentos que marcam durante determinado
tempo, alguma poca em determinada sociedade vai ter
que acarinhar as lnguas maternas. Como vamos fazer isso,
com a diversidade lingustica no nosso pas? Julgo que isso
no grande problema. Se me perguntar, por exemplo, que
lngua que se deve ensinar na escola Njinga Mbande, aqui
em Luanda, relativamente s lnguas africanas, eu era capaz
de dizer, que se ensinasse uma lngua diferente do meio da
escola, porque parto do princpio que o menino j domina o
Kimbundo. Ento teria que se ensinar o Cokwe ou outra
lngua. E se isso no fosse vivel, por questes econmicas
e ns no estamos muito famosos neste momento, nunca
estivemos, para estas coisas vamos ento ensinar a lngua
da regio, na qual a escola est inserida. Por exemplo
Kimbundo em Luanda, Umbundo em Benguela, Umbundo
no Huambo, Kikongo no Soyo, Kikongo no Uge... Mas
mesmo assim, eu poderei arranjar um problema, caso o meu
filho j domine o Kimbundo e eu, como funcionrio for

287
Universidade Aberta
 transferido para o Uge. Ele ter que aprender o Kikongo,
logo isto vai atrapalhar...(?) No vai! Porque as nossas
Lnguas tm quase todas elas, a mesma raiz Bantu. Logo h
razes profundas... h semelhanas profundas e, a filosofia
Bantu, no difere muito de regio para regio. Pode haver
uma ou outra nuance mais profunda numa regio do que
noutra, mas a filosofia Bantu praticamente a mesma.
(...) h tempos estive no Leshoto, ento identifiquei uma
palavra, Tuende. Essa palavra significa em ingls, porque
a lngua oficial l Lets go. Em Benguela e no Huambo
significa, Vamos embora. No Uge, em Mbanza Kongo e
no Leste, na Lunda, regies onde eu j estive, significa a
mesma coisa Vamos embora. A raiz a mesma, h apenas
umas variaes, inclusivamente na ortografia. Porque a
ortografia foi feita pelos que sabiam ler. Os que sabiam ler
eram os colonos... Assim como ns interpretamos a neve,
como sendo o nosso nevoeiro aqui, o colono que escreveu as
Lnguas Africanas, escreveu-as levando-as para a lngua
mais prxima, que a dele. Ento h estas pequenas dife-
renas. Mas a pronncia, o que a palavra encerra, jus-
tamente a mesma coisa. Se o Ministrio da Educao
entender, um dia, reunir condies, para ensinar as Lnguas
Africanas, eu defendo essa ideia. No mnimo preserv-las e
ensinar em Lnguas Africanas, sobretudo nas primeiras
classes, aquelas crianas que dominam a sua lngua
perfeitamente e que no conhecem nada do Portugus. A
esses meninos devamos comear a dar noes ou a
consolidar noes sobre cincias da vida, matemtica, Ln-
gua Portuguesa, etc., etc., com as Lnguas Africanas. No
fazendo recurso s Lnguas Africanas. em Lnguas
Africanas. Nesse exerccio ns defendemos a coexistncia.
H correntes segundo as quais, quem aprende uma lngua
deve mergulhar no seu ambiente para garantir sucesso. Mas
eu penso que, se ns adoptarmos aquele exerccio que em
tempos existiu sobretudo no seio das igrejas: Uma lngua
primeira, que o aluno conhece, depois outra lngua, para

288
Universidade Aberta
qual se deve dirigir o aluno. medida que vamos avanando
no tempo, ns vamos reduzindo a lngua que o aluno conhece,
fazendo maior insistncia na lngua para a qual se deve
dirigir o aluno. Portanto a coexistncia importante. Tanto
para o desenvolvimento econmico, como para o desen-
volvimento social, enfim...! Mas ensinar as Lnguas Africanas
para qu? E isto importante. Primeiro, uma das razes
que eu vejo, o menino levar para o Portugus o que traz da
sua casa, da sua famlia, da sua infncia. Segundo,
necessrio que o Governo crie condies favorveis para o
desenvolvimento das Lnguas Africanas: normalizando-as e
valorizando-as. preciso que as Lnguas Nacionais entrem
nas aces do Estado, nos actos do Estado, nos documentos
fundamentais do Estado. Por exemplo orientaes, no
aeroporto, nas paragens do autocarro, nos locais que as
pessoas frequentem, pouco ou muito, e como se devem com-
portar nesses locais. necessrio, que haja orientaes, haja
instrues, haja cartazes, em Lngua Portuguesa no a
nego mas tambm na lngua de influncia dessa zona.
Porque se no, de facto, ficamos apenas na primeira fase.
Ou seja, aproveitar os conhecimentos que o menino traz,
para o introduzir em Portugus e ficamos por a. uma
questo de explorao e nada mais. Portanto necessrio
que passemos segunda fase: valorizao das Lnguas
Africanas (...)
(...) A Nambia e a frica do Sul tm muita experincia no
ensino da Lnguas Africanas, visitmos escolas onde o ensino
s se faz em Lnguas Nacionais (...) a taxa de abandono
escolar e de repetncia diminuiria. (...) Os missionrios, em
Angola, doutrinavam em Lnguas Africanas para melhor
fazerem passar a sua mensagem. O mesmo acontecia com o
comerciante rural, falava em Lnguas Africanas para melhor
vender os seus produtos (...).

289
Universidade Aberta
 Respostas do Dr. Augusto Jaime Jukuima 4, Deputado
da Assembleia Nacional Angolana pela UNITA, em 23/06/98:
(...) O debate da problemtica de se preservar, de se valorizar
o patrimnio lingustico africano em Angola e at mesmo,
talvez, vamos a ponto de no s pensarmos na preservao
e na valorizao... eu direi mesmo, que agora lutamos para
conferir um Estatuto s nossas Lnguas. H uma terminologia
bastante consagrada s ditas Lnguas Nacionais. Mas afinal,
a serem Nacionais que Estatuto que tm? Eu penso, que
esta problemtica pode ser abordada a vrios nveis.
Naturalmente aqui h preocupaes mais voltadas para o
Sector da Formao, da Educao... mas h ainda uma
dimenso, que, diremos mesmo, j levanta questes da nossa
prpria soberania. Que Lnguas que os Angolanos falam?
Que Estatuto que tm? O que que confere Lngua Por-
tuguesa, que ns herdmos da colonizao e que natu-
ralmente ficou em Angola... portanto, porque no conferir,
tambm, a algumas lnguas de grande comunicao em
Angola o Estatuto de Lnguas Oficiais? E a serem tambm
oficiais, ento quais so as atribuies especficas que vo
ter, para se tornarem mesmo oficiais? Eu direi que, no meu
entender, o debate ainda merecer ser aprofundado.
verdade que para problemas to estratgicos como o caso
da lngua, no nos esqueamos que h historiadores que
sustentam que, da grande civilizao Bantu, as grandes
relquias que ficaram: ficou o tambor... ficou a teatralizao
da dana e ficaram as nossas Lnguas. E quando se trata de
Lnguas Africanas em Angola, mormente as lnguas Bantu,
so as lnguas, que segundo o estudo feito pela UNESCO,
sobre lnguas ameaadas no Mundo, as nossas tambm se
encontram includas. Eles consideram-nas lnguas aut-
nomas, embora sem grande expanso. Ora, da surge esta
preocupao, de conferirmos, seriamente, um Estatuto legal

4
Por razes de ordem deontolgica, o verdadeiro nome deste deputado foi
substitudo por um pseudnimo, de modo a no expor o poltico em causa.

290
Universidade Aberta
s Lnguas. s declaraes de intenes no discurso poltico,
de preservao e de valorizao, ns ficamos muito
agradecidos, mas pensamos que isso s no basta porque,
mesmo para descolonizarmos o angolano em termos de
complexo lingustico, ainda se passa necessariamente
pelo Estatuto a ser conferido s nossas Lnguas Mater-
nas. E diremos que, em termos de defesa das Lnguas, mui-
tas vezes h correntes que conotam a defesa dessas Ln-
guas Africanas com um certo chauvinismo, outros at com
uma certa ingenuidade afirmando que so lnguas que
primeira vista parecem no criarem pontes para o
mundo moderno mormente faz-se a globalizao cres-
cente, levando alguns a falarem de forma irnica do tal
ingls que veiculado pela Internet..., Mas ns pensa-
mos que, num Mundo onde de facto existe a globaliza-
o, tem que haver necessariamente espao para a afir-
mao das nossas identidades nacionais. E as Lnguas
so, de facto, no nosso caso, sobretudo, uma das rel-
quias que dever merecer, no s a preservao, no s
a valorizao, mas um Estatuto legal, para poderem
ser inseridas no ensino. E quando falamos no ensino:
primeiro ter que haver um debate amplo a nvel nacional,
para consagrar esse Estatuto de legalidade... eu at iria
mais longe... no pretendendo talvez imitar o exemplo sul-
-africano... Mas na nossa Constituio, junto dos smbo-
los nacionais, que a questo das Lnguas devia ser con-
sagrada, para depois passarmos a um debate de peda-
gogos, socilogos, educadores..., no sentido de vermos
ento, como que ns as vamos inserir no ensino. Como
que vamos numa certa medida, balanar e equilibrar melhor
a questo do ensino do Portugus, de um lado e, do outro,
das Lnguas Africanas.
Neste debate tnhamos ainda que ver, como que num pas
multicultural e multilngue, vamos abordar a questo, que
lnguas devero ser ensinadas, para que crianas? Para dar
um exemplo prtico, eu participei de uma experincia-piloto

291
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 no Kuando Kubango 5, onde se tinha levantado muito
seriamente a questo da insero das lnguas africanas na
escola. Mas ns tivemos algumas reas onde havia dois, trs,
quatro grupos etnolingusticos presentes. E a poltica que
queramos adoptar, nessa experincia-piloto, assentava na
obrigatoriedade de aprendizagem de pelo menos uma lngua
africana. A conselho dos pais, o aluno era orientado para
uma das Lnguas. Mas, quando houvesse mais de cinco ou
seis amostras de crianas originrias de diversos grupos
etnolingusticos, devia haver, no mnimo trs, a serem
seleccionadas em funo da percentagem da origem
etnolingustica dos alunos. O que quer dizer: se estivermos,
numa rea, onde exista o Kimbundo, o Umbundo, o
Nganguela, o Cokwe, o Cuanhama, devamos escolher s
trs e haver opo para essas trs, de acordo com a orien-
tao dos pais. Levanta-se tambm a questo, com que
Lngua comear? H a questo dos alfabetos. Por um lado
temos o alfabeto latino, por outro lado temos o alfabeto bantu
com toda a problemtica de dgrafos, etc., etc... Ento
preciso ver com que alfabeto e com que lngua materna
comear. Tanto uma como outra do para o comeo, s que
no pode haver coliso. Portanto, de acordo com a expe-
rincia que tivemos, s depois do terceiro ano de escola-
ridade, a consolidar-se o alfabeto em Lngua Portuguesa,
que passamos a dar a Lngua Africana, j com uma
vantagem. Como a base alfabtica de princpio quase a
mesma, ento eram s os acrscimos. E tambm, com a
contribuio dos professores mais apropriados para
preservar o acento, porque para se estudar uma lngua tem
que ser observada a sua fontica, fonologia, etc.
De maneira que, como primeira aproximao desta
problemtica, eu queria sintetizar o meu pensamento:

5
Embora o entrevistado no o tenha afirmado, depreende-se que esta
experincia-piloto tenha sido efectuada na Jamba, ex-Quartel General da
UNITA, antes da realizao das primeiras eleies livres e democrticas
realizadas em Angola, em Setembro de 1992.

292
Universidade Aberta
Devemos ultrapassar o debate de preservar e de valorizar
as Lnguas. Mas sim, de pugnarmos e consumarmos o
Estatuto legal para estas Lnguas. Esta problemtica deve
ser amplamente debatida a nvel nacional, porque envolve
todas as sensibilidades e, para qualquer programa deste
peso, a no envolver as partes representativas, so programas
que esto condenados ao fracasso, quer seja para um
objectivo de ensino, quer seja para um objectivo dos mdia,
quer seja para um objectivo poltico, quer seja para um
objectivo, no fundo, do desenvolvimento, porque ns no
podemos criar projectos de desenvolvimento nos nossos
pases (africanos), se ns no os conseguirmos transmitir,
queles que executam esses projectos, nas lnguas em que
eles falam. Eu tenho uma experincia poltica muito inte-
ressante... e temos grupos angolanos, alguns at no to
maioritrios, mas que tm um orgulho da sua personalidade
cultural, que uma coisa extraordinria. Eu refiro-me ao
exemplo dos Cokwe. Quando estivemos nas guerrilhas...,
voc no mobiliza um Cokwe se no for atravs da sua lngua.
No passa a mensagem, sem ser atravs da lngua e da
cultura. Muitas vezes, com um provrbio, j tem meio
caminho andado, porque atravs dessas formas de pen-
samento, que se transmitem as ideias e que se pode passar a
verdade. So experincias... Eu estava a sintetizar.., por outro
lado, a questo da insero no ensino, nos mdia e noutros
sectores da actividade. Eu, para mim, seria a consequncia
desta grande etapa. Eu penso que o desafio maior, que no
s Angola enfrenta mas tambm outros Pases de Lngua
Oficial Portuguesa.
(...) Uma coabitao entre as Lnguas Africanas e o
Portugus no s possvel, como mesmo necessria.
Subscrevo inteiramente Amlcar Cabral, quando este dizia
que o Portugus foi a herana mais preciosa que tivemos da
colonizao. O Portugus chegou s nossas terras, o Por-
tugus ficou nas nossas terras e o Portugus est a ser
enriquecido nas nossas terras. O Portugus ficou. Agora o

293
Universidade Aberta
 problema maior que temos, no caso de Angola, que talvez
onde eu tenho maior autoridade para falar, que, muitas
vezes, alguns falantes de Lngua Portuguesa, que tiveram o
Portugus como lngua materna, eles pensam que a afir-
mao da angolanidade, passa pelo domnio sofisticado da
Lngua Portuguesa, quase a tentarem aproximar-se do
padro alfacinha. No necessrio. No s no necessrio
como no possvel. Porque o verdadeiro Portugus africano
ou angolano, se me permite a expresso, ser mesmo aquele
Portugus, que vai resultar... e vai ser a variante angolana
do Portugus. Esta que vai ser a nossa contribuio para
este passo da Lusofonia. E no o mimetismo muito apegado
norma. Vemos o caso brasileiro (...) A coabitao possvel.
Mas uma coabitao, que se tem que equacionar num
contexto novo. Num contexto em que j no haver, nem
vamos criar complexos, queles que s entendem Portugus
e no o falam, porque no culpa deles; mas tambm, por
outro lado, no cairmos naquele regionalismo tacanho, de
cristalizarmos nas nossas Lnguas e no utilizarmos o
Portugus, para criarmos pontes para o mundo moderno.
E est provado que as sociedades mais livres e talvez mesmo
as sociedades do futuro vo assentar em bases multilngues
e multiculturais e no o contrrio.

Respostas da Sra D.a Firmina Sousa 6, responsvel do

Ministrio da Educao, em 16/04/98:
No h ainda uma poltica definida para a introduo
das Lnguas Africanas de Angola no Ensino de Base Regular.
Agora no que diz respeito Educao de Adultos, o que eu
posso dizer que ns, neste momento, estamos j a fazer a
alfabetizao em cinco Lnguas Africanas. Temos, inclusive,
j manuais elaborados nessas cinco Lnguas e existe j um

6
Por razes de ordem deontolgica, o verdadeiro nome desta responsvel
foi substitudo por um pseudnimo. Tambm propositadamente, foi ocul-
tada a funo que actualmente a mesma exerce no Ministrio da Educao.

294
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trabalho prtico que est a ser elaborado. O Ministrio tem
uma equipa tcnica, muito competente, que desenvolveu todo
o trabalho de concepo e elaborao dos manuais e neste
momento passmos para uma outra fase, que a troca de
experincias com outros pases africanos, que tambm fazem
a alfabetizao em Lnguas Africanas. Visitmos j o Mali,
onde ganhmos alguma experincia e vamos visitar dentro
de dias o Senegal com o mesmo objectivo. Para ns a alfa-
betizao em Lnguas Africanas extremamente importante,
uma vez que a maior percentagem de analfabetos vive em
zonas rurais, onde as Lnguas Africanas so as suas lnguas
primeiras e consideramos que fazendo a alfabetizao na
sua lngua materna, mais rpida e facilmente obtemos
resultados. Esse trabalho est em curso. Aqui em Luanda h
alguns exemplos concretos que poder verificar, de trabalho
em Lngua Kikongo, principalmente com mulheres. Na
provncia do Bengo h outra experincia tambm muito
interessante; no Cunene tambm h trabalho de alfabe-
tizao em Lngua Cuanhama que est a ser feita at em
parceria com a Nambia. So experincias que ns estamos
a iniciar, considero eu, e que precisam de um melhor
tratamento e de uma maior sistematizao. De qualquer
forma os resultados obtidos at agora so encorajadores,
para ns continuarmos, para nos enriquecermos e para nos
consolidarmos.
(...) Considero que ainda muito cedo para ns podermos
dizer que sim, de uma forma definitiva (a alfabetizao e a
introduo das Lnguas Africanas no Ensino de Base
Regular), mas considero tambm que as experincias que
estamos a ter com a alfabetizao em Lnguas Africanas para
os adultos, podem servir de base para outros estudos, que
nos possam conduzir, a uma introduo paulatina das
Lnguas Nacionais no Ensino de Base Regular, portanto
destinadas s crianas. uma questo de muito estudo, de
alguma investigao e depois da definio de uma poltica
que possa realmente institucionalizar as Lnguas Africanas

295
Universidade Aberta
 no ensino de uma forma obrigatria, como opo... Enfim,
ainda h muito que fazer, muitas definies a encontrar.

Respostas da Dra. Antnia Manuela de Castro 7, respon-

svel do Ministrio da Cultura, em 19/04/98:
A questo das Lnguas Africanas em Angola, torna-se uma
questo de primordial importncia, porque tem a ver com a
identidade cultural nacional e tem a ver com a angolanidade.
Observando o nosso pas em toda a realidade cultural que
ele , ns temos uma comunidade rural falante, primei-
ramente, das Lnguas Africanas e, secundariamente, domina
o Portugus. Portanto todo o processo de aquisio de ins-
truo, que se processa na Lngua Portuguesa, tem um meca-
nismo muito complexo. Porque as pessoas, as populaes
de uma maneira geral, tm que fazer uma converso de
valores e, simultaneamente, uma aquisio de novos valores.
Portanto as pessoas esto expostas a uma dupla agresso.
H todo um mecanismo que se tem que processar de uma
forma violenta e que dificulta a aquisio do Sistema de
Ensino em Portugus. Penso que se a adopo do ensino em
Lnguas Africanas se verificar, com mais urgncia e efecti-
vamente, essas populaes enriqueceriam muito mais a
lngua materna e mais facilmente iriam adquirir a Lngua
Portuguesa. O Portugus no deixa de ser um patrimnio
que se adquire e logicamente um enriquecimento. A questo
da poltica nacional, no tem a ver com a rejeio de um
elemento novo. Tem a ver com a no valorizao de um
elemento que materno. Portanto, tem estado a haver um
trabalho muito prximo com o Ministrio da Educao, para
que com o Instituto de Lnguas Nacionais se encontrem
os mecanismos de adopo e aplicao de todo o material
investigado, no sistema regular de ensino. Penso que a

7
Por razes de ordem deontolgica o verdadeiro nome desta responsvel
do Ministrio da Cultura, foi substitudo por um pseudnimo. Propo-
sitadamente, tambm foi ocultado o cargo que exerce naquele Ministrio.

296
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poltica que o Ministrio da Educao tem como prioritria,
ser a formao de formadores, para depois se passar a
aplicao do ensino em Lnguas Africanas. uma questo
que ainda tem que ser amadurecida do ponto de vista da
legislao, mas no deixa de ser um problema com que nos
confrontamos sistematicamente. Porque se vai cada vez mais
perdendo valores, que tm a ver com a ancestralidade e a
essncia da cultura angolana e depois, se tivermos em conta
todos os factores sociais, guerras, deslocados..., que caracte-
rizam a sociedade angolana de h uns anos a esta parte,
ns vamos ver que, cada vez mais, vamos perdendo todo um
potencial, todo um acervo, que no tem retorno: os velhos
vo morrendo, com eles vo as tradies..., h todo um
trabalho de pesquisa de tradio oral que no feito..., os
meios financeiros no so muito avultados, nem dispo-
nibilizados para se movimentar todo esse mecanismo, infe-
lizmente tambm no somos muito dotados de tcnicos espe-
cializados nessas reas, portanto uma complexidade de
problemas que concorrem para que a assuno das Lnguas
Africanas no Sistema Regular de Ensino seja cada vez mais
adiada ou ainda no tenha sido cabalmente assumida. Do
ponto de vista poltico foi assumida como uma necessidade,
uma urgncia, mas do ponto de vista prtico, no esto
reunidas as condies para se materializar este projecto.
O Ministrio da Cultura continua a trabalhar no mbito da
pesquisa da tradio oral, de recolha de elementos a nvel
nacional, com seminrios regionais, com acertos regionais
com a Nambia, a frica do Sul, com quem temos com quem
temos uma fronteira falante do mesmo lxico e estamos a
tentar enriquecer com as experincias destes pases, onde
as Lnguas Africanas so matria inserida no programa
regular. Toda a gente fala a lngua materna na Nambia,
toda a gente ou quase toda a gente fala a lngua materna na
frica do Sul. Em Angola temos um caso muito importante,
desenvolvido por uma misso catlica no Cunene, onde as
pessoas foram alfabetizadas em lngua materna, mas no

297
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 sabem falar nem escrever em Portugus. Portanto as pessoas
so falantes e alfabetizadas na lngua materna. Os editais,
as informaes oficiais so todas feitas em lngua materna e
o Portugus no uma lngua adquirida pela maioria da
populao. Ali praticamente no se fala Portugus, fala-se
Cuanhama. Foi uma experincia muito curiosa e interessante,
que ns verificmos. Temos conhecimento de uma outra
experincia feita em Cabinda, onde um sistema de alfa-
betizao em Lnguas Africanas foi aplicado durante longos
anos e se verificou a sua eficincia. um programa integrado
de aquisio de valores. As pessoas so alfabetizadas na
lngua local, o Ibinda, e a partir desta lngua rapidamente
entram na alfabetizao do Portugus ou de outra lngua
qualquer. Portanto, muito mais fcil este percurso, do que
a pessoa ser agredida pela aquisio de um lxico que
no domina, que no lhe familiar (...)
(...) So experincias, vrias hipteses foram levantadas
para se adoptar uma medida no pas..., mas penso que
necessrio assumi-la de facto. O rgo reitor, o Ministrio
da Educao, penso que ter que encontrar o momento para
aplicar essa poltica.

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 Fig. A.1 Angola no contexto africano

Fonte: Joo Vicente Martins, in Crenas, Adivinhao e Medicina

Tradicionais dos tutchokwe do Nordeste de Angola.

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 Fig. A.2 Diagrama da Populao Africana e Europeia
(Em milhes de habitantes)

Fonte: Anurio Estatstico do Ultramar, Lisboa, 1961.

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 Composto e maquetizado
na UNIVERSIDADE ABERTA

Lisboa, 2002

Universidade Aberta
19
ISBN: 978-972-674-564-8