LA VOLUNTAD DE APRENDER1

Jerome S. Bruner

Casi todos los nios poseen lo que hemos llegado a llamar motivos intrnsecos para
aprender. Un motivo es intrnseco cuando no depende de que se d u ofrezca una recompensa
externa a la actividad realizada. La recompensa por tanto, es inherente a la terminacin
exitosa de la actividad o incluso a la realizacin de la actividad misma.

Curiosidad

La curiosidad es casi el prototipo de un motivo intrnseco. Nuestra atencin es atrada

hacia algo que no est claro, no est terminado, o no es seguro. Mantenemos nuestra atencin
hasta que el problema que nos ocupa se vuelve claro, terminado o seguro. El logro de
claridad, o solamente la bsqueda de sta, es lo que satisface. Nos parecera absurdo si
alguien pensara que tendra que recompensarnos con halagos o sacar provecho de haber
satisfecho nuestra curiosidad. No importa lo placentera que sea una recompensa externa como
esa y, a pesar de que lleguemos a depender de ella, la recompensa externa es algo aadido. Lo
que activa y satisface la curiosidad es inherente al ciclo de actividad con el cual expresamos
curiosidad. Seguramente esta actividad es relevante biolgicamente, ya que la curiosidad es
esencial para la supervivencia, no slo del individuo sino tambin de la especie.

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Se sabe poco acerca de cmo ayudar a un nio a volverse dueo de su propia atencin, a
mantenerla a lo largo de una secuencia larga y conectada. Pero, mientras que los nios
pequeos desvan su atencin notoriamente, se les puede mantener en un estado de atencin
embelesada y prolongada al contarles historias cautivadoras. Se puede aprender algo de esta
observacin. Qu hace que la secuencia interna de una historia sea ms llamativa que las
distracciones que estn por fuera de ella? Hay propiedades inherentes comparables en otras
actividades? Pueden utilizarse stas para entrenar al nio a sostener su curiosidad ms all de
la vivacidad del momento?

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1
Tomado por el programa MACOS de Toward a Theory ff Instruction, Harvard,
University Press, 1966.
 En la medida en que podemos contar con este importante motivo humano y parece estar
entre los motivos ms confiables -, parece entonces obvio que nuestra educacin artificial
puede, de hecho, volverse menos artificial desde el punto de vista de la motivacin, si la
relacionamos, con formas de curiosidad y atencin inicialmente ms superficiales y, luego,
cultivando la curiosidad hacia una expresin ms sutil y activa. Pienso que es justo decir que
la mayora del xito en la construccin de currculos contemporneos se ha logrado por este
camino. Cuando llega el xito toma la forma del reconocimiento de que, ms all de las pocas
cosas que sabemos, existe el campo de la inferencia: que juntando los "dos ms dos" que
tenemos, podran producirse resultados asombrosos. Pero, de aqu surge el problema de la
competencia o dominio al que tenemos que pasar ahora.

Ser competente

Nos interesamos en aquello en que nos volvemos buenos. En general, es difcil sostener el
inters en una actividad, a menos que uno logre algn grado de dominioPara alcanzar el
sentido de realizacin se requiere que la tarea [que nos proponen] tenga algn comienzo y
algn finalEs probable que el deseo de alcanzar el dominio siga esa misma regla. A menos
que haya una unidad significativa en lo que estamos haciendo y alguna manera de darnos
cuenta de qu estamos logrando, es muy probable que no hagamos esfuerzo por ser
excelentes.

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Mientras no sepamos los lmites dentro de los cuales los impulsos para dominar algo y ser
competente en eso pueden ser formados y canalizados hacia una recompensa externa, parece
muy probable que estn fuertemente expuestos a la influencia externa. Pero, dejando de lado
la canalizacin Cmo puede la educacin mantener vivo y nutrir un impulso por dominar
algo -as se exprese en cultivar, en el ftbol o en las matemticas? Qu sostiene el
sentimiento de placer y de logro al dominar las cosas por lo que son -a lo que se refera
Thorstein Veblen como el instinto hacia la destreza?

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Lo que parece estar aqu operando es un proceso que llamamos fcilmente la

identificacin. El hecho de la identificacin se describe mas fcilmente de lo que se explica.
Se refiere a la fuerte tendencia humana de modelar el propio "s mismo" [self] y las
aspiraciones propias sobre otra persona. Cuando sentimos que hemos tenido xito en "ser
como" una figura con la que nos identificamos, derivamos placer del logro y, al contrario,
sufrimos cuando no lo logramos y abandonamos...

El trmino identificacin generalmente se reserva para aquellos vnculos fuertes donde hay
una cantidad considerable de investimiento emocional. Pero, tambin hay formas de
identificacin menos fuertes que igualmente son importantes durante los aos de la niez y
despus de sta. Tal vez deberamos llamar a aquellos que nos sirven en estas relaciones
menos fuertes modelos de competencia. Ellos son hroes "en la faena", las personas ms
confiables, con las que podemos interactuar de alguna manera. De hecho, ellos controlan un
raro recurso, alguna competencia deseada, pero lo que es importante es que el recurso se logra
a travs de la interaccin

Quisiera sugerir que lo que el docente debe ser es un modelo de competencia efectivo, un
modelo que trabaja todos los das y con el cual interactuar. No es tanto que el docente provea
un modelo para imitar. Ms bien, es que el docente se vuelve una parte del dilogo interno del
estudiante -alguien cuyo respeto se anhela, alguien cuyos estndares el estudiante quiere
hacer suyos. Eso es como volverse hablante de un idioma que uno comparte con alguien ms.
El lenguaje de esa interaccin se vuelve parte de uno mismo y los estndares de estilo y
claridad que uno adopta para esa interaccin se vuelven una parte de los estndares propios.

Reciprocidad

Finalmente, una palabra acerca del ltimo motivo intrnseco que tiene mucho que ver con
la voluntad de aprender. Tal vez debera llamarse reciprocidad, pues involucra una profunda
necesidad humana de responder a los dems y de operar junto con ellos hacia un objetivo
Como las otras actividades que hemos estado discutiendo, ejercerla parece ser su propia
recompensa. Probablemente, esta respuesta a travs de la reciprocidad hacia los otros
miembros de la propia especie es la base de la sociedad humana.

Donde se necesita accin conjunta, donde la reciprocidad se requiere para que el grupo
logre un objetivo, entonces parece haber procesos que jalonan al individuo al aprendizaje; lo
empujan a [lograr] una competencia que se requiere en el contexto del grupo. Sabemos muy
poco acerca de este motivo primitivo de reciprocidad, pero lo que s sabemos es que puede
proveer una fuerza que lleva hacia la voluntad de aprender.
 ***

El corpus del aprendizaje, utilizando ahora esta palabra como sinnimo de conocimiento,
es recproco. Una cultura, por su naturaleza, es un conjunto de valores, habilidades y maneras
de vivir que no domina un nico miembro de la sociedad. El conocimiento, en este sentido, es
como una cuerda, de la cual cada hebra slo se extiende algunas pulgadas a lo largo de la
cuerda, y todas estn enredadas para dar solidez al todo. La conducta de nuestro sistema
educativo ha sido curiosamente ciega a esta naturaleza interdependiente del conocimiento.
Tenemos docentes y alumnos; expertos e ignorantes. Pero, la comunidad de
aprendizaje, de alguna manera, ha sido ignorada.

***

Corriendo el riesgo de ser repetitivo, djenme volver a plantear el argumento: la voluntad

de aprender es un motivo intrnseco, uno que encuentra tanto su fuente como su recompensa
en su propio ejercicio. La voluntad de aprender se vuelve un problema slo bajo
circunstancias especializadas como aquellas de la escuela, donde se establece un currculo, los
estudiantes estn encerrados y se fija una ruta. El problema existe no tanto en el aprendizaje
mismo, sino en el hecho de que lo que la escuela impone, a menudo, no logra captar las
energas naturales que sostienen el aprendizaje espontneo -la curiosidad, el deseo de lograr el
dominio, la aspiracin a emular a un modelo, y un compromiso profundamente sentido con la
red social de reciprocidad. Nuestra preocupacin ha sido con la forma como estas energas
pueden ser cultivadas para apoyar el aprendizaje en la escuela

Ya habrn notado una considerable falta de nfasis en las recompensas y castigos

extrnsecos como factores en el aprendizaje escolar. En estas pginas, ha habido ms bien
un abandono intencional de la llamada Ley del efecto, la cual sostiene que es ms probable
que una reaccin sea repetida si previamente ha sido seguida por un estado satisfactorio de
las cosas. Yo no desconozco la nocin de refuerzo. Es solo que es poco probable que los
estados satisfactorios de las cosas se puedan encontrar confiablemente por fuera del
aprendizaje mismo -en las palabras amables o duras del docente, en las calificaciones o las
estrellas, en la absurda certeza del estudiante de secundaria de que sus ganancias a lo largo de
la vida sern mejores en un 80% si se grada. El refuerzo externo, efectivamente, puede llevar
a empezar una accin, incluso, puede llevar a su repeticin; pero no nutre confiablemente el
largo camino de aprendizaje con el cual el hombre construye a su modo lentamente- un
modelo til de lo que el mundo es y de lo que puede ser.