You are on page 1of 10

ALIAT UNIVERSIDADES

MAESTRAS EN LINEA

PROGRAMAS VIRTUALES (ALIAV)

Nombre: Jos de Jess Lpez Lpez

ASESORA: ROSA MARA ESTRADA SALGADO

Materia: Profesionalizacin docente

Sesin 4. El docente como profesional de la enseanza

06 de Junio de 2017
INTRODUCCIN

El presente ensayo trata acerca de la profesionalizacin docente, la toma


de decisiones, la planificacin, la actuacin de los docentes y por ltimo el docente
como investigador. Se distinguen cinco formas de profesin docente, existen
algunos profesores que no cuentan con una especializacin en una materia, en el
caso de los docentes de primaria ellos tiene siempre una materia fuerte o
dominante. A si pues, debern procurar generar los ambientes de trabajo para que
se logren los objetivos de aprendizaje, aun teniendo limitantes a travs de la
investigacin que es por la cual es una ayudante para indagar a fondo aquellos
problemas que persisten y han persistido durante tiempo y no se pueden sanar.

Se ver la planificacin de la docencia como se orienta al desarrollo de


Proyectos formativos, para organizar y realizar acciones que generen resultados,
por lo que se necesita tener un plan bien definido y articulado con los contenidos
de las materias que se imparten, as a la vez tratar varios temas a la vez de varias
materias que se encuentren relacionadas.

Como ltimo punto se abordar al docente como investigador Por qu


debemos investigar? Y an ms en la parte educativa ya que la sociedad tiene
mucha influencia sobre el desarrollo de los alumnos sin descartar la escuela
formadora de futuros alumnos y alumnas que miraran por el bien de todos tras el
paso de los aos.
DESARROLLO

Los trminos profesin, profesionalismo, profesionalizacin forman parte


cuando hablamos de enseanza por lo que depende sobre que perspectiva y con
qu finalidad se utilice, tratar de definir cada uno es algo un poco complejo, porque
visualiza una realidad muy diferente adems de que su significado vara segn los
pases o las pocas historias por las cuales se ha pasado.
Primeramente tenemos que una profesin es un trabajo, la profesin se ha
venido acarreando desde las organizaciones de la Edad Media, en cierto modo la
profesin es un sinnimo de imparcialidad de responsabilidad frente al educando,
esta deber de ser ejercida con responsabilidad brindando una calidad en el
servicio. En estos tiempos no formaba parte la especializacin, sino, que a partir
de siglo XVII surgi un concepto moderado de profesin, vinculndolo a la ciencia
y tecnologa, dndoles un lugar a la especializacin, gracias a esto se dio impulso
a la ingeniera y a la medicina.

Para estimular y apoyar el trabajo de los profesores en su afn de manejar


la complejidad de su trabajo, se debe construir una cultura de profesionalizacin
en las escuelas. Lo que parece evidente es que la complejidad de la labor docente
es un elemento clave para la profesionalizacin, y adems constituye la clave para
prolongar el perodo de preparacin profesional. Queda por determinar si el
incremento de tareas complejas (tareas de gestin de clase, resolucin de
problemas, trabajo cooperativo, etc.) va en detrimento de otras reas del trabajo
docente ms morales y comprometidas con valores (como el contenido y propsito
del currculo y su relevancia para la vida de los alumnos) y que parecen escapar
del control de los profesores.
La profesionalizacin es un concepto dinmico que expresa el trnsito de
ciertas ocupaciones a una creciente profesionalizacin, por imitacin de ciertas
caractersticas de las profesiones ya establecidas. Es la secuencia temporal que
siguen las distintas ocupaciones para tratar de adecuarse al tipo ideal de profesin
liberal que toman como modelo de referencia las profesiones ms recientes, las
que podramos considerar semi profesiones, o simplemente, las distintas
ocupaciones que aspiran a serlo. En ese trnsito se van consolidando unas
etapas: la dedicacin plena a una actividad, la posesin de unos conocimientos de
rango superior, la constitucin de una asociacin profesional y otros que, como
veremos, caracterizan el modelo clsico de profesin liberal.
As, por mucho que dicho profesor se esfuerce los primeros das de clase
en establecer determinados principios acerca de la organizacin y gestin del
aula, aportando razones que avalen esas formas de hacer y de relacionarse que
est proponiendo, es improbable que sean comprendidas y racionalmente
asumidas por ese grupo de nios y nias sin que haya vivenciado su necesidad, o
sin que haya tenido la oportunidad de ponerlas a prueba desde posiciones de
mayor responsabilidad y autonoma que las que, generalmente, su profesor est
dispuesto a concederles. Por lo tanto, podemos considerar como inadecuados los
procesos de razonamiento y negociacin de normas o pautas de organizacin del
contexto, por ser unidireccionales y estar basados en categoras preestablecidas
que el profesor presenta al alumnado para su aprobacin.

No son procesos surgidos de intereses o necesidades del propio grupo para


regular de forma razonada las interacciones que tienen lugar en ese espacio
ecolgico. Tampoco la posibilidad de modificar esas normas compromete el
concurso de los alumnos y alumnas, pues quedan al arbitrio del profesor, segn l
considere que se van asumiendo y madurando. Este proceso es inadecuado
porque conduce a esos nios y nias a una aceptacin acrtica de normas
impuestas que, aun siendo razonables, no han sido generadas por el propio grupo
social afectado por ellas y, por lo tanto, difcilmente podr sentirse comprometido
en su cumplimiento. A la postre, lo que dichas personas interiorizan, en estos
casos, no son las razones con las que el profesor ilustr la necesidad de las
normas, sino el argumento de autoridad; debemos hacer esto o lo otro, actuar de
tal o cual modo porque lo ha dicho el profesor.

Un propsito que habr de plantearse entonces, ser el de procurar unas


condiciones que permitan a los alumnos y alumnas desarrollar su propia
comprensin de cuanto acontece en clase. La comprensin, como valor con el que
merece la pena comprometerse, es algo que las personas desarrollamos desde
dentro, activando el razonamiento. Para activar el razonamiento, esos nios y
nias debern abrirse a los argumentos expuestos por los dems, pues el
raciocinio no se desarrolla cerrndose a las razones de otros. As, se puede
conseguir que la educacin sea una actividad de influencia racional incorporando
a los alumnos a la discusin o al discurso que tenga lugar acerca de la tarea de
aprendizaje propuesta, como personas activas y creativas que tienen la capacidad
de pensar y de atribuir significados a los hechos, acontecimientos o situaciones de
clase, dndoles la oportunidad de que se expresen e intervengan en la definicin
del rumbo que se habr de seguir.

Los profesores deben de ser conscientes de nuestras limitaciones, de lo


arraigadas que permanecen en nosotros determinadas creencias y pautas de
comportamiento o actuacin en las que hemos sido formados y socializados. Al
menos en nuestro caso se pona de manifiesto esa tendencia a ejercer
constantemente el control de la actividad individual y colectiva en clase, avalada
por determinados planteamientos educativos y tendencias sociales.

La autoridad y el poder del profesor son una realidad, y por ello parece un
sinsentido sugerir que pueda participar como un miembro ms del grupo. Con esa
afirmacin queremos hacer constar que su autoridad y su poder no son una
realidad incuestionable sino que, al contrario, debera someterse a crtica
permanente si deseamos posibilitar el crecimiento tico, moral, social, afectivo,
intelectual de las personas que conforman el grupo del aula y se encuentran en
desventaja, los alumnos y las alumnas. De aqu que se considere imprescindible
acortar la distancia que separa a los contendientes para que todos puedan
avanzar en el sentido que estamos apuntando.

La planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de Proyectos


formativos, a organizar nuestra actuacin no como un conjunto de acciones
imprevisibles y desconectadas entre s, sino como la puesta en prctica de un plan
bien pensado y articulado. Es, justamente, por eso que planificar es uno de los
compromisos ms importantes que se deben asumir en el mbito universitario: por
parte del Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas, en lo que afecta
a las bases y directrices generales de la formacin en las diversas titulaciones; por
parte de las Universidades y Facultades, en lo que afecta a los Planes de Estudio;
por parte de los Departamentos y profesores, en lo que afecta a los programas de
las materias concretas, de las prcticas o de los intercambios.

En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificacin se


convierte as en una de las competencias bsicas de nuestro ejercicio profesional.
Con frecuencia, la planificacin se ha reducido a un mero listado de los temas a
tratar y/o de las prcticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluacin.
Como veremos en esta gua de guas, planificar es ms que eso. El primer paso
de toda planificacin docente (dejando al margen las lneas matrices recogidas en
la correspondiente normativa general) tiene que ver con el Proyecto Institucional.
Cada Facultad o Escuela debera desarrollar un documento base en el que se
prefiguraran las lneas matrices del proyecto de formacin que se pretende llevar a
cabo.

Estos proyectos deben especificar, para cada titulacin, el perfil profesional


y sus finalidades y objetivos, los bloques de conocimientos que se consideran
relevantes para la formacin de los alumnos y algunas ideas generales sobre
metodologa (por ejemplo, la relacin entre teora y prcticas, la presencia de
actividades de campo o laboratorio, los intercambios, etc.), las orientaciones y
criterios sobre evaluacin, los recursos disponibles, etc. Todo ello dejando el
suficiente espacio para que cada profesor pueda introducir su propio estilo de
trabajo y orientacin cientfica. De esta manera los proyectos formativos
institucionales sern el marco de referencia para la elaboracin de los programas
de las diversas asignaturas.

Esta perspectiva de la planificacin de nuestras materias, como una


propuesta de formacin contextual izada, es la que pretende propiciar esta gua de
guas. Iremos sealando, paso a paso, las diversas decisiones que como docentes
deberemos ir adoptando tanto en lo que se refiere a la planificacin macro ( la
configuracin del Plan de Estudios) como a la planificacin micro (los programas
docentes de las materias).
Es necesario no solo reflexionar sobre el modelo del estudiante, sino
tambin en el modelo del profesor, que es el encargado de trasmitir, orientar,
coordinar y facilitar el aprendizaje individual y grupal que nos puede ser
interesante reflexionar sobre algunas actitudes que debe poseer el profesor en
relacin con los alumnos.

Entre estas informaciones que se hace referencia, las que tienen su origen
en el anlisis psicolgico que refieren a los procesos de aprendizaje y desarrollo
de la personalidad de los alumnos, es de importancia crucial que se influya con un
estilo pedaggico para la formacin de un pensamiento ms reflexivo y un
profesional ms integral en la formacin del profesorado, porque es pertinente
asegurar el nivel educativo cualquiera que sea y el rea de aprendizaje profesional
y ocupacional que se aborde; ya que parten de determinacin de necesidades de
formacin en el campo profesional.

Otro dato son las informaciones que proporciona el anlisis psicolgico son
tiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de
aprendizaje, procesos de autoformacin, estructuraciones modulares y auto
aprendizaje que se presente de forma asequible y atractiva, sobre todo negociada
profesor cursante y una evaluacin que parta de la autoevaluacin del alumno
que facilite el crecimiento personal de los mismos. En conclusin, tener en cuenta
lo psicolgico en el diseo curricular nos conduce a una propuesta concreta en
correspondencia con el grupo humano a lo que est sometido determinado modelo
de desarrollo (objeto de cambio).

De forma general, analizando reflexivamente el proceso de enseanza -


aprendizaje del currculum de la Disciplina Formacin Pedaggica General,
podemos afirmar que en l se da una interaccin entre la estructura psicolgica
del que aprende y la estructura didctica que dispone el que ensea, todo ello
mediatizado por la estructura sociocultural del medio en el que se desenvuelve
dicho proceso. Es necesario pues disponer de un modelo de enseanza que
medie entre la teora y nuestra experiencia, un esquema interpretativo que
contemple estos elementos en el mbito del currculum y favorezca la direccin
cognoscitiva de los alumnos a travs del trabajo independiente y grupal.

Es importante generar un ambiente de control activo del proceso de


enseanza-aprendizaje, lo cual favorece la planificacin de actividades de trabajo
independiente y ayuda a los estudiantes a convertirse en sujetos activos de dicho
proceso, ser un aspecto de gran relevancia y reconocimiento tanto para los
estudiantes como para sus profesores. El proceso de desarrollo de cada unidad
didctica ocurre bajo el signo de influencias diversas, cuya evolucin podemos
fundamentarla valorando las contradicciones existentes entre las actividades de
trabajo independiente que durante el proceso de enseanza se plantean a los
alumnos y el nivel de conocimientos de los mismos, todo ello condicionado por la
planificacin y orientacin del profesor.

El concepto del docente investigador surge por la necesidad de que el


docente asuma una actitud investigadora sobre su propia prctica y define esta
actitud como una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente
la propia actividad prctica. Desde una postura, la investigacin crtica en la accin
puede afianzar, desarrollar o modificar el conocimiento profesional, para adaptarlo
a las mltiples circunstancias concretas, que se dan en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Las experiencias prcticas se convierten en un tipo de conocimiento
reflexivo y crtico, enfrentado la coercin que las instituciones polticas y sociales
ejercen sobre la prctica educativa.
La investigacin accin debe surgir del inters del docente para generar
procesos de anlisis, para poder identificar, comprender y explicar la accin
educativa, en donde el docente acta como terico crtico, como creador de sus
propias teoras, comprobando su validez y aplicacin en la prctica.

La era del conocimiento requiere el manejo de herramientas especficas que


permitan la accin en las instituciones educativas. En este sentido la actividad de
conocer, no es slo un proceso intelectual, va ms all, es un proceso interactivo.
Todo docente es un investigador por excelencia, por ello siempre es parte de una
accin, es parte de una realidad, es parte de una vivencia, en conclusin marca
los pasos del desarrollo social de todos los seres humanos que acuden a las
aulas, para que les impartan aprendizaje y con los cuales vive nuevas
experiencias y trasmite las propias.
Lo ideal es que el docente establezca condiciones necesarias para que los
conflictos en el aula no lleguen a darse, facilitando un clima grupal, participacin,
relaciones interpersonales, considerar los problemas individuales.
En esta poca de cambios vertiginosos impulsados por la revolucin digital, es
frecuente encontrar por igual a fascinados y a perplejos. Los encantados y los
desconcertados comparten la misma situacin de parlisis: han dejado de pensar,
el contexto les ha sobrepasado y no saben cmo resituarse en el presente. El
fascinado slo ve inmensas posibilidades para el futuro, mientras que el perplejo
vive anclado en la confortable seguridad del pasado.
CONCLUSIONES.

Como se mencion en el principio los trminos profesin, profesionalismo,


profesionalizacin forman parte cuando hablamos de enseanza por lo que
depende sobre que perspectiva y con qu finalidad se utilice, existe una gran
relacin entre ellos ya que van de la mano uno despus del otro. Entendido
profesin como un trabajo, dentro de la profesin nos encontramos con
profesionalismo que en ella existe a lo muy general en la enseanza, conocimiento
cientfico, habilidades, resolucin de problemas, por mencionar algunas, Siendo la
profesionalizacin el proceso social por el cual se mejoran las habilidades de una
persona para hacerla competitiva en trminos de su profesin u oficio.
Del mismo modo como en la profesin, profesionalismo,
profesionalizacin van seguida una de la otra igualmente lo es as la toma de
decisiones, la planificacin, la actuacin de los docentes, es necesario tomar
decisiones para de ah partir hacia la planificacin repercutiendo en la actuacin
docente, generando entornos distintos de enseanza.
Y por ltimo el docente como investigador, sabemos que las personas
aprenden a un ritmo diferente y tienen diferentes necesidades de aprendizaje. Sin
embargo, el sistema actual de enseanza y formacin implica ensear al mismo
tiempo unos contenidos idnticos a un grupo numeroso de alumnos queriendo que
el progreso sea parejo y continuo, proceso que para que se d es necesario de
una investigacin.
Al finalizar con este ensao se conoci el proceso que acarrea una accin
de otra al igual como afecta el hecho que no se realice de buena forma una de la
otra.
REFERENCIAS

Zabalza Beraza, miguel. Gua para la Planificacin Didctica. Universidad de


Santiago de Compostela.
https://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Convergencia/guiaplan_aZABALZA.pdf
(consultada el 06 de Junio de 2017).

Estefana. El Rol del Docente Investigador. El Docente Investigador.


http://eldocenteinvestigador.blogspot.mx/ (consultada el 06 de Junio de 2017).

Garca Vallinas, Elogio. 1997. La toma de Decisiones en el Aula de Educacin


Primaria y sus Implicaciones para el Profesor y los Alumnos. Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Enero.

Ral Eirin Nemia, Garca Ruso Herminia y Montero Mesa Lourdes. 2009.
Desarrollo Profesional y Profesionalizacin Docente. Revista de Curriculum y
Formacin del Profesorado. Abril.

Pedro Jurado de los Santos, Navo Gmez Antonio y Turn Garca Joaqun. 1996.
La Actuacin Docente de los Formadores de Formacin Profesional y
Ocupacional. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona.

You might also like