Paula Sibilia Et Al Innovación Ciencia y Tecnología

Paula Almeida de Castro (Org.
)
Editora Realize
Conselho Editorial
Abigail Fregni Lins
Ana Ivenicki
Cristiane Maria Nepomuceno
Eduardo Gomes Onofre
Filomena Maria Gonalves da Silva Cordeiro Moita
Juarez Nogueira Lins
Katemari Diogo da Rosa
Larcia Maria Bertulino de Medeiros
Luis Paulo Cruz Borges
Margareth Maria de Melo
Mnica Pereira dos Santos
Morgana Lgia de Farias Freire
Ofelia Maria de Barros
Patrcia Cristina de Arago Arajo
Roberto Kennedy Gomes Franco
Samara Wanderley Xavier Barbosa
Sandra Cordeiro de Melo
Sandra Maciel de Almeida
Tnia Serra Azul Machado Bezerra
Tatiana Bezerra Fagundes
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Valdecy Margarida da Silva
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Paula Almeida de Castro
(Organizao)
desafios e perspectivas na
contemporaneidade
Campina Grande-PB
2015
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A reproduo no-autorizada desta publicao, por
qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violao da Lei
n 9.610/98.
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Divulgao
Editora Realize
Ficha Catalogrfica
Inovao, Cincia e Tecnologia: desafios e perspectivas na

contemporaneidade [Livro Eletrnico]. / Paula Almeida de
Castro(Organizadora). Campina Grande: Editora Realize, 2015.
2800 kb. 256 p.: il.
Modo de acesso: World Wide Web
<http://www.editorarealize.com.br>
ISBN 978-85-61702-35-9
1. Educao. 2. Cincia. 3. Tecnologia. 4. Inovao. 5.

Conhecimento. I. CASTRO, Paula Almeida de. II. Ttulo
Agradecimentos
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de

Nvel Superior (CAPES), ao Programa de Apoio a Eventos
no Pas (PAEP), Diretoria de Educao Bsica (DEB) pelo
constante apoio realizao de projetos que valorizem a
qualidade da educao pblica no Brasil.
Aos participantes do Congresso Nacional de Educao
pela constante na promoo de inovao nos diferentes
espaos de produo do conhecimento entre os sujeitos da
educao brasileira.
Aos professores que contriburam para a elaborao
desse e-book com suas pesquisas, divulgando a cincia e
o conhecimento produzido em suas instituies e grupos de
pesquisa.
As Universidades que participaram como parceiras na
elaborao da proposta do evento e do e-book, pela cola-
borao na possibilidade formativa.
Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Multiculturalismo, incluso e direitos humanos:

articulaes a partir de nossas reflexes.... . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Ana Ivenicki
Do Confinamento Conexo: as redes infiltram e

subvertem os muros escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Paula Sibilia
Incluso, Direitos Humanos e Interculturalidade:

uma tessitura omniltica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Incluso na Administrao Pblica:

educar para no punir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Sandra Cordeiro de Melo
Mnica Santos
Estgio Supervisionado no Curso de Letras CH/UEPB:

entre idealizao, realidade e possibilidade (s) . . . . . . . 86
Juarez Nogueira Lins
Os usos de imagens nas

Pesquisas Qualitativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Lus Paulo Cruz Borges
Negritude, embranquecimento e polticas sociais no
Brasil Republicano: algumas consideraes sobre
a construo social da populao abandonada
atravs do racismo e da excluso social. . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Rafael Dos Santos
Alfabetizao e letramento: o lugar o sujeito

contemporneo (e suas escritas) na aquisio do
cdigo alfabtico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Luiz Antonio Gomes Senna
Narrando a feminilidade: sexo, poltica e

movimentos curriculares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Marcio Caetano
Carlos Henrique Lucas Lima
Jimena De Garay Hernandez
Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica. . . . . . . . . . . . . . . . 192

Carmen Lcia Guimares de Mattos
A concepo e a prtica de educao integral

no Programa de Poltica Pblica Bairro-Escola do
municpio de Nova Iguau/RJ como forma de
realizao dos Objetivos do Milnio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
A excluso socioeducacional e o universo das

mulheres privadas de liberdade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
A Escola e a Avaliao: Perspectivas da

Aprendizagem Colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Beatriz Calazans Dounis
INOVAO, CINCIA E TECNOLOGIA:
desafios e perspectivas na contemporaneidade
Apresentao
A perspectiva inovadora que as tecnologias apontam

para o cenrio educacional so apresentadas em diferen-
tes perspectivas no e-book Inovao, Cincia e Tecnologia:
desafios e perspectivas pelos autores, convidados e partici-
pantes, do I Congresso Nacional de Educao (CONEDU).
O Congresso Nacional de Educao, realizado entre os
dias 18 e 20 de setembro de 2014, na cidade de Campina
Grande Paraba, com o apoio da Universidade Estadual
da Paraba e da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Na ocasio diferentes
reas do conhecimento foram contempladas nas discusses
de mesas redondas, palestras e conferncias que abran-
geram as temticas do campo da educao, dentre elas,
tecnologias, educao de jovens e adultos, letramento, alfa-
betizao, relaes tnico-raciais, educao de pessoas em
restrio e privao de liberdade, direitos humanos e proces-
sos de incluso, educao infantil. Destacam-se, ainda, os
temas correlatos indicados entre os 2.787 participantes, das
1.484 apresentaes de trabalhos nas modalidades comuni-
cao oral e pster.
O e-book Inovao, Cincia e Tecnologia: desafios
e perspectivas rene artigos com as pesquisas de convi-
dados da primeira edio do I CONEDU, apresentados na
sequncia.
O artigo da professora Ana Ivenicki (UFRJ)
Multiculturalismo, Incluso e Direitos Humanos: articulaes
a partir de nossas reflexes... busca aarticulao entre a
Editora Realize
Campina Grande-PB 8 ISBN: 978-85-61702-35-9
2015
perspectiva multicultural e o conceito de incluso. No texto

e nas discusses propostas, argumenta que tal articulao
pode favorecer o trabalho pelos direitos humanos, uma vez
que permite pensar a valorizao da diversidade cultural
dos alunos como uma forma de propiciar uma educao
mais significativa para os mesmos. Destaca-se, ainda, que tal
articulao pode favorecer o desenvolvimento do potencial
de todos, constituindo uma forma positiva de atendimento
aos direitos humanos bsicos de reconhecimento da diversi-
dade, da liberdade de expresso e do direito educao.
Paula Sibilia (UFF), apresenta no artigo Do confina-
mento conexo: as redes infiltram e subvertem os muros
escolares os questionamentos em torno dos usos de tecno-
logias nas escolas com foco para seus novos e velhos usos
e a velocidade da popularizao destes com o acesso s
redes digitais de informao e comunicao. A autora lana
alguns pontos em que ainda no h consenso sobre o que se
deve fazer resistir, permitir, integrar e convida a observar com
mais cuidado essas indagaes para melhor visualizar o que
est ocorrendo nos espaos escolares.
Incluso, Direitos Humanos e Interculturalidade: uma
tessitura omnilticao artigo da professora Mnica Pereira
dos Santos (UFRJ) que prioriza os temas incluso, direitos
humanos e interculturalidade, apresentado numa perspec-
tiva analtica intitulada de Omniltica. A autora argumenta,
ao longo do artigo, que esta perspectiva, por constituir-se em
uma consistente perspectiva analtica e prtica, pode ser
uma base sobre a qual seja possvel tecer uma reflexo que
permita construir uma organicidade relacional entre temas
diversos.
As autoras Sandra Cordeiro de Melo (UFRJ) e Mnica
Pereira dos Santos (UFRJ) apresentam no artigo Incluso na
administrao pblica: educar para no punir uma reflexo,
baseada na pesquisa Incluso na Administrao Pblica,
realizada junto a uma escola de governo, sobre a construo
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do conceito de incluso tanto sobre os aspectos macro,

quando refere-se s culturas, polticas e prticas do Estado
como um todo, quanto sobre os aspectos micro, quando
refere-se ao contexto de sala de aula, ou das pequenas
decises tomadas diariamente. A discusso prope a cria-
o de polticas de acesso e transparncia como bases para
educar para ao invs de punir.
A discusso direcionada no artigo Estgio Supervisionado
no curso de Letras CH/UEPB: entre idealizao, realidade e
possibilidade(s) do autor Juarez Nogueira Lins (UEPB) a arti-
culao entre educao e trabalho, orientaes prescritas
pela legislao e sua realizao (concretizao) nas escolas
pblicas, bem como as suas dificuldades e entraves. A partir
de um estudo no curso de Letras do Centro de Humanidades
da UEPB, aponta-se uma crise entre os processos e os est-
gios afetando o processo formativo docente sinalizando
para alternativas.
Os usos de imagens nas pesquisas qualitativas o artigo
do professor Lus Paulo Cruz Borges (UERJ) que destaca de
que modos as imagens so e podem ser utilizadas nas pes-
quisas qualitativas, sobretudo as de abordagem etnogrfica.
O autor constri a ideia de olhar para os sujeitos da pesquisa,
com diferentes possibilidades de conferir sentidos aos dados
do contexto de pesquisa, caminhando para a produo do
conhecimento.
Negritude, Embranquecimento e Polticas Sociaisno
Brasil Republicano: algumas consideraes sobre a constru-
o social da populao abandonada atravs do racismo e
da excluso social o artigo do professor Rafael dos Santos
(UERJ) no qual apresenta alguns elementos constituintes da
construo social do racismo e que tambm contriburam
para a produo social da populao de rua, sobretudo
no que se refere ao estigma racial negro do problema, no
exato momento em que estratgias eugnicas e a formao
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do Estado Nacional tinha no elemento negro um dos seus

problemas.
No artigo Alfabetizao e Letramento: o lugar do sujeito
contemporneo (e suas escritas) na aquisio do cdigo
alfabtico os autores Tatiana Bezerra Fagundes (UERJ) e Luiz
Antonio Gomes Senna (UERJ) relacionam os modos de pen-
samento dos sujeitos contemporneos e sua manifestao
na escrita e discutem a natureza das escritas que os alunos
tem apresentado nas escolas na atualidade, buscando um
conceito de letramento que seja capaz de abarcar os sujei-
tos dessas escritas.
Narrando a feminilidade: sexo, poltica e movimen-
tos curriculares o artigo dos professores Marcio Caetano
(FURG), Carlos Henrique Lucas Lima (UFOB), Jimena De Garay
Hernandez (UERJ) que discute a partir de narrativas de pro-
fessoras transexuais e do filme Transamrica, com o auxlio
dos Estudos Culturais, os movimentos curriculares e a produ-
o das feminilidades.
A autora Carmen Lcia Guimares de Mattos (UERJ)
aborda no artigo Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica
o imbricamento das temticas que refletem as demandas
da Educao na era ps-moderna. Apresenta, para tal, indi-
cadores sobre a natureza destes dois temas e sobre o modo
como estes tem sido tratados pelas pesquisas no campo da
Educao na ltima dcada.
A concepo e a prtica de educao integral no
Programa de Poltica Pblica Bairro-Escola do municpio de
Nova Iguau / RJ como forma de realizao dos Objetivos
do Milnio o artigo do professor Thiago Luiz Alves dos Santos
(PPFh/UERJ) que apresenta sobre o Programa de Poltica
Pblica Bairro Escola sendo este uma forma de realizao
dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio na realidade
da educao brasileira. O artigo apresenta estudos sobre a
educao integral e tal como grande parte destes, figura
como objetivo seu em ltima instncia, compreender a
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relao entre as concepes e as prticas desta, bem como

seus limites e potencialidade e, como estas podem ou no
agregar mais qualidade educao formal, em especial ao
ensino fundamental.
A excluso socioeducacional e o universo das mulhe-
res privadas de liberdade a temtica discutida no artigo
de Sandra Maciel de Almeida sinalizando para a atual situ-
ao em que vivem as mulheres privadas de liberdade no
Brasil. A autora vai destaca alguns questionamentos que nor-
tearam seu trabalho, sendo eles: Qual o papel da mulher na
atual conjuntura social e poltica brasileira?; Como se confi-
gura o universo socioeducacional das mulheres privadas de
liberdade?
O artigo de Beatriz Calazans Dounis (Universidade da
Madeira/SEEDF) A escola e a avaliao: perspectivas da
aprendizagem colaborativa discute a perspectiva de que a
escola, enquanto uma instituio que tem demonstrado a
perpetuao de seu carter excludente, precisa rever seus
princpios e sua estrutura limitadora. A autora sugere que a
avaliao seja uma parte do processo de ensino e apren-
dizagem como uma funo importante para que alunos e
professores percebam seus avanos e suas permanncias.
A composio desse e-book sinaliza para a diversidade
de estudos que so realizados nas universidades pblicas
brasileiras, nos grupos de pesquisa e que contribuem para
a melhoria da qualidade da educao no pas. Cada
autor sinalizou para as discusses que so pertinentes para
a produo de conhecimentos inovadores voltados para os
setores considerados cruciais das polticas pblicas da edu-
cao brasileira, que ainda carecem de olhares e constantes
aprimoramentos.
Campina Grande, 21 de julho de 2015.
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2015
Multiculturalismo, incluso e
direitos humanos: articulaes
a partir de nossas reflexes...
Ana Ivenicki
Universidade Federal do Rio de Janeiro /UFRJ
Introduo
Articular a perspectiva multicultural ao conceito de

incluso o foco do presente captulo. Argumentamos
que tal articulao pode favorecer o trabalho pelos direi-
tos humanos, uma vez que permite pensar a valorizao da
diversidade cultural dos alunos como uma forma de propi-
ciar uma educao mais significativa para os mesmos. Desta
forma, tal articulao pode favorecer o desenvolvimento do
potencial de todos, constituindo uma forma positiva de aten-
dimento aos direitos humanos bsicos de reconhecimento da
diversidade, da liberdade de expresso e do direito edu-
cao. A partir do exposto, o captulo fornece to somente
uma sntese de nossa contribuio no contexto de mesa
redonda na I Conferncia Nacional de Educao, a partir
de reflexes anteriores em nossos prprios estudos, versando
sobre multiculturalismo, incluso e organizaes multicultu-
rais. O captulo discorre sobre tais reflexes anteriores, em
nossos trabalhos, sobre a incluso para, em seguida, articular
tal viso com a perspectiva multicultural. Conclui, sinalizando
possibilidades para o desenvolvimento desta tica na edu-
cao e na formao de professores.
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2015
A Educao Inclusiva em uma tica Multicultural
O que significa incluir, a partir de uma viso multicul-

tural? Conforme Xavier &Canen (2008), incluir possui um
significado bem simples se formos busc-lo em um dicion-
rio. No entanto, o ato de incluir, ou melhor dizendo, a prtica
efetiva da incluso, algo que tem se tornado bem mais
complexo no dia-a-dia, do que poderamos supor inicial-
mente. O discurso politicamente correto da incluso ainda
carece de reflexes mais profundas e aes mais concretas.
Para entender a incluso preciso primeiro repensar a
excluso. O que nos leva novamente a uma outra questo:
O que significa excluso? Excluir significa muito mais do que
no fazer parte de algo ou algum contexto, do que estar
margem. Na verdade, se formos mais uma vez recorrer ao
dicionrio, l encontraremos significados mais contundentes
que podem nos levar a reconsideraes conceituais. Nesse
caso, excluir significa eliminar, expulsar, retirar, isentar-se1.
Percebe-se que so palavras que possuem uma conotao
muito forte, que exprimem rejeio, negao, desprezo,
omisso e silncio. A excluso leva a uma suposta, imposta e
dolorosainvisibilidade. como se o excludo no existisse. Suas
necessidades, sua cultura e suarealidade parecem distantes
e irreais. Ou talvez mais do que isso: sejam incomodativas e
provocativas em demasia para a preservao de nossa pre-
tensa estabilidade pessoal e social .
Excluso e diferena so dois termos ligados de forma
quase intrnseca. Quando falamos de diferena, falamos
consequentemente de identidade, que se trata de concei-
tocentral no pensamento multicultural.
Na verdade, a marcao de identidade e diferena
o resultado de uma produo simblica e discursiva imposta
por relaes sociais e de poder assimtricas. Essa marcao
1 FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. MINI AURLIO. O Dicionrio da

Lngua Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2005.
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2015
entre identidade e diferena envolve todo um processo

de hierarquizao e de classificao dos indivduos e dos
grupos, estabelecido pormeio de oposies binrias: eu/
ele; ns/eles; normal/anormal; certo/errado; bons/maus,
etc. Na relao de alteridade, a identidade hegemnica
aquela que fixada como normal, desejvel. O diferente o
outro, aquilo que eu no sou ou que no posso ser e que
ao mesmo tempo, desestabiliza e assusta, massem o qual
a identidade no pode se definir e afirmar, uma vez que a
mesma no absoluta e sim, relacional. O olhar sobre o outro
faz aparecer as diferenas e, por estas, a conscincia de
uma identidade. Assim, quando falamos em uma educao
inclusiva para as nossas escolas, temos que ter em mente dois
aspectos importantes: primeiramente, que as diferenas no
constituem incompletudes, defeitos, falhas ou caracteres de
anormalidade, e sim, que as mesmas caracterizam-se como
uma pluralidade de formas legtimas de ver, ser e estar no
mundo. E em segundo lugar, que se faz necessrio e urgente
olhar para interior de nossas salas de aulas, procurando no
apenas os que esto ausentes fisicamente deste local, mas-
sim, quais so os grupos e indivduos a quem os processos
educativo e social tm negado espao, representao, voz,
permanncia e sucesso.
Dessa forma, reafirmamos que incluir deve ser muito mais
do que o acesso educao. Incluir significa possibilidade
de acesso, ingresso, permanncia, participao, represen-
tao e sucesso escolar. Est muito alm da caridade, da
benevolncia e do assistencialismo. A incluso deve ser uma
ao de garantia de direitos constitucionais e educacionais
a todos os indivduos, independente de suaorigem, classe
social, cultura, etnia, gnero, sexualidade, religio, caracte-
rsticas psicofsicas e etc.
a partir dessa perspectiva que o multiculturalismo vem
dar sua colaborao educao inclusiva, como ser visto,
a seguir.
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2015
A concepo desenvolvida no contexto de um tra-

balho desenvolvido com a formao continuada docente
(Canen& Santos, 2009; Canen& Xavier, 2012) tratou da tem-
tica Educao Inclusiva por meio dos seguintes objetivos:
analisar criticamente os desafios e limites de uma educao
inclusiva e multicultural; discutir e identificar os potenciais
multiculturais crticos da Educao Inclusiva; analisar e con-
figurar uma proposta de interveno, por parte dos atores
educacionais, com intuito de desenvolver uma verdadeira
educao inclusiva no cotidiano escolar, a partir de uma
perspectiva multicultural crtica (Canen& Santos, 2009;
Canen& Xavier, 2012), no contexto de escolas como organi-
zaes multiculturais (Canen&Canen, 2005).
Deste modo, a discusso terico-prtica apresentada
buscava levar os envolvidos no curso a uma reflexo sobre
a temtica e sua ao sobre a mesma, procurando desen-
volver novas percepes sobre a questo, a partir de um
pensamento multicultural crtico. Dentro dessa tica, o con-
ceito de educao inclusiva foi apresentado e analisado
luz de questionamentos que envolvem as noes incluso/
excluso, identidade/diferena, diversidade cultural, homo-
geneidade/heterogeneidade, cultura e poder e silncio e
dilogo.
O levantamento das percepes iniciais demonstrou
que para praticamente a metade dos cursistas, a expresso
educao inclusiva se referia exclusivamente a incluso dos
alunos com necessidades especiais. Quando perguntados o
que entendiam por incluso, as respostas no variaram muito
das que vemos abaixo:
Alunos com algum tipo de deficincia

freqentando uma turma de alunos sem
deficincia.
Incluso saber aceitar, respeitar e (saber)
atender aos alunos portadores de deficincias
fsicas ou mentais, integrando-os ao convvio
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2015
escolar e social, ajudando-os a vencer barrei-

ras, incentivando-os da melhor maneira.
Nesse sentido, possvel perceber que a educao

inclusiva para muitos educadores ainda se restringe a inser-
o/integrao dos alunos com necessidades especiais
no contexto escolar. Integrao esta que, conforme Xavier
&Canen (2008),ainda se encontra travada e conectada a
preconceitos e estigmas que tendem a rotular esses indiv-
duos como incapazes, incompletos, algum a quem faltaria
algo.
Em uma viso multicultural, conforme discutido anterior-
mente, as diferenas no so vistas como dficits ou falhas,
e sim, como caractersticas que tendem a enriquecer o
espao escolar. Da mesma forma, elas no se resumem s
caractersticas psicofsicas dos sujeitos. Nessa viso valo-
rizada toda diversidade cultural dos sujeitos que formam o
espao escolar, tomando como ponto de partida a supera-
o dos preconceitos, dos processos homogeneizantes, dos
binarismos e dos congelamentos identitrios (Canen& Santos,
2009), rumo transformao da escola em uma organiza-
o multicultural (Canen&Canen, 2005).
Ao final do curso ministrado, a pesquisa indicou que j
se podia detectar a percepo de uma educao inclusiva
mais voltada para o atendimento diversidade cultural e
suas mltiplas diferenas, denotando um vis multicultural:
Valorizao de diversidades tnico-culturais,

sociais e dos portadores de necessidades
educativas especiais no ambiente escolar.
Observando e respeitando as diferenas de
modo a oportunizar experincias ricas de apren-
dizagem para todos.
saber conviver com as diferenas e res-
peit-las. a possibilidade de acesso de
todos educao, independente de suas
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2015
necessidades educacionais especiais, suas

convices sociais, culturais, pessoais, polticas
...
Conforme se percebe, uma maior sensibilizao para a

diversidade cultural foi percebida em depoimentos dos par-
ticipantes. Cabe, neste ponto, retomar a articulao entre
incluso e multiculturalismo, delineando os sentidos dessas
expresses.
De fato, o papel do currculo para a valorizao da
diversidade cultural, bem como para odesafio a preconceitos
e para a formao de identidades culturais transformado-
ras tem sido a tnica do multiculturalismo. Tal termo se refere
a um conjunto de perspectivas tericas, polticas e prticas
que buscam a insero das identidades plurais de gnero,
orientao sexual, raa, etnia e outras no contexto de
propostas e prticas pedaggicas e curriculares desafia-
doras de mecanismos hegemnicose monoculturais (Ball &
Tyson, 2011; Banks, 2004; Canen, 2012; Canen&Canen, 2005;
Canen& Santos, 2009; Canen& Xavier, 2012). Trata-se de um
paradigma voltado a uma viso das identidades como plu-
rais, hbridas e como frutos de construes sempre provisrias
e em movimento.
Nesse sentido, conforme Xavier &Canen (2008), a cons-
tituio da identidade a partir de um olhar multicultural
crtico, deve basear-se em trs premissas fundamentais:(1)
a identidade uma construo contnua, sempre provis-
ria e contingente, constituda e reconstituda em relaes
sociais, ou seja, no h neste contexto uma identidade que
possa ser considerada nica, homognea ou certa; (2) o
desafio existncia de um marcador-mestre identitrio, uma
vez que a construo da mesma envolve marcadores plurais
que se hibridizam em contexto singulares de significao ,
formando as chamadas diferenas dentro das diferenas
e (3) a sociedade formada na pluralidade de identida-
des, o que significa dizer, que no discurso oficial e nos
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2015
currculos escolares sempre haver identidades privilegiadas

e silenciadas, e que por isso mesmo, precisamos estar atentos
e prontos para transgredi-los, formando discursos desafiado-
res da construo das diferenas.
Assim sendo, falar sobre educao inclusiva multicultural
pressupe inicialmente, uma mudana na cultura organiza-
cional da escola. preciso repensar suas relaes sociais,
prticas pedaggicas e currculos, considerando a escola
como uma organizao multicultural (Canen&Canen, 2005),
ou seja, aquela que responde diversidade e desafia pre-
conceitos em todos os seus espaos e tempos
Concluses
O presente texto argumentou pela articulao entre

o multiculturalismo e a educao inclusiva como possvel
caminho para garantir uma educao para todos, como
parte dos direitos humanos. Para tanto, o texto desenvolveu
os sentidos e perspectivas do multiculturalismo e da incluso
e ilustrou trechos de uma prtica de formao continuada
nessa perspectiva. Trata-se de um texto produzido a partir de
nossos prprios estudos anteriores sobre a temtica, como
continuao das reflexes produzidas na mesa redonda
anteriormente citada.
Reforamos, em concluso, que necessrio que o
trabalho pedaggico multicultural inclusivo encontre-se ali-
cerado no reconhecimento da escola como um lcus
cultural, uma organizao multicultural, que valoriza a plu-
ralidade e desafia preconceitos em todos os seus espaos
um local onde a multiplicidade e a diferena so a sua
tnica enriquecedora. Da mesma forma, trata-se de promo-
ver o desenvolvimento de um currculo que leve em conta a
pluralidade cultural da sociedade e da escola e que tenha
o dilogo como base de sua ao, buscando superar os dis-
cursos que silenciam ou estereotipam as diferenas.
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2015
Desta forma, tal articulao pode favorecer o desen-

volvimento do potencial de todos, constituindo uma forma
positiva de atendimento aos direitos humanos bsicos de
reconhecimento da diversidade, da liberdade de expresso
e do direito educao.
Referncias
Ball, A. F. & Tyson, C. (2011). Preparing Teachers for Diversity in

the Twenty-fist Century. In: In: Ball, A. F. & Tyson, C. (Eds.). Studying
Diversity in Teacher Education. New York: Rowman& Littlefield
Publishers, Inc, for the AERA, 399 416.
Banks, J A. (Ed.) (2004).Diversity and Citizenship Education: glo-

bal perspectives. San Francisco, USA: Jossey-BassEds, 2004.
Canen, A. (2012), Currculo e o Multiculturalismo: reflexes a par-

tir de pesquisas realizadas. In: Santos, L. L. de C. P. & Favacho, A.
M. P. (orgs), Polticas e Prticas Curriculares: desafios contempo-
rneos. Curitiba: Ed. CRV, p. 237 250.
Canen, A. G. &Canen, A. (2005). Organizaes Multiculturais.

Rio de Janeiro: Cincia Moderna.
Canen, A. & Xavier, G. P. M. (2012), Gesto do Currculo para

a Diversidade Cultural: discursos circulantes em um curso de
formao continuada de professores e gestores, Currculo sem
Fronteiras, v. 12, p. 306-325.
Xavier, G. P. de M. &Canen, A. (2008), Multiculturalismo e

Educao Inclusiva: Contribuies da Universidade para a
Formao Continuada de Professores de Escolas Pblicas do
Rio de Janeiro. Pro-Posies (UNICAMP. Impresso), v. 19, p. 225-
244, 2008
Editora Realize
2015
Do Confinamento Conexo:
as redes infiltram e subvertem
os muros escolares1
Paula Sibilia
Universidade Federal Fluminense
Na ltima dcada, a veloz popularizao dos apa-

relhos mveis de acesso s redes digitais de informao e
comunicao, parece estar colocando em xeque uma das
pilastras da sociedade ocidental: o sistema escolar. No h
consenso sobre o que se deve fazer: resistir, permitir, inte-
grar? Em meio a tanta perplexidade, o mais comum ainda
proibir os alunos de entrarem nos colgios com suas pr-
prias cmeras, celulares, computadores ou tablets. Ou, pelo
menos, procura-se evitar seu uso nas salas de aula, mediante
uma balbuciante promulgao de decretos e normas. Ou,
ento, sua utilizao dosada em cada caso por meio de
negociaes internas mais ou menos enfticas. Ou ainda, o
que cada vez mais habitual em virtude do conflito cres-
cente: fiscaliza-se esse uso pedagogicamente atravs de
programas oficiais de informatizao das aulas. Vale a pena,
porm, observar com mais cuidado essas peripcias, para
poder desatar alguns ns e avanar rumo a novas indaga-
es, que permitam visualizar melhor o que est ocorrendo.
1 O presente artigo uma verso adaptada de alguns captulos do livro

Redes ou Paredes: A escola em tempos de disperso (Rio de Janeiro:
Contraponto, 2012), da mesma autora.
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Em maio de 2009, por exemplo, foi ampliada e, de

algum modo, ratificada a lei que proibia o uso de tele-
fones portteis nas escolas pblicas estaduais do Rio de
Janeiro, incluindo ento outros aparelhos na lista original:
reprodutores de msica, videogames, agendas eletrnicas e
mquinas fotogrficas. Esta alterao na lei aumenta seu
alcance e eficcia, j que sabemos que os celulares no
so os nicos responsveis hoje em dia por distrair os alunos e
atrapalhar as aulas, explicou o deputado responsvel pelo
projeto da emenda legal. Agora ficar mais fcil garantir a
ateno em sala de aula, acrescentou. Vale destacar que
a proibio no se referiu apenas aos alunos mas tambm
aos professores, exceto nos casos em que a escola autorize
o uso dos aparelhos para fins didticos.2 Tudo isso significa-
tivo para refletir sobre as transformaes que vm afetando
a rea educacional e que chegam a questionar seus pr-
prios fundamentos, pois sugere a instaurao de importantes
mudanas histricas.
De acordo com Michel Foucault, o modelo analgico
da sociedade moderna ou disciplinar foi a priso, porque
era precisamente nela que se inspiravam e decalcavam
todas as demais instituies, inclusive a escola.3 E seu principal
mecanismo de poder consistia no confinamento, ou seja, no
trancafiamento num espao e num tempo minuciosamente
pautados e regulamentados. Levando em conta esses ele-
mentos fundamentais desse regime que, provavelmente,
estejamos abandonando, cabe indagar: qual seria a instn-
cia exemplar da atual sociedade informatizada, que vem
substituindo aquela outra formao histrica? Talvez essa ins-
tituio multifacetada e modelar que imprime sua marca no
presente no seja to somente o inefvel esprito empresarial
2 Governo do RJ probe games, tocadores e cmeras digitais em sala de

aula, G1 e Globo.com, Rio de Janeiro, 27/05/09.
3 Michel Foucault. Vigiar e Punir: Histria da violncia nas prises, Petrpolis:
Vozes, 1977.
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que tudo impregna, mas tambm e, quem sabe, mais pre-

cisamente as redes de conexo global como a internet.
Ou o tecido sem fios da telefonia celular, ou ento as redes
sociais como Twitter e Facebook.
Ou seja, recursos intensamente utilizados pelos colegiais
em escala planetria, e que j vm se infiltrando nas paredes
da escola sem necessidade de derrub-las fisicamente. Essa
penetrao ocorre com o consentimento das autoridades
escolares, mais ou menos a contragosto, ou, quando no
esse o caso, acontece de todo modo graas aos mais diver-
sos subterfgios. Seja como for, se essa derrubada (ainda?)
no se consumou de modo literal e material, pelo menos uma
parte de seus resultados j parece ser muito eficaz, tanto sim-
blica quanto virtualmente. Assim, em vez da priso com
suas grades e cadeados, normas estritas e punies severas
, teramos cada vez mais como modelo universal uma rede
eletrnica aberta e sem fios, qual cada um se conecta
por livre e espontnea vontade: apenas onde, quando e se
o quiser. Por isso, ali onde imperavam as normas rspidas do
confinamento para educar os cidados oitocentistas com a
fora do sangue, do suor e da palavra, agora se estendem
as tramas atraentes da conexo, que opera de outro modo e
com objetivos diferentes: enfeitiando os consumidores con-
temporneos com suas incontveis delcias transmiditicas.
Apesar da agudeza e do sentido visionrio de seu diag-
nstico, quando Gilles Deleuze expressou h mais de vinte
anos que no h necessidade de fico cientfica para
se conceber um mecanismo de controle que d, a cada
instante, a posio de um elemento em espao aberto, o
prprio filsofo no poderia ter previsto o incrvel desenvolvi-
mento desses dispositivos na primeira dcada do sculo XXI.4
E menos ainda teria intudo esse autor, nos longnquos primr-
dios dos anos 1990, a extenso atual do desejo de relatar
4 Gilles Deleuze, Post-scriptum sobre as sociedades de controle,

Conversaes: 1972-1990, Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 224.
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de modo constante e voluntrio os usos mais banais

do tempo e do espao. Tudo isso realizado a toda hora por
milhes de pessoas, quais no parece incomodar o fato de
estarem sempre localizveis e disponveis para contato. Pois
esse meticuloso trabalho individual que agora realizamos,
e que no deveria ter pausa, no empreendido em obedi-
ncia pesada obrigao moral de cumprir regulamentos e
evitar castigos, como ocorria sob a lgica do confinamento
disciplinar; ao contrrio, tudo isso hoje se faz por prazer. E
desperta o interesse dos demais, tecendo-se assim uma rede
altamente eficaz de permanente controle mtuo.
Praticamente todos os alunos de ensino mdio que
pesquisei tm telefones celulares e consideram ser seu
direito us-los na escola, afirma Martin Beattie, professor
da Universidade da Tasmnia que se dedicou a investigar o
assunto. Mais de 90% dos estudantes com que falei usam
seus telefones no colgio; mesmo nas instituies com polti-
cas rigorosas contra tais aparelhos, 85% dos alunos admitiram
mandar mensagens de texto sem a permisso do professor,
de modo que os regulamentos escolares tm uma influn-
cia mnima em seu uso, concluiu o pesquisador. Eles se
comunicam com amigos fora da escola (62%) e com seus
pais (30%), acrescentando que tambm usam os apare-
lhos para buscar ajuda em seus estudos ou para solucionar
emergncias, como dvidas sobre consultas marcadas com
mdicos ou transporte para casa. Alm disso, o professor
australiano detectou que 67% dos pais entram em contato
com os filhos durante o horrio escolar, a maioria para lem-
br-los de compromissos relacionados sade ou similares.
Levando em conta esses dados, Beattie aconselha seus cole-
gas docentes a desistirem da luta contra esses aparelhos,
de preferncia incorporando-os s rotinas de ensino e procu-
rando tirar deles o maior proveito possvel.5
5 SMS in class? Get over it, saysTassieteacher, inNews fromtheUniversityof-

Tasmania, 2/2/2009; ver tambm Susan Maushart, O inverno da nossa
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Talvez o que esteja acontecendo que a vigilncia

centralizada, o confinamento com horrios fixos e as peque-
nas sanes que imperavam nas instituies tpicas dos
sculos XIX e XX como a escola, a fbrica e a priso, j no
so mais necessrios para transformar seus habitantes em
corpos dceis e teis, parafraseando o antes mencionado
Michel Foucault. Tudo isso deixou de ser fundamental e
nem sequer seria eficaz para convert-los em subjetivida-
des compatveis com os ritmos do mundo atual. De fato, o
prprio Foucault detectou essas transformaes, apontando
o ano de 1968 como uma data simblica para a irrupo de
tais tendncias. Isso confirmaria que as tecnologias so mais
fruto dessas mudanas que uma de suas causa embora,
uma vez inventadas e adotadas, no parem de refor-las.
Mas foi naquela poca, h mais de quatro dcadas, que
tanto a disciplina quanto certa tica puritana foram postas
em xeque como as grandes foras impulsionadoras do capi-
talismo; e, por isso, a escola tambm comeou a transitar seu
caminho rumo crise atual. Percebeu-se que esse poder
to rgido no era assim to indispensvel quanto se acre-
ditava, explicou o filsofo, e que as sociedades industriais
podiam se contentar com um poder muito mais tnue sobre
o corpo.6 Mais suave e elegante, sim, embora tambm mais
difcil de mapear ou burlar e, talvez por isso mesmo, bem mais
eficiente no cumprimento de suas metas.
Assim, em contraste com o instrumental j antiquado
que as escolas ainda insistem em empregar, parecem ser
mais eficazes as novas formas de atar os corpos contempo-
rneos aos circuitos integrados do universo atual. Embora
essas novidades sejam mais sutis e at agradveis, porque
desconexo Como uma me e trs adolescentes passaram seis meses

totalmente desconectados e sobreviveram para contar a histria, So
Paulo: Paz e Terra, 2011, p. 86.
6 Michel Foucault, Poder Corpo, inMicrofsica do poder, Rio de Janeiro:
Ed. Graal, 1979, p. 148.
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agora estamos todos livremente conectados no s s

redes sociais, ao correio eletrnico e ao telefone porttil,
mas tambm a outros dispositivos de rastreamento como os
sistemas de geolocalizao tipo GPS, os cartes de crdito
e os programas de fidelidade empresarial. Exercemos essas
prticas com devoo cotidiana, o tempo todo, porque
queremos e gostamos. As crianas e os mais jovens parecem
apreci-lo especialmente, motivo pelo qual se dedicam a
tais atividades a todo momento e em qualquer lugar. Muitas
vezes o fazem, inclusive, driblando as eventuais proibies
das hierarquias escolares; alis, costumam recorrer a essas
conexes para sobreviver chatice que implica ter que pas-
sar boa parte de seus dias encerrados nas salas de aula, mais
desesperadamente desconectados que disciplinadamente
confinados.
Na sociedade da informao, j no h lugares, mas
fluxos; o sujeito j no uma inscrio localizvel, mas um
ponto de conexo com a rede, afirma a semiloga argen-
tina Cristina Corea. Nesse novo contexto, a velha ideia de
compartilhar cdigos e respeitar leis universais que sustentem
a possibilidade de transmitir conhecimentos de cima para
baixo to cara ao dispositivo pedaggico moderno dei-
xou de ser um mito eficaz para se converter num anacronismo.
E nesse desmascaramento talvez resida a chave para com-
preendermos muitos equvocos e mal-entendidos que hoje
ocorrem nas escolas. A autora acima citada destaca a figura
da impertinncia para ilustrar essa des-comunicao, pois
no se trataria de falhas na compreenso do cdigo ou ru-
dos no canal, mas de algo bem mais radical: a flagrante
inexistncia de parmetros institudos para reconhecer os sig-
nos que so manejados nessas situaes. A comunicao
requer que haja lugares para o emissor e o receptor, explica
ela, ao passo que a informao os apaga ou os anula em
seu fluxo contnuo e veloz. Por isso, simplesmente no haveria
interlocuo nos tipos de choques entre professores e alunos
que so to habituais nos colgios contemporneos, porque
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tampouco h tempo para que se estabilizem as referncias

ou se estabeleam os famosos acordos sobre o sentido.7
No entanto, ainda que nada disso esteja garantido
como algo preestablecido e institucionalizado, sempre existe
a possibilidade de produzi-lo: inventar em cada caso, com
esforo e coletivamente, as possibilidades de encontro e
dilogo, enunciando as regras e as condies que permi-
tam habitar em conjunto cada situao. Nesse sentido, a
proposta de Cristina Corea se revela muito valiosa para os
objetivos deste ensaio: no restabelecendo os cdigos
deteriorados pelo esgotamento das instituies que vamos
nos ligar aos outros. Portanto, no se trata de tentar restau-
rar o que est fatalmente perdido, no s porque seria intil,
mas porque provavelmente no desejvel; ao contrrio,
seria preciso pensar os modos pelos quais nos comunicamos
sem supor um cdigo compartilhado.8 Mas as dvidas so
imensas: como dialogar, ensinar e aprender nestas novas
circunstncias to desafiadoras? Talvez a resposta seja esta:
instituindo em cada caso o papel do outro e o de si mesmo,
pensando e enunciando sempre as regras segundo as quais
sero organizadas as significaes. Frente contundncia
da lei universal que costumava operar antigamente, fincada
no magno poder estatal, essa soluo pode parecer fraca
demais, porm talvez convenha explorar as potncias dessa
fragilidade para dar luz outra coisa, ampliando assim o
campo do pensvel e do possvel.
Convm sublinhar, porm, que apesar das dificulda-
des e dos desafios todas essas mudanas implicam uma
bem-vinda libertao dos velhos mecanismos de ortopedia
social: aqueles que massacravam diariamente os corpos
7 Cristina Corea, Pedagoga y comunicacinenla era delaburrimiento, in

Cristina Corea e IgnacioLewkowicz, Cristina Corea e IgnacioLewkowicz,
Pedagogadelaburrido: Escuelasdestruidas, familiasperplejas, Buenos Aires:
Paids, 2010, p. 45 e 47.
8 Corea, op. cit., p. 47.
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das sociedades modernas para adapt-los a seus ritmos e

com eles alimentar as engrenagens da industrializao.
Contudo, cabe averiguar qual a capacidade de a escola
resistir a tamanha mutao, e se essa estrutura envelhecida
estar em condies de se adaptar s novas regras do jogo
transformando-se de um modo efetivo e interessante. Vale
lembrar que a ruptura que inaugurou este novo horizonte
ao provocar a crise do modelo anterior foi, em boa medida,
fruto do sucesso daquele projeto disciplinar em seus esforos
de formatao corporal. Esse trabalho insistente, obstinado
e meticuloso que o poder exerceu sobre o corpo das crian-
as acabou provocando, segundo Foucault, um efeito
de rebeldia contra tais poderes, que tiveram que recuar e
reconfigurar suas foras para poderem se adaptar ao novo
quadro sem perderem sua eficcia.9 Assim, todo esse est-
mulo disciplinador que foi descarregado nos corpos infantis
e adolescentes resultou num despertar das foras corporais,
com as decorrentes revoltas cujo smbolo o mtico 1968
antes assinalado. Afinal, foi naquele momento que os cor-
pos dceis, obedientes, esforados, reprimidos, confinados,
trabalhadores, disciplinados e teis da era moderna inicia-
ram sua alegre converso para os corpos vorazes, ansiosos,
flexveis, performticos, hedonistas, narcisistas, hiperativos,
mutantes, consumidores, conectados e teis da atualidade.
No de agora, portanto, que o problema est a: a
escola tinha que entrar em rbita e, de fato, o imposterg-
vel j est acontecendo. Nessa tentativa de atualizao,
lanou-se outra estratgia bastante ousada e geradora de
incontveis disputas: a que contempla os projetos inicial-
mente conhecidos como um computador por aluno. Aps
alguns anos de discusso e muitas dvidas, esto sendo
implementados em vrias regies ou em pases inteiros da
Amrica Latina, como o pioneiro Uruguai e, em seguida, a
9 Michel Foucault, Poder Corpo, inMicrofsica do poder, op. cit., p. 147.
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Argentina, enquanto permanecem em discusso ou com

experincias-piloto em outros pases, entre os quais o Brasil.
Iniciativas como essas partem da evidente constatao de
uma defasagem, que pode ser resumida da seguinte forma:
enquanto os alunos de hoje vivem fusionados com diversos
dispositivos eletrnicos e digitais, a escola continua obstinada-
mente arraigada em seus mtodos e linguagens analgicos;
isso talvez explique por que os dois no se entendem e as
coisas j no funcionam como se esperaria. Ante esse qua-
dro e essa hiptese, quase todos concordam em que tanto
a instituio de ensino, em geral, quanto o desprestigiado
papel do professor, em particular, deveriam se adaptar aos
tempos da internet, dos computadores e dos celulares. Por
isso, apesar dos enormes investimentos de capital exigidos
por esses programas, equipar os colgios e seus habitantes
com tecnologia de ponta parece ser o primeiro passo para
tentar vedar essa brecha.
Embora dispendioso e temerrio, esse primeiro passo
o mais fcil de dar. Porque a to buscada adequao entre
a escola e o mundo atual no deve limitar-se a usar as tec-
nologias como recursos didticos ou a fazer da telemtica
um instrumento a favor do barateamento e da dissemina-
o do ensino, como alerta o pesquisador brasileiro Alfredo
Veiga Neto. Esse tipo de reducionismo bastante habitual
e costuma revelar um apego quilo que muitos consideram
a velha e boa escola moderna, segundo a expresso do
mesmo autor.10 Em tais casos, a aparelhagem tcnica con-
siderada um mero instrumento a ser incorporado s prticas
escolares, como se fosse uma ferramenta neutra capaz de
atualiz-las, assim remediando a to proclamada crise. evi-
dente que essas adaptaes tambm so necessrias e at
10 Veiga Neto, Alfredo, Pensar a escola como uma instituio que pelo
menos garanta a manuteno das conquistas fundamentais da moder-
nidade (Entrevista), in Marisa Vorraber Costa (org.), A escola tem futuro?,
Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 123.
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promissoras, mas seria ingnuo acreditar que solucionaro

por si ss os complicados problemas que afetam a escola
contempornea. Alis, nem os computadores nem a inter-
net nem os telefones mveis so recursos neutros, como se
costuma dizer, cuja eficcia dependeria da utilizao que
lhes dada. Ao contrrio, como ocorre com todas as mqui-
nas, estas no so boas nem ms, porm tampouco se pode
supor que sejam neutras. Carregam consigo toda uma srie
de valores e modos de uso que esto implcitos, por mais que
sempre exista certo grau de flexibilidade, agenciamento,
experimentao e apropriao por parte de seus usurios,
mas isso no significa que no possuam sua prpria materia-
lidade e sua marca bastante caracterstica.
Para alm dessas questes, que esto longe de ser deta-
lhes sem importncia, no final da primeira dcada do sculo
XXI e comeo da segunda, aps vrias marchas e contra-
marchas, os rgos pblicos de diversos pases comearam
a distribuir centenas de milhares de computadores portteis
a seus alunos e professores, e instalaram terminais de acesso
internet por banda larga nas escolas de sua jurisdio. Sem
dvida, trata-se de uma atitude corajosa, repleta de riscos,
mas tambm louvvel apesar de seus custos altssimos no
apenas econmicos , que foi abraada com entusiasmo e
garra em vrios pases da regio. Esse gesto implicou abrir as
portas das escolas para a entrada dos novos dispositivos digi-
tais, em vez de elas se entrincheirarem em seu interior mais
ou menos impoluto como se fossem ilhotas de resistncia em
meio ao oceano hostil da contemporaneidade. Esse tipo de
rejeio, habitualmente envolto numa roupagem defensora
dos antigos valores em decadncia, revela-se conservador
no pior sentido e, alm disso, provvel que seja estril ou
at suicida. No entanto, tambm no se devem ignorar os
perigos implcitos no caminho escolhido: essa abertura hist-
rica talvez seja equivalente a abrir a caixa de Pandora, j
que ningum sabe o que vai acontecer quando esses dois
universos outrora incompatveis o dispositivo pedaggico
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e as redes informticas terminarem de se fundir ou, ento,

entrarem em colapso.
Assim, o primeiro passo o mais fcil, embora sem des-
merecer suas dificuldades j foi dado ou est em vias de
consumao. Isso implica, em princpio e evidentemente,
uma vitria em relao aos processos que costumam ser
chamados de incluso digital ou alfabetizao informa-
cional, por permitir o acesso e a familiarizao de todos os
alunos e docentes com uma parafernlia primordial para
desenvolver vrios aspectos da vida contempornea. Isso
especialmente vlido no caso dos programas que no
restringem o uso dos aparelhos ao mbito escolar e possibi-
litam que estes sejam levados para o lar, como o caso de
Conectar Igualdad, o projeto implementado em 2011 pelo
ministrio da educao argentino. claro que essa deci-
so acarreta outros inconvenientes, j que os equipamentos
ficam sujeitos a muito mais riscos de roubo e avarias, mas
provvel que valha a pena em virtude de seus mritos, sobre-
tudo em pases nos quais as diferenas socioeconmicas so
muito graves e o acesso a esse tipo de artefatos est longe
de ser igualitrio ou garantido pelo livre jogo do mercado.
Uma vez dado esse primeiro passo, porm, a escola
informatizada ter de enfrentar desafios gigantescos. Por isso,
apesar das grandes expectativas que suscita essa ambiciosa
novidade, ela tambm costuma gerar muita desconfiana
no que tange s suas possibilidades de xito, ainda que o
processo j esteja em pleno andamento e provoque expe-
rincias inditas nas vidas de milhes de pessoas. Entre as
crticas mais habituais figuram os problemas que surgiro com
os inevitveis furtos e o decorrente trfico ilegal das mqui-
nas, assim como os altos custos de manuteno de todo o
sistema e a dificuldade de implementar solues tcnicas
eficazes para atender mirade de pequenas necessida-
des do dia a dia, visto que se trata de milhes de usurios
intensivos e em constante renovao. Entretanto, para todas
essas questes se idealizaram respostas, desde o design de
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equipamentos prova de choques e outros acidentes, por

exemplo, at travas de segurana que os desabilitem aps
qualquer suspeita de roubo, assim como a capacitao e
a contratao em massa de tcnicos profissionais. A conti-
nuidade do projeto tambm outro ponto inquietante, j
que tanto o hardware quanto o software requerem atuali-
zaes peridicas, e o esquema de apoio institucional a um
programa de tanta magnitude no deve ser menosprezado.
Seja como for, todas essas ressalvas relativas a questes tc-
nicas poderiam ser resolvidas sem maiores problemas, ainda
que impliquem altos investimentos em toda sorte de recursos,
alm de muita pacincia durante o necessrio perodo de
adaptao at que um sistema de tamanha envergadura
termine de se ajustar.
Em outro nvel, porm, a discusso se torna bem mais
complexa e fundamental, como por exemplo quando se
questiona at que ponto a tecnologia se integrar a um pro-
jeto pedaggico realmente inovador, capaz de reconcentrar
a ateno do conjunto de alunos na aprendizagem a
qual, pelo visto, continuar a ocorrer prioritariamente entre
as paredes da sala de aula. Nesse sentido, tambm foram
realizados trabalhos srios de criao de materiais didticos
em formato digital, contemplando o apoio capacitao
dos professores e a implementao de foros para com-
partilhar dvidas ou experincias. Ainda assim, o risco mais
ameaador que os aparelhos se convertam num novo e
poderoso agente de disperso ou de fuga do confinamento
j que, de modo ainda mais evidente ao ser informatizado,
este parece haver perdido seu sentido. Depois de permitir o
acesso ao fluxo mesmo sabendo que, de fato, seria tolo
ou intil tentar barr-lo , agora o problema ser ensinar
a lidar com ele. Trata-se de algo extremamente difcil, para
o qual os professores deveriam ser capacitados tanto ou
mais do que para lidar com os computadores e seus progra-
mas didticos. Mas o problema maior ainda, pois talvez
ningum saiba realmente em que consiste esse ensino, e
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muito duvidoso que os docentes contemporneos possam

assumir essa tarefa tendo-se dissolvido o mito da transmisso,
sobretudo nesse campo em que os jovens parecem saber
mais que eles.
No contexto atual, qualquer conexo produz efei-
tos dispersivos, relembra Cristina Corea. Sem princpio de
autoridade nem cdigo estabelecido, toda conexo com o
fluxo, toda interveno, produz uma multiplicidade dispersa
de efeitos, acrescenta a mesma autora; sem cdigo e sem
instituies, qualquer recepo pe em evidncia a frag-
mentao. Diante dessa pulverizao das condies de
recepo que o dispositivo pedaggico costumava garan-
tir, a conexo deve ser muito seriamente pensada para se
evitar que gere pura desagregao. Por isso, h pelo menos
duas operaes que agora necessrio efetuar e que eram
dadas por certas nos velhos tempos institucionais: produzir
condies de recepo e agir sobre os efeitos dispersivos.
Nenhuma dessas duas tarefas simples, j que a tendn-
cia impele os sujeitos contemporneos a se conectarem
automaticamente e a ignorarem qualquer poltica rela-
tiva aos efeitos dessa atividade. A simples disponibilidade
de alternativas interativas, ou a possibilidade de intervir no
desenvolvimento das narrativas como um usurio ativo,
por exemplo, no garantem a qualidade dos resultados nem
sua transformao em dilogo, experincia ou pensamento:
isso depender das operaes que cada um realize e, para
consegui-lo, ser preciso estar preparado. Convm distin-
guir entre o simples atualizador que se conecta e navega
sem operar, por um lado, e aquele que dispe de alguma
estratgia ou realiza alguma operao tendente a dar sen-
tido ao fluxo, porque so dois tipos de conexo diferentes:
dois modos distintos de lidar com a informao ou de habit-
-la.11 Cabe sugerir, portanto, que a escola informatizada do
11 Corea, op. cit., p. 56-57.
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sculo XXI teria que ser um espao capaz de ensinar os alu-

nos a se constiturem como esse ltimo tipo de subjetividade.
Todavia, vale a pena insistir nas dificuldades implcitas
nessa meta. A conexo s redes dissolve o espao sobre-
tudo, aquele que pautado pelo confinamento , mas
tambm dilui o tempo, ambos como fontes capazes de orga-
nizar a experincia. Assim, esta passa a ser construda na pura
velocidade dissolvente dos fluxos informativos. Na disperso
h fragmentos que navegam e que, quando no conse-
guem se acoplar, entram em choque, descreve Lewkowicz,
esclarecendo que essa aglutinao j no se produzir a
partir de um continente que lhes d forma, como costumava
ocorrer outrora, porm graas a uma operao capaz de
criar um remanso.12 De fato, ainda que isso parea contradi-
trio com o significado mais evidente da palavra aqui usada
para designar essa nova modalidade triunfante de relao
com o prximo e com o mundo, a sociedade informacional
no conecta, mas tende a desligar, dificultando as possibi-
lidades de dialogar ou de compor uma experincia junto
com os demais.
Esse efeito se evidencia nos usos mais habituais do chat
atravs da internet, que se configuram como mera funo
ftica, por exemplo: algo parecido com o que costuma
acontecer com boa parte das mensagens de texto ou na
utilizao do celular em geral, assim como do Twitter e do
Facebook, de blogs e fotologs, e at dos vdeos divulgados
no YouTube. Nesses casos, o canal no est a servio da
mensagem, mas ao contrrio: serve to somente como algo
a que possvel nos agarrarmos para sobreviver disperso
mantendo-nos conectados. Quando os jovens batem papo
nos chats, eles no contam coisas uns aos outros mas per-
manecem em contato; no se detm para pensar no que
lhes diz o outro, mas vo mandando o que sai, exemplifica
12 IgnacioLewkowicz, Entre lainstitucin y ladestitucin, qu es lainfancia?,

inCorea e Lewkowicz, op. cit., p. 112.
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Corea. No pensam no que dizem, acrescenta ela, ao

passo que, quando se escreve uma carta, toma-se tempo
para l-la, para corrigi-la; nas condies atuais, entretanto,
dissolve-se no apenas o cdigo, mas tambm a prpria
comunicao.13 Por isso, nessas prticas mais contempor-
neas no haveria comunicao nem dilogo mas contato
ou interao, ou seja, aquilo que costumamos chamar de
conexo.
por esse mesmo motivo que, s vezes, os jovens con-
tinuam a assistir s aulas, mesmo que o confinamento tenha
perdido seu sentido e que a situao de aprendizagem
nunca chegue a se consolidar: haveria nesse gesto outros
motivos, como o mero fato de estarem juntos compar-
tilhando essa coeso mnima, porque isso seria prefervel
intemprie e disperso de um tempo-espao desprovido
de muros e outras ancoragens. Quando a subjetividade no
est constituda, quando ela suprflua, o fato de ter um
lugar aonde ir, chegar a um lugar, j alguma coisa para
enfrentar a incerteza total, esclarece Corea, embora o que
efetivamente acontece na sala de aula no corresponda
expectativa escolar ou universitria.14 Ante o desvaneci-
mento da solidez institucional, ningum tem muita certeza
de existir (de ser algum) ou de no ser prescindvel para
os demais, de modo que a subjetividade se constitui nessas
estratgias de vinculao que se tornaram to vitais.
Da a enorme importncia, de novo, das redes e con-
tatos para esse tipo de subjetividade, o que toca em cheio
no mago da contradio aqui enfocada. O meio infor-
macional e miditico funciona multiplicando as conexes,
em vez de atenu-las, como costumava fazer a instituio
escolar. Ento, como conciliar as duas tendncias e con-
seguir que se produza alguma aprendizagem? O usurio
13 Cristina Corea, El desfondamiento de lasinstituciones educativas, inCo-

rea e Lewkowicz, op. cit.,p. 170.
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eficaz dos dispositivos de informao hipercintico, no

s porque a velocidade da informao a velocidade da
luz, mas porque o meio informacional exige que ele esteja a
mil, hiperconectado em diversas interfaces desarticuladas
entre si, alerta Corea.15 Esse um trao imprescindvel para
os estilos de vida contemporneos, e no um distrbio pato-
lgico, ainda que seja incongruente com o desempenho
pedaggico. Por isso, quando o tempo e o espao se tornam
caticos, preciso desenvolver estratgias ativas para inter-
vir nessa desordem em busca de coeso e pensamento: um
trabalho permanente para evitar que tudo se dissolva. Estar
a escola em condies de assumir tamanho compromisso?
O papel da internet na sala de aula fundamental para
pensar estas questes. De fato, nem sempre o acesso rede
global aberto e irrestrito nos programas educacionais que
apontam para a informatizao escolar, mesmo que esse
tipo de limitaes no parea estar de acordo com a ide-
ologia informacional e, muito provavelmente, venha a gerar
conflitos. Em princpio, os computadores usados em aula cos-
tumam estar interconectados por meio de uma rede interna
baseada num servidor local que abarca todos os alunos e
o docente de cada turma. O equipamento do professor,
por sua vez, tem a capacidade de monitorar as atividades
desenvolvidas nas mquinas dos jovens e pode inclusive blo-
que-las quando o considerar necessrio. Essa possibilidade
de controlar e interferir nos computadores dos alunos pode
no se limitar ao horrio de aulas nem tampouco ao per-
metro do prdio escolar, dependendo do projeto de que
se trate. No raro que esses privilgios do professor pro-
voquem certa resistncia nos alunos, baseada no temor de
que seus equipamentos sejam invadidos pela autoridade.
Em contrapartida, tambm no seria estranho os professo-
res desconfiarem de seu domnio pessoal da tecnologia,
15 Cristina Corea, Pedagoga y comunicacinenla era delaburrimiento,

Editora Realize
2015
chegando mesmo a desconfiar que os jovens possam ser

capazes de burlar a programao dos sistemas para fazer
coisas indevidas.
Seja como for, essa desigualdade nas prerrogativas de
cada categoria de usurio docente e aluno tampouco
se condiz com os usos e costumes que envolvem o conceito
de rede. Ao contrrio, parece at reproduzir a lgica do dis-
positivo pedaggico; portanto, tambm provvel que se
torne uma fonte de conflitos e negociaes. Outro ponto
igualmente problemtico o fato de a estrutura da sala de
aula permanecer fiel ao esquema tradicional, com a nica
ressalva de ter incorporado novas ferramentas consideradas
mais ou menos neutras. Contudo, mantm-se idnticos os
principais ingredientes do velho dispositivo. Em primeiro lugar,
o espao fechado do recinto. A seguir, as carteiras em que
as crianas ou os jovens se sentam e, em frente a elas, uma
escrivaninha para o mestre que, dessa maneira, continua a
ser aquele que professa. A seu lado e diante de todos, o
quadro-negro seja eletrnico e multimiditico ou no, mas
sempre comandado pelo docente. Alm disso, os horrios
pautados do modo habitual, com perodos regulares cor-
tados por recreios igualmente estveis. E, por ltimo, a rede
informtica controlada pelo professor, cujas capacidades
so distintas e muito mais amplas que as de todos os demais
membros da turma, incluindo a possibilidade de observar uni-
direcionalmente e at intervir nos equipamentos dos alunos.
No toa que tudo isso se revela potencialmente
conflituante. Afinal, trata-se de uma tentativa de hibridar
dois regimes to diferentes inclusive contraditrios, ou at
incompatveis como so o dispositivo pedaggico discipli-
nar e a conexo em redes informticas. Ainda cedo demais
para saber qual ser o resultado dessa alquimia; entretanto,
cabe assinalar algumas dvidas e perguntas a partir das refle-
xes expostas nestas pginas. O que acontecer se o fluxo
informativo tambm invadir o interior dos colgios? Apesar
de todas as transformaes que ocorreram nos ltimos
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2015
tempos, e da crescente influncia que o universo miditico e

mercantil foi imprimindo nos estilos de vida contemporneos,
a instituio escolar se manteve consideravelmente isolada
dessa vertente loquaz. Operando como uma espcie de ref-
gio mais o menos imaculado, no qual se agia segundo outra
lgica, a escola se entrincheirou como pde para se prote-
ger das investidas que inundavam e transmutavam o espao
exterior. At mesmo a publicidade, que impregnou quase
tudo, permanecia relativamente alheia a esse universo. Mas
essa obstinao acabou motivando, precisamente, sua fami-
gerada crise atual. Ento, agora que finalmente se abriram
essas comportas cansadas de resistir, qual ser a funo dos
muros que ainda insistem em permanecer de p? Se o dis-
positivo informacional, com sua conexo em rede, conseguir
ocupar vontade o espao escolar, algo parece inevitvel:
o dispositivo pedaggico ser abolido graas ao golpe de
misericrdia do qual vem se salvando a duras penas.
J no ser preciso derrubar paredes, pular cercas ou
escapulir por entre grades, nem sequer mediante o etreo
libi dos sonhos ou da imaginao, pois os antigos poderes do
confinamento estaro desativados pelas ondas sem fios que
os atravessaro. Sem muita querela e com sigilosa elegn-
cia, mas tambm sem nenhuma possibilidade de reao.
Fica claro, aqui, que nossa tragdia deixou de ser a opresso
pelo confinamento e pela lei, simbolizada por figuras como
o professor, o diretor, o pai, o panptico, o regulamento, as
advertncias e as suspenses, o boletim e as paredes durs-
simas que confiscavam rigorosamente o tempo cotidiano
de cada aluno. Admitido esse deslocamento, no difcil
constatar que nem mesmo os recursos policiais incorporados
aos computadores dos professores nesse tipo de programas,
assim como as cmeras de segurana que agora costumam
vigiar os edifcios escolares, funcionam exatamente como
o velho panptico descrito por Michel Foucault. Porque os
novos mtodos no se apoiam na lei nem na moral disciplinar
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2015
que cultuava a obedincia: bastar apenas que se encontre

a maneira de burl-los ou fugir deles, como meros obstcu-
los que de fato so, para poder consumar assim todas as
possibilidades da conexo sem as restries herdadas da
cosmoviso analgica.
No livro Os adolescentes e as redes sociais, dedicado
a analisar a influncia dos novos recursos tcnicos na cons-
truo da identidade juvenil, a especialista argentina em
educao e meios de comunicao Roxana Morduchowicz
define qual o principal motivo da atrao despertada
pela internet nos adolescentes: estar em comunicao com
os amigos depois da escola.16 A autora optou por destacar
em itlico a atividade mais usual e mais apreciada pelos
jovens usurios de dispositivos informticos, porm, luz do
assunto tratado neste ensaio, talvez seria mais adequado
sublinhar a expresso que vem logo em seguida como uma
espcie de ressalva: depois da escola. Essa restrio faz
sentido e provvel que esteja certssima, mas com outra
importante observao: as coisas s continuaro a ser assim
se o dispositivo pedaggico permanecer de p, ou seja, se o
confinamento persistir em sua tentativa de resistir disperso
proibindo a conexo. Entretanto, essa resistncia parece ter
se esgotado, de modo que o desafio se agiganta e, sendo
assim, para o bem ou para o mal, a ltima parte da frase
citada h pouco ter que ser eliminada.
Assim como a relao professor-aluno em rede, talvez
tambm os usos escolares do tempo e do espao herda-
dos de modo quase intacto do velho dispositivo pedaggico
devam ser repensados e reformulados de forma radical.
Um caminho para atingir essa meta consiste em incorporar
as modalidades cada vez mais em voga de e-learning ou
educao distncia. De fato, essas experincias esto em
16 Roxana Morduchowicz, Los adolescentes y las redes sociales: La construc-

cin de laidentidad juvenil en internet, Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica, 2012, p. 10.
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veloz crescimento em todo o mundo e parecem especial-

mente bem-sucedidas no caso do ensino superior, embora
ainda haja certa desconfiana em relao falta do con-
tato fsico promovido pelo confinamento espao-temporal
caracterstico da educao formal moderna. Ante o impetu-
oso avano dessa novidade, no entanto, em 2012, o ministrio
da educao brasileiro chegou a tomar a deciso drstica
de vetar esse tipo de recursos no ensino mdio, por exemplo,
mesmo nos casos em que se tratasse de uma complementa-
o parcial das atividades presenciais.17 Ainda assim, de uns
tempos para c, essa modalidade comea a ser cada vez
mais aceita, sobretudo nos programas educativos dirigidos a
adultos: no Brasil, por exemplo, 15% dos alunos matriculados
em cursos universitrios j os fazem a distncia. Essa cifra em
intenso avano inclui tanto os programas que poderiam ser
adjetivados como gourmet destinados a profissionais em
plena atividade que desejam se atualizar ou especializar, mas
no tm tempo para desperdiar com mincias quanto
as ofertas fastfood que se multiplicam no outro extremo do
leque, com um perfil de clientela mais velha e mais pobre,
ou seja, aqueles que no podem se dar ao luxo de frequen-
tar uma escola tradicional.18
De qualquer modo, para os adultos que querem se
capacitar, est claro que mais fcil e pode ser cada vez
mais sensato optar por essas ofertas mais flexveis em termos
de espaos e tempos. No caso dos adolescentes, e principal-
mente no das crianas, a situao mais complexa porque
no se trata somente de receber um conjunto de instrues
para o desenvolvimento profissional de certas habilidades,
mas de um projeto educacional mais amplo que inclui a socia-
lizao infantil no ambiente cultural e, fundamentalmente,
17 Demtrio Weber, MEC veta aulas a distncia no ensino mdio, Agncia

O Globo, Rio de Janeiro, 26/1/2012.
18 CarlosLordelo, Tecnologia democrtica, O Estado de So Paulo,
27/2/2012.
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de um lugar para se estar durante certo tempo, em quase

todos os dias do ano. Algo que, em ltima instncia, bem
poderia ser substitudo por um galpo ou uma espcie de
depsito e, no raro, isso acontece.
Por isso, ainda so poucos os projetos como o das escolas
suecas de ensino bsico administradas pelo grupo educa-
tivo Vittra, uma das quais chamada Telefonplan e situada
em Estocolmo foi inaugurada em 2011 com a proposta de
fazer uma experincia derrubando as paredes das salas de
aulas e pondo um laptop nas mos de cada aluno. Nesse
estabelecimento, surpreendentemente gratuito, o projeto do
espao assemelha-se mais a um pequeno parque de diver-
ses ou aos escritrios de uma empresa como Google que a
uma escola tradicional.19Nesse colgio sem salas de aula,
sem turmas e sem notas, os alunos se distribuem livremente
pelos ambientes flexveis e articulados que compem sua
arquitetura, de modo que parecem trabalhar de forma aut-
noma com seus computadores portteis: onde, quando e
como lhes for mais confortvel e conveniente. Entre as ideias
que respaldam esse projeto, sua diretora destaca a inteno
de que a curiosidade e a criatividade floresam nas crian-
as, alm da sempre enfatizada personalizao: os jovens
tm currculos individuais, projetados segundo suas prprias
necessidades e capacidades.20 Cabe ressaltar, porm, que
embora se prescinda de paredes internas, mesmo nesse
caso, os muros que separam o edifcio escolar do mundo
exterior continuam presentes; e estes so bem mais essen-
ciais que os outros quando se trata de definir uma instituio
de confinamento.
Ainda assim, essas iniciativas mais ousadas so escassas
no mbito da educao infantil e at no ensino mdio, por
19 Carlos Guyot, Escuelassin aulas enel horizonte, La Nacin, Buenos Aires,

29/1/2012.
20 VittraTelefonplan: <http://vittra.se/english/Schools/StockholmSouth/
Telefonplan.aspx>.
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2015
isso ainda surpreendem e deflagram polmicas. No campo

universitrio, em contrapartida, cada vez mais habitual que
se ministrem cursos inteiros de graduao ou ps-graduao
a distncia, enquanto se fundam laboratrios sem paredes
com temporalidades flexveis e vocao global, e a sim, os
muros externos se desvanecem em boa medida. Acontece
que o perfil do estudante adulto contemporneo se ajusta
de modo mais dctil figura empreendedora e proativa que
essas propostas solicitam: algum capaz de traar sua car-
reira em torno de projetos individuais para se diferenciar e
vencer os outros. Vale lembrar, porm, que isso quase o
inverso da vocao integradora e homogeneizante esgri-
mida pelo antigo dispositivo pedaggico.
No entanto, h um detalhe importante: para aprovei-
tar um programa de e-learning, necessita-se de dedicao
e perseverana, alm de uma capacidade de concentra-
o que permita estudar em ambientes no escolares. Por
outro lado, cada aluno tem que organizar seu prprio horrio
de estudos e, com frequncia, preciso conciliar essas ativi-
dades com um ou vrios empregos. Por tudo isso, e apesar
dos preconceitos que ainda a estigmatizam, muitas vezes, o
aluno da educao a distncia mais dedicado que o da
educao convencional, conforme explica a pedagoga
Claudete Paganucci, autora de uma tese sobre o assunto,
ressaltando que aprender em casa exige disciplina e persis-
tncia. Essas qualidades, porm, no parecem fazer parte
do cardpio bsico das crianas e jovens atuais, desprovidos
das marcas antes imprimidas pelas instituies disciplinares.
Mas a interao atravs de redes informticas pode funcio-
nar melhor do que na sala de aula, acrescenta a mesma
especialista, j que o aluno tem a possibilidade de discutir
individualmente e repetidamente com o professor sobre
o contedo trabalhado.21
21 Mariana Rocha, Novos rumos da educao a distncia, Cincia Hoje

On-line, 27/03/2012.
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2015
Algo assim tambm foi constatado por Cristina Corea, a

partir de sua prpria experincia num seminrio de ps-gra-
duao efetuado nas duas modalidades, que ela mesma
coordenou. O presencial era supervalorizado em relao
ao virtual, concluiu a professora, embora sua hiptese ini-
cial tivesse sido que a presena, o fato de compartilhar um
espao e um tempo institudos, concedia situao pedag-
gica uma espessura, uma envergadura e algumas qualidades
que o virtual no tinha. Contrariamente a esse preconceito
ainda comum, porm, descobriu-se que a modalidade vir-
tual permite uma sustentao do vnculo pedaggico que
hoje a modalidade presencial no tem. E isso em vrios
sentidos, inclusive no mais bsico de todos: nos cursos uni-
versitrios, os grupos presenciais costumam se encontrar
uma ou duas vezes por semana, enquanto a interao on-
-line muito mais freqente pois a ubiquidade do dispositivo
permite que cada um se conecte quando est em condi-
es de participar, o que nem sempre acontece nas salas
de aula comuns. Portanto, essa flexibilidade pode constituir
uma grande vantagem com relao institucionalidade
da aprendizagem presencial, que fixa um horrio e um lugar,
uma distncia real que preciso percorrer.22 Constata-se,
assim, algo inesperado: dadas as transformaes ocorridas
na subjetividade dos estudantes e dos professores em
contato crescente com as ferramentas digitais, a fluidez das
possibilidades de conexo pode ser mais proveitosa para o
aprendizado que a rigidez do confinamento.
Alm disso, outra surpresa com que esse tipo de expe-
rincias costuma deparar que os efeitos da disperso
parecem mais insidiosos na sala de aula que na interao
a distncia. A presena institucional, tal como foi pautada
pela chamada modalidade presencial, que a rigor deveria
ser chamada de tradicional, altamente dispersiva, afirma
22 Cristina Corea, La destitucin de lainterpelacin pedaggica, inCorea e

Lewkowicz, op. cit., p. 91 e 94.
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2015
Corea, j que a disperso no est na internet, mas em

ns.23 Assim, por exemplo, alm do cansao e da decorrente
distrao, o exerccio da opinio que outro dos obst-
culos mais habituais produo de pensamento costuma
se exacerbar na sala de aula presencial, ao passo que pode
ser inibido nos debates mais formais cujo suporte a pala-
vra escrita, mesmo que estes ocorram via internet. Por isso,
as tecnologias de informao podem funcionar como estra-
tgias coesivas e, de fato, so cada vez mais usadas como
um apoio extra nos cursos tradicionais: montam-se foros de
discusso e se enviam materiais complementares por correio
eletrnico, por exemplo. Talvez coubesse, ento, chamar de
outra maneira essas novas prticas: a aprendizagem atravs
de redes informticas no se define necessariamente pela
falta da presena, pela distncia ou pela experincia de
uma ausncia, mas pode constituir um tipo de vnculo mais
produtivo que aquele engendrado no confinamento. No
entanto, ainda muito pouco o que se sabe nesse terreno
ainda experimental, sobretudo no caso da educao de
crianas e adolescentes embora se trate, sem dvida, de
um caminho que deve ser explorado.
claro que tambm ser preciso aprender a lidar com
a volatilidade inerente ao campo virtual caracterizado
pela condio evanescente da informao, frente qual
preciso desenvolver estratgias ativas de apropriao.
No se trata exatamente de armazenar e registrar, opera-
es que so tpicas do dispositivo pedaggico; aqui, em
contrapartida, o desafio consiste em coagular e adensar o
fluxo. A acumulao ou o arquivo trabalham para a insti-
tuio do saber, distingue Corea, enquanto a coeso
necessria para transformar a informao em algo utilizvel
ou significante.24 Agora, no basta registrar e armazenar,

24 Cristina Corea, Pedagoga y comunicacinenla era delaburrimiento,
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2015
porque costumam faltar o tempo e a capacidade para filtrar

ou metabolizar as informaes que fluem constantemente e
se acumulam s toneladas. A subjetividade miditica no
se sente ameaada pela alienao do desconhecimento,
mas pela sensao de vazio e pela desorientao: por certa
perda de sentido derivada da falta de consistncia daquilo
que se l ou escreve nas redes, por exemplo. Da a neces-
sidade de imprimir em papel ou o hbito de tomar notas
mo poderem ser pensados como vestgios das velhas
prticas pedaggicas, assim como o desejo de presena
na situao de aprendizagem; mas talvez tambm sejam
estratgias tendentes a gerar certa densidade no caos cen-
trfugo da disperso. Se o saber ou o conhecimento que se
transmitia segundo as regras escolares tradicionais podia ser
excessivamente slido e consistente, alm de categrico
e taxativo demais em sua ambio de representar a ver-
dade, a informao sofre de volatilidade e fragmentao.
De algum modo, as aulas informatizadas tero que enfrentar
essas condies e faz-las funcionarem a seu favor.
Uma notcia divulgada recentemente produziu um
impacto simblico que pode ilustrar esses processos. A clebre
Enciclopdia Britnica, emblema do dispositivo pedaggico
moderno que comeou a ser publicado em 1786, deixou de
ser impressa em 2012 para se transformar num site da inter-
net. A deciso foi o corolrio de uma batalha perdida para
iniciativas como a Wikipedia: enquanto esta ltima obra, que
vem sendo coletivamente criada h apenas uma dcada,
contabiliza dez milhes de consultas dirias em seu servio
on-line e gratuito, as vendas dos grossos volumes ingleses
vm caindo fragorosamente. J faz vinte anos que a edio
impressa da Britnica complementada por materiais dispo-
nveis na internet, que colhem cerca de cem mil visitas dirias,
mas agora esse site abrigar todo o material disposio
de quem pagar algumas dezenas de dlares anuais. uma
mudana histrica mas faz sentido, no s porque o pblico
est na internet, mas tambm porque esse suporte permite
Editora Realize
2015
atualizar mais rapidamente os contedos, explicaram os

editores. No entanto, ainda que tente se atualizar, essa obra
parece enquistada na lgica escolar de um modo compa-
rvel a como a Wikipedia encarna o que se est gerando
agora. No s porque esta ltima nasceu em rede, e essa
ubiquidade constitui sua maior virtude mesmo ao preo
de eventuais imprecises e bastante volubilidade , mas
tambm porque ela se renova todos os dias em quase tre-
zentos idiomas, graas ao trabalho voluntrio de milhares de
usurios de todo o mundo e contemplando vinte milhes de
tpicos, enquanto sua ilustre ancestral letrada define apenas
setenta e cinco mil assuntos. claro que ela contava com a
solidez de textos assinados por figuras do porte de Sigmund
Freud, Albert Einstein, Marie Curie ou Leon Trtski, mas tam-
bm foi acusada de publicar artigos defasados, burgueses,
racistas ou sexistas.25
Para finalizar este percurso, portanto, cabe formular
uma ltima pergunta: se um dos dramas histricos mais vitais
dos sujeitos modernos que habitaram os sculos XIX e XX foi
a busca da liberdade, escapulindo do aprisionamento dis-
ciplinar ou desmascarando seus mecanismos, qual seria seu
equivalente hoje em dia? Muitos jovens pedem estranha-
mente para serem motivados, e solicitam novos estgios
e formao permanente, assinalou Gilles Deleuze em seu
clebre ensaio sobre as sociedades de controle, publi-
cado em 1990. Assim prossegue o filsofo: cabe a eles
descobrir a que esto sendo levados a servir, assim como
seus antecessores descobriram, no sem dor, a finalidade
das disciplinas.26 claro que h algo que hoje parece
bvio e, em larga medida, simples: para escapar do confi-
namento, bastava contornar ou destruir os muros, algo que
se conseguia enfrentando corajosamente as hierarquias ou
25 Franco Varise, Unhitodel saber que deja de imprimirse, La Nacin, Buenos

Aires, 15/3/2012.
26 Deleuze, op. cit., p. 226.
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arrebentando as trancas com jubilosa rebeldia. Essa vitria

com toques hericos levava conquista do romanceado
espao exterior, no qual no imperavam as odiosas normas
dos regulamentos: as ruas das cidades, os bares e os cafs,
o campo e o mar. No entanto, fugir do controle em que
estamos enredados e sobreviver saturao por hiperco-
nexo parece bem mais difcil, talvez por se tratar de nossa
prpria batalha e por nela estar em jogo nada menos que
nossas vidas.
O novo meio ambiente propaga certa sensao vaga
e amorfa, mas muito insidiosa, de que j no haveria forma
de lutar contra o que existe: as coisas entre elas, a escola
so assim e pronto, at porque no nos escapa que pode-
riam ser muito piores. No obstante, talvez como nunca
antes, embora o entusiasmo e as ousadias possam parecer
ainda escassos, no faltam jazidas onde buscar ingredientes
capazes de gerar novas armas e, com elas, tentar a proeza
de ampliar o campo do possvel. A filosofia, a cincia e a
arte so trs dos territrios em que os sujeitos modernos cos-
tumavam buscar essa matria-prima; e, no caso que nos
ocupa aqui, por exemplo, a produo artstica do ltimo
sculo foi um importante catalisador dessa metamorfose,
afora as lutas polticas, jurdicas e socioeconmicas mais
bvias. Essas fontes continuam vigentes, suscitando inmeros
debates e experimentaes. Quase todos concordam num
ponto: a escola precisa ser radicalmente transformada. Para
isso, porm, no basta dar o vertiginoso primeiro passo que
consiste em desativar o confinamento mediante a irrupo
das novas tecnologias. Falta, sem dvida, o mais difcil: rede-
fini-las como espaos de encontro e dilogo, de produo
de pensamento e decantao de experincias capazes
de insuflar consistncia nas vidas que as habitam. No se
trata, de modo algum, de restaurar a velha instituio oito-
centista, supostamente boa porque funcionava bem, nem
tampouco de atualiz-la para convert-la em mais um n
das redes de conexo e, assim, dissolv-la fatalmente nessa
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metamorfose. Trata-se de reinvent-la como algo ainda

impensvel, mas que merece ser inventado com todas as
foras de nosso pensamento.
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Incluso, Direitos Humanos e

Interculturalidade: uma tessitura
omniltica
Mnica Pereira dos Santos1

Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ
Introduo
A diversidade, ao mesmo tempo em que parte de

se ser humano, sempre intrigou a humanidade. Ao longo
da histria das civilizaes, vrias disciplinas, normativas,
convenes, senso comum, cdigos de comportamento,
valores e tantos outros aspectos ou campos da vida humana
ocuparam-se da diversidade, tanto demarcando-a quanto
buscando control-la.
Em funo da diversidade, pode-se dizer que vrios
nomes/proposies vm sendo criados como bandeiras de
luta pela proteo e emancipao das populaes asso-
ciadas mesma: em geral, os chamados grupos excludos,
de risco ou minorias. Entre tais nomes/proposies, que se
refletiram em movimentos sociais, polticas pblicas e tantas
outras searas, esto: direitos humanos, incluso, multi-
culturalismo, democracia, igualdade, universalizao,
equidade... Cada um deles originou vertentes diferencia-
das de trabalho, que, embora sempre fundamentando-se
1 Profa. Associada da Faculdade de Educao Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Fundadora e Coordenadora do LaPEADE (Laboratrio de
Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao.
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em princpios prximos, por vezes gerou aes repetidas e

justapostas, interferindo no prprio resultado esperado, na
medida em que recursos pblicos foram sendo aplicados em
aes iguais, realizadas por atores e executores diferentes.
No campo acadmico, a diversidade tem se manifes-
tado por meio de vrios saberes e reas de investigao,
entre os quais podemos citar os estudos culturais, a proposta
de educao inclusiva, o campo dos direitos humanos. Em
que pese cada um deles constituir-se em arena prpria, argu-
mento que, na medida em que se constituem nas diferentes
vertentes de trabalho com e sobre a diversidade, em muitos
casos, tal como dito no pargrafo anterior, eles tambm se
justapem. Deste modo, surge uma importante pergunta:
possvel consolidar estes nomes/proposies, ou mesmo dis-
cursos, em uma certa organicidade, a fim de contribuir para
que se evite o desperdcio e justaposio de esforos?
O presente captulo tem dois objetivos. O primeiro
apresentar uma perspectiva analtica que vimos desenvol-
vendo nos ltimos anos, intitulada de Omniltica. O segundo
argumentar que esta perspectiva, por constituir-se em uma
consistente perspectiva analtica e prtica (uma perspectiva
prxica, segundo Damasceno, 20142), pode ser uma base
sobre a qual seja possvel tecer uma reflexo que permita
construir uma organicidade relacional entre temas diver-
sos. Neste trabalho, priorizaremos os temas incluso, direitos
humanos e interculturalidade.
Iniciaremos apresentando o conceito de omniltica em
seus aspectos morfolgicos e categoriais. Neste momento,
peo licena ao/ leitor/a para falar na primeira pessoa
do singular ao explicar sua origem, tendo em vista que este
2 Termo utilizado pelo pesquisador e colega Allan Rocha Damasceno em

maro de 2013, durante reunio de pesquisa, para qualificar a ideia de
omniltica como uma perspectiva cuja principal potncia est, justa-
mente, em congregar anlises e revises ao mesmo tempo tericas e
prticas.
Editora Realize
2015
conceito foi criado por mim. Logo em seguida, ao falar de

sua construo categorial, retomarei a primeira pessoa do
plural, pois apesar de eu t-lo criado, seu desenvolvimento
e amadurecimento s tem sido possvel por conta do traba-
lho em equipe com os membros do LaPEADE3, laboratrio de
pesquisa que fundei, co-coordeno e do qual fao parte, na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, e de outros colegas
da Academia. Estes parceiros (tanto do Laboratrio quanto
da Academia em geral) tm sido indispensveis ao proporcio-
narem o dilogo e o debate que todo novo conceito exige,
permitindo seu amadurecimento por meio de sua investiga-
o e aplicao. Aps apresentarmos a omniltica, falaremos
sobre incluso, direitos humanos e interculturalidade, em
sees distintas e, em um quinto momento, retomaremos os
trs por meio de uma anlise omniltica, na tentativa de rela-
cion-los e, qui, atribuir-lhes uma organicidade.
A Perspectiva Omniltica
Bases Morfolgicas
Do ponto de vista morfolgico, omniltica um neolo-

gismo criado por mim (SANTOS, 2012), fruto de alguns anos de
reflexo sobre os processos de incluso e excluso em educa-
o, rea na qual transito como pesquisadora. Em que pese
minha formao inicial em Psicologia, minha ps-graduao
em Psicologia e Educao Especial, e minha experincia
com docncia, pesquisa e extenso em Educao Bsica
e Superior, nunca acreditei, menos ainda consegui compre-
ender, a ideia de incluso como algo voltado apenas para
certo grupo de pessoas, tal como a mesma tem se estrutu-
rado no Brasil, tanto no que tange ao modo como vem se
organizando em termos de ministrios, secretarias e polticas
3 Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade

em Educao, fundado em 2003 (www.lapeade.com.br)
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2015
pblicas, quanto como fazem pensar muitos autores da rea

de educao especial, a meu ver, equivocadamente.
Para ser mais clara, o senso comum que associa a ideia
de incluso s pessoas com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao to
forte que ela foi, praticamente, ressignificada no Brasil (e em
outros pases) como sinnimo de educao especial. J dis-
cuti em artigo anterior (SANTOS, 1995) como este processo se
verificou em nossa histria, assim como a necessidade de se
diferenci-los; portanto, no serei repetitiva. No entanto, vale
marcar que foi justamente porque no vejo incluso como
algo da propriedade de nenhum grupo (porque no a meo
pelos seus sujeitos, e sim por si mesma, como um processo)
que cheguei ideia de omniltica, como explicarei mais
adiante.
Por ora, gostaria de explicar que esta palavra com-
posta por trs elementos morfolgicos: O prefixo latino
omni,que significa tudo, todo e pode ser acrescentado a
praticamente qualquer adjetivo. O radical leto adotado
de sua origem grega, que tem dois sentidos: em seu carter
substantivo (que o principal sentido utilizado em omnil-
tica), significando o conjunto de elementos (lingusticos) que
identifica um grupo no interior de uma comunidade de fala,
assumindo, assim, o sentido de variedade. E como verbo,
e o que aqui adotado, que significa estar oculto, fazer
esquecer. Ao utiliz-lo na omniltica, incorporo este sentido
ao conceito de complexidade, que me permite interpretar
o que est oculto ou esquecido como algo presente, poten-
cialmente. Por fim, o sufixo ico, tambm de origem grega,
cuja funo formar adjetivos e substantivos eruditos com
sentido de pertinncia, relao, referncia; participa-
o, significando, no neologismo aqui criado, relacionado
a, ou que contm.
Deste modo, etimologicamente falando, omniltica
seria aquilo que coloca a(s) diversidade(s) em relaes de
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totalidade4. Compreenderemos melhor esta definio ao

explorarmos suas bases categoriais, o que farei a seguir.
Bases Categoriais
Como escrevi acima, incluso tem sido tema de

meu interesse desde muito tempo. Ao tomar posse na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde hoje trabalho,
fundei, em 2003, o Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio
Participao e Diversidade em Educao LaPEADE, com
o intuito de aprofundar minhas investigaes e aes neste
campo. A esta iniciativa juntaram-se, ao longo destes anos,
muitos alunos, hoje, felizmente, colegas de trabalho.
No incio, trabalhvamos incluso como uma tem-
tica fundamentada somente na abordagem de Booth e
Ainscow, no Index para a Incluso5, do qual extra a noo
de tridimensionalidade. Aps a realizao de nossa primeira
pesquisa sobre incluso no ensino superior, finalizada em
20076, percebemos que a tridimensionalidade continha ele-
mentos outros que precisavam ser considerados, como por
exemplo, a dinmica e, por vezes, contraditria relao
que se verificava entre as trs dimenses. Acrescentamos-lhe
ento o conceito de dialtica e comeamos a nos referir ao
conceito de trialtica (para juntar a tridimensionalidade em
relao dialtica, e relacionar, moto contnuo, incluso com
seu oposto complementar, a excluso). Porm, constatamos,
com a realizao de novas pesquisas, que mesmo a aborda-
gem trialtica permanecia numa lgica binria, que no nos
parecia suficiente para compreender todas as nuances da
temtica de incluso. Passamos a adotar, ento, o conceito
4 Discutiremos esta categoria mais adiante.

5 Ver BOOTH, T. e AINSCOW,M. 2002; 2011.
6 Relatrio Final da Pesquisa Ressignificando a Formao de Professores
para uma Educao Inclusiva. Disponvel em www.lapeade.com.br .
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de complexidade neste modo de pensar, e assim chegamos

ao neologismo omniltica.
Deste modo, e dito de forma resumida, so trs as bases
categoriais deste conceito: a ideia de tridimensionalidade,
fundamentada nas ideias de Booth e Ainscow (2011), o con-
ceito de dialtica (NETTO, 1985; CIRNE-LIMA, 1996; LUKCS,
2010) e o pensamento complexo (MORIN, 2004). Vejamos
cada uma delas em separado, para efeitos didticos.
Da Tridimensionalidade:
Este componente nos remete ao trabalho de Booth

e Ainscow (2011) no Index para a Incluso. Nesta obra, os
autores mencionam que incluso tem a ver com trabalhar
a transformao no nvel de trs dimenses: das culturas,
polticas e prticas. A dimenso das culturas nos remete ao
campo dos valores, de nossas percepes, do modo como
concebemos as coisas, de como as justificamos. A dimenso
das polticas est atrelada ao suporte e o apoio, e tambm
organizao, para que decises tomadas (com base nas
culturas, segundo os autores) e objetivos traados sejam
alcanados. Em nosso ver, entretanto, polticas tambm esto
intimamente ligadas s intenes explicitadas, cujo objetivo
final orientar as prticas, e que podem no se fundamentar
nas culturas, sendo-lhes, mesmo, contraditrias. A dimenso
das prticas, por fim, refere-se a tudo que fazemos e como
fazemos. Para os autores citados, ela derivaria de culturas e
polticas. Porm, as vemos como igualmente importantes e
instituintes de novas culturas e polticas, tal como vemos as
outras duas dimenses.
Da Dialtica:
Muitas so as contribuies que o conceito de dialtica

traz omniltica. Para efeitos do presente captulo, ressalta-
rei as duas mais diretamente apropriadas por ns, a saber:
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a relao entre contraditrio e contrrio e o conceito de

totalidade. Da relao contraditrio e contrrio, extramos a
ideia de que a mesma implica reconhecer que a realidade
permeada de conflitos no sentido de que cada elemento
da realidade pressupe a existncia de seu contrrio e de
seu contraditrio, e que ambos se determinam mutuamente.
Apoiamo-nos em Cirne-Lima (1996) para explicar este sentido:
Os contrrios, isto , as antteses, no so con-

ceitos contraditrios (Ser e No-Ser, Srvio e
No-Srvio), e sim conceitos contrrios (Ser e
Nada, Srvio e Bsnio). A soma de dois con-
ceitos contraditrios, Srvio e No-Srvio,
abrange a totalidade de coisas existentes
e possveis no universo, como cores, deuses,
sabores, melodias, etc. A soma de dois con-
ceitos contrrios no abrange a totalidade
das coisas existentes e possveis; aqui sempre
daturtertium7 (p. 110).
Assim, enquanto que o contraditrio nega e amplia a

totalidade (por exemplo: includo e no includo, em que
podemos congregar todos os cidados de uma dada socie-
dade conforme esta classificao: aqui, no includo tudo
que se contradiz a includo, mas que no necessariamente
significa excludo.), o contrrio ope e relativiza a totali-
dade (por exemplo: includo e excludo, que remete a um
dado contexto, segundo certos padres de certas socieda-
des. Aqui, excludo tudo que se ope a includo, e que,
necessariamente, no includo). Nos exemplos aqui dados,
podemos dizer, em resumo, que nem todo no includo
excludo, ao passo que todo excludo no includo.
7 H uma terceira possibilidade o terceiro no excludo.
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Exemplificando mais concretamente: suponhamos o

conceito de heterossexualidade. O seu contraditrio seria o
no heterossexual, que poderia contemplar os homossexu-
ais, os pansexuais, e assim por diante. Portanto, uma relao
de contraditoriedade porque, se o movimento inicial de
negao do primeiro conceito (heterossexualidade), o
segundo movimento o de ampliao de uma totalidade
em que o primeiro conceito se encontra, junto com seus
negativos, o que o ampliaria a si mesmo, em ltima instncia,
posto que a totalidade tambm (e no somente) refere-se a
heterossexualidade.
Agora, trabalhemos o contrrio de heterossexualidade,
que seria, no contexto do senso comum contemporneo do
Brasil, a homossexualidade. Aqui, homossexualidade neste
contexto tudo que se ope a heterossexualidade e que
tambm , necessariamente, no heterossexual. Trata-se de
relao contrria porque, se no primeiro movimento existe
a oposio, em um segundo existe a relativizao da hete-
rossexualidade, o que nos remete a compreender que as
totalidades sero sempre relativas a novas totalidades. Mais
ainda: remete-nos a perceber que para alm da oposio
existem outras possibilidades de existncia e de vida. Da a
panssexualidade, por exemplo. Vale dizer que, na perspec-
tiva omniltica, vrios contrrios sero possveis, ao mesmo
tempo e em um mesmo contexto, inclusive aqueles que
ainda no conseguimos vislumbrar com clareza. Estas colo-
caes nos levam a explicar a segunda grande influncia
extrada do conceito de dialtica para compreendermos a
omniltica, a ideia de totalidade, como veremos a seguir.
A totalidade tem a ver com a compreenso da fun-
cionalidade das partes em suas mltiplas relaes com
o(s) todo(s), bem como compreender suas origens e con-
sequncias e entender como as partes esto integradas,
interligadas, relacionando-se entre si e formando todo(s) que
se constituir(o) novamente em parte(s). Lukcs quem
melhor expressa este conceito:
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Na teoria social de Marx, a totalidade, como

categoria fundante da realidade, significa,
em primeiro lugar, a unidade concreta de
contradiesinteratuantes: em segundo lugar,
a relatividade sistemtica de toda totalidade,
tanto para cima quanto para baixo (o que
quer dizer que toda totalidade constituda por
totalidades subordinadas a ela e tambm que,
ao mesmo tempo, ela sobredeterminada por
totalidades de maior complexidade); e, em
terceiro lugar, a relatividade histrica de toda
totalidade, ou seja, que o carter-de-totali-
dade de toda totalidade dinmico, mutvel,
sendo limitado a umperodo histrico con-
creto, determinado (Lukcs, intervenono
Congresso de Filsofos Marxistas de Millo, 1949,
apud NETTO, 1985, p. 32. Grifos do autor.).
Se retomarmos o exemplo dado sobre o conceito

heterossexual em conjunto com seu contraditrio no hete-
rossexual veremos que formam uma totalidade em que,
cada um deles, em si mesmo, uma parte e ao mesmo tempo
uma totalidade subordinada totalidade maior constituda
pelo binmio. Ao mesmo tempo, so conceitos determina-
dos historicamente: s tm estes nomes por estarmos neste
dado momento histrico. Outrora existiram outros rtulos,
caracterizando outras contradies. Recorremos a Lukcs
(2010, p. 289) para traduzir esta ideia em midos:
Desejamos acentuar aqui mais uma vez: a

totalidade em Marx sempre uma totalidade
de totalidades, motivo pelo qual tambm
cada parar muitas vezes inevitvel do ponto
de vista do conhecimento numa tal totali-
dade em certo sentido tem de permanecer,
sempre, apenas relativo, na medida em que,
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muitas vezes por razes de fundamentos do

conhecimento, se renuncia conscientemente
ao exame de totalidades mais abrangentes.
Assim, por exemplo, o desenvolvimento do ser
social imps, por dinamismo prprio, que pode
ser entendido como movimento para a totali-
dade autntica.
Cabe acrescentar que Luckcs (idem, p. 18) considera

esta noo de totalidade em termos de complexos, con-
ceito com o qual concordamos:
O ser compreendido como totalidade

concreta dialeticamente articulada em tota-
lidades parciais. (...) O complexo no interior
dessa perspectiva compreendido e deter-
minado como um conjunto articulado de
categorias que se determinam reciproca-
mente, alm de estruturado de forma decisiva
por uma categoria que atua como momento
preponderante em seu interior.
Este sentido est expresso, tambm, na teoria de Morin,

que por sua vez o expande para a categoria de complexi-
dade, a qual constitui mais um ingrediente da omniltica.
o que veremos a seguir.
Da Complexidade:
Para Morin (2004), a complexidade ou o pensamento

complexo se funda em alguns desafios aos pilares de cer-
teza (p. 60) do pensamento cientfico predominante no
sculo XX. O primeiro pilar diz respeito ao determinismo,
ordem e constncia marcantes nas cincias dos sculos
XIX e XX. O segundo pilar refere-se separabilidade entre
sujeito e objeto. E o terceiro, relaciona-se ao valor de prova
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absoluta fornecida pela induo e pela deduo, e pelos

trs princpios aristotlicos que estabelecem a unicidade da
identidade e a recusa da contradio. (idem, p. 61).
Os desafios consistem em que, quanto ao primeiro
pilar, para alm do mundo fsico ordenado cientificamente,
existe um jogo dialgico entre ordem e desordem que , ao
mesmo tempo, complementar e antagnico. Vale lembrar
que a dialgica entendida pelo autor como uma unidade
complexa entre duas (ou mais) lgicas, entidades ou subs-
tncias complementares, concorrentes e antagnicas, que
se alimentam uma da outra, se completam, mas tambm se
opem e combatem. ela que permite associarmos fen-
menos contraditrios em um nico fenmeno complexo
(MORIN, s/d).
Quanto ao segundo pilar, o autor argumenta que no
pensamento complexo entende-se que o conhecimento,
em sua completude provisria (portanto, no finitude, posto
que infinito), s consegue se efetivar quando religamos os
objetos entre si, e sujeito e objeto em uma relao totalizante
de conhecimento. Deste modo, o desafio est em reconhe-
cer que tudo que foi separado pela lgica formal precisa
ser religado, rejuntado em totalidades provisrias. Trata-se
de aplicar o que ele chama de princpio da recursividade,
segundo o qual:
Ns, indivduos, somos os produtos de um sis-

tema de reproduo oriundo do fundo dos
tempos. Mas esse sistema s pode reproduzir-
-se se ns mesmos nos tomamos produtores
pelo acasalamento. Os indivduos humanos
produzem a sociedade nas - e atravs de -
suas interaes, mas a sociedade, enquanto
todo emergente, produz a humanidade des-
ses indivduos aportando-lhes a linguagem e a
cultura. (MORIN, s/d, p. 16)
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Quanto ao terceiro pilar, Morin (s/d) argumenta que

no se trata de negar os pensamentos indutivo e dedutivo,
tampouco a lgica aristotlica. Trata-se, ao contrrio, de
enriquecer esta viso, tornando-a mais ampla. como o
autor diz, ao definir o pensamento complexo:
Ela [a dmarche da complexidade] utiliza a

lgica clssica e os princpios de identidade,
de no-contradio, de deduo, de indu-
o, mas conhece-lhes os limites e sabe que,
em certos casos, deve-se transgredi-los. No se
trata portanto de abandonar os princpios de
ordem, de separabilidade e de lgica - mas
de integr-los numa concepo mais rica.
(idem, p. 18).
Isto significa, em ltima instncia, reconhecer e operar

com o princpio da incerteza, segundo o qual no existe supe-
rao nem verdade e o conhecimento sempre provisrio.
atuar nas entrelinhas, nos entreespaos para compreender
que nas brechas, nos espaos, h algo em potencial, mesmo
que ainda invisvel. reconhecer, como diz o autor (2004, p.
37), que preciso pensar com e na incerteza, mas no a
incerteza absoluta, porque sempre navegamos num oceano
de incerteza por meio de arquiplagos de certezas locais.
Assim, a perspectiva omniltica poderia ser definida
como uma forma de se perceber os fenmenos humanos e
sociais como caracterizados tridimensionalmente, e em que
as dimenses relacionam-se dialtica e complexamente.
Incluso, Direitos Humanos e Interculturalidade
Conforme nos propusemos, trataremos agora destes

trs assuntos, separada e brevemente, pois sua rejuno
ser feita na ltima seo do presente captulo.
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2015
Da Incluso:
Existem muitas maneiras de se definir incluso: pela

Psicologia, Filosofia, Sociologia, Economia, Antropologia,
Histria, geografia... para mencionar apenas alguns olhares
possveis. Dada a riqueza polissmica do termo, optamos
por trazer a definio com a qual temos trabalhado h
algumas dcadas, no campo da Educao. Esta definio
fundamenta-se nas ideias de Booth, Swann, Masterton e Potts
(1981), Booth (1996) e Booth e Ainscow (2011). Ela preconiza
que incluso refere-se s tentativas e esforos, pessoais, ins-
titucionais, sistmicos e governamentais, de se minimizar as
excluses, por quaisquer motivos que sejam.
Segundo Booth e Ainscow (2011), incluso tambm
refere-se a operar com as trs dimenses que explicamos em
seo anterior para construirmos a ideia de tridimensionali-
dade no conceito de omniltica. Assim, no se pode pensar
incluso sem se pensar as dimenses de culturas, polticas e
prticas. Vale dizer que, para Booth e diferentemente na
perspectiva omniltica, que lhes atribui igual valor a dimen-
so das culturas basilar para que as outras se desenvolvam.
Por este motivo, os autores defendem que os esforos se con-
centrem nesta dimenso: mudando-se valores, mudam-se
intenes, organizao e prticas. Na omniltica, como j
dissemos, consideramos que as dimenses possuem o mesmo
grau de relevncia o mesmo peso.
Um outro aspecto ligado ao conceito de incluso des-
tes autores e com o qual concordamos a ideia de que
tal conceito aplica-se a todo e qualquer sujeito, pois que as
excluses tambm podem acometer a todos. Se incluso
processo de luta e assim eles o defendem contra as exclu-
ses, no tem sentido falar em incluso do sujeito ou grupo tal
ou qual, apenas, e sim de todo e qualquer sujeito em situao
ou risco de excluso. Isto acrescenta ao movimento um car-
ter, por assim dizer, preventivo, na medida em que nos chama
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a identificar e antever situaes de risco, com o intuito de que

no se tornem situaes excludentes de fato.
Dos Direitos Humanos:
Outro termo polissmico e bastante relativo, se o ana-

lisarmos histrica e culturalmente. Entretanto, para fins do
presente captulo, adotamos esta expresso conforme os
preceitos da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de
1948. Referimo-nos, em particular, ao seu reconhecimento
dos princpios da dignidade, das liberdades, da igualdade
e segurana que compem a noo de direitos humanos e
tambm comporo os direitos fundamentais de vrios pa-
ses (FERREIRA FILHO, 2012). Aqui, convm estabelecer uma
pequena explicao. Segundo Sarlet (2005, p. 35 e 36):
[...] o termo direitos fundamentais se aplica para

aqueles direitos do ser humano reconhecidos
e positivados na esfera do direito constitucio-
nal positivo de determinado Estado, ao passo
que a expresso direitos humanos guardaria
relao com os documentos de direito interna-
cional, por referir-se quelas posies jurdicas
que se reconhecem ao ser humano como tal,
independentemente de sua vinculao com
determinada ordem constitucional, e que, por-
tanto aspiram validade universal, para todos
os povos e tempos, de tal sorte que revelam
um inequvoca carter supranacional.
Em termos da realidade brasileira, os direitos fundamen-

tais reconhecidos por nossa Constituio de 1988 (BRASIL, 1988)
englobam, alm os direitos humanos contidos na Declarao
de 1948, os seguintes fundamentos: soberania, cidadania, tra-
balho, livre iniciativa, pluralismo poltico e religioso.
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Da Interculturalidade:
Tal como incluso e direitos humanos, a interculturali-

dade tambm est permeada de discusses que lhes atribui
diferentes sentidos e significados. O sentido que aqui ado-
tamos aquele apresentado por Fleuri (2003), ao falar de
educao intercultural:
o trabalho intercultural pretende contribuir

para superar tanto a atitude de medo quanto
a de indiferente tolerncia ante o outro,
construindo uma disponibilidade para a lei-
tura positiva da pluralidade social e cultural.
Trata-se, na realidade, de um novo ponto de
vista baseado no respeito diferena, que se
concretiza no reconhecimento da paridade
de direitos. Tal perspectiva configura uma pro-
posta de educao para a alteridade, aos
direitos do outro, igualdade de dignidade
e de oportunidades, uma proposta democr-
tica ampla (p. 24).
Trata-se, portanto, de um campo de reflexo, conheci-

mentos e prticas que implicam aes intencionais, voltadas
para o desenvolvimento da alteridade, da construo da
justia social, da garantia de direitos e da considerao e
respeito aos aspectos subjetivos e identitrios, das diferentes
posies pessoais e culturais que assumimos cotidianamente,
em nossos diferentes papeis da vida humana e social. Em
assim sendo, podemos dizer que a interculturalidade ,
tambm, demarcada por uma multidimensionalidade, na
medida em que precisa levar em conta pessoas, subjetivi-
dades, grupos sociais, culturas, polticas, ideologias, religies,
lnguas, etnias, relaes de gnero e afins, histrias, alimenta-
o, vestimentas, preconceitos, expectativas
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Incluso, Direitos Humanos e Interculturalidade:

uma tessitura Omniltica
Chegamos ao final deste captulo retomando nosso

objetivo inicial: o de apresentar a perspectiva omniltica
como um dispositivo analtico capaz de dar uma certa orga-
nicidade aos trs temas aqui em apreo.
Por tudo o que expomos no presente captulo, pen-
samos ser possvel tecer esta organicidade na medida em
que, ao conhecermos o mundo em uma perspectiva omni-
ltica, estamos no movimento e luta por um mundo: inclusivo
(cultural, poltico e prtico), intercultural (intencional, de
encontro, dialgico, de alteridade e multidimensional), e
em que os Direitos Humanos (dignidade, liberdade, igual-
dade) so exercidos, de modo tanto dialtico (contraditrio
e totalizante) quanto complexo (dialgico, recursivo, incerto,
exponencial).
Dito de outro modo, enxergar omnileticamente, por
assim dizer, nos possibilita colocar em jogo variadas formas
de se perceber e lidar com o mundo ao mesmo tempo e
levando em conta a alteridade, a vida social. Isto nos remete
a nos reconhecermos e ao outro em diferentes papeis, sempre
provisrios, sempre em construo, e ocuparmos posies de
sujeito8 sempre potencialmente possveis, mesmo que ainda
impensveis ou invisveis.
Em resumo, a perspectiva omniltica corresponderia a
um micro/telescpio simblico, por meio dos quais ampliar-
amos/condensaramos nossos horizontes culturais, polticos e
prticos do cotidiano, na medida em que os enxergaramos
como totalidades contraditrias e ao mesmo tempo com-
plementares e complexas, que ao mesmo tempo em que
8 Aqui nos referimos expresso utilizada por Lacan, que define o sujeito
como uma posio adotada com relao ao Outro enquanto linguagem
ou lei; em outras palavras, o sujeito uma relao com a ordem simblica
(apud FINK, 1998, p, 10. Grifo do autor.).
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apontam para relaes visveis entre si, deixariam imaginar a

existncia (ou reconhecer sua possibilidade), nos entreluga-
res e entreligares, daquilo mesmo que no se concebe como
materialidade (ainda), mas que est presente como potn-
cia: novos caminhos, novas realidades, novos rumos, novos
mundos, ainda que, aparentemente, os mesmos.
Referncias
BOOTH, Anthony; SWANN, Will; MASTERTON, Mary e POTTS,

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BOOTH, Anthony; AINSCOW, Mel. The Index for Inclusion:

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CIRNE - LIMA, Carlos. Dialtica para principiantes. Porto Alegre:

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FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Direitos Humanos

Fundamentais.14 Ed. So Paulo: Saraiva, 2012
FINK, Bruce. O sujeito lacaniano: entre a linguagem e o gozo. Rio

de Janeiro: Zahar, 1998.
FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e Educao. Revista

Brasileira de Educao. N 23. Maio/Jun/Jul/Ago, 2003.
KONDER, Leandro. O que Dialtica. So Paulo: Brasiliense, 1981.
LUCKS, Gyrgy. Prolegmenos para uma ontologia do ser

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Disponvel em: http://search.4shared.com/search.html?searc-
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MORIN, Edgar. Educao e Complexidade. So Paulo: Cortez,

2004.
NETTO, Jos Paulo. Karl Marx a misria da filosofia. So Paulo:

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SANTOS, Mnica Pereira dos. Perspectiva Histrica no Movimento

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ONU. Universal Declaration of Human Rights. United

NationsOrganization: Geneve, 1948.
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Incluso na Administrao Pblica:

educar para no punir
Sandra Cordeiro de Melo1

Mnica Pereira dos Santos2

Mnica Santos3
Rede Pblica do Estado do Rio de Janeiro
Introduo
Com o trmino do regime militar e do modelo nacional-

-desenvolvimentista de gesto pblica, o Brasil viu-se com
alguns legados que o impulsionaram, durante os anos de rede-
mocratizao, a pensar novos modelos de administrao
pblica (ABRUCIO, 2007). A Constituio de 1988 promoveu
algumas mudanas, dentre as quais o autor destaca:
1 Doutora em Educao, Professora Adjunta da Faculdade de Educao,

Chefe do Departamento de Fundamentos da Educao, Universidade
Federal do rio de Janeiro.
2 Doutora em Educao, Professora Associada, Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
3 Pedagoga, docente das Disciplinas Pedaggicas do Ensino Mdio na
Rede Pblica do Estado do Rio de Janeiro e Orientadora Pedaggica na
Rede Municipal de Maric (RJ).
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[...] a democratizao do Estado, que foi

favorecida com o fortalecimento do controle
externo da administrao pblica, com des-
taque, entre outras mudanas, para o novo
papel conferido ao Ministrio Pblico (MP).
Neste aspecto est, tambm, o reforo dos
princpios da legalidade e da publicidade;
[e] a descentralizao,[...] [que] abriu opor-
tunidades para maior participao cidad e
para inovaes no campo da gesto pblica,
levando em conta a realidade e as poten-
cialidades locais. Impulsionadas por esta
mudana, vrias polticas pblicas foram rein-
ventadas e disseminadas pelo pas (ABRUCIO,
2007, p. 69).
Conforme explicitado acima, a Constituio de 1988

no apenas promoveu a descentralizao das polticas
pblicas e alterou a forma de organizao do Estado como
tambm modificou de forma significativa o papel de estados
e municpios. De acordo com Teixeira (2012):
[...] os estados, alm de elaborar constituies

estaduais prprias, passaram a ter o direito de
criar novas regies metropolitanas e montar
suas estrutruras de gesto, antes prerrogativa
exclusiva da Unio. Os municpios, alm de
assumir um conjunto de novas atribuies,
como planejadores e executores de polticas
pblicas em educao, entre outras reas,
tiveram garantida sua auto-organizao,
com a prerrogativa de elaborar suas prprias
leis orgnicas, as constituies municipais
(TEIXEIRA, 2012, p. 67).
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Para a realizao do ideal democrtico, Teixeira (idem)

considera de fundamental importncia que os instrumentos
de controle funcionem como elementos garantidores da
harmonia social e que o exerccio de poder ocorra dentro de
regras preestabelecidas, em virtude dos diferentes interesses
que formam a sociedade.
Nesse contexto, as escolas de governo cumprem um
importante papel na formao profissional dos servidores
pblicos que atuam nos cargos de administrao em mbito
federal, estadual ou municipal. Estas escolas, regulamentadas
pela Constituio Federal de 1988 e pela Poltica Nacional
de Desenvolvimento de Pessoal publicada em 2006, atuam
na formao continuada dos servidores visando melhorias
nos servios pblicos desempenhados.
Este artigo fruto de uma pesquisa-ao em uma escola
de governo, na qual uma das aes propostas foi a de rea-
lizar um curso sobre incluso na administrao pblica, com
16 horas/aula, oferecido duas turmas, uma composta de
27 participantes, destes 19 eram tcnicos administrativos4 e 8
eram professores; outra composta de 16 professores, ambas
no segundo semestre de 2013. O curso teve por objetivo
sensibilizar os cursistas, servidores pblicos da administrao
direta, sobre os princpios da incluso e sua relao com o
incremento das oportunidades de participao cidad. Para
fins deste artigo, buscamos analisar o conceito de incluso
construdo pelo grupo de cursistas luz da ideia apregoada
por alguns rgos de governo, que tm por finalidade fis-
4 Os servidores tcnicos administrativos que participaram do curso eram res-

ponsveis por funes diretamente ligadas aos municpios jurisdicionados
ao rgo de governo, como por exemplo: (1) Levar cursos de formao
aos servidores lotados nas Prefeituras e Cmaras Municipais, bem como
aos rgos e entidades da administrao indireta. (2) Formar em servio
os servidores que atuam nas reas relativas administrao pblica muni-
cipal, e aprimorar seus conhecimentos sobre o uso de recursos pblicos;
e (3) Realizar cursos presenciais e palestras, em municpios escolhidos nas
diferentes regies do Estado, para funcionarem como plos, em funo da
logstica pertinente.
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calizar o cumprimento de normas, de que, com o auxlio de

suas escolas e num movimento de renovao de suas aes,
devem buscar educar para no punir.
A Escola de Governo, campo das pesquisas e prticas
apresentadas neste artigo, oferece cursos de formao aos
servidores municipais e estaduais, abrangendo, em alguns
casos, a sociedade civil, visto que o fomento participao
popular na administrao pblica tem sido mais frequente
nos ltimos anos. Observa-se, entretanto, um predominante
teor tcnico nas temticas que compem os cursos de for-
mao ministrados, o que poderia se justificar pelo carter
burocrtico e gerencial historicamente presentes na gesto
pblica. Considerando os princpios de gesto estratgica
que vm sendo adotados na administrao pblica, encon-
tramos o espao pelo qual os princpios de incluso em
educao podem ser desenvolvidos.
Nesta pesquisa, o conceito de incluso entendido de
forma mais ampla e dentro de uma perspectiva intitulada
omniltica (SANTOS, 2013; SANTOS E SANTIAGO, 2009/2013;
SANTOS e FONSECA, 2013), que compreende o reconheci-
mento das manifestaes da vida individual, social, grupal e
institucional nas dimenses das culturas, polticas e prticas,
que so complementares e relacionam-se de forma tanto
dialtica quanto complexa entre si.
A dimenso das culturas representa o plano em que,
internamente, so construdas as prticas discursivas, as
crenas e tudo aquilo que, provavelmente, justificar a cria-
o de polticas e a implementao destas (SANTOS, et al,
2009). As culturas de inclusosupem a participao do
cidado (prticas), na definio das prioridades (polticas)
e nos processos de tomada de deciso (polticas): consul-
tas populao, planejamento participativo, criao e
manuteno de conselhos federais, estaduais e municipais,
articulaes interestaduais, intermunicipais e interinstitucio-
nais, entre outros instrumentos.
Editora Realize
2015
A dimenso das polticas representa as normas, as leis,

as regras, as convenes, as deliberaes, que objetiva ou
subjetivamente, consciente ou inconscientemente, refletem
os valores (culturas) compartilhados por uma determinada
sociedade. As polticas se apresentam mais ou menos par-
ticipativas, medida que se oriundam de culturas mais ou
menos inclusivas.
As Polticas Pblicas so disposies, medidas e pro-
cedimentos que traduzem a orientao poltica do Estado
e regulam as atividades governamentais relacionadas s
tarefas de interesse pblico. Refletem a ao intencional
do Estado junto sociedade. (SANTOS, inKANAANE, et al.,
2010, p.3). Quanto mais alinhadas estiverem aos anseios e
necessidades do cidado, e aos ideais de participao,
mais chances as polticas tm de se efetivarem e causarem
o efeito planejado.
A dimenso das prticas representa a concretizao
das culturas e das polticas, visto que as aes adotadas
por um governo se basearo, fortemente, na concretizao
de suas polticas. Por exemplo, na elaborao do Plano
Diretorde uma cidadeou instituio (polticas) que se atua-
lizam as demandas apontadas pelas unidades tcnicas e
pela sociedade civil (culturas), aferidas com a capacidade
de oferta (polticas), o que abrange as restries orament-
rias (polticas) e a prpria capacidade de gesto (prticas).
Vale lembrar que o papel das escolas de governoser
definido, cada vez mais, no contexto das reformas gerenciais
do setor pblico, na sua contribuio para a formao de
novos profissionais que se engajem na ampliao do pro-
cesso de participao social para o desenvolvimento de
polticas pblicas cada vez mais inclusivas.
At 1936, a administrao pblica brasileira foi eminen-
temente patrimonialista, herdada do imprio. Foi substituda
pela burocracia pblica(reforma administrativa promovida
por Maurcio Nabuco) e busca se tornar uma administra-
ogerencial. Nesta perspectiva, as polticas pblicas de
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2015
desenvolvimento baseadas em cidados ativos e na inclu-

so sociopoltica e econmica se tornam essenciais(SANTOS,
inKANAANE, et al., 2010, p.4). Sendo um instrumento funda-
mental utilizado pelos governos para exerccio e manuteno
do poder poltico, as polticas pblicas ocorrem num campo
tenso e de elevada densidade poltica, de relaes conflitu-
osas entre Estado e sociedade, entre os poderes de Estado,
entre administradores e polticos.
Culturas, polticas e prticas de incluso/

excluso em relao dialtica e complexa: a
perspectiva omniltica
O termo omniltica um neologismo criado por SANTOS
(2013) para conceber um tipo de anlise que tenta compre-
ender uma multiplicidade de fatores ao mesmo tempo. Parte
do princpio de que todo fenmeno humano e social per-
passado pelas dimenses de culturas, polticas e prticas, e
as v como constantemente intrincadas em relaes dialti-
cas e complexas.
Ao adotarmos o conceito de dialtica, referimo-nos
ao sentido colocado por Konder (1981, p. 8), para quem,
na acepo moderna, trata-se do modo de pensarmos as
contradies da realidade, o modo de compreendermos a
realidade como essencialmente contraditria e em perma-
nente transformao. Neste sentido, as dimenses esto
sempre em relao, seja contraditria ou de tenso, e deter-
minam um estado constante de transformao e mudanas.
Quanto complexidade, vem sendo entendida no
sentido aplicado por Morin (1995), ao referir-se mesma
como representativa das capacidades auto organizadoras
dos sistemas, como tambm a de reconhecer o princpio
da incerteza, o que leva, por sua vez, ao reconhecimento
do quo exponencialmente mutante e provisria cada rea-
lidade costuma ser em seus aspectos culturais, polticos e
prticos. Nas palavras do prprio Morin (2008),
Editora Realize
2015
(...) qualquer saber complexo comporta uma

parte de incerteza irremedivel que preciso
saber reconhecer e admitir. O pensamento
complexo comporta a tomada de conscin-
cia de uma falta de acabamento do saber
e, fundamentalmente, de uma limitao das
possibilidades do esprito humano. Ser vo
procurar um fundamento absoluto e indubit-
vel. (p. 177)
Considerando a importncia de se repensar a formao

dos servidores pblicos em diferentes nveis e competncias
(referenciais bsicos para a formao profissional, segundo o
Decreto n 5.707 de 23 de fevereiro de 2006), o curso Incluso
na Administrao Pblica, proposto pela pesquisa aqui
exposta, possibilitou experincias de participao aos cursis-
tas, a medida em que refletiam sobre as dimenses inerentes
ao processo de Incluso e Excluso no mbito da escola de
governo e das demais esferas da sociedade. Este curso teve
como participantes os professores5 que ministram cursos na
escola, visando, assim, a diminuio de barreiras Incluso6
desde os professores (formadores) at os demais profissionais
da gesto pblica.
Discutir o tema Incluso num espao onde se
renem gestores, profissionais que ocupam cargos de pres-
tgio e desempenham funes tcnicas, uma tarefa difcil.
5 Utilizamos aqui a ideia de uma analtica conforme a acepo proposta

por Foucault: (1979).
6 O conceito de barreiras participao e aprendizagem foi proposto
por BOOTH e AINSCOW (2012) como uma alternativa ao conceito de
Necessidades Educacionais Especiais, proposto pela Declarao de
Salamanca (1994). Por entenderem incluso como uma iniciativa com-
partilhada, os autores consideram a promoo da aprendizagem e da
participao, alm do combate discriminao, como tarefas que nunca
tem fim, que implicam a todos no ato de refletir sobre e reduzir as barreiras
criadas. Chamam a ateno para o fato de que a aprendizagem e a par-
ticipao ficam impedidas quando as pessoas encontram barreiras.
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2015
Relatos dos prprios cursistas demonstram o quanto este

tema encontra resistncias e necessita ser ampliado em seu
entendimento. Observou-se que grande parte dos servidores
considerava a Incluso como se referindo apenas acolhida
s pessoas com deficincias nos diferentes espaos sociais.
Consideravam ainda, que as reflexes sobre a Incluso
tm um lugar prprio, que seria a Universidade e a escola
elementar.
Assim, um dos grandes desafios ao longo deste curso
foi a desconstruo de valores e concepes limitadas
acerca da Incluso, para uma perspectiva ampliada, onde
as relaes de incluso e excluso articulam-se omnileti-
camente. Para que tal objetivo fosse concretizado, o curso
trabalhou as concepes dos alunos acerca da incluso
como ponto de partida para a discusso do tema, tendo em
vista faz-los refletir sobre as aes de excluso inerentes ao
controle repressor e ao potencial de incluso dos processos
educacionais.
Deste modo, o curso partiu do princpio de que deveria
proporcionar experincias de participao durante toda a
sua execuo, com atividades que colocassem os alunos no
centro das atenes, como fonte de referncia para cada
aula. Um exemplo tpico de como isto aconteceu revela-se
na descrio do Dirio de campo de uma das assistentes da
pesquisa, ao tecer suas consideraes sobre uma das aulas:
Um dos movimentos que achei de extrema

importncia para a efetivao desta experi-
ncia de participao foi o que a professora
fez com os alunos, ela fazia uma determinada
pergunta e anotava as respostas no quadro,
um exemplo que aconteceu no qual os alu-
nos ficaram bem reflexivos foi o da seguinte
pergunta: a professora pediu que eles resu-
missem em uma palavra o que era a incluso?
E eles falavam diversas palavras confiantes
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2015
de que suas palavras resumiam tal conceito,

mais tarde, em uma outra aula, a professora
trazia um slide com as palavras divididas em
macro categorias onde estas eram as pala-
vras que mais foram ditas e comeava a
discutir sobre tais palavras e conceitos, expli-
cando sua importncia e lembrando que
aquilo tinha sido levantado por eles mesmos.
Esta experincia me trouxe incrveis vises
pois percebi que muitas das vezes o que ns
consideramos como efetivo e coerente no
fazemos, nossas crenas muitas das vezes
so sufocadas pela rotina do dia a dia, o que
consideramos respeitoso combatido por
anos de costume em um ambiente repressor
e homogneo. (Depoimento da assistente de
pesquisa)
O conceito de Incluso como participao plena de

todos traduz um olhar mais amplo sobre as relaes huma-
nas. Incluso diz respeito, nesta acepo, a uma sociedade
que, composta por uma diversidade de sujeitos, busca redu-
zir, ao mximo, as barreiras participao dos mesmos. No
um fator estanque, mas um processo, permeado por muitos
movimentos, jogos de poder e vises de mundo em conflito.
O reconhecimento desta diversidade e ainda, dos aspectos
positivos que esta condio proporciona (dilogos, circula-
o de conhecimentos, reviso de posturas...) um primeiro
passo para a construo de uma sociedade inclusiva, ainda
que saibamos que, como processo, principalmente omnil-
tico, que , esta construo jamais ter fim.
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2015
Da punio educao: em busca de novos

caminhos (culturas, polticas e prticas) para a
gesto pblica
A penalidade seria ento uma maneira de
gerir as ilegalidades, de riscar limites de tolern-
cia, de dar terreno a alguns, de fazer presso
sobre outros, de excluir uma parte, de tornar
til outra, de neutralizar estes, de tirar proveito
daqueles. Em resumo, a penalidade no repri-
miria pura e simplesmente as ilegalidades: ela
as diferenciaria, faria sua economia geral.
(Foucault, 2007, p.226)
medida que vo se especializando os mecanismos de

punio, tambm vo se aprimorando as formas de burl-las
(Foucault, 2007), o que demonstra a ineficcia das prticas
punitivas em detrimento da educao. Educar significa inter-
vir na gnese da questo, pois as atitudes humanas tanto se
fundamentam em valores, em culturas, em crenas quanto
as fundamentam. Pensando a questo da Incluso, atitudes
inclusivas so construdas efetivamente por uma mudana
nas concepes, nas polticas e nas prticas, e no apenas
por leis punitivas queles que descumpram os parmetros
estabelecidos. Conforme Speck:
Para alm das questes de controle que visam

impedir que os gestores pblicos transgridam
os limites do exerccio de poder, qualquer
governo deveria estar duplamente interessado
em um controle efetivo sobre a administrao
dos seus recursos para melhorar o desempe-
nho de seus projetos polticos (apud Teixeira,
2012, p. 34).
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2015
Nessa perspectiva, para Teixeira (2012) democracia e

controle no exercem oposio, o controle exercido pelo
Estado tem como funo garantir a prevalncia da igual-
dade de direito entre as pessoas. Ao considerarmos as
relaes de excluso e as diferentes relaes de poder pre-
sentes em nossa sociedade, somos impelidos a romper com
a ideia de controle como sinnimo de opresso, pois direitos
s existem se garantidos e respeitados. Entretanto, a garantia
de direitos no uma realidade em nosso contexto, por esse
motivo apostamos na ideia de desenvolver culturas, polticas
e prticas de incluso na administrao pblica com o obje-
tivo primordial de educar para no punir.
Pensar uma prtica educativa que se sobreponha s
aes punitivas tambm uma maneira legtima de se refle-
tir sobre as relaes de incluso e excluso, pois ao serem
aplicadas punies a indivduos ou grupos, pode-se observar
nas mesmas, aes excludentes. Punir pode ser, ento, uma
forma de se afirmar determinados padres nos quais os des-
viantes devem se enquadrar, ou, ao contrrio, recebero
seu castigo. De acordo com Freire (1987):
a educao como prtica da liberdade, ao

contrrio daquela que prtica de domina-
o, implica na negao do homem abstrato,
isolado, solto, desligado do mundo, assim
tambm na negao do mundo como uma
realidade dos homens. (FREIRE, 1987, p.40).
Assim, mais do que evitar a punio, preciso adotar

um olhar que acolha a diversidade como um fator positivo
convivncia e aprendizagem. preciso educar numa
perspectiva libertadora, visando a plena participao do
sujeito no processo de aprendizagem.
O movimento de reflexo e dilogo, proposto foi tra-
balhado a partir da anlise de contedo de Bardin (1977),
uma vez que adotamos uma abordagem interpretativa dos
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2015
mesmos. Para a autora, a anlise de contedo acende a

possibilidade, muitas vezes, sem excluir a informao estats-
tica, de descobrir ideologias, tendncias e outras categorias
que caracterizam os fenmenos sociais que se analisam e,
ao contrrio da anlise apenas do contedo manifesto, o
mtodo utilizado dinmico, estrutural e histrico.
Esse procedimento de anlise organiza-se em torno de
categorias. A categorizao permite reunir grande nmero
de informaes, esquematizando e correlacionando classes
de acontecimentos para organiz-los; dessa forma, repre-
senta transformar dados brutos em dados ordenados. Este
mtodo nos permite reorganizar os discursos em categorias
e unidades de anlise. Nas categorias, que podem ser a
priori ou a posteriori (em nosso caso, utilizamos a categori-
zao a priori, a partir das dimenses de culturas, polticas
e prticas, justamente por conta do referencial omniltico
de anlise), inserimos todas as evocaes a elas correspon-
dentes, descobrindo o sentido de cada categoria conforme
cada grupo.
Desenvolvendo o conceito de incluso
Explorar o conceito de Incluso num espao como o

da escola de governo traz tona diversas questes ligadas
ao exerccio de poder e suas relaes com o conhecimento,
com as culturas, os valores e ideologias implicados. Como tal
conceito j foi minuciosamente analisado no artigo Incluso
na Administrao Pblica: desenvolvendo culturas de inclu-
so em uma escola de governo (MELO, SANTOS e SANTIAGO,
2014, mimeo), optamos por focar nossa anlise nos aspectos
relacionados temtica deste artigo. Neste sentido, apre-
sentamos palavras evocadas pelo grupo de cursistas da
primeira turma, ao serem solicitados a mencionar aquelas
que expressassem o conceito de Incluso:
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2015
Eficcia, plano diretor, efetividade, poder,

infraestrutura, comunicao, educao, ora-
mento participativo, repblica, controle social,
debate social, agilidade, circularidade, con-
cretizao/retrica, diversidade, liberdade
de expresso, pr-atividade, tica, credibili-
dade, motivao, pluralidade, transparncia,
conhecimento, justia, cidadania, equidade,
democracia, deciso,intencionalidade,
colaborao, participao integrao, sim-
plicidade, acesso, reflexo, dilogo,
solidariedade, isonomia, exposio, cultura,
transformao, oportunidade, perspectiva,
funcionalidade, respeito, conscientizao,
altrusmo, legislao, bem comum, supe-
rao, processo, responsabilidade social,
polticas, conselhos municipais, audincias
pblicas, discusso acadmica, sade, lazer.
Analisando a frequncia com que as palavras foram

evocadas, podemos destacar que, no que diz respeito a pri-
meira turma as palavras Participao, acesso e educao
foram as mais citadas. Neste caso, reunindo as demais pala-
vras em combinao temos a tabela 1:
Tabela 1: Categorias e Unidades de Sentido. Palavras

evocadas sobre o conceito de incluso, Turma 1.
Categorias/Dimenses Unidades de sentidos
Liberdade, responsabilidade, conscincia,

reciprocidade, transformao, referendo, acesso,
Participao (Culturas)
ateno, comunicao, democracia, troca,
receptividade
Transparncia (Polticas) Esfera pblica, desvelar, plebiscito,

Conhecimento Direito, evoluo, interesse, compreenso,
(Prticas) humildade, circularidade.
Poder (Culturas) Violncia, coragem, tenso.
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2015
Neste sentido, pode-se inferir que, para a pri-

meira turma, o conceito de incluso passa pela ideia de
PARTICIPAO, como a escola orientando seus esforos
para a ampliao dos mecanismos de participao da
comunidade escolar, servidores, jurisdicionados, cidado;
de ACESSO, como a escola orientando seus esforos para
a ampliao do acesso s suas atividades educacionais:
servidor, jurisdicionados, cidado; e de EDUCAO, como
a escola aperfeioando sua equipe para uma educao
cada vez melhor.
Para a segunda turma, as palavras evocadas para fun-
damentarem o conceito de incluso foram:
Participao, transparncia, liberdade, direito,
esfera pblica, responsabilidade, conscincia,
desvelar, conhecimento, plebiscito, recipro-
cidade, transformao, vivncia, referendo,
acesso, ateno, comunicao, evoluo,
democracia, coragem, troca, interesse,
compreenso, humildade, tenso, vontade,
iniciativa, poder, receptividade, circularidade.
Seguindo este mesmo raciocnio, as palavras desta-

cadas foram participao, transparncia, conhecimento e
poder, nos termos da tabela 2:
Tabela 2: Categorias e Unidades de Sentido. Palavras

evocadas sobre o conceito de incluso, Turma 2.
Categorias /Dimenses Unidades de sentidos
Colaborao, deciso, cidadania, liberdade
Participao (Culturas) de expresso, motivao, superao, respeito,
pluralidade.
Equidade, integrao, agilidade, oportunidade,

Acesso (Polticas)
dilogo, poder, circularidade.
Oramento participativo, audincias pblicas,

Educao (Prticas) controle social, responsabilidade social, demo-
cracia.
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2015
Para esta turma pode-se inferir que o conceito de

incluso passa pela ideia de PARTICIPAO, da escola orien-
tando seus esforos para a ampliao dos mecanismos de
participao da comunidade escolar, servidores, jurisdicio-
nados, cidado; de TRANSPARNCIA, como a ampliao da
transparncia s suas atividades educacionais: com foco
no servidor, jurisdicionados, cidado; de CONHECIMENTO,
como a escola orientando seus esforos para construo
do conhecimento pertinente aos alunos; e de PODER, como
a escola buscando a emancipao de seus alunos, conse-
quentemente trabalhando para o seu empoderamento.
importante destacar que, para as duas turmas a
palavra participao foi a mais evocada, o que mostra a
compreenso de que o conceito de incluso passa, necessa-
riamente pelas culturas, polticas e prticas de participao
ampla e em todos os sentidos.
Agrupando as palavras destacadas nas duas tur-
mas temos que, PARTICIPAO, ACESSO, EDUCAO,
TRANSPARNCIA, CONHECIMENTO e PODER fundamentam a
ideia de incluso. Quando agrupadas a partir das dimenses
de culturas, polticas e prticas, temos que, o conceito de
incluso diz respeito a construo de culturas de participa-
o, visto que esta palavra foi destacada nas duas turmas,
e de poder, demonstrando uma ateno voltada ao fortale-
cimento da autonomia dos seus jurisdicionados, entendendo
como fator determinante para a educao em detrimento
da punio. O conceito de incluso tambm faz referncia
ao incremento de prticas educacionais, razo de ser das
escolas de governo, para a construo do conhecimento
junto aos servidores e jurisdicionados, como um fator fun-
damental. Por fim, o conceito de incluso faz referncia
necessidade de criao de polticas de acesso e transparn-
cia na administrao pblica, como bases para se educar
ao invs de punir.
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2015
Educar para Transformar
Quando eu luto por participao, eu me

educo. (fala de um dos cursistas)
Das aes desenvolvidas no curso Incluso na

Administrao Pblica, observou-se a importncia de refle-
tir sobre o quo gerador de incluso teria sido o prprio
curso. Nesse sentido, analisamos as palavras evocadas sobre
as experincias de participao de cada aluno nas aulas.
Entendemos estas palavras como fundamentadoras do pen-
samento de como as escolas de governo podem e devem
trilhar na direo de educar para no punir. As palavras evo-
cadas foram:
participao cidado conselho trans-

parncia sensibilidade economicidade
polmico contribuio trabalho infor-
mao futuro continuidade motivao
democracia humano proposta reedu-
cao poder
A anlise dos termos apresentados nos sugere um con-

ceito rico e abrangente de incluso em construo pelo
grupo. Para efeito de anlise reuniremos, novamente, as
palavras em categorias:
A primeira categoria envolve o processo de partici-
pao que, ao nosso entender, a tnica do processo de
incluso apoiado por outros valores (palavras) que expres-
sam o anseio do grupo: democracia, cidado, conselho,
trabalho, contribuio, motivao, humano e poder. Tais
palavras evocam a participao em seu carter decisrio
e poltico e no como algo que expressa sentido figurado e
ocorre em contexto de simulao.
A segunda categoria ou agrupamento de palavras est
associada a apropriao de uma identidade pelo grupo
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2015
e da qualidade dos servios prestados no processo de for-

mao e de gesto pblica. O termo polmico nos parece
polissmico no contexto em que apresentado, desta forma,
pedimos permisso para ampliar seu sentido para a questo
do conflito que est impresso nas discusses e produo
de sentidos apresentado pelo grupo ao longo do processo.
Destacamos ainda, a importncia do conflito na formulao
de condutas ticas que evocam o sentido de transparncia,
sensibilidade, economicidade e informao em relao aos
servios e aos bens pblicos.
Para finalizar, apreendemos a palavra reeducao em
seu sentido de mudana e emancipao, o que nos impele
a pensar propostas para o futuro considerando as possibilida-
des, (des)continuidade(s) e construo de novas realidades
atravs de novas culturas, polticas e prticas que nos per-
mitam posicionamentos mais inclusivos na administrao
pblica.
Concluso
Este artigo pretende chamar a ateno para a impor-

tncia da reflexo sobre a construo do conceito de
incluso tanto sobre os aspectos macro, quando refere-se s
culturas, polticas e prticas do Estado como um todo, num
amplo contexto; quanto sobre os aspectos micro, quando
refere-se ao contexto de sala de aula, ou das pequenas deci-
ses que so tomadas diariamente. Tendo em vista que o
desenvolvimento, pela administrao pblica, de processos
de incluso pode ser um instrumento eficaz para abranger
um maior nmero de indivduos que, participando cada vez
mais da administrao pblica, ser capaz de compreen-
der melhor seu funcionamento e, com isso, passar a cumprir
normas que antes no cumpria, alm de contribuir para a
mudana daquelas que, de alguma forma, esto em disso-
nncia com os anseios da sociedade.
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2015
Em todos esses aspectos, as palavras evocadas

que fundamentaram o conceito de incluso repetiram-
-se, demonstrando que quanto mais se participa, mais se
aprende, mais se educa, diminuindo cada vez mais a neces-
sidade de punir.
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Editora Realize
2015
Estgio Supervisionado no Curso de

Letras CH/UEPB: entre idealizao,
realidade e possibilidade (s)
Juarez Nogueira Lins1

Universidade Estadual da Paraba/UEPB
Introduo
Para Fazenda (1991) a interao entre teoria-prtica

que deve existir nas licenciaturas e deve acontecer nas
escolas de grande importncia na formao do professor
(a). Essa interao possibilitar ao (a) licenciando (a) reco-
nhecer as nuances que cercam os espaos escolares, a fim
de desenvolver competncias e habilidades prprias desta
profisso e construir assim, uma identidade docente prpria.
Desse modo, o estgio supervisionado pode propiciar ao (a)
licenciando (a) um momento especfico de aprendizagem,
de reflexo sobre sua futura prtica profissional. Alm disso,
possibilita uma viso crtica da dinmica das relaes exis-
tentes nas escolas-campo, propiciando, nesse sentido, um
entendimento ampliado da prtica do professor, haja vista
que a formao se d atravs de um trabalho de reflexo
crtica sobre prticas e de (re) construo permanente de
uma identidade de professor (NVOA, 1992). A partir destes,
e de outros pressupostos tericos, foi fundamentada a legis-
lao atual sobre estagio supervisionado que enquanto
1 Professor e Coordenador de Estgio Supervisionado do Departamento de

Letras do CH/UEPB, Gestor Institucional PIBID/CH.
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2015
construo terica apresenta dificuldade de articulao

entre a teoria e as atividades prticas.
Diante dessa dificuldade articulao entre as
orientaes prescritas pela legislao e sua realizao (con-
cretizao) nas escolas pblicas que no afeta apenas
a licenciatura em Letras do CH (Centro de Humanidades),
levantaram-se dois questionamentos: que dificuldades (no
previstas pela legislao) afetam o estgio supervisionado
na licenciatura em Letras (CH/UEPB)? O que poderia ser feito
para minimizar essas dificuldades? Desse modo, objetivou-se
trazer algumas reflexes sobre a realizao do estgio super-
visionado no Curso de Letras do CH o previsto e o possvel
e, propor algumas possibilidades. Para fundamentar essa
pesquisa descritivo/qualitativa contribuies de Fazenda
(1991), Pimenta e Lima (2009), Piconez (1991) e Nvoa (1992),
alm de textos oficiais. O estudo foi desenvolvido a partir de
leituras previstas no plano de curso do componente curri-
cular, das discusses proferidas nos encontros sobre Estgio
Supervisionado e, principalmente, das observaes, das
leituras dos relatrios, das reclamaes dos alunos (as) das
conversas com docentes e gestores nas escolas, das discus-
ses em sala de aula. Enfim, as reflexes resultam de uma
construo acadmica: 11 anos de docncia no Estgio
Supervisionado, destes, 03 anos atuando na Coordenao
de Estgio Supervisionado do Curso de Letras do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual da Paraba.
A pesquisa se estrutura em trs etapas: a primeira,
em que se apresentam alguns pilares que fundamentam o
Estgio Supervisionado do curso de Letras, a saber A LDB,
Pareceres, Resoluo de estgio, o Projeto Pedaggico do
Curso e o Manual do Estgio Supervisionado de Letras; a
segunda traz o percurso do Estgio Supervisionado no CH
orientaes, expectativas de professores/ licenciandos e as
dificuldades de concretizao do componente nas escolas.
E, por fim, a terceira: discusso e apresentao de algumas
propostas.
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2015
A legislao de estgiosupervisionado
pareceres, resolues, planos de curso e
manuais de estgio
O Estgio Supervisionado (doravante ES) uma exigncia
legal, portanto h toda uma legislao que o sustenta: LDB,
Pareceres do Conselho Nacional de Educao, Resolues de
Estgios das Universidades, Projetos Pedaggicos dos Cursose
Manuais de Estgios de Instituies, Cursos e Professores. De
modo geral, todos objetivam tornar o (a) licenciando (a) capaz
de aplicar os conhecimentos adquiridos durante o curso e, isso
se deve dar atravs de experincias prticas, produzindo a
aproximao entre a teoria e a prtica, entre a universidade
e o mercado de trabalho. E assim, tal parceria entre teoria e
prtica seria capaz de formar cidados e profissionais com-
petentes e conscientes aptos a realizar um trabalho digno na
sociedade. Geralmente, tais Leis abordam de forma geral o
ES, deixando para as instituies, a delimitao dos aspectos
mais especficos para a concretizao da propalada articu-
lao entre teoria e prtica, como se pode observar na LDB
(1996), artigo 82 Os sistemas de ensino estabelecero as nor-
mas para realizao dos estgios dos alunos regulamente
matriculados no ensino mdio ou superior em sua Jurisdio.
Cabe ento, s instituies de ensino, criar outros dispositivos
legais que norteiem o estgio supervisionado nos cursos de
graduao e licenciatura. Para o Parecer CNE/CP 09/01:
(...) o estgio curricular supervisionado

momento de formao profissional do for-
mando, seja pelo exerccio direto in loco, seja
pela presena participativa em ambientes
prprios de atividades daquela rea profissio-
nal, sob a responsabilidade de um profissional
j habilitado.
O Parecer enfatiza, assim, o processo de efetivao

do ensino-aprendizagem adquirido ao longo de um curso,
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2015
cuja concretizao, na prtica, se daria a partir da super-

viso de um profissional da rea. Atividade obrigatria e
condio para a obteno do grau de licenciado, como
alude o Parecer CNE/CP 21/2001 ao afirmar que o estgio
no uma atividade facultativa e sim, um momento de inse-
rir o aluno (a) em uma real situao de trabalho, no caso da
licenciatura, nas unidades escolares da educao bsica.
E o Parecer CNE/CP 027/2001, no item 3.6, alnea refora o
papel das instituies escolares como o espao de realiza-
o do ES e, apresenta as bases para o seu desenvolvimento
nesse espao.
c) No estgio curricular supervisionado a ser

feito nas escolas de educao bsica. O
estgio obrigatrio, definido por lei, deve ser
vivenciado durante o curso de formao e
com tempo suficiente para abordar as dife-
rentes dimenses da atuao profissional.
Deve, de acordo com o projeto pedaggico
prprio, se desenvolver a partir do inicio da
segunda metade do curso, reservando-se um
perodo final para a docncia compartilhada,
sob a superviso da escola de formao, pre-
ferencialmente na condio de assistente de
professores experientes. Para tanto, preciso
que exista um projeto de estgio planejado
e avaliado conjuntamente pela escola de
formao inicial e as escolas campos de est-
gio, com objetivos e tarefas claras e que as
duas instituies assumam responsabilidades
e se auxiliem mutuamente, o que pressupe
relaes formais entre instituies de ensino e
unidades dos sistemas de ensino.
Nesse item, h ainda outra questo importante, nem

sempre levada em considerao pela instituio que busca
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2015
o estgio (a instituio formadora): a criao de um projeto

de estgio comum, avaliado por ambas as instituies que
devem assumir as responsabilidades pela formao de um
novo profissional. Essa formao deve ser uma tarefa coletiva,
que envolva, a meu ver, a Universidade a Coordenao
Geral de Estgio, a Coordenao de Estgio do Curso, o
(a) Coordenador (a) do Curso, o (a) Professor (a) de Estgio
e a Escola o (a) professor (a) supervisor (a), o (a) coorde-
nador (a) pedaggico, o (a) gestor (a). A Resoluo/UEPB/
CONSEPE/012/2013 de estgio da UEPB, para as licenciaturas
traz a seguinte redao:
Art. 7. A execuo do Estgio Supervisionado

das Licenciaturas ser realizada por:
I. Coordenao Geral de Estgios (PROEG);
II. Coordenao de Estgio do Curso;
III. Professor Supervisor de Estgio;
IV. Profissional Supervisor da Instituio
Concedente;
V. Aluno.
Art. 8. O Estgio Supervisionado dever ser
firmado atravs de convnios, estabelecidos
entre a UEPB e as Instituies concedentes,
bem como ao indispensvel termo de compro-
misso entre as trs partes, e estar subordinado,
no mbito da Universidade, Coordenao
Geral de Estgio na PROGRAD.
1 - O Estgio ser realizado sob a superviso
da UEPB, atravs do Coordenador de Estgio
do Curso e do Professor Supervisor de Estgio
docente da rea objeto do curso e de um pro-
fissional supervisor da Instituio concedente;
2 - A realizao de convnio entre a UEPB
e a instituio concedente no elimina a
obrigatoriedade de execuo do termo de
compromisso;
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2015
Como podemos observar, a resoluo prev quatro ato-

res da Universidade: Coordenador Geral de Estgio (CGE),
Coordenador de Estgio (CE figura ainda no regulamen-
tada), Professor Supervisor da UEPB (PSE) e o licenciando.
Percebe-se, assim, que a universidade assume a maior par-
cela de responsabilidade nesse processo, isentando em
parte, a escola, que participa apenas com um ator, o pro-
fessor supervisor. O Termo de Compromisso utilizado pela
Instituio corrobora com a afirmao do art. 8 1. No
entanto, o convnio2 previsto na resoluo, ainda no foi fir-
mado com as instituies de ensino (as escolas) das cidades
que sediam um campus da Universidade. Esse fato ainda dis-
tancia as escolas dos campi, no que diz respeito ao ES. Na
ausncia da CGE cabe ento ao Coordenador de Estgio
de Curso, em cada campus, formalizar esse convnio3.
Alm dessa questo, h outra, importante, no con-
templada nos documentos j citados: a quantidade de
horas/aulas para observao e regncia. A Resoluo de
Estgio da UEPB no traz qualquer aluso a essa carga
horria, ficando a critrio de cada curso, com seus manu-
ais de estgio definir. No h um consenso entre o nmero
de observao ou regncia entre licenciaturas do mesmo
campus. O Manual de Estgio do curso de Letras do Campus
III prev 8h/aulas de observao e 8h/aulas de regncia.
Entre acertos e desacertos a legislao apresenta um cen-
rio, do ponto de vista legal, apropriado para a realizao
do Estgio Supervisionado. No entanto, a execuo desse
componente curricular, apresenta nuances que extrapolam
a legislao e remetem s particularidades de cada cam-
pus, como veremos a seguir.
2 Acreditamos que o convnio previsto deveria ser firmado entre a

Coordenao Geral de Estgio e as GRES Gerncias Regionais de Ensino.
3 Esse convnio acontece hoje atravs do contato (acordo verbal) entre
Coordenador de Estgio dos Cursos e Gestor Escolar. Entre o Professor
Supervisor e o Gestor atravs da carta de aceite e o termo de compro-
misso, firmando assim a realizao do estgio.
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2015
Estgiosupervisionado o percurso entre a

universidade e a escola
O estgio deve ser tomado como um momento

de produo reflexiva de conhecimentos, em
que a ao problematizada e, refletida no
contexto presente e, aps sua realizao [...]
(BELLOCHIO e BEINEKE, 2007).
Mesmo com alguns desacertos, a legislao de estgio

apresenta um cenrio ideal para a realizao do estgio
supervisionado, no entanto, as particularidades comuns a
cada campus acabam distanciando o prescrito do reali-
zado o ideal do real. Entre esses dois polos esto: (I) A UEPB/
Departamento e os professores supervisores, (II) As Escolas,
(III) os professores (as) e os (as) das escolas bsicas e (IV) alu-
nos (as) licenciandos (as).
Na UEPB, os Centros e Departamentos vivem suas cri-
ses particulares, uns mais que outros, em virtude de sabida
crise financeira que assola a universidade. Isso afeta a con-
tratao de efetivos para as vagas existentes. No caso do
Departamento de Letras, h apenas um professor de est-
gio efetivo, quando seriam necessrios pelo menos 03 (trs),
afinal, so dois Cursos e duas entradas. Enquanto no se
faz concurso para efetivos, so contratados professores (as)
substitutos (as) para a disciplina de lngua portuguesa e lin-
gustica. Destes, alguns ministram um ou dois componentes
de estgio. Muitas vezes, sem experincias no ensino funda-
mental e mdio, ou sem tempo para se dedicar a disciplina.
Praticamente a cada semestre, mudam-se os professores (as)
envolvidos (as) com o Estgio Supervisionado. A falta de con-
tinuidade do trabalho realizado causa insatisfao em parte
dos discentes e, algumas vezes, Coordenao de Estgio.
No geral, esses professores (as) realizam um bom trabalho.
As atividades de estgio supervisionado na UEPB, tam-
bm no campus III, a se desenvolve nos dois ltimos anos do
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2015
curso. No 6 perodo (tarde) e no 7 perodo (noite) faz-se o

estgio de observao no fundamental e no mdio nos 7
e 8 (tarde) respectivamente, realizam-se as regncias no
fundamental e no Mdio. No curso noturno, as regncias
no fundamental e no mdio acontecem no 8 e 9 anos. Em
geral, para o cumprimento das atividades e obteno de
uma mdia final satisfatria, o licenciando precisa:
Assistir a uma quantidade X de aulas em escolas do

Ensino Fundamental e Mdio (observao);
Escolher um tema a ser aprofundado terico-meto-
dologicamente numa sala de aula do ensino bsico;
Construir planos de aula para as regncias;
Ministrar aulas no Ensino Fundamental e Mdio, tendo
antes produzido seus planos de aula;
Participar de seminrios e discusses durante o ano
letivo, para levantamento de problemas observados
em sala de aula e suas possveis intervenes;
Elaborar e entregar relatrios de estgios: de obser-
vao no fundamental e mdio, de regncia no
fundamental e de regncia no mdio.
Enfim, desse modo, espera-se que o estgio super-

visionado se concretize e cumpra sua funo articular
contedos escolares e atividades profissionais e no se confi-
gure apenas, como afirmam Pimenta e Lima (2009, p. 100) em
atividades distantes da realidade concreta das escolas. Para
cumprir essas etapas descritas e esse pressuposto, os docen-
tes de Letras, efetivos e contratados, guiam-se pelo Manual
de Estgio de Letras, instrumento didtico que traz alguns
direcionamentos/procedimentos de estgio: E assim, visitam
as escolas, entram em contato com gestores e professores,
acertam datas e anotam os horrios. De volta instituio
UEPB, realizam o planejamento, dividem as turmas em dias,
professores e escolas e acompanham os licenciandos at as
instituies de ensino bsico. Tudo aparentemente ajustado,
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no entanto, comeam a surgir dificuldades: feriados, impren-

sados, paralisaes, escolas fechadas por motivos alheios,
professores que resistem s observaes/regncia, profes-
sores ausentes... Desse modo, o estgio e os contratos nem
sempre so firmados dentro dos prazos estabelecidos pela
Coordenao de Estgio do Curso de Letras.
Alm disso, h um fato a ser levado em considerao:
as escolas so poucas para atender todos os estagirios do
Centro de Humanidade quatro cursos: Portugus, Ingls,
Geografia e Histria duas entradas. A situao se agravou
ainda mais nos ltimos anos, pois o Ensino Mdio regular
encolheu: uma escola municipal que atendia o fundamen-
tal e o mdio, agora s oferece o ensino fundamental. E
ainda, duas escolas estaduais em que funcionavam o fun-
damental e o mdio, agora s oferece o ensino mdio.
Diante desse quadro, o curso noturno, com maior nmero
de alunos por sala, apresenta dificuldades. Mesmo assim, o
estgio em Letras (portugus e ingls) segue nas Escolas de
Guarabira.
Diante da escassez de escolas, h relatos de que h alu-
nos de outros cursos que realizam o estgio em suas cidades
e com uma carga horria menor de observao e regn-
cia. No se sabe ao certo a veracidade dos relatos, mas eles
causam alguns dissabores entre professores e alunos de est-
gio do Curso de Letras. que esses ltimos cobram a mesma
possibilidade de ter a carga horria reduzida e estagiar fora
de Guarabira.
Quanto aos professores das escolas bsicas, eles nos
atendem bem, em sua maioria. Alguns poucos se sentem
incomodados pela presena de estagirios em suas salas
de aula. E s vezes, questionam a quantidade de horas/
aula destinadas observao e regncia, e a interferncia
no planejamento deles e, ainda se ressentem de contribui-
es do estgio e da universidade, que na verdade, oferece
ainda, muito pouco, como contrapartida.
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2015
Quanto aos os licenciandos, algumas vezes esquecendo

que O estgio supervisionado, visto como atividade terica
instrumentalizadora da prxis do futuro professor. (PIMENTA,
1994, p. 121) eles questionam a quantidade de tarefas, as idas
s escolas, principalmente s mais distantes; a quantidade de
carga horria de observao e regncia, (em alguns casos,
diferentes entre cursos do mesmo Centro); o fato de no rea-
lizarem o estgio em suas cidades, mesmo sabendo que o
estgio supervisionado exige a figura do supervisor, e que
esse, no teria condies de se deslocar para outras cidades
alm de Guarabira; bem como h uma resistncia de alguns
licenciandos (as) que j atuam nas escolas e no querem
cumprir nem os 50% da carga horria de regncia. fato que
muitos alunos (as) no se sentem confortveis com a ideia de
reger aulas. Isso se deve em grande parte, a pouca inclina-
o para a docncia, haja vista que h alunos (as) que esto
nas licenciaturas apenas para concluir um curso superior.
Essa realidade, que se distancia das expectativas
da legislao se caracteriza, a meu ver, como o Estgio
Supervisionado possvel, este, longe at das nossas expectati-
vas de professor (a), coordenador (a), envolvido diretamente
com os (as) licenciandos (as), parte dos nossos esforos
conjuntos para fazer deste componente curricular um instru-
mento capaz de favorecer a descoberta, ser um processo
dinmico de aprendizagem em diferentes reas de atuao
no campo profissional, dentro de situaes reais de forma
que o (a) licenciando (a) possa conhecer, compreender e
aplicar na realidade em que vive a articulao da teoria
com a prtica ambas relacionadas, e no justapostas ou
dissociadas como afirma Piconez (1991).
Entre o ideal e possvel, algumas propostas para

o estgio supervisionado
Apresentam-se aqui algumas propostas, possveis, den-

tro das possibilidades atuais da UEPB, que no demandam
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grandes recursos, mas principalmente, a juno de esforos

para fortalecer o grupo que atua com a rea de Estgio,
nas Licenciaturas, empreender novas parcerias com as insti-
tuies de ensino desde s escolas at s GREs e, enfim,
ampliar os espaos e as possibilidades de atuao do Estgio
Supervisionado.
Inicialmente, caberia Coordenao Geral da
UEPB, empreender mais esforos para legitimar a figura do
Coordenador de Curso, em resoluo prpria ou na resolu-
o de estgio, dando suporte para que este possa firmar
convnio com as instituies de ensino nas cidades em que
exerce a funo de coordenador. E, ainda, realizar semes-
tralmente, uma reunio ou um encontro com Coordenadores
(as) de Curso e Coordenadores (as) de Estgio, para discu-
tir e amenizar divergncias no desenvolvimento do Estgio
Supervisionado em cada Centro.
Caberia ao Departamento/Coordenao de Curso/
Coordenao de Estgio, selecionar, para o exerccio
docente em ES, o (a) Professor (a) que apresentar conhe-
cimento terico e prtico da disciplina e, disponibilidade
para conhecer o campo de atuao do estgio (escolas,
diretores e professores). A rea de estgio supervisionado
que envolve teoria e prtica exige dos (as) professores
(as), o conhecimento terico sobre ensino aprendizagem
da disciplina e uma vivncia mnima de ensino bsico na
rea dessa disciplina (PIMENTA e LIMA, 2009). Alm, disso, ao
exercer a atividade em um determinado campus de uma
Universidade, cabe ao professor (a) supervisora (a) se inteirar
da realidade escolar que o circunda: conhecer a realidade
das escolas, professores (as) alunos (as). E esse conhecimento
da realidade da comunidade escolar deve favorecer refle-
xes sobre uma prtica crtica e transformadora do estgio,
possibilitando a reconstruo da teoria que sustenta o traba-
lho do professor (FAZENDA, 1991).
No que diz respeito aos Professores (as) Supervisores (as)
das Escolas, estes (as) precisam se ver como parceiros da
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2015
aprendizagem dos licenciandos, como se fossem respons-

veis diretos pela formao dos (as) licenciandos (as). Possvel
quando a questo do Estgio Supervisionado for discutida
em conjunto: grupos de discusso, encontros, seminrios...
As citadas atividades teriam lugar nas escolas-
-campo: de um lado, a Coordenao Geral de Estgio, a
Coordenao de Curso, o Coordenador de Estgio do Curso
e os Professores Supervisores e estagirios, do outro lado,
O Diretor da Gerncia Regional de Ensino, o Secretrio de
Educao Municipal, os Gestores escolares e os professores.
Os objetivos seriam planejar e avaliar as atividades de Estgio
Supervisionado.
No necessariamente, todos deveriam estar presentes
no mesmo ambiente, para discutir o estgio nas escolas, mas
todos deveriam ser envolvidos nesse processo, em virtude da
necessidade de interao entre as partes e, da reflexo que
se deve fomentar sobre estgio. Esta prtica encontra, em
parte, respaldo na teoria. Nas palavras de Pimenta e Lima
(2009, p. 102): quando afirma que as discusses sobre estgio
devem acontecer:
Em seminrios conjuntos com os professores das

escolas e com os estudantes estagirios super-
visionados pelos professores da universidade,
pode-se promover um processo interativo de
reflexo e de anlise crtica em relao ao
contexto scio histrico e as condies obje-
tivas em que a educao escolar acontece.
preciso compreender que o mundo vive em processo

de liquidez (BAUMAN, 2006), de instabilidade, portanto se faz
necessrio refletir sobre o contexto scio histrico da escola,
desconstruindo verdades, para reconstru-las posteriormente.
Desta forma as atividades no estgio supervisionado podem
assumir um papel sociopoltico na formao dos (as) licen-
ciandos (as), com reflexos para o ensino-aprendizagem.
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Consideraes finais
O Estgio Supervisionado , sem dvidas, impor-

tante para a formao do licenciando (a) por fazer o elo
entre a teoria e a prtica, promovendo o seu desenvolvi-
mento profissional, atravs da prtica educativa. O Estgio
Supervisionado torna-se assim, o eixo central na formao
acadmica do futuro professor, pois como afirma Pimenta e
Lima (2004) atravs dele que o educando tem acesso aos
conhecimentos indispensveis para a construo da identi-
dade docente e dos saberes do cotidiano atual esse o
ideal que se busca em todas as aulas, encontros e outras dis-
cusses sobre Estgio.
Em um contexto mais amplo, esse grande e relevante
objetivo esbarra na limitao de recursos, na burocracia, na
crise pedaggica, na crise poltica... No contexto especfico,
na UEPB/CH, essas limitaes tambm se fazem presentes,
acrescidas de particularidades polticas, financeiras, pedag-
gicas entre outras mais. Na verdade, h alguns desencontros
entre a legislao de estgio e sua efetivao nas escolas
de Guarabira, em virtude de problemas vividos pela UEPB a
crise financeira pelas dificuldades enfrentadas pelo CH e
pelo Departamento de Letras, sem recursos para contrata-
o de novos professores de estgio, pelas escolas com suas
dificuldades estruturais e pelos licenciandos, muitas vezes,
perdidos em um curso de licenciatura, sem aptido para o
magistrio. E, enfim, pela prpria crise que afeta o magistrio
nacional, em que poucos estudantes optam pelo magist-
rio e aqueles que cursam, desistem, quando surgem outras
oportunidades. Isso se falar dos profissionais da educao,
aviltados pelo salrio e pela violncia.
Diante desse cenrio, o Estgio Supervisionado no CH,
acontece com o esforo de seus (suas) professores (as)
supervisores (as), das Coordenaes, das Escolas e dos (as)
licenciandos (as). As possibilidades de minorar os problemas
internos so possveis, com a colaborao, da Coordenao
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2015
Geral de Estgio, na tarefa de fortalecer a rea se fazendo

mais presente nos campus, centros, cursos, secretarias, esco-
las: firmando convnios, ajudando a promover eventos nas
escolas, e/ou dando mais autonomia para os coordenadores
de curso e estgio possam faz-lo. Que cada coordenador
de curso, em cada campus, empreenda mais o dilogo com
seus pares, para aparar as possveis arestas relativas ao est-
gio e, assim, trilharem um caminho comum.
Referncias
BELLOCHIO, C. R.; BEINEKE, V. A Mobilizao de Conhecimentos

Prticos no Estgio Supervisionado: Um Estudo com Estagirios
de Msica da UFSM/RSe da UDESC/SC. MSICA HODIE, vol. 7, n.
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BUENO, L. A construo de representaes sobre o trabalho

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Aplicada e estudos da linguagem). Pontifcia Universidade
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FAZENDA, Ivani Arantes. A prtica de ensino e o estgio supervi-

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LIBNEO, J. C. Organizao e gesto escolar: teoria e prtica.

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Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992.
PROJETO Poltico Pedaggico. Curso de Letras do Centro de

Humanidades da UEPB, Guarabira, 2010.
Editora Realize
2015
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prtica de ensino e o estgio

supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PIMENTA, S. G.; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia.

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___________. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, S. G.; GHEDIM, E. Professor Reflexivo no Brasil: gnese e

crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2008.
___________. Estgio na Formao de Professores: unidade teo-

ria e prtica. So Paulo: Cortez, 2005.
Editora Realize
2015
Os usos de imagens nas

Pesquisas Qualitativas
Lus Paulo Cruz Borges1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ
A porta da verdade estava aberta,

mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,

porque a meia pessoa que entrava
s conseguia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.

Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia os seus fogos.
Era dividida em duas metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.

Nenhuma das duas era perfeitamente bela.
E era preciso optar. Cada um optou
conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia.
Carlos Drumond de Andrade
1 Professor do Colgio Pedro II e aluno do Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro(Proped/UERJ).
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2015
Introduo
O poema de Drumond introduz, a partir da linguagem

literria, as reflexes aqui arroladas sobre os usos de imagens
em pesquisas qualitativas. Este ensaio fruto da nossa2 par-
ticipao no I Congresso Nacional de Educao CONEDU
cujo tema versou sobre Inovao, Cincia e Tecnologia:
desafios e perspectivas, realizado em Campina Grande na
Paraba. O convite pra proferir um minicurso tendo como
eixo central os usos de imagens em pesquisa qualitativa
fruto, tambm, de muitos dilogos, encontros, debates,
enfim, espaos-tempos de formao para a/ na pesquisa
em educao (Castro et al, 2012). Nesse sentido, I CONEDU
congregou participantes de todo o pas na possibilidade de
reunir vozes dissonantes, mas que em dilogo formaram um
mosaico dos debates produzidos no campo da educao
na atualidade. A organizao do evento tomou uma posi-
o poltica muito contundente ao possibilitar um lcus de
encontro que fosse profcuo formao de professores/as e
pesquisadores/as brasileiros.
Posto isso, o minicurso proposto, de igual forma, cami-
nha na esteira de uma posio poltica e reflexiva para
pensarmos o fazer da pesquisa no campo educacional.
Entendemos que a utilizao da imagem se faz necessria
devido ampliao das lentes de visualizao e significa-
o dos fenmenos ocorridos nas interaes entre os sujeitos
da pesquisa (Castro, 2008; Fontoura, 2009; Alves; Sgarbi,
2001). H diversas imagens, o vdeo, a fotografia, o dese-
nho, o grafite, entre outras, que podem atuar no campo da
pesquisa.
2 Utilizaremos a primeira pessoa do plural, como aprendemos com o filsofo

francs Michel Foucault, por acreditarmos que o sujeito plural em suas
escolhas e posies polticas. Embora minha participao tenha ocorrido
de forma singular, ela composta de muitas outras vozes.
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2015
O vdeo, por exemplo, possibilita retornar, sempre que

preciso, s aes filmadas no ambiente da escola per-
mitindo um processo de visitao e revisitao para que
possamos identificar, ou no, as desconexes dos dados
encontrados. O trabalho com o vdeo assume uma pers-
pectiva imagtica j que os usos que damos ao vdeo, nos
permite uma descrio de conjuntos de aes complexas
e difceis de serem descritas, pois em geral exigem vigiln-
cia atenta do observador que pode no conseguir captar
alguns detalhes interativos das situaes rotineiras (Castro
et al, 2005, p. 2).
Por meio do uso de diversas imagens de sala de aula,
da vida escolar e dos sujeitos da pesquisa de modo geral,
possvel construir um caminho para apreenso de formas mais
globais das relaes estabelecidas entre a realidade, a his-
tria de vida dos sujeitos e as marcas das instituies que os
permeiam, possibilitando, assim, uma prtica de questionar e
refletir sobre o que vemos e como tais imagens so construdas
e reconstrudas (...) no cotidiano da prpria pesquisa (Mattos;
Leite, 2006, p.21). O minicurso pretendeu debater o processo
de construo imagtica na pesquisa a partir de pressupos-
tos etnogrficos, ou seja, etnografar a vida escolar como
uma importante instncia para compreender as perspectivas
e identidades dos sujeitos investigados (Castro, 2011). O saber,
aqui exposto, situa-se entre os campos da Antropologia e da
Educao, entendidos como campos de interao que geram
um saber, por assim dizer, entre fronteiras (Dauster, 2007).
Segundo Jos da Silva Ribeiro (2005), a antropologia
visual nasceu em meados do sculo XIX com a era da repro-
dutibilidade tcnica e da expanso industrial. Desde ento,
utilizar recursos audiovisuais para uma produo etnogrfica
tem sido uma prtica crescente nas pesquisas antropolgi-
cas. A imagem, a partir dos aspectos antropolgicos, est
situada no campo da cultural visual.
Podemos pensar, ento, que h pelos menos trs con-
dies, a partir de pesquisas em Cincias Humanas e Sociais,
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bsicas atribudas imagem: i) exige uma sntese da reali-

dade que pode excluir diferentes representaes; ii) promove
uma seleo de elementos representativos do real; por fim,
iii) contm uma estruturao interna que organiza elementos
da realidade (Mattos; Leite, 2006).
Neste nterim, o olhar etnogrfico sobre as imagens
produzidas no campo ganha destaque em nosso texto, no
sentido de problematizarmos uma perspectiva antropolgica
a partir da imagem. Clifford (2011), tomando como ponto de
partida os trabalhos de Malinowski e de reflexes postas por
Bakthin, nos faz pensar em questes nodais e representativas
sobre a imagem etnogrfica: o olhar etnocntrico, o mtodo
de sntese, a descrio do campo investigado, a alteridade,
relao extico e familiar, concepo de traduo formal
e no-formal, ao e rejeio de ideias e teorias no campo.
Ao fim e ao cabo, podemos pensar que no campo do
olhar e de suas metamorfoses (Carvalho, 2001), quer seja na
imagem, ou no discurso, que vislumbramos uma tenso entre
olhares. Mas o que olhar?
A ideia do olhar: pensando a modernidade em

imagens
A ideia do olhar est muito ligada Modernidade,

uma simples ao que ganha forma e importncia dentro
desse contexto histrico-social. A visibilidade no foi algo
muito apreciada como fonte de conhecimento legitimada
na poca de Galileu. Olhar para as estrelas ou mesmo pelo
telescpio era algo impensado, pelos telogos da Igreja
Romana, dentro da conjuntura do prprio Galileu. Assim
sendo, Novaes (1995, p.10), organizador do livro O olhar, nos
prope as seguintes questes: o que ver? O que o visvel?
O olhar, segundo Novaes (1995), posto em destaque
a partir de um sentido filosfico hegeliano em que vislum-
bramos as problematizaes do que seriam os olhos como
a janela da alma, ou espelho do mundo. Em Dom Casmurro,
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obra de Machado de Assis, por exemplo, temos Capitu com

seu olhar oblquo, seus olhos de ressaca e mesmo seu olhar
dissimulado. Nesse sentido, apreendemos com Zaccur (2003,
p. 87) que quem pode olhar, veja, quem pode ver, repara
(...). O olhar de Capitu, nos parece, que v e repara.
Compreendemos, ento, as pesquisas em educa-
o a partir das imagens que as compem. Como forma
analtica para o desenvolvimento deste ensaio, olhamos
perspectivamente para trs pesquisas gerando, dessa
forma, um dilogo sobre os usos das imagens no campo
educacional (Faria, 2012; Borges, 2011; Castro, 2011).
O primeiro trabalho, uma dissertao de mestrado em
educao, de Faria (2012) que objetivou investigar, por
usos de imagens fotogrficas, os atos de leitura e escrita de
jovens, adultos e idosos ocorridos na prtica social do dia
a dia. A autora toma como lcus investigativo o cotidiano
dos sujeitos, partindo do pressuposto que estes produzem
conhecimento e participam ativamente dos eventos de
leitura e escrita. Faria (2012) contempla a perspectiva da
prtica social como ambiente formativo de um universo da
escrita. Por meio das imagens, a pesquisadora registra dife-
rentes formas de circulao de textos no cotidiano, dessa
forma a pesquisa, traz tona modos de leitura e subjetiva-
o dos seus sujeitos investigados.
As imagens de seu trabalho vo revelando tramas
das quais os jovens, adultos e idosos vo assumindo o pro-
tagonismo nos processos de leitura estabelecidos a partir
do mundo cotidiano. Assim, as prticas de leitura revelam
prticas sociais que formam e conformam sujeitos para os
universos da escrita e da leitura. O movimento da imagem,
tambm, movimento de pesquisa. Nas palavras da autora:
Pude perceber que no apenas meu olhar influenciava a
imagem fotogrfica, mas tambm o contexto em que eu
registrava as imagens influenciava o resultado final de seu
registro (Faria, 2012, p. 23).
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Fotos de leitores no cotidiano, Faria (2012)
J o segundo trabalho, Borges (2011), tambm sendo

uma dissertao de mestrado em educao, aborda o tema
da formao docente a partir da relao entre a escola e
a universidade. O autor utiliza fotografias e desenhos de pro-
fessoras para compor sua investigao, pautado no trabalho
de Castro (2011). Parte da ideia de que as imagens so reve-
ladores de subjetividades no processo de circularidade de
saberes entre a universidade e a escola. A circularidade de
saberes entre a escola e a universidade objeto de estudo
do trabalho.
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Ser professora, entre o Normal e a Pedagogia

(Borges, 2011)
A partir da tica das professoras, Borges (2011) ques-

tiona como ocorre a relao de saberes entre a escola e a
universidade, atravs dos processos formativos dessas docen-
tes. Assume como problemtica central questionar qual seria
o papel do Curso de Pedagogia na formao de professo-
ras com experincia no magistrio. Foram entrevistadas onze
professoras que realizaram o Curso Normal, cursam ou cursa-
ram Pedagogia na UERJ (campus So Gonalo e Maracan)
com experincia no magistrio e foi observada, ainda, uma
sala de aula de uma escola da rede municipal de ensino
de So Gonalo durante seis meses. Tomando como base
os estudos etnogrficos, Borges (2011) traz tona aspectos
descritivos dos sujeitos da pesquisa, evidenciando que as
imagens docentes so reveladores de identidades, histrias
de vida, representaes sobre si e os outros no processo de
escrita.
Por fim, a pesquisa de Castro (2011), uma tese de dou-
torado em educao, desenvolve a partir da busca dos
processos de identidade, pertencimento e resilincia uma
investigao de como tornar-se aluno. A autora faz uma pes-
quisa de abordagem etnogrfica em uma escola pblica
no Estado do Rio de Janeiro se utilizando de imagens e da
memria como instrumentos geradores e catalizadores de
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dados. Dessa forma, a escolha pela fotografia tenta cap-

tar e capturar a perspectiva dos sujeitos, especificamente
os alunos, sobre as prprias percepes do espao escolar.
Segundo Castro (2011, p. 34), A fotografia, combinada com
as imagens de vdeo, a observao participante e a entre-
vista, acrescentou aos dados de pesquisa o olhar dos alunos,
entendido como neutro no que concerne as teorizaes
sobre as prticas e os atores escolares.
Sala aula de fotografada Sala de aula fotografada

pela professora (Castro, 2011) pelos alunos (Castro, 2011)
A pesquisa de Castro (2011) nos evidencia emblemas

e dilemas de um trabalho de campo com imagens. Coloca
em xeque a perspectiva do pesquisador no campo e seu
papel reflexivo diante dos dados. Tambm faz emergir, de
forma muito contundente, as perspectivas dos sujeitos da
investigao por meio de narrativas que so construdas ima-
geticamente. Os processos de tornar-se aluno so encarados
como processos de idas e vindas, permeados de sentidos e
sentimentos nos quais as imagens vo nos revelando.
Desse modo, as trs pesquisas postas em dilogo, aqui,
so reflexos de uma anlise crtica e possvel de novos itine-
rrios investigativos.
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guisa de concluso
Retornamos a Drumond para pensarmos que a porta da

verdade estava aberta. E que estando aberta deixou entrar
meia verdade, ou meias verdades. Dito de outra forma, este
ensaio traz tona uma reflexo, embrionria, de um traba-
lho sobre os usos de imagens em pesquisas qualitativas no
campo educacional. Parte de um saber de fronteira que
ocorre entre a Antropologia e a Educao em dilogo com
trs pesquisas (Faria; 2012, Borges, 2011; Castro, 2011).
A perspectiva de um trabalho com imagens no pode
negar que o lcus situado dessa produo de conhecimento
a cultura. Por isso mesmo, que tais significados so produzi-
dos e negociados em uma perspectiva cultural (Paiva, 2014).
Nesse sentido:
Imagens fotogrficas assim como imagens

(imaginrias) e virtuais so possibilidades de
expresso do mundo de que sujeitos lanam
mo para fazer fluir possibilidades de comu-
nicao, de interpretao e entendimento
da realidade que se explicam, lhe explicam
e complexificam seu estar no mundo (Paiva,
2014, p. 14).
Ao fim e ao cabo, o olhar imagtico precisa ser ques-

tionado, j que o espectro da miopia est a espreita. A
imagem no um objeto da verdade, antes de tudo, uma
possibilidade de reflexo, crtica, sntese de muitas snteses
possveis (Paiva, 2014). No podemos negar que no processo
de olhar, muitas vezes, enxergamos apenas o visto. Por isso
mesmo, retornamos o poeta, para pensarmos que chegou-
-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas
era perfeitamente bela. E era preciso optar. Cada um optou
conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia. O traba-
lho com imagem na pesquisa educacional tambm uma
opo.
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2015
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2015
Negritude, embranquecimento
e polticas sociais no Brasil
Republicano: algumas consideraes
sobre a construo social da
populao abandonada atravs do
racismo e da excluso social
Rafael Dos Santos1

A vida dos meninos de rua toda ela uma ile-

galidade e todos os atos que ele pratica so
passveis de ser enquadrados como infrao
ao Cdigo Penal. Para dormir, eu entrava em
casas vazias; isto invaso de domiclio. Para
comer, eu pegava o po e o leite que os padei-
ros entregavam de manh ou frutas e verduras
que os caminhes deixavam s portas de mer-
cearias e de mercadinhos da regio; isto
furto. Manter-me limpo e com roupas limpas
ajudava-me a preservar o pouco de dignidade
e de orgulho que havia em mim, mas quando
eu fazia um varal em alguma casa, estava
1 Professor-adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, pesquisador

do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UERJ (NEAB-UERJ), Diretor Cultural
do Grmio Recreativo Escola de Samba Unio da Ilha do Governador e
Especialista em Regulao das Atividades Cinematogrfica e Audiovisual
da Agncia Nacional do Cinema (ANCINE).
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2015
cometendo invaso de domiclio e furto. At a

prpria presena de um menino nas ruas, sem
ter o que fazer, j era classificada como vadia-
gem ou como perturbao da ordem pblica.
(Roberto Silva, 1997, p. 20)
Introduo
O trecho supra citado, no qual Roberto Silva, a partir

de sua trajetria de vida, nos explica o quanto impossvel
para a populao de rua escapar ao Cdigo Penal, e estar
em conflito com a Lei resultante da prpria condio em
que se encontra. Este artigo procurar apresentar algumas
pistas para o entendimento de como tal fato se produziu ao
longo do perodo Republicano, e como o vis racial negro se
produziu mediante a ideologia do embranquecimento.
O presente artigo tem por finalidade apontar alguns
elementos constituintes da construo social do racismo e
que tambm contriburam para a produo social da popu-
lao de rua, sobretudo no que se refere ao estigma racial
negro do problema, no exato momento em que estratgias
eugnicas e a formao do Estado Nacional tinha no ele-
mento negro um dos seus problemas.
Para a realizao do propsito do texto, realizar-se-
- uma anlise do Brasil do Segundo Reinado, a transio
para o perodo republicano e a evoluo deste regime at
a dcada de 70 do sculo XX. No h a pretenso de se
esgotar todas as variveis presentes nesta possibilidade de
abordagem da juventude de rua, mas sim de oferecer ele-
mentos importantes para a reflexo e o debate. O recorte
cronolgico proposto evita intencionalmente adentrar a his-
tria recente e no tempo presente, por entender que isto j
realizado em vrios textos desta coletnea. Entendemos
tambm que muitos relatos sobre este objeto de estudo j
realizam grandes estudos de sntese desde os perodos colo-
niais at os dias atuais, como LEITE (1998) ou DEL PRIORE(2004).
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Alguns instrumentos epistemolgicos e metodolgicos

para o estudo da populao de rua, especialmente a infn-
cia e adolescncia, sero apresentados, mas no com um
vis de originalidade, mas sim com a inteno de disseminar
abordagens j existentes.
Reviso bibliogrfica e anlises em forma de ensaio
surgidas a partir de minha experincia acumulada como
pesquisador e terico em educao no-formal so as fon-
tes a partir das quais este trabalho foi concebido.
Antes de mais nada, faz-se necessrio observar o quanto
a citao abaixo nos leva a refletir sobre as conseqncias
da burocracia desprovida de estruturas racionais-legais, mas
apnas justificando-se a si mesma, realiza a vida das pessoas,
e o quanto ela contribui para a destrio das identidades e
reproduo das excluses sociais no caso brasileiro.
Os dois irmos mais novos foram mantidos

juntos, ainda que no soubessem que eram
irmos, at que Reis completou dois anos e
foi tranferido para Santa Isabel. Os dados de
seus pronturios indicam que, em Santa Isabel,
Reis e Flvio tambm ficaram internados na
mesma instituio at completar 18 anos, mas
nunca foram apresentados como irmos. At
encontrar Reis e Maria Aparecida, em janeiro
de 1996, eles no sabiam da minha existn-
cia nem que Flvio tambm era nosso irmo
(Roberto Silva, 1997, p. 18)
Dialogando Com A Histria
Considerado como um dos mais importantes traba-

lhos na rea de educao dos ltimos anos, A PRODUO
DO FRACASSO ESCOLAR de Maria Helena de Souza PATTO (
1993 ) procura desvendar todos os elementos presentes em
torno da escola brasileira e que, de formas diretas e indiretas,
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contribuam para o imenso fracasso dos nossos alunos em ter-

mos de repetncia e abandono precoce dos estudos. Fatos
como o desestmulo do professor, preconceito com relao
origem social da clientela da escola pblica ( camadas
menos favorecidas economicamente ), falta de infra-estru-
tura das unidades de ensino, a medicalizao do fracasso
escolar entre outros aspectos. Mas um dos pontos mais des-
tacados por PATTO o racismo que perpassa as relaes
entre professores, alunos, currculos escolares e a sociedade
fora dos muros da escola.(5)
Na primeira parte de sua obra, a autora faz uma anlise
das obras de autores racistas que influenciaram o pensa-
mento social brasileiro durante a Primeira Repblica como
Nina Rodrigues, Slvio Romero, Oliveira Vianna, Guerreiro
Ramos e Gilberto Freyre. Segundo PATTO:
Partindo deste cho social e cultural, a socio-

logia, a antropologia e a psicologia, que se
oficializaram a partir desta poca, no impug-
nam a viso de mundo dominante. A maneira
como concebem a vida social legitima a
sociedade de classes e a desigualdade social
que lhe inerente. A existncia de excelentes
anlises crticas da constituio e da natureza
destas cincias, em suas verses funcionalis-
tas, nos dispensam desta tarefa que, de resto,
nos seria impossvel realizar. Para nossos fins,
suficiente registrar que a antropologia cien-
tfica(..). Este captulo da histria da cincia
ilustra bem a afirmao de que s possvel
entender como se engendram as representa-
es de mundo se atentarmos para o modo
como os homens se relacionam para produzir
e reproduzir a vida; numa estrutura social como
a das sociedades industriais capitalistas, a res-
posta questo primordial - de onde venho?
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- que os seres humanos se formulam desde um

passado remoto, s poderia assumir a forma
de atribuio de uma genealogia distinta aos
que dominam - desta vez sob a pretensa obje-
tividade e neutralidade da cincia. ( PATTO,
1990, PGS. 35\36 ).
O cientificismo do Sculo XIX, surgido na Europa e depois

incorporado pela elite brasileira, exerceu a funo de viabi-
lizar a relao entre liberalismo e racismo ( idem, pg. 65 ).
O termo IGUALDADE foi fundamental para a cultura poltica
criada no Ocidente aps a Revoluo Francesa em fins do
Sculo XVIII. Contudo, Maria Helena PATTO destaca que na
sociedade liberal, o objetivo no garantir a igualdade.
PATTO alerta para que os pensadores liberais do final do
Sculo passado se dedicaram cada vez mais ao combate
das teses igualitrias defendidas pelo movimento operrio
emergente em todo o Velho Mundo ( pg. 31 ). Existe dentro
do pensamento liberal um argumento de que a igualdade
de oportunidades confirmaria a incapacidade de certos
segmentos, sobretudo os negros, de lograrem xito em uma
sociedade moderna. As excees confirmariam a regra.
Devemos valorizar as diferenas, porque o que quere-
mos no fundo estimular a pluralidade das potencialidades
humanas e, tambm, porque s consideramos ser possvel
construir uma sociedade mais justa, se forem desfeitas as
hierarquizaes entre as culturas. De outra forma, apenas
garantir o direito diferena e negar um dilogo entre todas
as alteridades, perpetuar o modelo excludente da nossa
sociedade. Tanto a homogenizao quanto um exagerado
relativismo cultural so prejudiciais causa do combate ao
preconceito racial.
O estudo da formao do Estado no Brasil desde o II
reinado, bem como das instituies surgidas neste mesmo
perodo, nos permite ter uma compreenso maior sobre
excluso no somente econmica e poltica dos negros
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recm-libertos, mas tambm a sua excluso simblica da

vida nacional enquanto um agente que no tem participa-
o ativa junto aos grandes fatos histricos. Para HELLER (
1989, pg. 20 ), o cotidiano dos povos no pode ser analisado
isoladamente do processo histrico: a Histria o elemento
fundamental para explicar o comportamento e o pensa-
mento social de um povo. Os acontecimentos descritos nos
livros de Histria, por exemplo, mesmo sem estaram inseridos
nos fatos da vida cotidiana, so impulsionados pelo cotidiano
de seu tempo e influenciaro o dia-a-dia das prximas gera-
es: O que assimila a cotidianidade de sua poca assimila
tambm, com isso, o passado da humanidade, embora tal
assimilao possa no ser consciente, mas apenas em-si..
A forma como se conta a Histria de um povo, quando
est recheada de mitos, pode estar a servio de explicaes
que omitam a participao das classes populares e oprimi-
das dentro do processo histrico de acumulao do capital
e produo da vida cotidiana. Utilizando farta documen-
tao dos Arquivos Municipal de Nova Friburgo e Estadual
do Rio de Janeiro, LOZADA (1991 ) fez uma reconstituio
da Histria de Nova Friburgo desde o desenvolvimento do
cultivo do caf, no incio do Sculo XIX. A autora conse-
gue demonstrar como os escravos das fazendas da regio
criaram revoltas, fugas e criaram sociedades quilombolas
como maneiras de reagirem a escravido. A intensidade e
a freqncia desta resistncia preocupava as autoridades
da antiga Provncia do Rio de Janeiro. Contudo, LOZADA
chama a ateno de que a Histria oficial do Municpio s
comea com a chegada dos imigrantes suos e alemes
no final do Sculo passado. Evidentemente que esta omisso
histrica traz consigo uma escala de valores, em que seria
prefervel para as classes dominantes da regio desconsi-
derar a presena dos negros na comunidade friburguense.
Nova Friburgo um exemplo de como a omisso representa
um elemento ideolgico muito eficaz para a inveno de
um mito histrico ( no caso em questo, o mito de que Nova
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Friburgo comea de fato com a vinda dos suos e dos ale-

mes, agentes impulsionadores da Histria ).
Em estudo recente, Jerry Dvila (2007), realiza um
estudo no qual mostra o quanto a expanso da escolariza-
o pblica brasileira,entre 1900 e 1945, antes e depois do
advento da Escola Nova, foi eivada de prticas e discursos
racistas e propugnadores da eugenia. Assim sendo, muitas
crianas das classes populares no conseguiram ingressar
nas escolas, ou, quando o conseguiam, havia um verdadeiro
epistemicdio que dificultava a sua permanncia.
Professor de Medicina Legal da Faculdade de Medicina
da Bahia, o mulato Nina Rodrigues ( 1862-1906 ) via no pro-
blema racial a explicao para a prosperidade ou no de
um pas. Portanto, um projeto de NAO para o Brasil impli-
caria na necessidade de aumentar o percentual de arianos
( raa que seria para ele superior ) na populao. O aspecto
mais pernicioso da escravido, seria assim a vinda de negros
africanos ao Brasil como escravos, "degenerando" assim a
formao do povo.
O processo de dominao do Mundo Ocidental Branco
sobre os demais territrios do planeta se explicaria pela supe-
rioridade tnica do homem europeu. Parece que o nosso
autor no se olhava muito no espelho.
Uma das formas que encontrava para tentar justificar
a sua teoria, era a relao que tentava estabelecer entre a
propenso das raas ao uso de prticas violentas e crimino-
sas. Em "AS RAAS HUMANAS" ( 1894 ), faz um estudo sobre
o percentual de cada grupo racial entre os acusados e con-
denados por infrao do Cdigo Penal.
Mas o seu livro mais importante "OS AFRICANOS NO
BRASIL", em que ele faz um mapeamento da presena de
cada grupo tnico dos africanos trazidos ao Brasil como
escravos ( ktos, hausss, sudaneses, bantos, iorubs, nags,
entre tantos outros ). Alm de descrever as caractersticas
fsicas de cada um desses grupos, Rodrigues relata hbitos,
costumes e influncias culturais que trouxeram para o Brasil.
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Independente da viso preconceituosa, o livro de Rodrigues

uma excelente fonte etnogrfica at os dias atuais. O livro
foi o primeiro estudo etnogrfico referente s populaes
afro-brasileiras.
O grande desafio para o discurso racista dos finais do
sculo XIX era vislumbrar uma sada para o Brasil, um pas
com uma grande miscigenao racial. Se este fato agu-
ava a curiosidade "cientfica", por outro infligia terrveis
contradies para os que consideravam negros e mestios
como raas inferiores aos arianos ( na concepo do sculo
passado, arianos so todos aqueles classificados enquanto
brancos, com uma colorao de pele clara ).
Nina Rodrigues se opunha miscigenao, via do
"branqueamento", por entender que o resultado seria a for-
mao de um povo "degenerado" pelos traos biolgicos
das etnias consideradas inferiores. Tentava demonstrar a
suposta inferioridade dos negros atravs do estudo da cul-
tura popular, sobretudo de Salvador onde residia, fazendo
anotaes sobre a vida dos negros e dos mestios. Buscou
referncias da teoria evolucionista de Charles Darwin para
conprovar suas teses. Cabe lembrar que a teoria evolucio-
nista serviu de artefato para idias racistas no sculo passado
em todos os continentes.
Realizou pesquisas sobre as lnguas e as religies afri-
canas e como estas influenciavam os hbitos das pessoas,
negras ou brancas.
Mesmo tendo causado muita repercusso e vrios
adeptos, Nina Rodrigues teria que enfrentar uma contra-
dio insupervel. O mestiamento era mais do que uma
realidade: muitos membros da elite nacional, inclusive ele
mesmo, eram mestios. Era muito difcil aceitar a tese da
degenerescncia para pessoas que, ainda que reneguem,
possuem suas razes no cruzamento de etnias. Seria prefervel
adotar uma sada que exaltasse a mestiagem como forma
de superar o que era visto como um problema: a presena
negra. Era prefervel ainda crer que a "superioridade" ariana
se fizesse valer ao longo de vrios anos de mestiamento.
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A questo do mestiamento gerou duas vertentes de

opinies. Os que apoiavam Rodrigues, o viam e vem como
um malefcio. Graas a esta maneira de pensar, possumos
termos indicativos de baixa-estima da populao at hoje:
" POR ISTO QUE O BRASIL NO VAI PARA FRENTE", "ESSE POVO
UMA MERDA", "ISSO BRASIL", "CUIDADO PARA NO PISAR
NO BRASIL (NA MERDA)" ou ainda "H POVINHO". Na outra
vertente, a mestiagem valorizada como forma de supe-
rar o racismo. O problema do mestiamento que ele tanto
pode ser, de fato, uma estratgia de superao do racismo,
como pode reproduzir a poltica de embranquecimento
como veremos adiante.
Assim como Nina Rodrigues, Oliveira Vianna tambm
acreditava na existncia de raas superiores e inferiores. Entre
os prprios negros, haveria grupos superiores uns dos outros.
As diferenas morais e intelectuais entre as tribos africanas as
dividiriam em dois grupos: as tribos indolentes ( inferiores ) e as
laboriosas ( superiores ).
Em livros como "POPULAES MERIDIONAIS DO BRASIL"
(1918 ) afirma que os negros seriam insensveis superioridade
intelectual branca. Quando eram escravos e habitavam as
senzalas, os negros estariam sendo instrudos e assimilavam
os padres culturais brancos. Todavia, a abolio geraria
uma decadncia cultural, uma vez que os negros se viram
isentos de normas morais e disciplinares. Ser que Vianna
considerava moralista os estupros que os senhores de escra-
vos realizavam com as negras? Civilizar significa impingir
imensos castigos corporais ? Privar algum de sua liberdade
ajud-lo?
Percebia o branqueamento como a nica sada para o
Brasil. Para tanto, seria necessrio estimular a vinda de cada
vez mais imigrantes europeus para, miscigenando-os com os
brasileiros, ao longo de um sculo fazer do Brasil um pas pre-
dominantemente ariano. A superioridade dos arianos frente
aos demais grupos raciais iria prevalecer e exterminar os tra-
os no-arianos aps miscigenaes sucessivas por vrias
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geraes. Esta tese confortava a elite brasileira, ao afirmar

que em meados do sculo XXI, o embranquecimento da
populao estaria concludo. Era uma modelo muito mais
atraente do que o pessimismo de Nina Rodrigues.
Para ele, o mestiamento produziria a arianizao em
duas etapas:
a - O ariano inferior: mestio do cruzamento de brancos

com outros grupos raciais e que ainda manifestaria
uma forte presena gentica das raas no-arianas.
b - O ariano superior: resultante de vrias geraes,
seriam pessoas que conseguiriam eliminar traos
genticos dos antepassados negros ou indgenas. O
embranquecimento estaria concludo pela vitria da
raa superior.
Desta forma, nos primeiros anos os imigrantes europeus

gerariam descendentes arianos inferiores em decorrncia de
cruzamentos interraciais. Nesta fase haveria uma transitria
degenerescncia manifestada por caractersticas fsicas e
psicolgicas negras e indgenas. Mas haveria uma fase pos-
terior em que o cdigo gentico ariano esmagaria os demais.
Vianna negava qualquer contribuio positiva da pre-
sena negra na formao da cultura nacional. Como prova,
demonstrava que os negros que conseguiam ascender
socialmente, renegavam seus vnculos culturais com a frica.
Membro de tradicional famlia proprietria de terras per-
nambucana, Gilberto Freyre (1900-1987) representa um corte
em relao s abordagens anteriores sobre a situao dos
negros no Brasil.
Em sua obra principal, Casa Grande e Senzala (1933),
a mestiagem passa a ser vista como algo positivo em si
mesma. Isto , a prpria mistura de etnias produzindo a
sociedade brasileira, e no uma tendncia ao embranqueci-
mento como Oliveira Vianna. A vantagem do mestiamento
residiria na sntese dos trs grupos racias bsicos no Brasil:
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brancos, negros e ndios. A sntese produzida no plano fsico

seria igualmente positiva no aspecto cultural. De fato, a
fora e a originalidade da cultura brasileira est contida na
diversidade e no encontro entre europeus, africanos e povos
pr-cabralinos.
Freyre foi o primeiro intelectual brasileiro a deslocar a
questo racial do debate biolgico para privilegiar a dife-
renciao das manifestaes culturais. No acreditava na
existncia de raas superiores/inferiores, e afirmava no
existir raas puras. Ao longo dos processos histricos se pode-
ria observar uma tendncia ao cruzamento entre os povos
(como o impacto causado pelas invases brbaras, a expan-
so muulmana e a diversidade tnico-cultural dentro do
Imprio Romano).
Contudo, ao valorizar a mistura entre as etnias Gilberto
Freyre tende a s considerar as consequncias que con-
sidera positivas, desprezando os conflitos e contradies
decorrentes deste processo. Ao enaltecer o desprendimento
do colonizador portugus frente aos demais em sua capaci-
dade de adaptao aos mais diversos relevos e climas, bem
como em se deixar miscigenar com outros povos, Gilberto
Freyre cai em uma srie de incorrees.
O autor de Casa Grande e Senzala parece no dar
muita importncia ao fato de que os primrdios da mis-
cigenao brasileira foi feita base do estupro da negras
escravizadas por seus senhores e feitores. Omite o fato de
que as famosas "mes-pretas" que amamentavam os filhos
dos senhores de engenho, por muitas vezes assim o faziam
em detrimento da amamentao dos seus prprios filhos e,
no final das contas, aquela que nutria os rebentos da Casa
Grande continuaria a ser uma mera propriedade, e jamais
uma espcie de segunda me.
Os filhos gerados das relaes sexuais entre senhores e
escravas seriam escravos e no herdeiros do engenho. Por
resqucios de conscincia catlica, em alguns casos estes
filhos bastardos poderiam ser encarregados dos servios
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considerados mais nobres, como os afazeres domsticos, a

jardinagem, carpintaria ou cocheiros.
A "abertura" lusitana para a miscigenao, ao contrrio
dos colonizadores anglo-saxes, no pode ser compreen-
dida fora do contexto que a criara. A grande desproporo
entre mulheres e homens para a colonizao das terras do
alm-mar, fazia com que os portugueses buscassem parcei-
ras sexuais entre as ndias e as negras, independentemente
da vontade da maioria delas. No se tratava de uma ques-
to de pr-disposio a um mestiamento que integrasse os
demais no "status-quo", e sim tratava-se de uma explorao
sexual, alm do uso econmico. Freyre, ao enaltecer a sen-
sualidade dos negros e forte presena que esta exerce na
cultura brasileira, observa muito mais a volpia dos senho-
res de engenho e dos seus filhos em fartarem-se das negras
escravizadas e tendo a sua liberdade expropriada por eles
do que indagar a respeito do sofrimento que este mulher
negra poderia sentir. como se ela fosse culpada de ser atra-
ente, absolvendo com isto as prticas da elite senhorial. So
afirmaes que certamente contriburam para perpetuar o
esteritipo de que os negros, homens e mulheres, so atletas
sexuais, propensos s atividades ligadas aos instintos.
Embora condenasse a escravido e a privao de
liberdade que ela acarretava, em sua defesa da coloni-
zao portuguesa, afirma que os negros escravizados no
Brasil possuam condies de vida superiores no somente
aos escravizados nas colnias inglesas e nos Estados Unidos,
mais tambm apresentariam condies de sobrevivncia
melhores que os dos operrios europeus do sculo XIX ou dos
negros brasileiros aps a abolio da escravatura em 1888.
Gilberto Freyre permeia a sua obra de afirmaes intuitivas,
sem lastro em comprovaes histricas e desprovidas de fon-
tes documentais que as referendem. Suas obras possuem um
forte estilo literrio, um texto que busca seduzir os seus leito-
res, mas carece de uma metodologia cientfica para as suas
hipteses.
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A hiptese mais polmica do autor a de que o pro-

cesso de miscigenao teria criado uma "democracia racial"
no Brasil, com um livre convvio entre as etnias. Para ele o
Brasil seria uma regio privilegiada por no possuir uma pol-
tica discriminatria e segregacionista como a encontrada
nos Estados Unidos, que na dcada de 30 ainda possua
uma legislao separando negros e brancos em logradoros
pblicos (como nibus e escolas) e proibindo casamentos
intertnicos em alguns dos seus Estados ( sobretudo os do Sul,
como a Gergia e o Alabama ).
O que Gilberto Freyre no percebe que o racismo bra-
sileiro no est vinculado, como nos Estados Unidos, a origem
racial e sim sobre a cor da pele das pessoas. Assim, as pessoas
que so vistas pelo senso-comum enquanto negras, so aque-
las que apresentam uma colorao de pele bem retinta, os
cabelos bem crespos e lbios e narinas grossas. Os mulatos,
pardos ou morenos, tendem a se verem e serem vistos como
"meio" brancos, sendo colocada em segundo plano o seu
antepassado negro. Ou seja, a metade negra dos mestios
passa a ser desconsiderada. A simples visibilidade de que se
trata de uma pessoa mestia, estimula o desejo de embran-
quecimento de si mesmo e dos que circundam os mestios
( muitas vezes, pessoas que se encontram nesta mesma situ-
ao ). No modelo norteamericano, a simples constatao
de que um indivduo possua um antepassado negro o torna
classificado enquanto tal, ainda que possua uma pele clara.
Se de um lado existe uma forte presena mestia no Brasil,
inconcebvel falar em harmonia entre as raas, se as pessoas
no se reconhecem e recusam a admitir ancestrais negros.
H ainda, o que Darcy RIBEIRO considera como uma
"branquizao social e cultural" ( 1995, pg.225 ). Trata-se dos
negros que ascendem socialmente, so exitosos em suas ati-
vidades profissionais e/ou possuindo muitos bens. Por causa
disto, so integrados em grupos de convivncia de brancos,
sofrem menores resistncias ao se casarem com brancos,
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e deixam de serem vistos e tratados como normalmente a

sociedade trata os negros.
No incomum que mulatos relativamente bem-sucedi-
dos ao se identificarem enquanto negros, como acreditamos
ser o nosso caso, acabem por ouvir como resposta: "MAS
VOC NO NEGRO.". uma situao paradoxal, porque
ao mesmo tempo em que a sociedade tenta embranquecer
negros e mestios que ascenderam socialmente, quando um
jovem inserido neste caso sofre uma abordagem policial, ou
v a porta giratria de um banco travada, ficam explcitos
e denunciados os traumas ainda no resolvidos da questo
racial no Brasil. Somos testemunhas das desconfianas gera-
das em inmeras vezes em que preenchemos cheques de
valor elevado ou pagamos contas com cartes de crdito
internacional. O problema que muitos negros que alcan-
aram algum status na sociedade, preferem no denunciar
estas atitudes como racistas, porque no seria conveniente
admitir que vtima do preconceito, uma vez que j conse-
guiu superar vrios obstculos impostos a um negro pobre.
Se existe preconceito racial em todas as classes, no resta
dvida de que os negros pobres sofrem muito mais, ao mesmo
tempo que muitos negros bem-sucedidos buscam renunciar
a sua identidade racial para usufruir melhor as benesses de
um mundo branco, racista e excludente ( e reza para que
no se encontre em situaes de conflito que possam trazer
tona a sua negritude ).
Portanto, a louvao da mestiagem brasileira ainda
vista dentro dos padres defendidos por Oliveira Vianna:
a busca do embranquecimento, e no da valorizao do
negro, segundo Freyre. Este fato inviabiliza a tese freyriana
de "democracia racial brasileira". A maior perversidade
do modelo em que se construram as relaes raciais no
Brasil, consiste em que as tenses raciais esto sempre se
apresentando de maneiras dissimuladas, nunca assumidas
diretamente, o que dificulta o seu combate e a formao
de uma conscincia racial entre os negros. Ao contrrio,
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estimula os negros a buscarem o seu embranquecimento

como forma de se atenuar os seus sofrimentos. No modelo
de apartheid norteamericano, a identificao dos negros
maior, pela necessidade de se enfrentar um preconceito
assumido e declarado (legalmente respaldado at 1964 ).
Gilberto Freyre se erforou para conferir uma identi-
dade social brasileira pela contribuio do negro. Atravs
de observaes sobre a "alegria" do negro, sua dana, seu
folclore, sua msica e jeito espontneo, Freyre atribui aos
negros a peculiaridade do carter "brasileiro" em nossa cul-
tura. Especialmente a cultura da vida cotidiana, do dia-a-dia,
a presena negra seria a responsvel pelo modo original do
povo brasileiro, bem diferente do produzido por negros, bran-
cos ou ndios isoladamente.Alis, esta era a forma de pensar
de uma gerao de intelectuais brasileiros que comeam a
produzir em finais da dcada de 20 (VIANNA, 1995).
Havia algo de novo na forma de pensar de Gilberto
Freyre, Srgio Buarque de Hollanda e Prudente de Morais
Neto, Villa-Lobos e Caio Prado Jnior. Procuravam expli-
caes para a formao e o sentido do Brasil ao longo de
sua Histria. Atravs de seus contatos com compositores
de msica popular como Pixinguinha, Donga ou Patrcio (
VIANNA, 1995 ), nossos intelectuais buscavam elementos sim-
blicos que pudessem sintetizar e representar o Brasil e sua
cultura em todo o mundo. Era necessrio mostrar aos outros
pases e aos prprios brasileiros bens culturais que pudessem
diferenciar o Brasil no mundo. A concluso a que chega-
ram era de que o melhor que o Brasil teria a oferecer seria o
samba, ritmo musical perseguido at o incio da dcada de
30 e amplamente disseminado entre as classes populares do
Rio de Janeiro, a ento capital da Repblica. Observamos
que estes intelectuais possuam relativa influncia nas esferas
de poder. Srgio Buarque, o maior historiador brasileiro, era
diplomata de carreira na poca. Gilberto Freyre era membro
de uma famlia de latifundirios pernambucanos, com fora
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na poltica local. Prudente de Morais Neto era jornalista e

neto do ex-presidente Prudente de Morais (1898-1902).
A partir da atuao destes ilustres pensadores, o Estado
brasileiro buscaria no samba a definio da cultura brasileira.
O surpreendente consiste em que a msica de preto liberto (
proibida, perseguida, motivo de priso por vadiagem, antigo
exemplo da inferioridade do negro frente aos "arianos" ), con-
segue emergir aps a dcada de 30 a motivo de orgulho,
representante do que o Brasil tem de novidade a apresen-
tar frente aos povos da terra. A estes intelectuais, entre os
quais Gilberto Freyre, coube a misso de intermedirios entre
o que seria a cultura oficial e a popular. Sentando em mesas
de bares e palcios governamentais, contriburam para a
passagem do samba de rtmo marginalizado a smbolo de
brasilidade. A partir de ento, o negro conseguiria ser admi-
tido, sempre no plano simblico, enquanto um elemento de
grande importncia para a formao do Brasil. Mas o nico
espao a que lhe seria permitido se manifestar seria o das
atividades vinculadas aos instintos e a sensibilidade.
O que surge a partir de fins da dcada de 20, a acei-
tao do negro como possuidor de uma musicalidade e
ritmicidade singulares, aliados a uma resistncia fsica e
sensualidade exuberantes. Nestes pontos, se admitiria uma
superioridade negra ( SOUZA, 1990, pg. 30/32 ), ao preo de
negar aos descendentes de escravos a capacidade para
o exerccio de atividades racionais, tais como: a produo
cientfica, carreira poltica, chefia e carreira acadmica. Ao
conceder ao negro a capacidade sensitiva e emocional
para sintetizar a originalidade do povo brasileiro, se estava
privando-o de qualquer atributo de inteligncia; possuindo
apenas qualidades no campo das emoes e das ativida-
des fsicas.
O problema do imaginrio social sobre o negro surgido
a partir de 1930, se d menos no reconhecimento de sua
importncia na formao e na cultura do Brasil, o que nos
parece correto, mas na forma como este reconhecimento se
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apresenta at os dias atuais. Pode-se constatar uma desigual-

dade nas trocas entre as elites econmicas e intelectuais e
as classes populares ( majoritariamente negras ): se o Estado
brasileiro incorpora a cultura popular, representada pelo
samba, para construir uma "cultura brasileira", de outro lado
ele nega at hoje ao povo o acesso aos bens culturais univer-
sais ( tudo aquilo produzido fora da esfera popular ), atravs
de uma precria rede de ensino pblico e baixo poder aqui-
sitivo para poder frequentar cinemas, teatros, comprar livros,
enfim, trocar experincias e influncias de costumes e formas
de se pensar o mundo. Esta desigualdade nas influncias
fazem com que a apropriao da cultura popular como sm-
bolo da identidade nacional, seja mais um instrumento de
explorao e expropriao das classes populares pelas clas-
ses dominantes. Assim como o exemplo do samba, o jazz e o
blues dos negros norte-americanos, apesar de serem smbo-
los da identidade norte-americana, no fazem com que os
negros dos Estados Unidos superem o preconceito racial no
seu pas. Em ambos os casos, por serem projetos que se encer-
ram no plano das imagens, no foram capazes de garantir a
melhoria das condies de vida da maioria dos negros, nem
sequer conseguiram suprimir o racismo. Por tambm se referir
representao de um pas, o mesmo processo ocorre nos
esportes. Por serem considerados como coisas pertinentes
ao mundo das emoes e da fora fsica, a cultura popular
e os esportes so tratados por este modelo conservador de
identidade nacional como subordinados cultura tida como
erudita, racional e melhor elaborada do homem branco.
Mas preciso alertar que a cultura popular no deve ser
confundida com os projetos de apropriao e expropriao
dela. As manifestaes populares so fundamentais para
que a classe trabalhadora encontre maneiras de expressar
como ela v o mundo que a cerca. por intermdio dela
que o homem simples se concretiza no mundo atravs de
hbitos, costumes, formas de amar, de buscar a felicidade
acima de toda adversidade. Graas a ela, milhares de negros
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conseguiram resistir as mazelas da escravido, criando comu-

nidades de resistncia nas florestas brasileiras: os conhecidos
quilombos para onde se dirigiam os escravos fugitivos. O sen-
tido de unidade criado pela religio muulmana, permitiu
que os escravos de origem sudanesa pudessem organizar a
grande Revolta dos Mals em Salvador em 1835.
Portanto, o elogio ao mestiamento de Gilberto Freyre
incorre em diversos equvocos. No apreo manifestado pela
colonizao portuguesa, o senhor de engenho surge como
virtuoso por deliciar-se com a sensualidade de suas escra-
vas, no importando os sentimentos delas. Casa Grande e
Senzala apresenta a rendio do autor ao erotismo, ao des-
lumbramento sexista de Freyre em relao mulher negra. O
processo de mestiagem do Brasil mais importante em sua
obra do que o conflito e a violncia com que ele foi esta-
belecido. Para ele, a simples existncia do mestiamento
indicaria a presena de uma "democracia racial", ignorando
o fato de que o mestio revela uma relao ambgua com
a sua existncia, preferindo adotar estratgias de ingresso
no mundo branco. Gilberto Freyre deve ser visto como um
intelectual que possui fortes vnculos com a sua classe social,
uma famlia proprietria de grande extenso de terras, ex-
-proprietrios de escravos, vivenciando a sua infncia na
segunda dcada aps a abolio da escravatura. O mes-
tiamento cultural e racial deve ser considerado positivo na
medida em que podemos, atravs dele, construir um projeto
de participao das classes populares nas decises polticas:
um mestiamento que simbolize um Brasil democrtico em
todos os sentidos e que ainda no aconteceu.
A partir da dcada de 50 as pesquisas raciais tomam
um novo rumo. Graas ao apoio tcnico-financeiro da
UNESCO - entidade das Naes Unidas para o desenvol-
vimento da educao e da cultura - surge o projeto "O
PRECONCEITO RACIAL EM SO PAULO", coordenado pelos
socilogos Florestan Fernandes e Roger Bastide, e sendo o
primeiro grande estudo no qual participaram intelectuais que
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se consagrariam no pensamento brasileiro nas dcadas pos-

teriores, como Octavio Ianni e Fernando Henrique Cardoso.
Este mega-projeto viabilizou trabalhos hoje clssicos da
sociologia brasileira, entre os quais destacamos: Brancos e
Negros em So Paulo ( Roger Bastide e Florestan Fernandes
), A Integrao do Negro Sociedade de Classes ( Florestan
Fernandes ), As Metamorfoses do Escravo ( Octavio Ianni );
Capitalismo e Escravido (Fernando Henrique Cardoso ) e
Cor e Mobilidade Social em Florianpolis ( F.H. Cardoso e
Octavio Ianni ). Aps os anos 50, teremos uma grande pro-
duo de trabalhos sobre a questo racial enfocando a
estrutura de classes sociais, o materialismo histrico e dial-
tico e a via brasileira para o capitalismo. Em outras palavras,
o mtodo de anlise marxista passa a servir de instrumento
para a investigao da presena do preconceito racial e
para as condies de vida do negro no Brasil ( ver IANNI,
1966, pgs. 3/40 ).
Por motivos de espao, destacaremos a obra de apenas
dois desses pensadores: FLORESTAN FERNANDES e OCTAVIO
IANNI. No estamos preocupados em examinar especifi-
camente a obra de nenhum destes intelectuais surgidos
na dcada de 50, mas sim a forma de anlise que deixa-
ram como contribuio ao estudo das questes raciais no
Brasil. Sintetizar em F. Fernandes e O. Ianni a contribuio dos
estudos sobre o preconceito racial aps a Segunda Guerra
Mundial no privilgio nosso.
Florestan Fernandes e Octavio Ianni so os primeiros a
denunciar enfaticamente que o conceito de "democracia
racial" defendido por Gilberto Freyre no passava de um mito,
completamente distante do que podia ser observado na pr-
tica. Ambos consideram fundamental para a compreenso
da situao do negro no Brasil, o estudo das transformaes
em processo no Brasil no sentido de consolidar o capitalismo.
No livro "A Integrao do Negro na Sociedade de
Classes", Fernandes afirma que os negros foram excludos
das transformaes ocorridas na sociedade paulista, em
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decorrncia da consolidao do capitalismo no Brasil. A

estrutura econmica e a sociedade foram transformadas,
deixando intactas as relaes raciais. Assim, a forma de inser-
o do Brasil ao capitalismo possua um paradoxo: ao mesmo
tempo em que o preconceito racial permanecia, os negros
vivenciavam as transformaes sociais por serem a grande
maioria da classe trabalhadora. Contudo, as oportunidades
de ascenso econmica e social, eram conferidas prefe-
rencialmente aos imigrantes ( italianos, alemes, rabes e
japoneses ) e seus descendentes, em detrimento dos negros.
Tanto Fernandes quanto Ianni acreditam que o racismo a
partir da abolio seria um elemento fundamental para a
manuteno da sociedade dividida em classes sociais, visto
que procuraria explicar a situao social dos negros sua
inferioridade, e opondo trabalhadores no-negros contra
os trabalhadores daquela cor. Mas o desenvolvimento do
capitalismo no perodo posterior a Segunda Guerra Mundial
demandaria formas de gesto empresarial que se coloca-
riam em contradio com a necessidade anterior de se valer
do preconceito racial.
Fernandes afirma que o capitalismo brasileiro des-
provido da racionalidade empresarial e administrativa que
a indstria capitalista moderna carece para se reproduzir e
continuar a crescer. O capitalismo do ps-guerra, para ele,
poderia contribuir para a melhoria das condies de vida dos
negros, porque seus mtodos de seleo, superviso e pro-
moo dos recursos humanos se baseariam em critrios de
eficincia e produtividade. A indstria avanada no pode-
ria prescindir de um profissional qualificado em virtude dos
critrios irracionais do preconceito. Quanto mais as estruturas
do capitalismo se modernizassem, a tendncia seria diminuir
o racismo no mundo do trabalho. O autor possua assim uma
viso extremamente otimista sobre o processo de industria-
lizao e o impacto que ele traria para a questo racial no
Brasil. De qualquer forma, nem o preconceito de cor e nem
os problemas sociais da classe trabalhadora como um todo,
se resolveriam dentro da sociedade capitalista.
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Os mecanismos reprodutores do preconceito e do

estigma, parecem perpetuar o drama social vivido por crian-
as e adolescentes que tenha entrado em conflito com a
Lei, criando um verdadeiro labirinto para se sair desta reali-
dade. Um crculo vicioso com lastro na excluso social e na
produo da racializao e do embranquecimento bra-
sileiro, temperados com a nossa tradio de harmonia e
cordialidade.
J na primeira passagem, surpreendi-me desa-

gradavelmente, por encontrar no Pavilho 9
diversos ex-menores que foram criados comigo
desde a infncia. Na segunda passagem,
encontrei outrs no Pavilho 8 e comecei a
dar-me conta de que parte dos meus compa-
nheiros de infncia tambm estava na priso.
A cada relato e histria que ouvia, do que fora
a vida de cada um aps a desinternao da
FEBEM e de como vieram parar na priso, mais
e mais me convencia de que minha gerao
de ex-menores possua uma histria de vida
com muitos pontos em comum. (Roberto Silva,
1997, p 21).
Abordagens Possveis
A Coligao das Cidades Contra o Racismo/UNESCO,

defende que as vtimas do racismo, do preconceito e suas
formas correlatas sejam atores protagonistas das aes que
resultem de polticas pblicas de superao de tal realidade,
desde o primeiro instante e atingindo as esferas superiores.
Para que isto ocorra, faz-se necessrio darmos voz aos exclu-
dos e valorizarmos os seus relatos do vida, como no
Caso de Esmeralda do Carmo Ortiz, em sua autobiobra-
fiaEsmeralda: Por que no dancei? (2001). Para me perdoar,
fui obrigada a perdoar o meu passado (idem, p. 14). Atravs
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da escrita e da expresso de emoes, Esmeralda s no

saiu das ruas, pois a elas retorna para comunicar-se pela
esfera pblica, mas no mais como moradora dos logradou-
ros pblicos. Necessrio se faz entender todos os aspectos
envolvidos na produo social da populao de rua, como
no seguinte relato:
Eu j estava comeando a sair de casa. Era

gostoso catar papelo, escorregar na lama,
andar de nibus. Eu no tinha horrio pra
chegar em casa. Saa e voltava na hora que
eu queria. Por isso a Praa da S que eu via
de vez em quando comeou a representar a
liberdade, e a minha casa era a imagem da
minha me, uma bbada. Ento eu queria ter
outra me, que imaginava a me das minhas
amigas sendo a minha me. (Idem, p. 37).
Lgia Costa Leite(2007), d voz a juventude das ruas, e

busca compreender como eles prprios se vem e interpre-
tam o mundo. No trabalho, h um protagonismo das falas,
inclusive no que diz respeito a sugestes de solues acerca
de sua prpria realidade.
Desenvolver reflexes sobre os estudos etnogrficos
com a populao de rua, desenvolvendo uma metodolo-
gia especfica algo primordial. E a etnografia de crianas
e adolescentes de rua pode ser uma ferramenta bem inte-
ressante para aprimorarmos a compreenso do fenmeno
e podermos avanarmos na sua soluo, como demons-
trado no estudo de SILVA e MILITO (1995) ou em Rosa
MACHADO(2003).
Estudar os cdigos de linguagem produzidos por uma
cultura de rua nos permitiriam melhor realizar um encontro
com estas dinmicas de viver, posto que as formas de se
expressar denotam a maneira como se enxerga o mundo,
como no trabalho realizado por Carmem Maria Craidy (1998).
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Buscar o entendimento sobre as razes pelas quais

estes jovens sentem-se compelidos a continuarem nas ruas
a viver em lares repletos de problemas, exige a reavaliao
da lgica formal e das vises estticas sobre o que o bem
estar de um indivduo. Para que polticas pblicas efetivas
possam retirar estas vidas das ruas, deve-se tambm realizar
estudos e equipes multidisciplinares e valorizar os estudos psi-
canalticos sobre as razes para a opo pela rua (FERREIRA,
2001). No se pode pensar este problema apenas a luz da
assistncia social, mas tambm como sade pblica, edu-
cao, direitos humanos e racial (sim, pois h nitidamente a
produo histrico-social de uma populao de rua majori-
tariamente negra). Polticas Pblicas Integradas (PAICA-RUA,
2007) e transversais as reas de governo devem ser a pauta
para se enfrentar esta realidade. O atual paradigma de se
tratar o assunto no conseguir avanar a mxima do enxu-
gamento de gelo, posto que no se aprofunda no mago
da questo.
Aproveitar as tecnologias sociais desenvolvidas pelos
educadores sociais e suas prticas, poder ser salutar para
que a educao formal possa lidar com um pblico com o
qual se desfamiliarizou, mas que sem o qual jamais a escolari-
zao pblica efetivar o seu papel de garantir a educao
dos cidados. Nos trabalhos de Romans ( 2003, 2000), temos
uma reflexo bem interessante sobre a importncia do edu-
cador social no mundo contemporneo, a partir de sua
experincia espanhola com imigrantes, populao de rua e
outros grupos socialmente excludos da sociedade de bem-
-estar social construda naquele pas.
Estudar a questo da infncia e adolescncia de rua a
partir da aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) na dcada de 1990, tambm uma varivel a se con-
siderar, posto que, com a promulgao da mesma, o Estado
brasileiro assume a oficialmente a existncia do problema e
reconhece a falncia do sistema de grandes instituies com
um propsito de reeducao.
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Para finalizar, cabe registrar a necessidade de que os

estudos sobre educao juvenil levem em considerao
a educao juvenil das classes populares em geral, e par-
ticularmente a juventude submetida a situao de rua e
ao trabalho precarizado e, em vrios casos, vinculados as
modalidades contemporneas de escravido. Pensar meca-
nismos de inclu-las na escolarizao formal pressupe lanar
as bases de uma metodologia e de uma teoria especfica e
adequada, no caso dos adolescentes que j entraram em
contato com a cultura da situao de rua, ao mesmo tempo
em que a universalizao de uma educao pblica, de
qualidade e de tempo integral poder ser uma das portas
de sadas do labirinto.
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2015
Alfabetizao e letramento: o lugar o

sujeito contemporneo (e suas escritas)
na aquisio do cdigo alfabtico

Luiz Antonio Gomes Senna

Ilustrao1
Redao de um aluno sobre o seu dia durante a

manh
Fonte: Material de Pesquisa
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2015
Introduo
O processo de aquisio da leitura e construo da

escrita esto entre os temas que mais tem ocupado professo-
res do ensino fundamental e pesquisadores que se dedicam a
compreend-lo (SENNA, 2007b; CALHA, 2008; LOPES, 2010).
O desafio dirio de ensinar a ler e a escrever tarefa
das mais essenciais para a garantia do direito a educao
que todos possuem e tambm para possibilitar a insero no
mbito de uma cultura que tem primazia sobre os modos de
produo de conhecimento e de sentidos dominantes no
contexto social, isto , a cultura escrita (CANDEIAS, 2005).
Tal desafio, recentemente, motivou a implementao
de um projeto poltico delineado pelo governo federal cha-
mado Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC BRASIL, 2012) que, entre outras coisas, define como
limite o terceiro ano do Ensino Fundamental para que todos
os alunos estejam alfabetizados e letrados.
No mbito do PNAIC, diversas aes esto previstas para
que o objetivo precpuo do Pacto alcance xito: formao
continuada de professores alfabetizadores, fornecimento de
material didtico e literrio, formao de orientadores de
estudo.
Ao observar o contexto educacional da atualidade de
uma perspectiva intraescolar, percebe-se que flagrante a
necessidade de desenvolvimento e implementao de pol-
ticas pblicas que tenham como escopo a aprendizagem
escolar do alunado no que se refere a aquisio das habi-
lidades de ler e escrever de acordo com a norma padro
(BAGNO, 2010). No entanto, a histria da alfabetizao no
Brasil tem revelado o descompasso existente entre as pro-
postas lanadas por diferentes governos e a concretizao
das mesmas na escola (RIBEIRO, 1991; FREIRE, 1993; MATTOS,
2007).
Esse descompasso, geralmente caracterizado como
a falta de conhecimento da realidade escolar e dos sujeitos
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2015
sociais que se encontram nela por parte daqueles que ela-

boram e definem as diretrizes educativas do pas.
A dicotomia manifesta entre polticas e escola, objeto
de inmeros e profcuos estudos no campo educacional
(RIBEIRO, 1991; DUARTE, 2001; ARCE, 2001; OLIVEIRA, 2007) a
parte mais evidente de uma construo sociocientfica que
d sustentao no s s prticas educacionais e ao perfil
de sujeito de conhecimento esperado por ela, mas tambm
organizao e aos objetivos delineados para educao
escolar. Particularmente no campo da alfabetizao, tal
construo tem definido a norma de comportamento e
pensamento a vigorar nas prticas alfabetizadoras (SENNA,
2010).
Se verdade, como tem demostrado os estudos de
Senna (2007a; 2007b), Calha (2008) e Lopes (2010) que essa
norma encontra-se arraigada no substrato terico que tem
dado suporte alfabetizao, tambm verdadeira a afir-
mativa de que os sujeitos sociais que no se enquadram no
perfil de sujeito de conhecimento delineado por esse substrato
no vo desenvolver-se para chegar ao padro normativo
vigente, pois os sujeitos sociais que se encontram na escola,
possuem suas culturas e seus diferentes modos de ser, pensar,
agir e escrever. Apresentar a relao entre os modos desses
sujeitos e sua alfabetizao o que objetiva esse artigo que
se atm a pens-la, sobretudo, a partir da escrita.
Inicia-se essa problematizao tomando como ponto
de partida a cultura como elemento fundamental na forma-
o da mente humana (VYGOTSKY, 1993; 1998) a partir da
qual lana-se mo da distino entre modo de pensamento
narrativo e cientfico (SENNA, 2003) aprofundando a com-
preenso a respeito desses no contexto contemporneo
para tentar elucidar as diferentes formas de escritas que tem
emergido nas escolas atualmente.
Parte-se da hiptese de que os modos de pensa-
mento, profundamente marcados socioculturalmente, so a
parte no visvel de diferentes tipos de escritas que tem se
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manifestado nas salas de aula e que, em alguma medida,

tem sido tomadas como reveladoras de algum tipo de des-
vio, porque esto em desarmonia com a norma padro de
escrita vigente. Essa discusso inicial permite aprofundar o
debate em torno da motivao dos alunos para o desenvolvi-
mento de diferentes escritas e, assim, alargar o entendimento
a respeito de suas possibilidades. Tal fato coloca como prer-
rogativa a busca de um conceito de letramento que leve em
considerao a natureza motivacional de escritas possveis.
Esse conceito encontrado em Senna (2007b) onde se sus-
tenta a necessidade de se manter na escola uma relao
de intercmbio entre os saberes propostos por ela e aqueles
que fazem parte do universo cultural dos alunos.
Este artigo pretende fazer eco junto a trabalhos que bus-
cam contribuir para tornar visveis determinados modos de
escritas, reveladores de modos de pensamento arraigados
na cultura que tem se apresentado no contexto escolar, os
quais, acreditamos, devem ser levados em conta quando da
implementao de polticas pblicas para a alfabetizao,
se temos como perspectiva desenvolver um processo de
aquisio do cdigo alfabtico que no anule as subjetivida-
des, mas antes as considerem como elementos articuladores
para uma construo de mundo e produo de conheci-
mento calcados na pluralidade caractersticas dos tempos
atuais e dos sujeitos contemporneos (ou reais).
A cultura e os modos de pensamento
A importncia da cultura na formao da mente

humana foi observada nos trabalhos de Vygotsky e explicada
a partir da noo de conceito. Segundo ele, um conceito
no uma formao isolada, fossilizada e imutvel, mas sim
uma parte ativa do processo intelectual constantemente a
servio da comunicao, do entendimento e da soluo de
problemas (VYGOTSKY, 1993, p.43). Estes se formam refle-
tindo a maneira como os sujeitos interagem com a realidade,
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dando ao conhecimento que produzem de si, dos outros e

dos objetos a sua volta um valor pragmtico, concreto e sig-
nificativo (SENNA, 2007a, p. 51-52). O conceito vygotskyano,
nesse sentido, rompe com a associao clssica entre con-
ceito e natureza lgica, para se constituir como parte dos
pressupostos sociais relacionados com a experincia cultural
de mundo compartilhada entre dois ou mais sujeitos (SENNA,
2007a, p.229).
Se as experincias de mundo compartilhadas forem fun-
damentalmente orientadas pela cultura cientfica (GARIN,
1996), as mentes se organizaro para interagir com ela. Se,
de outro modo, as experincias forem de base predomi-
nantemente oral, ou narrativa, como no Brasil, os sujeitos se
organizaro para interagir com este mundo do qual partici-
pam (RIBEIRO, 2008).
Senna, em 2003, apresentou as caractersticas predomi-
nantes dos sujeitos que possuem as experincias de mundo
de uma e outra cultura e as designou como modo de pensa-
mento narrativo e modo de pensamento cientfico.
O modo de pensamento cientfico privilegia a percep-
o de uma frao da realidade do mundo, a anlise do
passado, um esquema de ateno concentrado em ape-
nas um foco, um esquema psicomotor em repouso diante
do foco de ateno, acordos escritos normatizados e forma-
lizados, centralidade da experincia intelectual no objeto/
foco de ateno tomado como fenmeno isolado e alheio
a questes afetivas e pessoais. O modo de pensamento nar-
rativo, por sua vez, centra-se na realidade corrente, dedica
pouca ateno anlise do passado, possui um esquema
de ateno multirreferencial, projetando-se ao mesmo
tempo sobre diversos focos de ateno e um esquema psi-
comotor em ao constante diante do mundo; privilegia
acordos negociados caso a caso, conforme as relaes vo
se estabelecendo, centraliza a experincia intelectual no
sujeito caracterizando-a como fenmeno profundamente
marcado socioafetivamente.
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Esses modos de pensamento vo influenciar na forma

de comunicao, na estruturao da fala, na escrita, no
comportamento e no aprendizado e podem ser observados
no contexto de sala de aula. Entretanto, o conhecimento
formalizado de um modo geral e a formao escolar em par-
ticular, tem como tendncia levar em considerao apenas
o modo cientfico de pensamento e sobre ele desenvolver o
planejamento do processo de ensino-aprendizagem.
Na configurao do pensamento cientfico delineia-
-se um sujeito de conhecimento que, no mbito escolar,
aproxima-se da idealidade do que venha a ser um sujeito
pensante e aprendente. Em termos prticos, trata-se de um
aluno que acompanha o desenvolvimento do raciocnio
lgico do professor, que consegue apreender determinado
contedo sem necessidade de muitas explicaes, que pos-
sui autonomia no desenvolvimento das tarefas e, alm disso,
apresenta um comportamento adequado ao ambiente da
sala de aula: s fala quando solicitado, respeita e ouve a
fala de outrem, permanece sentado e quieto no decorrer
da aula, interage com os colegas apenas quando finda suas
tarefas.
Em contrapartida, o sujeito social em demanda por
educao escolar, ou sujeito real, contemporneo, pos-
sui um pensamento predominantemente narrativo, em
oposio ao sujeito ideal da cultura cientfica. Pode ser
caracterizado como aquele que, em vez de voltar sua
ateno explicao do professor, se envolve em vrias
atividades simultneas; precisa de inmeras explicaes
diferenciadas para apreender determinado contedo
escolar e no realiza as atividades propostas conforme
esperado pelo professor. Em termos comportamentais o
aluno que no fica sentado mais de cinco minutos, que
conversa com os colegas e fala junto com o professor, que
conta, l e escreve de acordo com as hipteses de escrita
que levantam e a percepo matemtica que possuem
(SENNA, 2007b; CARRAHER, 2010).
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A partir disso possvel perceber que o sujeito real, no

contexto escolar, o aluno real, apresenta modos mentais, ou
seja, condies intelectuais e scio-afetivas que refletem a
condio cognoscente de sujeitos que no se enquadram
no ideal de sujeito pensante descrito na tradio da cultura
moderna.
Se estivssemos lidando, na contemporaneidade, com
dois modos de pensamento, o narrativo e o cientfico que,
alm de absolutamente antagnicos, fossem encerrados em
si mesmos, talvez fosse possvel, atravs do levantamento das
caractersticas de ambos, desenvolver pesquisas gerado-
ras de teorias que pudessem informar s prticas escolares
sobre como cada um se desenvolve e pensar numa ao
pedaggica para que os fins da educao, sobretudo da
alfabetizao, fossem alcanados.
Ocorre que, nosso inacabamento enquanto sujeitos
sociais e enquanto cultura (FREIRE, 1995) nos permite criar sis-
temas de representao os mais variados e diferentes uns dos
outros. Estes acabam por se situar num entrelugar no deter-
minado entre a cultura narrativa e a cultura cientfica. Isso
pode ser observado, entre outras coisas, a partir dos tipos de
escritas que tm sido derivadas no contexto escolar, carac-
tersticas de um pensamento que, atualmente encontram-se
nesse entrelugar.
Representao escrita, alfabetizao e

letramento
Pensar a representao dos sistemas de pensamento

a partir da escrita importante porque no processo de
aquisio da mesma que se centra a observao do desen-
volvimento escolar do aluno, definindo sua capacidade para
aprender os contedos escolares relacionados a outras disci-
plinas. O domnio do cdigo escrito de acordo com a norma
padro vai trazer legitimidade e reconhecimento para que o
aluno avance em seu processo de escolarizao.
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Senna (2007b) em seu estudo sobre o letramento e a

teoria da gramtica, desenvolve uma anlise que nos per-
mite perceber as nuances de uma escrita que poderia ser
considerada errada ou desviante, mas, na realidade, se situa
entre dois ou mais sistemas de representao mesclados.
Para sustentar sua argumentao, o autor problematiza trs
modos de escritas tomados como diferentes verses grficas
de um mesmo texto oral, so eles:
O zolocoaete vu umoebisujacareirafeusu ai
teve caoquetecomemo atina o obus mao
modeoabo eu o masuvimucaacaelso muno
igozao1
O zoolgico, a gente viu um monte de bicho...
jacar, girafa, urso... a, teve cachorro-quente;
comemos gelatina no nibus; o macaco mor-
deu o rabo... eu e o Mrcio vimos; caraca, eles
so muito gozados!
No zoolgico, a gente viu um monte de
bichos: jacar, girafa, urso. Eu e o Mrcio
vimos um macaco morder seu prprio rabo.
Caraca, macacos so muito gozados! A,
teve cachorro-quente e, no nibus, comemos
gelatina.
As frases acima podem ser situadas em diferentes pon-

tos de um gradiente que vai desde a tentativa de transcrever
alfabeticamente a fala at chegar a uma forma grfica
organizada de acordo com as regras da lngua-padro. O
percurso entre a primeira e a ltima frase tem sido considerado
como etapas do processo de alfabetizao. Assim sendo, a
primeira frase revelaria um sujeito ainda no alfabetizado, ao
1 Transcrio literal da escrita de um aluno denominado Tulio (sete anos)

cursando o 1 ano do ciclo de alfabetizao, retirada do artigo do autor
na pgina 54.
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passo que a segunda e a terceira mostrariam um sujeito j

alfabetizado.
No entanto, a diferena fundamental entre a primeira e
segunda frase reside na forma ortogrfica e na delimitao
das fronteiras de palavras e unidades frasais no chegando
a caracterizar propriamente a diferena entre um sujeito no
alfabetizado e um sujeito alfabetizado (SENNA, 2007d, p.55),
pois, no que se refere ao encadeamento das ideias, ambas
se apresentam da mesma forma. A diferena da segunda
para a terceira, apesar de satisfazerem as regras ortogrficas
e sinttico-frasais da escrita, estas sim, no so equivalentes
quanto a sua adequao produo da escrita, medida
que outros fatores concorrem para que se satisfaam as
condies de uso da lngua escrita, expressos, sobretudo, na
ordenao e na articulao dos fatos.
A observao da primeira e da segunda frase tornam
evidente que considerar letrado um sujeito que apenas
apresenta domnio ortogrfico do cdigo alfabtico escrito,
pode ser um equvoco, uma vez que a escrita, para alm da
aquisio do cdigo, envolve uma srie de caractersticas
que determinam a adequao de seu uso frente a diferen-
tes situaes e intenes comunicativas. No se pode, por
exemplo, escrever um bilhete para um amigo da mesma
forma que se escreve uma redao para um jornal.
Alm disso, se as duas primeiras frases guardam consigo
diferenas que dizem respeito, fundamentalmente, aos limi-
tes das palavras e frases na forma ortogrfica, qual seria a
motivao para construo de textos do tipo expresso na
primeira frase, haja vista que comum encontrarmos esse
tipo de escrita entre os sujeitos alfabetizandos das mais varia-
das faixas etrias?2
Aquela escrita caracteriza um sujeito que tem na narra-
tividade a sua experincia de mundo, por isso, possivelmente,
2 Ver Lopes (2010).
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ele no ajuza os detalhes singulares das partes que com-

pem uma frase, ou palavra, ou qualquer outro objeto de
representao, porque os enxerga em sua totalidade. Ento,
sua mente passa a construir macrocategorias de representa-
o que aparecem na escrita.
Sujeitos formados em culturas que no privilegiam o
modo de pensamento responsvel pela gerao da escrita
exemplificada na terceira frase, levantam hipteses sobre a
escrita que no conduzem escrita da norma padro, mas
a sistemas metafricos, situados entre dois ou mais sistemas,
formados segundo princpios determinados por vrios modos
de pensamento mesclados (SENNA, 2007b, p.66). No tendo
o alfabetizando uma mente que derive a escrita da norma
padro, ele derivar hipteses de escrita que so, na rea-
lidade, estruturas permanentemente metafricas, ora mais,
ora menos prximas do cdigo escrito.
Ao se tentar ensinar a este sujeito o cdigo escrito tendo
a concepo de alfabetizao pautada apenas no domnio
do cdigo que poder ser utilizado em diferentes situaes,
est-se pressupondo que o aluno seguir a sequncia lgica
prevista e, dessa forma, chegar ao fim determinado. Em
contrapartida, o aluno ouve um conjunto de palavras, as
aglutina como um todo e, ao escrev-las, no encontra as
unidades que compem a palavra, apenas os sons que so
significativos a sua audio. Em uma nica expresso, pos-
svel que ele faa a juno de duas, trs ou mais palavras. Tal
juno a aglomerao de sons dispostos uns ao lado dos
outros que formam uma macrorepresentao que pode ser
entendida como um macrofonema (SENNA, 2007b).
O conjunto de sons existentes em uma frase, conside-
rados audveis e facilmente discriminados por um sujeito que
tem uma formao orientada pela cultura cientfica, para o
sujeito da escrita mostrada na primeira frase, apresenta-se
como um aglomerado de sons que ele capaz de discriminar
de outros aglomerados, mas no consegue definir suas partes
significativas. A se encontra um sujeito cuja representao
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gramatical difere da gramtica normativa escolar e cujos

modos mentais, diferem daqueles que pressupem uma
linearidade e sequencia lgica. um sujeito cujo modelo
de mente, no linear, se desenvolve na simultaneidade dos
eventos e acontecimentos cotidianos. Uma mente tpica dos
sujeitos de culturais orais, ou, possvel dizer, hipertextuais
(SENNA, 2007a, p.238) cuja existncia s foi dada a conhecer
quando do aparecimento das hipermdias, desenvolvidas no
prprio campo do conhecimento cientfico, acompanhadas
pelas transformaes sociais.
As novas ferramentas na construo do

conhecimento, os sujeitos sociais e suas escritas
As mudanas ocorridas na sociedade devido revolu-

o causada pelas tecnologias digitais e a sua popularizao,
fizeram emergir novas formas de interao social que a cada
dia tornam-se mais presentes no cotidiano das pessoas. Mas,
alm disso, e principalmente, fizeram emergir a possibilidade
de construo de conhecimento no imaginadas anterior-
mente no contexto da cultura cientfica dominada pela
escrita. nesse contexto que o constructo humano tornado
legtimo na figura do homem moderno vai cedendo espao
incorporao de outras engenharias humanas alheias ao
sujeito ideal da cincia.
A partir do momento em que o mundo, complexamente
engendrado em relaes simultneas entre fatos diversos,
pde ser considerado inteligvel pela cincia em sua for-
mamutantis, in natura, uma nova sensao de satisfao
relativa verdade vem se configurando. Esta nova configu-
rao traz consigo a desconfiana sobre a universalidade do
pensamento e sobre a sua forma de constituio no mbito
da cincia moderna para dar inteligibilidade s aes e situ-
aes que se apresentam na realidade corrente.
Sobre isto Morin (2005) taxativo ao afirmar que: A inte-
ligncia que s sabe separar reduz o carter complexo do
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mundo a fragmentos desunidos, fraciona os problemas e uni-

dimensionaliza o multidimensional. uma inteligncia cada
vez mais mope, daltnica e vesga (p.19) e acrescenta A
maneira de pensar que utilizamos para encontrar solues
para os problemas mais graves da nossa era planetria cons-
titui um dos mais graves problemas que devemos enfrentar
(p.19).
A possibilidade de observar o mundo mutantis se deu,
sobretudo, porque a prpria cincia desenvolveu tecnolo-
gias que se mostraram capazes de substituir a tecnologia da
escrita, at ento nica forma legtima de se construir o
saber cientfico. As novas ferramentas tecnolgicas, sobre-
tudo aquelas suportadas pelos equipamentos informticos,
notadamente o computador, tornaram possvel registrar,
observar, analisar e tentar compreender o mundo sem que
houvesse necessidade de particion-lo e analis-lo porme-
norizadamente para depois recomp-lo em sua totalidade
(MORIN, 2010, p.94).
To logo as novas tecnologias comearam a se espalhar
na sociedade, a mesma ferramenta que permitiu revolucio-
nar o pensamento cientfico tornar-se-ia parte do cotidiano
de pessoas comuns que as utilizariam para sua satisfao
prpria e da maneira que lhes aprouvesse. O que antes se
desvendava atravs do rido e solitrio exerccio de mani-
pulao da escrita, sempre luz do passado, num formato
jamais similar ao de coisas reais agora chega em tempo
real, em imagem, som, cor escrita e fala tudo ao mesmo
tempo, com movimento e ao (SENNA, 2007a, p.73).
As tecnologias da informao e da comunicao, intro-
duziram uma nova possibilidade da relao das culturas de
base predominantemente oral com as prticas de leitura e
escrita, agora lhes permitindo ler e produzir textos de modos
no condicionados pela cultura cientfica. assim que for-
mas de escrita do tipo: kz, cza, csa (casa) ganham sentido
e legitimidade. E assim tambm que a leitura passa a ser
encarada como um processo que ultrapassa os limites da
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sequencia lgica e linear de um texto comum para se consti-

tuir como hipertexto. Este modelo de texto em que todos se
significam, segundo o que querem fazer significar (SENNA,
2007a, p.73).
Mais do que possibilitarem novas formas de enten-
dimento no que se refere a leitura e permitir a escrita fluir
segundo as prprias convices dos usurios a seu respeito,
os mecanismos mentais alheios aos moldes da cultura cien-
tfica vo se fazendo legtimos com o suporte das novas
tecnologias. Nesse contexto, culturas orais como a nossa,
marcadas pela interatividade, relao entre os pares, aber-
tura mudana, ao comunicativa que prev a interao
com os outros, etc., vo se tornando cada vez mais legtimas
com o uso das mdias hipertextuais.
A ideia de hipertexto guarda uma profunda relao
com os modos de vivncia dos sujeitos das culturas orais, j
que ambas se baseiam na interatividade e na simultanei-
dade dos acontecimentos. O hipertexto, para Lvy (1999),
um conjunto de ns ligados por conexes e, ao mesmo
tempo, um tipo de programa para organizar dados e o pr-
prio conhecimento, para adquirir informaes e tambm
para desenvolver a comunicao de modo simultneo.
A mente hipertextual encontrou possibilidade de
manifestar a sua escrita em ambientes virtuais nos quais as
condies de produo da escrita mesclam-se com as da
fala, cuja inteno comunicativa d-se na interao com os
outros. Nesse sentido, textos inadequados norma padro
ortogrfica da escrita so absolutamente adequados em
contextos virtuais, tais como os chats. Uma escrita do tipo:
vckr q eu mande o arq em outra mssg?3 (SENNA, 2007b,
p.56) ou, de outro modo, o arqcqqmanddnvo?4 tornam-
-se adequadas e inteligveis sem serem classificadas como
3 Voc quer que eu mande o arquivo em outra mensagem?

4 O arquivo; voc quer que mande de novo?
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erradas conforme a norma padro. Nesse contexto, a escrita

dos nossos alunos, tais como: e viparaecola e voa prede
aicreve se pem em harmonia com ambientes alheios a cul-
tura escrita. As escritas deles, portanto, no revelam algum
tipo de desvio ou anormalidade, elas apenas se mostram ina-
dequadas aos padres da cultura escrita.
curioso notar que esta escrita tornada legtima nos
ambientes virtuais, e que so visveis no cotidiano de professo-
res alfabetizadores, a longa data se manifestam em culturas
de base oral que tiveram o alfabeto como smbolo para deri-
var alguma escrita. Na matriz europeia que contribuiu para a
nossa formao enquanto povo possvel observar o trunca-
mento de certas palavras.
Consta das ordenaes de D. Afonso no sculo XIII a
respeito Dos dezemos que an a dar os xpios a sanctai-
greia o seguinte trecho: [...] t amigo de Deus que disso por
el que eno seu linnag seeri beeytas todalas gentes. Na
escrita portuguesa do sculo XV da sepultara do cavaleiro
Henrique encontra-se o seguinte trecho: E, depois que lhes
estou ouue dito, desapareceu-lhes, os mcebos acordar
ledos e saos e quites de toda nfermidade e for-se a elrrei
e os prelados da santa egreja5 (grifo nosso) (SENNA, 2010).
Estes exemplos, aliados aos dos alunos e aqueles pra-
ticados nos ambientes virtuais, revelam que existe uma
motivao para proceder a escrita de uma ou de outra
maneira. Diante disso o erro na escrita no deve ser tomado
com erro, menos ainda como revelador de alguma falta de
normalidade, mas como ponto de dilogo entre o professor
e aluno na construo de uma escrita adequada a inten-
es comunicativas diferenciadas. nesse contexto que o
5 Dos dzimos que ho a dar os expios Santa Igreja [...] to amigo de

Deus que disse por ele que no seu linhagem seriam bentas todas as gentes.
[...] E depois que lhes estou houve dito, desapareceu-lhes, os mancebos
acordaram ledos e sos e quites de toda enfermidade e foram-se a el Rei
e aos prelados da Santa Igreja (Traduo Livre).
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letramento cumpre uma funo primordial, qual seja, desen-

volver habilidades para que os sujeitos possam operar em
diferentes modos de pensamento segundo determinaes
definidas por diferentes intenes comunicativas.
O conceito de letramento e os sujeitos reais

guisa se concluso
Nem o conceito nem o processo de letramento restrin-
gem-se construo da escrita. Ele se situa, na realidade, na
esfera do desenvolvimento humano em busca de alternati-
vas de expresso adequadas s circunstncias da produo
de conceitos e da comunicao.
Tendo em conta que as intenes dos sujeitos sociais
possuem relao direta com o modo como se situam na
sociedade, Senna (2007b) define o letramento como um pro-
cesso que:
a) persiste durante o perodo da vida do

sujeito, levando-se em conta que as dife-
renas etrias e as mudanas nas esferas
sociais provocam diferentes formas de inte-
rao e, consequentemente, demandam
diferentes formas de operaes mentais,
cada qual derivando diferentes tipos de
textos;
b) interfere em todo o sistema de valores do
sujeito, envolvendo, portanto, sua relao
com todos os modos de pensamento e
todos os modos de escrita possivelmente
empregados pelo homem, de tal modo
que constitui-se como um processo que
interfere, tanto sobre a construo da
escrita, quanto sobre o desenvolvimento
de mltiplas formas de expresso oral,
lgico-abstrata (atravs do emprego de
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2015
sistemas simblicos de base lgica, como

as matemticas), artstica e tantas outras;
c)
, portanto, interdisciplinar, quando
tomado como um processo que interfere
sobre os sistemas simblicos humanos e
em sua operacionalidade global, e multi-
disciplinar, quando tomado como esforo
coletivo de diferentes agentes sociais,
envolvidos, cada qual, com um tipo espe-
cfico de interao com o mundo (p.67)
O conceito de letramento, definido nesses termos, vem

atestar a capacidade de o sujeito contemporneo, hiper-
textual e real, desenvolver a escrita sem que para isso haja
um processo de negao de sua cultura, sua mente e sua
aprendizagem. Vai considerar, tambm, que a inteno
comunicativa dar conformao a um certo tipo de escrita.
Dada a devida relevncia, portanto, aos modos men-
tais com os quais os sujeitos se desenvolvem e os sistemas
metafricos oriundos de um modo de percepo peculiar
a respeito da escrita, pode-se considerar nas prticas de
escrita dos alunos estados de escrita (LOPES, 2010), em vez
de hipteses sobre a escrita que se do mediante o desenca-
deamento lgico de uma escrita que supostamente partiria
de X para todos os sujeitos e chegaria a XY.
Os estados de escrita se traduzem nas formas peculiares
como os alunos escrevem e esto sempre considerando o
surgimento de novos estados, considerando a pluralidade de
sujeitos que vo se apropriar da escrita no contexto escolar.
Tendo isso em conta, Lopes (2010) considera que:
nenhuma metodologia ou sequer ideologia

unificada vai representar as necessidades par-
ticulares de cada grupo de sujeitos. No tendo
a inteno de generalizar qualquer compor-
tamento ou explicao terica [...] creio que
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cada professor precisar de instrumentos para

compreender a sua realidade de alunos e, a
partir da, elaborar suas prprias formas de atu-
aes. (LOPES, 2010, p.144)
Nesse sentido, torna-se fundamental formar os professo-

res com uma slida base no que se refere a pluralidade no
somente de sujeitos culturais, mas de sujeitos que pensam e
escrevem das maneiras as mais diversas.
Pensar a alfabetizao e o letramento na atualidade,
bem como as polticas e os programas de favorecimento
dos processos que o envolvem no contexto escolar significa
pensar, fundamentalmente, nos sujeitos para os quais esses
processos se destinam. Este trabalho buscou trazer uma con-
tribuio nesse sentido.
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2015
Narrando a feminilidade: sexo, poltica

e movimentos curriculares1
Marcio Caetano
Fundao Universidade Federal do Rio Grande/FURG
Carlos Henrique Lucas Lima

Universidade Federal do Oeste da Bahia/UFOB
Jimena De Garay Hernandez

Universidade do Estado do Rio de Janeiro / UERJ
A inveno de si: refletindo possibilidades

metodolgicas de analise a partir das narrativas
cinematogrficas
As obras cinematogrficas podem ser entendidas como
pedagogias culturais que trabalham linguagens e biografias
a partir das quais sentidos sociais so (re) produzidos e (re) sig-
nificados no cinema e, por sua vez, pelos/as expectadores/
as do filme. Entendendo-as como representao, enquanto
artefato cultural que tem mltiplas implicaes na realidade,
1 Verso revista e ampliada do texto "No se nasce mulher" - ela perfor-

matizada: sexo, poltica e movimentos curriculares apresentado no VI
Seminrio Corpo, Gnero e Sexualidade, o II Seminrio Internacional Corpo,
Gnero e Sexualidade e do II Encontro Gnero e Diversidade na Escola,
realizado entre 24 a 26 de setembro de 2014 na Universidade Federal de
Juiz de Fora.
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2015
destacamos, no filme Transamrica, do diretor Duncan

Tucker, algumas questes que nos ajudaro a refletir a res-
peito da trajetria das personagens centrais deste artigo: as
professoras Tiresia e Nu.
Buscamos com a narrativa do filme os elementos meto-
dolgicos e as inspiraes tericas para refletir acerca dos
embates entre os gneros e as sexualidades. As experincias
das personagens centrais do filme, seus acordos e suas lutas
contra o dogmatismo nos inspiram a pensar a sexualidade
como a fora subjetiva que, ao desestabilizar a norma e as
identidades, zomba dos limites dos sexos anatmicos2 e
reelabora o gnero.
Ainda que os discursos sobre o gnero busquem gover-
nar de forma dicotmica os corpos culturalmente tatuados
como masculinos e femininos e estabelecer verdades sobre
os sexos, a criatividade e o desejo, atravessados pela multi-
plicidade da sexualidade, acabam por borrar os fazeres e
redimensionar os gneros. Por sua vez, essa situao obriga
os movimentos curriculares escolares a repensarem seus dis-
cursos sobre os limites sociais, polticos, sexuais, psquicos,
econmicos e culturais de homens e mulheres. Devemos
saber que esse resultado no linear e nem tampouco
desencadeado por um simples jogo. As personagens deste
texto nos provocaram a considerar que, no interior da prpria
ordem, por dentro da prpria lgica de regulao, existem
resistncias e acordos que subvertem a lgica instituda e
possibilitam novos arranjos sociais e afetivos3.
2 Ao utilizarmos essa expresso no queremos, com isso, calcar este texto

no pensamento binomial, que v, de um lado, a matria o corpo, e, de
outro, a cultura os gneros. Destacamos que, conforme aponta Judith
Butler (2003), o biolgico tambm atravessado pelo cultural, quer dizer,
se h uma matria que anteceda o discurso esta no pode ser recupe-
rada se no por meio do prprio discurso.
3 So esses acordos/negociaes que, conforme argumenta
HommiBhabha (1998), promovem o que em outro momento denominamos
derriso da heterossexualidade compulsria (LUCAS LIMA, 2012). A prota-
gonista de Transamrica, Bree, por meio de sua performance nitidamente
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2015
Diante da complexidade do eixo sexo-gnero-sexuali-

dade, norteamos esta investigao pelos princpios tericos
dos Estudos Culturais. A eleio foi orientada pelo tema
definido para a realizao deste artigo: os movimentos cur-
riculares e a produo das feminilidades entre professoras
transexuais. Independente das mltiplas perspectivas dos
Estudos Culturais, no geral, possvel dizer que elas se carac-
terizam pelo dilogo das dimenses globais e locais das
culturas. Alm disso, so eles que nos possibilitam a valora-
o de outros suportes, a exemplo das narrativas flmicas.
Neste artigo buscamos discutir, inspirados no filme
Transamrica, os modos com que duas professoras transexu-
ais, das cidades do Rio de Janeiro e Porto Alegre, constroem
suas feminilidades e como essas foram vividas na escola.
As professoras foram acessadas em encontros individuais e
suas narrativas, com livre consentimento, foram obtidas por
meio de entrevistas em profundidade orientadas pelos ciclos
de vida (infncia, adolescncia, juventude e fase adulta4).
Neste artigo, iremos privilegiar as narrativas de experincias
profissionais, sobretudo aquelas que regularam formas de ser
mulhere, por sua vez, interpelaram o ser professora.
A deciso de privilegiar as narrativas de experincias
profissionais foi motivada pela ideia de que o corpo narrado,
marcado e significado com/pela cultura, pode ser tomado
como um documento, constitudo de marcas e subjetivida-
des. Diante desse entendimento, as biografias das professoras
Nu e Tiresia, nomes fictcios com os quais as chamaremos,
sero capazes de nos oferecer pistas das verdades que pro-
duziram efeitos em suas atuaes profissionais.
feminina, tal qual as protagonistas deste artigo, provoca fissuras no gnero,

que se queria inviolvel.
4 No nos interessavam conceitos a priori experincia que envolvessem
esses ciclos, mas o que as entrevistadas compreendiam como comporta-
mentos prprios a eles.
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Nos desafios impostos com a pesquisa, o filme de

Duncan Tucker inspirou metodologicamente os caminhos da
pesquisa e, sobretudo, a anlise das entrevistas. As biografias
das professoras, semelhantemente narrativa cinematogr-
fica, constituram-se como fragmentos de apresentao da
vida, dando pistas das redes sociais e das tramas vividas.
Entretanto, o entendimento do outro mediante a leitura de
suas narrativas no foi um simples desencadeamento de
empatia ou altrusmo. O conjunto de emoes e opinies foi
protagonizado por ns. Isso significa dizer que jamais podere-
mos afirmar, mesmo com todo rigor, que partilhamos com as
entrevistadas o conjunto de signos, pois isso seria supor uma
identidade ou uma equivalncia inverificvel e arrogante-
mente definida por ns.
Concordamos com Christine Delory-Momberger
A figura do outro que eu construo uma figura

fictcia, o que no quer dizer uma figura falsa
nem uma figura desprovida de realidade [...]
Na narrativa do outro, eu me aproprio dos sig-
nos, isto , torno prprio, fao meus os signos
que ajustam e que ajusto minha construo
biogrfica. [...] O objeto que construo est
estreitamente ligado ao sistema de interpre-
tao construdo por minha bioteca pessoal e
pela rede de biografemas que se encontram
minha disposio (DELORY-MOMBERGER, 2008,
p. 61).
Diante do j dito, estruturamos o artigo da seguinte

maneira: no primeiro momento refletiremos sobre a regula-
o e a produo de discursos sobre o sexo; no segundo,
a partir das biografias das personagens Bree e Tody, do
filme Transamrica, analisaremos a inveno de si e suas
implicaes nos modos de viver a sexualidade e as normas
inscritas nas expectativas de gnero. Diante da inspirao
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terico-metodolgica possibilitada pelo filme, apresentare-

mos na terceira seo algumas discusses que vivenciamos
no campo investigativo com as professoras.
Ultrapassando as fronteiras curriculares da

regulao sexo-gnero
Estamos cientes de que no campo de estudos de cur-
rculo no existe um consenso, ainda que sobre ele exista
uma ampla produo. No geral, sua elaborao obedece
a uma complexa construo cultural, histrica e social que
so desenhadas a partir de duas noes bsicas: conheci-
mento escolar e experincia de aprendizagem.
No enfoque conhecimento escolar, o entendimento
de currculo que tem predominado que nele o conheci-
mento deve ser tratado pedaggica e didaticamente pela
escola e, por sua vez, deve ser ele aprendido e aplicado pelo
aluno;nesse caminho, surgem questes sobre o que o curr-
culo deve eleger e como ele deve estruturar os contedos.
J no enfoque experincia de aprendizagem, o currculo
passa a significar o conjunto de experincias a serem vividas
pelos estudantes sob a orientao pedaggica da escola
(MOREIRA, 1997).
Independentemente do entendimento que se tenha
sobre currculo, sobre o corpo que ele incide. Ou seja,
de fundo seu interesse refere-se aos tipos de sujeitos que
devem estar presentes no modelo de sociedade pretendida.
Portanto, se estamos entendendo o corpo como locus cen-
tral e inicial de produo e expresso da cultura e nele
que as identidades so elaboradas e significadas, os curr-
culos ganham importncia por serem um dos instrumentos
pelos os quais a escola executa a formao de seus sujeitos,
e que, portanto, incidem sobre a construo das identidades
sexuais, por exemplo.
Reconhecendo as inmeras instncias socioeducativas
por onde passam os sujeitos que integram as escolas e, por
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2015
sua vez, os interesses implicados nos seus fazeres pedag-

gicos, no limitamos as redes de poder que incidem sobre
os currculos escola; assim, ampliamos seu alcance, cha-
mando-o de movimentos curriculares, entendendo-os como
tecnologias pedaggicas da escola e, mais amplamente,
da sociedade (arquitetura, organizao da cidade, livros
didticos, vestimentas, polticas pblicas, discursos mdicos
e cientficos, mdia etc.), que construdas socialmente e signi-
ficadas continuamente com a cultura, obedecem a projetos
de identidades (racial, gendrica, de classe) construindo,
ensinando e regulando corporalidades, produzindo modos
de subjetividades e arquitetando formas e configuraes
de estar e viver na sociedade e, mais especificamente, na
escola.
Como dito por Delory-Momberger, a humanidade ser
constituda por
[...] seres fundamentalmente projetados, no

duplo sentido de, ao mesmo tempo serem pla-
nejados e arremessados para adiante. Toda
atividade humana, tanto a mais rotineira, como
a mais excepcional, implcita um horizonte de
possibilidade, um espao frente dela mesma
que a lana na existncia e lhe d sua finali-
dade e sua justificativa [...] esse projeto de si
primordial no deve ser compreendido como
uma construo consciente, visando imedia-
tamente a realizaes concretas, mas como
um impulso para frente, uma orientao para
o futuro DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 63.
Os movimentos curriculares, que se realizam no cotidiano,

so um dos mais eficientes instrumentos das intervenes
produtivas de escritas normativas, verdadeiras incises na
carne (sujeito sem as normas coletivas, a materialidade). E
por meio deles que construmos vises, muitas vezes binrias,
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sobre o ser masculino e feminino5, os gneros. Esse conceito

corresponde a um complexo processo de construo no
qual a sociedade fabrica as ideias do que devem fazer os
homens e as mulheres, logicamente, o que deve ser prprio
de cada sexo. A oposio binria entre o homem e a mulher
contribui essencializao do gnero e nos estrutura psiqui-
camente. O gnero no s marca os sexos, mas tambm
marca a percepo de todo o restante: o social, o poltico, o
religioso, o cotidiano (LAMAS, 1994).
O gnero e suas expectativas constitudas a partir e com
o sexo anatmico , j de incio, parte da primeira lio que
nos ensinada sobre as dicotomias. Se olhamos atentamente
s sociedades ocidentais, e Michel Foucault (1987), em Histria
da Sexualidadenos ajuda, constataremos que o sexo foi uma
atividade cultural que regulou e foi regulada amplamente
pela sociedade. Nesse artefato que foram ancorados os
discursos religiosos e, durante muito tempo, cientficos sobre
a materialidade e organizao da sociedade, basta verificar
os discursos sobre o incesto, a ordenao poltica e social, a
exogamia, os acordos polticos e, posteriormente, o contrato
social institudos pelo casamento. Fato curioso que ainda,
depois do ciclo religioso de explicao da sociedade e sua
consequente substituio pela cincia, a religio mais uma
vez se apresente como meio a partir do qual as dinmicas
sexuais podem ser lidas nas definies das polticas pblicas.
Entendemos o sexo em suas mltiplas possibilidades
e usos sociais, como um feito marcado pelo significado
cultural, ampliando seu sentido biolgico/fisiolgico e con-
fundindo-o com gnero. Mais uma vez preciso dizer que a
5 Ser a interpelao feita pela cultura, as mediaes sociais operadas

no cerne das idiossincrasias dos grupos o que conferir legibilidade aos
corpos, processo esse capaz de tornar 'viveis' ou 'inviveis', caso da
personagem Breeou das protagonistas deste artigo, Tiresia e Nu os sujei-
tos. Esses procedimentos so to poderosos que, algumas vezes, o prprio
estatuto de corpo questionado, o que ocasiona a produo de seres
abjetos ou ininteligveis.
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interpretao da materialidade do corpo realizada pela

leitura que o mesmo corpo j lido e interpretado pela/na
cultura faz dessa matria que j vem, de antemo, mar-
cada por um olhar que, de modo nenhum, neutro.
Pesquisar e/ou narrar o sexo, seja ele entendido como
naturalmente concebido e/ou culturalmente construdo,
produzir discursos sobre os modos de controle e as prticas
pedaggicas sobre/da sexualidade. Sobre esse situao
descreve Maria Luiza Heilborn:
Cumpre agora identificar os processos pelos

quais a identidade sexual constitui-se na cul-
tura ocidental uma das dimenses centrais
da identidade social das pessoas. Esta afirma-
o filia-se perspectiva construtivista que
sustenta que a sexualidade no possui uma
essncia a ser desvelada, mas antes de tudo
um produto de aprendizado de significados
disponveis para o exerccio dessa atividade
humana (HEILBORN, 1996, p. 138).
A partir dos ensinamentos de Heilborn, a sexualidade

passa a ser entendida no como algo determinado por impe-
rativos biolgicos, mas condicionado s contingncias sociais,
culturais, histricas, econmicas e geogrficas. Assim, ela no
se ajusta ou simplesmente ajustada a um modelo ou enten-
dimento unvoco e essencialista. Contudo, sabemos que para
cada estrutura social existe um conjunto de conhecimentos
sexuais hegemnicos e outros que so subalternizados, com
os quais dialogamos e construmos nossas leituras e formas de
estar no mundo. Enquanto alguns conhecimentos so mas-
sificados e acabam por se configurar como hegemnicos e
realizam o duplo papel de assegurar a ordem social e legi-
tim-los, outros, subalternizados, questionam aqueles que so
os hegemnicos e, em ocasies, generalizam propostas alter-
nativas, tornando-se, por vezes, opes legitimadas. Nesse
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2015
caminho pode ser apreendida tanto a construo de formas

legtimas de ser homossexual quanto a experimentao do
modo de vida gay, ambas derivaes da heterossexualidade
e maneiras por intermdio das quais uma sexualidade margi-
nal e seus saberes encontra significao na sociedade e,
por sua vez, nos movimentos curriculares. Entendemos impos-
svel a legitimao de saberes subalternos na sociedade
ocidental sem a mediao do capital, motor da Histria e
principal negociador das diferenas culturais, sociais, gend-
ricas e sexuais. Mesmo que, em momentos, sexualidades e
desejos no-hegemnicos logrem reconhecimento, legitima-
o, no se deve perder de vista que tal movimento cobra,
sempre, seu preo: a instituio de normas, quase que fixas,
que possibilitam sua existncia e sua leitura na dinmica do
social. No caso da institucionalizao de saberes homoerti-
cos, por exemplo, alguns autores, a exemplo de Halbertam
(2005), nomeiam tal procedimento como homonormativi-
dade, que nada mais que a fixao, no mago do rol dos
saberes legtimos, de estilos e modos de vida gay, notada-
mente aqueles vinculados a uma cultura de consumo oriunda
dos pases centrais, sobretudo os Estados Unidos.
O entendimento de sexo e de sexualidade, aliado
busca pelo conhecimento, o motor essencial do movimento
que conduz as personagens deste nosso texto superao dos
obstculos que as separam da legibilidade social e cultural.
Stuart Hall chama a ateno para que tomemos o corpo, con-
forme antes apontamos, como tela de representao (HALL,
2006), enquanto materialidade performtica que, a partir da
experincia, ensaia novas possibilidades existenciais, alternati-
vas que, sem o impulso da curiosidade, no seriam viveis.
Narrativas de acol
Bree, personagem central do filme Transamrica,vive

em Los Angeles EUA em meio a acessrios tecnolo-
gias e comportamentos que lhe do o estatuto de mulher.
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Participando do processo de transgenitalizao, com acom-

panhamento mdico e psiclogo, Bree espera o diagnstico
de que ela est apta cirurgia. Tudo caminhava bem at
que ela recebe uma ligao telefnica de Nova Iorque que a
faz voltar/viajar s lembranas de um determinado passado.
O dispositivo acionador que a levou a viajar ao passado e a
se reencontrar com suas memrias foi a chamada telefnica
do reformatrio onde estava preso seu filho.
Foi com a chamada telefnica que Bree tomou
conhecimento de que ela tinha um filho nascido de um rela-
cionamento lsbico, conforme ela mesma diz,no perodo
da faculdade. A existncia do filho de Bree no somente a
questiona sobre o mtodo utilizado para conceb-lo, como
tambm denuncia que tal mtodo foi atravs de relao
sexual com uma mulher. Assumir que seu filho era originrio de
uma relao lsbica foi, portanto, a forma encontrada por
Bree para negar que um dia, no passado, ela fora homem.
O fato que dias antes da cirurgia de transgenitaliza-
o, BreeOsbournedescobre que tem um filho de 17 anos.
Tentando ignor-lo, sua psicloga impe como prerrogativa
de sua cirurgia o acerto de contas com o seu passado. Era
obrigao de Bree reencontrar com todos aqueles que a
conheceram como homem e com eles acertar suas dvidas.
Diante do fato, Bree viaja Nova Iorque com a inteno
de se livrar de Toby, seu filho que deseja ser ator de cinema
porn.
Ao encontrar o filho Tody no reformatrio, Bree temendo
dizer a ele sobre sua transexualidade, embarca em uma via-
gem de segredos, revelaes, encontros e desencontros. A
caminho de Los Angeles, elareencontra sua famlia, vivencia
o desejo sexual por um ndio cowboy, descobre-se aberra-
o no olhar de uma criana, observa que duas transexuais
podem ser lsbicas, revela-se pai a uma policial quando se
v responsvel por aquele que rejeitou como filho e revive o
pesadelo de no existir como mulher em um mundo onde foi
constituda como corpo masculino.
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2015
Transamrica um filme cuja centralidade a fluidez

de suas personagens. A forma como Breecontorna seu corpo
(feminino) e se depara com sua histria (masculina)refora
esta obsesso pela ideia de configurao corporal e pela
inveno e edio da biografia. As ambiguidades e dualida-
des presentes nos discursos sobre a transexualidade no filme
descrevem cenrios em que o controle minucioso sobre o
detalhe no corpo a confirmao dos investimentos femini-
nos entendidos e ensinados na famlia, na escola, na religio,
na cincia, nas polticas pblicas, pelos discursos da sade,
neste caso, Bree.
A partir da angstia de Bree possvel observar o cru-
zamento de temticas, tais como: identidade, sexualidade
e gnero. A capa do DVD do filme no Brasil evidencia que
a narrativa cinematogrfica seguir as dualidades sociais
apresentadas Bree. A fotografia que estampa a capa do
DVD apresenta a protagonista do filme hesitando em rela-
o a uma atitude simples: usar o sanitrio masculino ou
feminino. Esse cenrio descreve a dualidade que esse corpo
vivencia quando se depara com as suas memrias. A estrada
(discursiva) nos parece ser a melhor metfora sobre a vida
da personagem. Os caminhos entre o passado e a inveno
de si enunciam a trajetria de Bree. No processo de fazer-se
mulher, vrias de suas vivncias foram editadas para aqueles
que possuam o estatuto de governar sua vida, decidir sobre
sua veracidade feminina e com ela autorizar a transgenitali-
zao: a psicloga e o psiquiatra.
As opinies alheias eram para Bree o termmetro de
sua feminilidade. A forma de sua individualidade, enquanto
mulher, estava cotidianamente sujeita avaliao dos
outros da vizinhana, da clnica mdica e da famlia.
Quando ela desempenhava seu papel de mulher, implicita-
mente solicitava ao observador que lhe levasse a srio e que
lhe reconhecesse como uma legtima mulher, aquela que
nunca foi outra coisa seno mulher. As aes do seu eu
estavam condicionadas s necessidades que ela possua em
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2015
estabelecer um corpo legvel aos espectadores. Atravs de

seu comportamento buscava na cultura o veredito daquilo
que ela afirmava como sendo acessrios de uma mulher.
Suas aes buscavam distanci-la de qualquer evidncia
sobre anormalidade, a exemplo do dilogo que estabelece
com sua irm antes do jantar familiar: no sou uma travesti,
sou uma transexual.
A travestilidade era para Bree, tal como para a profes-
sora Tiresia, estranha ou um projeto mal sucedido de mulher.
Cabe aqui dizer que tal noo acerca da travestilidade
indica a persistncia da ideia de encenao e/ou falsidade
dessa identidade, ao passo que imprime transexualidade
um estatuto de verdade, uma vez que as transexuais seriam
verdadeiras mulheres, semelhana de suas congneres
com vaginas originais. Contudo, o comportamento de Bree,
ao insistir que sua performancefeminina seja levada a srio
por seus/suas interlocutores/as, aponta para a precariedade
de todas as identidades, demonstrando que, em consonn-
cia com os postulados do ps-estruturalismo, a sexualidade
foge aos fundamentos estticos e essencialistas prprios de
uma viso dualista do mundo.
No incio do filme, a discrio de Bree parece ser a
tnica dada ao seu corpo, exceto na utilizao da forte
maquiagem. Com ela, Bree esconde as possveis marcas de
sua masculinidade no rosto. A eficcia da ao era auxiliada
pela ocultao do volume do pnis e com a utilizao de
hormnios femininos. Seus passos so curtos, a cabea em
alguns momentos coberta com chapu, o leno esconde
o pescoo, os cabelos quase sempre penteados, a boca
desenhada com batom e o corpo modelado, em curvas,
com as vestimentas. Todos os arranjos confirmam uma per-
feita mulher. A prpria entrevista de Bree com o psiquiatra
nos desenha a engenharia de seu corpo feminino, como se
pode verificar no trecho que segue:
Editora Realize
2015
Psiquiatra: Alguma tendncia suicida? J sen-

tiu como se estivesse sendo seguida? Algum
histrico de doena mental na famlia?
Bree.: No.
Psiquiatra: Procedimentos mdicos at agora?
Bree: Eletrlise normal, trs anos de terapia
hormonal, cirurgia de feminilizao facial,
reduo de testa, reconstruo de queixo e
cirurgia traqueal.
Psiquatra: Voc parece bem autntica.
Bree: Eu tento harmonizar. Evitar chamar a
ateno. Acredito naquela terminologia a
vida um segredo.
Tudo na narrativa da personagem central leva a uma

determinada feminilidade e a um estatuto de mulher, exceto
quando Bree,ao visitar a casa de Tody, observa sua verso
masculina, o estudante Stanley Schupack, em uma fotografia
com sua ex-namorada, me de seu filho. Diante dessa situa-
o, as memrias de Bree foram disparadas com o retrato.
Seu corpo, por um instante, desobedece ao condiciona-
mento de uma feminilidade ensaiada para as encenaes
pblicas. Ao ver sua foto como homem, ela senta com
as pernas abertas, que so limitadas pela abertura do seu
vestido rosa. Por ora, a fotografia denuncia a histria de
determinadas experincias indesejadas: seu perodo como
homem e sua relao sexual com uma mulher.
Esquecer a lembrana indesejada parece ser a tnica
de Bree (pai) e Tody(filho), pois ambos, por motivos particula-
res, procuraram construir outra narrativa que no evocasse
violncia sexual do padrasto, no caso deTody, ou rejeio
familiar vivida por Bree. O passado foi depositado no arquivo
morto de suas memrias. Essa passagem recorda-nos Jorge
Larrosa (1996)quando argumenta que o sentido daquilo que
somos depende das histrias que contamos aos/s outros/
as e a ns mesmos/as, em suma, das narrativas. Ao narrar,
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2015
construmos o passado e as interpretaes que lhe damos.

Quer dizer, na prpria narrao do passado que ele por
ns construdo e ressignificado.
Em Transamrica os aparatos culturais femininos atuam
de forma reguladora, limitadora, legitimadora e sancionadora
sobre o corpo e a sexualidade de Bree. Eles estabelecem se
a atuao delavem sendo satisfatria, ou seja, se ela , de
fato, uma perfeita mulher. Nesse sentido, seus desejos sexuais
so limitados por sua interpretao sobre ser mulher. A prpria
mutabilidade das performances dos vrios corpos que se des-
velam no filme atravs do homem que deseja ser mulher
(Bree) e do menino que deseja ser reconhecido como
homem (Tody) toma como significado uma cadeia relevante
de prticas e discursos sobre sexualidade e sobre gnero.
Em Transamrica, a personagem central pode ser con-
siderada mulher, pois assume uma identificao nominal
feminina (Sabrina Claire Osbourne, de apelido Bree), condi-
zente com a maneira como ela se relaciona com seu desejo
sexual, mas em oposio s construes socioculturais
delegadas ao seu sexo anatmico. Nesse sentido, Bree
uma espcie de hbrido que perturba e desestrutura o pen-
samento binrio e, com isso, enseja uma reflexo sobre a
arbitrariedade da constituio da normalidade6. Breeest
margem, encontra-se no limiar de uma fronteira que to
cultural quanto cientfica e justamente a sua diferena
que delimita o contorno de sua normalidade.
Chamamos a ateno, ainda, para outra fronteira
que orienta a normalidade de Bree: a religio. Em certo
momento, a protagonista se assume missionria da Igreja
6 Tal como assevera Ferdinand Saussure (1970) sobre a arbitrariedade dos

signos, que os mesmos so resultado de um procedimento que atende a
uma vontade alheia aos objetos, aos prprios signos antes de sua nome-
ao, entendemos como parcial e, portanto, arbitrria, a imposio, por
parte de uma episteme regida pela compulsoriedade heterossexual, de
regras que determinam o que vem a ser e o que no vem a ser, por exem-
plo, uma mulher.
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2015
do Deus Onipotente. Ao dialogar com os discursos judaico-

-cristos, Transamrica inquiri sobre a legitimidade que tal
discurso tem para decretar a normalidade de uns/umas e a
anormalidade de outros/as, minando a confortvel posio
que a religio ocupa nas sociedades humanas.
Ao desejar a transformao em sua jurisdio corpo-
ral, Bree passa a ser designada como um sujeito ignbil, ou
seja, aquele que deseja expelir do corpo o excremento que
o torna diferente, que o faz aberrao e que o leva ao lugar
literal do masculino: o pnis. A cirurgia parece ser a expulso
de elementos estranhos, o indesejado pnis. Entretanto, a
biografia/memria justamente onde esse estranho se esta-
belece. Em uma das cenas finais, no momento do banho,
Bree toca sua genitlia para confirmar a existncia de uma
vagina que a faz mulher ou o corpo estranho (pnis) que
denuncia um passado incoerente.
A construo de um eu ignbil estabelece as fronteiras
do corpo de Bree. Toda a narrativa do filme sobre o caminho
que ela percorre para obter a coerncia entre a sexualidade, o
sexo/gnero e a identidade sexual. Com o filme Transamrica
podemos perceber que o corpo representa a materializao
da sexualidade. sobre ele que se estabelecem o limite e as
projees desejveis. Nesse aspecto, o corpo funciona como
uma base significante de condensao das subjetividades,
servindo como ponto de reconhecimento de si e de outros
tudo feito a partir da diferena.
As afirmaes realizadas por Stuart Hall (2003) nos aju-
dam a compreender a configurao vivida por Bree e Tody.
As identidades so diferentes em distintos momentos dos sujei-
tos. Ainda que paream unificadas em torno de um eu, em
ns existem verses contraditrias, atuando em diferentes
posies.
Identidades sexuais e de gneros no so caractersti-
cas descritivas nem prescritivas e, tampouco, possuem uma
estabilidade natural e cultural. Ento, tanto em Transamrica
quanto nos cotidianos das professoras, Nu e Tiresia, no h
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2015
identidade de gnero ou sexualidades anteriores s perfor-

mances, quer dizer, so elas que possibilitaro as emergncias
das identidades. E sero, portanto, as relaes arbitrrias
entre as performances de gnero que viabilizaro a trans-
gresso operada pelas personagens deste texto.
Foi em direo a Los Angeles que Bree, em um deter-
minado momento, se v sem o carro, sem os hormnios
femininos, sem a maquiagem, sem o chapu e o leno no
pescoo, ou seja, sem suas tecnologias de mulher, que a
personagem vivencia novamente a dupla transgresso
feminilidade e transexualidade. Bree, uma das mltiplas
possibilidades de alteridades, nos obriga a repensar a cultura
heteronormativa e sobre como ela marca nossos corpos.
com os sujeitos incoerentes que repensamos a iden-
tificao (essa vinculada fantasia sobre a identidade),
como forma de no aprisionar os corpos a uma identidade
unificada ou unitria. Essa variabilidade performativa (em
que os desejos ou as fantasias sobre uma determinada
identidade realizam performances de identificao, ou
seja, leituras sobre a identidade) pressupe o exerccio de
liberdade. E esse precisamente o motivo pelo qual a identi-
ficao de Breedesestabiliza e incomoda.
Transamrica uma celebrao metamorfose da
identidade. Sua narrativa operou para alm dos desloca-
mentos identitrios de Bree e Tody, preocupando-se com as
condies de possibilidade de suas prticas, mas no dei-
xando de observar como o entendimento de determinado
discurso operou como verdade, provocando alteraes em
seus corpos. Bree, parodicamente, celebra que a identidade
incompleta. Com esse entendimento que trazemos as
narrativas das professoras Nu e Tiresia a este artigo.
Corpos em trnsito: os impactos na escola
Como Bree, na busca de se constiturem mulheres e,

posteriormente, professoras, nossas personagens (Tiresia e Nu)
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2015
levavam em seus corposos acessrios e produziam com eles

as performances entendidas e reconhecidas por elas ao seu
gnero e sua profisso. Elas buscaram o desencadeamento
lgico entre sexo, gnero e sexualidade (vagina-feminino-
-heterossexualidade). So com as performances que seus
corpos buscaram a confirmao, atravs do olhar do outro
e com o outro, aquilo que elas desejavam como verdade
sobre o feminino. A transformao do outro em um absoluto
e essencializado parte dessa estratgia socialmente cons-
truda e reiteradamente performatizada de diviso binria e
dicotmica entre os sexos que serve, no fundo, constitui-
o e universalizao do sujeito ocidental.
As verdades que orientavam as performances de Nu
e Tiresia interpelaram suas prticas pedaggicas e foram
reafirmadas com os seus formatos corporais. Elas atuaram
como mecanismos de controle e disciplinamento e, por meio
delas, as vrias instituies escolares por onde elas passa-
ram interpelaram e as auxiliaram na inveno, organizao
e policiamento de feminilidades. Segundo as professoras,
tudo estava planejado em seus comportamentos para que
os outros pudessem constatar as imagens e as prticas reco-
nhecidas como de boas professoras e legtimas mulheres.
Inclusive o prprio magistrio fez parte dessa estratgia de
constituio da feminilidade. O magistrio foi entendido
como uma posio profissional que permitiria, por suas hist-
rias e expectativas, aproxim-las das representaes sobre a
mulher, uma possibilidade de reiterar o feminino.
Se para Tiresia sua iniciao profissional na rede pblica
foi marcada pela reprovao, o mesmo no ocorreu com a
professora Nu. Entretanto, os tempos, as corporalidades, os
espaos e as condies polticas foram bem distintos entre
ambas. Tiresia inicia sua carreira no inicio da dcada 1990
quando ainda vivia no estado em que nasceu na regio nor-
deste do Brasil. Nessa ocasio ela ainda no havia cursado
matemtica e lecionava para as classes de alfabetizao. A
professora descreve que
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2015
[...] No primeiro momento foi chocante, as

mes pensavam que eu era mulher. Quando
a diretora disse meu nome masculino, elas no
aceitaram. Eu entrei na sala de aula e pedi [ela
se emociona] uma chance. Contei minha his-
tria. Disse a elas que queria muito estar ali na
escola e que iria tratar muito bem as crianas.
Todo mundo comeou a chorar, inclusive as
mes. Naquele momento, elas resolveram sair
e logo em seguida saram as crianas tambm
[...] Eu tinha muita ateno com as crianas.
Eu sei que o medo dos pais era a [...] pedofi-
lia. [...] Esse o grande medo das mes. [...]
Eu falei que podia ficar uma me comigo na
sala de aula. Eu pedi que na 1 semana ficasse
uma me para ajudar. [...]
J com a professora Nu a resposta da escola foi total-

mente distinta e o fato ocorreu no somente porque se
tratava de espaos e tempos diferentes. Ao contrario de
Tiresia, Nu inicia sua trajetria na escola quando ainda ado-
tava vestimentas e nome masculinos. Foi aps participar das
aes de formao continuada de professoras/es finan-
ciadas pelo Ministrio da Educao, a partir do Programa
Federal Brasil Sem Homofobia, que Nu foi reconhecida como
travesti e, posteriormente, se autorreconheceu transexual.
Para a professora, sua relao com a escola regulava sua
projeo. Sobre isso, ela nos conta:
Aos 32 anos, eu assumo que sou Nu. Eu no

sabia que eu queria. Eu me via, mas ao mesmo
tempo tinha medo de me transformar. Eu tinha
medo do que poderia acontecer. O medo
no com aminha transformao. Mas, o que
poderia acarretar isso na minha vida profissio-
nal [...] Quanto eles foram escola [A ONG
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2015
que ofereceu o curso de formao continu-

ada] conheceram o Roberto. Mais a frente,
a Snia [a responsvel pela ONG] me contou
que quando chegou na escola identificou que
eu era um travesti. Talvez porque eu era meio
andrgina. A escola no havia se dado conta
que tinha uma travesti dentro dela e nem eu
[risos]. Foi uma fase antes da minha operao.
Eu fui primeiro para Europa, na casa de uma
amiga [...] que eu comecei a construir essa
outra identidade. Foi l que surgiu o nome Nu.
Ns entramos num consenso para escolher o
nome.
Quando no dilogo com a professora Tiresia a pergun-

tamos sobre seus entendimentos sobre mulher, magistrio e,
sobretudo, sobre suas cirurgias, ela nos respondeu:
[As cirurgias] era a necessidade de adequar a

minha mente ao meu corpo. A minha mente
feminina. Mas, o que adianta no ter meus
seios e no ter um bumbum? Somente botar
roupa feminina, ficar caricata. Minha mente
tinha que ser condizente com o meu corpo. Eu
no queria ficar caricata, porque eu sou uma
mulher.
Questionada sobre seu entendimento de mulher, ela se

reitera como smbolo da feminilidade. Sua postura sintetiza a
afirmao:
[...] Vou fazer a diferenciao de travesti para

transexual. O travesti, ele meio espalhafa-
toso. Ele gosta de chamar ateno do corpo
em si. Ele no tem comportamento. Ele fala
assim [nesse momento ela fala com uma voz
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2015
meio nasalada]. Fala de uma forma no femi-

nina. Apesar de aparentar ser feminina. Ele
no tem cuidado com a postura de ser mulher.
Ele pode ser ativo ou passivo numa relao
sexual. E j a mulher calma, recatada e com-
portada. No sai se atirando. No promscua
e vulgar [...] [Na escola] Eu usava roupa femi-
nina na escola. Mas, no com decote como
esse aqui. Eu me vestia com roupas femininas.
Mas, tapava todo o meu corpo, pois se fosse
dar aula desse jeito, os alunos no iam pres-
tar ateno. Os meninos j me assediavam,
imagina se eu fosse dar aula com decote.
Ento, era todo meu busto coberto. Usava tail-
leur, roupa clssica. Cabelinho sempre preso,
maquiada.
Ainda que Tiresia e Nu, com o uso de tcnicas protticas

e investimentos corporais, tenham celebrado a feminilidade,
a exemplo daquele realizado por Bree, seus corpos permane-
ceram com a marca que, segundo elas, no lhes permitiria o
encontro com a sua integralidade feminina: o pnis. Seus cor-
pos, tanto para elas quanto para os demais em seus espaos
de sociabilidades, transitam na ilegibilidade social e jurdica
de gnero, o que as tolhe de exercer a prtica cotidiana
da docncia e de suas ocupaes nos espaos pblicos.
Entretanto, paradoxalmente a insero profissional no ser-
vio pblico que garante a Tiresia e a Nu a possibilidade de
negociar nos espaos polticos das escolas e, mais ampla-
mente, na sociedade. Tiresia descreve que anda com seu
contracheque porque ao ser abordada pela polcia pode
contra-argumentar a necessidade do policial tocar em seu
corpo. Para ela o contracheque :
uma forma de me defender, muitas pessoas

pensam que ns fazemos programa. [...] Eu
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2015
sempre mostro quando a polcia me aborda

e quer me fazer a revista. Os policiais, com
a desculpa de procurar droga, ficam apal-
pando meus seios e apalpam meu bumbum.
Eu no deixo. Quando os policiais vo me
abordar eles falam: __ Encosta no carro. Eu
digo: antes de voc me revistar, eu quero
que o senhor veja meus documentos. Quando
se aborda uma pessoa na rua, a 1 coisa
ver se ela trabalhadora e eu sou funcion-
ria pblica. Igual ao senhor, trabalho para o
Estado. Eles j levam um choque. Eu pego
meu contracheque e pego minha identidade
e mostro. Sou funcionria pblica e est aqui
meu documento. Eles j veem que eu no sou
travesti de pista.
As narrativas de Tiresia e Nu se encontram porque

ambas carregam em si a dualidade: elas so o territrio de
ningum e o espao de todos/as, a imiscuio do privado
com o pblico. Suas condies permitiam a liberdade do feti-
che, a expresso do assdio e a poltica de monitoramento
escolar. Esse quadro completado, ainda, pela ideia de que
seus comportamentos so a materializao da blasfmia
sagrada masculinidade, eixo estabilizador e orientador
das sociedades burguesas. Os convites sexuais so os pre-
os pagos por elas por usarem vestimentas femininas e se
emascularem, conforme veremos na narrativa que segue da
professora Nu.
Os alunos, eles brincam e tentam. Eles ten-

tam me seduzir. Mas, eu sempre separei muito
bem essa coisa do profissional e do pessoal.
Eu tenho a viso de que temos que afastar o
aluno. Falo isto porque seno comea a mis-
turar as ideias e daqui a pouquinho vo surgir
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2015
outros problemas. No podemos esquecer

que estamos lidando com professores e com
menores de idade. A lei muito clara com
relao a isso. Hoje em dia as pessoas querem
ganhar dinheiro custa de qualquer coisa,
e pai e me no so palhaos. Quando vou
para a escola, geralmente o meu peito est
mais coberto. No procuro muito decotado
pra no deixar espao para os comentrios.
No incio a diretora me disse que ia me dar
umas batinhas mais fechadinhas pra usar.
Quando as minhas colegas comearam a
aparecer com roupa decotada, eu disse: por
que elas podem e eu no? Isso discrimina-
o e preconceito. Geralmente eu uso um
padro, cala jeans ou um vestido comprido.
O quadro resulta no pessimismo de Tiresia, levando-a a

crer que:
Eu acho que nunca vou ser aceita, as pessoas

no esto preparadas para gente. Nunca vai
acabar o preconceito. s vezes, as pessoas
gostam de voc pela frente e pelas cos-
tas esto te apunhalando. Os homossexuais
no aceitam as transexuais, as travestis no
aceitam as transexuais. As pessoas no me
aceitam. to triste ser isolada, to triste
no ter um companheiro. No poder sair na
rua com teu companheiro. No sair na rua de
mos dadas. Eu vivo em um big brother. J
ouvi vrias vezes: vai encarar? T olhando
para o meu pau?. muita cantada sexual.
Paga um boquete, a? horrvel isso. Eu me
sinto mal. Eu me sinto podre. Eu no saio de
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2015
casa, prefiro. Odeio ficar me sentindo olhada

e perceber que falam de mim.
Com as professoras Nu e Tiresia, a exemplo de Bree,

verificamos que na ps-modernidade o corpo se configu-
rou como efeito/produto mediado pela sexualidade. A ideia
inicial de que os sexos/gneros dariam conta de localizar e
nomear os sujeitos foi desestabilizada pelas performances. A
sexualidade estimulou a inveno de si e os corpos emergi-
ram como projetos performativos.
A forma como os corpos de Tiresia e Nu se confrontam
nas escolas ou como buscam o reconhecimento de seus
discursos reafirmam a compreenso de que o sexo norma-
tivo. Sua tatuagem no corpo um processo mediante o qual
as normas reguladoras materializam o sexo e este, por vez,
desenvolve sua materialidade por meio da reiterao da
norma, como pontua Judith Butler (2003).
Sabemos que os corpos so construdos como projeto
pedaggico, e as marcaes que se executam sobre eles
so cotidianas nas escolas e mais amplamente nos artefatos
utilizados pelas pedagogias culturais. O sexo supe investi-
mento e interveno. Uma sociedade normalizada o efeito
histrico de inmeras tecnologias de poder normatizadoras
centradas na vida. Essas normas ou cdigos so aplicados
de forma sutil, de modo que tornam aceitveis os poderes
essencialmente normatizadores. Ressalta-se que, atravs da
ideologia e da hegemonia, da compulsoriedade heterosse-
xual e/ou heteronormativa, so disseminados os discursos que
determinam o que normal/anormal, certo/errado, saud-
vel/doentio e so esses discursos, por sua vez, que interpelam
as mais ntimas configuraes dos sujeitos, obrigando-os,
assim como vemos em Bree, Tiresia e Nu, coerncia entre a
sexualidade, o sexo e o gnero.
Os cenrios apresentados nos levam a questionar as
prticas que estabeleceram as marcas de uma identidade.
Compreendemos que a escola faz parte da cadeia de
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2015
instituies que regula e produz significados sobre os corpos.

Seus currculos so instrumentos que visualizam os corpos
como superfcies em que eles escrevem ou imprimem os
valores culturais. Talvez, nesse entendimento de currculo, se
esconda a velha e conhecida metfora jesuta de que as
mentes das crianas so como tbulas rasas, que placida-
mente aguardam seu preenchimento com os ensinamentos
do/a mestre.
O que se destaca nas narrativas de Nu e Tiresia a ideia
de que as relaes de formao e coero no privilegiam
ou so elaboradas e executadas por um sujeito. Elas so
engenharias que envolvem todos os sujeitos da escola. Em
outras palavras, vrios/as assumem a tarefa de assegurar o
controle sobre o outro, sobre os lugares ocupados e, logica-
mente, sobre as projees de si na escola.
Nesse sentido, o retorno profissional da Professora Nu foi
possvel com a (auto) vigilncia e auxlio da legislao esta-
dual. Ela descreve que:
A direo da escola ficou com medo. Mas,

os alunos estavam curiosos pra ver o professor
depois da cirurgia. Eu cheguei da Europa no
incio de maro j com cabelinho comprido e
brinquinho na orelha. Fui construindo aos pou-
quinhos. O salto alto, o vestido e a bolsa Louis
Vitton vieram depois da cirurgia. Quando eu
retornei escola depois das primeiras cirurgias
em agosto, os alunos j sabiam das transforma-
es. O corao estava a mil. Me perguntaram
como eu estava e como era que eles deve-
riam me chamar. No respondi, eles j sabiam
que o nome era Nu. Eu no disse aos alunos
que ia fazer cirurgia. O professor que ficou no
meu lugar que falou. Ele trabalhou a questo
do preconceito. Eles ficaram meio em estado
de choque. Quando cheguei, falei com eles e
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2015
colei em todas as paredes da escola a lei esta-

dual 11.832 que trata da discriminao. No
estado temos essa lei. Ento, a diretora disse:
faa-se cumprir a lei. Ela colou por toda a
escola. A diretora ficou preocupada com a
reao dos pais. Mas, se acontecesse algo,
ela estava com a lei em cima da mesa.
Nas narrativas de Nu e Tiresia verificamos que, para a

fabricao de suas identidades, elas tomaram emprestado
os ensinamentos dos movimentos curriculares, sem deixarem
de utilizar as verdades produzidas sobre a transexualidade.
Entretanto, diferente da professora Nu, a permanncia de
Tiresia no espao da escola foi mediada pelo seu empenho
profissional, sua capacidade de convencimento e de esta-
belecer com os/as estudantes laos de solidariedade.
[...] Eu quero mostrar que no se deve julgar as

pessoas pela orientao que ela tenha e, sim,
pela dignidade, ou seja, respeitar cada um
na sua individualidade e no querer colocar
coletividade em todos. Vamos ver, so todos
os coletivos homogneos e iguais? No. Cada
um tem uma heterogeneidade, uma diferena
[...] Na minha sala de aula meus alunos so
respeitados pela classe, pelo sexo, pela cor,
pela sua diferena e opinio sobre o mundo.
Eu sempre falo a eles que o limite de qualquer
fala a felicidade do outro. Na minha sala de
aula eu sou o ponto de referncia, se eles dis-
criminarem um homossexual em sala de aula,
estaro me discriminando. [...] No primeiro dia
de aula eu explicava o que era ser uma tran-
sexual. Eu dizia e queria apenas que eles me
respeitassem porque eu iria respeitar cada um
deles. Quando a gente se formou na dcada
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de [19]80, o professor era colocado num

pedestal. Nas escolas antigas tinha aquele
negcio alto em que o professor ficava em
cima e os alunos ficavam l embaixo. Ento,
havia uma separao, o professor era superior
e o aluno era inferior a ele. Eu tento mostrar
que no. Mostrar que todos somos iguais. Eu
sou professora. Mas, ainda estou aprendendo
a cada dia.
Quando os limites foram desobedecidos, Tiresia foi sujeita

s sanes, conforme podemos verificar em sua narrativa:
Eu era alvo de ateno em toda a escola, isso

sempre me incomodou. Mas, eu no podia
fazer nada. Eu me acostumei com o precon-
ceito. [...] Pergunta para essas pessoas se elas
querem conviver conosco. Eu nunca fui convi-
dada para nenhuma festa de professor. Quer
dizer, eu nunca tive contato social com hete-
rossexuais. Eles no me aceitavam. E dizem
que o preconceito hoje est menor. No est!
Com meus alunos eu nunca tive problema por-
que eu no sou caricata. Roupas femininas e
cabelo, j chocam. Claro que tm alunos
que falavam mal por trs. O que eu fazia nas
minhas provas? Nunca ficava sozinha com o
aluno, os trs ltimos ficavam comigo e saam
juntos. Era para evitar comentrios. Eu no
dava margem pra ter problemas. [...] Na ver-
dade, o governo me aposentou porque depois
de dois anos de licena mdica, eles auto-
maticamente me aposentaram. [...] Eu havia
conseguido a readaptao ao trabalho, s
que eu fiz uma cirurgia no glteo e tomei duas
anestesias, porque a prtese arrebentou na
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2015
hora de colocar e o mdico no tinha outro

par de prteses.
Como nos ensinou Michel Foucault (2007), se entende-

mos os discursos como inscrio de coisas e as coisas como
a materialidade de sentido culturais, tal dinmica de discipli-
namento e controle do corpo/coisa/sentido, da projeo de
desejo/identidade/sexualidade, em suas ltimas instncias,
significa o governo e a vigilncia sobre o que dito com o
discurso e inscrito no corpo do sujeito. Como j sabemos, o
corpo o principal espao de produo e expresso da
cultura, no qual a sexualidade significada. Nesse sentido,
chamamos Guacira Lopes Louro, que diz:
Esse alinhamento (entre sexo-gnero-sexu-

alidade) d sustentao ao processo de
heteronormatividade, ou seja, produo e
reiterao compulsria da norma heteros-
sexual. Supe-se, segundo essa lgica, que
todas as pessoas sejam (ou devam ser) hete-
rossexuais da que os sistemas de sade ou
de educao, o jurdico ou o miditico sejam
construdos imagem e semelhana desses
sujeitos. So eles que esto plenamente qua-
lificados para usufruir desses sistemas ou de
seus servios e para receber os benefcios do
Estado (2009, p. 87).
Ainda que na ps-modernidade a sexualidade produza

vrios estilos de vida, essas mesmas configuraes convivem
com situaes arcaicas que obrigam as professoras a expe-
rienciarem uma rede complexa de desejos e apresentaes,
aproximando-as de determinados modelos heterossexuais.
Assim, as expectativas de gnero para Bree, Tiresia e Nu fun-
cionam como uma priso e um limite criatividade corporal.
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Tiresia e Nu descreveram que para permanecerem na

escola o perodo que estiveram, j que hoje ambas esto
afastadas da docncia, foi preciso projetar imagens e discur-
sos que reiterassem uma normalidade hegemnica sobre o
ser mulher. Para Tiresia:
[...] As mulheres, hoje em dia, se vulgariza-

ram muito. Grande parte quer se igualar ao
homem. Ento, te pergunto: o que adianta
lutar por direitos iguais? Eu no me considero
assim. Eu no busco homem na rua. No fico
pensando em sexo. Eu nem tenho desejo. Na
minha adolescncia eu tinha muito. Eu no
tenho um desejo. Sou uma geladeira fria. Um
homem que me canta como se no tivesse
me cantado. s vezes, o cara at bonito e
eu penso... um partido desse?! No vai valer
a pena, no. No estou com desejo. No estou
com vontade. Mulher pra mim ter postura do
jeito que eu sou [...].
A hostilidade vivida por Tiresia e Nu foi capaz de gerar

inmeras situaes de violncias e, algumas, no so apre-
sentadas nas narrativas. Isso porque esto inscritas na mais
profunda intimidade e, por isso, foram vivenciadas no silncio.
Silncio carregado de sentidos, como nos lembraEniOrlandi
(1997). A prpria descrio, em nossa opinio clivada de certo
conservadorismo, de Tiresia acerca do comportamento das
mulheres no contexto atual, exemplifica a narrativa de uma
pessoa que, interpelada pelos julgamentos e hostilidades
emanados do pensamento heterocentrado, se v obrigada
a buscar, em um referencial amplamente midiatizado de
mulher, as bases de sua performance de gnero.
A discriminao no somente demarca e busca natu-
ralizar, com o uso da violncia simblica e at mesmo
fsica, a diferena. Ela afirma tanto o direito e a pretensa
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superioridade daquele que discrimina quanto a desvaloriza-

o e deslegitimao pblica daquele que discriminado.
As identidades mediadas pelas expectativas de gnero e
pelas sexualidades configuram-se nas hierarquizaes e
posies sociais e, portanto, refletem-se nos movimentos cur-
riculares. Isso nos leva a defender a ideia de problematizar
os conhecimentos que so eleitos para serem ensinados nas
escolas.
Consideraes Finais
interessante ler, com as experincias vividas pelas pro-

fessoras, os mecanismos que iro converter leis sociais em leis
incorporadas. Essas leis se constroem e se reproduzem nos
significados de gneros e em suas inter-relaes com outras
identificaes. Outro fator que nos parece importante que
a vontade ou conhecimento desses mecanismos no so
suficientes para suspend-los. Eles esto inscritos no mais pro-
fundo dos corpos e essas estruturas criam disposies nos
sujeitos. Esto inscritos nos seus inconscientes (inconsciente,
no sentido de perdido na histria e na naturalidade da cul-
tura e no no sentido psicanaltico de natureza biolgica ou
psicolgica).
As narrativas das professoras nos levam a crer que a libe-
rao das estruturas heteronormativas possibilitadas com a
tomada de conscincia das prticas educativas que as fize-
ram mulheres e, consequentemente, levaram-nas a valorizar
esses modelos, como afirmavam os movimentos de libera-
o sexual, no o suficiente. A conscincia dessas prticas
apenas uma primeira etapa; entretanto, no definitiva e,
tampouco, significa alteraes nas prticas educativas em
que so protagonistas com outros sujeitos.
Uma leitura crtica dessas estruturas heteronorma-
tivas pelos sujeitos no suficiente, uma vez que, assim
procedendo, eles seriam apenas facilmente levados a
problematizar situaes que envolvessem outros sujeitos,
Editora Realize
2015
isentando-os de uma mirada crtica sobre suas prticas e

tambm sobre novos comportamentos. Como nos chamou
a ateno De La Marre (2010, p. 9-10):
O sujeito est, assim, sempre atravessado pelo

poder [], j que a dominao heterossexual
no uma simples viso mental, ela exercida
tambm por meio do corpo. Como revolu-
cionar, ento, o poder simblico? No basta
apenas liberar as conscincias, como diziam
os movimentos feministas e gays dos anos
1970, mas sim preciso modificar as disposi-
es (princpio intencional de determinao
do comportamento) coadunadas com as
estruturas de dominao. , assim, necess-
rio para revolucionar a violncia simblica da
dominao heterossexual, modificar as estru-
turas sociais que condicionam as estruturas
cognitivas, e no apenas essas, uma vez que
elas so determinadas pelo poder. preciso
lutar contra essa determinao, contra esse
condicionamento social visando a erradicar
a dominao heterossexual, posto que ela
que permite a reproduo da ordem das coi-
sas (A traduo nossa)7
7 No original, emespanhol: El sujeto est, pues, siempre atravesado por

el poder [], pues la dominacin heterosexual no es una simple visin
mental, se ejerce tambin a travs del cuerpo. Cmo revolucionar
entonces el poder simblico? No basta con liberar las conciencias como
decan los movimientos feministas y gays de los aos 1970, sino que hay
que modificar las "disposiciones" ("principio intencional de determinacin
del comportamiento", es decir las estructuras sociales que condicionan
el comportamiento) ajustadas a las estructuras de dominacin. Es, pues,
necesario, para revolucionar la violencia simblica de la dominacin hete-
rosexual, modificar las estructuras sociales que condicionan las estructuras
cognitivas, no slo las estructuras cognitivas, pues stas estn determina-
das por el poder. Hay que luchar contra esa determinacin, contra ese
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2015
A leitura crtica sobre a heteronormatividade necessita

ser problematizada a partir e com os sujeitos que realizam
a leitura. Ela precisa interpelar, atravessar, cortar a carne e
contaminar o sangue. Quer dizer: ser consciente/ter conhe-
cimento das disposies inconscientes que as prticas
educativas e simblicas heteronormativas exercem sobre
os sujeitos e como tais sujeitos retroalimentam esse sistema/
disposies. Essa dupla anlise sobre a ordem das coisas
(sociais) e como elas operam sobre si (cognitivas) poder
nos dar conta da construo social dos sistemas educativos/
cognitivos que organizam os atos de construo do mundo
e de seus poderes polimorfos para mostrar que a construo
do mundo do sujeito consciente, que se acredita livre por-
quanto consciente e que se cr emancipado porque, ao ter
conscincia desse sistema/disposio, denuncia a subalter-
nidade, tambm um efeito de poder, e muitas das vezes
subalternizador, ao falar/traduzir as necessidades do coletivo
de sujeito, ao invs de criar, com os coletivos de sujeitos, as
condies para que eles falem por si e disputem no mundo
da poltica, conforme nos sinalizou a feminista GayatriSpivak
(2010).
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2015
Tecnologia Digital e Pesquisa

Etnogrfica
Carmen Lcia Guimares de Mattos

Universidade do Estado do Rio de Janeiro /UERJ
FAPERJ; CAPES; University of British Columbia /UBC
A tecnologia digital e a pesquisa etnogrfica so

temas que refletem as demandas da Educao na era
ps-moderna. Agncias de pesquisa, empresas, universida-
des, pesquisadores, professores e alunos tendem a priorizar
ambos os temas a fim de responderem a essas demandas.
Este texto visa apresentar indicadores sobre a natureza des-
tes dois temas e sobre o modo como estes tem sido tratados
pelas pesquisas no campo da Educao na ltima dcada.
Ele tem como objetivo delinear o imbricamento dos dois
temas de modo a entender em que consiste o que se tem
definido na literatura acadmica como Etnografia Digital.
A pesquisa foi de natureza terico-bibliogrfica e
investigou 2.300 (dois mil e trezentos) artigos publicados em
peridicos cientficos e veiculados via internet. Os artigos
foram catalogados pelo software EndNote. Aps uma sele-
o criteriosa, considerando-se a pertinncia e significado
para o estudo, 285 (duzentos e oitenta e cinco) artigos
foram analisados por meio de mapas conceituais e do sof-
tware Atlas.ti. Como resultado dessas anlises emergiram
seis categorias:educao, tipo de estudo, sujeitos, objetivos,
objetos, tecnologia. Estas foram analisadas em separado por
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2015
temas de estudo. Posteriormente os dados foram cruzados

e interpretados, apontando os limites e possibilidades da
Etnografia Digital enquanto uma nova abordagem de pes-
quisa etnogrfica.
Este texto descreve aes desenvolvidas entre outubro
de 2012 e setembro de 2013, que so parte da pesquisa inti-
tulada - Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica. A pesquisa
de natureza terica se inclui nos estudos desenvolvidos pelo
Ncleo de Etnografia em Educao (NetEdu) e tem como
pressuposto inicial que a tecnologia digital e a pesquisa
etnogrfica possuem um potencial criativo e inovador para
enfrentar as desigualdades educacionais e injustias no sis-
tema pblico de educao no Brasil (MATTOS, 2013). Ciente
de que ambos os temas se inserem em diferentes campos
de estudo, destaca-se que esta pesquisa circunscreve-se na
rea da Educao, particularmente no Brasil. Inicialmente
se discuti osmodos como a pesquisa etnogrfica vem se
apropriando das tecnologias digitais nos ltimos anos e, pos-
teriormente, se o uso dessas tecnologias digitais podem, ou
no, se constituir como uma nova formulao terico-
-metodolgica denominada Etnografia Digital.
A pesquisa qualitativa, que se tornou predominante
como metodologia em Educao na atualidade, con-
vocada pela cultura digital a incluir as novas tecnologias,
no somente como aparato de pesquisa, mas tambm,
como loci de ao, processo de identificao e pertenci-
mento sociocultural do sujeito social da ps-modernidade1.
1 A ps-modernidade no nem um perodo histrico nem uma tendncia

cultural ou poltica de caractersticas bem definidas. Pode-se em vez disso
entend-la como o tempo e o espao privado-coletivo, dentro do tempo
e espao mais amplos da modernidade, delineados pelos que tm proble-
mas com ela e interrogaes a ela relativas, pelos que querem critic-la
e pelos que fazem um inventrio de suas conquistas, assim como de seus
dilemas no resolvidos. Os que preferiram habitar na ps-modernidade
ainda assim vivem entre modernos e pr-modernos. Pois a prpria funda-
o da ps-modernidade consiste em ver o mundo como uma pluralidade
de espaos e tempos-realidades heterogneos. A ps-modernidade,
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2015
A pesquisa etnogrfica nesse contexto, tende a evoluir

para acompanhar essa demanda, apesar de,nos ltimos
vinte anos, ter passado por crticas como possuir um car-
ter colonialista, etnocntrico e de orientao patriarcal
(CLIFFORD; MARCUS, 1986; ROSALDO, 1989), ela tem sobre-
vivido e alcana hoje a maioridade na rea da pesquisa
em Educao no Brasil. Como metodologia de pesquisa, a
etnografia tende a lanar mo no somente de suas particu-
laridades tradicionais como tambm a utilizar as tecnologias
digitais como instrumento. Como abordagem de pesquisa
que vai alm de um mtodo, a pesquisa etnogrfica passa
a lidar com um contexto cultural e interacional mediado
pelas tecnologias que tem transformado as relaes, as
comunicaes, as formas de pensar e viver e o ambiente
escolar, ressignificando o universo educacional. Isso implica
em pensar em novas formas de se fazer etnografia.
Os termos que compem o corpus de conhecimento
que orientaram a pesquisa foram: tecnologia,tecnologia
digital, etnografia, etnografia crtica e etnografia digital. O
termo tecnologia foi tomado do livro intitulado Pedagogia
da Possibilidade [PedagogyofPossibility] do educador cana-
dense Roger Irwin Simon (1995). Para o autor, tecnologia
um meio geralmente associado fabricao de equipa-
mentos cientficos, ferramentas e mquinas (SIMON, 1995,
69). Mas ainda um conjunto de procedimentos, mecanis-
mos e tcnicas (idem, p.71). A noo de tecnologia refere-se
produo do que cognoscvel sobre as coisas materiais
e valores espirituais. Para Simon, aquilo que cognoscvel
mais facilmente transmitido enquanto poder cultural. Logo,
tecnologia nesta pesquisa significa as formas de uso de tc-
nicas e instrumentos inovadores para mudanas na forma
como fazemos as coisas em situaes rotineiras da vida.
portanto, s pode definir-se dentro dessa pluralidade, comparada com

esses outros heterogneos (HELLER, 1988, p. 11).
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2015
A tecnologia digital foi criada por engenheiros america-

nos em meados do sculo XX. Suas tcnicas foram baseadas
em conceitos matemticos propostos pelo matemtico ale-
mo do sculo XVII, Gottfried Wilhelm Leibniz, que props
um sistema de computao binria. Sua inovao inspirada
tais cdigos numricos conhecidos como ASCII (American
Standard CodeInformationInterchange) que descreveu os
objetos com dgitos. A tecnologia digital um processo de
duas base. Informao digitalizada gravado em cdigo
binrio de combinaes dos dgitos 0 e 1, tambm cha-
mado de bits, que representam palavras e imagens. A
tecnologia digital permite que imensas quantidades de infor-
maes sejam compactados em pequenos dispositivos de
armazenamento facilitando sua preservao e transporte.
A digitalizao tambm acelera as velocidades de trans-
misso de dados. A tecnologia digital se transformou em
ummodo como as pessoas se comunicam, aprendem e tra-
balham. Colocado de outro modo, significa para criar novos
contextos tecnolgicos, novas linguagens e novas formas de
comunicao e interao que se incluem no ciberespao2
(GIBSON, 1984; LVY, 2000; 1988) e na cultura digital (SIMON
1995).
O conceito de etnografia que adotamos neste estudo
foi tomado de Franke (1964:111, apud WALCOTT, 2007), para
ele etnografia uma teoria do comportamento cultural.
O trabalho de Frederick Erickson (1986; 2004; 2009) tambm
orientou o estudo. Para ele, etnografia um processo delibe-
rado de investigao orientado pelo ponto de vista do sujeito
2 A criao do termo ciberespao atribuda ao romancista Gibson que

o utiliza em seu romance de fico intitulado Neuromancer e publicado
em 1984. Fui assimilado no trabalho de Lvy (1998) e estudado pelo filsofo
francs queo tornou conhecido. Na obra de Willian Gibson ([1984]2003)
uma representao fsica e multidimensional do universo abstrato da
informao'. Um lugar para onde se vai com a mente, catapultada pela
tecnologia, enquanto o corpo fica pra trs. Para Lvy o universo das
redes digitais como lugar de encontros e de aventuras, terreno de conflitos
mundiais, nova fronteira econmica e cultural (1998, p.104).
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2015
investigado que envolve a reflexo e a reflexividade do pes-

quisador e do pesquisado. Para ele, etnografia , ainda,um
modo de utilizar tcnicas e instrumentos de pesquisa de
campo que parte do processo implcito de questionamento
do pesquisador, informado por sua experincia sobre este
campo, sobre o objeto de estudo, assim como pelo conhe-
cimento prvio que o pesquisador tem sobre as pesquisas
anteriormente realizadas sobre o objeto em estudo (idem).
A etnografia, assim como a pesquisa qualitativa, de
modo geral, tem como propsito descrever em detalhes
o comportamento de pessoas em eventos cotidianos que
ocorrem nas prticas comunitrias, para identificar os sig-
nificados que esses eventos tm para aqueles que deles
participam. Pretende estudar como as formas particulares de
participao nesses eventos podem ser semelhantes ou dife-
rentes das aes habituais desses participantes no particular
e no coletivo. E, ainda, significarperspectivas locais que so
encontradas em outras comunidades. Em outras palavras,
narrativamente,os relatrios que pesquisadores normalmente
produzem so para mostrar como esto fazendo sentido
suas aes e como interpretam as formas de organizao
da vida cotidiana dos participantes da pesquisa (CONKLIN,
1968; ANDERSON-LEVITT, 2006; HAMMERSLEY, 1990, WALCOTT,
1999; ERICKSON, 2009).
Este texto se orientou, ainda, pelo trabalho de
MartynHammersley (1990). Para ele,etnografia um mtodo
de pesquisa em cincias sociais que depende da experincia
pessoal, da possibilidade de participao e de observao
de pesquisadores treinados na arte da etnografia, muitas
vezes em equipes multidisciplinares. Hammersley argumenta
que o ponto focal do trabalho etnogrfico inclui um processo
intensivo de aprendizagem que varia desde de: idiomas, cul-
turas, estudo em um nico campo, ou domnio, at a mistura
de mtodos histricos, observao participante e entrevista.
Em trabalho anterior, definia etnografia como
sendomais que um mtodo ou abordagem de pesquisa,
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2015
como um modo de ser no mundo (MATTOS, 2014, p.6). Um

trabalho que exigedo pesquisador uma postura, um compro-
misso tico e moral com os sujeitos que pesquisa. As pesquisas
etnogrficas que desenvolve se preocupa em incluir os
pesquisados como participantes primrios no ato de fazer
sentido dos dados pesquisados, como avaliadores legtimos
dos resultados obtidos e como pesquisadores colaboradores
que auxiliam a equipe de pesquisa em todas as etapas do
trabalho.
Tambm parte desse relatrio de pesquisa as anlises
de dados que lidam com a etnografia crtica. O conceito de
SoyiniMedison (2005) sobre etnografia como performance
nos auxilia a entender o significado de etnografia em nossa
pesquisa. Para ela, fazer etnografia crtica comea pela res-
ponsabilidade tica do pesquisador com os processos de
injustia ou injustia dentro de um domnio particular vivido
pelo sujeito pesquisado. Medison argumenta que essa respon-
sabilidade um sentido de obrigao, dever e compromisso
com base nos princpios morais da liberdade humana e bem-
-estar, portanto, uma compaixo pelo sofrimento dos seres
vivos, pelas suas condies para a existnciadentro de um
contexto social (2005, p. 05, traduo nossa). Para a autora,
ao optar pela pesquisa etnogrfica crtica o pesquisador
tem uma obrigao moral de contribuir para mudar essas
condies de opresso em que vivem os pesquisados para
uma condio de maior liberdade e equidade (idem). Ela
argumenta que o etngrafo crtico resiste domesticao
e se move de o que para o que poderia ser (ibidem).
Neste texto foi adotado o conceito de Medison (2005) por
ele permitir a ampliao do sentido do fazer pedaggico cr-
tico em Freire (1967; 1992) para o fazer etnogrfico crtico na
pesquisa educacional.
De acordo com Hine (2000; 2008) etnografia virtual
uma abordagem de pesquisa que explora as interaes
sociais que acontecem em ambientes virtuais. Essas intera-
es ocorrem frequentemente na internet em sites como:
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newsgroups, salas de chat e fruns de discusso baseados

na web. A noo de etnografia virtual se baseia em princ-
pios existentes para a pesquisa etnogrfica que enfatizam a
imerso do pesquisador no ambiente por longos perodos de
tempo e que almeja uma compreenso holstica, em pro-
fundidade, de uma determinada cultura. Considerando que
o etngrafo normalmente observa a vida social em curso
dentro de um local escolhido, interagindo com os seus habi-
tantes e aprendendo sobre seus modos de vida, o etngrafo
virtual se torna imerso em um ambiente virtual, observando
e interagindo, usando a mdia apropriada para aqueles que
a utilizam. Alm de ocasionais encontros face-a-face com
informantes, etngrafos virtuais podem usar e-mail ou men-
sagens instantneas, entrevistas, realizar a anlise textual
das mensagens, criar uma rede social para coletar,analisar
e inferir sobre os dados de sua pesquisa. Concordamos em
parte com a autora, entretanto com este estudo buscou-se
delinear novos indicadores para aprimorar esta definio.
O campo da Educao vivencia hoje, no Brasil e no
Mundo, uma crise de espao/tempo/contedo. Ele tem sido
desafiado pela virtualidade, imprevisibilidade, superinforma-
o, mudanas interacionais nas redes sociais, privatizao,
desterritorializao e fluidez do conhecimento, alterando
assim o clima da escola. Por um lado a tecnologia digital
parte inexorvel da cultura e da sociedade ps-moderna que
impem esse desafio e modificam os espaos/tempos/con-
tedos da vida social e da escola. Por outro lado, as novas
formas interativas originrias dessas tecnologias convocam o
pesquisador, em especial o etngrafo, a observar um cen-
rio educacional real, onde as relaes se do de modo
presencial. Um dos critrios da pesquisa naturalstica que
a comunicao deve ser face-a-face. Entretanto, pra-
ticamente impossvel fazer sentido da educao, observar
e descrever os entraves que a debilitam e as possibilidades
de melhorias visualizadas pelos seus atores, sem incluir as
novas formas de interao e comunicao mediadas pelas
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2015
tecnologias digitais. Assim, a pesquisa etnogrfica, como

quaisquer outros tipos de pesquisa, carece apreender o
como dessas tecnologias digitais nesse novo cenrio educa-
cional e cultura que circunda da redes digitais de interao
e o uso de aparatos digitais.
Na tentativa de compreender como as tecnologias
digitais so includas como instrumentos nas pesquisas qua-
litativas de abordagem etnogrficas, este texto responde
a algumas das perguntas que compuseram os questes da
pesquisa, so elas: Qual a natureza dos estudos sobre etno-
grafia digital no escopo das pesquisas qualitativas? Como
estudos sobre etnografia digital esto sendo desenvolvidos
na rea de Educao? De que modo essesestudos incluem
as tecnologias digitais em seu escopo?
A pesquisa foi conduzida em dois espaos acadmi-
cos distintos; nas dependncias do NetEdu/UERJ, no Rio de
Janeiro, Brasil, de Novembro de 2012 a Outubro de 2013 e
na Universidade British Columbia, Vancouver, Canad, entre
Agosto e Outubro de 2013, pela coordenadora da Equipe.
A pesquisa viabilizou a construo do estado do conhe-
cimento sobre oa Pesquisa Etnografia e delineou suas
tendncias na Era digital.
Primeiramente, 2.300 (dois mil e trezentos) textos foram
acessados em peridicos cientficos da rea de Educao
qualificados pelo WebQualis. O marco principal de busca
foi a rea de Educao e as principais palavras-chave uti-
lizadas foram: etnografia, tecnologia, tecnologia digital e
etnografia crtica. Foram considerados textos em Portugus,
Ingls e Espanhol. A delimitao temporal da amostra foi de
10 anos (2004-2014). O acesso se deu preponderantemente
por meio eletrnico via Internet, alguns livros e teses tambm
foram considerados, mas o nmero no foirelevante para ser
includo na fase inicial de coleta, visto que no poderia fazer
parte das nas fases seguintes.
Numa segunda etapa o total dos textos acessados
passaram por uma nova seleo. Nesta privilegiou-se os
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2015
textos que tangenciavam simultaneamente os dois temas

da pesquisa Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica, i.
e. foram considerados os documentos que lidavam em seu
corpus com duas temticas. Nesta fase foram selecionados
285 (duzentos e oitenta e cinco) textos, sendo 185 (cento e
oitenta e cinco) sobre o tema Tecnologia e Educao e 100
(cem) sobre Pesquisa Etnogrfica. Nesta fase, somente os
textos em lngua Portuguesa do Brasil foram mantidos, assim
como somente trabalhos originrios de pesquisas realizadas
no Brasil, tendo emvista que o foco desta pesquisa foi estudar
a realidade da pesquisa no Brasil.
Numa terceira etapa, foram formados dois grupos de
textos foram estudados, um sobre Tecnologia Digital e outro
sobre Pesquisa Etnogrfica. Nesta etapa utilizamos a tcnica
de Mapas Conceituais Ao mesmo tempo foi desenvolvido
um banco de dados atravs do software EndNote contendo:
referncias completas, textos e mapas conceituais.
A quarta etapa foi a testagem dos resultados dos
estudos anteriores por meio eletrnico. Os textos foram ana-
lisados pelo software Atlas.ti (idem) de modo a derivar as
categorias e confirmar as categorias eleitas pela equipe. O
software Atlas.tipermite anlise de unidades hermenuticas,
identificao de sentenas, imagens, mapas, dentre outros
elementos existente nos textos.
Deste processo derivaram-se as categorias principais
e secundrias. Um dos resultados das anlise caracteriza os
dois temas como de natureza diferente. Isto , Tecnologia
Digital delineou-se como de natureza tcnica-instrumental,
enquanto Pesquisa Etnogrfica delineou-se como de natu-
reza cientfico-metodolgica.
Uma variedade de categorias aleatrias e algumas
idnticas surgiram entre os termos mais frequentes utiliza-
dos pelos autores em seus textos. Buscou-se critrios simples
para facilitar o relato dos dados, dentre eles o critrio com-
parativo. Foi feita uma comparao entre os dois grupos
temticos Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica, e entre
Editora Realize
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6 (seis) subgrupos idnticos de categorias: educao, tipo

de estudo, sujeitos, objetivos, objetos, tecnologia.
Os dados demonstram a dificuldade dos pesquisado-
res tem em lidar com a Tecnologia Digital como objeto de
estudo. As pesquisas estudadas apresentaram um distncia
do carter tcnico-instrumental e cientfico, optando por
mencionar perspectivas crtico-ideolgicas, misturando os
focos dos estudos entre produtos e processos e pulverizando
as tcnicas de coleta onde o prprio instrumento digital (TV,
internet, computador etc.) torna-se objeto e instrumento ao
mesmo tempo. Enfim, os dados mostram que existem ainda
muitas dificuldades nos estudos focados em tecnologia
e educao em tratarem esses temas como parte de um
mesmo processo.
Considerando que o tema pesquisa etnogrfica deli-
neou-se como de natureza cientfico-metodolgica as
categorias principais e secundrias que apresenta-se a
seguir so reveladoras dessa caracterstica. Entretanto o fato
de que o contexto dos estudos foi o da Educao no Brasil
esses dados tambm demonstram a escassez desse tipo de
estudo em educao, enquanto em outros pases de ln-
gua Inglesa, Francesa e Espanhola, encontrou-se 1820 textos
sobre esse tema, apenas 100 textos puderam ser analisados
sobre o mesmo tema em Portugus-Brasil, eliminamos os tex-
tos de Portugal e outros pases de lngua portuguesa, pois o
nosso principal interesse est na realidade do Brasil.
Os dados mostram que existem ainda muitas dificul-
dades dos pesquisadores em nomearem as suas pesquisas
enquanto etnogrficas, geralmente limitam-se a classific-
-las como qualitativas e algumas vezes como de abordagem
etnogrfica, ou ainda utilizando instrumentos etnogrfi-
cos. Muitas das vezes, utilizam apenas um dos instrumentos,
como: entrevista, estudo de caso, mas evitam a pesquisa de
campo.
Os dados analisados permitem inferir o fato das esco-
las (sistemas, redes, etc.) estarem se fechando a esta
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2015
abordagem se d por considerarem-naintrusiva e no filiada

a programas e projetos dessas escolas e de seus sistemas de
governo. Portanto, o compromisso desse tipo de pesquisa em
retratar o dia a dia da escola e dos alunos, por dentro, e a
partir as vozes e perspectivas de alunos e professores, tem
criado, no Brasil, dificuldades de acesso a esses ambientes
e como isso limitando o uso da abordagem etnogrfica nos
estudos em educao.
Muitas so as possveis concluses sobre os dados deri-
vados das anlises da pesquisa, dada a limitao de espao
neste texto optamos por apresentar a categoria de anlise -
tipo de estudo por se considerar que este um tema crucial
para se entender como se iniciam os estudos em etnografia
com o uso de aparatos digitais. Apresenta-se ento nas figura
1 e 2 as anlises comparativas entre os dois grupos temticos
Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica e suas interseces
interpretadas de modo a delinear o contexto original do se
nomeado em textos acadmicos como etnografia digital.
Ao se analisar o tema etnografia e a categoriatipo de

estudo derivada nos trabalhos estudados (figura 1), nota-se
que a forma como os pesquisadores nomearam os mtodos
e instrumentos utilizados para desenvolver suas pesquisa foi a
seguinte: 57% como pesquisa qualitativa, embora um grande
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2015
nmero delas tenha sido, simultaneamente, citadas como

etnogrfica. Em 1999, Harry Walcott atribui esse fato pouca
credibilidade que possuem as pesquisa etnogrficas na rea
da educao, em especial devido a esta ser considerada
como um mtodo originrio da Antropologia. Hoje, mais de
15 anos depois, verifica-se que esse dado ainda permanece
como evidncia neste estudo. Ao mesmo tempo em que se
confirmam os pressupostos iniciais desta pesquisa de que a
abordagem etnogrfica, mais que um mtodo, uma pos-
tura de pesquisa que no se atrela somente as ferramentas
antropolgicas (MATTOS, 2014). Acredita-se que os autores
que utilizam em suas pesquisas qualitativas a abordagem
etnogrfica esto cientes de que somente os instrumentos
no as fazem etnogrficas. Outro fato evidente nos dados
a opo pela pesquisa de campo, seguida da entrevista
como instrumento de coleta de dados, assim como o car-
ter secundrio da pesquisa-ao, dosestudos de caso e
das historias de vida como instrumentos de pesquisa. Estas
opes caracterizam e sinalizam positivamente a inteno
desses estudos em utilizarem a pesquisa etnogrfica como
abordagem.
Foi relevante identificar que na categoria tipo de estudo
no existem, a priori, similaridades, entretanto uma anlise
detalhada dos textos e dos termos que caracterizam o estudo
confirma que o que muda a terminologia no a forma de
trabalho ou o mtodo do estudo. O termo ao na tabela
de tecnologia similar ao termo pesquisa ao na (figura 1)
em etnografia, pois os textos declaram que um processo de
ao derivou os dados. O mesmo pode-se inferir sobre os ter-
mos tempo/espao, processo, trabalho, eles reportam-se ao
campo de pesquisa e ao processo que este envolve, como
por exemplo: acesso, experimentao e registro. Outros dois
termos que podem ser considerados similares quanto ao uso,
so: vida e histria de vida. Ambos foram usados no con-
texto da histria dos participantes da pesquisa e sua relao
com o objeto a ser estudado. Finalmente, o termo que mais
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2015
chamou a nossa ateno foi - pesquisa qualitativa, pois em
ambos os temas essa foi a forma como os seus autores nome-
aram o mtodo de pesquisa utilizado.
Sob o tema tecnologia a categoria tipo de estudo (figura

2) buscou-se identificar se o tipo de estudo desenvolvido e se
os estudos sobre tecnologia consideram ou no a etnogra-
fia como opo metodolgica. Encontramos um conjunto
difuso de informaes que se inicia por considerarem aspec-
tos formais dos estudos empreendidos, caracterizando-os
como: mtodos qualitativos, processo, conceitos e teorias.
Encontra-se ainda informaes que distanciam esses estu-
dos de aspectos formais de pesquisa e os aproxima mais de
aspectos da extenso universitria, prticas pedaggicas,
etc. Dentre eles esto as categorias secundrias: inovao,
ao, projetos e produto. Verifica-se que inovao foi uma
das categorias mais frequentes, o que confirma no somente
a contemporaneidade do tema como tambm que a tecno-
logia digital relaciona-se com a ideia de empreendedorismo
empresarial que nos parece distante da rea de Educao.
Como falado anteriormente, isso confunde mais do que

esclarece o papel das tecnologias nas escolas.
Conclui-se que os estudos em educao, em especial
a pesquisa etnogrfica, no podem proscrever o impacto
crescente das tecnologias digitais na vida, na cultura, nos
processos interativos, nas relaes interpessoais, dentre
outros aspectos da vida contempornea que tem mudado
o ambiente escolar. Recomenda-se a ateno dos pesqui-
sadores educacionais ao potencial criativo e inovador da
etnografia que utiliza aportes digitais para enfrentar as desi-
gualdades e injustias no sistema de ensino, particularmente
em relao a necessidade de equalizao da incluso digi-
tal. Recomenda-se, finalmente, que etngrafos mostrem com
maior clareza como se apropriam da etnografia em contexto
digitais definindo de modo objetivo se o fato de utilizarem
ferramentas digitais que as definem enquanto etnografia
digital. Esta forma de nomear a etnografia a meu ver no a
define enquanto uma nova abordagem etnogrfica e sim
como uma modalidade de etnografia que faz uso de apara-
tos digitais. Ao mesmo tempo se tomarem ambiente digitais/
virtuais enquanto espao/locus de estudo, talvez a carac-
terize como tal. Entretanto, estudos sobre a distino entre
o virtual e digital e sobre a interseo dos dois conceitos e
prticas se fazem necessrios de modo a explicitar o que se
est definindo enquanto etnografia digital.
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2015
A concepo e a prtica de educao

integral no Programa de Poltica Pblica
Bairro-Escola do municpio de Nova
Iguau/RJ como forma de realizao
dos Objetivos do Milnio

Universidade do Estado do Rio de Janeiro/PPFH/UERJ
1 - Introduo:
Para marcar a virada do milnio, a Organizao das

Naes Unidas realizou um conjunto de atividades ao longo
do ano 2000, tendo em vista rediscutir seu papel no cen-
rio internacional bem como, atualizar sua concepo de
desenvolvimento objetivando humanizar o contemporneo
contexto de globalizao da economia e seus efeitos em
termos sociais.
O processo de rediscusso do papel da Organizao
das Naes Unidas no cenrio internacional materializou-se
por meio de um conjunto de eventos realizados ao longo
do ano 2000, eventos esses que culminaram com a realiza-
o da Cpula das Naes que reuniu inmeros chefes de
estado das naes membro em torno do tema "O papel das
Naes Unidas no sculo XXI".
Da referida cpula derivou os Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio que se configuram como um
conjunto de temas que objetiva dar relevo temas sociais
de candente importncia no que diz respeito efetivao
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2015
dos direitos humanos em face do desenvolvimento econ-

mico em sua fase globalizada.
Dos oito objetivos de desenvolvimento, o segundo
destaca-se por versar sobre educao, propondo espe-
cificamente, a universalizao da Educao Bsica com
qualidade e equidade para todos, objetivando a superao
de desigualdades regionais, de classe e de gnero.
No Brasil, o referido objetivo concretizado por meio de
um conjunto de polticas e prticas que, por seu turno, sinali-
zam conceitos, princpios e contedos ideolgicos, a saber:
voluntariado, parcerias, relao escola e comunidade, tec-
nologia social.
Deste modo, o presente trabalho pretende debruar-se
sobre o Programa de Poltica Pblica Bairro Escola conside-
rando esse como uma forma de realizao dos Objetivos
de Desenvolvimento do Milnio na realidade da educao
brasileira.
O trabalho em questo insere-se no mbito dos estu-
dos que se debruam sobre a educao integral e tal como
grande parte destes, figura como objetivo seu em ltima
instncia, compreender a relao entre as concepes e
as prticas de educao integral, bem como seus limites
e potencialidade e, como estas podem ou no agregar
mais qualidade educao formal, em especial ao ensino
fundamental.
Tendo como objetivo analisar a concepo e a pr-
tica de educao integral do municpio de Nova Iguau a
partir do Programa de Poltica Pblica Bairro-Escola pro-
cedeu-se a uma anlise que se estrutura da seguinte forma:
num primeiro momento realizou-se uma contextualizao e
descrio do surgimento da categoria cidade educadora
como modelo de realizao do conceito de educao per-
manente. Num segundo momento passa-se a contextualizar
e descrever o surgimento do Bairro-Escola como poltica de
educao pblica que operacionaliza o modelo da cidade
educadora na realidade do municpio de Nova Iguau.
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2015
Concluem-se tais descries com uma analise preliminar

acerca dos resultados que a adoo deste modelo de
educao tem provocado nas concepes e prticas de
educao integral do municpio de Nova Iguau.
2 - A Cidade Educadora: contextualizao e

descrio
A concepo e a prtica de educao integral do
municpio de Nova Iguau tm como base o conceito de
cidade educadora. Esse conceito por sua vez, nos remete
ao conceito de cidade educativa que foi cunhado no in-
cio da dcada de setenta pela UNESCO, por ocasio do
ano internacional da educao em 1970, cujo desafio cen-
tral foi pensar alternativas educativas para um mundo em
crise e mudana. As guerras que se alastravam pelo mundo
jogando por terra as promessas da modernidade cuja razo
predominantemente instrumental, mais serviu a interesses
privados do que emancipao humana; a cincia e a
tecnologia, as quais tendo por base essa razo, no foram
capazes de gerar realizaes sociais e felicidade, pelo
contrrio, seu avano acelerado proporcionou transforma-
es substanciais nos aparatos burocrticos das instituies
tradicionais, nos meios de comunicao, nos modos de
produo e sociabilidade e nas relaes de emprego e tra-
balho. Entretanto tais mudanas beneficiaram a poucos e
acentuaram a situao de misria e pobreza de muitos
tais elementos compem o quadro da crise que perpassou
o mundo ocidental na dcada de sessenta e que culminou
com o maio de 68 com sua crtica contundente ao mundo,
sociedade com seus comportamentos e valores vigentes,
educao e s instituies escolares.
Dando prosseguimento s atividades do ano inter-
nacional da educao, forma-se em 1971 uma comisso
internacional para pensar o desenvolvimento da educa-
o no sentido de evidenciar as transformaes e reformas
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2015
devidas de modo a adapt-la s novas configuraes da

contemporaneidade. Essa comisso produz em maio do ano
de 1972 o relatrio Aprender a ser (Apprendre tre) que
toma comofio condutor de seu pensar o princpio da edu-
cao permanente a partir do qual concebem a educao
como um continuum existencial, cuja a durao se con-
funda com a durao da prpria vida (FAURE, 1972, p. 342),
ou seja, uma educao que rompa com os limites estreitos
do at ento existente sistema escola transbordando para
alm de suas fronteiras no que diz respeito a tempo e espao
alcanando assim toda a existncia humana.
A comisso prope a cidade educativa como modelo
alternativo capaz de realizar o princpio da educao per-
manente. Essa por seu turno, realiza-se no fim dum processo
de compenetrao ntima da educao e do encadea-
mento social, poltico, e econmico, nas clulas familiares,
na vida cvica (Id. Ibid, p. 249). Assim, esse conceito implica
a ampliao da funo educativa s dimenses de toda
a sociedade por meio da articulao das instituies
eminentemente educativas (Id. Ibid, p. 247) em torno da
educao de todos os seus habitantes. Nesse sentido faz-
-se necessrio frisar a funo da escola que, de instituio
exclusiva do sistema educativo, desloca-se para ser uma das
instituies que o compem. Tal deslocamento materializa
a crtica coincidncia de escola e educao e afirma em
ltima instancia que:
Esta identificao da escola com a educa-

o persistir enquanto no for implantada a
idia duma educao impregnando o devir
das pessoas mais ou menos continuamente,
longamente ou a intervalos, sempre ao longo
da existncia.(Id. Ibid, p. 147)
A partir da reviso bibliogrfica em curso posso afirmar

que a proposta da educao permanente e da cidade
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2015
educadora comea a ressoar no Brasil com a publicao

do relatrio Aprender a ser cuja segunda edio, qual tive
acesso, foi publicada em 1977. Em 1979 publicado o livro
intitulado Cidade educativa: um modelo de renovao na
educao de Jferson Ildefonso da Silva e, em 1984, A edu-
cao Contra a Educao O esquecimento da educao
e a Educao Permanente, de Moacir Gadotti.
Para Gadotti, no livro supracitado, a educao per-
manente um conceito que engloba a formao total do
homem e, conseqentemente, um processo que se desenrola
enquanto durar a vida (1984, p.68). Para tal consecuo, o
sistema de ensino deve ser adaptado de modo que este con-
ceito no seja simplesmente um prolongamento da escola,
mas um projeto global de formao do homem, que supe
uma reestruturao global dos conjuntos das instituies que
devem colaborar para essa tarefa (Ibid, p.69) o que implica
para sua realizao mltiplas instituies estendendo a vivn-
cia da experincia da educao. No mais s a escola, mas
o lazer, vida em famlia, participao social, vida profissional
e outros aspectos da existncia humana (Ibid, p.79).
A Cidade Educadora1 na perspectiva de Santos (1979)
a grande proposta do relatrio para a realizao do
princpio da educao permanente e conseqente enfren-
tamento da situao de crise e mudana pela qual o mundo
contemporneo passa, entretanto, esta trs em seu bojo o
pressuposto de que:
o sistema escolar deve ser aberto, deve per-

der seu monoplio educativo em favor de uma
educao nova, a educao permanente,
1 Santos no utiliza a terminologia Cidade Educadora e sim, Cidade

Educativa. Cidade Educadora e Cidade Educativa se diferenciam por
causa da intencionalidade, atualmente a literatura sobre o tema diz que
toda cidade por natureza educativa e faz se educadora na medida em
que assume conscientemente uma intencionalidade educadora.
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2015
que abarque todo o processo educativo do

homem em toda a sua vida, como projeto de
se fazer, atravs da aprendizagem contnua e
em todo lugar (Ibid, p.35).
Neste ponto aparece a cidade educadora como res-

posta que se caracteriza justamente pela valorizao dos
instrumentos no-escolares de educao e pela destruio
do mito hegemnico da escola (Ibid, p.48) de modo que
ela tende a ser uma sociedade desescolarizada e assim sem
a genuna escola tradicional, escolarizadora (Ibid, p.49).
Sendo assim, a cidade educativa, em dimenso mais pal-
pvel, se apresenta como uma sociedade que toda inteira
se prope ser educativa com todos os seus meios e institui-
es (Ibid, p.84) e formas de organizao.
A partir do final da dcada de oitenta e incio da dcada
de noventa o conceito de cidade educadora vai tomando
novos rumos e ganhando novo flego. Grande importncia
neste processo tem a Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, realizada em Jomtien, no ano de 1990 que, em
grande parte, atualiza e amplia a perspectiva da UNESCO
sobre a educao reafirmando e indicando entre outras
linhas a satisfao das necessidades bsicas de aprendiza-
gem como a promoo de meios mais democrticos para
que todos e todas possam ter acesso aos conhecimentos e
habilidades essenciais vida contempornea. As idias de
educao permanente e cidade educadora aparecem
de modo implcito no documento podendo ser inferidas a
partir do sujeito da educao cuja concepo se constitui
de modo global como se pode depreender das seguintes
expresses: desenvolvimento humano permanente (art.1,
n4) possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas
possibilidades (art.4, n3). Ao se utilizar da expresso conti-
nuar aprendendo (art.1, n. 1) qualificando a aprendizagem
como sendo algo contnuo e, estendendo essa continuidade
extenso da existncia como se pode perceber nesta
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2015
expresso aprendizagem por toda vida(art.5), leva-nos

a crer que o conceito subjacente a tais expresses o de
educao permanente. Do mesmo modo, o artigo stimo,
intitulado (sugestivamente) Fortalecer as Alianas, parece
afirmar o conceito de cidade educadora quando novas
e crescentes articulaes e alianas sero necessrias em
todos os nveis: entre todos os subsetores e formas de educa-
o e, tambm o artigo nono, ao declarar que todos os
membros da sociedade tm uma contribuio a dar para
a educao.
Desse modo, a Conferencia Mundial de Educao para
Todos abre caminho para que neste mesmo ano acontecesse
o primeiro Congresso Internacional de Cidades Educadoras,
ocorrido em Barcelona. Deste congresso deriva a Carta das
Cidades Educadoras Declarao de Barcelona, base a
partir da qual se cria a Associao Internacional das Cidades
Educadoras (AICE).
Segundo esta Carta, mais especificamente em seu
prembulo, cidade educadora aquele que exercita
intencionalmente a sua funo educadora para alm da
educao formal, ou seja, paralelamente s suas funes
tradicionais (econmica, social, poltica e de prestao de
servios) esta cidade usa de suas possibilidades educadoras
de modo consciente e planejado objetivando formar, pro-
mover e desenvolver continuamente (ao longo da vida),
por meio de processos de conhecimento, dilogo e partici-
pao, todos os seus habitantes.
Atualmente temos alguns autores discutindo o conceito
de cidade educadora sem, no entanto se afastar do que a
UNESCO e a AICE defendem. O centro da discusso continua
sendo a rigidez e o fechamento dos sistemas de ensino bem
como da prpria instituio escolar e seus resultados inde-
sejveis, em termos de ineficincia, o que leva a em ltima
instncia constatar a obsolescncia da educao formal
tal como ela tem se configurado frente globalizao e a
sociedade do conhecimento e informao.
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2015
3 O municpio de Nova Iguau: dados gerais
O municpio de Nova Iguau localiza-se na regio

metropolitana do Rio de Janeiro. Insere-se em uma sub-
-regio chamada Baixada Fluminense que se formou no
incio do sculo vinte a partir de imigraes oriundas de
diversas regies do pas. Integrava-se na dinmica regional
predominantemente pelo fornecimento de mo de obra
farta, barata e desqualificada para a capital, sendo muitas
vezes chamada de cidade dormitrio tal como as outras
cidades da Baixada Fluminense.
Hoje, com o segundo maior PIB da baixada, tendo
apenas o Municpio de Duque de Caxias a sua frente, esse
quadro comea a mudar em Nova Iguau. Tal mudana
alavancada por uma mistura de fatores dos quais podemos
citar: a existncia de uma rede de trfego que engloba vias
de transporte rodovirio tal como a rodovia Presidente Dutra
e a Via Light, via de transporte ferrovirio e at mesmo a via
Metroviria que, apesar de no se localizar no Municpio,
beneficia este pelo fato de poder ser acessado pela Via
Light. Outro fator gerador de mudana so os investimentos
em infra-estrutura urbana e habitacional que em boa parte
refletem o crescimento da populao que, segundo dados
de censo de 2000, seria de 754.519 habitantes, tendo como
populao estimada para o ano de 2006, 844.583 de pessoas
(IBGE, 2000). Estes fatores que, relacionados entre si deman-
dam mais investimentos em sade e educao, atraem mais
investimentos tanto pbicos quanto privados, o que tem
gerado desenvolvimento em diversos setores dos quais a
maior expressividade se d na economia com o impulso que
sofreu a indstria e o comrcio.
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2015
4 O municpio de Nova Iguau e sua

concepo e a prtica de educao integral:
De acordo com dados levantados pela Secretaria

Municipal de Educao no perodo de 2004 a 20082, Nova
Iguau contava em 2004, antes da implementao do atual
programa de poltica de educao com 2.185 professores
concursados,61.805 alunos matriculados ao longo do ensino
fundamental e 98 unidades de ensino, sendo 97 escolas urba-
nas e 1 escola rural.
Os 61.805 alunos matriculados se distribuem por 1.733
turmas, sendo 116 turmas de Educao Infantil com um
total de 2.890 alunos, 1.219 turmas de 1 Segmento do Ensino
Fundamental com um total de 42.141 alunos, 2 Segmento do
Ensino Fundamental com 275 turmas com um total de 11.847
alunos, 123 turmas de Educao de Jovens e Adultos com
5.490 alunos e 96 alunos na Educao Especial.
Tomando como desafio implementar um conjunto de
transformaes sociais que fossem capazes de fazer frente
ao fenmeno da pobreza, da misria e da violncia, to
comuns nos municpios da Baixada Fluminense, e, a des-
peito do oramento insuficiente, o atual governo lanou
mo de um programa inovador cujo fio condutor fosse a
educao no sentido promover a tomada de conscincia
acerca da importncia do ser cidado (PMNI, 2006-2007).
Dessa demanda surge o Bairro escola como poltica pblica
do municpio de Nova Iguau que por seu turno, constitui-se
num conjunto amplo de aes e projetos que se articulam
flexivelmente e intersetorialmente como um programa cujo
centro a educao e cuja realizao se processa em
quatro frentes, a saber: educao integral, requalificao
urbana e ambiental, defesa dos direitos humanos e reduo
da mortalidade infanto-juvenil (Id. Ibid).
2 Este dados foram coletados pelo Setor de Matrculas e Estatsticas da

Secretaria Municipal de Educao de Nova Iguau.
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2015
De acordo com a proposta da Secretaria Municipal de

Educao (SEMED, 2008) esses eixos se articulam e se concei-
tuam da seguinte forma:
A requalificao urbana se realiza por meio de diver-
sas intervenes realizadas no bairro, tais intervenes tm
como objetivo promover mudanas no ambiente tendo
como foco primeiro, sua dimenso fsica, sem perder de vista
as suas dimenses, cultural, histrica, geogrfica, social e
econmica. Essas mudanas, num primeiro momento, se rea-
lizam por meio do potencial relacional do bairro que, ao se
desenvolver viabiliza o estabelecimento de parcerias o que,
por seu turno, fortalece e integra a rede de equipamentos
sociais existentes.
A defesa dos direitos humanos e reduo da violncia
infanto-juvenil derivam, como frente de realizao do Bairro-
Escola, da necessidade de combater a violncia por meio
da promoo e construo de uma cultura de paz. Cultura
esta que, ponha crianas e jovens, as duas maiores vtimas,
no centro, como agentes protagonistas de suas prprias
histrias.
Juntos, requalificao urbana e defesa dos direitos
humanos e reduo da violncia infanto-juvenil, integram
um grande projeto poltico pedaggico de construo da
cidade por meio da escola onde a escola aprende com a
cidade e a cidade se torna, aos poucos, educadora. Esse
processo de construo, da escola, da cidade e do barro-
-escola-cidade educadora tem como grande elemento
propulsor a educao integral entendida como ao de
promoo de desenvolvimento integral, englobando todos
os aspectos do ser humano bem como em sua execuo,
diversos tempos, espaos e atores, equipamentos e institui-
es sociais.
Esta proposta pedaggica de educao integral se
desenvolve na escola em tempo e espao integral o que
implica uma concepo de currculo ampliada onde as vivn-
cias educativas so, tambm, ampliadas e potencializadas
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2015
no sentido de viabilizar aprendizagens significativas para os

sujeitos e suas comunidades.
A educao integral por meio do horrio integral obje-
tiva alargar as possibilidades e oportunidades escolares
viabilizando a aquisio de conhecimentos, habilidades e
atitudes que favoream sua permanncia e sucesso escolar
e que ampliem seu capital cultural.
O currculo da escola de educao integral que fun-
ciona em horrio integral passa a abranger as atividades
regulares da sala de aula e um conjunto de outras ativida-
des que acontecem no contra-turno, tais como as oficinas
de aprendizagem, cultura e esporte.
O currculo, de grade curricular passa a ser concebido
como conjunto de possibilidades e experincias educati-
vas em que a atividade educativa, outrora restrita sala de
aula e s disciplinas escolares transborda para outros tem-
pos e espaos da escola, transformando momentos como,
o de entrada e sada ou o horrio intermedirio entre turnos
em oportunidades de formao no sentido de aquisio de
hbitos, valores e costumes de sade, respeito e convivncia
coletiva.
Essa efervescncia educativa intra-escolar se manifesta
fora da escola por meio da mobilidade e do estabeleci-
mento das parcerias. Bairro-escola, ento, significa: escola e
comunidade, escola e cultura, escola e realidade do aluno,
uma escola atenta s teias de sentidos e significados mais
imediatos da comunidade na qual est inserida.
A mobilidade ento, refere-se ao momento de trnsito
entre a escola e os parceiros, onde o educando levado a
pensar e construir sua identidade e o sentimento de pertena
ao lugar e territrio onde vive. Na mobilidade, entendo este
mover-se como um mover guiado, intencional e consciente,
a moo tomada como uma espcie de tecnologia edu-
cadora, onde o pr se em movimento no espao e no tempo
significa a experincia destes de modo educativo (PMNI,
2006 2007).
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2015
Segundo ainda, os mesmos documentos (SEMED, 2008),

estabelecer parcerias significa formalizar a participao
da comunidade no processo educativo empreendido pela
escola. Ou seja, estabelecer laos e canais efetivos de troca
por onde possam transitar saberes e prticas distintos.
5 Concluses:
Apesar de, no ano de 2007 possuir 42 escolas da rede

funcionando com jornada ampliada, a idia da educao
integral algo que parece estar impregnando todas as esco-
las da rede e grande parte das polticas propostas pelo atual
governo do municpio de Nova Iguau.
Os nmeros atuais revelam, a princpio, um impacto posi-
tivo desta poltica sobre o sistema de ensino como um todo.
Ainda da de acordo com dados levantados pela Secretaria
Municipal de Educao no perodo de 2004 a 2008, Nova
Iguau conta em 2008, sob a gide do atual programa de
poltica de educao, com 2.507 professores concursados,
322 a mais em relao a 2004. Este aumento se deu espe-
cificamente ao longo de 2005 e 2006, aproveitando-se do
ltimo concurso prestes a expirar e por meio da realizao
de concurso para professores entre 2006 e 2007 onde grande
parte dos recm admitidos foram mandados para escolas
de educao integral para que professores antigos da rede
pudessem trabalhar no horrio integral. Diante do aumento
de matrculas, de 61.805 para 63.381, a rede cresce para
atender a demanda, apresentando 102 unidades de ensino,
sendo 95 escolas urbanas e 7 escolas rurais.
Os 63.840 alunos matriculados se distribuem por 1.899
turmas, sendo 192 turmas de Educao Infantil com um
total de 4.733 alunos, 1270 turmas de 1 Segmento do Ensino
Fundamental com um total de 41.504 alunos, 2 Segmento do
Ensino Fundamental com 303 turmas com um total de 11.407
alunos, 134 turmas de Educao de Jovens e Adultos com
5.696 alunos e 205 alunos na Educao Especial.
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2015
O fluxo escolar de 2008 em relao a 2004 apresenta

uma leve melhora, tendo em vista que em 2004 a rede pos-
sua para um total de 61.805 alunos matriculados, 42.841
aprovados, 7.562 retidos e 2070 que abandonaram a escola.
Em 2008, para um total de 63.840, 48.669 aprovados, 7.754
retidos e 1.757 que abandonaram a escola.
Em sua dimenso estrutural e mais quantitativa a rede
de escolas pblicas do municpio de Nova Iguau parece ter
avanado. Na dimenso qualitativa, mais ligada efetiva
aprendizagem, os dados disponibilizados pelas avaliaes
realizadas pelo INEP parecem indicar, tambm, avanos. No
geral, o resultado do IDEB da rede cresceu apenas trs dci-
mos estando agora em 3,8.
Entretanto, ao indagar acerca do resultado de cada
escola, emergem inmeras questes sobre o impacto destas
polticas, seus resultados, desempenho e, sobretudo, sobre
a influncia das opes tericas destas polticas na sua ela-
borao, implementao e execuo no que diz respeito a
gerar sim ou no mais qualidade na educao formal ofere-
cida pela escola.
De 101 escolas que participaram do IDEB, em 2007, 75
funcionavam em jornada regular enquanto que 26 em jor-
nada ampliada com o Bairro-Escola. A primeira escola do
municpio ficou com pontuao de 5.3 e funciona com jor-
nada regular. Todavia, se perguntarmos o nmero de escolas
acima da mdia do municpio, ou seja, com nota maior ou
igual a 4.0 teremos 29 escolas regulares o que corresponde
a 38% do nmero de escolas regulares e, das escolas com
jornada ampliada teremos 16, correspondendo a 64% que
quando comparados aos nmeros do municpio, onde 54.5%
escolas ficaram acima da mdia, temos o resultado de que
as escolas com jornada ampliada esto apresentado resul-
tado quase 10% superior mdia do municpio, o que, a
primeira vista, pode indicar um salto de qualidade nestas
escolas proporcionado pela adoo desta concepo e a
prtica de educao integral.
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2015
Indagando ainda sobre a colocao das escolas com

jornada ampliada em um ranking apenas de escolas deste
tipo e, indagando especificamente sobre as primeiras e as
ltimas pode-se perceber que as ltimas so as que apresen-
tam problemas graves de infra-estrutura, de pessoal e relativo
s parcerias. Enquanto as que possuam as condies mni-
mas e prximas do ideal proposto apresentaram resultado
mais satisfatrio.
Os problemas encontrados nas escolas de jornada
ampliada, segundo dados do Departamento de Pedaggico
da Secretaria Municipal de Educao, so: (i) de pessoal
falta de professores, estagirios, voluntrios ou agentes de
trnsito; (ii) problemas de infra-estrutura da escola; (iii) pro-
blemas relativos aos parceiros inexistncia, inviabilidade
poltica3, distncia, condies do trajeto por onde se far a
mobilidade, infra-estrutura, orientao religiosa.
Entretanto, os dados at agora apresentados no
so suficientes para estabelecer relao entre as variveis:
desempenho da educacional, desempenho das escolas
com jornada integral e a adoo da concepo e a pr-
tica de educao integral que tem por base o conceito de
cidade educadora. O que se pode inferir a partir destes dados
que houve mudana e as escolas de horrio integral, em
seu conjunto, apresentaram maior rendimento em relao
ao conjunto de escolas regulares e ao conjunto de todas as
escolas da rede. Todavia, faz-se necessrio verificar a natu-
reza e causalidade destes avanos para que possa de fato
lig-los, ou no, adoo desta concepo e a prtica de
educao integral que tem por base o conceito de cidade
3 Segundo profissionais da Secretaria Municipal de Educao, existem

escolas que no conseguem estabelecer parcerias devido a problemas
poltico-partidrios. Por exemplo, o diretor, professores, ou comunidade
tem uma filiao poltico-partidria diferente da do governo e, por isso,
boicota as propostas do governo. Esse o caso das duas ltimas escolas
com jornada integral que, inclusive, dividiam um nico parceiro devido
falta.
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2015
educadora. Sendo assim, a grande questo que este texto

deixa para ser respondida : que qualidade na e da educa-
o, esta concepo e a prtica de educao integral com
base no conceito de cidade educadora tem provocado na
educao escolar do municpio de Nova Iguau.
Referencias Bibliogrfica:
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE NOVA IGUAU.

Educao Integral Programa Bairro-Escola. Nova Iguau:
Semed, 2008.
PREFEITURA MUNICIPAL DE NOVA IGUAU. Documentos diversos,

elaborados no contexto Programa Bairro-Escola. Nova Iguau:
PMNI, 2006-2007.
GADOTTI, Moacir. Inovaes Educacionais. Educao Integral,

Integrada, Integradora e em Tempo Integral. SP, Instituto Paulo
Freire, 2008. mmeo.
GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto; CABEZUDO, Alicia

(Orgs.). Cidade educadora: princpios e experincias. So
Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Cuidades
Educadoras, 2004.
GADOTI, Moacir. A Educao contra a educao. Rio de

Janeiro: Paz e Terra. 1984 3 Ed.
FAURE, Edgar Aprender a ser. So Paulo: Difuso Editorial do

Livro. 1977
SILVA,Jferson Ildefonso da. Cidade educativa: um modelo de

renovao na educao. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
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2015
A excluso socioeducacional
e o universo das mulheres
privadas de liberdade

Assessora Pedaggica ECG/ TCE-RJ
A situao em que vivem as mulheres privadas de liber-

dade no Brasil permeada por concepes tradicionais
sobre os papis de homens e mulheres, marcados, prepon-
derantemente, pela opresso e desigualdade entre homens
e mulheres e pela brutal violncia contra a mulher. Pode-se
dizer (LEMGRUBER, 1999; ALMEIDA, 2013) que elas so afe-
tadas mais intensamente pelas dificuldades decorrentes da
privao de liberdade do que os homens. A partir dessas
consideraes, este artigo, pauta-se nos questionamentos:
Qual o papel da mulher na atual conjuntura social e poltica
brasileira? e Como se configura o universo socioeducacional
das mulheres privadas de liberdade?
Ao responder a esses questionamentos, discute-se,
neste artigo, a realidade excludente de que as mulheres so
vtimas no Brasil. Acredita-se que, a reflexo crtica sobre esta
temtica um caminho necessrio para entender a situa-
o das mulheres privadas de liberdade em suas dimenses
terico e prtica e propor polticas pblicas mais alinhadas
as suas necessidades e singularidades.
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2015
O papel da mulher na atual conjuntura social e

poltica brasileira
A crescente preocupao com o papel da mulher na

sociedade globalizada revelada no Brasil pela criao, em
2003, da Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres
(SPM), que se tem empenhado na reduo das desigualda-
des de gnero no pas.
A SPM tem como objetivo contribuir para a melhoria de
vida das mulheres no Brasil e desenvolver aes conjuntas
no mbito governamental que busquem a incorporao das
especificidades das mulheres nas polticas pblicas, estabe-
lecendo condies para a sua plena cidadania.
Dentre as polticas implementadas, encontram-se as
aes previstas pelos Planos Nacionais de Polticas para as
Mulheres (I PNPM, 2004; II PNPM, 2008). O primeiro PNPM foi
implementado em 2005 e conta hoje com a adeso de vrios
segmentos do governo e de instituies no governamen-
tais. Entretanto, medida que o Brasil avana, outros pases
igualmente empenhados nesta tarefa j alcanam patama-
res bem maiores de igualdade de gnero. Esses dados foram
anunciados pelo Frum Econmico Mundial no relatrio anual
intitulado: Indicador Global de Disparidades de Gnero 2011
(Global Gender Gap Index 2011 HAUSMANN; TYSON; ZAHIDI,
2011), em destaque no quadro (traduzido) abaixo:
Tabela 1: Indicador Global das Disparidades de

Gnero 2011
Pontos
Indicador Global das Disparidades de Gnero 2011 Posio (0,000+ desigualdade,
1.000= igualdade)
Indicador de disparidade de gnero 2011 (entre 135) 82 0.668
Fonte: HAUSMANN; TYSON; ZAHIDI, 2011 p.123

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2015
O Relatrio comparou os anos de 2006 a 2011, de

modo a quantificar as disparidades e acompanhar o seu
progresso ao longo do tempo. Os dados do relatrio abran-
gem indicadores de educao, sade, economia e poltica,
possibilitando a compreenso da situao mundial e, em
particular, do Brasil. Dentre os 135 pases avaliados em 2011,
o Brasil apresenta uma das maiores discrepncias de gnero
passando da 67 em 2006 para a 82 posio em 2011.
Dentre os dados apresentados no relatrio, destacam-
-se as explicaes sobre os seguintes ndices: na educao,
a matrcula no ensino primrio de 93% para meninas em
comparao a 95% para meninos; na participao das
mulheres na fora do trabalho de 64% e para os homens
de 85%; na estimativa de rendimento das mulheres, que um
pouco menos de dois tero dos homens; na igualdade de
salrios em trabalho semelhante (o Brasil figura entre os piores
do mundo em 123 lugar), e, finalmente, no empoderamento
poltico das mulheres, o Brasil tem apenas 9% das posies
parlamentares ocupando a 108a posio e apenas 7% dos
cargos de nvel ministerial, com a 102a posio (HAUSMANN;
TYSON; ZAHIDI, 2011, p. 26).
Na atual conjuntura poltica, as mulheres tm ocupado
funes importantes no cenrio mundial. Entretanto, mesmo
em pases onde as mulheres esto na liderana, como o
caso do Brasil, a equidade de gnero ainda uma questo
complexa e que demanda polticas de enfrentamento dessa
realidade.
Neste sentido, com uma mulher na presidncia da
repblica, o Brasil apresenta chances de mudanas. Para
tal, devem-se manter as aes previstas no II Plano Nacional
de Polticas para as Mulheres (II PNPM/BRASIL, 2008), cujos
princpios so os da igualdade edo respeito diversidade,
da equidade, da autonomia das mulheres, da laicidade do
Estado, da universalidade das polticas, da justia social, da
transparncia dos atos pblicos e da participao e controle
social.
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2015
O II Plano (II PNPM/BRASIL, 2008, p.100), ao tratar do

enfrentamento de todas as formas de violncia contra
as mulheres, tem como prioridade promover os direitos
humanos das mulheres encarceradas e ampliar o acesso
e a permanncia na educao de grupos especficos de
mulheres com baixa escolaridade. Este objetivo dever ser
alcanado por meio de aes de promoo e ampliao
da alfabetizao e da continuidade da escolarizao de
jovens e mulheres em privao de liberdade, egressas do sis-
tema prisional, bem como para seus filhos. No que se refere
violncia institucional sofrida pelas mulheres presas em esta-
belecimentos penais femininos o II Plano Nacional de Polticas
para as Mulheres afirma que:
Existem hoje no Brasil, quase 26 mil mulheres

encarceradas, o que representa 6% da popu-
lao carcerria do pas. Deste total, 8.890
cumprem pena em regime fechado, por
vezes em unidades penais femininas, nas quais
importantes direitos so violados. Segundo
relatrio apresentado pelo Grupo de Trabalho
Interministerial, institudo em 2007, para propor
polticas na rea, as mulheres cumprem pena
em espaos inadequados e em situaes insa-
lubres. Foi detectado, tambm, uso excessivo
de drogas lcitas, como medicamentos psico-
ativos, e o atendimento de sade insatisfatrio
no que se refere ginecologia, ao pr-natal,
vigilncia sanitria e existem critrios definidos
para separar me e filho. As mulheres no tm
garantia plena de visitas ntimas e h repres-
so s relaes homoafetivas (BRASIL, 2008, p.
96 - 97).
A anlise dos dados apresentados pelo relatrio Global

de disparidades de Gnero e a implementao das aes
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2015
previstas no II PNPM mostram a urgncia e a importncia de

discusses sobre a situao em que vivem as mulheres no
Brasil. Estudos nesta rea, no entanto, ainda no esto conso-
lidados (ROSEMBERG, 2001; SPONCHIADO, 1997; CARVALHO,
2003), especialmente no campo da educao (Bragana;
mattos, 2009).
Mattos (2008-2011) destaca a pesquisa realizada por
Rosemberg (2001), em que a autora analisou a produo
acadmica luz da temtica de gnero no Brasil a partir de
233 teses e dissertaes de programas de ps-graduao,
no perodo de 1981-1998. Neste trabalho, a autora encon-
trou um percentual de 1% das pesquisas dedicadas ao tema
educao da mulher e relaes sociais de sexo/gnero. No
banco de dados da Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa em Educao (ANPEd) no mesmo perodo, 2% dos
trabalhos foram indexados com o mesmo tema. A regio em
que prevaleceram essas pesquisas foi a Sudeste.
Rosemberg (2001) afirma que, embora a produo aca-
dmica contempornea brasileira sobre educao e gnero
evidencie um aumento de pesquisas nos ltimos 20 anos, esse
nmero ainda insuficiente e que a rea de estudos sobre
mulher/ gnero tem produzido pouca reflexo terica sobre
educao. Neste projeto, ao focarmos o olhar no estudo da
educao de mulheres, em particular em espaos de exclu-
so, no desprezamos as relaes de gnero existentes em
qualquer espao educativo, seja ele formal ou no formal.
O estado da arte1 sobre fracasso escolar desenvolvido
por Mattos e Bragana (1999-2008) apontou, com recorrn-
cia frequente, que pobreza, excluso e gnero encontram-se
associados ao sucesso ou fracasso escolar. No entanto, como
afirma Bragana (2008), o nmero de artigos e pesquisas que
trata especificamente das questes de gnero no mbito
da educao, e mais especificamente da escola, ainda
1 Cerca de mil artigos sobre o fracasso escolar foram estudados pelo NetEDU
do perodo de 1999 at 2008.
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2015
pequeno nestas pesquisas, em relao s discusses sobre

pobreza, excluso e fracasso escolar.
Sponchiado (1997), ao analisar o banco de dados de
teses e dissertaes defendidas em programas filiados
ANPEd traz indcios de que a relao entre gnero e edu-
cao ainda no est consolidada nos programas de
ps-graduao em educao. Rosemberg (2001) enfatiza
a necessidade de que os pesquisadores insistam nas pes-
quisas de gnero na rea de educao, mesmo com os
canais bloqueados de comunicao e divulgao, pois a
participao ativa da produo acadmica pode ser uma
instncia direta de penetrao poltica para mudanas de
agendas poltico-socioeducacionais.
Retomando o questionamento sobre qual o papel da
mulher na atual conjuntura social e poltica brasileira, ressalta-
mos que, no caso das mulheres privadas de liberdade, tanto
as prises, quanto as instituies de cumprimento de medi-
das socioeducativas, no apresentam diretrizes definidas
quanto a singularidade das mulheres, agravando a situao
de excluso em que se encontram. Como afirma Martins:
Na sutileza da perverso de um sistema pre-

sidirio, que desrespeita o homem preso, que
parcela cabe s mulheres presas que so
obrigadas ao uso de uniforme semelhante ao
deles? [...]. Nada de olhar-se no espelho e ver-
-se mulher, qui ser me, qui ter desejos.
Nada de "esteretipos" femininos. (MARTINS,
2001, p. 04).
Tendo em vista a invisibilidade das relaes de poder

existente nos espaos prisionais, em especial no que se
refere s relaes de gnero (CARVALHO, 2003), como se
configura universo socioeducacional das mulheres privadas
de liberdade? Tais espaos esto adequados para atender
s mulheres nas suas especificidades e necessidades? Para
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2015
complementar as reflexes apresentadas, recorreu-se aos

dispositivos legais que tratam da situao das mulheres em
privao de liberdade.
O universo das mulheres privadas de liberdade
O grupo de mulheres privadas de liberdade no Brasil ,

assim como na maioria das mulheres brasileiras, fortemente
marcado pelas desigualdades socioeducacionais. O acesso
a bens culturais, trabalho, educao, sade e renda pre-
crio. So em grande maioria jovens, pardas, pobres e com
baixa escolaridade. Essa constatao, assim como outras
constataes que os dados estatsticos nos apresentam,
revelam a subjetividade e a complexidade desta questo.
A inteno, ao relacionar os temas excluso, educao
e mulheres presas, no refletir sobre fatores que levam um
nmero maior de mulheres com baixa escolaridade para a
priso do que de mulheres com nvel superior (DEPEN, 2010),
mas pensar quem so essas mulheres que esto presas e
qual a percepo que elas tm sobre o seu prprio percurso
educacional2.
Lemgruber (1999) destaca a necessidade de maior
investigao com relao s diferenas nas taxas de cri-
minalidade e encarceramento femininas e masculinas. Nos
anos de 1970, a mesma autora nos lembra que existia uma
tese de que as mulheres, ao terem participao maior na
2 A populao de mulheres privadas de liberdade pode ser considerada

como a mais atingida pelas desigualdades sociais de modo extremo no
Brasil. Ao identificar a esta populao, est clara a inteno presente
neste estudo, de que se fala do grupo de mulheres que vo presas no pas,
das que esto nos Sistemas Prisional ou Socioeducativo. Ou seja, no se
est falando de mulheres que cometem crimes ou infraes, mas das que
efetivamente so condenadas e esto privadas de liberdade. Este escla-
recimento relevante de ser destacado nessa tese, pois a utilizao dos
dados estatsticos, apresentados pelo Ministrio da Justia (DEPEN, 2010),
para classificar essas mulheres, semelhante, por exemplo, aos dados des-
critos no CENSO sobre a populao feminina brasileira.
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2015
fora de trabalho, cometeriam mais crimes. Esta tese no se

sustentou, a populao carcerria feminina ainda nfima
em relao masculina.
A situao de precariedade em que vivem as mulheres
privadas de liberdade no Brasil data do sculo XVI (MARTINS-
COSTA, 2000), poca em que vigorou no Brasil-colnia as
Ordenaes Filipinas, legislao portuguesa que foi aplicada
tambm no Brasil. Nessa poca, as mulheres que iam presas
sofriam com violncia, preconceito, injustias e precarie-
dade nas prises.
Segundo Martins-Costa (2000), diferentemente das
fontes de direito da Frana e da Alemanha, baseadas nos
costumes da sociedade da poca, as Ordenaes Filipinas
eram fruto da vontade Estatal, posto pela emanao do
poder real (p. 239). O livro V das Ordenaes Filipinas decre-
tava que o Brasil seria local de cumprimento de penas, para
onde viriam os degredados de Portugal (LARA, 1999).
As mulheres tambm faziam parte dessa populao.
As amantes de clrigos ou mulheres que fingissem estar gr-
vidas eram trazidas ao Brasil em circunstncias extremas e
deviam, dependendo do caso, ser degredadas para sempre
(SOARES; ILGENFRITZ, 2002; PEDROSO, 1997). Como pode-se
observar no trecho abaixo retirado do Livro V, ttulo LV das
Ordenaes Filipinas (MENDES; COSTA, 1870, p. 1204).
O crime do parto suposto he acompanhado

de muitos outros, e em grande dano da
Republica. Por tanto mandamos, que toda a
mulher, que se fingir ser prenhe, sem o ser, e
der o parto alheio por seu, seja degradada
para sempre para o Brazil, e perca todos seus
bens para nossa Coroa.
Lemos de Brito (1933) relata que as mulheres que come-

teram crimes no Brasil viveram situaes de degradao
nas prises. No incio do sculo XX, por exemplo, as mulheres
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2015
permaneciam presas com homens ou escravos, o que s

mudou no ano de 1940, quando foi institudo que homens e
mulheres deveriam ficar em prises separadas, seno pelo
menos, em alas separadas. Como afirma Soares e Ilgenfritz
(2002), esses presdios s para mulheres destinavam-se,
antes, a garantir a paz e a tranquilidade desejada nas pri-
ses femininas, do que propriamente a dar mais dignidade
s acomodaes carcerrias (p. 57).
A primeira penitenciria feminina ento inaugurada
no antigo Distrito Federal (estado da Guanabara), no dia
9 de novembro de 1942 (Decreto n. 3.971, de 2/10/1941)
e entregue s Irms do Bom Pastor, denominado por Lima
(1983) como perodo das freiras. Segundo o autor, coube s
religiosas cuidar da moral e dos bons costumes das presas,
alm de exercer um trabalho de domesticao e vigilncia
constante da sua sexualidade.
No ano de 1955, as Irms do Bom Pastor deixam a direo
da instituio. No ano de 1966 a penitenciria adquire auto-
nomia administrativa, recebendo o nome de Instituto Penal
Talavera Bruce, denominada atualmente de Penitenciria
Talavera Bruce, localizada na cidade do Rio de Janeiro.
Segundo Soares e Ilgenfritz (2002, p. 72) essa histria,
no entanto, carece de estudos mais sistemticos, pois as
informaes sobre a situao da mulher prisioneira no Brasil,
relativas a perodos mais remotos so, em geral, esparsas,
difusas, descontnuas e, muitas vezes, truncadas.
No campo da pesquisa, Heilbrun, De Matteo, Fretz
e Erickson (2008) afirmam que tm havido relativamente
pouca pesquisa emprica sobre as caractersticas distintivas
e as necessidades dessas mulheres. Segundo os autores, as
mulheres privadas de liberdade despertam pouco interesse
dos pesquisadores por constiturem um pequeno segmento
da populao carcerria total.
Lemgruber (1999) afirma que a discrepncia entre o
nmero de homens e mulheres que compe a populao
carcerria brasileira no ocorre somente no Brasil, mas
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2015
recorrente em diversos pases. Essa diferena aparece, no

s em relao ao nmero de presos homens e mulheres, mas
tambm em relao ao nmero de crimes conhecidos pela
polcia, de acordo com a autora (ibid., p.1), poder-se-ia
inferir que, em diferentes pases os homens tendem mais ao
crime do que as mulheres.
Pesquisadores como Espinoza (2004), Lemgruber (1999),
Stella (2005), Nassif (2006), Santos (2009) e Mattos (2008-2011)
tm buscado entender o impacto da situao prisional na
vida das mulheres, dentro e fora das prises. Lemgruber
(1999) e Mattos (2008-2011) afirmam que as desigualdades
de gnero so acentuadas pela situao de privao, para
Lemgruber (1999) a privao de liberdade a mais bvia das
privaes por que passa o preso, sendo que para a mulher
essa situao torna-se mais intensa devido ao rompimento
que ocasiona com a famlia e com os filhos.
A priso de mulheres revestida de caractersticas pr-
prias, como por exemplo, a reduo da mulher ao status de
criana. Para a autora, a mulher pode internalizar uma viso
de que a sociedade faz dela, julgando-se um indivduo sem
moral (LEMGRUBER, 1999, p. 100).
Espinoza (2004) ressalta a importncia de estudos que
apresentem o universo das mulheres privadas de liberdade
na perspectiva dos prprios sujeitos, pois, segundo a autora,
este universo tem sido apresentado e pensado, at pouco
tempo, na perspectiva do universo masculino, como um
anexo, ou, pior ainda, como um erro (ibid., p. 83). A crimina-
lidade das mulheres tem sido explicada a partir de padres
sexistas, como perturbaes psicolgicas, transtornos hormo-
nais, e acabam por reforar a criao de polticas pblicas
que tm o objetivo de corrigir ou regenerar as mulheres, o
que explica, segundo Lemgruber (1999, p. 100) porque a
direo de uma priso de mulheres se sente investida de
uma misso moral.
Para Espinoza (2004),
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Essa situao acentua o carter reabilitador

do tratamento, que busca restabelecer a mul-
her em seu papel social de me, esposa e
guarda do lar e de faz-la aderir aos valores
da classe mdia, naturalizando as atribuies
de gnero e reproduzindo a desigualdade no
tratamento das presas (p. 85-86).
A situao de excluso da mulher presa, no limita-se,

portanto, ao carter da privao de liberdade, mas tambm
identificao da mulher como um ser nico, como se, por
exemplo, o universo feminino pudesse ser explicado ao seu
papel de me.
Esse dado est expresso no texto da lei n 7.210, que
institui a Execuo Penal, em que a especificidade do aten-
dimento a mulher se restringe a obrigatoriedade da mulher
ser atendida em estabelecimento penal separado dos
homens, aos direitos da gestante e da parturiente, assistn-
cia mdica e obrigatoriedade de que os estabelecimentos
tenham exclusivamente agentes de segurana do sexo femi-
nino. Na Seo V, da assistncia educacional, est previsto
em pargrafo nico que a mulher condenada ter ensino
profissional adequado sua condio. No entanto, esta
condio no est definida, nem descrita no corpo da lei.
Espinoza (2004, p. 107) destaca que, embora, o texto das
leis baseiem-se no princpio da isonomia, muitas normas que
compe nosso marco normativo foram lavradas em clave
masculina e para responder aos interesses dos homens. No
que tange ao sistema penitencirio, a situao no dife-
rente. A discriminao e a violncia, tanto simblica quanto
fsica, dentro ou fora do espao prisional, colaboram sobre-
maneira para ampliar a situao de excluso e de estigma
entre as mulheres.
No mbito do atendimento educacional o sistema
penitencirio no tem atendido ao dispositivo legal(Lei de
Execuo Penal de n 7.210/84) que amparam as mulheres
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2015
privadas de liberdade, deixando clara a ausncia de polticas

pblicas especficas para o cumprimento desses dispositivos.
Quanto ao atendimento educacional, a Lei de Execuo
Penal nas seo I e V aborda a obrigatoriedade do Estado
em oferecer assistncia educacional ao preso, como pode-
-se observar no trecho da lei descrito abaixo:
SEO I- Disposies Gerais,Art. 10 A assis-

tncia ao preso e ao internado dever do
Estado, objetivando prevenir o crime e orien-
tar o retorno convivncia em sociedade.
Pargrafo nico. A assistncia estende-se ao
egresso. Art. 11 A assistncia ser: I material;II
- sade; III -jurdica; IV - educacional; V -
social; VI - religiosa.
SEO V- Da Assistncia Educacional. Art.
17 A assistncia educacional compreender
a instruo escolar e a formao profissional
do preso e do internado. Art. 18. O ensino de
1 grau ser obrigatrio, integrando-se no sis-
tema escolar da Unidade Federativa. Art. 19
O ensino profissional ser ministrado em nvel
de iniciao ou de aperfeioamento tcnico.
Pargrafo nico. A mulher condenada ter
ensino profissional adequado sua condio.
Art. 20 As atividades educacionais podem
ser objeto de convnio com entidades pbli-
cas ou particulares, que instalem escolas ou
ofeream cursos especializados. Art. 21 Em
atendimento s condies locais, dotar-se-
- cada estabelecimento de uma biblioteca,
para uso de todas as categorias de reclusos,
provida de livros instrutivos, recreativos e did-
ticos (BRASIL/LEI 7.210, 1984).
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2015
A dialogicidade e a criao de polticas pblicas

de insero para os sujeitos, ditos excludos
No mbito da pesquisa educacional, dados de estudo

realizado por Mattos (2011) indicam que o nvel de escola-
ridade das mulheres em privao de liberdade, igual ou
maior que a mdia nacional, ficando entre 7 a 9 anos de
estudo. Entretanto, similar aos resultados de estudos sobre o
fracasso escolar (MATTOS, 2010), a maioria dessas jovens e
mulheres funcionalmente analfabeta.
Destaca-se, ainda, que qualquer poltica pblica de
incluso social, deve ser feita com a participao dos sujei-
tos marginalizados e precisa ser pensada e executada a
partir da percepo dos prprios sujeitos sobre a situao
de excluso. No se promove mudana social de fora para
dentro, imposta pelos estatutos institucionais.
No Brasil, so destinados a esses sujeitos os menores
recursos e esforos do poder pblico. O acesso, com qua-
lidade, a oportunidades de emprego, sade, educao,
lazer, moradia (dentre outros) ainda ocorre de forma prec-
ria ou por meio do apoio de programas assistencialistas ou
de instituies que se esforam, apesar dos poucos recursos,
para atender a populao, realizando, no entanto, um tra-
balho pontual.
As pesquisas realizadas pela equipe do NetEDU
(MATTOS, 1992-2009) tm buscado incluir esses sujeitos como
participantes primrios do trabalho de pesquisa, o que signi-
fica estudar a vida dos excludos, a partir da sua percepo
sobre a excluso, possibilitando seu dilogo com outros par-
ticipantes. Entende-se que, ao ouvir o sujeito excludo, ou por
meio da ao dialgica, como diria Paulo (2005), tem-se a
oportunidade de criar polticas pblicas mais afinadas com
as suas reais necessidades.
Ou seja, por meio da ao dialgica, possvel ela-
borar polticas pblicas de incluso mais realsticas e menos
alienantes, que sejam construdas a partir do dilogo e da
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colaborao do sujeito que vive a realidade da excluso.

O conceito de dialogicidade de Paulo Freire (1992; 2005)
essencial para entender as representaes dos sujeitos sobre
a situao excludente em que vivem. Segundo Freire (2005,
p. 90) no no silncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
Para o autor (1992) homens e mulheres sabem,
bem ou mal, de suas contingncias e de sua liberdade.
Compreendidas criticamente, as situaes-limite vividas pelos
sujeitos no seu cotidiano mobilizam o agir consciente em dire-
o superao dos obstculos e barreiras vividos por esses
homens e mulheres em suas vidas. Os excludos, quando no
esto encobertos por essas situaes-limite, sentem-se mobi-
lizados a enfrent-las e a descobrirem o indito-vivel, que
seria a possibilidade de superao das situaes-limites, rea-
lizada quando o sujeito consegue transpor a fronteira entre
o ser e o ser mais em busca da libertao. Segundo Freire
(2005, p. 109):
A libertao desafia, de forma dialeticamente

antagnica, oprimidos e opressores. Assim,
enquanto , para os primeiros, seu indito-
-vivel, que precisam concretizar, se constitui,
para os segundos, como situao-limite, que
necessitam evitar.
Para Paulo Freire, dizer a palavra no privilgio de

alguns homens, mas direito de todos. Entende-se, que em
uma perspectiva freiriana, no se pode dizer a palavra sozi-
nho, nem diz-la para os outros, em um ato de imposio, ou
de prescrio (FREIRE, 2005, p. 91).
Entender e atuar para reverter a situao de excluso
de mulheres presas, portanto, s faz sentido se feito na pers-
pectiva das prprias mulheres. Esse, no entanto, no ato de
doao do pesquisador, gestor pblico ou professor para as
mulheres, mas ato de criao, de conquista do mundo para
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a libertao. Como afirma Freire (2005, p. 91) a conquista

implcita no dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos,
no a de um pelo outro. De acordo com Freire (2005, p. 91):
preciso que os que se encontram nega-

dos no direito primordial de dizer a palavra,
reconquistem esse direito, proibindo que este
assalto desumanizante continue. Se dizendo
a palavra com que, pronunciando o mundo,
os homens o transformam, o dilogo se impe
como caminho pelo qual os homens ganham
significao enquanto homens.
As mulheres privadas de liberdade tem tido continua-

mente negado o direito a palavra, neste artigo, defende-se
que no se faz poltica pblica sem o sujeito para a qual esta
poltica se dirija, ou seja, sem a participao do sujeito para
o qual esta poltica se prope. Este grupo carece de uma
educao de qualidade, de estudos que lhes garantam um
processo de ressocializao e de reinsero na sociedade
produtiva de modo a superar a excluso social de que so
vtimas. O conceito de dialogicidade, proposto por Freire
(2005), poder auxiliar pesquisadores, professores e gover-
nos a buscar solues mais realsticas para a descoberta das
necessidades e aspiraes do sujeito real (FAGUNDES, 2011;
CASTRO, 2011), favorecendo a elaborao de polticas pbli-
cas de insero em colaborao com esses sujeitos.
Consideraes Finais
O distanciamento entre os sujeitos que prope as polti-

cas pblicas e os que so atendidos por elas, demarca limites
marcados pelas desigualdades sociais e educacionais expe-
rimentadas no Brasil, em geral, pela populao mais pobre.
A realidade das mulheres em privao de liberdade pode-se
afirmar que acentuada pela intolerncia das instituies,
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seja ela, a prpria famlia, a priso, a escola, os hospitais,

dentre outras. A essas instituies faltam informaes para
desvelar, respeitar as suas singularidades, o intrincado pro-
cesso de descoberta e respeito ao outro.
Como afirma Martins (1997) ao estudar os processos
que levam a excluso necessrio perceber o movimento
que impele os sujeitos para fora da vida social, para fora de
suas melhores e mais justas e corretas relaes sociais,
privando-as dos direitos que do sentido a essas relaes.
(p. 16). deste movimento que emana a compreenso das
histrias desses sujeitos e que podem auxiliar na compreen-
so e analise critica da situao em que esto inseridas.
No que se refere s questes socioeducativas, as desi-
gualdades sociais esto presentes nos espaos de privao
de liberdade quando os direitos bsicos das mulheres dei-
xam de ser garantidos devido precarizao dos servios
oferecidos a elas. Soma-se a isso a prpria condio de
desigualdade presente no contexto social do qual a maio-
ria das mulheres originria e, ainda, pela prpria condio
de ser mulher em uma sociedade que ainda tenta superar o
machismo.
Esta condio marcada pela invisibilidade e pela
excluso socioeducacional a que so submetidas cotidiana-
mente e que se amplia, especialmente, no caso das mulheres
privadas de liberdade, pela banalizao do sistema punitivo,
pelo autoritarismo e pelas humilhaes exacerbadas presen-
tes nas instituies pesquisadas.
Sobre esta situao necessrio pontuar que o universo
das mulheres privadas de liberdade caracteriza-se pela
ruptura de vnculos familiares, pelo abandono e pelo afasta-
mento de atividades educacionais, sobretudo do ambiente
escolar.
Concorda-se com Julio (2009), ao afirmar que se deve
investir na criao de uma escola para os sistemas de pri-
vao de liberdade com uma poltica de educao que
privilegie, sob qualquer custo, a busca pela formao de
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um cidado consciente da sua realidade social (p. 425).

Neste artigo, defende-se que deve-se ir alm, ao adotar-se
a viso e a perspectiva das mulheres como informantes pri-
mrias na busca por orientar polticas por uma escola que
atenda as suas necessidades. Entende-se que as jovens e
mulheres privadas de liberdade so as primeiras informantes
capazes de apresentar uma proposta inicial sobre o modelo
de escolarizao do qual necessitam para atender as suas
demandas de aprendizado,que, de acordo com os relatos
desta pesquisa, encontram-se muito aqum do esperado
por elas. Neste sentido, a educao pode representar um
fio invisvel que liga jovens e mulheres s suas vidas fora do
ambiente de privao.
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A Escola e a Avaliao: Perspectivas

da Aprendizagem Colaborativa
Beatriz Calazans Dounis

Universidade da Madeira/SEEDF
Introduo:
O carter reprodutivo e reprodutor da escola no est

somente naquilo que ela ensina, mas principalmente na
forma de organizao e nas relaes que estabelece coma-
queles que esto inseridos nela.
Althusser, afirma que O aparelho ideolgico do Estado
que assumiu a posio dominante nas formaes capita-
listas maduras, aps uma violenta luta de classe poltica e
ideolgica contra o antigo aparelho ideolgico do Estado
dominante, o aparelho ideolgico escolar (1985, p.77)
A forma de funcionamento da escola ideolgica,
constituindo-se em uma mquina de sujeio mesmo
quando utilizada por sujeitos que possuem valores divergen-
tes daqueles que foram historicamente dominadores.
A estrutura da escola permite a reproduo de hie-
rarquizaes e diferenas sociais que ainda interferem na
construo de uma sociedade mais igualitria. A escola
muitas vezes reproduz as relaes excludentes presentes na
sociedade, impedindo possibilidades de assumir a sua posi-
o libertadora.
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preciso que as prticas escolares e as relaes sociais

nas diferentes instncias do processo educativo assumam
novos direcionamentos.
As polticos pblicas implementadas visam possibilitar o
acesso a escolarizao para todos. Mas no basta que os
estudantes entrem na escola, necessrio estabelecer meca-
nismos que provoquem uma escolarizao efetiva, e no a
manuteno de estudantes nas salas de aula que vivenciem
processos de ensino que no conseguem atingi-los.
O exerccio do direito a educao, transformado em
obrigatrio por muitos estados nacionais, requer condies
materiais como: o acesso a uma vaga que compete ao
Estado garantir; a possibilidade de permanecer na escola
sem que obstculos provenientes das condies sociais ou
das prticas escolares levem a excluso ou a evaso escolar
(Jacomini, 2010)
A Avaliao em uma Perspectiva Tradicional:
Para consolidar as prticas escolares de forma que

seja garantida a permanncia efetiva do aluno no pro-
cesso de escolarizao, a avaliao precisa ser coerente
com os demais elementos constantes do processo de ensino
e aprendizagem constantes do universo vivenciado pelos
estudantes.
necessrio que a avaliao esteja a servio da apren-
dizagem. A avaliao no pode ser considerada como um
elemento isolado do processo de aprendizagem, ancorada
em princpios que estabelecem padres iguais para todos os
envolvidos. Avaliao e aprendizagem so partes integran-
tes de um processo indissocivel, devendo a avaliao ser,
portanto, coerente com o que proposto durante as aulas.
A avaliao tem como funo essencial a promoo
de percepes a respeito de como a aprendizagem ocorre
e como os nveis de comunicao e entendimento entre
professores e alunos tem se desenvolvido.
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Novas avaliaes pressupe tambm novas pr-

ticas dirias, que ultrapassem a simples recepo de
contedos apresentados. Ao promovermos novas maneiras
de aprender,h um esforo para possibilitarmos uma forma
significativa de aprendizagem, ento, necessariamente,
devem-se buscar novas ideias, formas originais, caminhos de
ensinar diferentes e inovadores.
Assim como no momento do ensino, preciso buscar
formas ousadas e inditas de avaliar que estejam em con-
sonncia com as ideias utilizadas em sala de aula, e que
alcancem os pressupostos da atividade de aprender. Como
os processos so associados, a consonncia entre os mesmos
precisa existir.
A maneira como o sujeito aprende mais importante que
aquilo que aprende, porque facilita a aprendizagem e capa-
cita o sujeito para continuar aprendendo permanentemente.
As provas tradicionais no ajudam na compreenso
deste processo de aprendizagem, pois somente medem
quantitativos de informaes adquiridas.
A mentalidade usual referente a processos avaliativos
ainda insiste em garantir uma mensurao individual do
estudante, embora a escola mantenha um discurso frgil a
respeitoda interao.
Para construir prticas avaliativas que sejam condizen-
tes com as propostas de uma aprendizagem significativa,
preciso conhecer e reconhecer o contexto e a cultura
escolar. A avaliao permanentemente sentida como um
processo presente em todos os aspectos da vida escolar.
Tudo parece viver na escola sob a presso constante
da avaliao, principalmente a avaliao do aluno pelo
professor. Esta viso reproduz o carter de uma sociedade
credencialista e meritocrtica, servindo para distribuir social-
mente o conhecimento.
A escola inventa atividades consideradas capazes
de provocar aprendizagens, segundo aponta Perrenoud
(1995,p.21). A questo avaliativa, presente diariamente
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no cotidiano da sala de aula tem tambm como funo,

alm de classificar e excluir, justificar a presena do aluno
na escola, mantendo um mecanismo em constante funcio-
namento, com os estudantes realizando aquilo que j foi
previamente estabelecido para os mesmos.
Fazer um bom trabalho na escola fazer um trabalho
no remunerado, largamente imposto, fragmentado, repe-
titivo e constantemente vigiado ( PERRENOUD, 1995, p.71).
As atividades realizadas na escola possuem esse carter de
obrigatoriedade, individualidade e repetitividade.
As caractersticas do trabalho escolar desconsideram
os principais aspectos que envolvem a vida dos alunos, seus
anseios, suas semelhanas e diferenas eas maneiras pelas
quais eles aprendem, os mecanismos utilizados pelos mesmos
para adquirir o conhecimento formal ofertado pela escola.
O ritmo e o desenrolar das atividades escolares propos-
tas so diferentes dentro de uma turma. Cada aluno, dono
de um universo particular, com suas prprias experincias vai
vivenciando a sua atuao, mesmo obedecendo a regras
que, teoricamente, so iguais para todos. H, na escola,
uma atmosfera de vigilncia, controle e determinaes que
visam manter a organizao, mesmo que aparente, de um
ambiente que pertence a indivduos que no so peas
mecnicas, mas pessoas.
A Aprendizagem Colaborativa e a Avaliao

Colaborativa:
No cotidiano da sala de aula, muitas vezes percebe-

mos um escape por parte dos alunos, que tentam conversar
entre si, embora isto seja constantemente proibido pelos
educadores. Os alunos dialogam, desviando-se dos assuntos
abordados durante a aula, ou ressaltando os aspectos desses
assuntos que realmente vieram a lhes chamar a ateno de
alguma maneira. Estas situaes que fogem ao domnio cls-
sico do professor, demonstram quais as verdadeiras reaes
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que acontecem no ambiente da sala de aula, e que defi-

nem muitos aspectos do processo de ensino e aprendizagem
e os papeis que esto sendo ocupados por professores, alu-
nos e pelas atividades pedaggicas.
Os alunos interagem com seus pares em diversas ativi-
dades que muitas vezes so ignoradas pelos padres oficiais
das propostas avaliativas.O aluno pode realizar um trabalho
em grupo, mas no pode trocar ideias com seu colega de
classe no caso de uma avaliao individual, pelo menos no
oficialmente. H uma suposio de que aquele que no
sabe copia a resposta daqueles que sabem. Existem mui-
tas argumentaes em torno da democratizao do ensino,
mas no existem prticas democratizantes dentro das salas
de aula que reconheam os estudantes em suas totalidades
e que promovam interaes verdadeiras entre alunos, entre
grupos de alunos, incentivando as trocas e as contribuies
entre os pares.
A sala de aula um espao de encontro entre alunos,
professores e o conhecimento. Dessa maneira, a sala de aula
um ambiente vivo e dinmico. As vozes de cada aluno e
do professor podem ser ouvidas, ampliadas e aprimoradas,
atravs da interao entre eles e deles com o conhecimento
( BARRETO,2006,p.03). A interao social uma caracters-
tica marcante do ser humano, fora e dentro da sala de aula,
sabendo-se que a escola uma exemplificao do mundo
exterior, nela as relaes entre os diferentes grupos e entre os
companheiros, acontecem todo o tempo de maneira oficial
ou no.
Essas relaes interferem na maneira como o individuo
percebe a si mesmo e o contexto social no qual est inserido,
e a sua ocorrncia est diretamente relacionada com o pro-
cesso de aprendizagem dos alunos.
A aprendizagem colaborativa considera que o conhe-
cimento resultante de um consenso entre membros de uma
comunidade de conhecimento, algo que um grupo constri
trabalhando junto, de forma direta ou indireta. Avaliando-se
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este trabalho do grupo, possvel analisar diversos aspectos

que ultrapassam a simples mensurao de uma nota por
acertos e erros: a avaliao em uma perspectiva da apren-
dizagem colaborativa permite a observao de uma srie
de fatores que relatam quem o aluno, como ele se rela-
ciona, como ele coopera com o outro, como ele se envolve
com determinado tema e como se comporta em diversas
situaes proporcionadas pelos momentos em que est inse-
rido em um grupo.
Na aprendizagem colaborativa h o principio que
motiva a participao do estudante no processo de aprendi-
zagem e que faz da aprendizagem um processo efetivo. Ao
contrrio do que ocorre em situaes que caracterizam-se
pela competitividade, nas situaes colaborativas os grupos
apresentam-se com uma organizao mais aberta e podem
at mesmo se constituir a partir de critrios menos limitados,
valorizando a motivao ou o interesse dos alunos. Esta orga-
nizao determina como este grupo ir desenvolver o seu
trabalho, tornando este aspecto um princpio a ser avaliado.
A colaborao uma filosofia de interao e um estilo
de vida pessoal. Essa aprendizagem sugere uma maneira de
lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e
contribuies individuais, sendo que os membros envolvidos
compartilham responsabilidades e aes.
A aprendizagem colaborativa compreende o processo
de reaculturao que auxilia os estudantes a se tornarem
membros de comunidade do conhecimento cuja proprie-
dade comum diferente daquela da qual os mesmos so
originrios. Pressupe uma ao mais efetiva da participa-
o na aprendizagem.
O objetivo da aprendizagem colaborativa, segundo
Feitosa (2004) atingir o consenso por meio de uma con-
versa expansiva. Essa conversa considera os nveis: primeiro,
acontece um pequenos grupos de discusso, depois entre
grupos de uma sala de aula, entre a classe e o professor e
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por fim, entre a classe, o professor e uma ampla comunidade

do conhecimento.
Springer, Stanne e Donovam (1997) apontam que os
estudantes que aprenderam em grupos pequenos demons-
traram maior realizao do que estudantes que obtiveram
informaes sem a participao de seus pares em processo
colaborativo. Essa forma de aprendizagem acrescenta
vantagens, de acordo com Akel Filho ( 2006), por facilitar a
resoluo de tarefas complexas, atravs da diviso destas
mesmas tarefas.
A aprendizagem colaborativa apresenta-se

como uma das tendncias mais marcantes
decorrentes do novo paradigma educacional
emergente. As principais caractersticas desta
aprendizagem so: o trabalho em equipe, a for-
mao de equipes heterogneas ( constitudas
por alunos de nveis, sexos e raas diferentes),
os sistemas de recompensa orientados para
o grupo e no para o individuo)(CORREIA E
DIAS,1995,P.118).
A colaborao entre os pares permite uma produo

coerente e nica do grande grupo, tanto nas atividades dos
subgrupos quanto nas atividades individuais. AkelFilho( 2006)
acredita que a aprendizagem colaborativa contribui deci-
sivamente para o envolvimento dos alunos na construo
efetiva de conhecimentos, pois em vrias situaes, tem se
revelado extremamente eficiente quando aplicado na sala
de aula.
A aprendizagem colaborativa pretende promover um
melhor desempenho do aluno nas tarefas escolares, no
momento em que todos os alunos so de alguma maneira
beneficiados ao serem envolvidos em um projeto comum. A
aprendizagem colaborativa amplia a participao do estu-
dante, visto que oferta uma aceitao mais ampliada para
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2015
pessoas pertencentes a outros grupos, como por exemplo

confisses religiosas diferentes das predominantes na sala
de aula: Isso porque a aprendizagem colaborativa cria
oportunidades aos alunos de trabalharem de forma inter-
dependente em tarefas comuns, aprendendo a apreciar-se
uns aos outros de um modo natural ( CORREIA E DIAS, 1998,
p.119)
O professor, na aprendizagem colaborativa deve criar
atividades que ajudem os estudantes a descobrirem e tirarem
vantagem da heterogeneidade do grupo para aumentar o
potencial de aprendizagem de cada membro do grupo,
De acordo com Dillenbourg (2002), o caminho para
realar a eficcia da aprendizagem colaborativa est na
estrutura de interaes, aclopando estudantes em posies
definidas. A colaborao livre no produz sistematicamente
a aprendizagem. A simples troca de ideias entre os pares no
significa que h um ambiente e um momento propcios para
a aprendizagem, ou para a construo de solues para um
determinado problema. A tarefa precisa possuir elementos
que favoream e instiguem de forma ativa a troca de infor-
maes e as demais aes que possibilitam a aprendizagem
dentro do grupo. A tarefa deve possuir um carter instigador,
que oportunize a organizao de pensamentos e reflexes
coletivos que projetem novas perspectivas, proporcionando
desta forma a efetivao de uma aprendizagem tanto indi-
vidual como coletiva.
A questo dos trabalhos em grupo envolvem diver-
sas variveis que esto em uso nos grupos. A compreenso
a respeito de como os alunos interagem e desenvolvem
saberes nessa modalidade um elemento primordial a ser
analisado pelos professores, pois a atividade realizadas em
pequenos grupos um elemento medidor que revela em
detalhes aspectos referentes ao modo como a aprendiza-
gem acontece em sala de aula. Quando o aluno trabalha
individualmente, a visualizao dos conflitos internos e dos
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modos de alcanar uma determinada resposta so menos

explicitados.
Consideraes Finais:
Bonals (2003, p.26) aponta que: Aprender a trabalhar

com pequenos grupos na sala de aula, continua sendo, em
geral, um desafio para as escolas. A maior parte dos alunos
desconhece, contudo, a experincia que supe a realiza-
o de um trabalho sistemtico em grupo. Acostumados a
uma dinmica de aulas chamadas de expositivas e ao cum-
primento de regras que geralmente apresentam o trabalho
em grupo como algo espordico, quase uma concesso de
professores: os alunos no possuem o costume de organizar
as suas tarefas na perspectiva da construo grupal.
H uma relao permanente entre o cognitivo e o
social, um processo cclico que no pode ser desassociado.
O pensamento individual e o que o grupo produz, reflete a
produo tanto pessoal como coletiva, com todas as impli-
caes que essas relaes produzem.
Os grupos mais bem sucedidos, no trabalho colabo-
rativo, segundo Thomas (1992,p.165) tanto em termos de
envolvimento de todos os membros quanto em relao
de resoluo de problemas, so aqueles em que os alunos
procuram chegar a um conhecimento comum a partir do
estabelecimento de referenciais comuns.
Dillenbourg( 2002) aponta que a construo das tare-
fas inclui uma negociao entre os membros do grupo. Essa
negociao reflete como ocorrem as relaes internas no
grupo, as incluses e a valorizao da participao de cada
um na elaborao da atividade proposta.
A tarefa realizada em grupo possui uma caracteriza-
o efetivamente comunicativa. A partilha de informaes
e de contribuies para realizao da tarefa estabelece
uma dinmica de comunicao mais elaborada do que as
conversas informais. Estar includo em grupos de iguais, com
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2015
aqueles que fazem parte da convivncia, uma das neces-

sidades sociais bsicas de qualquer ser humano.
A avaliao, elemento que necessita de uma urgente
redefinio, pode ter sua perspectiva ampliada segundo
os princpios da aprendizagem colaborativa, a partir do
momento em que romper com sua caracterstica merito-
crtica, individualista e limitante, abrindo espao para que
a interao, que um elemento natural entre os alunos e
entre os diversos grupos humanos, possa adquirir um espao
efetivo nas propostas de avaliao, enquanto uma parte do
processo de aprendizagem.
Referncias
AKEL F, Naim. Aprendizagem Colaborativa Baseada em

Ambientes Virtuais. Curitiba, PUC-PR, 2006.
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