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Acerca de la didctica de las ciencias como

disciplina autnoma

Article January 2002

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Merc Izquierdo
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 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 1, N 3, 130-140 (2002)

Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina

autnoma

Agustn Adriz-Bravo y Merc Izquierdo Aymerich

Universitat Autnoma de Barcelona. E-mail: agustin.aduriz@campus.uab.cat

Resumen: los anlisis epistemolgicos de la didctica de las ciencias

muchas veces retratan esta disciplina como una rama de la pedagoga, la
psicologa o las propias ciencias naturales, o hablan de ella como de un
campo interdisciplinar de estudios que aplica diversas perspectivas tericas
a la educacin cientfica. En este trabajo presentamos otro metamodelo
para la didctica de las ciencias que nos parece ms adecuado desde el
punto de vista epistemolgico, sociolgico e histrico. Hablamos de ella
como una disciplina autnoma del mbito de las ciencias sociales.

Palabras clave: didctica de las ciencias, meta-anlisis, autonoma

disciplinar, desarrollo histrico, especificidad epistemolgica, interdisciplina.

Title: On didactics of science as an autonomous discipline.

Abstract: epistemological analyses of didactics of science (i.e., science

education as an academic discipline) often portray it as a branch of
pedagogy, psychology or even science, or talk about it as an
interdisciplinary field of studies applying different theoretical perspectives to
science education. In this paper, we present another meta-model for
didactics of science that we think more adequate from the point of view of
the philosophy, history, and sociology of science. We talk about didactics of
science as an autonomous discipline from the field of social science.

Keywords: didactics of science (science education), meta-analysis,

disciplinary autonomy, historical development, epistemological specificity,
interdiscipline.

Introduccin
En los anlisis epistemolgicos disponibles, la didctica de las ciencias es
a menudo modelizada como dependiente de otras ramas del saber; entre
ellas, las propias ciencias naturales, la pedagoga y la psicologa educativa.
Este modelo heternomo se apoya en argumentos de carcter histrico (las
diferentes maneras en que se ha venido configurando la didctica en los
Estados Unidos o en Europa), o poltico-administrativo (su pertenencia a
determinadas unidades acadmicas dentro de las universidades). Otra
tendencia terica muy comn es caracterizar la investigacin didctica como
un campo interdisciplinar, en el que trabajan profesionales que pertenecen
a distintas disciplinas, aplicando sus saberes especializados al rea de la
educacin cientfica. Estas dos visiones metatericas nos resultan
insuficientes porque desconocen la particular naturaleza epistemolgica del
conocimiento didctico.

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En este trabajo mostramos algunos rasgos que creemos que caracterizan

la configuracin actual de la didctica de las ciencias; con ellos
argumentamos en favor de un modelo de disciplina autnoma. En la
primera seccin realizamos un breve recorrido histrico a travs de las
distintas etapas de evolucin de la disciplina. La segunda seccin revisa
algunas consideraciones epistemolgicas. La tercera seccin cierra este
artculo con unos comentarios finales con los que adherimos al carcter
autnomo de la didctica de las ciencias.
Nuestro trabajo se inscribe en una larga tradicin de reflexiones
metatericas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistmica de la
didctica de las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Prez, 1996; Peme-Aranega,
1997; Porln, 1998). Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta
tradicin (Adriz-Bravo, 1999, 1999/2000, 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo,
2001).

Un recorrido histrico a travs de la didctica de las ciencias

Algunos trabajos recientes revisan la evolucin histrica de la didctica
de las ciencias en sus cincuenta aos de existencia ms o menos formal
(entre otros: Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Porln, 1998 y Espinet,
1999). La existencia de tales estudios, es decir, la posibilidad de trazar una
genealoga del campo de la didctica de las ciencias en los distintos pases,
se apoya necesariamente en cierto grado de consolidacin de nuestra
disciplina; esto permite a los didactas separarse de la prctica y tomarla
como objeto de reflexin. Podemos explicar con ello que estos anlisis sean
abundantes slo en la ltima dcada. En general, estos estudios histricos
coinciden en distinguir varias etapas de desarrollo de la didctica a nivel
mundial, aunque desde luego es posible reconocer algunas diferencias
importantes entre los distintos pases. El lector interesado puede consultar
periodizaciones histricas de la didctica de las ciencias en Peme-Aranega
(1997) y Porln (1998), para el panorama europeo, y en Fensham (1988) y
Duschl (1990), para el caso anglosajn.
Nosotros hemos hecho una propuesta de sntesis de todas estas
periodizaciones (Adriz-Bravo, 1999; retomada por Espinet, 1999), que
aqu resumimos. Hemos hablado de cinco etapas en el desarrollo histrico
de la didctica de las ciencias, caracterizadas por sus referentes tericos.
Queremos aclarar que nuestras etapas se refieren principalmente a la
science education estadounidense, aunque en muchos aspectos pueden
aplicarse sin dificultades a la didctica de las ciencias europea, en la que se
reconoce una evolucin similar.
Las cinco etapas que hemos propuesto son (Adriz-Bravo, 1999/2000):
1. Etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la
dcada del 50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos
didctica de las ciencias son escasas y heterogneas. La disparidad de estas
producciones y la falta de conexin entre sus autores no permiten suponer
la existencia de la didctica de las ciencias, ya como campo de problemas
claramente delimitado, ya como cuerpo internacional de investigadores, ya
como conjunto consensuado de marcos conceptuales.

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Es posible formarse una idea de la fragmentacin de la didctica de las

ciencias en esta etapa examinando la publicacin estadounidense Science
Education, que precedi a la disciplina que tomar ese mismo nombre en
por lo menos cincuenta aos (ya que dicha revista comienza a aparecer en
1916). En esta revista se ilustra el hecho de que diversos pensadores (en su
mayora cientficos, pero tambin filsofos, psiclogos y educadores) hacen
recomendaciones generales o proponen herramientas metodolgicas
puntuales, sin desarrollar un marco conceptual propiamente didctico.
Arrieta-Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica,
atribuye la falta de consolidacin de esta disciplina en sus primeras pocas
a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y
tecnolgico especfico que le dara ms tarde identidad. Esta explicacin
puede ser trasladada a la didctica de las ciencias, considerando que la
paulatina aparicin de la clientela surge con la preocupacin que supuso,
para los Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de
la Unin Sovitica, adscrito al descuido de la preparacin cientfica de la
poblacin general (es el episodio del lanzamiento del Sputnik como punto
de inflexin para la educacin cientfica: Aliberas, 1989).
2. Etapa tecnolgica. Esta etapa tiene su inicio en la voluntad de cambio
de los currculos de ciencias que se extiende rpidamente por el mundo
anglosajn durante las dcadas del 50 y 60, como respuesta institucional a
la preocupacin antes mencionada. Se ponen en marcha una serie de
programas a gran escala, que toman como orientacin terica diversas
investigaciones de la psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los
contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato
metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985).
Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la
autoridad de nombres cientficos muy reconocidos, como los de Jerome
Bruner, Robert Gagn y Robert Karplus. Autores como Bybee (1977)
destacan esta peculiar caracterstica de las propuestas innovadoras de la
enseanza de las ciencias que se formulan tempranamente en los Estados
Unidos.
La didctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse
en el conocimiento cientfico generado en reas disciplinares externas;
genera una base de recomendaciones, recursos y tcnicas de corte
metodolgico. Es por su voluntad de intervenir en el aula sin ocuparse del
desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla como
tecnolgica. Es interesante destacar que esta concepcin tecnolgica de la
didctica an permanece arraigada en muchos pases, particularmente en
aquellos donde la investigacin didctica de base cientfica no est todava
muy desarrollada.
Segn Aliberas (1989), la didctica de las ciencias, en su surgimiento
como rea de conocimiento, estuvo caracterizada por una precisa
delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas
metas a causa del fracaso de las acciones tecnolgicas destinadas a mejorar
el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general, desemboc en la
necesidad de reformular el incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990).
Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo enfoque
autnomo que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas

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externas. Adems, est a partir de entonces ms preocupado por la

aculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites
cientficas.
3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la dcada del 70 crece el
consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios
acadmicos; los investigadores en didctica de las ciencias comienzan a
considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza
crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta la necesidad de
formular problemas propios y distintos. Comienza a aparecer entonces la
llamada facultad invisible (invisible college) (Gutirrez, 1985).
Los problemas de investigacin de la didctica estarn ligados
inicialmente al aprendizaje de contenidos especficos de ciencias; a partir de
aqu se verificar una progresiva separacin terica de los tradicionales
modelos de tendencia ms psicolgica (esto es, ms centrada en el
aprendizaje) y los nuevos modelos didcticos en sentido amplio. Como
Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) marcar ms tarde, el
extraordinario empuje que recibi esta temprana lnea de las concepciones
alternativas puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente
didctica de las ciencias resultados acadmicos rpidos y contundentes.
Los estudios en didctica de las ciencias, por otra parte, ganan su
reconocimiento en el mbito universitario (por lo menos en los pases
lderes de este proceso), aunque generalmente se formulan como
postgrados de los tradicionales estudios cientficos naturales.
Sin embargo, la percepcin de un cuerpo creciente de personas guiadas
por los mismos fines es anterior a la identificacin de un cuerpo
consensuado de modelos tericos que respondan a estos fines. Es por ello
que podemos hablar de una etapa protodisciplinar, en la que varias escuelas
no suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base
terica de la comunidad. Cada una de estas escuelas trabaja aislada de las
dems, desconociendo incluso la existencia de las otras. A travs de estas
escuelas se perfilan las diferentes lneas que conformarn ms tarde la
didctica de las ciencias, as como las variadas vertientes tericas externas
que convergern en ella para darle entidad. La competencia epistemolgica
de estas distintas lneas rivales se evidencia en los numerosos debates que
tienen lugar por esos aos (uno de los ms importantes es el que involucra
a Jim Novak y Anton Lawson representando las facciones ausubeliana y
piagetiana respectivamente).
4. Disciplina emergente. En la dcada del 80, los didactas de las ciencias
de los pases punteros comienzan a preocuparse por la coherencia terica
del cuerpo de conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un
conjunto de personas guiadas por la misma problemtica, y se considera
necesario un anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y
metodolgicos para conducir la exploracin sistematizada de esta
problemtica.
La autorrevisin conceptual que as se inicia, caracterizada por la
apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin
de la dcada en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versin
didctica, es la base terica comn para la mayor parte de los estudios del

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campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de

los investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso superficial
(Carretero y Limn, 1997), en las filas de este constructivismo, est dando
paso ahora a la discusin acerca de las posibilidades que tiene este marco
de convertirse en un modelo terico slido, y de guiar a modo de paradigma
a la didctica de las ciencias.
5. Disciplina consolidada. Durante los ltimos aos, a pesar de la escasez
de estudios sobre la disciplina (paralela a la explosin de la cantidad de
estudios en la disciplina), existe una opinin ms o menos generalizada
acerca de la creciente consolidacin de la didctica de las ciencias como
cuerpo terico y como comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000).
Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de
didctica de las ciencias, se basan para afirmar esta situacin de
consolidacin en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente
como para poder ser enseada a su vez. La enseabilidad es entonces vista
como un argumento central para sostener la disciplinariedad de la didctica,
pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de
coherencia propia, transponible y difundible. Podemos conceptualizar esta
enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene la comunidad
acadmica para hacer pblicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de la
enseabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son
la produccin de manuales, compilaciones y diccionarios de didctica, y la
sancin de planes de estudio de postgrado.
El consenso casi unnime mantenido con respecto a la consolidacin
parece apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de
indicadores empricos que avalan la madurez de la didctica de las ciencias.
Algunos de estos indicadores son:
1. La cantidad de producciones anuales, que ha crecido
exponencialmente (Gil-Prez, 1996);
2. La consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial,
tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades
(Sanmart, 1995);
3. El reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de
conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Gil-Prez et al.,
2000); y
4. La complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos
didcticos formulados. Estos comienzan a poseer una estructura
ampliamente reconocida como cientfica, y se estn unificando cada vez
ms en familias tericas generales.
Otro cambio notable de los ltimos aos proviene de la instalacin
creciente de las titulaciones superiores en el rea. En toda Europa, cada vez
ms egresados inician sus tareas de investigacin en la didctica de las
ciencias sin pasar previamente por la investigacin en la propia ciencia de
origen. Adems se da la aceptacin por parte de los campos profesionales
perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos) de la autonoma y
cientificidad de la didctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un ltimo punto es
el acercamiento sostenido, en los ltimos diez aos, entre las comunidades

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de didactas de Norteamrica, Gran Bretaa, Australia, Europa continental y

Latinoamrica.
Consideramos que la evolucin general de la didctica de las ciencias en
todo el mundo est marcada por grados crecientes de integracin de sus
llamados registros tericos (epistemolgico, psicolgico y pedaggico;
Martinand, 1987; Adriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge una genuina
perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las
fuentes externas. Esta alta especificidad epistemolgica es la que permite a
la didctica de las ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser
reconocida desde el exterior.
Los referentes epistemolgicos de la didctica de las ciencias han ido
tomando creciente distancia de la visin heredada, instalndose primero en
la llamada nueva filosofa de la ciencia (Kuhn, Lakatos, Toulmin, Chalmers),
que an hoy es muy citada, y movindose en los ltimos aos hacia las
visiones ms actuales (modelos cognitivos de ciencia; Izquierdo y Adriz-
Bravo, en prensa). En este sentido, la referencia a las herramientas
conceptuales de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia ocupa
actualmente un lugar central dentro de la didctica y genera una cantidad
importante de lneas de investigacin (Seroglou y Koumaras, 2001).
Por otra parte, las relaciones de la didctica de las ciencias con la
psicologa del aprendizaje tambin marcan sucesivas etapas de
consolidacin de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como
objeto de estudio en tanto que es una actividad entre otras de gestin de
saberes cientficos en el aula. Los modelos didcticos y los psicolgicos son
distinguibles entre s por sus intereses tericos y prcticos, y por la atencin
que prestan a los contenidos especficos. Adems, la atencin al aprendizaje
ha permitido a la didctica de las ciencias conectarse a, y en muchos casos
fundirse con, los estudios de naturaleza cognitiva (neurociencia, inteligencia
artificial, teora de sistemas expertos).

Algunas consideraciones epistemolgicas sobre la didctica de las

ciencias
Desde el punto de vista epistemolgico, creemos que es posible afirmar
que la didctica de las ciencias no constituye actualmente una rama de la
didctica general; ni siquiera se inscribe en el mbito de las disciplinas
pedaggicas (Joshua y Dupin, 1993), aunque podamos identificarla
temticamente con estudios educativos en sentido amplio.
A partir de su conformacin como disciplina cientfica (hacia 1970), la
didctica de las ciencias se ha alejado crecientemente de la tradicional
didctica metodolgica presente en la formacin del profesorado en
ciencias, que estaba estrechamente vinculada a la pedagoga en muchos
pases de Europa y Latinoamrica. La didctica de las ciencias actual surge
ms de una confluencia de la actividad en Europa continental con la
investigacin anglosajona en science education, de naturaleza inicialmente
curricular y psicologista, que como una heredera directa de las llamadas
didcticas especiales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse
ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967 y Spencer y Gidice, 1968).

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Este desarrollo histrico puede entenderse usando modelos

epistemolgicos: la disciplina se ha constituido a partir de las propias
ciencias naturales, saliendo de su mbito metatorico propio (Adriz-Bravo,
1999) y enriquecindose con aportes epistemolgicos y psicolgicos ms
que pedaggicos.
Nuestra visin de la didctica de las ciencias es entonces la de una
disciplina por el momento autnoma, centrada en los contenidos de las
ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje (esto es,
una disciplina de basamento mayormente epistemolgico), y nutrida por los
hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognicin y el aprendizaje (la
psicologa y las del rea de la ciencia cognitiva).
Sin embargo, este metamodelo no comporta suponer que el estudio de la
enseanza de las ciencias puede derivarse nicamente de las propias
ciencias. Anlogamente, consideramos que la didctica de las ciencias no se
deduce del conocimiento psicolgico, aunque la perspectiva cognitiva sea
central en la disciplina. Como afirma Juan Ignacio Pozo (1993):
Interesa resaltar que ambos acercamientos -el psicolgico y el didctico-
son divergentes no slo en su tradicin histrica, sino tambin en sus
objetivos y enfoques dominantes en el presente. (p. 190)
Tampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede ser derivado del
didctico general; la didctica no es una competencia formal que se aplica a
todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis, 1986).
Y por ltimo, nuestra disciplina no surge de la confluencia de una didctica
general y una psicologa educacional con las ciencias mismas, a modo de
campo interdisciplinar de enlace (Fernndez-Huerta, 1990).
Es ms bien una disciplina con carcter propio, dotada de una
perspectiva terica autnoma (Izquierdo, 1990), que est conectada con
otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una
aplicacin de modelos tericos externos a situaciones de aula particulares.
Desde sus orgenes, la didctica de las ciencias ha apoyado su autonoma
en un abordaje sistemtico y cientfico de la educacin en ciencias (Joshua y
Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que
combina los abordajes epistemolgico y psicolgico (Cleminson, 1990). Ms
recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedaggica, para completar
as los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987; Sanmart, 1995).
Esta ntima integracin de modelos est clara en la investigacin didctica
europea continental (alemana, francesa, italiana, espaola), pero comienza
a verse tambin en el mbito anglosajn, en el cual la influencia de la
psicologa en los estudios didcticos ha sido siempre mayor.
Si examinamos las conexiones tericas de la didctica con otras
disciplinas, acordamos que la epistemologa, la historia de la ciencia y la
psicologa de la educacin han provisto sus fundamentos tericos. En este
sentido, mucha de la investigacin didctica actual se puede situar en el
campo interdisciplinar llamado ciencia cognitiva, que ana aportes de la
neurociencia, la inteligencia artificial, la teora de sistemas y la
psicolingstica. La relacin con otras disciplinas sociales (especialmente la
lingstica, la sociologa y la antropologa), aunque es ms tenue, va en
rpido aumento en los ltimos aos (Sanmart, 1995).

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Tambin se ve un acercamiento creciente hacia la pedagoga y los

estudios educativos en general, dentro de los cuales la didctica de las
ciencias es crecientemente incluida, y mantiene con ellos una relacin de
intercambio bidireccional. Finalmente, podemos hablar de relaciones cada
vez ms profundas con las otras didcticas especficas, especialmente con la
didctica de la matemtica (Arsac, 1995) y la de las ciencias sociales (Eder,
2001).

Comentarios finales acerca de la didctica de las ciencias

La cuestin de la pertenencia acadmica de la didctica de las ciencias
puede parecer un problema abstracto, pero hoy en da suscita acalorados
debates en la comunidad de investigadores (Galagovsky et al., 1998). En
ellos se solapan las consideraciones metatericas propiamente dichas con
otras de naturaleza institucional, poltica y econmica. Sin embargo,
muchas veces se dan respuestas normativas y terminantes, influenciadas
por las convicciones ideolgicas de los participantes en los debates, ms
que basadas en un anlisis riguroso de la disciplina con los modelos tericos
de la epistemologa.
Los datos empricos y marcos conceptuales disponibles actualmente (Gil-
Prez et al., 2000) hacen que resulte poco plausible sostener que la
didctica de las ciencias se encuentra en relacin de dependencia con
cualquier otra disciplina acadmica, dada la alta especificidad epistmica de
los modelos que nuestra disciplina formula, la formacin peculiar de sus
investigadores y las singulares caractersticas metodolgicas de la
investigacin que se lleva a cabo en el campo.
La cuestin de la dependencia se soslaya muchas veces hablando de la
didctica de las ciencias como un campo interdisciplinar. Esta tampoco
resulta una solucin satisfactoria desde el punto de vista epistemolgico.
Actualmente existe un cuerpo especfico de investigadores que se reconoce
como tal, que lleva adelante investigaciones de naturaleza disciplinar y que
posee sus instancias de difusin propias (congresos y revistas). En todo
caso, la educacin cientfica es el campo de problemas estudiado de forma
interdisciplinar por didactas de las ciencias, pedagogos, psiclogos,
epistemlogos, lingistas y otros profesionales. Lo mismo vale para el caso
de la llamada ciencia cognitiva, de la cual la didctica de las ciencias
participa activamente, y cuya configuracin actual es suficientemente difusa
como para hacer difcil marcar lmites claros entre las disciplinas que
concurren en ella.
Otra aclaracin pertinente es acerca de la complementariedad de los
anlisis que hemos llamado histrico y epistemolgico. Las consideraciones
de tipo sociolgico que hemos presentado para apoyar la autonoma de la
didctica de las ciencias necesariamente han de estar sustentadas en la
naturaleza epistemolgica interna de la disciplina; esto se puede mostrar
con un anlisis especfico de diversos modelos didcticos, que hemos
realizado en otra parte (Adriz-Bravo, 2001) utilizando aportaciones
estructuralistas y semnticas.
Para el lector que desee profundizar en las cuestiones aqu expuestas, en
otros trabajos (Adriz-Bravo, 1999, 2000, 2001; Eder y Adriz-Bravo,

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2000) hemos presentado varios modelos epistemolgicos formales para dar

cuenta de las caractersticas de la didctica de las ciencias que hemos
esbozado en este artculo. Los modelos que hemos usado provienen de la
llamada concepcin basada en modelos de la epistemologa actual
(Izquierdo y Adriz-Bravo, en prensa).

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