Wie, wo und wann kommt Religion in der zeitlichen Umfangs im Stundenplan, ein Hauptfach"
Schule eigentlich vor, und in welcher Weise im Blick auf ein umfassendes Bildungsverstndnis.
knnen Schler/innen und Lehrer/innen
Zugnge zu Religion in der Schule finden
und realisieren? Was spielt bei religiser
Bildung eine Rolle? Um diese Fragen geht es im
Folgenden.
Dipl. Pd. Dietlind Fischer
ist wissenschaftliche
Religionsverstndnis
Mitarbeiterin im Comenius-
Institut; Arbeitsschwer-
Dabei steht die christliche Religion evangelischer oder
punkte: Schulentwicklung,
katholischer Prgung im Mittelpunkt, jedoch in dialo-
Religionsunterricht
gischer Offenheit anderen Religionen und Weltan-
Lehrerfortbildung.
schauungen gegenber. Darber hinaus wird ein Reli-
gionsverstndnis zugrunde gelegt, das nicht auf den
inhaltlich-thematischen Gegenstandsbereich theolo-
gischer Lehre begrenzt ist (die gelehrte Religion"),
sondern auch die sozialen, biographischen und lebens-
praktischen Formen religiser Praxis (die gelebte
Religion") einbezieht. Religion kann gleichsam von
innen" und von auen" betrachtet werden: indem
man ber Religion spricht, wird sie zum Gegenstand
von Betrachtung, Reflexion, Analyse, Auseinander-
setzung; indem man religis spricht, bewegt man sich
innerhalb einer bestimmten Ausdrucks- und Ge-
staltungsform des Religisen, beispielsweise beim
Singen, Beten, Meditieren. Der Wechsel zwischen In-
nen- und Auenperspektive ist konstitutiv fr eine
religise Kommunikations- und Deutungsfhigkeit.
Im Weiteren wird Religion in der Schule nicht als
Sondersektor am Rande gesehen, bei dem es vor allem
fr Eingeweihte, Glubige, religis Geprgte etwas zu oder evangelischer Trgerschaft vermutlich mit einem
lernen gibt. Religion in der Schule ist so marginal und
zugleich so relevant wie Musik, Kunst, Sport,
Geschichte, Politik: ein Nebenfach" bezglich seines
Religion trgt eine unverzichtbare und unersetzliche
Perspektive in den allgemeinen Bildungsprozess ein"
(Dressler 2007, 29), die durch keinen anderen Modus
der Weltwahrnehmung austauschbar oder ersetzbar
ist, weder durch naturwissenschaftliche kognitiv-
instrumentelle Modellierungen der Wirklichkeit, nicht
durch sthetisch-expressive Gestaltung noch durch
normativ-evaluative Formen der Auseinandersetzung
mit Wirklichkeit (Baumert 2002, 113). Diese
Ausdifferenzierung des Bildungsverstndnisses
entspricht der Ausdifferenzierung der Lebenswelt und
ihrer Wissens- und Reflexionsgegenstnde. Deshalb
wird die Fhigkeit, die Perspektive zwischen unter-
schiedlichen Modi der Begegnung mit Wirklichkeit zu
wechseln und voneinander zu unterscheiden, zur zen-
tralen Bildungsaufgabe. Wer unterscheiden kann, ver-
mag auch die jeweiligen Begrenzungen oder blinden
Flecken der jeweiligen Weltwahrnehmung zu erken-
nen. Religion spielt eine eigene Perspektive der Welt-
und Wirklichkeitswahrnehmung in den Fcherkanon
der Schule ein. Weil es Religion als gesellschaftliches
Phnomen gibt und weil sich jeder Mensch damit so
oder so in Beziehung setzen muss, deshalb ist Religion
in der Schule unverzichtbar. Religion stellt ein
Orientierungswissen bereit, das situativ in Gebrauch zu
nehmen ist oder auch begrndet abgelehnt werden
kann.
Religise Bildung ist in diesem umfassenden Verstnd-
nis nicht auf Schulen in kirchlicher Trgerschaft zu be-
schrnken. Allerdings ist an Schulen in katholischer
tieferen Verstndnis und personalen Ressourcen fr
konzeptionelle Weiterentwicklungen von Religion im
Schulprogramm zu rechnen.
Nutzen einer "didaktischen Landkarte" und Lerngelegenheiten in Projekten und Vorhaben mit
religis-christlichen Bezgen geben, und (3) die
Die im Folgenden beschriebenen Dimensionen von Gestaltung des Schullebens mit Festen, Feiern, An-
Religion in der Schule, im Haus des Lernens, markieren dachten und auerunterrichtlichen Lerngelegenheiten
Hin-Sichten und Wegmarken, an denen Religion evan- wird religis geprgt sein. An auerschulischen Lern-
gelischer bzw. katholischer Prgung als Thema, als orten knnen Erfahrungen mit gelebter Religion ge-
Erfahrungsbereich, in motivationaler oder ideologiekri- macht werden, deren Bearbeitung im Religionsunter-
tischer Funktion handlungsleitend zum Ausdruck kom- richt erfolgt. Darber hinaus sind es die Beziehungen
men kann. Jede Schule und jedes Kollegium wird diese und Kommunikationsformen der an Schule
Bereiche unterschiedlich gewichten und eigene Beteiligten, in denen religis geprgte Haltungen und
Akzente setzen. Aus einer didaktischen Landkarte Einstellungen zum Ausdruck gebracht und wirksam
Religion" kann man Anregungen oder Impulse ent- werden. Innerhalb einer Klasse sind es (4) besondere
nehmen, die eigene Praxis Revue passieren lassen und pdagogische Situationen der Achtsamkeit fr indi-
vielleicht blinde Flecken und neue Wege entdecken, viduelle und soziale Bedrfnisse und der Akzeptanz
die der Erschlieung und Bearbeitung im Kollegium von Menschen jenseits ihrer Schlerrolle. Die religis-
bedrfen. christliche Kommunikationsfhigkeit von Lehrenden
Eine Landkarte verzeichnet Orte und Landschaften, und Lernenden ist besonders herausgefordert (5) beim
zeigt die mglichen Verbindungen zwischen den Orten Umgang mit Krisen und Kontingenzen, wo ein Bedarf
und die Beschaffenheit der einzelnen Wege auf. So nach Begleitung und seelsorgerlicher Zuwendung
kann man sich im Raum orientieren, sein Ziel und die entsteht, sowie (6) in der Kommunikation und profes-
Wege dahin finden Eine didaktische Landkarte zu sionellen Kultur von Kolleginnen und Kollegen, bei der
"Religion in der Schule" verzeichnet, wo Religion Gestaltung der Vereinbarungen, der Zusammenarbeit,
erfahren werden kann, wann religise Fragestellungen der Konfliktregelung.
bei Schlern/Schlerinnen oder bei Lehrkrften auf-
tauchen und wie Religion in der Schule thematisiert
wird, mit wem darber kommuniziert wird und was
religionspdagogisch fr Lehrende und Lernende
bedeutsam ist. Leitende Fragestellungen fr die
Lehrenden sind diese:
0 Was tun wir an dieser Schule bereits in Sachen
Religion und warum?
Welche Aspekte haben wir bisher noch nicht
gemeinsam geklrt?
In welchem Zusammenhang stehen die Dimensio-
nen religiser Bildung zum Bildungsauftrag
unserer Schule?
0 Wie knnen wir herausfinden, ob das, was wir in
diesem Feld tun, fr die Schlerinnen und Schler
gut" ist?
So knnte eine Entdeckungsreise beginnen und die
Bedeutung von Religion in der Schule bewusstmachen:
in der Fachgruppe, im Kollegium, zusammen mit
Schlern und Schlerinnen und zusammen mit Eltern.

Wo sich Religion in der Schule konstituiert Diese sechs Landschaften" oder Gestaltungsfelder
sind noch weiter zu beschreiben und mit Beispielen zu
Religion findet (1) im Fachunterricht statt, aber nicht ill ustrieren. Die folgenden Stichworte sind keine
nur dort. Es muss auch (2) fcherverbindende Themen erschpfende Darstellung.
1. Fachunterricht Religion
Die Frage, was es im Religionsunterricht zu lernen gibt,
ist nicht allein von den Themen her zu entscheiden,
sondern auch von den Formen des Lernens und Ar-
beitens, von den Materialien und Medien und von
dem, was die Schlerinnen und Schler als Chance
zum Lernen auch tatschlich nutzen knnen. Die
Unterrichtsplanung sollte nicht mehr nur fr eine the-
matische Einheit oder fr ein Schuljahr vorgenommen
werden, sondern es gilt, lngere Zeitrume (z.B. 4
Grundschuljahre, 4-6 Schuljahre in der
Sekundarstufe I, 3 Jahre in der Sekundar-
stufe II) in den Blick zu nehmen und
kumulatives Lernen zu ermglichen: Mit
welchen Impulsen und didaktischen Ge-
staltungsformen soll in der Grundschule
ein umfassendes, komplexes und theolo-
- gisch fundiertes Gottesverstndnis" an-
gebahnt werden? Wenn Weihnachten alljhrlich ein
Thema ist: Was wird daran ber vier Schuljahre zu ler-
nen sein?
Es gibt noch zu wenig Gelegenheiten des Forderns
und Frderns im Religionsunterricht, des bens und
Wiederholens, des Differenzierens innerhalb einer
Lerngruppe. Auch wei man in der Regel viel zu wenig
ber die religisen Bedrfnisse von Kindern und
Jugendlichen, ber ihre individuellen Lernausgangs-
lagen und Verstehensmglichkeiten.
Aufgrund der Pluralitt von Religionen und Weltan-
schauungen reicht es nicht aus, evangelischen und
katholischen Religionsunterricht getrennt und parallel
anzubieten; es muss Gelegenheit geben, Unterschiede
und Gemeinsamkeiten kennenzulernen, zu verstehen
und sich dazu zu verhalten. Die Zusammenarbeit der
Religionslehrkrfte in der Fchergruppe bedarf einer
Zeit intensiver Entwicklung von konfessionellen,
kumenischen und auch interreligisen Lerngelegen-
heiten.
2. Schulleben
Die Gestaltung von Festen und Feiern, von Andachten
und Gottesdiensten zu besonderen Anlssen gehrt zu
jeder Schule dazu. Sie sind eine besondere Gelegen-
heit, Religion im Raum der Schule erfahrbar zu
machen und zu leben. Solche Erfahrungsfelder fr
gelebte Religion knnen auch an auerschulischen
Lernorten erschlossen werden: Beim Besuch oder bei
der Erkundung von Kirchen, Moscheen, Synagogen,
Gebetsrumen, Diakonischen Einrichtungen, Fried-
hfen und Museen. Klassenfahrten und Studienreisen
knnen ebenfalls unter dem Aspekt der Erkundung
gelebter Religion stehen. Arbeitsgemeinschaften,
diakonische Praktika, Tage religiser Orientierung und
besondere Formen der Begegnung mit Menschen
anderer Religionen stellen im Schulleben informelle
Lerngelegenheiten bereit.
An vielen Schulen in kirchlicher Trgerschaft wird ein
reichhaltiges und ausgedehntes auerunterrichtliches
Programm die Kr" von Fachkolleglnnen oft als
Last empfunden, weil es das Unterrichtsprogramm
die Pflicht" diskontinuierlich macht oder auch zeit-
li ch einschrnkt. Unter dem Aspekt einer fr Schler
anregungsreichen Lernumgebung hat das Schulleben
eine besondere Funktion: es bietet wichtige Gelegen-
heiten zum informellen bzw. nicht-formalisierten
Lernen, zur Verffentlichung von Unterrichtser-
gebnissen, und Werthaltungen werden, nach allem,
was man bisher dazu wei, vor allem in solchen kom-
plexen und lebenspraktischen Situationen erworben.
3. Fcherverbindender Unterricht
Die Fhigkeit zur Beurteilung biologischer, chemischer
und physikalischer Entwicklungen gewinnt man nicht
aus chemischen Experimenten, sondern es bedarf
dazu normativer und/oder religiser Kategorien, vor
allem aber Gelegenheit zur Erprobung und situativen
Anwendung von Beurteilungen in diskursiven Prozes-
sen. Das Verhltnis von Schpfungstheologie und
Evolutionstheorie, von Glaube und Naturwissenschaft,
von poetischer und diskursiver Gottesrede, von Passi-
onsmusik und Kreuzestheologie u.a. bedarf der Zeit
und eines Ortes fr Lernprozesse. Epochenunterricht,
Projekte, Projektwochen sind mgliche Formen der
Organisation fr diese Art des Lernens; sie scheitern
meist an Organisationsproblemen oder an unzurei-
chenden Kooperationsmglichkeiten, sodass der
Mehrwert fcherverbindenden Lernens nicht zum
Ausdruck kommen kann. Ist das wirklich unabnder-
li ch?
4. Pdagogische Situationen in der Klasse
In der Grundschule nimmt die Klassenlehrerin deutli-
cher als Fachlehrer wahr, was die Kinder bewegt und
wo sie Raum brauchen fr das, was sie belastet oder
erfreut. Kinder zum Sprechen zu bringen, ihnen
zuzuhren, sie zu trsten und ihre Widerstandkrfte
zu strken, gelingt in alltglichen Situationen am
besten. Bestimmte Arrangements frdern diese erzie-
herische Dimension pdagogischer Arbeit: Ein offener
Tagesanfang, der Morgenkreis am Wochenanfang, ein
zusammenfassendes Ritual der Unterrichtswoche,
Stillebungen, Geburtstagsrituale oder auch die
Gestaltung von bergngen knnen religis geprgt viert sein kann.
sein. Solche Situationen sind fr Kinder und Lehrkrfte
eine Gelegenheit, sich als eigener Mensch angenom-
men zu wissen, Vertrauen zu gewinnen und in der
individuellen Zuwendung Anspruch und Zuspruch zu
erfahren.
In Ganztagsschulen sind die Mglichkeiten der erzie-
herischen Einflussnahme weit grer als in Halbtags-
schulen. Der Umgangsstil wird zeitweise zu einem
Lebensstil, dessen christlich-religise Grundierung im
Tun erfahren wird: wie man zusammen das Mittag-
essen isst, wie man sich ber divergente Interessen ver-
stndigt, wie man Konflikte regelt, darin wird Religion
erfahrbar oder nicht.
5. Umgang mit Krisen und Kontingenzen
Besondere Widerfahrnisse betreffen nicht nur einzelne
Kinder oder einzelne Klassen, sondern alle Beteiligten
einer Schule. Der Tod eines Lehrers oder eines Schlers,
tdlich verlaufende Krankheiten, Vandalismus oder
Raub in der Schule u.a. versetzen Kinder und Jugend-
li che in ngste. Die Art, wie in einer Schule mit derar-
tigen Widerfahrnissen umgegangen wird, wirkt oft
prgend fr ein ganzes Leben. Als Lehrerin kann man
den Umgang mit Krisen selten ben, aber man muss
wissen, dass man als ganze Person herausgefordert ist.
Seelsorgerliche Fhigkeiten werden von Religions-
lehrkrften erwartet, aber auch andere Kolleginnen
und Kollegen sind als glaubwrdige Person gefragt.
Kann man sich im Kollegium aufeinander verlassen?
6. Kommunikation im Kollegium
Die Verlsslichkeit im Kollegium ergibt sich nicht von
selbst, sondern sie ist als eine Arbeits- und Feedback-
Kultur zu entwickeln. Das kann durch Verstndigungs-
und Rollenklrungsprozesse in Arbeitsgruppen und
Konferenzen geschehen. Am wichtigsten jedoch sind
verbindliche und regelmige Formen der Zusammen-
arbeit, z.B. in der Fachgruppe, einem Klassenteam
oder einem Jahrgangsteam. Die gemeinsame Reflexion
der pdagogischen Leitmotive, des Lern- und
Leistungsverstndnisses, der Partizipation von Lehr-
krften, Schlern und Eltern, das Suchen nach Kon-
sens bei Wahrung von Differenz in pdagogischen
Fhigkeiten und Konzepten, die bernahme von
Verantwortung: in solchen und weiteren Formen kolle-
gialer Kooperation wird ein Stil entwickelt, der mehr
oder weniger christlich-religis grundiert bzw. moti-
Sicher knnten diese Stichworte um weitere ergnzt
werden. Es kommt nicht darauf an, dass alle gleichzeitig
und gleich intensiv bedacht und bearbeitet werden,
sondern dass bewusst Schwerpunkte ausgesucht und
sorgfltig begrndet werden. Je selb-
stndiger und profilierter eine Schule ihr
Schulprogramm entwickelt, desto strker
muss die religionspdagogische Arbeit
darin transparent gemacht, begrndet,
erlutert werden. Religionslehrkrfte
brauchen ihr Licht nicht unter den Scheffel zu stellen,
sich nicht in eine Nische verkriechen. Sie haben der
Schule viel zu bieten: "Salz" ist die menschenfre-
undliche christliche Haltung, die dialogischen
Entwicklungsprozessen Energie zufhrt. Religionslehr-
krfte knnen als eine Art Fremdenfhrer" (Dressier
2006, S. 204) in Sinngebiete fhren und den Reiz des
unbekannten Gelndes mit Sachkenntnis und
Leidenschaft fr andere erschlieen. Am Erfolg lsst
sich dann trefflich weiterlernen.
Literatur
Jrgen Baumert: Deutschland im internationalen
Bildungsvergleich. In: N. Killius / N. Kluge / L. Reisch
(Hg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt M. 2002,
5.100-150.
Bernhard Dressler : Unterscheidungen. Religion und
Bildung. Leipzig 2006.
Bernhard Dressier: Blickwechsel.
Religionspdagogische Einwrfe. Leipzig 2007.
Dietlind Fischer: Religion im Schulprogramm. Eine
"didaktische Landkarte" In: ru 30(2000)1, S.2-5.
Dietlind Fischer: Schulentwicklung praktisch am
Beispiel evangelischer Gymnasien. In: K.E. Nipkow
u.a. (Hg.): Verantwortung fr Schule und Kirche in
geschichtlichen Umbrchen. Festschrift fr K.H.
Potthast zum 80. Geburtstag. Mnster: Waxmann
2004, 5.223-236.