ESTILOS DE ENSEANZA Y FUNCIONES DEL PROFESORADO

1. Introduccin

Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una aventura y un reto. Y esto
lo decimos por la vinculacin que tiene la funcin del profesor con el proceso de comunicador de la
informacin y los avances tecnolgicos que este proceso tiene en la actualidad.

De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional funcin del profesor en el aula de
primaria, secundaria, profesional o universitaria, es decir, a cualquier nivel de enseanza. De siempre
se entendi que el profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental era
la transmisin de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal,
cuando no nica del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha cambiado. En el profesor
no est la nica fuente de informacin. Otros medios, llamados multimedia, ofrecen la informacin
de forma ms atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la que aporta
el profesor al aula. Con todo, la figura y presencia del profesor se considera necesaria. Cabe
preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora
asumido.

Las dos consideraciones que habitualmente se consideran al hablar del rol del profesor son:

Los estilos de enseanza del profesor.

Los estilos del pensamiento.

2. Estilos de enseanza del profesor

Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han dado lugar a modelos tomados
como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su
comportamiento docente.

El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de
una persona cuando interacta con el medio. Weber (1976) en la excelente revisin que hace de los
estilos de enseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn y caracterstico
referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un
educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofa.
Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, cada profesor va a desarrollar un rol
concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor
de nuestros comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan formas
concretas de actuacin.

2.1 Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologas: Lippit y White hablan
de tres estilos:

El estilo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s solos todas las actividades o
tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y
distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y
evaluando de forma individualizada.
El estilo democrtico: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del
grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las
actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y evalan
los resultados en funcin del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la falta de participacin
general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo
cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo.

Lippit y White

Autocrtico: toma solo todas las decisiones.

Democrtico: trabaja con el grupo.
Laissez faire: se mantiene al margen.

Anderson propone dos estilos llamados:

El dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente

a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta
ni considera las decisiones autnomas de los alumnos.
El integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el
reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la crtica es constructiva y
objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los alumnos.

Anderson

Dominador: disposiciones exigentes y a la fuerza

 Integrador: amistoso, reconocimiento y elogio

Gordon (1959) parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms condicionado por los
grupos escolares y el sistema de enseanza que por los profesores. l distingue tres tipos de estilos
de enseanza:

El tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los
objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y autoridad.
El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el
profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento
y a sus relaciones sociales.
El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores
que pretenden combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades de
los alumnos.

Gordon

Instrumental: Objetivos educativos.

Expresivo: Necesidades afectivas de los alumnos.
Instrumental expresivo: Inters por la enseanza y necesidades de alumnos.

Flanders pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el clima
del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos:

Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y

competencia.
Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos,
promueven el dilogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.

Flanders

Directo: Expone sus propias ideas.

Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos.

Bennett (1979) comprueba que las tipologas anteriormente mencionadas tienen una serie de
deficiencias, entre las que cabe destacar:

Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente.

 Ambigedad, puesto que varan el criterio de clasificacin segn las caractersticas de la
muestra.
Dicotoma, pues no atienden a los mltiples estilos intermedios.

Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su tipologa que a juicio de l es:

Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor que inciden en el alumno.
Precisa: que defina las caractersticas de cada uno de los tipos.
Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad.

De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripcin de cada uno de ellos permite
definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de
gestin del aula.

Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como seran
aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejara en caractersticas como integracin disciplinar,
motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y cierta
despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. En relacin con los aspectos directamente
relacionados con los mtodos de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la
adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de aprendizaje que permitan
una menor desorientacin del alumno. Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus
compaeros con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el
equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo
del profesorado.

Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitan en el otro extremo y tienen

caractersticas completamente opuestas a las anteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del
trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupacin por el control
del rendimiento. Estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son producto de la combinacin
de uno y otro estilo en grado diverso.

Bennett

Progresistas <<----- Mixtos ----->> Tradicionales

2.2. Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza

Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel, en funcin de
las creencias implcitas que tiene sobre lo que acta. A ello hemos hecho referencia al principio del
tema. Y como se recordar all aludamos a cuatro formas diferentes de concebir la accin educadora.

De esta manera podemos decir que el estilo autocrtico puede tener consecuencias negativas en
cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal como es,
creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontneo,
sino que el sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder. De hecho, se ha comprobado, de
los datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrtico, que existan,
bsicamente, dos tipos de respuestas:

a. Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de dependencia.

b. Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebelda.

Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan profesores con un estilo
autocrtico, se observ que las producciones eran mayores, pero de menor calidad.

El estilo de liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto que fomenta la
originalidad y la participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima
a los sujetos a que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos
desempeaban un trabajo ligeramente de mayor calidad.

Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el laissez faire, se demostr que
el profesor como lder no pretende influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin
educativa, slo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos
de los miembros del grupo.

Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que distraen de las
tareas y el lder es menos aceptado por el grupo. En relacin con las tareas, los logros, en esta
situacin, son inferiores tanto en calidad como en cantidad. Quizs, es conveniente recordar que en
la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayora
de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.

Segn los tipos de estilos denominados indirecto y directo, propuestos por Flanders, se ha
demostrado que el estilo indirecto favorece la independencia del alumno, lo que a su vez potencia la
capacidad de aprendizaje, de lo cual se puede concluir que el estilo indirecto es ms eficaz que el
directo. Respecto al estilo directo, se ha corroborado que potencia un mayor logro o rendimiento en
los alumnos, pero sus actitudes hacia la escuela son algo negativas. Sin embargo, los alumnos con
profesores con un estilo indirecto, muestran actitudes ms positivas hacia el aprendizaje.

2.3. Influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas escolares

Respecto a la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas escolares, los
resultados demuestran que el rendimiento en la lectura fue superior en los alumnos que tuvieron
profesores con estilo formal y mixto.

En las matemticas y lengua, los alumnos con profesores de estilo formal tambin mostraron un
rendimiento superior al de sus compaeros que asistieron a las clases con profesores que
manifestaban un estilo liberal y/o mixto.

2.4. Correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de los alumnos

En relacin con la correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de los alumnos, los
resultados obtenidos parecen indicar que los estilos liberales fomentan la motivacin del alumno,
aunque tambin aumentan la ansiedad.

La explicacin a esto puede residir en que los alumnos inquietos e inseguros no se encuentren
cmodos en las clases poco estructuradas.

No existen, sin embargo, diferencias significativas en la autoestima de los alumnos entre los grupos
de estudiantes que haban recibido una instruccin de tipo formal o liberal. No obstante, las clases
donde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer una mayor interrelacin social entre el
alumnado.

Parece que existen diferencias notables cuando comparamos el rendimiento en los distintos estilos
de enseanza de los alumnos con caractersticas similares de personalidad: por ejemplo en la
instruccin formal los logros son ms elevados para los alumnos extrovertidos, estables y motivados;
los alumnos introvertidos, neurticos e inquietos tienen una cierta desventaja con la enseanza de
tipo mixto.

3. Estilos de pensamiento del profesor

Si los estilos de enseanza, segn hemos descrito tienen que ver con las creencias implcitas del
profesorado, es decir, segn creo as acto, no menos importante es considerar cmo procesa el
profesor la informacin que posee o la que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento
va a influir de forma radical sus relaciones y actividades instruccionales.

El estilo de pensamiento es un constructo diseado por Sternberg (1988) para explicar el

autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma concreta, y en general,
cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el
proceso instruccional.

Se centra ms en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa que el estilo nos
ayuda a evaluar, no cunta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino cmo la emplean.

Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes intelectualmente,
precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar, dirigir y controlar las tres grandes
habilidades de esa inteligencia: analtica, sinttica y prctica.

Lo mismo puede decirse de dos alumnos. En este apartado nos vamos a referir al profesorado,
pero lo dicho puede ser aplicado, salvado el rol y funcin, al alumno.

3.1. Clasificacin de los estilos segn sus funciones

Estilo Legislativo

Los profesores se caracterizan porque les gusta crear, formular y planificar las actividades y
problemas escolares.
Son profesores que disfrutan diseando normas y permiten a sus alumnos que creen y
resuelvan sus problemas de manera creativa.
Prefieren los problemas y las actividades que no estn estructuradas.
Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas.
Suelen utilizar con rigurosidad los metacomponentes de la inteligencia.

Estilo Ejecutivo

Los profesores con este estilo son aquellos a los que les gusta, por el contrario, realizar lo
que se les indica, segn las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y prefieren
imponer las tareas con una buena estructuracin; no les gusta improvisar ni dejar nada al
azar.
Su estrategia instruccional suele ser del tipo leccin - explicacin, donde la innovacin tiene
poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de los procesos de adquisicin del conocimiento
 y la transferencia, lo que Sternberg llama procesos de codificacin, combinacin y
comparacin selectiva.

Estilo Judicial

El profesor que se inclina por el estilo judicial es aquel que tiene una gran preocupacin por
controlar, evaluar y supervisar estrictamente toda la actividad escolar.
Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan por problemas en los que se
puede evaluar la estructura y el contenido de las ideas ya existentes.

3.2. Clasificacin de los estilos segn su forma

Estilo Monrquico

El profesor con estilo monrquico es de ideas fijas y firmes, generalmente pocas pero muy
arraigas, con dificultad para el cambio, que alcanzan poder prioritario frente a otras que
considera de carcter secundario.
Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a ella, huyendo en todo
momento de la dispersin.
Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente aquellos que son
fieles a este modo de operar.

Estilo Jerrquico

Al profesor de estilo jerrquico le gusta planificar las actividades que emprende,

ordenndolas en una secuencia lgica y estructurada, estableciendo relacin entre todas
ellas.
Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos realizan la secuencia
ordenada y lgica de sus trabajos, valorando aquellos que estn en esa lnea.

Estilo Oligrquico

El profesor de estilo oligrquico da preferencia a la abundancia, amplitud y riqueza de ideas

y sugerencias, ms que a una presentacin muy organizada o estructurada de las mismas.
Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a aquellos alumnos que actan en
consecuencia.
Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la tormenta de ideas entre
sus alumnos de tal forma que estos puedan decir sobre determinado tema todas aquellas
 cosas que guarden una relacin con el mismo, sin importar, de entrada la relevancia formal
de la misma. Todo es vlido, si es idea.

Estilo Anrquico

El profesor de estilo anrquico no suele trabajar con un orden determinado y en general

acomete las tareas segn van llegando.
Esto que se traduce en clases y exposiciones un tanto desorganizadas, que impone a los
oyentes una labor posterior de reconstruccin ordena de ello, lo que no se consigue en
muchas ocasiones con facilidad.

3.3. Clasificacin de los estilos segn su nivel

Estilo Global

El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere tratar las cuestiones relativamente
amplias y abstractas.
Les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas.
El peligro, a veces, es que su gran abstraccin les lleva a ver el bosque, pero no siempre los
rboles.

Estilo Local

Los profesores con un estilo local prefieren aquellas tareas que suponen problemas concretos
y requieren cierto trabajo minucioso, es decir: les gusta trabajar en actividades que
contengan muchos detalles.
El localista, al contrario del globalista que tiende a la conceptualizacin y al mundo de las
ideas, se orienta a lo Pragmtico.

3.4. Clasificacin de los estilos segn sus tendencias

Estilo Liberal o Progresista

Estos profesores prefieren ir ms all de los procedimientos y de las reglas existentes,

maximizan los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas.
Prefieren cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede decir que
disfrutan con las situaciones problemticas que implican un cierto riesgo y cuya solucin
exige aplicar procedimientos poco usuales.
Estilo Conservador

Los profesores con un estilo predominante conservador son aquellos a quienes les gusta
seguir las reglas y los procedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazan
siempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la vida y en el trabajo.

3.5. Implicaciones educativas del estilo del pensamiento del profesor

Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse uno mismo, hay que ensear
a la persona a elegir ese estilo que le haga sentirse ms equilibrada y ms confortable consigo misma.
Por ello es importante potenciar la flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento, ya que cada
tarea exige uno determinado.

Es igualmente importante no confundir el estilo con la calidad de la inteligencia. El ajuste estilo

profesor - estudiante puede ser fundamental para el xito del sistema. Lo fundamental es que el
profesor tenga en cuenta sus propios estilos para comprender cmo influyen stos en sus
percepciones e interacciones con los otros. La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que
funciona en ese momento, descuidando los estilos que se necesitaran en el futuro. Es necesario
recordar que el estilo intelectual es un recurso para autogobernarse mentalmente. Ahora bien, la
gente se diferencia no slo en la direccin del estilo, sino tambin en el grado de ste. Hay unos que
tendern ms hacia una u otra direccin y en pequeas o grandes dosis. Por lo tanto, lo que es
importante para la educacin es evaluar la predileccin y las capacidades para aplicar un estilo.

Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender cmo influyen sus
percepciones e interacciones con los otros. Es necesario sealar que los estudiantes no tienen un
solo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para alternar diferentes estilos. El estilo del profesor
es interesante para disear la instruccin de los alumnos en el aula heterognea, donde asisten
alumnos de diversas procedencias y niveles intelectuales.

El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificacin educativa ha de

establecer la conexin entre tareas, capacidades y estilos. Cuando dicha conexin aparece el
rendimiento es cualitativamente mejor.

Tareas + Capacidades + Estilos = Mejor Rendimiento

El estilo del profesor es necesario para dar una orientacin adecuada.

4. Funciones del profesor

4.1. Funcin motivadora y de transferencia

Son tareas por las que el profesor crtico plantea una base cientfica del proceso didctico, atiende
a inquietudes bsicas del alumnado y proyecta los resultados del proceso fuera de las aulas.

Toda la prctica escolar de la funcin motivadora tiene que estar montada sobre las siguientes
concreciones:

1. No dar informacin, no exigir informacin ni dominio respecto de ninguna cuestin, si

previamente no se ha buscado y conseguido crear el inters, la necesidad, el deseo de
conocer, dominar y aprender algo.
2. Practicar que ese acercamiento al inters respecto de alguna cuestin nueva, de alguna
conducta que se busca que adquiera el alumno, ha de estar adquirida a partir de experiencias.
3. Que una manera muy concreta y generalizable de llevar a la prctica la idea anterior es
siempre partir de las experiencias ambientales, familiares, socialesen las que estn
inmersos los alumnos.
4. Motivar se realiza tambin envolviendo el profesor la prctica anterior en una actitud personal
de respeto, de sosiego, ante las experiencias, costumbres y comportamientos del alumno.
Los ritmos no los marca el profesor, los marca el alumno.

Con Pinillos podemos definir la motivacin como aquellos factores o determinantes internos ms
que externos al sujeto- , que le inciden a la accin.

Por eso el entronque entre el conjunto de su experiencia y la enseanza-educacin -que debe ser
un aspecto entroncado en esas experiencias- se puede realizar conjuntando las experiencias, sus
equilibrios con nuevas situaciones informativas y cientficas, que le impliquen en la bsqueda de
nueva sntesis.

La Transferencia es el elemento motivador y facilitador del aprendizaje. A travs de la transferencia

de un aprendizaje, de una conducta a situaciones nuevas, la experiencia se enriquece, el sujeto
encuentra vlido el esfuerzo del cambio y la persona se encuentra incorporada a nuevas esquemas
de realidad. En definitiva, se produce educacin.

4.2. Funciones fundamentales

Son las tareas a travs de las cuales el profesor crtico opera las dimensiones personales,
relacionales y comunicativas de la actividad docente.
Funcin interpersonal

El planteamiento de la profesin docente desde la dimensin humanstica de respeto y radical

apertura personal. Profesores y alumnos no son funciones despersonalizadas, sino personas que se
autorrealizan.

La prctica de la relacin interpersonal del profesor consiste en ser capaz de estar en continua
situacin de respeto, de consideracin, de revisin, de apertura, de percepcin dinmica de cualquier
estereotipo, comportamiento o mana que cualquier alumno puede presentar. Slo desde la radical
apertura del respeto, el otro puede ser un alumno abierto, comunicativo, generoso y entregado. La
funcin interpersonal del profesor, como marco de referencia educacional, se hace prctica y concreta
a travs de la vivencia personal del respeto.

Funcin emptica

Los profesores y los alumnos aceptan encontrarse en un lugar psicolgico de respeto y

consideracin, sin demagogias, falsas concesiones ni autoritarismos desconsiderados.

Empata significa la vivencia de dos en un lugar comn, sentir, padecer, vivir en comn. En dicha
relacin emptica el profesor se acerca al alumno para mirar los dos el lugar de la realidad del alumno,
pero sin perder en ese mirar su propia realidad personal. Se acerca al alumno, pero sin deshacer en
un planteamiento impersonal, breve y demaggico, la realidad de su persona.

Acercarse al alumno, ser marco de referencia educacional y no autoritario modelo que se ha de

imitar, requiere que el profesor corra el riesgo, d el primer paso, de ponerse al servicio del alumno,
mirando en unin la realidad de ste sin desmoronar el equilibrio y madurez de su personalidad, que
hace posible el respeto. De ah la exigencia profunda y difcil de la actividad profesoral, si se hace,
como trabajo de equilibrio, madurez y dominio.

Funcin de liderazgo

Se trata de un conjunto de tareas que provocan el desarrollo grupal de la convivencia, el sentido

social de la cooperacin y la responsabilidad de personal autoridad en el conjunto de los alumnos.

Es un tema amplsimo que, de alguna manera, completa y contina los aspectos anteriores de la
relacin del profesor-alumno, base del proceso educativo. La realidad personal del profesor, sujeto
de respeto, capaz de relacin emptica, como mbito referencial de educacin, no modelo autoritario,
se presenta como lder.
Getzels y Guba (1957) distinguen tres tipos de lder:

1. El normativo (nomottico): pone el acento sobre las exigencias y las funciones de la

institucin, valora la adecuacin a las reglas y juzga los miembros que trabajan en la
institucin, en la clase, en funcin de su eficacia.
2. El personal: tiene pocas preocupaciones de tipo externo a la realidad instructivo-educativa
de la clase, se olvida de alguna manera de la burocracia.
o Se preocupa, ms bien, de las realidades individuales y las situaciones concretas de
sus alumnos y busca ms la iniciativa del alumno que no la valoracin del trabajo
realizado.
3. El transaccional: sabe mezclar sutilmente las preocupaciones de lo institucional y de lo
humano, cuida la organizacin y consideracin.

Funcin comunicativa

Es la funcin que opera en la situacin cultural del mundo actual, conoce la tecnologa de la
ecuacin, analiza los cdigos lingsticos empleados y acepta todo tipo de comunicacin que luego
busca organizar, criticar y recrear educativamente.

El problema de la codificacin y la decodificacin es el aspecto fundamental en el que se centra la

conducta docente de la funcin comunicativa. De ah, que en la escuela se produzca el esquema
elemental de la comunicacin continuamente: un emisor dirige un mensaje, a travs de un canal, a
un receptor.

El emisor es el profesor, el canal normalmente la voz de ste, con una particular sonoridad,
cadencia y fluidez, y el receptor el alumno. El problema fundamental se da en torno al mensaje.
Mensaje como conjunto de signos que se producen y estructuran de una determinada manera, dentro
de las reglas de una lgica, sintaxis y de una prctica en la cabeza del profesor. ste tiene un bagaje
cultural determinado, un nivel de conocimientos y una peculiar forma de expresin, que son
radicalmente distintas de aquellas del alumno. Desde el primer da de clase se produce se produce
un corte entre la codificacin del profesor y la decodificacin que el alumno es incapaz de hacer. Por
eso que se trate de un tema absolutamente bsico, que no puede obviarse, pues de esta funcin
depender, en buena medida, el desarrollo de las dems.

4.3. Funciones instrumentales

 Son las ms abundantemente consideradas por el plan de estudios de los profesionales de la
educacin. Se trata de la funcin diseadora, programadora, metodolgica y evaluadora:

Funcin diseadora

Es la actividad coherente y grupal de los profesores, por medio de la cual participan en el diseo
del plan de estudios, continuamente adecuan este a las realidades socioculturales y lo matizan
siempre en funcin de los concretos alumnos de cada caso.

Abarca dos aspectos fundamentales:

El papel del profesor en el diseo del plan de estudios mediante la reunin de los especialistas
en la materia, con la misin de desarrollar el contenido temtico de la asignatura.
El desarrollo del plan de estudios establecido, que convencionalmente vena presentndose
de forma academicista y alejada de la concreta realidad y tensiones del alumno.

El profesorado ante el planteamiento de un plan de estudios, tiene que ser totalizador, conocedor
del conjunto de la sociedad y del sentido del mundo y de la ciencia y buscar en esa ciencia las
respuestas ms positivas a esos planteamientos de nuevos planes para sociedades nuevas.

A su vez, el profesor, a travs de esta funcin, se encargar de preparar los contenidos,

comunicaciones, cdigos, experiencias, ejercicios de aquello que ha de asimilar el alumno, de modo
que est ms cerca de su realidad.

Esto enlaza con el tema de la funcin motivadora y de transferencia: usar las realidades cercanas
al alumno como medio fundamental de motivacin reduplicativa al utilizarse lo aprendido en la vida
cotidiana.

Funcin programadora

Conjunto de tareas, a travs de las cuales instrumentar el desarrollo y secuencialidad de los

entrenamientos intelectuales, afectivos y psicomotrices, en la idea de contenidos, tiempos,
actividades, como medios al servicio de la educacin del alumno.

En la funcin programadora, el objetivo primario, lo que interesa resaltar es que el alumno se

entrena para potenciar, distender, conocer y orientar todas las dimensiones de su personalidad sin
minusvalorar cunto conoce o ha aprendido de las materias en cuestin-.
Funcin metodolgica

Actitud investigadora de los profesores, conscientes de los pasos de su actividad, de los que son
ms adecuados, de los que son menos vlidos y una constante postura crtica de los usos y los
esquemas adoptados.

Existen unos criterios bsicos que guan la funcin metodolgica:

1. Ningn profesor debe escoger cualquier mtodo sin un anlisis profundo y directo de la
realidad socio-educativa con la que va a trabajar.
2. Un mtodo nunca es rigurosamente transportable de un sitio a otro.
3. La aplicacin de un mtodo descrito y tipificado nunca puede serlo de manera limpia y exacta
a la descripcin, pues requerir la adecuacin y ajuste a la situacin concreta.
4. La aplicacin de un mtodo aislado es prcticamente imposible, pues cualquier mtodo
concreto ensayado por un profesor que est abierto a las inquietudes de la realidad vivida y
no a la informacin exclusiva de los libros, necesitar matices y aspectos de distintos
mtodos.
5. Ningn mtodo es mejor que otro en absoluto, pues estn siempre en funcin de la realidad
con la que se trabaja, de los que se quiere conseguir y de la concreta decisin de los
profesores y de los alumnos.
6. El profesor debe conocer los aspectos generales e instrumentales de los mtodos clasificados
y conocidos en la literatura al respecto y estar dispuesto a emplear cualquiera de ellos en la
experiencia de mejorar la relacin pedaggico-didctica con los alumnos.

Funcin evaluadora

Dimensin crtica y orientadora de la actividad docente y del trabajo de los alumnos, como
informacin constante y autorreguladora del funcionamiento del sistema.

Para evaluar es preciso, en primer lugar, determinar el grado en que algo ocurri como se esperaba
que ocurriera. Esto es, verificar la accin. Por lo tanto, ser necesario determinar claramente los
elementos que definen la accin, describir lo acaecido, conocer los procesos y los hechos que se han
dado en el campo educativo del desarrollo del alumno.

En segundo lugar, habr que determinar el grado que, en consecuencia con lo que se hizo u
ocurri, se logran los resultados. Cotejar resultados, hallar el ndice que define hasta qu punto se
lograron los objetivos previstos.
 Pero ah no termina el proceso. Una vez hallado el ndice, se provoca la decisin de cmo mejorar
el proceso, la conducta. Hay feedback, retroalimentacin.

Orientar es el tercer momento que termina y consolida la eficacia de la evaluacin.

Reorientar el sistema, el mtodo, la programacin para que en la siguiente etapa de la actividad

se superen las deficiencias advertidas.

4.4. Funciones normativas

El conjunto de las funciones normativas sitan a las personas de la relacin educativa y a los
medios optimizantes de esa relacin en un determinado mbito de posibilidades que vienen definidas
por el Centro, la Administracin, la Ideologa y el trabajo. De ah se derivan otras funciones del
profesor, matizadas segn la forma y el estilo en que se relaciona con el sentido de esos elementos:
funciones participativa, crtico-responsable, poltico-cultural, creadora.

Funcin participativa

Es la conciencia del conjunto de los profesores que provoca una conducta integrada, abierta y
fluida entre ellos mismos, con otros grupos y con el conjunto de la sociedad en que el centro se
establece.

Las conductas que se derivan en el profesor desde esta funcin son aquellas que se entroncan
con dos mbitos de realidad:

que un centro de enseanza es un conjunto de profesores, algunos con responsabilidad,

atribuciones y preparacin de directivos,
que un centro de enseanza en el sistema del profesor crtico tiene que desarrollar la
virtualidad de una Comunidad Educativa.

Funcin crtico-responsable

Actitud y tareas del profesorado por las que readoptan como administrados una conducta reflexiva,
crtica y coherente en relacin con la fuerte presencia social del Estado, a travs de la legislacin.

Pero qu debe hacer el profesor en sus relaciones con la administracin? o conocer toda la
importancia e inters que en el mundo actual tienen las funciones de promocin y planificacin,
altamente especializadas y muy exigidas por los polticos y los conjuntos sociales, teniendo en cuenta
la fuerte inversin que exige la ecuacin. O Exigir y aceptar el trabajo interdisciplinar de grupos de
profesionales de distintas especialidades para poder llegar a ms adecuadas soluciones. O Mantener
una actitud crtica frente a las opiniones y actividades de la administracin.

Funcin poltico-cultural

Conjunto de tareas de tipo reflexivo que manifiestan la concepcin de la conducta y expectativas

profesionales, y que indica el nivel de libertad, respeto y progresividad del sistema educativo.

Actualmente, el riesgo de ideologizar la enseanza tambin se sigue dando. La enseanza no

puede ser neutra. Cualquier lenguaje, de cualquier tipo, cualquier medio de comunicacin transmite
ya en s cierta concepcin del mundo. Todo lenguaje est impregnado de conciencia y sta reflejo de
la experiencia existencial con la infinidad de variables que la sitan y definen.

En consecuencia, el profesor, en cuanto persona, existencia y elementos de un conjunto social,

tambin es impensable como neutro en la actividad de la comunicacin pedaggica.

No obstante, hay una serie de pautas que pueden favorecer esa neutralidad, en la medida de lo
posible:

Los ncleos cientficos sobre los que se realiza el entrenamiento y la transmisin cultural no
deben ser comunicados sesgada ni tendenciosamente.
Todos los ncleos deber ser analizados desde la perspectiva de diferentes metodologas.
Todos los ncleos deben ser referenciados a su poca y analizados con la perspectiva crtica
y relativizante de los fenmenos que condicionaron todo tipo de descubrimiento, idea,
actividad
Fundamentalmente, usando siempre de la metodologa cientfica y de la realizacin de la
ciencia, desarrollar en el alumno una perspectiva crtica que le mantenga liberado de
cualquier opinin o ncleo cientfico, para que al mismo tiempo que potencia su realizacin,
posibilite el avance de esa misma actividad cientfica.

Funcin creadora

Actitud del profesorado que acepta y potencia el conocimiento del trabajo, la actividad laboral y el
aprendizaje a travs de estructuras de experiencia abiertas al conjunto de la realidad social.
 Se hace preciso, seguir la informacin cientfica de la funcin motivadora y de transferencia y de
toda la investigacin psicolgica del aprendizaje, que consolida como positiva cualquier relacin que
se d entre hecho y teora, entre experiencia y enseanza, entre conocimiento e instrumentacin.

4.5. Funciones sistemticas

Conjunto de tareas del proceso de enseanza-aprendizaje por las que a travs del profesor, el
sistema se inserta con distintos matices, en el conjunto social, cultural e histrico del que forma
parte.

Funcin comunitaria

La actividad educativa del profesorado, por la que abierto y provocador del dilogo, sugiere,
promociona y anima todo tipo de relaciones y actuaciones de promocin de las familias que
constituyen la base real humana y cultural del sistema educativo.

Se trata de concretar y dar sentido a la funcin docente que les relaciona con los padres, como
expresin directa de la realidad a la que el Centro tiene que atender en los hijos y en ellos mismos
para convertirse en comunidad educativa.

En la funcin participativa y en esta, encontramos el ensamblaje funcional del profesor como

promotor de la relacin entre el Centro y las familias, ncleo autntico y primigenio de la actividad
educativa.

Funcin sugeridora e integradora

La funcin sugeridora hace referencia al conjunto de relaciones del profesorado en los centros y
en la actividad docente, que busca la promocin y atencin a los problemas concretos, cuya solucin
estar en planteamientos tericos y cientficos, manejables en el proceso educativo.

La funcin integradora es la funcin del profesor crtico que da sentido a esa dimensin crtico-
creadora como concrecin ms clara y profunda del rol educador, animador y potenciador del
conjunto social.

Funcin universalista
 Actitud que acepta y provoca que la realidad mundial de las distintas culturas y de los distintos
patrones de comportamiento son enriquecedores, propiedad de distintas situaciones y elementos
reales de la permanente iniciativa de los hombres por superar los campos definidos de la experiencia.

4.6. Funcin innovadora

La funcin innovadora es el fin, el objetivo en que se concentra y en funcin del cual se realiza el
conjunto de funciones y se desarrolla el papel del educador. La sociedad dinmica, crtica, de luchas
de culturas y subculturas requiere hombres mujeres capaces de entenderse, de vivir, de dominar esa
variabilidad y saber qu sentido tiene la vida y adnde van.

La funcin innovadora presenta dos caras operativas de la actividad docente:

1. Conviene estar disponible para el cambio. Conocer las estrategias de innovacin que hay y
saber en qu momento aplicarlas.
2. Quedar disponible y preparado para un proyecto de constante actitud educativa. No se
termina de ser en ningn mbito de la personalidad en los aos de escolarizacin. El
problema est en vivir en cada momento de la experiencia personal en el conocimiento de
las ciencias de la conducta humana, a travs de un sistema educativo con profesores
innovadores, que permita la apertura psicolgica a un proyecto educativo permanente.

Efectivamente, recalcamos la idea de educacin permanente que considera el ser humano y su

experiencia no como consolidaciones constantes, sino como posibilidades.

Bibliografa

BOE nm. 106 (Mayo 2006).

Lpez Herreras, J.A (1978) Roles y funciones del profesor. Zaragoza. Ed. Luis Vives.
Martn del Buey, F.A. El papel o funcin del profesor en el aula. Ed. SM.