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Linguagem e letramento em foco

Ensino na diversidade

Refletindo sobre
falar e escrever em
EJA
Nbia Rabelo Bakker Faria
Doutora em Lingustica pela Ufal
Professora da Fale/Ufal

Aldir Santos de Paula


Doutor em Lingustica pela Unicamp
Professor da Fale/Ufal
Cefiel/IEL/Unicamp
proibida a reproduo desta obra sem a prvia autorizao dos detentores dos direitos.

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Cefiel Centro de Formao Continuada de Professores do Instituto de Estudos da


Linguagem (IEL) *
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* O Cefiel integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica.

A Rede formada pelo MEC, Sistemas de Ensino e Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da

Educao Bsica.

Impresso em outubro de 2009.


ISBN: 978-85-62334-07-8
Sumrio
Introduo / 5

preciso ensinar o aluno a falar para que ele aprenda


a escrever? / 8

Sobre as fronteiras entre os diferentes falares e a escrita / 12

A relao sujeitolinguagem / 17
Falando um pouco sobre aquisio de linguagem / 20

Insistindo sobre estrutura lingustica e sujeito / 25


Subvertendo as estruturas / 30

Um pouco mais sobre a escrita / 34


Se no h ensino, o que cabe ao professor fazer para que
a alfabetizao acontea no aluno? / 41

, ento, preciso ensinar o aluno a falar para que ele aprenda


a escrever? / 44

Referncias / 47
Introduo

N este fascculo vamos tratar da Educao de


Variedades lingusticas so
Jovens e Adultos (EJA), com o sentido particu- diferenas observadas na
larmente voltado para o primeiro segmento des- lngua quando posta em uso
por falantes e escreventes.
sa modalidade de ensino. De acordo com a sua
De uma maneira geral a va-
Proposta Curricular, neste momento acontece o riedade est relacionada ao
que se convencionou chamar de alfabetizao e grupo social a que pertence
ps-alfabetizao. Vamos dar destaque especial o sujeito e/ou sua regio
geogrfica.
ao que parece ser um pensamento bem difun-
dido na escola: para que os alunos aprendam a
escrever preciso antes ensin-los a falar. Tal Lngua oficial a lngua de
crena origina-se na tenso provocada pelo en- um Estado, aquela que
contro das variedades lingusticas dos alunos de obrigatria nas aes for-
mais do Estado, nos seus
EJA na sua esmagadora maioria provenientes atos legais. Sobre este as-
de classes populares, representantes de varieda- sunto veja, nesta coleo,
des lingusticas socialmente estigmatizadas e o volume Multilinguismo,
divises da lngua e ensino
a lngua oficial, cujo ensino fica a cargo da esco-
no Brasil, de Eduardo Gui-
la, especialmente na sua forma escrita. mares.
A rea da EJA, especialmente no que se refere
alfabetizao, tem merecido uma srie de estudos, tendo em vis-
ta a complexidade dos problemas a encontrados. A dificuldade em

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san-los imensa, principalmente se levarmos em conta que os
resultados devem corresponder aos desejos de muitos: dos alunos
que vencem suas dificuldades e pudores e retornam escola, dos
professores que a atuam e da sociedade que faz exigncias quan-
to capacidade do uso da lngua oral e escrita dita padro.
preciso considerar ainda que o que estamos chamando ge-
nericamente de EJA exige uma ao educativa institucional que
contemple as muitas diferenas encontradas nesse pblico to di-
verso em termos socioculturais. No entanto, h pontos em comum
e nos fixaremos neles para desenvolvermos nossa reflexo.
Se no todos, a esmagadora maioria daqueles que integram a
EJA apresenta pelo menos uma das caractersticas a seguir: a) per-
tence a uma parcela economicamente desfavorecida; b) tem uma
histria passada que marcou de forma singular e normalmente frus-
trante sua relao com a escola e, consequentemente, com a lin-
guagem escrita ali formalmente adquirida; c) chega escola com
urgncia em se tornar autnoma no domnio da leitura e da escrita;
d) sensvel ao fato de que possui um falar que, em confronto com
a lngua da escola, considerado errado.
Como dissemos, os problemas so muitos e bastante comple-
xos. Para refletir um pouco sobre o tema, vamos privilegiar o que
chamaremos provisoriamente de uma abordagem lingustica, en-
tendendo o lingustico como um processo de identificao e signifi-
cao que, alm das unidades e regras de funcionamento prprias
da lngua, convoca o sujeito, a sua histria e as suas relaes com
a linguagem, o que nos interessa particularmente aqui considerar.
Entendemos que a alfabetizao, sob muitos aspectos, aproxi-
ma-se do que se convencionou chamar de letramento. Neste tra-
balho, entretanto, estaremos referindo-nos s classes de alfabeti-
zao num sentido mais tradicional, ou seja, aquelas que recebem
alunos que no so ainda capazes de ler e escrever, nem mesmo
com pouca autonomia. Esta noo, sabemos, bastante impreci-

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sa, j que no h entre os alunos de EJA um total Letramento abrange o pro-
desconhecimento do funcionamento da escrita, e cesso de desenvolvimento
as concepes que trazem para a escola a esse e o uso dos sistemas da
escrita nas sociedades, ou
respeito variam significativamente entre eles. seja, o desenvolvimento
Para facilitar o dilogo, no entanto, vamos refe- histrico da escrita refle-
rir-nos s classes de alfabetizao como sendo tindo outras mudanas so-
ciais e tecnolgicas, como
aquelas em que se investe na entrada dos alu- a alfabetizao universal, a
nos no funcionamento simblico da escrita. Ou democratizao do ensino,
seja, espera-se que os alunos estabeleam uma o acesso a fontes aparente-
mente ilimitadas de papel, o
rede de relaes entre a escrita e a oralidade
uso da internet. Sobre este
que vo alm da mera relao mecnica entre assunto veja, nesta cole-
letra e som. Reconhecidamente, essas classes o, os volumes Letramento
e tecnologia, de Denise B.
demandam um grande esforo de professores e
Braga e Ivan L. M. Ricarte e
alunos e, no raras vezes, resultam em impas- Preciso ensinar o letramen-
ses e frustraes. to?, de Angela B. Kleiman.
Vale a pena ainda acrescentar que, ao nos
referirmos escrita, estamos supondo a leitura, da mesma forma
que, ao nos referirmos fala, estamos supondo a escuta.1 Quere-
mos tratar de forma ampla a escrita em relao com a oralidade
enquanto modos de funcionamento da lngua que apresentam pe-
culiaridades. Reconhecemos, entretanto, que entre elas a separa-
o no uma questo de tudo ou nada. Esperamos deixar isso
mais claro ao longo deste fascculo.

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Essa uma discusso que mereceria mais detalhes, j que no diz respeito a sepa-
raes absolutas como nos faz pensar, primeira vista, o fato de a escrita demandar
um movimento mecnico; a leitura, o sentido da viso; a fala, a fonao e a escuta, a
audio. No vamos nos deter nesses, nem em outros aspectos mais sutis da questo.
tambm oportuno acrescentar que no estaremos nos referindo leitura ttil nem
linguagem de sinais, respectivamente presentes entre os sujeitos cegos e surdos.

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preciso ensinar o aluno a
falar para que ele aprenda a
escrever?

O aluno de EJA encarna de forma muito particular a parcela da so-


ciedade que excluda economicamente e apresenta, atrelada
sua condio scio-histrica, uma variedade do portugus que no
corresponde ao chamado portugus padro, aquele que chamare-
mos de lngua oficial do Brasil. esta a lngua que est representada
pela Gramtica Normativa e pelo dicionrio, e que deve ser ensinada
na escola, tendo por base o registro formal escrito. esse ainda o
padro a ser usado prioritariamente pela mdia (revistas, jornais,
rdio, televiso, Internet etc.). A partir do que essa lngua imaginaria-
mente representa, as demais variedades do portugus so divididas
por graus de aceitabilidade, tendo por base os conceitos de correto
e errado. Quanto mais prxima do padro formal da escrita, mais
correta. Quanto mais distante, mais incorreta.
Sabemos que a chegada do jovem e do adulto escola, aps um
longo perodo em que dela se afastaram ou estiveram completamen-

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te privados, fortemente motivada pela busca urgente da linguagem
escrita. Voc, professor de EJA, sabe seguramente do que estamos
falando. Se na educao infantil essa urgncia, em geral, vem dos
pais, entre jovens e adultos vem de cada um que, uma vez dado o
passo definitivo de retornar escola, espera dessa instituio, sobre-
tudo do professor, que realize nele, sem perder mais tempo, o que
imaginariamente a escola representa: o acesso lngua oficial e sua
escrita, e a promessa de transformao da sua condio social.
Queremos dizer com isso que o aluno de EJA reconhece, e com
frequncia verbaliza, que a lngua da escola no a sua. Nesse senti-
do, mais do que o acesso escrita, o aluno imagina estar na escola a
chave de entrada para um mundo diferente do seu, que pressupe, ne-
cessariamente, a capacidade de falar, ler e escrever corretamente.
As discusses sobre a aquisio da escrita avanaram bastante e j
no se supe tratar de uma mera relao mecnica de correspondncia
entre sons e letras, e vice-versa. Graas a essas mudanas de concep-
o, assume-se a necessidade de se criarem situaes significativas de
leitura e escrita, atravs da incluso de textos escritos que contemplem
vrios gneros textuais nas prticas de sala de aula.
Preconceito lingustico
Ainda dentro dessa abordagem, nos cursos de refere-se atitude precon-
formao de professores h uma chamada valo- ceituosa que pesa sobre as
rizao do aluno, de seus saberes e, de forma ex- variedades no-padro de
uma lngua que, por no cor-
plcita, insiste-se na legitimidade de sua variedade responderem s exigncias
lingustica. Os professores so chamados a comba- reguladoras da sua Gramti-
ter o preconceito lingustico e a desenvolver o seu ca Normativa, so julgadas
como erradas, sem lgi-
trabalho com a linguagem na escola a partir dos ca, assistemticas.
conhecimentos, inclusive lingusticos, que o aluno
traz para a sala de aula.
Base alfabtica refere-se
Gostaramos, entretanto, de colocar em discus- capacidade do aluno em es-
so o que nos parece uma tendncia comum em tabelecer uma relao entre
as letras do alfabeto e os
EJA, dada a urgncia que o aluno tem de aprender:
fonemas da lngua.
a tentativa de conduzi-lo chamada base alfabtica

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num primeiro estgio, o da alfabetizao, para depois desenvolver ou-
tras prticas de letramento na ps-alfabetizao.
A separao entre os dois momentos alfabetizao e ps-alfabe-
tizao reflete uma ruptura nos modos de apresentao da escrita,
que no deixar de provocar efeitos na maneira de se interpretarem
as prticas mal-sucedidas de alfabetizao. A escrita concebida de
forma neutra e universal, explicada em termos de estruturas cogni-
tivas que possibilitam a fonetizao da fala, apaga o lugar em que a
escrita significada no texto, que se apresenta como representante
da lngua oficial. Escrever textos igualmente concebido como uma
questo de mera representao da oralidade. Como nenhuma fala se
transforma em texto escrito diretamente, corre-se o risco de se con-
cluir que preciso ensinar o aluno a falar para que ele seja capaz
de produzir bons textos.
Esquece-se, nessa forma de analisar a questo, que a passagem
de um texto oral para um texto escrito pressupe uma srie de arranjos
prprios da escrita, que no podero ser aprendidos pelos alunos, a me-
nos que, desde o incio, a alfabetizao seja apoiada na presena maci-
a do texto escrito em sala de aula. No possvel esperar que o aluno
primeiro entenda o cdigo, ou seja, uma suposta relao direta entre
letra e som, para entender o que um texto num segundo momento.
Queremos ainda chamar a ateno para o fato de que o suces-
so ou fracasso ligado aquisio da escrita no pode acontecer
se ignorarmos a relao que os sujeitos estabelecem com a lngua
oficial que a escola representa, sobretudo, atravs dos textos que
ali circulam. Quando h uma relao de identificao com o ideal
de lngua oficial, as formas de aproximao com a escrita parecem
ser menos problemticas, embora jamais sejam diretas.
Se, ao contrrio, o ideal de lngua oficial faz o aluno perceber como
sendo diferentes e inconciliveis a lngua da escola e aquela que ele e
sua comunidade falam, ser capaz de ler e escrever parece exigir a nega-
o da sua relao primeira com a lngua materna, para que uma outra,

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a lngua oficial, preencha o seu lugar. Da o efeito de o aluno se reconhe-
cer privado da lngua portuguesa, por no ser capaz de escrev-la.
Embora essa questo no surja to explicitamente no caso das
crianas de classes populares apesar de existir e produzir seus efeitos
o testemunho de um aluno de EJA d pleno reconhecimento a isso:
Porque a pessoa que no sabe ler parece que tem a lngua ruim
no modo de falar. A lngua da gente puxa muito, para quem no sabe
ler, vai dizer uma palavra, ele diz pela metade (Homem, de 50 anos
ou mais, Caxias MA).
No faz nenhum sentido imaginar que, ao falar na intimidade
de sua comunidade, as palavras desse homem no venham, ou
venham pela metade, pela falta da escrita. Seguramente, esta
uma constatao decorrente de um lugar social e de uma posio
subjetiva desse adulto diante do ideal representado pela lngua
oficial, provavelmente antes mesmo de chegar escola.
Pelo que dissemos acima, parece possvel concluir que profes-
sores e alunos pensam da mesma maneira sobre a necessidade
de a escola ensinar o aluno a falar para que ele possa aprender
a escrever. Na verdade, no. Se para o aluno essa forma de anali-
sar o seu fracasso escolar surge revestida de naturalidade as
coisas so o que so e no h como mud-las , no caso do pro-
fessor, vem revestida da autoridade escolar. Sob o efeito desta au-
toridade, o professor tem condies de agir sobre o aluno e sobre
suas formas de ver a si prprio e a seu grupo social em relao
lngua, podendo ou no abalar uma relao que se cristalizou.
O sucesso das prticas de sala de aula em que a lngua a ma-
tria principal, como o caso da alfabetizao, depende seriamente
de se repensar a relao sujeito-linguagem. De forma privilegiada,
preciso repensar a relao do aluno com sua lngua materna a ln-
gua que o constitui sujeito e o une a uma comunidade real e o ideal
de lngua oficial e suas representaes para professores e alunos.

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Sobre as fronteiras entre os
diferentes falares e a escrita

V imos que em EJA o encontro entre as variedades lingusticas


dos alunos associadas falta de escrita e a da escola sua
representante institucional particularmente tenso. As enormes
dificuldades enfrentadas por professores e alunos do primeiro seg-
mento do testemunho disso.
Sendo assim, vale a pena considerar um pouco mais detidamente
a ideia de variedades lingusticas a que nos referimos mais uma vez.
A tentativa de compreender o fenmeno lingustico em toda a sua
complexidade levou os estudiosos da rea da linguagem a reconhe-
cer que, embora possamos nos referir a uma lngua, como o portu-
gus, por exemplo, estabelecendo uma diferena com outra, vamos
supor o ingls, no possvel ignorar o fato de que cada uma dessas
lnguas, no seu interior, se divide em modos particulares de falar, re-
lacionados aos diferentes grupos sociais, regionais e aos usos que
se faz dela. A maneira como usamos a lngua em nossas casas, por
exemplo, no igual quela que utilizamos quando estamos numa
entrevista para conseguir um emprego: no primeiro caso, fazemos
uso de um registro informal, no segundo, de um registro formal.

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O campo de investigao conhecido como Sociolingustica a parte
Sociolingustica responsvel por esclarecer os da cincia da linguagem
equvocos que sustentam o preconceito lingusti- que se dedica a estudar
as relaes entre lngua e
co, ao revelar que as diferentes formas de falar sociedade, mais precisa-
uma mesma lngua so sistemticas. Dizendo de mente a variao no interior
outra forma, no existe no falar das classes po- das comunidades de fala.
So temas dos estudos
pulares uma deficincia em termos de estrutu- sociolingusticos, por exem-
ras e regras de funcionamento. Nesse sentido, plo, identidade lingustica
a lngua portuguesa, como qualquer outra lngua, dos grupos sociais,varieda-
des padro e no-padro da
, na verdade, um arranjo que comporta diferen- lngua, diferentes registros
tes variedades, todas elas igualmente legtimas lingusticos etc. Ver, nesta
e sistematicamente organizadas. coleo, o fascculo Lngua
portuguesa: objeto de refle-
Gostaramos de argumentar que essa forma xo e de ensino, de Tnia
de interpretar o problema pode levar-nos a con- Maria Alkmim.
cluir que a separao entre as variedades de
maior ou menor prestgio mais acentuada, de um modo especial
no que se refere aos limites entre oralidade e escrita.
Como dissemos, a variedade de maior prestgio aquela as-
sociada escrita, notadamente escrita formal, que deve ser
ensinada pela escola. Essa associao pode levar-nos a supor a
existncia de estruturas lingusticas prprias dessa variedade, que
no podem ser significadas pelos representantes das demais. De
forma especial, estruturas que comparecem prioritariamente na
forma escrita.
A afirmao de que os falantes das classes populares deveriam
ter a posse de mais de uma variedade lingustica, como forma
de luta, parece sustentar uma concepo que conduz ao mesmo
raciocnio que temos combatido: a ideia de que preciso ensinar
o aluno a falar, para que ele possa escrever. Dessa feita, seria
ensin-lo a falar tambm uma outra variedade lingustica a de
prestgio , que se transformaria ento em instrumento de luta,
por permitir o acesso, entre outras coisas, escrita. Alm do mais,

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supe haver uma relao direta entre um falar de prestgio e a es-
crita, o que no procede.
Consideremos o seguinte exemplo real. Em um texto de uma au-
tora conhecida, comumente utilizado em sries iniciais, apresenta-
do um tpico exemplo de estrutura relativa que comparece no portu-
gus falado: Esse o menino que a me dele trabalha no hospital.
Na escrita, de acordo com o que recomenda a Gramtica Normativa,
essa construo deveria ser substituda pela relativa com pronome
cujo/cuja: Esse o menino cuja me trabalha no hospital.
Vamos especular um pouco sobre os motivos que explicariam
a presena dessa construo, tipicamente oral, num texto que, em
princpio, deveria enquadrar-se no padro normativo da escrita. Po-
deramos considerar ter sido a coragem da escritora de romper as
barreiras da lngua padro, ao escrever uma construo sinttica
completamente recorrente no portugus falado. Diramos mesmo,
tpica do portugus brasileiro. Escrev-la, faz-la circular em um li-
vro, seria, sob essa tica, o primeiro passo para a sua legitimao
e incorporao na Gramtica Normativa da lngua, uma forma de
combate ao preconceito lingustico dos gramticos. Outro motivo
poderia ser o desejo de tornar seu texto acessvel, isto , de mais
fcil compreenso, evitando que um leitor inexperiente depare
com uma construo sinttica rara na lngua oral qual est expos-
to, o que dificultaria ou impediria a sua leitura e compreenso.
Caso a ltima hiptese tenha sido a origem da escolha feita
pela autora, pensamos que ela partiu de uma premissa equivoca-
da. O fato de no construir relativas com o pronome cujo(a) no
impossibilita que o falante, a partir do texto e dos significados que
a emergem, atribua sentido a essa estrutura sinttica que traz um
pronome menos usual.
Experincias significativas de leitura de textos reais aque-
les que foram escritos sem objetivos mais diretamente didticos
e simplificadores atestam que o falante no estranha necessa-

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riamente essas e outras estruturas tpicas do registro escrito for-
mal, de forma a impedir que as interprete no texto. O fato de o
falante no usar o pronome cujo(a) nem isso podemos garantir,
j que o uso da lngua nos reserva muitas surpresas no impli-
ca diretamente a impossibilidade da ocorrncia de novos arranjos
sintticos, como efeito de significao, ainda que no possam ser
conscientemente reconhecidos, ou que no tenham sido descritos
como pertencentes sua variedade lingustica.
Tem-se discutido bastante, a partir da noo de letramento, que,
ainda que a escola seja o local onde a escrita ser formalmente
ensinada, ela j faz parte da vida de grande parte dos brasileiros,
sobretudo dos que moram nas cidades.
A separao entre oralidade e escrita parece menos ntida se
considerarmos que uma telenovela ou um filme, por exemplo, ain-
da que sejam completamente falados, partem de um texto escrito
que foi entregue aos atores. Por mais natural que seja um dilogo
numa novela, basta compar-lo a uma conversa espontnea para
verificarmos que h nele muito menos hesitaes, interrupes ou
pessoas falando ao mesmo tempo. Essas marcas mencionadas,
tpicas da oralidade, em princpio, no ocorrem na escrita. O resul-
tado que, por melhores que sejam os atores, por mais que nos
faam acreditar que aquilo que se passa na televiso seja real,
as cenas acontecem de forma muito controlada, pelo fato de os
dilogos terem sido previamente escritos pelo autor da novela e
decorados pelos atores. O uso da lngua nas situaes cotidianas
est longe de se parecer com isso.
Mais do que reconhecer que somos letrados antes mesmo de
entrarmos na escola, preciso lembrar que o grafo um termo usado
portugus falado no grafo. Sendo uma ln- para se referir a uma cultura
gua que possui escrita, as diferentes variedades ou uma lngua que no tem
um sistema de lngua escri-
tm suas estruturas totalmente afetadas por
ta para seus registros.
essa condio, ainda que a escrita esteja asso-

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ciada principalmente variedade de prestgio, que figurar como
lngua oficial.
Voltando ao exemplo do texto mencionado anteriormente, a
possibilidade de os falantes do portugus j terem deparado com
aquela construo o emprego dos pronomes cujo/cuja sem-
pre grande, j que ela continua a existir no registro escrito formal e
na fala que busca aproximar-se desse registro.
A incorporao dessas estruturas no se d diretamente, e
mereceria comentrios mais longos. Por ora parece-nos suficiente
considerar que os arranjos estruturais de qualquer variedade lin-
gustica do portugus vm, necessariamente, marcados pelo fato
de haver escrita nessa lngua, e de a escrita circular sob a forma
oral, especialmente atravs da mdia, qual cada vez mais brasi-
leiros tm tido acesso.
Podemos concluir, portanto, que as estruturas lingusticas usa-
das por um falante e associadas a uma variedade do portugus
no so rgidas e imutveis. Ao contrrio, acreditamos que elas se
modificam, abrindo lugares para que novas combinaes, e no s
novas palavras, surjam como trabalho da linguagem sobre ela mes-
ma e sobre o falante. Da a importncia dos textos de verdade
em sala de aula e de vivncias variadas, e sempre significativas,
com a linguagem escrita. Nesse movimento, a escrita no se sepa-
ra do falante, e ele pode reconhecer-se imerso na sua lngua, e no
na lngua da escola.

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A relao sujeitolinguagem

A firmamos mais de uma vez que a linguagem um funciona-


mento simblico. Vamos tentar esclarecer
Aquisio de Linguagem:
essa afirmao e, para tanto, mencionaremos rea que surgiu no incio
uma rea pouco discutida em EJA. Referimo-nos dos anos 1960, a partir
Aquisio de Linguagem2, rea inaugurada sob das colocaes do linguista
americano Noam Chomsky
uma indagao: como explicar a constituio de sobre a natureza da lingua-
um sujeito falante? Isto , como a criana, to gem. Numa reao viso
reducionista da psicologia
2
No Brasil, os estudos em aquisio de linguagem foram inau- da aprendizagem ameri-
cana, ele destaca que a
gurados com o Projeto de Aquisio de Linguagem do Insti-
criana no apenas repete
tuto da Linguagem da Unicamp, primeiro no mundo a estudar
o que ouve, mas capaz de
a aquisio do portugus. O referido projeto foi proposto pela
entender e produzir senten-
linguista Cludia de Lemos e coordenado por ela at o final dos
as nunca antes ouvidas.
anos 1990. Fizeram parte da fundao as professoras Maria
Afirma estar a, no que de-
Fausta Pereira de Castro, Rosa Atti Figueira, Ester Scarpa, Ma-
nomina aspecto criativo da
ria Ceclia Perroni e Clia Carneiro. Esse grupo de pesquisado-
linguagem, o grande desafio
ras levou adiante o que se convenciona chamar hoje de um
para explicar a aquisio da
esforo de teorizao, na perspectiva do Interacionismo, em linguagem. Entende que a
aquisio de linguagem. Tal esforo de teorizao extrapola o linguagem um rgo do
que o termo interacionismo prope, uma vez que busca enfren- corpo humano. Essa viso
tar as questes que a ordem prpria da lngua coloca para se conhecida como viso ina-
pensar na criana, uma instncia subjetiva que [...] nela e por tista da linguagem.
ela se institui (De Lemos, 1998, p. 11).

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Lngua materna: Neste tra- pouco experiente, num perodo de tempo to cur-
balho consideramos lngua to e sem ensino especfico, adquire a lngua de
materna no apenas a ln- sua comunidade a lngua materna, como cha-
gua falada pela comunidade
lingustica na qual o falantemada pelos estudiosos do assunto?
se insere, mas, notadamen- A lngua, necessariamente, se realiza material-
te, como a responsvel pela mente atravs do som, do gesto ou da escrita. No
estruturao psquica do su-
jeito e, por isso mesmo, ad-
entanto, ela no se confunde com eles, embora
quirida num percurso singu- deles no possa prescindir. De que maneira, en-
lar do falante na linguagem. to, uma criana adquire a sua lngua materna?
O fato de simplesmente ouvir os sons da lngua,
embora seja necessrio, no suficiente para constituir sujeitos
falantes. O mesmo se passa com a escrita. Embora esta se realize
atravs de letras e marcas grficas no papel, apenas olhar para
elas no faz com que uma pessoa seja capaz de ler.
Enquanto essa ltima afirmao parece mais evidente prin-
cipalmente quando observamos as classes de alfabetizao a
primeira, mais diretamente relacionada oralidade, nem sempre
parece fazer muito sentido: mesmo sem ir escola, a criana
aprende a falar, isto , ela se constitui em sujeito falante.
Os alunos de EJA, obviamente, so jovens e adultos que falam, e
no parece fazer muito sentido referir-se a crianas adquirindo uma
lngua. Mas, ao propor tratar desse tema, queremos dar visibilidade ao
que nos permite considerar esses alunos falantes constitudos, uma
vez que, como j mencionamos, parece ser comum a crena de que
eles, embora falem, parecem no saber faz-lo. Ao menos, parecem
no falar como a escola gostaria.
Vamos nos imaginar numa sala de aula onde um aluno entra e
nos dirige a palavra. Todos entendemos o que ele diz, mas o seu
modo de falar no o da nossa regio. Em So Paulo, capital, se
ele chegar falando um erre meio enrolado, poderemos logo concluir
que ele veio do interior. Se, ao falar, ele abrir muito certas vogais
como, por exemplo, lefante, concluiremos que vem do Nordeste.

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Observe que estamos falando de impresses gerais, transmitidas
apenas pela maneira de falar, sem que nenhuma outra informao
nos seja dada a respeito desse aluno imaginrio.
Sabemos que os diferentes falares de uma lngua dizem outras
coisas. Em funo dessas outras coisas, como origem social ou
regio do pas de onde vem, o falante ser avaliado, positiva ou
negativamente, na sociedade. No caso de uma avaliao positiva,
seu falar , em geral, considerado bonito e correto, e o que diz me-
rece ser escutado. No caso de uma avaliao negativa, esse falar
se perde no significado das marcas lingusticas, que incidem mais
diretamente sobre a sua condio social desprestigiada. Deixa-se,
assim, de escutar o que diz para ouvir seus sotaques e seus er-
ros, inserindo-o numa escala de valores sociais que estabelece o
tipo de pessoa que ele .
O retorno desses modos de escuta sobre quem fala, neces-
sariamente produz efeitos na forma de constituio social desse
sujeito e na sua relao subjetiva com a linguagem. A relao es-
tabelecida entre o valor positivo ou negativo, atribudo ao modo de
falar e quilo que se fala, pode levar as pessoas a continuarem a
falar, a mudarem sua forma de falar ou a se calarem em determi-
nadas situaes, negando terem algo a dizer.
A constituio subjetiva de um falante, portanto, no prescinde
de uma relao com a linguagem e, atravs desta, de uma relao
com um lugar social. Tudo o que dissemos diz respeito muito espe-
cialmente ao que se passa na escola. As possibilidades de suces-
so ou fracasso escolar so particularmente afetadas por esse jogo
de foras que tem a linguagem como lugar privilegiado.
Mas voltemos ao aluno hipottico que nos dirige a palavra ao en-
trar na sala. Observemos que, ainda que nossa atitude diante de seu
falar nos leve a consider-lo inculto ou a reconhecer que ele pobre,
que nordestino ou que caipira, todas essas possibilidades de re-
conhecimento s ocorrem porque existe um reconhecimento primeiro:

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a lngua que ele fala tambm a nossa lngua. Quem saberia distin-
guir essas caractersticas se um estrangeiro um russo, por exemplo
nos dirigisse a palavra? Somos obrigados a concluir, portanto, que,
muito antes de ser aluno de uma disciplina escolar chamada de ln-
gua portuguesa, ele j falante dessa lngua. Como isso acontece?

Falando um pouco sobre aquisio de linguagem

Poderamos comear afirmando que, antes de se tornar um falante,


porque efetivamente fala uma determinada lngua, a criana ao nascer
inserida no mundo humano e, sendo assim, tem nome e sobrenome,
filha, neta, irm ou sobrinha de algum; pobre ou rica; conside-
rada bonita ou feia; francesa, inglesa ou brasileira; nordestina,
sulista, gacha ou carioca. Enfim, ela est imersa em significados que
a antecedem e so, necessariamente, lingusticos e histricos.
atravs dessa teia de relaes que envolve a linguagem que
a criana recm-nascida, muito antes de proferir as primeiras pa-
lavras, j significada pelos membros de sua comunidade como
um falante. Nesse sentido, os adultos sua volta no a ensinam a
falar, mas falam com ela, interpretam linguisticamente tudo o que
ela faz: seus gestos, seus espirros, seus olhares. Inserida assim
na lngua da comunidade, essa criana se constituir sujeito falan-
te. Caso os adultos esperassem que ela comeasse a falar para
se dirigirem a ela, certamente a histria teria outro final.
Vamos explicar melhor o que acabamos de afirmar. Quando fala-
mos em aquisio de linguagem, a primeira ideia que normalmente
surge a de que as mes, ou os adultos encarregados mais dire-
tamente dos cuidados com o beb, o ensinam a falar. Isso faz al-
gum sentido se considerarmos que essa pessoa pode, a princpio,
ensinar criana uma nova palavra ou o nome de algum objeto que
ela esteja segurando. Porm, quando falamos em constituio de
sujeitos falantes, no estamos nos referindo ao fato de algum sa-

20
ber uma lista de palavras. Se fosse assim to fcil, todos aqueles
possuidores de uma boa memria poderiam aprender uma lngua
estrangeira, bastando, para isso, que decorassem um dicionrio
inteiro dessa lngua. Sabemos que isso no verdade.
preciso saber, igualmente, combinar as palavras, isto , ser
capaz de formar enunciados completos que contenham outros ele-
mentos que no podem ser apontados no mundo como se fossem
objetos. Por exemplo, onde encontraramos um que, um para,
um ento, entre tantas outras palavras que muito cedo apare-
cem na fala da criana, sem que nenhum de ns tenha parado para
ensinar o seu significado ou a classe gramatical a que pertencem?
Mesmo porque, sem o enunciado em que aparecem, elas no po-
dem ser interpretadas. Trata-se de palavras sem correspondentes
no mundo, que s existem na lngua, mas que, nem por isso, so
menos reais do que os muitos objetos que nos rodeiam.
Imaginemos um dilogo hipottico entre uma criana (C), que
chega chorando, e sua me (M):

M Que houve?
C O menino que tem cabelo preto me bateu.
M Que menino?
C O Tiago.

Podemos supor, para simplificar, que a criana tenha aprendido


atravs de um interlocutor adulto a palavra menino, que o deter-
minado menino tem o nome de Tiago, que a palavra para desig-
nar isso que temos no alto da cabea cabelo, e que aquela cor
de cabelo chamada de preto.
A questo, entretanto, se complicar se tentarmos explicar
como algum a me ou outra pessoa qualquer teria ensinado
a criana a construir um perodo composto por duas oraes, no
qual a segunda delas [que tem cabelo preto] contenha o pronome

21
relativo que, referente a o menino, que aparece na orao prin-
cipal [O menino me bateu].
Podemos dificultar ainda mais se perguntarmos quem ensinou
a essa criana que, para responder pergunta da me, precisaria
flexionar o verbo bater na terceira pessoa do singular do pretrito
perfeito do indicativo [me bateu].
Parece difcil, nesse caso, imaginarmos que tenha havido ensi-
no, isto , uma ao intencional de apresentar criana estrutu-
ras frasais possveis na lngua portuguesa, para que comeasse
a us-las corretamente principalmente porque os adultos, em
geral, no tm conscincia dessas estruturas. difcil, igualmente,
acreditarmos que ela tenha feito vrias tentativas de dizer o que
queria, e que os adultos sua volta tenham, cuidadosa e sistema-
ticamente, corrigido seus erros e suas tentativas de falar at que
chegasse forma correta. Essa, sabemos, no a atitude espe-
rada de algum para com crianas em fase de aquisio da lngua
materna. Ao contrrio, normalmente no as interrompemos para
corrigir o que tentam nos dizer para, em seguida, mandarmos que
repitam o que acabamos de ensinar. Na verdade, a fala inicial da
criana, por mais diferente que seja da de um adulto, convoca-nos
a interpret-la, no a corrigi-la.
Avanando um pouco mais em nossa reflexo, vamos agora
rever o que dissemos sobre as possibilidades de algum ter ensi-
nado criana as palavras menino, cabelo, preto e Tiago.
Aparentemente, todas elas se referem ao mundo sua volta. Mes-
mo nesse caso, a situao est longe de ser simples. Como enten-
der o sentido de menino, sem estabelecer alguma relao com
outros sentidos como, por exemplo, os de adulto, criana, mulher,
menina, homem, animal, masculino, feminino? Os significados des-
sas palavras so mutuamente dependentes, quer dizer, o significa-
do de menino se define pelo fato de ser diferente do de menina,
adulto, animal, feminino. Alm disso, menino tambm se reveste

22
de valores como: no brinca com boneca, no chora, forte, e
de tantos outros construdos historicamente. O mesmo se passa
com cabelo, com preto ou qualquer outra palavra da lngua: a
menos que possam ser postas em relao a outras palavras, elas
no podem ser interpretadas. preciso, ainda, considerar que os
significados dessas palavras, longe de serem nicos e estanques,
vo-se modificando durante toda a vida do falante, a partir das
novas redes de significao que vo sendo tecidas na lngua, no
decorrer de sua histria pessoal.
Evidentemente que, para os falantes de uma mesma lngua, ha-
ver sempre pontos de contato entre as possveis significaes,
mas uma iluso pensarmos que as palavras possuem significado
nelas mesmas e que, ao aprendemos a palavra oral, aprendemos
juntamente com ela o seu significado para, ento, compartilharmos
esse mesmo significado com os outros. Se fosse assim, no have-
ria tantos mal-entendidos quando nos comunicamos. No usara-
mos to corriqueiramente expresses como Desculpe-me, no foi
isso que eu quis dizer! ou Voc me entendeu mal. As palavras,
que aparentemente poderiam ser pensadas como etiquetas que vo
sendo colocadas no mundo para designarem os objetos concretos
nossa volta, adquirem uma realidade particular na lngua. E essa
realidade lingustica se confunde com a realidade material do mun-
do de tal forma que no possvel, ao sujeito falante, separ-las.
Objetos no mundo, ao serem nomeados, convertem-se em obje-
tos de linguagem. Portanto, nem mesmo o nome das coisas chega
criana de forma direta, como fruto de ensino. preciso que a
criana entre no jogo simblico da linguagem, ou seja, na rede de
significao a que nos referimos. Ningum, por mais que queira,
pode livrar-se da linguagem, j que nela que nos constitumos e
nos reconhecemos como sujeitos.
Voltando ao nosso dilogo hipottico, h ainda o nome prprio
Tiago, a que nos referimos. Longe de ser apenas uma nova eti-

23
queta para outra coisa no mundo desta vez, uma pessoa espec-
fica , vemos que ele, em relao a tantos outros nomes e coisas,
revestido de uma significao ainda mais particular. No vamos
tratar desse ponto, mas vale a pena mencion-lo, para deixar ainda
mais evidente a complexidade que envolve a linguagem e a sua
relao com os sujeitos falantes.
O mesmo se passa com a aquisio da escrita. A tambm
ocorre, de forma muito especial, a relao sujeitolinguagem. No
se trata de um contato direto com marcas grficas numa superf-
cie, e de sua relao direta com a fala. Assim como a palavra no
mantm com a coisa nomeada uma relao direta de etiqueta,
as marcas grficas tambm precisam ser representadas simbolica-
mente pelo sujeito, isto , precisam ser postas em relao a outras
marcas grficas, com os sons da fala e com os sentidos que os
textos produzem.

24
Insistindo sobre estrutura
lingustica e sujeito

N a seo anterior, dissemos que, para considerarmos algum como


falante, no basta que ele fale palavras de uma lngua. As possi-
bilidades de combinao das palavras devem ser igualmente conside-
radas. Nesse ponto, estamos nos referindo formao de sentenas,
ou seja, sintaxe da lngua. Essa uma parte do contedo escolar
especialmente privilegiada, e muito fortemente associada ideia de
ensino de gramtica e nossa velha crena de que preciso saber
regras gramaticais aquelas que a escola ensina para saber falar.
As sentenas da lngua obedecem a restries que so total-
mente inconscientes para o falante. Essas restries, entretanto,
quando violadas, provocam, em geral, uma reao imediata. Se um
estrangeiro aprendendo portugus disser No pra voc sair,
vamos estranhar muito e, possivelmente, rir. Algum mais disposto
a ajud-lo poder tentar reorganizar as palavras e chegar conclu-
so de que ele queria dizer pra voc no sair. Embora o nosso
exemplo contenha cinco palavras do portugus, no suficiente
para que essa seja uma construo sinttica portuguesa; da a
possibilidade de que essa fala provoque riso ou estranhamento.

25
Vamos mostrar um exemplo muito simples, retirado do linguista
Mrio Alberto Perini (2006: 46), para continuarmos a nossa refle-
xo sobre sintaxe. Mais particularmente, a discusso sobre a com-
plexidade do conhecimento lingustico que o falante constitudo
possui nesse caso, os jovens e adultos que frequentam nossas
salas de aula.
Suponhamos que algum diga a frase A casa de Sandrinha
verde. Poderamos dizer que entendemos o que foi dito, porque nos
apegamos realidade: sabemos quem Sandrinha, conhecemos
a sua casa e sabemos que ela verde. Mas h, igualmente, outro
aspecto a ser considerado. O entendimento dessa frase depende
da forma de combinao da sequncia linear das palavras. Observe
que [A casa de Sandrinha] recebe uma interpretao e [ verde],
outra. As sequncias [casa de] ou [Sandrinha ] no podem ser in-
terpretadas, pois no formam unidade, no caso, unidade sinttica.
A sequncia [Sandrinha verde], embora possa receber algum
significado em outro contexto, nesse caso, no ocorre. Ao ouvirmos
a frase entendemos que a casa de Sandrinha, que essa casa
verde, mas no entendemos que Sandrinha verde, embora essas
palavras apaream numa sequncia linear na frase. Observe que a
palavra verde est muito mais perto da palavra Sandrinha do que de
casa, mas isso, em termos de estrutura da frase, irrelevante.
Algum poderia argumentar que entendemos que verde a casa
porque no existem pessoas verdes. Ento vamos substituir verde
por bonita, e tentar de novo: A casa de Sandrinha bonita. Quem
bonita? Ainda a casa, no ? Parece claro, ento, que, nesse caso,
no precisamos fazer nenhuma referncia direta ao mundo real para
decidirmos sobre as relaes que se estabelecem entre as palavras
na frase e, assim, atribuirmos um sentido ao que foi dito.
A anlise poderia descer a detalhes, mas vamos parar por aqui.
O que interessa destacar que a capacidade do falante nativo em
atribuir uma interpretao aparente sequncia linear de palavras

26
depende, alm de tudo que j dissemos antes, de uma srie de
combinaes. Essas combinaes no so apreendidas diretamen-
te pela audio, nem ensinadas criana em fase de aquisio,
mas impem-se como condio para que haja interpretao e, con-
sequentemente, linguagem. Mesmo que possamos afirmar que a
criana ouviu os sons da fala, o mesmo no acontece com relao
s regras de combinao desses sons em palavras e sentenas da
lngua. No entanto, se no desenrolar de seu processo de aquisio
de linguagem ela no se submeter s regras, no chegar a falar
nem a entender portugus.
Da mesma forma, ao assistirmos a um jogo de futebol, vemos
jogadores, gramado, juzes, bola, traves, mas nada disso representa
diretamente a ideia de jogo. Para entendermos que o jogo comeou,
a bola tem que rolar e os espaos fsicos do cam-
Fonemas so unidades
po, assim como todos os envolvidos, devem estar abstratas que correspon-
sujeitos s regras. As regras no so vistas, mas dem organizao dos sons
devido a elas que a bola, ao balanar a rede no de uma determinada lngua.
So representados entre
campo adversrio, adquire valor e provoca muitas barras inclinadas. Um exem-
emoes. plo de fonema em portugus
Fato semelhante ocorre se pensarmos no que o /t/, que pode ser pro-
nunciado de forma diferente
constitui uma palavra do portugus. A tambm h
como fazem, por exemplo,
uma estrutura que o falante reconhece de forma cariocas e pernambucanos
inconsciente. Sabemos, independentemente de ao falarem tia. Cariocas
pronunciam []ia, chian-
ensino, que no basta uma sequncia qualquer de
do como dizem alguns, e
fonemas da lngua para que a palavra se forme. pernambucanos, [t]ia. O fa-
Imaginemos mais uma situao hipottica, po- lante nativo do portugus
rm frequente no dia a dia. Numa conversa, al- reconhece imediatamente
que []ia ou [t]ia se referem
gum diz: Ele surrupiou essa manga. Suponha- irm do pai ou da me. Tal
mos que o interlocutor no conhea o significado fato no seria possvel se,
da palavra surrupiou e pergunte: Surrupiou? O apesar de diferentes, esses
sons no correspondessem
que isso?. Esse fato banal revela coisas extra- ao mesmo fonema /t/.
ordinrias que um falante capaz de fazer em sua

27
lngua. Primeiramente diramos que ele foi capaz de segmentar essa
palavra do contnuo da fala. Na oralidade, juntamos as palavras,
alguma coisa como: Elesurrupiouessamanga, isto , no colocamos
espaos em branco como na escrita. De que mecanismo se serve
um falante para segmentar na fala uma palavra cujo significado no
conhece? No mnimo, precisa reconhecer que essa palavra traz fo-
nemas da sua lngua, e que estes esto combinados, formando sla-
bas e palavras, de uma maneira possvel. Alm disso, para destacar
essa unidade, ele ter que reconhecer os limites das outras palavras
para no segmentar em qualquer lugar. Se, ao ouvir a frase, ele fi-
zesse uma separao do tipo Elesur urp ioues sama nga, no haveria
nenhuma possibilidade de entendimento. As sequncias Elesur, urp,
ioues e sama no correspondem a palavras que existem em nossa
lngua, embora pudessem existir, j que, apesar de todo o estranha-
mento, somos capazes, ao menos, de pronunci-las. Por outro lado,
nga no forma uma sequncia prpria de palavras portuguesas.
Toda essa discusso diz respeito a estruturas lingusticas do
portugus que qualquer falante, escolarizado ou no, domina com
impressionante habilidade. Mas podemos ir mais longe.
Exemplificando a afirmao que fizemos acima, um outro falan-
te pode perguntar pelo significado da mesma palavra, formulando
a seguinte questo: O que surrupiar?. Observe que nesse
caso a palavra foi no apenas segmentada mas interpretada como
sendo um verbo de primeira conjugao, e a terminao ou (sur-
rupiOU) referente terceira pessoa verbal (ele) do pretrito per-
feito do indicativo foi substituda por ar (surrupiAR), que forma
o infinitivo dos verbos de primeira conjugao.
Essas operaes a que nos referimos so significativas, ainda
que tenham sido desencadeadas pela demanda do significado de
uma palavra. Nesse caso, pensamos na significao estrutural, isto
, aquela que convoca mais diretamente as estruturas abstratas,
mas reais, que permitem que uma lngua possa ser descrita. Ao re-

28
conhecer como sendo do portugus uma sequncia de sons ou de
letras, um falante transita entre os sentidos estruturais, histricos,
sociais e culturais, sem poder traar barreiras rgidas entre eles,
uma vez que todos, necessariamente, se constituem na linguagem.
Em relao s estruturas da frase ou s estruturas das pala-
vras, as operaes que mencionamos so corriqueiras entre os
falantes de uma lngua, ainda que no tenham frequentado a es-
cola, e nunca tenham ouvido falar em frase, tempo verbal, fonema,
slaba ou coisas do gnero.
Voltando ao nosso aluno hipottico mencionado no captulo an-
terior, que chega sala de aula falando diferente, no nos seria
possvel reconhecer seu sotaque e imaginar todas as particularida-
des atreladas ao seu modo de falar se ele no estivesse, como dis-
semos, falando a nossa lngua ou seja, realizando todas essas
operaes altamente complexas a que nos referimos acima, tanto
no nvel da frase quanto no das palavras.
Gostaramos de insistir, mais uma vez, no engano que reside na
ideia de que para o aluno aprender a escrever preciso ensin-lo
a falar. No sentido em que essa expresso normalmente usada,
trata-se somente de ensinar-lhe algumas palavras e corrigir seus
erros de gramtica.
Retomando alguns pontos tratados anteriormente, vimos que
ensinar palavras est longe de ser o caminho para algum apren-
der a falar. Vimos tambm que as complexas estruturas abstratas
da lngua, aquelas que esto diretamente relacionadas ideia de
gramtica, esto ainda mais longe de serem completamente apre-
ensveis e, ento, ensinadas. Alm disso, essas estruturas no
so inflexveis como ocorre nos exerccios escolares. Na fala, o
sentido pode subverter uma estrutura e ancorar-se em outra e, em
vez de erro, constatamos que h estrutura na lngua em funciona-
mento, mas h igualmente o sujeito falante, independentemente
da sua faixa etria. evidente que as formas de estar na lngua

29
no so indiferentes s histrias dos sujeitos envolvidos e, s por
isso, apontam para o reconhecimento das especificidades do trata-
mento da questo junto a crianas ou junto a jovens e adultos.
sobre essa constatao que a anlise da lngua e o ensino
da gramtica podem surtir algum resultado no sentido de ampliar
as possibilidades de o aluno significar, se expressar, enfim, viver na
lngua novas experincias.
Citamos anteriormente o linguista Perini, e voltamos a ele para
concluir esta seo. Diz o autor (2006:31) que a gramtica (enten-
dida como a descrio da estrutura de uma lngua) um conjunto
de hipteses. A funo dessas hipteses fornecer uma imagem
compacta da lngua, de maneira que se possa, at certo ponto, pre-
ver o que os falantes aceitam e o que eles no aceitam. Como to-
das as hipteses, aquelas que esto diretamente relacionadas aos
conceitos gramaticais esto sujeitas a serem questionadas. Em
resumo, continua o autor, os conceitos gramaticais com os quais
lidamos [...] so entidades hipotticas, criadas pelos gramticos em
sua tentativa de descrever a lngua (idem: 30-31; grifo nosso).
Assim sendo, o falante no pode estar aprisionado a essas
hipteses, no sentido de enquadrar sua lngua nos limites que a
descrio gramatical decide para ela. Ao contrrio, as estruturas
gramaticais s podem ser pensadas pelos gramticos a partir do
que o falante aceita sobre sua lngua e seus usos. Entender melhor
tudo isso, acreditamos, permitir que o trabalho com a lngua na
escola faa sentido.

Subvertendo as estruturas

Como at agora falamos em respeitar estruturas, gostara-


mos de passar para outro ponto: a subverso dessas estruturas.
Para isso, gostaramos de voltar frase que analisamos anterior-
mente A casa de Sandrinha verde e destacar que, se em

30
princpio h uma impossibilidade de interpretao para a sequn-
cia Sandrinha verde, j que verde a casa dela, outro aspecto
se revela. Referimo-nos ao reconhecimento de que as restries
impostas pelo arranjo formal da sentena so a condio para que
esse arranjo seja subvertido, como ocorre, por exemplo, na poesia,
na piada e na prpria linguagem comum do dia a dia. As cadeias
da lngua se abrem para nelas surgir o sujeito falante, aquele que,
nos intervalos das estruturas, desfaz e refaz essas mesmas estru-
turas, fazendo emergir os sentidos que so lingusticos, histricos,
mas igualmente singulares e, sendo assim, no podem ser anteci-
pados. Vamos tentar explicar melhor o que isso quer dizer.
Se tirssemos da aula de anlise sinttica a frase A casa de
Sandrinha verde e a colocssemos na boca de um falante, numa
conversa com um amigo, as coisas mudariam. Ao ouvir essa frase,
num instante particular, nada impede que um falante, ao mesmo
tempo em que conduzido pela estrutura sinttica informao
transmitida sobre de quem a casa e qual a sua cor, extrapole es-
ses significados antecipados. Fugindo completamente ao espera-
do na anlise sinttica, possvel que ele estabelea uma relao
entre a cor da casa e Sandrinha, de forma a igualmente associar
Sandrinha a verde. Numa outra situao, ao ver algum usando
um vestido verde, por exemplo, esse falante pode lembrar-se de
ligar para Sandrinha. Quem pode prever que isso vai acontecer, ou
garantir que no vai? A lngua em uso pressupe, no s as estru-
turas abstratas, mas igualmente sujeitos falantes.
Ainda para ilustrar fatos semelhantes em que as estruturas
previstas so subvertidas, isto , viram outra coisa no uso, citamos
dois exemplos: uma piada retirada de Ilari (2002:105) assumin-
do que, como sucede com tantos outros casos do cotidiano, essa
histria poderia ter-se tornado piada depois de efetivamente acon-
tecer e um episdio real. Ambos envolvem crianas, mas so
perfeitamente passveis de ocorrer entre adultos.

31
Comecemos com a piada:

Muito bem, Geraldo, explica o juiz criana que foi arrolada


como testemunha, a partir deste momento, suas respostas tm que
ser para mim.
Que idade voc tem, Geraldo?
Para mim!
Como se chama sua professora?
Para mim!

Observe que a estrutura original da fala do juiz, que previa que


as respostas fossem dirigidas para ele, subvertida pela criana
ao interpretar que, a cada pergunta, a resposta deveria ser para
mim. A graa do acontecimento, que faz dele uma piada, depende
do fato de haver uma estrutura restringindo o significado, e da pos-
sibilidade de ela virar outra na fala da criana.
Passemos, ento, ao outro episdio. Uma criana de sete anos
tentava alertar os amigos sobre o perigo de uma determinada brin-
cadeira e, ao ocorrer um acidente, diz: T vendo! NIN GUM ME
OUVER! (pronunciando o r final de forma bastante retroflexa,
como o r do interior de So Paulo, bem diferente da sua pronn-
cia usual, uma vez que nordestina).
Num cruzamento entre Ningum me ouve e Game over, fra-
se tpica das gravaes que anunciam o final de jogos de videoga-
me, surgiu, dentro da estrutura da lngua portuguesa, uma outra,
da lngua inglesa. O efeito desse acontecimento provocou, num pri-
meiro momento, um silncio geral de perplexidade afinal, quem
poderia prever que uma frase como Ningum me ouve pudesse
ser desfeita de forma to inesperada? seguido imediatamente do
riso de todos, adultos e crianas, inclusive da que falou, o que nos
leva a concluir que no houve da parte dela nenhum controle sobre
o que surgiu na sua fala, nenhuma inteno de fazer graa.

32
Ainda que seja possvel reconhecer que a expresso game over
faa parte do vocabulrio das crianas brasileiras de hoje, esse fato
ilustra bem o que estamos discutindo. Interessa-nos reconhecer
que, tanto quanto a lngua materna, as cadeias de lnguas estran-
geiras especialmente a inglesa, que, cada vez mais, circula nos
ambientes urbanos esto em movimento, e produzem no sujeito
efeitos de ordem lingustica. No nosso caso especfico, esses efeitos
levaram no s a uma segmentao inusitada a palavra ningum
foi partida ao meio como tambm a uma nova articulao do r,
diferente da forma como a criana usualmente o pronunciava.
Observe que, nesse episdio, no se trata da subverso, por
um falante, da estrutura que se origina na fala do outro, atravs de
novos arranjos que convocam outros sentidos, como mencionamos
anteriormente. Trata-se de uma operao sobre a prpria fala do
sujeito no instante em que ele fala. Se reconhecemos a a estrutu-
ra do portugus, a relao social desse falante, como pertencente
a um grupo que tem acesso lngua inglesa, a videogame etc.,
somos igualmente levados a reconhecer uma relao singular, que
revela serem os sujeitos falantes nicos e irrepetveis nas suas
formas de estar na linguagem e na histria.
Reconhecemos ainda um trabalho da lngua sobre o sujeito falan-
te j que, como afirmamos, no se trata de uma situao em que te-
nha havido inteno de dizer algo engraado. A graa veio justamente
como efeito da perda completa de controle por parte de quem falou.
Para finalizar, voltemos nossa afirmao de que as diferentes
variedades do portugus no so separadas de forma rgida, e po-
deremos concluir que, se uma cadeia da lngua inglesa se mistura
com uma da lngua portuguesa, no seria sensato supor que as
variedades do portugus no se misturam. Como dissemos, ainda
que seja representante de uma variedade lingustica popular, nos-
so aluno est exposto s muitas outras variedades do portugus,
inclusive do padro escrito que circula na mdia falada.

33
Um pouco mais sobre a escrita

P ara avanar em nossa discusso sobre aprender a escrever,


vamos retomar a relao entre a ideia de ensinar a falar e a
rea da aquisio de linguagem a que nos referimos anteriormente.
Vimos que a primeira coisa a fazer para entender o que se passa
com a criana em fase de aquisio da lngua materna afastar a
ideia de ensino, ou seja, uma ao intencional e planejada de transmi-
tir um determinado conhecimento a algum. A sua entrada na lngua
da comunidade pressupe uma relao de significao que comea
bem antes de ela falar. Precisamente no lugar em que ela falada
pelo outro. Por essa via, a criana se constitui sujeito, porque trazi-
da lngua em funcionamento pelo adulto que fala com ela, mas no
a ensina a falar. Se o falante no tem conscincia das estruturas e
restries prprias de sua lngua, como poderia ento ensin-las?
Vamos pensar no caso da linguagem escrita, particularmente
nas classes de alfabetizao. O que efetivamente possvel ao
professor ensinar a um aluno? Se fizermos um exame cuidadoso,
talvez no seja difcil concluir que ensinar o nome das letras o
nico aspecto que poderamos entender como tpico de ensino, ou
seja, algo que o professor faz de forma objetiva e planejada e
isso se o aluno j no souber. O resto (e que resto!) precisa acon-

34
tecer no aluno. Evidentemente, o professor participa ativamente
desse acontecimento, mas no depende dele decidir o momento
em que isso ocorre. Bem que gostaramos de prever nos nossos
planejamentos o dia em que todos os alunos seriam capazes de
ler e escrever. As coisas, entretanto, no funcionam assim.
Sabemos que, diante de uma palavra ou de um texto, nomear
cada uma das letras no o mesmo que ler o que est escrito.
Tambm no suficiente oralizar o que est no papel. Ler consiste
em transformar em unidades lingusticas as formas grficas das
letras, que recebem um certo nome e remetem a certos sons da
fala, de maneira que haja significao. Somente enquanto unida-
des lingusticas, as letras entram em relao entre si, formando
palavras, frases, pargrafos e textos que, por sua vez, remetem
oralidade. Essa relao, entretanto, no direta. O que figura no
papel sob a forma de escrita no corresponde diretamente ao som
ou fala. Enquanto escrita, preciso que a linguagem assuma
formas prprias de funcionar, apesar de a separao entre esta e
a oralidade no ser absoluta, como j dissemos.
Assim como nomes no so etiquetas para as coisas no mundo,
temos que reconhecer algo semelhante no funcionamento da lingua-
gem escrita. Ao mesmo tempo em que guarda relao com a orali-
dade, a escrita dela escapa. Letras no esto em relao direta com
certos sons, isto , elas no os representam direta e isoladamente.
Pensemos em exemplos concretos e bem simples para enten-
der melhor tudo isso. Comecemos pela forma grfica das letras,
para depois falarmos da sua relao com os sons.
Veja as diferentes letras a seguir e observe que, apesar de se-
rem to diversas do ponto de vista do traado, ns, sujeitos alfabeti-
zados, estabelecemos uma relao de semelhana entre elas e so-
mos capazes de dizer que, em cada linha, temos uma mesma letra.

35
A A A A A A A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C C C C C C C

Grafema: A noo de gra- Para o aluno que ainda no l nem escreve,


fema est para a escrita
assim como a de fonema
chegar a reconhecer esse trao comum entre as
est para a oralidade. Ao diferentes grafias de uma mesma letra pressu-
ser realizado na escrita, um
pe a capacidade de ter posto essas diversas
grafema pode assumir dife-
rentes grafias, como est
grafias em relao. Ao fazermos essa relao,
ilustrado no quadro acima. chegamos ao que se denomina grafema. No
Tanto em um caso como no possvel chegar ao grafema isolando as letras
outro, temos um conceito
como se elas, individualmente, tivessem uma ca-
abstrato que remete no-
o de relao que impera racterstica determinada.
na linguagem. Embora isso parea complicado, na realidade
no o . Vejamos um exemplo: imaginemos que
algum nos mostre a seguinte figura e nos pergunte se ela
grande ou pequena. Naturalmente vamos responder que atribuir
esse valor (grande ou pequeno) depende de uma relao.
Entre e
, diremos que a primeira figura pequena. Entre
e , teremos que mudar seu valor. Ela agora grande. Portan-
to, ser grande ou pequena no uma caracterstica da figura vista
isoladamente, mas o produto da relao que esta estabelece com
a outra com a qual comparada.
Pois bem, o mesmo se passa com os traados grficos que
compem a linguagem escrita. fundamental que sejam postos
em relao, para que semelhanas e diferenas possam surgir.
Mas ler e escrever implicam ainda muitas outras relaes.
Se imaginarmos a prtica corriqueira nas salas de aula de al-
fabetizao, veremos a insistncia com que se tem iniciado o tra-
balho pela escrita do nome do aluno. Assume-se que esse nome

36
possui uma significao especial e que pode disparar a escrita
de outras palavras. Essa seria uma forma de substituir a relao
mecnica dos mtodos antigos, que atrelavam letras a palavras
iniciadas por elas, representadas por uma figura. Muitas vezes, as
palavras escolhidas didaticamente no eram conhecidas pelos alu-
nos quem no se lembra do Z de ZABUMBA, que muitos alunos
liam Z de TAMBOR, ao verem a figura que aparecia na cartilha?
Esse caso ilustra, sob duas formas, a ideia de etiqueta, que pa-
rece sempre rondar nosso entendimento sobre a linguagem. Trata-
se das etiquetas palavra/coisa e letra/som. Tanto em um caso
como no outro, estamos longe de entender a linguagem.
Vamos ento passar para a escrita do nome do aluno e ver em
que as coisas efetivamente se transformam. Suponhamos que uma
aluna se chame Alice. Por mais significativo que seja para Alice o
seu nome, para poderem ser lidas, as letras que o formam preci-
sam desprender-se desse ponto de origem o nome , e deixar de
represent-lo diretamente, a fim de poderem representar para ou-
tros grafemas e fonemas. Dessa forma, essas letras, revestindo-se
de outros valores, podem ocupar vrios lugares na escrita.
Enquanto estiverem atreladas a uma palavra por exemplo, A
de ALICE, B de BOLA, C de CASA essas letras estaro aprisiona-
das. Quando isso ocorre, o A de ALICE passa a no ser o mesmo A
de AVIO. Da mesma forma, o B de BOLA diferente do B de BARU-
LHO ou do B de ABELHA. Sabemos que, enquanto isso acontece, o
aluno no est lendo nem capaz de escrever no mximo, chega
a copiar a grafia das letras. Para que o jogo que caracteriza a escri-
ta acontea, as letras devem desprender-se de uma determinada
palavra, isto , ter uma identidade ou uma origem, para poderem
estar em outros lugares, sendo elas mesmas e outras, dependen-
do da posio que assumem na escrita.
verdade que, em relao presena do nome do aluno, abre-
se um lugar para que ele, de alguma forma, se veja includo no jogo

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do ler e escrever, mas isso est longe de ser automtico. Alm do
mais, as relaes de cada um com seu nome no so necessa-
riamente pacficas. H casos em que o aluno o rejeita, por mais
que se fale da importncia de saber assin-lo para o exerccio da
cidadania. Mas no vamos nos estender na discusso dos nomes
prprios. Fica aqui apenas um alerta para que no se simplifique
aquilo que bem mais complexo.
Voltemos para Alice. Observe que, para ser lida e entendida uma
frase simples, como A menina veio a p at sua casa, o A de Ali-
ce precisa ser completamente esquecido, para transformar-se em
artigo feminino singular (A menina), e preposio (veio A p), assu-
mindo, nesses casos, a funo de palavras de uma s letra. Embora
do ponto de vista do grafema tenhamos a mesma unidade, em um
caso e no outro ela significa coisas completamente diferentes veja
que o primeiro A, artigo, est em relao com uma palavra feminina
(A MENINA...), e o segundo, preposio, seguido de uma palavra
masculina (A P), que, nesse caso, no tem relao de determina-
o com ela. com o verbo que ele se atrela para significar formas
de vir VIR A P em oposio, por exemplo, a VIR DE CARRO. Ser
capaz de ler essa frase significa reconhecer que o A igual a ele
mesmo e, simultaneamente, se torna coisas to diferentes um
artigo ou uma preposio porque se reveste de outros significados
estruturais que fazem a linguagem funcionar.
Em MENINA, o A forma com o N a slaba NA, mas ainda signi-
fica sozinho marca de feminino (meninA, que se ope a meninO).
Em CASA, ele est em duas slabas de uma mesma palavra com
funes diferentes. Ao desprender-se de sua origem (ALICE), ele
pode pousar em vrios outros lugares na linguagem e revestir-se
de novas e incessantes significaes. Sem esse movimento, essa
liberdade, no h linguagem, no h leitura e no h escrita.
Poderamos fornecer outros exemplos, mas acreditamos ter fi-
cado claro que, para ser lida, e no simplesmente pronunciada,

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uma letra precisa estar impregnada do funcionamento que carac-
teriza a escrita. Este s existe a partir do momento em que letras
se descolam de uma relao direta com os sons, e de uma relao
direta com determinadas palavras, para se transformarem em uni-
dades lingusticas postas em relao num texto escrito. evidente
que este pode ser oralizado, mas essa passagem no mecnica.
Pela maneira como l, um aluno nos revela se est fazendo mera
correspondncia entre letras e sons, ou se est no texto, signi-
ficando aquilo que pronuncia. Esse significar permite que palavras
sejam destacadas e que se busque o seu significado particular.
Lembra-se do exemplo com surrupiar? Somente onde reina a rela-
o possvel haver estranhamento. Antes disso, nada faz senti-
do, nada faz texto, porque no h linguagem.
Suponhamos agora um professor que afirme que no trabalha com
letras e que tenha conseguido ensinar os alunos a formarem slabas,
faltando somente junt-las para escrever e separ-las para ler. Sabe-
mos muito bem que isso no suficiente e camos no mesmo enga-
no. Verbalizar BA-LEI-A no o mesmo que ler BALEIA. Ler a palavra
coloc-la no que chamamos anteriormente de jogo simblico da lngua
isto , o nico lugar em que ela se transforma em unidade significa-
tiva por estar posta em relao com outras palavras e outros sentidos,
para a, ela mesma, adquirir forma e sentido. Ensinar a slaba no
resulta, necessariamente, em leitura ou escrita por parte do aluno.
Ademais, no escrevemos separando as slabas. Para reconhec-las
na escrita, o aluno ter que segmentar as palavras, operao prxi-
ma quela a que nos referimos quando tratamos do contnuo da fala
(lembra-se do exemplo com surrupiar?). E essa no nos parece a
maneira apropriada de introduzi-lo no referido jogo, uma vez que, para
conseguir fazer isso, ele j deve estar envolvido no jogo da escrita.
Outra iluso atrelada ideia de alfabetizao a de que, ainda
que no sejam capazes de ler, os alunos so capazes de perceber
graficamente as palavras escritas num texto.

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Uma pessoa habituada a ler consegue ver os espaos em bran-
co que separam as palavras. Isso nos parece bvio, fcil de per-
ceber, basta olhar. Ser? Veja o seguinte exemplo: um aluno, ao
procurar uma palavra comeada com J (seu nome era Jos), estava
certo de t-la encontrado ao marcar o intervalo JUDAAOSM, no tex-
to A AJUDA AOS MORADORES DA CIDADE....
Tal fato seria indcio de que Jos tem problema de viso e no
enxerga direito espaos em branco? Se a concluso for essa, sere-
mos obrigados a reconhecer tratar-se de um problema geral, uma
vez que so muitos os alunos, jovens, adultos ou crianas, que no
enxergam direito quando o assunto escrita.
Temos a certeza de que o aluno precisa olhar para o texto es-
crito para que chegue a ler. Isso, entretanto, no suficiente. Seu
olhar precisa ser transformado. Da mesma forma que dissemos
que o som d suporte lngua oral, mas no idntico a ela, as
marcas grficas das letras numa superfcie do suporte escrita,
mas no coincidem com ela.
Encontrar palavras num texto ou numa frase, tarefa to fcil
para quem l, no fcil para quem est de fora do jogo do ler e
escrever. Somente dentro dele palavras, letras, slabas, espaos
em branco, sinais de pontuao, entre tantas outras marcas grfi-
cas, esto impregnados do funcionamento lingustico da escrita e
podem ento ser percebidos.
Poderamos ir mais longe, lembrando que, se lemos de cima para
baixo e da esquerda para a direita da pgina, essas so igualmente
maneiras de olhar que se conformam ao ato de ler, e no tm nada
de natural. Em princpio, diante de uma folha cheia de marcas grfi-
cas podemos passear nosso olhar em toda e qualquer direo. Isso
s muda quando se trata de ler convencionalmente e a, tambm,
temos um olhar afetado pelo funcionamento da linguagem.
No h garantias do que o aluno v; a nica garantia que temos
a de que ele no v a escrita como algum que j capaz de ler.

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O professor precisa ter isso em mente para no tomar como sendo
direto o acesso escrita e a tudo aquilo que diz respeito a ela.
Ser alfabetizado e colocar-se no ponto de vista daquele que est
aprendendo no fcil, mas um exerccio que precisamos fazer
para no insistir em prticas inteis.

Se no h ensino, o que cabe ao professor fazer para que a


alfabetizao acontea no aluno?

No acreditamos que seja necessrio insistir na importncia da


presena do texto na escola. Esta vem-se mostrando uma prtica
consagrada ao menos tem sido a orientao para o trabalho
pedaggico. tambm frequente a recomendao de que sejam
contemplados diferentes gneros textuais.
Queremos insistir em que o texto, qualquer um, desde que seja
significativo, a porta de entrada do aluno na escrita e na leitura.
Para isso, ele no pode ser um mero fornecedor de letras e pa-
lavras, que sero destacadas com o nico objetivo de apoiar um
trabalho isolado de correspondncia fonema/grafema, desprovido
de significao. Tambm no podemos v-lo apenas como suporte
de um tema a ser discutido com os alunos, embora ele o comporte
e seja importante faz-lo.
no texto que se d o encontro do aluno com a materialidade
da escrita, de maneira que seu olhar se impregne desse funciona-
mento e possa transitar entre letras, palavras e frases, num inces-
sante movimento da linguagem sobre o sujeito e sobre si mesma.
No jogo da lngua, unidades se apresentam porque significam,
ainda que se trate de uma significao estrutural em que a lingua-
gem se volta sobre si mesma. Lembra-se da Sandrinha? Mesmo
que ela no exista, naquela sentena ela tem uma casa verde e
somos capazes de garantir isso, baseados somente no arranjo es-
trutural das palavras. Igualmente, o contedo do texto que remete

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sua exterioridade no pode prescindir da articulao interna prpria
da linguagem escrita que lhe d forma. Assim sendo, no h possi-
bilidade de que o aluno entenda e escreva textos sem um insisten-
te retorno a eles, tanto aos alheios (escritos por outros), quanto aos
seus prprios. Nesse retorno, estruturas so subvertidas, sentidos
internos e externos so convocados e confrontados.
A passagem do texto oral para a forma escrita pressupe um
desfazer-se do texto para em outro lugar, com outra forma e a
partir de uma estrutura e de um funcionamento prprios fazer-
se texto novamente. Trata-se, ao contrrio do que nos parece fa-
zer acreditar o senso comum, de estabelecer um distanciamen-
to da oralidade. No queremos dizer com isso que o aluno deva
distanciar-se do seu lugar de falante. Acreditamos que, enquanto a
separao entre a lngua materna e o ideal de lngua oficial, repre-
sentado pelo texto, impedir o aluno de atribuir sentido ao que est
escrito, mais distante ele estar de encontrar aquilo que busca ao
retornar para a escola.
Traz-lo para dentro do texto, abalar os estranhamentos que
do a sensao de se tratar de uma lngua que no a sua, so
condio para que o aluno seja capturado pelo funcionamento da
escrita. Como dissemos antes, a presena de estruturas sintticas
menos frequentes na oralidade no deve levar um bom texto a ser
descartado. Bom texto aquele que cumpre o seu papel, que, no
modo prprio de dizer da escrita, convoca o leitor a interpretar.
Referimo-nos anteriormente urgncia que normalmente acom-
panha jovens e adultos em seu retorno escola. Essa urgncia,
em geral, se traduz em crenas difceis de abalar, relacionadas ao
que o professor deve fazer para que ele finalmente aprenda. No
um fato incomum, em EJA, que alunos resistam a ler textos
quando ainda no sabem os nomes das letras ou sem que se faa,
previamente, a soletrao de cada slaba. Alm disso, em muitos
casos, negam-se a tentar escrever, aguardando o momento em que

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podero faz-lo corretamente, evitando exporem-se a professo-
res, muitas vezes, mais jovens do que eles.
Tais atitudes no so to frequentes entre as crianas, uma vez
que elas aceitam melhor o jogo de ler e escrever enquanto apren-
dem a faz-lo. A histria dos jovens e adultos que retornam escola,
como j dissemos, , em geral, fortemente marcada por encontros
frustrantes com a escrita e isso se reflete nas salas de aula.
Essas e muitas outras situaes obrigam os professores a mu-
darem seus planos e, atendendo ao pedido dos alunos, lanarem
mo de uma atividade mais tradicional. Propomos que, caso seja
necessrio conquistar a confiana dos seus alunos, o professor
ceda e faa concesses. No entanto, embora s vezes precise fazer
desvios no caminho, ele no pode perder a direo e deve distinguir,
entre as solicitaes dos alunos, aquilo que de fato produz resulta-
dos significativos. Repetindo: sem o texto e um insistente retornar a
ele no h significao; logo, no h escrita e no h leitura.

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, ento, preciso ensinar o
aluno a falar para que ele
aprenda a escrever?

G ostaramos de acreditar que, depois de tudo que discutimos, a


resposta a essa pergunta fosse um categrico NO. No entan-
to, sabemos que as coisas no so bem assim. forte entre os
professores o sentimento de que algo muito mais radical precisa
ser revelado para ajud-los a enfrentar os muitos enigmas que a
leitura e a produo de textos na escola apresentam, sobretudo
nas classes de alfabetizao.
Todavia, acreditamos que os grandes xitos na prtica de sala
de aula comeam com gestos extremamente simples, que tm sua
origem em uma mudana na maneira com que o professor inter-
preta os acontecimentos mais corriqueiros. Diramos mais: toda
mudana comea a partir de uma reformulao, da parte do profes-
sor, do modo de conceber o sujeito falante, a linguagem e a relao
entre eles. Em se tratando do ensino da lngua, particularmente na
alfabetizao, mais do que um mtodo novo, acreditamos em no-

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vos olhares e novas escutas para o que est l desde sempre,
isto , sujeitos de e na linguagem.
Insistimos muito sobre o encontro entre o falar do aluno e o
ideal de lngua oficial. Tambm mencionamos as formas de escuta
desses falares e seus efeitos na constituio social dos sujeitos e
na sua relao subjetiva com a linguagem. Pois bem, se levarmos
esse reconhecimento para o interior da escola, em especial para
as classes de alfabetizao, talvez no seja exagero afirmar que,
a partir do momento em que o professor capaz de escut-lo e
de interpret-lo como sujeito falante e, por isso mesmo, sujeito
leitor e escritor , o aluno torna-se potencialmente capaz de ler
e escrever antes de efetivamente faz-lo. Num movimento muito
semelhante, ao discutir a aquisio da linguagem pela criana, vi-
mos que os adultos falam com ela como se ali houvesse desde
sempre um sujeito falante, muito antes de ela ser capaz de falar,
trazendo-a dessa forma para a lngua da comunidade.
Voltamos a insistir que, mesmo que a fala de nosso aluno no
coincida com o ideal de lngua oficial, reconhecemos a a lngua
portuguesa, com toda a sua complexidade, uma lngua mltipla e
heterognea como qualquer outra. Estar convencido desse ponto,
nos parece, um passo importante nas relaes que so tecidas
no cotidiano da sala de aula.
A escola promove um encontro especial do jovem e do adulto
agora na posio de alunos com a lngua oficial. nela que
os textos chegam a eles, na sua grande maioria, pelas mos do
professor. Impossvel ignorar essa origem, essa escolha, e o efeito
que essa entrega tem sobre quem os recebe. Estar sinceramente
atento a tal fato desloca a forma de o professor situar simbolica-
mente o aluno, e de este ver-se representado pelo professor. Mas
insistimos , no o caso de meramente valorizar o falar do alu-
no. Trata-se, sobretudo, de desfazer a incompatibilidade imaginria
que existe entre a posse desse falar e a capacidade de significar

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a lngua que circula na escola atravs dos textos escritos. Esse
ponto crucial para que o aluno seja colocado e possa colocar-se
dentro da escrita antes de comear a ler e a escrever.
Queremos ainda destacar a importncia que ter para o aluno
o modo como as suas tentativas de escrita sero recebidas pelo
professor, isto , o reconhecimento, ou no, de sua produo como
sendo efetivamente uma escrita.
Para concluir esta reflexo, achamos importante salientar a
nossa convico de que, embora no se trate propriamente de en-
sinar, o professor, junto aos seus alunos, pode realmente comear
a escrever uma nova histria.

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