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EVALUAR PARA

APRENDER
Aplicando la Evaluacin Formativa en el
aula

Jorge Servn Jimnez


Antonio Mancilla Escamilla

1
Publicado en 2012
Copyright 2012 Jorge Servn Jimnez
ISBN en trmite
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser impresa o fotocopiada por
ninguna forma o medio electrnico, sin el permiso escrito del editor.
Printed in Mxico

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NDICE

INTRODUCCIN 7

PRIMERA PARTE
EVALUAR PARA APRENDER 9

1. Concepto 11
2. Beneficios 13
3. Principios 14

SEGUNDA PARTE
QU ES LA EVALUACIN FORMATIVA? 17

1. Historia 19
2. Concepto 21
3. Caractersticas 23

TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS RPIDAS DE EVALUACIN FORMATIVA 29

CUARTA PARTE
REALIMENTACIN DEL APRENDIZAJE (FEEDBACK) 55

1. Concepto 57
2. Qu constituye una realimentacin efectiva? 59
3. Estrategias de realimentacin y contenido 64

REFERENCIAS 67

3
4
Para entender las diferencias entre evaluacin
formativa y sumativa hagamos la analoga del
jardn:

S pensamos a nuestros nios como


plantasla evaluacin sumativa de las plantas
es el simple proceso de medirlas. La medicin
sera interesante para comparar y analizar,
pero en s misma no afecta el crecimiento de
las plantas. Por su parte la evaluacin
formativa es el equivalente, en el jardn, a
alimentar y regar a las plantas pues esto
directamente afecta su desarrollo.

Shirley Clarke
Unlocking Formative Assessment

5
6
INTRODUCCIN

Evaluar para aprender es la tendencia en las diferentes reformas curriculares que se estn

implementando en nuestro pas. Implica cambiar la naturaleza de lo que hemos considerado

durante dcadas como evaluacin y ahora debemos asumirla como una de las actividades ms

importantes, implicadas en la enseanza, que podemos realizar para ayudar a nuestros a alumnos a

aprender, mejorar su logro acadmico y obtener buenos resultados en los exmenes

estandarizados.

Diversas investigaciones en otros pases han arrojado resultados positivos y motivadores cuando se

trabaja con este enfoque. Por ejemplo Black y su equipo de investigadores y docentes (2004, 2008,

2010) han dedicado ms de una dcada en pases anglosajones a experimentar estrategias de

evaluacin para aprender y los resultados han sido muy exitosos. De hecho nos atrevemos a decir
que s deseamos maximizar el logro acadmico de los estudiantes, es necesario implementar

estrategias de evaluacin formativa.

Asumir el enfoque de que evaluar es aprender tambin implica cambiar la naturaleza del

aprendizaje y la enseanza pues con ello se construir un ambiente saludable para los estudiantes

y poder ayudarles a aprender y pero sobretodo, que se sientan capaces de hacerlo. Debemos ahora

entender que es necesaria la inclusin de los estudiantes en el proceso evaluativo y que sta tarea

ya no es slo propiedad del docente.

Lamentablemente la cultura de la evaluacin en nuestras escuelas ha ubicado el proceso evaluativo

en la etapa final del proceso de enseanza y aprendizaje sin poder retomar los resultados para

mejorar pues slo se evala para calificar. El nuevo sentido es completamente otro: se evala para

mejorar y lo primero que se coloca en el juego de la mejora son las actividades y estrategias de
enseanza. Evaluar con sentido formativo significa mejorar tanto lo que hace el docente como lo

que hace estudiante, pero ms an encarna su perfeccin como personas. Es necesario entonces ver

con nuevos ojos a la evaluacin y convertirla en la herramienta ms poderosa para el aprendizaje.

7
Evaluar para aprender significa estar constantemente valorando los avances que los estudiantes
logran en el proceso de enseanza de tal manera que los docentes puedan obtener informacin y

evidencia para revisar y modificar sus estrategias de enseanza. Lo anterior requiere llevar a la

prctica una enseanza centrada en el aprendizaje y quizs hoy debiramos decir una evaluacin

centrada en el aprendizaje. Lo importante no es slo ubicar al aprendizaje como ncleo central sino
poner a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje y ayudarles a asumir la responsabilidad

de su propio aprendizaje, porque el proceso de aprender no se puede llevar a cabo si los

estudiantes no se comprometen en l, y s partimos de la idea de que el aprender tambin depende

de la evaluacin, entonces es necesario incluirlos en ella.

Cuando nosotros, como docentes, nos decidamos a evaluar para aprender tendremos un flujo

continuo de informacin sobre el estudiante y su conocimiento que nos permitir avanzar en el

mejoramiento de su logro acadmico y no slo comprobar cunto ha aprendido. Adems, seala

Stiggins (2008), podremos entender y articular la enseanza con el logro de metas u objetivos de

aprendizaje e informar a los estudiantes sobre sus avances para que transformen sus expectativas

de logro y fomentar en ellos la confianza de que pueden lograr sus objetivos asumiendo una

responsabilidad plena y apoyndoles con una realimentacin efectiva a travs de ideas concretas

sobre cmo mejorar. Al mismo tiempo el docente tendr la posibilidad de ajustar continuamente su

enseanza.

En resumen, el efecto de la evaluacin para aprender es que tanto docentes como estudiantes sigan

aprendiendo constantemente y mejoren su desempeo en niveles cada vez ms altos.

Lograr lo anterior conlleva saber qu es evaluar para aprender, o la evaluacin formativa, como se le

conoce comnmente, y cmo trabajarla en el aula; y ese es el objetivo del presente texto que se

divide en cuatro partes: la primera se refiere al significado y sentido del evaluar para aprender. La

segunda muestra el concepto, las generalidades y principios de la evaluacin formativa. La siguiente

parte recrea estrategias rpidas y concretas de evaluacin formativa para aplicarse antes, durante y

despus del proceso de enseanza y aprendizaje. Al final, en la cuarta parte, se presentan los

aspectos centrales de lo que se ha denominado el alma y corazn de la evaluacin formativa, nos

referimos a la realimentacin (feedback) que es la clave para aprender mediante la evaluacin.

Sea pues bienvenida la lectura, y aventura, a una nueva naturaleza de evaluar en el aula.

8
PRIMERA PARTE

EVALUAR PARA APRENDER

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10
PRIMERA PARTE

EVALUAR PARA APRENDER

1. Concepto

Evaluar para aprender, identificado en muchas ocasiones como evaluacin formativa, tiene que ver

con el uso que se hace, por parte de docentes y estudiantes, de la evaluacin para mejorar el

aprendizaje. Este tipo de evaluacin tiene un carcter completamente constructivo y positivo pues

pone especial nfasis en el progreso que los estudiantes tienen durante el acto educativo para

analizar los resultados de tal manera que puedan realimentar aquellos aspectos que presentaron

confusin o an estn por aprenderse. Este tipo de evaluacin tiene como objetivo implementar

acciones, mediante la adaptacin de los mtodos de enseanza a las necesidades de los

estudiantes, que permitan el mejoramiento de su aprendizaje y desempeo con base en las metas u

objetivos propuestos.

La evaluacin para aprender tiene una peculiar visin de lo que significa el aprendizaje y parte de la

idea de que todos los estudiantes pueden mejorar y alcanzar su mximo potencial mediante una

propuesta de constante realimentacin.

Evaluar para aprender implica que los estudiantes conozcan cules son las metas a las cuales deben

llegar y tanto ellos como el docente debern evaluar el progreso de la enseanza mediante

estrategias claras que promuevan no slo la valoracin del docente, sino tambin la autoevaluacin

y co-evaluacin de los estudiantes. De igual manera, al mismo tiempo que se desarrolla el proceso

de aprendizaje se deben hacer pequeas pausas para que estudiantes y docentes revisen y

reflexionen de manera conjunta la informacin obtenida con las estrategias de evaluacin, para que

con base en ella se proporcione realimentacin efectiva y concreta de modo que los alumnos

alcancen los objetivos deseados.

Una parte sustancial de la propuesta de evaluar para aprender tiene relacin con el hecho de

establecer un dilogo constante entre docente y estudiantes de tal manera que a estos ltimos se

11
les conciba como sujetos integrales que no solamente conocen, sino tambin desarrollan

habilidades y sensibilidades y que durante ese proceso de desarrollo pueden experimentar

diferentes dificultades o barreras para aprender, las cuales no deben verse como limitantes, al

contrario, como la posibilidad de motivar a los estudiantes a una constante mejora mediante la

asuncin de una responsabilidad de su propio aprendizaje, con ello los chicos estn conscientes de

lo que estn aprendiendo y por qu.

La clave de evaluar para aprender es la recopilacin de evidencias de informacin sobre el

aprendizaje de los estudiantes para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje en razn a

lograr las metas, estndares u objetivos propuestos, por ello es que esta forma de proceder tiene la

esencia de que evaluar es para aprender.

En otro texto denominado El portafolio. Una herramienta para evaluar y mejorar el aprendizaje y el

desarrollo profesional ( Servn y Martnez, 2012) hemos analizado ampliamente las diferencias que
se tienen en razn a evaluar el aprendizaje, evaluar para el aprendizaje y evaluar como aprendizaje,

por ese motivo ahora slo nos limitaremos a caracterizar porqu la evaluacin formativa se

considera como una evaluacin para el aprendizaje.

Partimos de la tesis de que la evaluacin es para mejorar y aprender. Con la evaluacin para el

aprendizaje, se presenta una forma alternativa de evaluacin diferente a la tradicional, pues cambia

el nfasis de ser de tipo verificacionista a formativo; de hacer juicios a la creacin de descripciones

que se pueden utilizar como base para una siguiente etapa en el aprendizaje. En este tipo de

perspectiva los docentes tienen una importancia mayor al fungir como observadores y recabar una

amplia gama de datos de manera que les puedan ayudar a proponer nuevos trabajos o procesos

que modifiquen el aprendizaje de los estudiantes, de manera especial, en aquellos aspectos que

requieran fortalecerse.

Por lo general no se utilizan pruebas estandarizadas escritas, sino que se disean estrategias en las

cuales los estudiantes ponen a prueba sus conocimientos, competencias y habilidades.

Los catedrticos al realizar el seguimiento del trabajo o desempeo de los estudiantes pueden

efectuar ciertos juicios para poner en relieve las debilidades o fortalezas, y al mismo tiempo

proporcionarles retroalimentacin con el fin de mejorar su aprendizaje. Desde esta perspectiva es

evidente que el profesor es el personaje central del proceso evaluativo, pero no para calificar o

clasificar al estudiante, sino para utilizar su propio conocimiento, el de los alumnos y su

12
comprensin del contexto en razn a identificar las necesidades especiales de cada uno de sus

pupilos.

Este tipo de evaluacin ocurre generalmente durante el proceso de enseanza, y en algunos casos

al final, pero lo ms importante es su caracterstica de interaccin pues los docentes prestan

constante asistencia a los estudiantes de principio a fin. Por lo anterior, el aprendizaje es

considerado como un continuum.

2. Beneficios

Podemos decir que la evaluacin formativa se convierte en evaluacin para el aprendizaje debido a

que:

Permite acceder a la evidencia sobre el dominio que tiene el estudiante del conocimiento y

las habilidades.

La informacin recogida es potencialmente til para mejorar los desempeos y

conocimientos.

Proporciona a estudiantes, maestros y padres una evidencia continua del progreso del

estudiante.

Los estudiantes trabajan a partir de las metas y estndares definidos.

Permite el monitoreo continuo del nivel de logro de los estudiantes en relacin a las

expectativas.

Permite fijar metas para nuevos conocimientos y desempeos.

Incluye el mejoramiento tanto de los docentes como los estudiantes.

Los estudiantes se ven a s mismos para desarrollarse pues controlan y manejan sus xitos.

Aumenta el nivel de desempeo y conocimiento de los estudiantes.

Crea una cultura de la autoevaluacin y co-evaluacin.

El xito del estudiante depende de la reflexin y realimentacin de sus logros.

Proporciona motivacin a los estudiantes para conseguir metas y seguir adelante.

Promueve una respuesta optimista a los resultados de la evaluacin.

Se crea una visin bondadosa de la evaluacin.

Facilita la realimentacin positiva del aprendizaje basada en una orientacin efectiva.

Acrecientan el profesionalismo de los docentes.

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3. Principios

En el Reino Unido existe un conjunto de acadmicos que se han reunido en el denominado Grupo

para reformar la evaluacin (The Assessment Reform Group) en cual durante ms de una dcada se

ha comprometido a potenciar la evaluacin como va de aprendizaje. Este grupo ha desarrollado los

mundialmente conocidos 10 Principios de la evaluacin para el aprendizaje que son un paso ms

hacia el cambio de la prctica de la evaluacin con el objetivo de salvaguardar la necesaria calidad

de las experiencias de aprendizaje ineludibles para el logro de los objetivos de la educacin. Estos

principios se basan en la premisa de que la evaluacin para el aprendizaje es el proceso de buscar e

interpretar las evidencias recolectadas para que los alumnos y sus profesores puedan decidir dnde

estn los alumnos en su aprendizaje, dnde tienen que ir y la mejor manera llegar all. A

continuacin rescatamos dichos principios.

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

2
1 Se focaliza en 3 4
Es parte de una la manera como Es central para la Es una habilidad
planeacin efectiva los estudiantes prctica ulica profesion
aprenden al clave

6
Fortalece la
5
Es sensible y EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE motivacin
constructiva

8 10
7 Ayuda a los 9 Reconoce todos
Promueve la estudiantes a conocer Desarrolla la los logros
comprensin de metas cmo mejorar capacidad de educativos
y criterios autoevaluacin

14
A continuacin desglosamos caracterizamos cada principio.

La evaluacin para el aprendizaje debe ser parte de una planeacin


1 efectiva de la enseanza y el aprendizaje. La planificacin debe ofrecer
Es parte de una oportunidades para que tanto maestros como estudiantes obtengan y
planeacin efectiva utilicen informacin sobre el progreso hacia las metas de aprendizaje.
Tambin tiene que ser flexible para responder al conocimiento inicial y
emergente. La planificacin debe incluir estrategias para asegurar que
los estudiantes entienden los objetivos que se persiguen y ellos hagan
seguimiento a los mismos mediante los criterios que sern aplicados
para valorar su trabajo.

La evaluacin para el aprendizaje debe focalizarse en cmo aprenden


2 los estudiantes. El proceso de aprendizaje tiene que estar en la mente
Se focaliza en tanto del maestro como del mismo estudiante al momento que la
la manera como evaluacin se planifica y la evidencia es interpretada. Los estudiantes
los estudiantes debern llegar a estar conscientes del "cmo" de su aprendizaje ya que
aprenden ellos son el "qu".

La evaluacin para el aprendizaje debe ser reconocida como un


3 aspecto central en la prctica ulica. Mucho de lo que los maestros y
Es central para la estudiantes hacen en las aulas puede ser descrito como evaluacin. Es
prctica ulica decir, las tareas y preguntas que de manera rpida se hacen a los
estudiantes implican que ellos demuestren sus conocimientos y
habilidades. Lo que los estudiantes dicen y hacen es entonces
observado e interpretado, y los juicios son hechos sobre cmo el
aprendizaje puede ser mejorado. Estos procesos de evaluacin son una
parte esencial de la prctica cotidiana del aula e involucran tanto a los
docentes, los estudiantes en la reflexin, el dilogo y la toma de
decisiones.

La evaluacin para el aprendizaje deber ser considerada como una


4 habilidad profesional clave de los docentes. Los docentes deben
Es una habilidad poseer habilidades y conocimientos profesionales para: planear para la
profesional clave evaluacin, observar el aprendizaje, analizar e interpretar las evidencias
de aprendizaje, proporcionar realimentacin a los estudiantes y
apoyarlos en su autoevaluacin. Los docentes deben fundamentar el
desarrollo de estas habilidades mediante su desarrollo profesional
inicial y permanente.

La evaluacin para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, ya


que cualquier evaluacin tiene un impacto emocional. Los profesores
5 deben ser conscientes del impacto que sus comentarios, sealamientos
Es sensible y y calificaciones pueden tener en la confianza y entusiasmo de los
constructiva estudiantes y deben ser lo ms constructivos posibles en la
realimentacin que ofrezcan. Los comentarios deben centrarse en el
trabajo y no en la persona pues de esta manera sern ms
constructivos para el aprendizaje y la motivacin.

15
La evaluacin para el aprendizaje deber tomar en cuenta la
importancia de motivar al estudiante. La evaluacin que fomenta el
6 aprendizaje, tambin fomenta la motivacin al hacer nfasis en los
Fortalece la progresos y logros en lugar de los fracasos y limitaciones. Comparar a
motivacin los estudiantes entre s tiene pocas probabilidades de xito en la
motivacin de los estudiantes. Cuando la evaluacin fortalece la
motivacin para el aprendizaje crea oportunidades para la auto
direccin.

La evaluacin para el aprendizaje debe impulsar el compromiso


compartido con los objetivos de aprendizaje y una comprensin de los
7 criterios por los cuales se evala. Para que un aprendizaje efectivo
Promueve la tenga lugar, los estudiantes necesitan entender lo que se est tratando
comprensin de metas de lograr (y quieren lograrlo). Comprensin y compromiso se logran
y criterios cuando los estudiantes toman parte en la decisin e identificacin de
metas y criterios para evaluar su progreso. Comunicar los criterios de
evaluacin implica discutirlos con los estudiantes.

La evaluacin formativa implica que los alumnos deban recibir


orientacin constructiva sobre cmo mejorar. Los estudiantes necesitan
8 informacin y orientacin con el fin de planear las siguientes etapas de
su aprendizaje. Los docentes deben identificar las fortalezas del
Ayuda a los
estudiante y asesorar sobre cmo desarrollarlas. Tambin deben ser
estudiantes a conocer
claros y constructivos en las debilidades que presentan los estudiantes
cmo mejorar
para abordarlas de tal manera que ofrezcan oportunidades de mejora.

La evaluacin para el aprendizaje desarrolla la capacidad de los


estudiantes para la autoevaluacin de tal manera que pueden llegar a
ser reflexivos y autogestivos. Los estudiantes independientes tienen la
9 capacidad de buscar y adquirir nuevas habilidades, conocimientos y
Desarrolla la comprensin. Son capaces de comprometerse en la autorreflexin para
capacidad de identificar las fases siguientes de su aprendizaje. Los docentes deben
autoevaluacin equipar a los estudiantes con el deseo y la capacidad para tomar bajo
su responsabilidad el aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades
de autoevaluacin.

La evaluacin para el aprendizaje debe reconocer la amplia gama de


logro de todos los estudiantes. La evaluacin para el aprendizaje
deber ser usada para mejorar las oportunidades de los estudiantes
10 para aprender en todas las reas de la actividad educativa. Se debe
Reconoce todos permitir a todos los estudiantes desarrollar su potencial completo y
los logros que sus esfuerzos sean reconocidos.
educativos

16
SEGUNDA PARTE

QU ES LA EVALUACIN
FORMATIVA?

17
18
SEGUNDA PARTE

QU ES LA EVALUACIN FORMATIVA?

1. Historia

Es un hecho aceptable y reconocido que fue Michael Scriven quien en 1967 en su texto "The

methodology of evaluation quien primero utiliz el trmino de evaluacin formativa para indicar la
diferencia que exista con la denominada evaluacin sumativa. Este autor mencionaba que las

diferencias entre ambas se daban en la forma de recopilar informacin y cmo dicha informacin

sera usada. Ampliando lo anterior, y de acuerdo a Greenstein (2010), Scriven explicaba que

mientras un programa de aprendizaje se encuentra en sus fases de planeacin y desarrollo, es an

modificable, y la informacin recopilada puede contribuir a cambiar dicho programa. Es decir, si se

aplican estrategias que valoren el desarrollo del programa y se recoge informacin, es posible

mejorar los procesos y por ello le denomin "formativa". Por su parte una vez que el programa ha

sido creado e implementado, la evaluacin slo puede proporcionar informacin para determinar si

dicho programa ha cumplido con las metas deseadas y a ello le denomina evaluacin sumativa.

Ms adelante fue Benjamn Bloom el primero en aplicar los conceptos de evaluacin formativa y

evaluacin sumativa en la valoracin, propiamente educativa, en relacin al concepto de dominio

del aprendizaje (Greenstein, 2010). El propsito del dominio de aprendizaje puede asegurar que los

estudiantes no pasaran al siguiente nivel de aprendizaje hasta que ellos no demostraran que

dominaban los objetivos de aprendizaje establecidos para el nivel que se enseaba. Como todos

sabemos esta fue la base de la enseanza modular que se extendi en toda la dcada de los

setentas en la cual los aprendizajes de los estudiantes estaban directamente "empaquetados" en

mdulos de enseanza que deberan ser dominados para pasar a otro mdulo.

De hecho fue el mismo Bloom quien propuso la identificacin de dos elementos esenciales del

aprendizaje formativo: el feedback (realimentacin) y condiciones correctivas del aprendizaje. Esta

propuesta tena por objetivo que con base en la informacin recabada sobre los aprendizajes de los

19
estudiantes se dividiera al grupo en los denominados "grupos cooperativos" de acuerdo a las

correcciones y necesidades de los estudiantes, para qu el docente seleccionara estrategias

adecuadas de enseanza y dar respuesta a las problemticas presentadas.

Otro de los grandes avances que se tuvieron en relacin a la evaluacin formativa fue al finalizar la

dcada de los noventas, concretamente en 1998, cuando Paul Black y Dylan Wiliam realizaron un

anlisis amplio a partir de ms de 250 investigaciones en relacin al tema. A partir de esta revisin

ellos concluyeron que "no hay ninguna otra forma de elevar el nivel de aprendizaje y que adems

su uso puede marcar la diferencia en los resultados del aprendizaje (Black y Dylan, 1998). Los

mismos autores han realizado otro tipo de estudios en los cuales siguen demostrando que la

evaluacin formativa trae grandes beneficios en asignaturas como matemticas en el nivel de

secundaria (2004). Otras de las conclusiones que han arrojado sus estudios son los siguientes:

El xito de la evaluacin formativa est altamente relacionado a la manera como los

docentes la utilizan para ajustar sus prcticas de enseanza y aprendizaje.

El aprendizaje efectivo est basado en la inclusin activa del estudiante.

Aumentar la realimentacin es crucial para mejorar los resultados.

Existe una estrecha relacin entre evaluacin formativa y autoevaluacin.

A partir de estos estudios, la evaluacin formativa tom un gran impulso a nivel internacional

siendo pases como Nueva Zelanda, Australia y Gran Bretaa, por supuesto Estados Unidos en

primer lugar, quienes liderearon de manera contundente este movimiento.

En el caso particular de Mxico, este tipo de evaluacin tuvo un amplio arraigo en la dcada de los

noventa y en la actualidad, con la Reforma Integral a la Educacin Bsica (Sep, 2011) vuelve a

retomarse como una opcin "que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar

retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por

tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. De hecho defendemos la idea de que

la evaluacin formativa ha estado implcita en la mayora de las aulas mexicanas en los ltimos aos

cuando de manera informal los docentes utilizan estrategias como conversaciones con los

estudiantes, cuestionamientos, entrevistas, organizadores grficos, pequeos cuestionarios, o

algunos indicadores para recapitular lo que ensean. Sin embargo nos parece que es necesario

recuperar de manera consciente y explcita las caractersticas y estrategias fundamentales de dicha

evaluacin.

20
2. Concepto

Como hemos visto, es en la actualidad cuando ms popularidad tiene la evaluacin formativa en el

aula de clases, pero lo ms importante es tener claridad de qu es, implica y significa al trabajarse

en el aula. Por ello a continuacin recuperaremos algunos de los conceptos que han manejado

diferentes autores para poder caracterizar la esencia de este tipo de evaluacin.

Uno de los aspectos esenciales que enmarca el concepto de evaluacin formativa es partir del

cuestionamiento de por qu los maestros tienen o deben evaluar, y ante ello tenemos dos

importantes respuestas a partir de Ainsworth y Viegut (2006):

Los maestros evalan porque quiere conocer si, de acuerdo al grado o nivel, los estudiantes

han logrado progresos hacia el cumplimiento de los objetivos y metas de aprendizaje.

El verdadero propsito de la evaluacin debe ser, antes que otra cosa, obtener informacin

para tomar decisiones en relacin a la enseanza.

Con base en las anteriores premisas tenemos por ejemplo que Black y Wiliam (1998) nos mencionan

que la evaluacin formativa son "todas aquellas actividades realizadas por los docentes y/o

estudiantes para obtener informacin que pueda ser utilizada como realimentacin (feedback) de
tal manera que ayude a modificar las actividades de enseanza y aprendizaje en las que ellos estn
comprometidos".

Por su parte Popham (2008) seala que la evaluacin formativa es "un proceso utilizado por

maestros y estudiantes durante la enseanza para proporcionar realimentacin de tal manera que
durante dicho transcurso la enseanza y el aprendizaje se ajusten para mejorar el logro acadmico
de los estudiantes destinado a obtener resultados de aprendizaje". ste autor seala que lo
importante es que la evaluacin formativa se plantee como un proceso que busque obtener

evidencia sobre lo que se hace en la enseanza y el aprendizaje para que se realicen ajustes de

mejora.

Como puede apreciarse lo importante de llevar a cabo una evaluacin formativa es mejorar los

procesos de enseanza y aprendizaje, mediante informacin o evidencias que se recopilen en el

propio proceso.

Uno de los conceptos mejor acabados es el que nos brinda Shirley Clarke (2003) quien nos seala

que la evaluacin formativa es una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje, que se

utiliza para proporcionar al estudiante una realimentacin con el firme propsito de mejorar su

21
aprendizaje y ayudar al maestro a comprender los logros del alumno y formarse una imagen de su

progreso para tomar decisiones en las prximas fases de sus estrategias de enseanza. Este tipo de

evaluacin puede tomar varias formas que van desde un comentario, preguntas o anlisis de

resultados de una prueba.

Lo que es necesario resaltar es que, de acuerdo a Graue (1993) durante muchos aos la evaluacin

y la enseanza han estado concebidas de manera separada en propsitos y tiempo; sin embargo es

necesario reconsiderar que la clave para realizar una evaluacin formativa de alta calidad es

entrelazarlas, es decir, concebirlas como una unidad, emplearlas como una unidad y aplicarlas como

una unidad.

De manera esquemtica podramos decir que la evaluacin formativa es:

EVALUACIN FORMATIVA

REALIMENTA A LOS REALIMENTA A LOS


ESTUDIANTES DOCENTES

ACCIONES PARA LOS ACCIONES PARA LOS


ESTUDIANTES DOCENTES

MEJORAMIENTO DEL
APRENDIZAJE DE TODOS LOS
ESTUDIANTES

22
3. Caractersticas

Considerando los conceptos anteriormente mencionados es posible definir las principales

caractersticas de la evaluacin formativa y entre ellas sobresalen las siguientes:

Es un proceso, no es cualquier prueba o examen particular.

No debe ser slo realizada por el maestro, sino tambin se incluye al estudiante.

No es una etapa final del acto educativo, muy al contrario se realiza a travs de todo el

proceso de enseanza y aprendizaje.

Su objetivo es recopilar informacin que lleve a la mejora de la enseanza y del aprendizaje.

La clave es utilizar dicha informacin para realimentar con fin de mejora.

La evidencia que proporciona lleva a realizar ajustes durante el proceso y no al final.

Debe ser un proceso planeado que incluya diferentes actividades antes, durante y despus

del acto educativo.

Por su parte Wiliam y Thompson (2007) en su texto Integrating Assessment With Instruction: What

Will It Take to Make It Work?, Nos sealan los beneficios importantes de utilizar la evaluacin

formativa:

Clarificar y compartir los objetivos e intenciones del aprendizaje as como los criterios que

se demandarn para su xito.

Una efectiva realizacin de tareas que proporcionen evidencias de los logros del

aprendizaje.

Proporciona informacin que lleve a los estudiantes hacia adelante.

Activa a los estudiantes a asumirse como recursos de aprendizaje y de enseanza.

Activa a los estudiantes para que se consideren dueos de su propio aprendizaje.

En el mismo sentido Page Keeley (2008) nos marca 20 beneficios cuando se utilizan estrategias de

evaluacin formativa:

Activan del pensamiento y comprometen a los estudiantes en el aprendizaje.

Hacen explcitas las ideas de los estudiantes para s mismos y para el docente.

Desafan las ideas existentes de los estudiantes y fomentan la curiosidad intelectual.

Fomentan la reflexin continua sobre la enseanza y el aprendizaje.

Ayuda a los estudiantes a considerar puntos de vista alternativos.

Proporcionan estmulos para la discusin y la argumentacin.

23
Ayudan a los estudiantes a reconocer cunto han aprendido o qu han aprendido.

Animan a los estudiantes a realizar mejores tareas o responder con mejores preguntas y

promueven desempeos y respuestas bien pensadas.

Proporcionan puntos de partida para explorar ideas y realizar investigaciones.

Ayudan al desarrollo y transferencia de conceptos y habilidades.

Determinan si los estudiantes pueden aplicar ideas nuevas en situaciones nuevas.

Permiten una enseanza diferenciada a estudiantes con grupos de estudiantes.

Promueven el uso del lenguaje acadmico en el aprendizaje de la ciencia.

Evaluan la efectividad de las lecciones.

Ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades de autoevaluacin y co-evaluacin.

Proporcionan y fomentan el uso de la realimentacin (estudiante al estudiante, del maestro

estudiante y de estudiante a maestro).

Fomentan la construccin social del conocimiento en las diferentes reas.

Informan sobre ajustes inmediatos o posteriores necesarios en la enseanza.

Fomentan e incluyen la participacin de todos los estudiantes.

Aumentan la comodidad de plnatear los logros y debilidades del aprendizaje y enseanza

de manera pblica.

Como puede apreciarse, son mltiples los beneficios y bondades que ofrece la evaluacin formativa

cuando se ponga en prctica en las aulas, por dicha razn, y para cerrar este subapartado, nos

extenderemos en tres principios importantes que seala Greenstein (2010).

a. La evaluacin formativa est focalizada en el estudiante

Esta evaluacin se relaciona directamente con el estudiante pues no enfatiza en primer momento

cmo los maestros ofrecen la informacin, sino al contrario, pone atencin en cmo los estudiantes

reciben dicha informacin. Como hemos sealado el maestro lo que hace es recoger informacin

acerca del progreso de los estudiantes y de las necesidades que tienen para ajustar su prctica. De

igual manera los maestros muestran a los estudiantes cmo utilizar honesta y exactamente la

autoevaluacin para mejorar su propio aprendizaje. Podramos entonces decir que una enseanza

flexible y una realimentacin focalizada en el estudiante trabajan de manera conjunta para formar

alumnos seguros y motivados. En tal sentido la prctica del maestro se ve fortalecida por la

evaluacin formativa para:

24
Considerar las necesidades y estilos de aprendizaje de cada estudiante para adaptar su

enseanza de manera exacta y acorde.

Darle seguimiento individual a los logros del estudiante.

Proporcionar de manera apropiada actividades de enseanza motivantes y desafiantes.

Disear de manera objetiva e intencional autoevaluaciones del estudiante.

Ofrecen a todos los estudiantes oportunidades de mejoramiento.

b. La evaluacin formativa es instruccionalmente informativa

Durante el proceso de enseanza y aprendizaje los docentes evalan la comprensin y progreso del

estudiante en orden al dominio de ciertas metas como estndares de tal manera que se pueda

valorar la efectividad del diseo de su prctica. En tal sentido, el docente recopila informacin que

le proporcionan las actividades de evaluacin formativa para que junto con los estudiantes la

revisen y reflexionen en razn a los resultados obtenidos con el fin de ajustar sus estrategias de

enseanza y promover el aprendizaje del estudiante de mejor manera. De esta manera podramos

decir que la evaluacin formativa:

Proporciona una manera para alinear los objetivos o estndares, el contenido y la

evaluacin.

Permiten la seleccin ideal de estrategias de enseanza.

Incrusta la evaluacin de la enseanza y viceversa.

Gua las disposiciones de enseanza

c. La evaluacin formativa est basada en los resultados

La evaluacin formativa se focaliza en el logro de metas u objetivos en tanto que nos ayuda a

determinar si se cumplieron o no, por tal motivo su puesta en prctica nos ayuda a clarificar lo que

se espera del aprendizaje o desempeo de los estudiantes. Como se sabe en la actualidad se trabaja

a travs de estndares curriculares y de aprendizaje y la enseanza debe estar fundamentada en

ellos de tal manera que pueda proporcionar a los estudiantes los criterios para cumplir dichos

estndares. Indudablemente que las estrategias de enseanza ayudan, pero dado que todos los

estudiantes tienen un ritmo diferente de aprendizaje es necesario recurrir a la realimentacin para

fortalecer aquellas reas que necesitan mejorarse en relacin a lo que se espera. La planeacin de

las estrategias de enseanza siempre est en relacin a acercar lo ms posible el aprendizaje y

25
habilidades con que cuentan los estudiantes a lo que se les exige o pide en el grado o nivel. Por esa

razn el trabajo de evaluacin que est en relacin a la calidad de estndares requeridos exige del

estudiante actitud y esfuerzo. La evaluacin formativa a partir de lo anterior:

Enfatiza los resultados de aprendizaje.

Hace transparentes las metas y estndares.

Proporciona criterios de evaluacin claros.

Cierre la brecha entre lo que los estudiantes conocen y lo que se les pide en los estndares.

Proporciona realimentacin que es comprensible, relevante y fcil de poner en prctica.

Proporciona informacin diagnstica invaluable para generar datos informativos.

El proceso de la evaluacin formativa en un esquema

Como hemos venido comentando lo largo del texto, la funcin primaria de la evaluacin formativa

es informar para la mejora de la enseanza y el aprendizaje; proporciona informacin sobre la

comprensin del estudiante en relacin a las metas, objetivos y estndares curriculares y ayuda a los

estudiantes a definir mejor sus estrategias de enseanza para hacerlas ms efectivas y la respuesta a

la agencia de los estudiantes mediante un ajustamiento docente. Los estudiantes se benefician

porque reciben regularmente realimentacin en el transcurso de su aprendizaje y los docentes se

retroalimentan constantemente para regular su enseanza. Podemos decir que la enseanza y la

evaluacin se convierten en un proceso cclico de continuo mejoramiento y estn estrechamente

interrelacionadas fortalecindose mutuamente. Un esquema nos ilustra de mejor manera esta

afirmacin (Greestein, 2010)

26
Ciclo de la evaluacin formativa

La parte fundamental de la evaluacin formativa es sin duda la realimentacin, pues mediante ella

se establecen nuevas metas y estrategias para fortalecer aquellos conocimientos y habilidades que

an no se ha logrado, por esa razn en la cuarta parte retomamos las generalidades de lo que

significa realimentar en la evaluacin formativa.

27
28
TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS RAPIDAS DE EVALUACIN
FORMATIVA

29
30
TERCERA PARTE

ESTRATEGIAS RAPIDAS DE EVALUACIN FORMATIVA

Como hemos expresado en los dos captulos anteriores, la evidencia de que la evaluacin formativa

mejora la enseanza y el aprendizaje est siendo demostrada ampliamente en muchas aulas. Ya

hemos expresado los fundamentos de dicho trabajo, ahora daremos a conocer algunas estrategias

sencillas, prcticas y rpidas que nos pueden ayudar a saber el grado de avance que los estudiantes

tienen en razn a una meta de aprendizaje o el desarrollo de una tarea. Lo importante es recoger

evidencia del aprendizaje en el aula y dar, como veremos en el siguiente captulo, una

realimentacin en tiempo y forma.

A continuacin desglosaremos las estrategias que rescatamos de las investigaciones de Judith

Dodge (2009), Page Keeley (2008) y Laura Greenstein (2010). Cabe recalcar que la evaluacin

formativa se realiza durante todo el proceso de la enseanza y aprendizaje, sin embargo para una

mejor clasificacin de las estrategias que presentaremos las primeras cinco tendrn mayor valor si

las aplicamos antes del proceso y las siguientes durante o despus del proceso. No obviamos decir

que estas estrategias, por su naturaleza flexible, son generalizables para todas las asignaturas, y slo

en algunos casos rescatamos algunas para las ciencias de manera especfica. De igual forma siempre

estn abiertas a ser adaptadas a la creatividad del docente y a las circunstancias del ambiente de

aprendizaje.

31
ESTRATEGIA # 1

RESBALONES DE ENTRADA

DESCRIPCIN

Un resbaln de entrada es una respuesta del estudiante a una pregunta que el maestro realiza sobre un
aprendizaje que ensear. Por ejemplo podra preguntar qu es lo que piensas acerca de la Batalla de
Puebla? o tambin si el nivel del agua de los mares aumentara 1 m el da de hoy, cmo cambiara tu vida?
Esta evaluacin debe tomar como mximo cinco minutos del tiempo y se realiza antes de iniciar el proceso de
enseanza.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Cuando las respuestas son pblicamente exhibidas y discutidas es una forma fcil de dar entrada al tema y
obtener ms informacin acerca del mismo, especialmente cuando se comparten pues ayuda a motivar a los
estudiantes en su inters y a los docentes les da informacin sobre los niveles actuales de comprensin,
habilidades de pensamiento o creencias personales, que despus utilizarn en la realimentacin.
La respuesta escrita de los estudiantes se retoma al concluir el proceso de enseanza y ayuda a valorar el
aprendizaje obtenido y a promover la autoevaluacin y refleja el mejoramiento logrado.

PASOS

1. El docente plantea a los estudiantes una o dos 4. El docente recoge informacin sobre los
preguntas que previamente ha planeado. comentarios o respuestas de los estudiantes, misma
que despus le ayudarn a realimentar.

2. Los estudiantes escriben su respuesta en una


hoja de su libreta. 5. Desarrollo de las estrategias de clase.

3. El docente puede dar cabida a una pequea


discusin sobre las respuestas dadas por los 6. Se retoman la informacin recogida y se procede a
estudiantes. realimentar.

Obtenido de Greenstein (2010).

32
ESTRATEGIA # 2

ESQUINAS

DESCRIPCIN

Esquinas otorga a los docentes una forma rpida y visual para conocer lo que los estudiantes podran saber o
creer antes del inicio del proceso de enseanza. Consiste en partir de una pregunta que se anota en el
pizarrn y proporcionar diferentes respuestas, algunas errneas o incompletas, que deben ubicarse en cada
esquina del saln. En esta estrategia todos los estudiantes participan al moverse hacia la esquina donde
creen que se encuentra la respuesta exacta al cuestionamiento planteado.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

La estrategia Esquinas, sirve para que los estudiantes socialicen lo que saben previo a un tema y a la vez
planteen argumentos o afirmaciones sobre sus respuestas. La socializacin del conocimiento es una de las
fortalezas de esta estrategia.
Tambin ayuda a que los estudiantes reflexionen sobre lo que conocen o creen sobre determinado tema, y a
la vez proporciona evidencia que puede utilizarse en la realimentacin.

PASOS

1. El docente elige una pregunta que refleja el 4. Algn miembro del grupo de cada esquina, tomar
contenido de enseanza y la pega en el centro del entonces nota de los argumentos o comentarios que
pizarrn. expresen los integrantes en razn a por qu piensan
que es la respuesta.

2. El docente pega, en una hoja llamativa, en cada


esquina del aula, una posible respuesta a la 5. El docente pide que los comentarios y argumentos
pregunta que plante. sean pegados en cada esquina y con base en ellos
procede al desarrollo de la clase que ha diseado.
3. El docente plantea entonces la pregunta y los
estudiantes deben dirigirse a la esquina que 6. La informacin errnea se retoma para realimentar
considere contiene la respuesta exacta. y fortalecer los aspectos claves de conocimientos.

Obtenido de Greenstein (2010).

33
ESTRATEGIA # 3

GALERIAS

DESCRIPCIN

Esta estrategia proporciona al docente y a los estudiantes una imagen visual sobre el conocimiento y las
habilidades que tienen estos ltimos. La idea es realizar una pequea galera, puede ser en una hoja de la
libreta, con pequeos recortes con dibujos en la cual los estudiantes expresen sus ideas y conocimientos
sobre determinado tema a partir de una pregunta o propuesta generada por el docente. Todas las formas de
respuestas pueden ser consideradas: imgenes, grficos de computadora, palabras o frases simples, dibujos
y cualquier otro. Lo importante es que los estudiantes transmitan su conocimiento de una manera expresiva
sin lmite.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

La estrategia de Galeras es tpicamente divertida y compromete a los estudiantes a expresar su


conocimiento y habilidades. Lo importante es una expresin sin lmite en la cual el estudiante expresar de
manera prctica sus conocimientos previos sobre determinado tema, mismos que posteriormente sern
retomados para que el docente afine la estrategia de su enseanza. La estrategia permite y promueve el
trabajo colaborativo.

PASOS

1. Al inicio de la sesin el docente plantea un 4. A partir de su diseo dispondrn de un tiempo


problema o una pregunta. lmite para recopilar materiales o realizar dibujos y
grficos que les permitan expresar su respuesta.

2. Solicita a los estudiantes que expresen de manera


dramtica utilizando diferentes materiales o dibujos 5. Realizacin de la galera por parte de los
su respuesta. Pueden hacerlo en una hoja o un estudiantes.
material ms grande, por ejemplo una cartulina.

3. Los estudiantes tendrn un momento para 6. Los estudiantes expondrn sus galeras y el
reflexionar, esbozar y disear su respuesta. docente retoma la informacin y procede a
desarrollar su enseanza o a realimentar.

Obtenido de Greenstein (2010).

34
ESTRATEGIA # 4

NOTAS ADHESIVAS

DESCRIPCIN

La estrategia de notas adhesivas apoya en una gran variedad de tcnicas de evaluacin entre las que se
incluyen sealizaciones, clasificacin y anlisis. Los estudiantes pueden utilizar pequeos trozos de papel
para comunicar sus conocimientos y comprensin inicial sobre determinado tema, y el docente puede
utilizarlos para comprometer a los estudiantes en la clase o realizar los planes de accin que desarrollar.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Las notas adhesivas son tambin una gran herramienta para descubrir las habilidades analticas de los
estudiantes e incluso, puesto que incluyen movimientos, estas actividades son tambin una excelente opcin
para un aprendizaje kinestsico.
Las notas adhesivas son una herramienta sorprendentemente poderosa pues se puede utilizar para muchas
cosas dada su versatilidad. Los docentes pueden utilizarlas para codificar grficos, organizar cdigos o ideas
o incluso para realizar votaciones. A continuacin slo ejemplificamos uno de sus usos en razn a las
sealizaciones.

PASOS

1. El docente le da a cada estudiante una nota color 4. Los estudiantes da a conocer sus respuestas o
verde y una nota color rojo. escritos de manera grupal de acuerdo al color.

2. El docente introduce un nuevo concepto. 5. El docente retoma los conocimientos previos de


los estudiantes y con ello inicia su clase.
3. Los estudiantes escriben lo que saben sobre dicho
concepto en la nota verde y lo que les gustara 6. La realimentacin se genera a partir de las
conocer o tienen duda, en la nota roja. confusiones, dudas o lagunas que hayan surgido en
las notas rojas.

Obtenido de Greenstein (2010).

35
ESTRATEGIA # 5

ESCRIBIR RPIDO

DESCRIPCIN

La estrategia de escribir rpido es una actividad breve y contabilizada temporalmente, en la cual los
estudiantes reflexionan y resumen por escrito su aprendizaje en un pequeo texto o responden algunas
preguntas en notas adhesivas.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Al momento que los estudiantes escriben de manera rpida lo que han aprendido, pueden captarse el sentido
y significado de lo que han estado estudiando. S el docente pone en prctica esta estrategia varias veces
durante la clase o en un da de trabajo, l tendr la oportunidad de revisar lo que los estudiantes han
aprendido y s lo recolecta peridicamente, contar con evidencia muy importante para ofrecer
realimentacin.

PASOS

1. Cada lapso de tiempo en la sesin de clase o al 4. Terminado el tiempo, se recogen las hojas o fichas
final de la misma, el docente proporcionar la mitad e incluso se puede pedir que algunos de los
de una hoja o una ficha de trabajo a los estudiantes. estudiantes comenten al grupo lo que escribieron.

2. Les pedir a los estudiantes que en un lapso de


dos o tres minutos reflexionen sobre lo que han 5. Con base en lo escrito, el docente decide s es
aprendido y lo escriban en la hoja o ficha. necesario dar realimentacin o slo fortalece algunos
de los tpicos.
3. Tambin puede establecer preguntas concretas o
tpicos especficos que sean los medulares de la
clase para que el estudiante los reflexione y escriba.

Obtenido de Judith Dodge (2009)

36
ESTRATEGIA # 6

ACERCA DE

DESCRIPCIN

Los instrumentos ms tiles para valorar el aprendizaje son aquellos que combinan diferentes campos de
sntesis pues promueven la comprensin y la retencin del conocimiento a largo plazo. La estrategia Acerca
de es la perfecta herramienta de sntesis en la cual los estudiantes exhiben y expresan su compresin
sobre determinado tema, dado que combina palabras o conceptos clave, representaciones grficas y la
escritura de lo que entendieron.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Acerca de es una herramienta muy til para concluir un tema o trabajo como tarea extra clase pues
proporciona una oportunidad para que los estudiantes sinteticen lo ms importante que comprendieron en la
clase. Con esta estrategia se combina inteligencia espacial, lingstica y no-lingstica.

PASOS

1. Al final de una clase el docente proporciona la 4. El estudiante procede a desarrollar su trabajo de


hoja Acerca de a los estudiantes. (Se anexa manera creativa y autnoma.
ejemplo de formato en la siguiente pgina).

2. Para evitar cualquier duda o confusin, se explica


a los estudiantes en qu consiste cada apartado de 5. El docente recopila los trabajos y los analiza para
la hoja. una posterior realimentacin.

3. Puede dejarse la hoja para que se trabaje en casa


o bien se da un tiempo considerable en el aula para 6. Los trabajos mejor logrados se pueden exhibir en
su desarrollo. el aula como ejemplo a seguir.

Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

37
Formato de ejemplo de la estrategia Acerca de tomado de Judith Dodge (2009)

Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________

Acerca de __________________________________________________________ (Tema tpico)

Dibuja en este cuadro una imagen, smbolo o Enlista las palabras clave acerca del tema.
esquema que sintetice el tema.
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________

Redacta la sntesis de tu aprendizaje utilizando los trminos clave del tema que enlistaste en el cuadro de
arriba. Se te pide que emplees todos los que escribiste en una redaccin lgica y coherente.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
________________________________________________________________.

38
ESTRATEGIA # 7

RESUMEN S-O-S

DESCRIPCIN

Un resumen S-O-S es una evaluacin que puede ser utilizada en cualquier momento de las clase. Consiste
en que el docente presentan una sentencia (S) o afirmacin y los estudiantes responden con su opinin (O),
al mencionar s estn de acuerdo o no y la sostienen (S) con argumentos y evidencias.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Esta estrategia puede ser utilizada antes o durante una clase para valorar actitudes, creencias y
conocimiento sobre un determinado tema. Su fortaleza estriba en que nos acerca a conocer lo que los
estudiantes estn entendiendo o han entendido. Incluso con ella valoramos s se lograron cambios en cuanto
a las actitudes o creencias a partir de las estrategias de enseanza.

PASOS

1. Se proporciona a los estudiantes el formato de la 4. A partir de la opinin emitida, los estudiantes


estrategia. (Se anexa ejemplo de formato en la tienen cinco minutos para enlistar argumentos,
siguiente pgina). hechos, datos, razones y ejemplos que sostengan su
opinin. Todo ello debe estar fundamentado en lo
visto en clase.

2. El docente dicta la sentencia o afirmacin. Puede


incluso escribirse en el pizarrn y los estudiantes 5. El docente recopila los formatos y los analiza para
copiarla. ofertar realimentacin.

3. Se le otorgan a los estudiantes tres minutos para


que reflexionen la sentencia y planteen su acuerdo o 6. Se toman decisiones para continuar la clase.
desacuerdo.

Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

39
Formato de ejemplo de la estrategia Resumen S-O-S tomado de Judith Dodge (2009)

RESUMEN S-O-S

Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________

Lee y reflexiona la siguiente sentencia o afirmacin: ___________________________________________


________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________.

Qu significa para ti?__________________________ ___________________________________________


________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_____________________________.

Cul es tu opinin? Encierra una: Estoy de acuerdo No estoy de acuerdo

Sostn tu opinin con evidencias o argumentos (hechos, razones, ejemplos, etc.)


________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

40
ESTRATEGIA # 8

RESUMIENDO EN 3-2-1

DESCRIPCIN

Resumiendo 3-2-1 es una estrategia para cerrar una clase por lo tanto se utiliza al final de la misma. Los
nmeros se refieren al nmero de respuestas o afirmaciones que pueden ser realizadas por los estudiantes
de acuerdo a lo que se les pida. Por ejemplo se les puede preguntar a los estudiantes: 3 hechos que hayas
aprendido del tema, 2 preguntas que tengas sobre el tema, y 1 relacin personal que puedas hacer con
informacin.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Al poner en prctica esta estrategia, los estudiantes pueden tomarse algunos minutos para reflexionar sobre
lo que han aprendido y lo que deben responder y es en esos momentos cuando ellos organizan sus
pensamientos, resumen su conocimiento, le dan prioridad a algunas de sus ideas, y entonces promueven la
memoria a largo plazo con la informacin.

PASOS

EJEMPLOS:
1. Al final de la leccin al estudiante se le puede dar - CIENCIA
un formato o bien se le pide que escriba en su 3 partes (y funciones) de una planta.
libreta, dejando espacio para 3.2 y 1 aspecto. 2 maneras para mantener a las plantas saludables.
1 efecto sobre la tierra si no existieran plantas.
2. Se le plantean las peticiones lo ms especficas
posibles. Por ejemplo una peticin muy general - SOCIOLOGA
puede ser "escribe 3 cosas que un aprendiste"; pero 3 contribuciones de la civilizacin griega.
una mejor propuesta y es "escribe 3 causas de la 2 formas en las cuales difiere la organizacin social
Independencia de Mxico griega de la organizacin social egipcia.
1 herencia griega que conservamos actualmente.
3. A partir de lo expresado por los estudiantes, el
docente retoma y si es necesario aplica estrategias
de realimentacin.

Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

41
ESTRATEGIA # 9

MI PAGINA DEL LIBRO DE


ESTUDIO

DESCRIPCIN

Como parte de un proyecto a lo largo del ao escolar, los estudiantes pueden crear un Libro de Estudio de
las diferentes asignaturas. Este libro se desarrolla pgina a pgina de acuerdo a los temas ms relevantes.
Puede trabajarse una pgina por semana o dos, las cuales servirn como una gua de estudio y en las que
expresarn su comprensin sobre determinado tema. Estas pginas del libro por lo general se desarrollan
despus de que termina la clase como un tema.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

La estrategia de Mi pgina del libro de estudio ayuda a resumir las ideas principales, rescatando el
vocabulario importante, explicando los conceptos clave en sus propias palabras y sugiriendo algunos tips,
ejercicios o ejemplos para completar la informacin. Tanto la elaboracin como su futuro uso constituyen una
poderosa herramienta de estudio que ayuda a los estudiantes a comprender mejor un tema y a realizar
resmenes de manera fcil y prctica.

PASOS

1. El docente disea los formatos de acuerdo a cada 4. Puede desarrollarse el trabajo en equipos o de
asignatura y en relacin a cada tema. (A manera individual.
continuacin se dan dos ejemplos)

2. Se le proporciona a cada estudiante el formato de 5. Las pginas desarrolladas se le entregan al


la pgina. docente para su revisin.

3. El estudiante desarrolla su pgina ya sea como


trabajo extra clase o durante el tiempo ulico. 6. Una vez que el docente las revis y corrigi, las
pginas son devueltas al estudiante para que las
compile en lo que ser su libro de estudio.

42
Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

Formatos de ejemplos de la estrategia Mi pgina del libro de estudio tomado de Judith Dodge (2009)

MI PGINA DEL LIBRO DE ESTUDIO DE HISTORIA

Descripcin/resumen del tema: Trminos clave del


vocabulario/definiciones/ejemplos:

Personajes histricos importantes y sus Desarrollo histrico/eventos


contribuciones: importantes/lnea del tiempo:

Factores geogrficos/econmicos a considerar: Relaciones causa-efecto:

Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________

43
Formatos de ejemplos de la estrategia Mi pgina del libro de estudio tomado de Judith Dodge (2009)

MI PGINA DEL LIBRO DE ESTUDIO DE MATEMTICAS

Descripcin/resumen del concepto: Ejemplos/instrucciones paso a paso:

Tips: Tener en cuenta Recordar: Las cosas ms importantes a comprender en


relacin a este concepto son:

Cmo este concepto se relaciona con otros Algunos ejercicios o problemas que sirven de
conceptos que hemos estudiado: ejemplo son:

Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________

44
ESTRATEGIA # 10

MI LISTA DE LOS 10
PRINCIPALES

DESCRIPCIN

Mi lista de los 10 principales es una estrategia que tienen por objetivo comprometer a los estudiantes en la
revisin de sus notas y textos para determinar las ideas y conceptos ms importantes de un tema o una
unidad. Al realizar esta estrategia se representan los conceptos esenciales sobre un tema en particular que
los estudiantes deben conocer y comprender para poder exponerlo.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Cuando se utiliza esta estrategia, los estudiantes sintetizan su conocimiento y comprensin sobre
determinado tema mediante la revisin y repaso de lo que hayan rescatado de la clase o de algn texto.

PASOS

1. El docente utilizar un pequeo formato, o le 4. El docente recoge informacin sobre los


pedir al estudiante que lo disee en su libreta, E comentarios o respuestas de los estudiantes, misma
anotando un listado de 10 aspectos, caractersticas o que despus le ayudarn a realimentar.
ideas principales sobre determinado tema.

2. Los estudiantes realizarn sus notas o textos para


rescatar los 10 principales aspectos sobre el tema.

3. El docente dar un espacio para que los


estudiantes expongan sus 10 aspectos principales.

Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

45
ESTRATEGIA # 11

ANOTANDO LO QUE HEMOS


APRENDIDO

DESCRIPCIN

Anotando lo que hemos aprendido es una estrategia sencilla para describir las cosas importantes de un tema.
La estrategia puede ser utilizada en todos los grados o niveles educativos y en ella se representan dos
columnas, la primera para que los estudiantes representen ideas generales, dibujos, grficos y la segunda
para que amplen dichas ideas o expliquen sus dibujos. Esta forma de evaluacin puede ser utilizada al final
de la clase o durante la misma para balancear los avances en el desarrollo del conocimiento.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

El formato que se sigue para la aplicacin de la estrategia invita a los estudiantes para crear de manera
simblica y descriptiva lo que han aprendido. Con esta estrategia se proporciona un fuerte avance en las
habilidades crticas de pensamiento ya que los estudiantes deben dominar el tema para poder expresar
exitosamente sus ideas. La organizacin y sistematizacin de las ideas es tambin una de las grandes
habilidades que se desarrolla cuando se aplica la estrategia.

PASOS

1. Se le proporcionar al estudiante el formato propio 4. Antes de expresar por escrito sus ideas de manera
para la actividad. (En la pgina siguiente se muestra amplia el estudiante puede auxiliarse del docente
un ejemplo de formato). para fundamentar de manera clara sus ideas.

2. El estudiante en un primer momento har uso de 5. Los trabajos resultantes se exponen en el pizarrn
la primera columna (cuadros) y expresarn mediante y cada estudiante explica su trabajo.
grficos, dibujos o pequeas anotaciones las ideas
principales o palabras clave.

3. A partir de lo expresado en los cuadros, el 6. A partir de las explicaciones y exposiciones el


estudiante reflexionar sobre lo que debe expresar docente realimentar con algunos comentarios o
por escrito en la segunda columna. extender sus estrategias de enseanza.

46
Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

Formato de ejemplo de la estrategia Anotando lo que hemos aprendido tomado de Judith Dodge (2009)

ANOTANDO LO QUE HEMOS APRENDIDO


TEMA_________________________________________________________________

DIBUJALO ESCRIBELO
Ideas principales, palabras clave Lo que he aprendido

1.___________________________________________________

2.___________________________________________________

3.___________________________________________________

4.___________________________________________________

1.___________________________________________________

2.___________________________________________________

3.___________________________________________________

4.___________________________________________________

1.___________________________________________________

2.___________________________________________________

3.___________________________________________________

4.___________________________________________________

Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________

47
ESTRATEGIA # 12

HACIENDO APUNTES DEL


DIBUJO

DESCRIPCIN

Esta estrategia les da mucho sentido a los estudiantes pues los activa y motiva a dibujar y describir lo que
ellos han aprendido. Consiste en el uso de un formato en el cual en la parte superior en un cuadro har un
dibujo que representa lo que el estudiante aprendi del tema, y en la parte inferior describir ideas principales
sobre el mismo. Por lo general la estrategia se aplica al finalizar la clase, sin embargo puede utilizarse en el
transcurso de la misma. El tiempo para el desarrollo de esta actividad es muy importante y no debe rebasar
ms all de 15 minutos.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

Al utilizar la estrategia, los estudiantes recopilan lo que tienen almacenado en el cerebro y lo expresado en un
dibujo y adicionalmente realizar una expresin escrita con lo cual se establecen relaciones tanto en lo visual
como en lo cognitivo realizando una construccin de significados sobre determinado tema.

PASOS

1. Se le proporcionar al estudiante el formato propio 4. Los trabajos resultantes se exponen en el pizarrn


para la actividad. (En la pgina siguiente se muestra y cada estudiante explica su trabajo.
un ejemplo de formato).

2. El estudiante en un primer momento har uso del 5. A partir de las explicaciones y exposiciones el
cuadro de la parte superior y expresarn mediante docente realimentar con algunos comentarios o
un dibujo lo que comprendi del tema. extender sus estrategias de enseanza.

3. Con base en el dibujo el estudiante desarrollar


por escrito tres ideas importantes que expresen de
manera general lo que aprendi del tema, en la parte
de abajo.

Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

48
Formato de ejemplo de la estrategia Haciendo apuntes del dibujo tomado de Judith Dodge (2009)

HACIENDO APUNTES DEL DIBUJO


TEMA_________________________________________________________________

Realiza un dibujo que exprese todo lo que sepas respecto al tema:

Enlista tres ideas importantes acerca del tema y que reflejen lo que expresaste en el dibujo:

1.____________________________________ ____________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

2.__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

3.__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_____________________________ de
______________________________________________________

Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________

49
ESTRATEGIA # 13

COLLAGE DE UNIDAD

DESCRIPCIN

La estrategia Collage de unidad es generada por el estudiante durante el proceso de la clase y consiste en
una sntesis visual del tema estudiado durante la clase. Se compone de ocho o diez cuadros unidos por uno
central en el cual se determina el tema. En los cuadros adyacentes el estudiante debe dibujar y describir las
ideas principales del tema.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

La estrategia permite a los estudiantes procesar la informacin de manera ms profunda a travs de su


propia sntesis de ideas y expresarlas tanto de manera visual como lingstica.
Despus de ser desarrollados y corregidos les sirven a los estudiantes para tener un instrumento visual de
estudio sobre las ideas y conceptos clave de un tema en particular.

PASOS

1. Se le proporcionar al estudiante el formato propio 4. Lo obtenido en la clase ayuda al docente a


para la actividad. (En la pgina siguiente se muestra identificar las debilidades y fortalezas en la
un ejemplo de formato). comprensin del tema.

2. El docente desarrolla la clase de acuerdo a su 5. Con base en los observado, el docente


planeacin. realimentar con algunos comentarios o extender
sus estrategias de enseanza.
3. En el desarrollo de la clase, el estudiante va
haciendo anotaciones y dibujos en el formato. 6. El collage se puede realizar durante varias clases
y convertirlo en un trabajo de unidad o bloque de
estudios.

Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

50
Formato de ejemplo de la estrategia Collage de unidad tomado de Judith Dodge (2009)

COLLAGE DE UNIDAD

Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________

Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:

Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:

TEMA

Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:

Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:

51
ESTRATEGIA # 14

VOLTEATE Y HABLA

DESCRIPCIN

Esta estrategia lleva a que los estudiantes conversen sobre lo que estn aprendiendo. La idea es que los
estudiantes escuchen la clase del docente durante 10 minutos y entonces volteen con el compaero de a
lado y discutan sobre lo que ms importante les haya parecido durante dos minutos. Esto se puede repetir
durante varias veces en la clase. Durante los ltimos diez minutos de la clase el docente recuperar lo que
hayan entendido los estudiantes y propiciar la realimentacin.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

La estrategia permite que los estudiantes se focalicen durante breve tiempo en la clase y puedan comentar o
socializar lo que entendieron. Tambin ayuda a intercambiar informacin con los compaeros y realimentarse
por s mismos. Lo importante es repasar de manera continua los aspectos principales del tema.

PASOS

1. El docente desarrolla su clase durante diez 4. Los ltimos minutos antes de concluir la clase el
minutos, en dicho lapso los estudiantes toman nota docente retoma lo discutido por los estudiantes y
de lo ms importante. reafirma o realimenta.

2. El docente otorga dos minutos para que los Las siguientes preguntas pueden ayudar al
estudiantes intercambien sus notas o comentarios. estudiante a guiarse en la actividad:

3. El docente reanuda la clase y realiza el mismo Cules son las ideas ms importantes
procedimiento cuantas veces los considere pertinente que recuerdas?
o el tiempo de clase lo permita. Qu detalles puedes relacionar con cada
idea?
Qu preguntas necesitamos plantear al
docente para que podamos entender esta
informacin mejor?
Cmo relacionamos la informacin con
algo que ya sabemos?

52
Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)

ESTRATEGIA # 15

BACHES EN EL CAMINO

DESCRIPCIN

La estrategia Baches en el camino conlleva que los estudiantes se concienticen de las confusiones o dudas
sobre el tema de la clase o algunos aspectos relacionados con l. La estrategia es esencialmente un auto-
chequeo sobre el estatus del conocimiento.

CMO PROMUEVE EL APRENDIZAJE

La estrategia permite hacer un alto en el proceso de aprendizaje para que los estudiantes realicen una
autoevaluacin sobre su propio entendimiento y piensen sobre lo que les causa confusin. Como un
verdadero bache en el camino, esta estrategia hace que se disminuya la velocidad del aprendizaje para
identificar las lagunas o dudas en el conocimiento

PASOS

1. El docente hace un alto en su estrategia de 3. Los estudiantes exponen de manera verbal o


enseanza y solicita a los estudiantes que chequen escrita sus baches y solicitan ayuda al docente.
sobre lo que ha quedado confuso o no se entendi. .
4. El docente realimenta con comentarios o
estrategias que permitan superar los baches.
2. Los estudiantes realizan una reflexin y valoracin
sobre lo que han aprendido, sus dudas y
confusiones.

Obtenido y adaptado de Greenstein (2010)

53
Despus de desarrollar o aplicar estrategias de evaluacin formativa seguramente se contar con

una amplia y valiosa informacin sobre lo que los estudiantes han logrado en relacin a las metas o

criterios deseados, lo que estn haciendo bien o lo que estn haciendo mal, pero lo importante es

centrarse en los errores o carencias para establecer estrategias pertinentes de apoyo para cumplan

con los objetivos planteados. A esas estrategias de apoyo o nivelacin de le denomina

realimentacin (feedback) y es considerado uno de los componentes esenciales de la evaluacin

formativa, por ello en el captulo siguiente desglosaremos sus aspectos generales.

54
CUARTA PARTE
REALIMENTACIN DEL APRENDIZAJE
(FEEDBACK)

55
56
CUARTA PARTE

REALIMENTACIN DEL APRENDIZAJE (FEEDBACK)

Una poderosa herramienta que fortalece a la evaluacin formativa es la realimentacin, pues

mediante ella se fortalecen los logros de desempeo, las habilidades y el conocimiento que

presentaba errores o no se haba adquirido. Como dice Brookhart (2008) la evaluacin formativa

proporciona informacin a estudiantes y maestros sobre cmo estos ltimos estn logrando los

objetivos de aprendizaje en el aula. Desde el punto de vista del estudiante la evaluacin formativa

se puede entender as: "Qu conocimiento o habilidades estoy desarrollando? Qu tan cerca

estoy de lograrlo? Qu tengo que hacer ahora?. Por tal motivo ofrecer una buena realimentacin
es una de las habilidades que los maestros deben dominar como parte de la evaluacin formativa.

Proporcionar una realimentacin efectiva puede ser de gran impacto en el aprendizaje de los

estudiantes. El poder de la realimentacin formativa reside en su enfoque de doble direccin, se

dirige tanto a los aspectos cognitivos como a los aspectos motivacionales al mismo tiempo: una

buena realimentacin proporciona los estudiantes la informacin necesaria para que ellos

entiendan dnde estn en el proceso de aprendizaje y qu necesitan realizar a continuacin

(aspecto cognitivo). Una vez que los estudiantes entendieron el qu y el por qu, la mayora de ellos

desarrolla un sentimiento relacionado con el hecho de que pueden controlar su propio aprendizaje

(aspecto motivacional).

A continuacin desarrollaremos algunas de las caractersticas esenciales de la realimentacin

1. Concepto

La realimentacin es el alma y el corazn de la evaluacin formativa, es lo que nos seala Kay

Burke (2010). En tal sentido el propsito formativo de la evaluacin es que los docentes se

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comprometan en desarrollar un proceso que incluya el ofrecimiento especfico de realimentacin

direccional a sus estudiantes de tal manera que los lleven a cumplir las metas de aprendizaje. La

realimentacin est destinada a apoyar a los estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje

para ajustar sus estrategias de modo tal que puedan lograr los estndares o metas propuestas para

su aprendizaje o desarrollo.

Por su parte Hattie y Timperley (2007) sealan que uno de los grandes beneficios de la

realimentacin se da cuando los estudiantes la reciben en relacin a cmo hacer una tarea de

manera ms efectiva. Por esa razn su importancia estriba en que debe ser dado justo a tiempo

antes de que la frustracin tome por sorpresa a los estudiantes. El maestro debe utilizar la

realimentacin hbilmente para desarrollar un clima ulico que aliente juicios complejos y un

profundo entendimiento del contenido y de los conceptos.

Una recomendacin que es necesario hacer, comenta Burke, es nunca manejar comentarios de

realimentacin y una calificacin al mismo tiempo al trabajo de los estudiantes, pues esto la

mayora de veces puede llevar a que los estudiantes se identifiquen ms en la calificacin y no

atiendan los comentarios. Lo importante de la realimentacin es el dilogo que pueda plantearse

entre el estudiante y el docente en la idea de recuperar las debilidades para implementar

estrategias que las conviertan en fortalezas.

De igual manera es importante que los docentes hagan una plena diferencia entre realimentacin y

orientacin, por esta razn O'Connor (2009) explica que "realimentacin proporciona informacin

descriptiva sobre lo que el alumno hizo, mientras la orientacin proporciona informacin sobre lo

que el estudiante debe hacer para mejorar. Los estudiantes necesitan ambos, pero la secuencia en la

que se les proporciona es muy importante". El mismo autor menciona que en muchas ocasiones los

educadores y los padres tienden a ofrecer orientacin antes de la retroalimentacin originando un

problema pues cuando se les dan orientaciones en un primer momento a los estudiantes, stos

pueden reaccionar de una manera defensiva y no atender o escuchar la realimentacin. Muy al

contrario si se les da una realimentacin descriptiva en primer lugar, es muy probable que el

estudiante estn ms abierto y actue en consecuencia basndose en la orientacin. Una vez que los

estudiantes aprenden a procesar la realimentacin y reflexionar metacognitivamente en su trabajo,

ellos pueden ser capaces de ir ms all de la orientacin generada por el docente y aprender a

guiarse por s mismos para realizar las mejoras necesarias.

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Una de las autoras ms importantes a nivel internacional sobre el tema de la realimentacin es

Shirley Clarke, quien en sus textos Formative assessment in action. Weaving the elements together

(2005) y Enriching feedback en the primary classroom (2008), nos manifiesta que podramos realizar
una realimentacin tanto de tipo oral como escrita, y que para ello es necesario considerar algunas

caractersticas clave. La primera tiene que ver con el hecho de que durante mucho tiempo la

realimentacin en su forma tradicional implicaba una regresin en el progreso de los nios y poco

impacto tena. ste tipo de realimentacin por lo general se desarrollaba con la entrega de

calificaciones, recompensas externas tales como "estrellita", "dcimos o puntos otorgados despus

de la entrega de algn trabajo, que llevaban implcita una carga de tipo emocional negativa y que a

veces se complementaba con comentarios caracterizados por un tono de voz y un lenguaje corporal

negativo por parte de los docentes.

Las anteriores caractersticas de una realimentacin tradicional afectaban la experiencia de los nios

en el aprendizaje de manera negativa pues se referan ms a la persona y no al conocimiento.

En la actualidad las cosas han cambiado y ahora tenemos que la realimentacin efectiva, de acuerdo

a Shirley Clarke, presenta cinco caractersticas importantes que le distinguen:

Focalizar la realimentacin sobre los objetivos de aprendizaje y los criterios de xito de las

tareas.

Tener por objetivo el cerrar la brecha entre lo que se pretenda y lo que se logr.

Dar sugerencias especficas de mejoramiento.

Los estudiantes promueven su mejora en el tiempo de clase y no despus de ella.

Dar oportunidad a los estudiantes de que controlen su propio progreso mediante

actividades de auto evaluacin y co-evaluacin.

2. Qu constituye una realimentacin efectiva?

En una gran mayora de las escuelas de Ontario Canad, Existe un documento muy interesante

denominado Descriptive Feedback, el cual es considerado como base para realizar la

realimentacin. Se parte de la idea de que la realimentacin proporciona informacin a los

estudiantes y docentes sobre el aprendizaje. Ayuda a reducir la brecha entre el nivel actual de

comprensin o desempeo del estudiante y la meta deseada. Lo importante es que la

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realimentacin tenga efectos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes y su compromiso, y

ello depende de la naturaleza y la forma como se hacen los comentarios (Hattie y Timperley, 2007).

Como lo han sealado Black, Harrison, Lee Marshall y Wiliam, (2003) la realimentacin descriptiva es

la ms poderosa herramienta para mejorar el aprendizaje de los estudiantes puesto que es un

proceso que busca e interpreta evidencias que ayude a decidir dnde se encuentran los estudiantes

en su aprendizaje, dnde tienen que ir y la mejor manera de llegar all (Assessment Reform Group,

2002).

Volviendo al documento Descriptive Feedback, resaltamos que la realimentacin tiene un impacto

profundo en el rendimiento de los estudiantes y la motivacin para aprender. Entre sus principales

caractersticas tenemos que:

Tiene un impacto significativo en el aprendizaje, pero este impacto puede ser positivo o

negativo dependiendo del tipo, la forma de darlo y el momento. (Hattie y Timperley, 2007)

Afecta a la motivacin para aprender de los estudiantes y sus percepciones acerca de su

inteligencia y su capacidad de aprender. (Black y Wiliam 1998, Butler, 1988)

La realimentacin basada en puntuaciones (decimos o firmas) etiquetas (estas mal),

calificaciones o letras pueden tener un impacto negativo en el aprendizaje y la motivacin,

al igual que las alabanzas mal comentadas, pues se centran en las caractersticas del

educando en lugar de centrarse en las caractersticas de la obra, por lo cual pueden tener

un efecto contrario al deseado. (Dweck, 2007).

Ayuda a los estudiantes en su aprendizaje al proporcionar informacin acerca de su

rendimiento (Dnde estoy ahora?), respecto a la meta (A dnde voy?) y la identificacin

apropiada de las siguientes fases (Cmo puedo cerrar la brecha?) (Stiggins, Arter, Chappuis

y Chappuis, 2004).

En concreto podemos decir que la realimentacin identifica lo que se ha hecho bien, aquello que se

necesita mejorar y cmo mejorarlo (Black et al 2003). Esta informacin puede ser transmitida
oralmente, por escrito o en forma de pregunta para motivar a los estudiantes a reflexionar.

Una realimentacin focalizada

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Una de las cosas que siempre debemos considerar es que la realimentacin est vinculada a los

objetivos de aprendizaje y criterios de xito identificados para la tarea o el trabajo que los

estudiantes desarrollarn. Incluso cuando la tarea o el trabajo se ha realizado bien es necesario

relacionarlo con los objetivos y criterios definidos. Chappuis (2009) hace hincapi en la importancia

de dirigir la alabanza a las caractersticas del trabajo del estudiante o a su rendimiento y no a las

caractersticas del estudiante: "La alabanza puede tener un efecto negativo en el aprendizaje, puesto

que se dirige a la atencin de los estudiantes, y ellos pueden deducir -El profesor piensa que soy

inteligente o no soy inteligente", "El maestro me agrada o no. Por tal motivo es necesario que la
realimentacin se relacione al trabajo pues ello desarrollar en los estudiantes la conciencia de que

su esfuerzo nos llevar al xito.

Tambin Hattie y Timperley (2007) identifican cuatro niveles de realimentacin focalizada, y resaltan

que el nivel en el cual se ubique la realimentacin influir directamente en su efectividad.

A continuacin rescatamos un cuadro que nos habla del nivel de focalizacin de la realimentacin:

Nivel de focalizacin Clarificacin Ejemplos


1. Realimentacin sobre la Informacin acerca de lo bien que se lleva a Identificar si el trabajo es correcto o
tarea o el producto. cabo una tarea. incorrecto.
Proporcionar sugerencias para
mejorar el nivel de detalle.
2. Realimentacin sobre el Informacin acerca de los procesos Comentarios sobre las estrategias
procesamiento de la tarea. utilizados para realizar la tarea o desarrollar el elegidas por el estudiante y su
producto. aplicacin .
3. Realimentacin acerca Informacin acerca de la capacidad de los Realimentacin sobre las decisiones
de la auto-regulacin estudiantes para auto-monitorearse y dirigir su de los estudiantes para buscar ayuda,
aprendizaje. la calidad de sus autoevaluaciones,
seleccin de objetivos y pasos a
seguir.
4. Realimentacin acerca Informacin positiva o negativa sobre el Elogios sobre l ("Eres genial",
de la propia persona estudiante como persona. "Bueno").

La realimentacin sobre la tarea, el procesamiento de la tarea, y la autorregulacin pueden tener un

impacto poderosamente positivo en el aprendizaje. Por su parte la realimentacin acerca de la

propia persona es menos eficaz ya que por lo general no se relaciona con las tareas y por ello no

genera un compromiso con las metas de aprendizaje que lleven al estudiante a entender y

comprometerse con ellas.

Una realimentacin efectiva proporciona a los estudiantes informacin detallada y especfica acerca

de cmo mejorar su aprendizaje. Una realimentacin que se vincula a las metas de aprendizaje

esperadas por lo general se dirige o pone el acento en aquellos aspectos que fueron malentendidos

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o interpretados errneamente, por ello es que proporciona a los estudiantes orientaciones a seguir

claras y manejables basndose en una evaluacin del trabajo y una imagen de lo que sera "un buen

trabajo". Lo importante es que tambin se le ensea los estudiantes a que asuman su

responsabilidad en la autoevaluacin y auto-correccin (Earl, 2003). El ncleo central de la

realimentacin efectiva son los detalles para mejorar, pues comentarios superficiales tales como

"Buen trabajo pero que falta mejorar" slo proporcionan un calificativo pero no transmiten
informacin ni orientaciones para que el estudiante se comprometa con su mejoramiento. Si al

estudiante se le dice cules son las deficiencias en relacin al objetivo de aprendizaje o de

desempeo tendr ms probabilidades de comprender sus errores y motivarse en mejorar mediante

una voluntaria participacin en su proceso de aprendizaje. Por lo anterior es que Rodgers (2006)

afirma que la realimentacin descriptiva debe incluir al profesor y al alumno en un "dilogo activo

sobre las diferencias de interpretacin (anlisis) y la observacin (descripcin) de los eventos en los

cuales ellos han participado.

Cantidad de realimentacin

Otro de los aspectos importantes que surgen al momento de realizar una realimentacin es

preguntarse qu tanto debo realimentar al estudiante? En primer lugar debemos decir que la

realimentacin se lleva a cabo durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje, e incluso debe

ajustarse de acuerdo a las necesidades que cada uno de ellos requieran. Como bien se sabe una

cantidad apropiada de realimentacin para un estudiante podra no ser suficiente para otro y podra

tambin abrumar a un tercero. La habilidad de un docente se demuestra en el reconocimiento

equilibrado de una realimentacin suficientemente necesaria para ayudar a mejorar los desempeos

y tareas de los alumnos que presentan cierta debilidad. Sin embargo tambin existen autores que

sealan que los comentarios de realimentacin en un nmero ptimo, deben ser tres y que a partir

de ellos se espera que los estudiantes inicien una nueva accin para mejorar su aprendizaje.

Una realimentacin efectiva requiere planearse

Si los estudiantes van a cerrar la brecha entre su nivel actual de conocimientos, habilidades y la

meta de aprendizaje, necesitan informacin de realimentacin mientras ellos an estn aprendiendo

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(Sadler, 1989). Los estudiantes requieren contar a tiempo, con oportunidad y fundamento, el apoyo

para actuar sobre sobre su aprendizaje.

Como bien seala Brookhart (2008), la realimentacin debe llegar mientras los alumnos an estn

pensando en la meta de aprendizaje como un objetivo de aprendizaje, es decir, piensan en algo por

lo cual an estn luchando, y no en algo que ya realizaron.

Con base en la afirmacin anterior podramos esquematizar el bucle de la realimentacin de la

siguiente manera:

PROCESO DE
APRENDIZAJE O
DESARROLLO DE
UNA TAREA

EVALUACIN
AJUSTAR AJUSTAR FOCO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
(DOCENTE, AUTO O
CO)

REALIMENTACIN

RESPUESTA DEL RESPUESTA DEL


DOCENTE ESTUDIANTE

Con este grfico mostramos el papel que juega la realimentacin en el proceso de aprendizaje y la

manera como puede ser utilizada por el docente y el estudiante. Como bien se puede apreciar el

proceso es iterativo y est profundamente enraizado en la evaluacin para proporcionar

informacin a los sujetos que entran en el juego para que cada uno de ellos tome acciones

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apropiadas del mejoramiento. Lo importante de este grfico es que nos demuestra que la
evaluacin es continua y est tejida perfectamente con la enseanza y la experiencia de

aprendizaje.

En este mismo sentido es necesario que los docentes al momento de planear las experiencias de

enseanza y aprendizaje, tambin definan las experiencias de evaluacin que le ayudarn a tener

informacin sobre los avances que los estudiantes tienen en razn a las metas de aprendizaje

definidas. En esta secuencia de planear la evaluacin, es necesario integrar la realimentacin de tal

manera que puedan preverse algunas dificultades o puntos crticos que pudieran presentarse y de

esta manera definir los momentos en que se actuar con orientaciones y comentarios. Como bien

seala Brookhart (2008) lo importante es "actuar a tiempo" para orientar y ofrecer a los estudiantes

informacin a modo de que se tomen medidas correctivas.

Por otro lado, tambin es necesario desarrollar un justo equilibrio entre la enseanza, la evaluacin

y la realimentacin en la idea de que se pueda proporcionar una realimentacin efectiva y oportuna

a todos los estudiantes en el momento que se requiera. Es de suma importancia que al momento de

iniciar el proceso de aprendizaje se le deje en claro a los estudiantes la manera como se

proporcionarn una realimentacin durante dicho proceso. En esta clarificacin del actuar para

realimentar, no olvidemos que puede hacerse el tanto de manera oral como escrita pero dichas

formas dependen de muchos factores. La realimentacin oral puede ser muy eficaz ya que se

proporciona de manera fcil y "en el momento del proceso de aprendizaje", es decir de manera

oportuna. El proporcionar realimentacin en el momento preciso requiere abrir espacios de

conversacin con los estudiantes y esto brinda oportunidades excelentes para realimentar de

manera exacta. Por su parte la realimentacin escrita proporciona a los estudiantes un registro de lo

que estn haciendo bien, lo que necesitan mejorar y sugerencias a seguir. Los estudiantes y

docentes pueden utilizar esta forma escrita para despus monitorear cundo y de qu manera (si se

est haciendo bien o no) el estudiante ha ejercido acciones con base en los comentarios.

3. Estrategias de realimentacin y contenido

Algunas estrategias que nos pueden ayudar a dar una realimentacin efectiva las menciona

Brookhart (2008) quien nos sugiere que a final de cuentas stas depende del contexto:

caractersticas de los estudiantes, las tareas y el ambiente del aula. No hay varita mgica que nos

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permita ser exactos para todos los estudiantes durante todo el tiempo, sin embargo es necesario

recordar que lo importante es saber en qu momento y qu informacin necesita el estudiante. A

continuacin reproducidos la tabla de estrategias que la autora nos sugiere.

Las estrategias de
Recomendaciones para una buena realimentacin
realimentacin
En estas formas
pueden variar en

Tiempo Cundo darlo Proporcionar inmediata realimentacin para el


conocimiento de hechos o conceptos.
Cmo ofrecerlo Ofrecer realimentacin para una revisin ms integral del
pensamiento y procesamiento de los estudiantes.

Cantidad Cuntos aspectos Prioriza recopilar los aspectos ms importantes.


Elegir los aspectos que se relacionan con los principales
desarroll?
objetivos de aprendizaje.
Considerar el nivel de desarrollo del estudiante.
Cunto hizo de
cada aspecto?

Modo Oral Seleccionar el mejor modo para dar el mensaje. un


comentario es suficiente? ser necesaria una
Escrito conferencia?
Respuesta interactiva (hablar con el estudiante) es el mejor
Visual modo.
Realimentar por escrito en el trabajo o tarea, incluso en la
De demostracin misma hoja de portada.
Utilizar una demostracin sobre cmo hacer algo es til si
el estudiante necesita ejemplos de realizacin.

Audiencia Individual Con una realimentacin individual, el estudiante dice: El


maestro valora mi aprendizaje.
Grupal La realimentacin de grupo s la mayor parte de la clase
tuvo errores en una tarea, lo cual representa una nueva
oportunidad de volver a ensear.

En tanto se decide la estrategia de la realimentacin, al mismo tiempo tambin se decide qu se le

quiere decir al estudiante. Por ello a continuacin se rescata un cuadro sobre el contenido de la

realimentacin y se sugieren recomendaciones para ello.

El contenido de la
Recomendaciones para una buena realimentacin
realimentacin
En estas formas
pueden variar en

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Focalizacin Sobre el trabajo en De acuerdo a las posibilidades, describe tanto el trabajo
s mismo. como el proceso y su relacin.
Sobre el proceso Comentario sobre la auto-regulacin del estudiante s el
llevado a cabo por comentario fortalece la auto-eficacia.
los estudiantes para Permitir comentarios personales.
realizar la tarea.
Sobre la auto-
regulacin del
estudiante.
Sobre la
personalidad.
Comparacin En relacin al criterio Utilizar una realimentacin basada en los criterios de
de un buen trabajo referencia para dar informacin sobre el trabajo en s
En relacin al trabajo mismo.
de otros estudiantes Utilizar una realimentacin basada en una norma
En relacin al referenciada para dar informacin sobre el proceso del
desempeo pasado estudiante o su esfuerzo.
del estudiante Utilizar una realimentacin auto-referenciada para los
estudiantes que no tuvieron xito y necesitan ver el
progreso que ellos han realizado.
Funcin Descripcin Describe.
Evaluacin/Juicio No juzga.
Balance Positivo Utiliza comentarios positivos que describen qu tan bien lo
Negativo hizo.
Descripciones negativas del trabajo sin sugerencias
positivas de mejoramiento.
Claridad Claro para el Utiliza vocabulario y conceptos que el estudiante
estudiante comprende.
Confuso Adapte la cantidad y contenido de la realimentacin al nivel
de desarrollo del estudiante.
Especificidad Mnimo concreto Adaptar el grado de especificidad al estudiante y a la tarea.
Correctamente justo Hacer una realimentacin especficamente suficiente para
Demasiado general que los estudiantes sepan qu hacer.
Identificar errores o tipos de errores, pero evitar corregir
cada uno porque se limitara al estudiante en hacer algo.
.
Tono Implicaciones Elegir palabras que comuniquen aspectos concretos en
Qu escuchar el relacin al trabajo o estudiante.
estudiante Elija palabras que posicionen al estudiante como un
agente.
Elija palabras que llevan a los estudiantes a pensar o
dudar.
.

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