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APRENDER
Aplicando la Evaluacin Formativa en el
aula
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Publicado en 2012
Copyright 2012 Jorge Servn Jimnez
ISBN en trmite
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser impresa o fotocopiada por
ninguna forma o medio electrnico, sin el permiso escrito del editor.
Printed in Mxico
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NDICE
INTRODUCCIN 7
PRIMERA PARTE
EVALUAR PARA APRENDER 9
1. Concepto 11
2. Beneficios 13
3. Principios 14
SEGUNDA PARTE
QU ES LA EVALUACIN FORMATIVA? 17
1. Historia 19
2. Concepto 21
3. Caractersticas 23
TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS RPIDAS DE EVALUACIN FORMATIVA 29
CUARTA PARTE
REALIMENTACIN DEL APRENDIZAJE (FEEDBACK) 55
1. Concepto 57
2. Qu constituye una realimentacin efectiva? 59
3. Estrategias de realimentacin y contenido 64
REFERENCIAS 67
3
4
Para entender las diferencias entre evaluacin
formativa y sumativa hagamos la analoga del
jardn:
Shirley Clarke
Unlocking Formative Assessment
5
6
INTRODUCCIN
Evaluar para aprender es la tendencia en las diferentes reformas curriculares que se estn
durante dcadas como evaluacin y ahora debemos asumirla como una de las actividades ms
importantes, implicadas en la enseanza, que podemos realizar para ayudar a nuestros a alumnos a
estandarizados.
Diversas investigaciones en otros pases han arrojado resultados positivos y motivadores cuando se
trabaja con este enfoque. Por ejemplo Black y su equipo de investigadores y docentes (2004, 2008,
evaluacin para aprender y los resultados han sido muy exitosos. De hecho nos atrevemos a decir
que s deseamos maximizar el logro acadmico de los estudiantes, es necesario implementar
Asumir el enfoque de que evaluar es aprender tambin implica cambiar la naturaleza del
aprendizaje y la enseanza pues con ello se construir un ambiente saludable para los estudiantes
y poder ayudarles a aprender y pero sobretodo, que se sientan capaces de hacerlo. Debemos ahora
entender que es necesaria la inclusin de los estudiantes en el proceso evaluativo y que sta tarea
en la etapa final del proceso de enseanza y aprendizaje sin poder retomar los resultados para
mejorar pues slo se evala para calificar. El nuevo sentido es completamente otro: se evala para
mejorar y lo primero que se coloca en el juego de la mejora son las actividades y estrategias de
enseanza. Evaluar con sentido formativo significa mejorar tanto lo que hace el docente como lo
que hace estudiante, pero ms an encarna su perfeccin como personas. Es necesario entonces ver
7
Evaluar para aprender significa estar constantemente valorando los avances que los estudiantes
logran en el proceso de enseanza de tal manera que los docentes puedan obtener informacin y
evidencia para revisar y modificar sus estrategias de enseanza. Lo anterior requiere llevar a la
prctica una enseanza centrada en el aprendizaje y quizs hoy debiramos decir una evaluacin
centrada en el aprendizaje. Lo importante no es slo ubicar al aprendizaje como ncleo central sino
poner a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje y ayudarles a asumir la responsabilidad
Cuando nosotros, como docentes, nos decidamos a evaluar para aprender tendremos un flujo
Stiggins (2008), podremos entender y articular la enseanza con el logro de metas u objetivos de
aprendizaje e informar a los estudiantes sobre sus avances para que transformen sus expectativas
de logro y fomentar en ellos la confianza de que pueden lograr sus objetivos asumiendo una
responsabilidad plena y apoyndoles con una realimentacin efectiva a travs de ideas concretas
sobre cmo mejorar. Al mismo tiempo el docente tendr la posibilidad de ajustar continuamente su
enseanza.
En resumen, el efecto de la evaluacin para aprender es que tanto docentes como estudiantes sigan
Lograr lo anterior conlleva saber qu es evaluar para aprender, o la evaluacin formativa, como se le
conoce comnmente, y cmo trabajarla en el aula; y ese es el objetivo del presente texto que se
divide en cuatro partes: la primera se refiere al significado y sentido del evaluar para aprender. La
parte recrea estrategias rpidas y concretas de evaluacin formativa para aplicarse antes, durante y
despus del proceso de enseanza y aprendizaje. Al final, en la cuarta parte, se presentan los
Sea pues bienvenida la lectura, y aventura, a una nueva naturaleza de evaluar en el aula.
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PRIMERA PARTE
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PRIMERA PARTE
1. Concepto
Evaluar para aprender, identificado en muchas ocasiones como evaluacin formativa, tiene que ver
con el uso que se hace, por parte de docentes y estudiantes, de la evaluacin para mejorar el
aprendizaje. Este tipo de evaluacin tiene un carcter completamente constructivo y positivo pues
pone especial nfasis en el progreso que los estudiantes tienen durante el acto educativo para
analizar los resultados de tal manera que puedan realimentar aquellos aspectos que presentaron
confusin o an estn por aprenderse. Este tipo de evaluacin tiene como objetivo implementar
estudiantes, que permitan el mejoramiento de su aprendizaje y desempeo con base en las metas u
objetivos propuestos.
La evaluacin para aprender tiene una peculiar visin de lo que significa el aprendizaje y parte de la
idea de que todos los estudiantes pueden mejorar y alcanzar su mximo potencial mediante una
Evaluar para aprender implica que los estudiantes conozcan cules son las metas a las cuales deben
llegar y tanto ellos como el docente debern evaluar el progreso de la enseanza mediante
estrategias claras que promuevan no slo la valoracin del docente, sino tambin la autoevaluacin
y co-evaluacin de los estudiantes. De igual manera, al mismo tiempo que se desarrolla el proceso
de aprendizaje se deben hacer pequeas pausas para que estudiantes y docentes revisen y
reflexionen de manera conjunta la informacin obtenida con las estrategias de evaluacin, para que
con base en ella se proporcione realimentacin efectiva y concreta de modo que los alumnos
Una parte sustancial de la propuesta de evaluar para aprender tiene relacin con el hecho de
establecer un dilogo constante entre docente y estudiantes de tal manera que a estos ltimos se
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les conciba como sujetos integrales que no solamente conocen, sino tambin desarrollan
diferentes dificultades o barreras para aprender, las cuales no deben verse como limitantes, al
contrario, como la posibilidad de motivar a los estudiantes a una constante mejora mediante la
asuncin de una responsabilidad de su propio aprendizaje, con ello los chicos estn conscientes de
aprendizaje de los estudiantes para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje en razn a
lograr las metas, estndares u objetivos propuestos, por ello es que esta forma de proceder tiene la
En otro texto denominado El portafolio. Una herramienta para evaluar y mejorar el aprendizaje y el
desarrollo profesional ( Servn y Martnez, 2012) hemos analizado ampliamente las diferencias que
se tienen en razn a evaluar el aprendizaje, evaluar para el aprendizaje y evaluar como aprendizaje,
por ese motivo ahora slo nos limitaremos a caracterizar porqu la evaluacin formativa se
Partimos de la tesis de que la evaluacin es para mejorar y aprender. Con la evaluacin para el
aprendizaje, se presenta una forma alternativa de evaluacin diferente a la tradicional, pues cambia
que se pueden utilizar como base para una siguiente etapa en el aprendizaje. En este tipo de
perspectiva los docentes tienen una importancia mayor al fungir como observadores y recabar una
amplia gama de datos de manera que les puedan ayudar a proponer nuevos trabajos o procesos
que modifiquen el aprendizaje de los estudiantes, de manera especial, en aquellos aspectos que
requieran fortalecerse.
Por lo general no se utilizan pruebas estandarizadas escritas, sino que se disean estrategias en las
Los catedrticos al realizar el seguimiento del trabajo o desempeo de los estudiantes pueden
efectuar ciertos juicios para poner en relieve las debilidades o fortalezas, y al mismo tiempo
evidente que el profesor es el personaje central del proceso evaluativo, pero no para calificar o
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comprensin del contexto en razn a identificar las necesidades especiales de cada uno de sus
pupilos.
Este tipo de evaluacin ocurre generalmente durante el proceso de enseanza, y en algunos casos
2. Beneficios
Podemos decir que la evaluacin formativa se convierte en evaluacin para el aprendizaje debido a
que:
Permite acceder a la evidencia sobre el dominio que tiene el estudiante del conocimiento y
las habilidades.
conocimientos.
Proporciona a estudiantes, maestros y padres una evidencia continua del progreso del
estudiante.
Permite el monitoreo continuo del nivel de logro de los estudiantes en relacin a las
expectativas.
Los estudiantes se ven a s mismos para desarrollarse pues controlan y manejan sus xitos.
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3. Principios
En el Reino Unido existe un conjunto de acadmicos que se han reunido en el denominado Grupo
para reformar la evaluacin (The Assessment Reform Group) en cual durante ms de una dcada se
de las experiencias de aprendizaje ineludibles para el logro de los objetivos de la educacin. Estos
interpretar las evidencias recolectadas para que los alumnos y sus profesores puedan decidir dnde
estn los alumnos en su aprendizaje, dnde tienen que ir y la mejor manera llegar all. A
2
1 Se focaliza en 3 4
Es parte de una la manera como Es central para la Es una habilidad
planeacin efectiva los estudiantes prctica ulica profesion
aprenden al clave
6
Fortalece la
5
Es sensible y EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE motivacin
constructiva
8 10
7 Ayuda a los 9 Reconoce todos
Promueve la estudiantes a conocer Desarrolla la los logros
comprensin de metas cmo mejorar capacidad de educativos
y criterios autoevaluacin
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A continuacin desglosamos caracterizamos cada principio.
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La evaluacin para el aprendizaje deber tomar en cuenta la
importancia de motivar al estudiante. La evaluacin que fomenta el
6 aprendizaje, tambin fomenta la motivacin al hacer nfasis en los
Fortalece la progresos y logros en lugar de los fracasos y limitaciones. Comparar a
motivacin los estudiantes entre s tiene pocas probabilidades de xito en la
motivacin de los estudiantes. Cuando la evaluacin fortalece la
motivacin para el aprendizaje crea oportunidades para la auto
direccin.
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SEGUNDA PARTE
QU ES LA EVALUACIN
FORMATIVA?
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SEGUNDA PARTE
QU ES LA EVALUACIN FORMATIVA?
1. Historia
Es un hecho aceptable y reconocido que fue Michael Scriven quien en 1967 en su texto "The
methodology of evaluation quien primero utiliz el trmino de evaluacin formativa para indicar la
diferencia que exista con la denominada evaluacin sumativa. Este autor mencionaba que las
diferencias entre ambas se daban en la forma de recopilar informacin y cmo dicha informacin
sera usada. Ampliando lo anterior, y de acuerdo a Greenstein (2010), Scriven explicaba que
aplican estrategias que valoren el desarrollo del programa y se recoge informacin, es posible
mejorar los procesos y por ello le denomin "formativa". Por su parte una vez que el programa ha
sido creado e implementado, la evaluacin slo puede proporcionar informacin para determinar si
dicho programa ha cumplido con las metas deseadas y a ello le denomina evaluacin sumativa.
Ms adelante fue Benjamn Bloom el primero en aplicar los conceptos de evaluacin formativa y
del aprendizaje (Greenstein, 2010). El propsito del dominio de aprendizaje puede asegurar que los
estudiantes no pasaran al siguiente nivel de aprendizaje hasta que ellos no demostraran que
dominaban los objetivos de aprendizaje establecidos para el nivel que se enseaba. Como todos
sabemos esta fue la base de la enseanza modular que se extendi en toda la dcada de los
mdulos de enseanza que deberan ser dominados para pasar a otro mdulo.
De hecho fue el mismo Bloom quien propuso la identificacin de dos elementos esenciales del
propuesta tena por objetivo que con base en la informacin recabada sobre los aprendizajes de los
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estudiantes se dividiera al grupo en los denominados "grupos cooperativos" de acuerdo a las
Otro de los grandes avances que se tuvieron en relacin a la evaluacin formativa fue al finalizar la
dcada de los noventas, concretamente en 1998, cuando Paul Black y Dylan Wiliam realizaron un
anlisis amplio a partir de ms de 250 investigaciones en relacin al tema. A partir de esta revisin
ellos concluyeron que "no hay ninguna otra forma de elevar el nivel de aprendizaje y que adems
su uso puede marcar la diferencia en los resultados del aprendizaje (Black y Dylan, 1998). Los
mismos autores han realizado otro tipo de estudios en los cuales siguen demostrando que la
secundaria (2004). Otras de las conclusiones que han arrojado sus estudios son los siguientes:
A partir de estos estudios, la evaluacin formativa tom un gran impulso a nivel internacional
siendo pases como Nueva Zelanda, Australia y Gran Bretaa, por supuesto Estados Unidos en
En el caso particular de Mxico, este tipo de evaluacin tuvo un amplio arraigo en la dcada de los
noventa y en la actualidad, con la Reforma Integral a la Educacin Bsica (Sep, 2011) vuelve a
retomarse como una opcin "que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por
tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. De hecho defendemos la idea de que
la evaluacin formativa ha estado implcita en la mayora de las aulas mexicanas en los ltimos aos
cuando de manera informal los docentes utilizan estrategias como conversaciones con los
algunos indicadores para recapitular lo que ensean. Sin embargo nos parece que es necesario
evaluacin.
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2. Concepto
aula de clases, pero lo ms importante es tener claridad de qu es, implica y significa al trabajarse
en el aula. Por ello a continuacin recuperaremos algunos de los conceptos que han manejado
Uno de los aspectos esenciales que enmarca el concepto de evaluacin formativa es partir del
cuestionamiento de por qu los maestros tienen o deben evaluar, y ante ello tenemos dos
Los maestros evalan porque quiere conocer si, de acuerdo al grado o nivel, los estudiantes
El verdadero propsito de la evaluacin debe ser, antes que otra cosa, obtener informacin
Con base en las anteriores premisas tenemos por ejemplo que Black y Wiliam (1998) nos mencionan
que la evaluacin formativa son "todas aquellas actividades realizadas por los docentes y/o
estudiantes para obtener informacin que pueda ser utilizada como realimentacin (feedback) de
tal manera que ayude a modificar las actividades de enseanza y aprendizaje en las que ellos estn
comprometidos".
Por su parte Popham (2008) seala que la evaluacin formativa es "un proceso utilizado por
maestros y estudiantes durante la enseanza para proporcionar realimentacin de tal manera que
durante dicho transcurso la enseanza y el aprendizaje se ajusten para mejorar el logro acadmico
de los estudiantes destinado a obtener resultados de aprendizaje". ste autor seala que lo
importante es que la evaluacin formativa se plantee como un proceso que busque obtener
evidencia sobre lo que se hace en la enseanza y el aprendizaje para que se realicen ajustes de
mejora.
Como puede apreciarse lo importante de llevar a cabo una evaluacin formativa es mejorar los
propio proceso.
Uno de los conceptos mejor acabados es el que nos brinda Shirley Clarke (2003) quien nos seala
que la evaluacin formativa es una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje, que se
utiliza para proporcionar al estudiante una realimentacin con el firme propsito de mejorar su
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aprendizaje y ayudar al maestro a comprender los logros del alumno y formarse una imagen de su
progreso para tomar decisiones en las prximas fases de sus estrategias de enseanza. Este tipo de
evaluacin puede tomar varias formas que van desde un comentario, preguntas o anlisis de
Lo que es necesario resaltar es que, de acuerdo a Graue (1993) durante muchos aos la evaluacin
y la enseanza han estado concebidas de manera separada en propsitos y tiempo; sin embargo es
necesario reconsiderar que la clave para realizar una evaluacin formativa de alta calidad es
entrelazarlas, es decir, concebirlas como una unidad, emplearlas como una unidad y aplicarlas como
una unidad.
EVALUACIN FORMATIVA
MEJORAMIENTO DEL
APRENDIZAJE DE TODOS LOS
ESTUDIANTES
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3. Caractersticas
No debe ser slo realizada por el maestro, sino tambin se incluye al estudiante.
No es una etapa final del acto educativo, muy al contrario se realiza a travs de todo el
Debe ser un proceso planeado que incluya diferentes actividades antes, durante y despus
Por su parte Wiliam y Thompson (2007) en su texto Integrating Assessment With Instruction: What
Will It Take to Make It Work?, Nos sealan los beneficios importantes de utilizar la evaluacin
formativa:
Clarificar y compartir los objetivos e intenciones del aprendizaje as como los criterios que
Una efectiva realizacin de tareas que proporcionen evidencias de los logros del
aprendizaje.
En el mismo sentido Page Keeley (2008) nos marca 20 beneficios cuando se utilizan estrategias de
evaluacin formativa:
Hacen explcitas las ideas de los estudiantes para s mismos y para el docente.
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Ayudan a los estudiantes a reconocer cunto han aprendido o qu han aprendido.
Animan a los estudiantes a realizar mejores tareas o responder con mejores preguntas y
de manera pblica.
Como puede apreciarse, son mltiples los beneficios y bondades que ofrece la evaluacin formativa
cuando se ponga en prctica en las aulas, por dicha razn, y para cerrar este subapartado, nos
Esta evaluacin se relaciona directamente con el estudiante pues no enfatiza en primer momento
cmo los maestros ofrecen la informacin, sino al contrario, pone atencin en cmo los estudiantes
reciben dicha informacin. Como hemos sealado el maestro lo que hace es recoger informacin
acerca del progreso de los estudiantes y de las necesidades que tienen para ajustar su prctica. De
igual manera los maestros muestran a los estudiantes cmo utilizar honesta y exactamente la
autoevaluacin para mejorar su propio aprendizaje. Podramos entonces decir que una enseanza
flexible y una realimentacin focalizada en el estudiante trabajan de manera conjunta para formar
alumnos seguros y motivados. En tal sentido la prctica del maestro se ve fortalecida por la
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Considerar las necesidades y estilos de aprendizaje de cada estudiante para adaptar su
Durante el proceso de enseanza y aprendizaje los docentes evalan la comprensin y progreso del
estudiante en orden al dominio de ciertas metas como estndares de tal manera que se pueda
valorar la efectividad del diseo de su prctica. En tal sentido, el docente recopila informacin que
le proporcionan las actividades de evaluacin formativa para que junto con los estudiantes la
revisen y reflexionen en razn a los resultados obtenidos con el fin de ajustar sus estrategias de
enseanza y promover el aprendizaje del estudiante de mejor manera. De esta manera podramos
evaluacin.
La evaluacin formativa se focaliza en el logro de metas u objetivos en tanto que nos ayuda a
determinar si se cumplieron o no, por tal motivo su puesta en prctica nos ayuda a clarificar lo que
se espera del aprendizaje o desempeo de los estudiantes. Como se sabe en la actualidad se trabaja
ellos de tal manera que pueda proporcionar a los estudiantes los criterios para cumplir dichos
estndares. Indudablemente que las estrategias de enseanza ayudan, pero dado que todos los
fortalecer aquellas reas que necesitan mejorarse en relacin a lo que se espera. La planeacin de
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habilidades con que cuentan los estudiantes a lo que se les exige o pide en el grado o nivel. Por esa
razn el trabajo de evaluacin que est en relacin a la calidad de estndares requeridos exige del
Cierre la brecha entre lo que los estudiantes conocen y lo que se les pide en los estndares.
Como hemos venido comentando lo largo del texto, la funcin primaria de la evaluacin formativa
comprensin del estudiante en relacin a las metas, objetivos y estndares curriculares y ayuda a los
estudiantes a definir mejor sus estrategias de enseanza para hacerlas ms efectivas y la respuesta a
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Ciclo de la evaluacin formativa
La parte fundamental de la evaluacin formativa es sin duda la realimentacin, pues mediante ella
se establecen nuevas metas y estrategias para fortalecer aquellos conocimientos y habilidades que
an no se ha logrado, por esa razn en la cuarta parte retomamos las generalidades de lo que
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TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS RAPIDAS DE EVALUACIN
FORMATIVA
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TERCERA PARTE
Como hemos expresado en los dos captulos anteriores, la evidencia de que la evaluacin formativa
hemos expresado los fundamentos de dicho trabajo, ahora daremos a conocer algunas estrategias
sencillas, prcticas y rpidas que nos pueden ayudar a saber el grado de avance que los estudiantes
tienen en razn a una meta de aprendizaje o el desarrollo de una tarea. Lo importante es recoger
evidencia del aprendizaje en el aula y dar, como veremos en el siguiente captulo, una
Dodge (2009), Page Keeley (2008) y Laura Greenstein (2010). Cabe recalcar que la evaluacin
formativa se realiza durante todo el proceso de la enseanza y aprendizaje, sin embargo para una
mejor clasificacin de las estrategias que presentaremos las primeras cinco tendrn mayor valor si
las aplicamos antes del proceso y las siguientes durante o despus del proceso. No obviamos decir
que estas estrategias, por su naturaleza flexible, son generalizables para todas las asignaturas, y slo
en algunos casos rescatamos algunas para las ciencias de manera especfica. De igual forma siempre
estn abiertas a ser adaptadas a la creatividad del docente y a las circunstancias del ambiente de
aprendizaje.
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ESTRATEGIA # 1
RESBALONES DE ENTRADA
DESCRIPCIN
Un resbaln de entrada es una respuesta del estudiante a una pregunta que el maestro realiza sobre un
aprendizaje que ensear. Por ejemplo podra preguntar qu es lo que piensas acerca de la Batalla de
Puebla? o tambin si el nivel del agua de los mares aumentara 1 m el da de hoy, cmo cambiara tu vida?
Esta evaluacin debe tomar como mximo cinco minutos del tiempo y se realiza antes de iniciar el proceso de
enseanza.
Cuando las respuestas son pblicamente exhibidas y discutidas es una forma fcil de dar entrada al tema y
obtener ms informacin acerca del mismo, especialmente cuando se comparten pues ayuda a motivar a los
estudiantes en su inters y a los docentes les da informacin sobre los niveles actuales de comprensin,
habilidades de pensamiento o creencias personales, que despus utilizarn en la realimentacin.
La respuesta escrita de los estudiantes se retoma al concluir el proceso de enseanza y ayuda a valorar el
aprendizaje obtenido y a promover la autoevaluacin y refleja el mejoramiento logrado.
PASOS
1. El docente plantea a los estudiantes una o dos 4. El docente recoge informacin sobre los
preguntas que previamente ha planeado. comentarios o respuestas de los estudiantes, misma
que despus le ayudarn a realimentar.
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ESTRATEGIA # 2
ESQUINAS
DESCRIPCIN
Esquinas otorga a los docentes una forma rpida y visual para conocer lo que los estudiantes podran saber o
creer antes del inicio del proceso de enseanza. Consiste en partir de una pregunta que se anota en el
pizarrn y proporcionar diferentes respuestas, algunas errneas o incompletas, que deben ubicarse en cada
esquina del saln. En esta estrategia todos los estudiantes participan al moverse hacia la esquina donde
creen que se encuentra la respuesta exacta al cuestionamiento planteado.
La estrategia Esquinas, sirve para que los estudiantes socialicen lo que saben previo a un tema y a la vez
planteen argumentos o afirmaciones sobre sus respuestas. La socializacin del conocimiento es una de las
fortalezas de esta estrategia.
Tambin ayuda a que los estudiantes reflexionen sobre lo que conocen o creen sobre determinado tema, y a
la vez proporciona evidencia que puede utilizarse en la realimentacin.
PASOS
1. El docente elige una pregunta que refleja el 4. Algn miembro del grupo de cada esquina, tomar
contenido de enseanza y la pega en el centro del entonces nota de los argumentos o comentarios que
pizarrn. expresen los integrantes en razn a por qu piensan
que es la respuesta.
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ESTRATEGIA # 3
GALERIAS
DESCRIPCIN
Esta estrategia proporciona al docente y a los estudiantes una imagen visual sobre el conocimiento y las
habilidades que tienen estos ltimos. La idea es realizar una pequea galera, puede ser en una hoja de la
libreta, con pequeos recortes con dibujos en la cual los estudiantes expresen sus ideas y conocimientos
sobre determinado tema a partir de una pregunta o propuesta generada por el docente. Todas las formas de
respuestas pueden ser consideradas: imgenes, grficos de computadora, palabras o frases simples, dibujos
y cualquier otro. Lo importante es que los estudiantes transmitan su conocimiento de una manera expresiva
sin lmite.
PASOS
3. Los estudiantes tendrn un momento para 6. Los estudiantes expondrn sus galeras y el
reflexionar, esbozar y disear su respuesta. docente retoma la informacin y procede a
desarrollar su enseanza o a realimentar.
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ESTRATEGIA # 4
NOTAS ADHESIVAS
DESCRIPCIN
La estrategia de notas adhesivas apoya en una gran variedad de tcnicas de evaluacin entre las que se
incluyen sealizaciones, clasificacin y anlisis. Los estudiantes pueden utilizar pequeos trozos de papel
para comunicar sus conocimientos y comprensin inicial sobre determinado tema, y el docente puede
utilizarlos para comprometer a los estudiantes en la clase o realizar los planes de accin que desarrollar.
Las notas adhesivas son tambin una gran herramienta para descubrir las habilidades analticas de los
estudiantes e incluso, puesto que incluyen movimientos, estas actividades son tambin una excelente opcin
para un aprendizaje kinestsico.
Las notas adhesivas son una herramienta sorprendentemente poderosa pues se puede utilizar para muchas
cosas dada su versatilidad. Los docentes pueden utilizarlas para codificar grficos, organizar cdigos o ideas
o incluso para realizar votaciones. A continuacin slo ejemplificamos uno de sus usos en razn a las
sealizaciones.
PASOS
1. El docente le da a cada estudiante una nota color 4. Los estudiantes da a conocer sus respuestas o
verde y una nota color rojo. escritos de manera grupal de acuerdo al color.
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ESTRATEGIA # 5
ESCRIBIR RPIDO
DESCRIPCIN
La estrategia de escribir rpido es una actividad breve y contabilizada temporalmente, en la cual los
estudiantes reflexionan y resumen por escrito su aprendizaje en un pequeo texto o responden algunas
preguntas en notas adhesivas.
Al momento que los estudiantes escriben de manera rpida lo que han aprendido, pueden captarse el sentido
y significado de lo que han estado estudiando. S el docente pone en prctica esta estrategia varias veces
durante la clase o en un da de trabajo, l tendr la oportunidad de revisar lo que los estudiantes han
aprendido y s lo recolecta peridicamente, contar con evidencia muy importante para ofrecer
realimentacin.
PASOS
1. Cada lapso de tiempo en la sesin de clase o al 4. Terminado el tiempo, se recogen las hojas o fichas
final de la misma, el docente proporcionar la mitad e incluso se puede pedir que algunos de los
de una hoja o una ficha de trabajo a los estudiantes. estudiantes comenten al grupo lo que escribieron.
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ESTRATEGIA # 6
ACERCA DE
DESCRIPCIN
Los instrumentos ms tiles para valorar el aprendizaje son aquellos que combinan diferentes campos de
sntesis pues promueven la comprensin y la retencin del conocimiento a largo plazo. La estrategia Acerca
de es la perfecta herramienta de sntesis en la cual los estudiantes exhiben y expresan su compresin
sobre determinado tema, dado que combina palabras o conceptos clave, representaciones grficas y la
escritura de lo que entendieron.
Acerca de es una herramienta muy til para concluir un tema o trabajo como tarea extra clase pues
proporciona una oportunidad para que los estudiantes sinteticen lo ms importante que comprendieron en la
clase. Con esta estrategia se combina inteligencia espacial, lingstica y no-lingstica.
PASOS
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Formato de ejemplo de la estrategia Acerca de tomado de Judith Dodge (2009)
Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________
Dibuja en este cuadro una imagen, smbolo o Enlista las palabras clave acerca del tema.
esquema que sintetice el tema.
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Redacta la sntesis de tu aprendizaje utilizando los trminos clave del tema que enlistaste en el cuadro de
arriba. Se te pide que emplees todos los que escribiste en una redaccin lgica y coherente.
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ESTRATEGIA # 7
RESUMEN S-O-S
DESCRIPCIN
Un resumen S-O-S es una evaluacin que puede ser utilizada en cualquier momento de las clase. Consiste
en que el docente presentan una sentencia (S) o afirmacin y los estudiantes responden con su opinin (O),
al mencionar s estn de acuerdo o no y la sostienen (S) con argumentos y evidencias.
Esta estrategia puede ser utilizada antes o durante una clase para valorar actitudes, creencias y
conocimiento sobre un determinado tema. Su fortaleza estriba en que nos acerca a conocer lo que los
estudiantes estn entendiendo o han entendido. Incluso con ella valoramos s se lograron cambios en cuanto
a las actitudes o creencias a partir de las estrategias de enseanza.
PASOS
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Formato de ejemplo de la estrategia Resumen S-O-S tomado de Judith Dodge (2009)
RESUMEN S-O-S
Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________
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ESTRATEGIA # 8
RESUMIENDO EN 3-2-1
DESCRIPCIN
Resumiendo 3-2-1 es una estrategia para cerrar una clase por lo tanto se utiliza al final de la misma. Los
nmeros se refieren al nmero de respuestas o afirmaciones que pueden ser realizadas por los estudiantes
de acuerdo a lo que se les pida. Por ejemplo se les puede preguntar a los estudiantes: 3 hechos que hayas
aprendido del tema, 2 preguntas que tengas sobre el tema, y 1 relacin personal que puedas hacer con
informacin.
Al poner en prctica esta estrategia, los estudiantes pueden tomarse algunos minutos para reflexionar sobre
lo que han aprendido y lo que deben responder y es en esos momentos cuando ellos organizan sus
pensamientos, resumen su conocimiento, le dan prioridad a algunas de sus ideas, y entonces promueven la
memoria a largo plazo con la informacin.
PASOS
EJEMPLOS:
1. Al final de la leccin al estudiante se le puede dar - CIENCIA
un formato o bien se le pide que escriba en su 3 partes (y funciones) de una planta.
libreta, dejando espacio para 3.2 y 1 aspecto. 2 maneras para mantener a las plantas saludables.
1 efecto sobre la tierra si no existieran plantas.
2. Se le plantean las peticiones lo ms especficas
posibles. Por ejemplo una peticin muy general - SOCIOLOGA
puede ser "escribe 3 cosas que un aprendiste"; pero 3 contribuciones de la civilizacin griega.
una mejor propuesta y es "escribe 3 causas de la 2 formas en las cuales difiere la organizacin social
Independencia de Mxico griega de la organizacin social egipcia.
1 herencia griega que conservamos actualmente.
3. A partir de lo expresado por los estudiantes, el
docente retoma y si es necesario aplica estrategias
de realimentacin.
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ESTRATEGIA # 9
DESCRIPCIN
Como parte de un proyecto a lo largo del ao escolar, los estudiantes pueden crear un Libro de Estudio de
las diferentes asignaturas. Este libro se desarrolla pgina a pgina de acuerdo a los temas ms relevantes.
Puede trabajarse una pgina por semana o dos, las cuales servirn como una gua de estudio y en las que
expresarn su comprensin sobre determinado tema. Estas pginas del libro por lo general se desarrollan
despus de que termina la clase como un tema.
La estrategia de Mi pgina del libro de estudio ayuda a resumir las ideas principales, rescatando el
vocabulario importante, explicando los conceptos clave en sus propias palabras y sugiriendo algunos tips,
ejercicios o ejemplos para completar la informacin. Tanto la elaboracin como su futuro uso constituyen una
poderosa herramienta de estudio que ayuda a los estudiantes a comprender mejor un tema y a realizar
resmenes de manera fcil y prctica.
PASOS
1. El docente disea los formatos de acuerdo a cada 4. Puede desarrollarse el trabajo en equipos o de
asignatura y en relacin a cada tema. (A manera individual.
continuacin se dan dos ejemplos)
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Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)
Formatos de ejemplos de la estrategia Mi pgina del libro de estudio tomado de Judith Dodge (2009)
Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________
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Formatos de ejemplos de la estrategia Mi pgina del libro de estudio tomado de Judith Dodge (2009)
Cmo este concepto se relaciona con otros Algunos ejercicios o problemas que sirven de
conceptos que hemos estudiado: ejemplo son:
Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________
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ESTRATEGIA # 10
MI LISTA DE LOS 10
PRINCIPALES
DESCRIPCIN
Mi lista de los 10 principales es una estrategia que tienen por objetivo comprometer a los estudiantes en la
revisin de sus notas y textos para determinar las ideas y conceptos ms importantes de un tema o una
unidad. Al realizar esta estrategia se representan los conceptos esenciales sobre un tema en particular que
los estudiantes deben conocer y comprender para poder exponerlo.
Cuando se utiliza esta estrategia, los estudiantes sintetizan su conocimiento y comprensin sobre
determinado tema mediante la revisin y repaso de lo que hayan rescatado de la clase o de algn texto.
PASOS
45
ESTRATEGIA # 11
DESCRIPCIN
Anotando lo que hemos aprendido es una estrategia sencilla para describir las cosas importantes de un tema.
La estrategia puede ser utilizada en todos los grados o niveles educativos y en ella se representan dos
columnas, la primera para que los estudiantes representen ideas generales, dibujos, grficos y la segunda
para que amplen dichas ideas o expliquen sus dibujos. Esta forma de evaluacin puede ser utilizada al final
de la clase o durante la misma para balancear los avances en el desarrollo del conocimiento.
El formato que se sigue para la aplicacin de la estrategia invita a los estudiantes para crear de manera
simblica y descriptiva lo que han aprendido. Con esta estrategia se proporciona un fuerte avance en las
habilidades crticas de pensamiento ya que los estudiantes deben dominar el tema para poder expresar
exitosamente sus ideas. La organizacin y sistematizacin de las ideas es tambin una de las grandes
habilidades que se desarrolla cuando se aplica la estrategia.
PASOS
1. Se le proporcionar al estudiante el formato propio 4. Antes de expresar por escrito sus ideas de manera
para la actividad. (En la pgina siguiente se muestra amplia el estudiante puede auxiliarse del docente
un ejemplo de formato). para fundamentar de manera clara sus ideas.
2. El estudiante en un primer momento har uso de 5. Los trabajos resultantes se exponen en el pizarrn
la primera columna (cuadros) y expresarn mediante y cada estudiante explica su trabajo.
grficos, dibujos o pequeas anotaciones las ideas
principales o palabras clave.
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Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)
Formato de ejemplo de la estrategia Anotando lo que hemos aprendido tomado de Judith Dodge (2009)
DIBUJALO ESCRIBELO
Ideas principales, palabras clave Lo que he aprendido
1.___________________________________________________
2.___________________________________________________
3.___________________________________________________
4.___________________________________________________
1.___________________________________________________
2.___________________________________________________
3.___________________________________________________
4.___________________________________________________
1.___________________________________________________
2.___________________________________________________
3.___________________________________________________
4.___________________________________________________
Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________
47
ESTRATEGIA # 12
DESCRIPCIN
Esta estrategia les da mucho sentido a los estudiantes pues los activa y motiva a dibujar y describir lo que
ellos han aprendido. Consiste en el uso de un formato en el cual en la parte superior en un cuadro har un
dibujo que representa lo que el estudiante aprendi del tema, y en la parte inferior describir ideas principales
sobre el mismo. Por lo general la estrategia se aplica al finalizar la clase, sin embargo puede utilizarse en el
transcurso de la misma. El tiempo para el desarrollo de esta actividad es muy importante y no debe rebasar
ms all de 15 minutos.
Al utilizar la estrategia, los estudiantes recopilan lo que tienen almacenado en el cerebro y lo expresado en un
dibujo y adicionalmente realizar una expresin escrita con lo cual se establecen relaciones tanto en lo visual
como en lo cognitivo realizando una construccin de significados sobre determinado tema.
PASOS
2. El estudiante en un primer momento har uso del 5. A partir de las explicaciones y exposiciones el
cuadro de la parte superior y expresarn mediante docente realimentar con algunos comentarios o
un dibujo lo que comprendi del tema. extender sus estrategias de enseanza.
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Formato de ejemplo de la estrategia Haciendo apuntes del dibujo tomado de Judith Dodge (2009)
Enlista tres ideas importantes acerca del tema y que reflejen lo que expresaste en el dibujo:
1.____________________________________ ____________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_____________________________ de
______________________________________________________
Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________
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ESTRATEGIA # 13
COLLAGE DE UNIDAD
DESCRIPCIN
La estrategia Collage de unidad es generada por el estudiante durante el proceso de la clase y consiste en
una sntesis visual del tema estudiado durante la clase. Se compone de ocho o diez cuadros unidos por uno
central en el cual se determina el tema. En los cuadros adyacentes el estudiante debe dibujar y describir las
ideas principales del tema.
PASOS
50
Formato de ejemplo de la estrategia Collage de unidad tomado de Judith Dodge (2009)
COLLAGE DE UNIDAD
Nombre___________________________________________________ Fecha_______________________
Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:
Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:
TEMA
Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:
Subtema/Cuestin: Subtema/Cuestin:
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ESTRATEGIA # 14
VOLTEATE Y HABLA
DESCRIPCIN
Esta estrategia lleva a que los estudiantes conversen sobre lo que estn aprendiendo. La idea es que los
estudiantes escuchen la clase del docente durante 10 minutos y entonces volteen con el compaero de a
lado y discutan sobre lo que ms importante les haya parecido durante dos minutos. Esto se puede repetir
durante varias veces en la clase. Durante los ltimos diez minutos de la clase el docente recuperar lo que
hayan entendido los estudiantes y propiciar la realimentacin.
La estrategia permite que los estudiantes se focalicen durante breve tiempo en la clase y puedan comentar o
socializar lo que entendieron. Tambin ayuda a intercambiar informacin con los compaeros y realimentarse
por s mismos. Lo importante es repasar de manera continua los aspectos principales del tema.
PASOS
1. El docente desarrolla su clase durante diez 4. Los ltimos minutos antes de concluir la clase el
minutos, en dicho lapso los estudiantes toman nota docente retoma lo discutido por los estudiantes y
de lo ms importante. reafirma o realimenta.
2. El docente otorga dos minutos para que los Las siguientes preguntas pueden ayudar al
estudiantes intercambien sus notas o comentarios. estudiante a guiarse en la actividad:
3. El docente reanuda la clase y realiza el mismo Cules son las ideas ms importantes
procedimiento cuantas veces los considere pertinente que recuerdas?
o el tiempo de clase lo permita. Qu detalles puedes relacionar con cada
idea?
Qu preguntas necesitamos plantear al
docente para que podamos entender esta
informacin mejor?
Cmo relacionamos la informacin con
algo que ya sabemos?
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Obtenido y adaptado de Judith Dodge (2009)
ESTRATEGIA # 15
BACHES EN EL CAMINO
DESCRIPCIN
La estrategia Baches en el camino conlleva que los estudiantes se concienticen de las confusiones o dudas
sobre el tema de la clase o algunos aspectos relacionados con l. La estrategia es esencialmente un auto-
chequeo sobre el estatus del conocimiento.
La estrategia permite hacer un alto en el proceso de aprendizaje para que los estudiantes realicen una
autoevaluacin sobre su propio entendimiento y piensen sobre lo que les causa confusin. Como un
verdadero bache en el camino, esta estrategia hace que se disminuya la velocidad del aprendizaje para
identificar las lagunas o dudas en el conocimiento
PASOS
53
Despus de desarrollar o aplicar estrategias de evaluacin formativa seguramente se contar con
una amplia y valiosa informacin sobre lo que los estudiantes han logrado en relacin a las metas o
criterios deseados, lo que estn haciendo bien o lo que estn haciendo mal, pero lo importante es
centrarse en los errores o carencias para establecer estrategias pertinentes de apoyo para cumplan
54
CUARTA PARTE
REALIMENTACIN DEL APRENDIZAJE
(FEEDBACK)
55
56
CUARTA PARTE
mediante ella se fortalecen los logros de desempeo, las habilidades y el conocimiento que
presentaba errores o no se haba adquirido. Como dice Brookhart (2008) la evaluacin formativa
proporciona informacin a estudiantes y maestros sobre cmo estos ltimos estn logrando los
objetivos de aprendizaje en el aula. Desde el punto de vista del estudiante la evaluacin formativa
se puede entender as: "Qu conocimiento o habilidades estoy desarrollando? Qu tan cerca
estoy de lograrlo? Qu tengo que hacer ahora?. Por tal motivo ofrecer una buena realimentacin
es una de las habilidades que los maestros deben dominar como parte de la evaluacin formativa.
Proporcionar una realimentacin efectiva puede ser de gran impacto en el aprendizaje de los
dirige tanto a los aspectos cognitivos como a los aspectos motivacionales al mismo tiempo: una
buena realimentacin proporciona los estudiantes la informacin necesaria para que ellos
(aspecto cognitivo). Una vez que los estudiantes entendieron el qu y el por qu, la mayora de ellos
desarrolla un sentimiento relacionado con el hecho de que pueden controlar su propio aprendizaje
(aspecto motivacional).
1. Concepto
Burke (2010). En tal sentido el propsito formativo de la evaluacin es que los docentes se
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comprometan en desarrollar un proceso que incluya el ofrecimiento especfico de realimentacin
direccional a sus estudiantes de tal manera que los lleven a cumplir las metas de aprendizaje. La
realimentacin est destinada a apoyar a los estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje
para ajustar sus estrategias de modo tal que puedan lograr los estndares o metas propuestas para
su aprendizaje o desarrollo.
Por su parte Hattie y Timperley (2007) sealan que uno de los grandes beneficios de la
realimentacin se da cuando los estudiantes la reciben en relacin a cmo hacer una tarea de
manera ms efectiva. Por esa razn su importancia estriba en que debe ser dado justo a tiempo
antes de que la frustracin tome por sorpresa a los estudiantes. El maestro debe utilizar la
realimentacin hbilmente para desarrollar un clima ulico que aliente juicios complejos y un
Una recomendacin que es necesario hacer, comenta Burke, es nunca manejar comentarios de
realimentacin y una calificacin al mismo tiempo al trabajo de los estudiantes, pues esto la
De igual manera es importante que los docentes hagan una plena diferencia entre realimentacin y
orientacin, por esta razn O'Connor (2009) explica que "realimentacin proporciona informacin
descriptiva sobre lo que el alumno hizo, mientras la orientacin proporciona informacin sobre lo
que el estudiante debe hacer para mejorar. Los estudiantes necesitan ambos, pero la secuencia en la
que se les proporciona es muy importante". El mismo autor menciona que en muchas ocasiones los
problema pues cuando se les dan orientaciones en un primer momento a los estudiantes, stos
contrario si se les da una realimentacin descriptiva en primer lugar, es muy probable que el
estudiante estn ms abierto y actue en consecuencia basndose en la orientacin. Una vez que los
ellos pueden ser capaces de ir ms all de la orientacin generada por el docente y aprender a
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Una de las autoras ms importantes a nivel internacional sobre el tema de la realimentacin es
Shirley Clarke, quien en sus textos Formative assessment in action. Weaving the elements together
(2005) y Enriching feedback en the primary classroom (2008), nos manifiesta que podramos realizar
una realimentacin tanto de tipo oral como escrita, y que para ello es necesario considerar algunas
caractersticas clave. La primera tiene que ver con el hecho de que durante mucho tiempo la
realimentacin en su forma tradicional implicaba una regresin en el progreso de los nios y poco
impacto tena. ste tipo de realimentacin por lo general se desarrollaba con la entrega de
calificaciones, recompensas externas tales como "estrellita", "dcimos o puntos otorgados despus
de la entrega de algn trabajo, que llevaban implcita una carga de tipo emocional negativa y que a
veces se complementaba con comentarios caracterizados por un tono de voz y un lenguaje corporal
Las anteriores caractersticas de una realimentacin tradicional afectaban la experiencia de los nios
En la actualidad las cosas han cambiado y ahora tenemos que la realimentacin efectiva, de acuerdo
Focalizar la realimentacin sobre los objetivos de aprendizaje y los criterios de xito de las
tareas.
Tener por objetivo el cerrar la brecha entre lo que se pretenda y lo que se logr.
En una gran mayora de las escuelas de Ontario Canad, Existe un documento muy interesante
estudiantes y docentes sobre el aprendizaje. Ayuda a reducir la brecha entre el nivel actual de
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realimentacin tenga efectos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes y su compromiso, y
ello depende de la naturaleza y la forma como se hacen los comentarios (Hattie y Timperley, 2007).
Como lo han sealado Black, Harrison, Lee Marshall y Wiliam, (2003) la realimentacin descriptiva es
proceso que busca e interpreta evidencias que ayude a decidir dnde se encuentran los estudiantes
en su aprendizaje, dnde tienen que ir y la mejor manera de llegar all (Assessment Reform Group,
2002).
profundo en el rendimiento de los estudiantes y la motivacin para aprender. Entre sus principales
Tiene un impacto significativo en el aprendizaje, pero este impacto puede ser positivo o
negativo dependiendo del tipo, la forma de darlo y el momento. (Hattie y Timperley, 2007)
al igual que las alabanzas mal comentadas, pues se centran en las caractersticas del
educando en lugar de centrarse en las caractersticas de la obra, por lo cual pueden tener
apropiada de las siguientes fases (Cmo puedo cerrar la brecha?) (Stiggins, Arter, Chappuis
y Chappuis, 2004).
En concreto podemos decir que la realimentacin identifica lo que se ha hecho bien, aquello que se
necesita mejorar y cmo mejorarlo (Black et al 2003). Esta informacin puede ser transmitida
oralmente, por escrito o en forma de pregunta para motivar a los estudiantes a reflexionar.
60
Una de las cosas que siempre debemos considerar es que la realimentacin est vinculada a los
objetivos de aprendizaje y criterios de xito identificados para la tarea o el trabajo que los
relacionarlo con los objetivos y criterios definidos. Chappuis (2009) hace hincapi en la importancia
de dirigir la alabanza a las caractersticas del trabajo del estudiante o a su rendimiento y no a las
caractersticas del estudiante: "La alabanza puede tener un efecto negativo en el aprendizaje, puesto
que se dirige a la atencin de los estudiantes, y ellos pueden deducir -El profesor piensa que soy
inteligente o no soy inteligente", "El maestro me agrada o no. Por tal motivo es necesario que la
realimentacin se relacione al trabajo pues ello desarrollar en los estudiantes la conciencia de que
Tambin Hattie y Timperley (2007) identifican cuatro niveles de realimentacin focalizada, y resaltan
A continuacin rescatamos un cuadro que nos habla del nivel de focalizacin de la realimentacin:
propia persona es menos eficaz ya que por lo general no se relaciona con las tareas y por ello no
genera un compromiso con las metas de aprendizaje que lleven al estudiante a entender y
Una realimentacin efectiva proporciona a los estudiantes informacin detallada y especfica acerca
de cmo mejorar su aprendizaje. Una realimentacin que se vincula a las metas de aprendizaje
esperadas por lo general se dirige o pone el acento en aquellos aspectos que fueron malentendidos
61
o interpretados errneamente, por ello es que proporciona a los estudiantes orientaciones a seguir
claras y manejables basndose en una evaluacin del trabajo y una imagen de lo que sera "un buen
realimentacin efectiva son los detalles para mejorar, pues comentarios superficiales tales como
"Buen trabajo pero que falta mejorar" slo proporcionan un calificativo pero no transmiten
informacin ni orientaciones para que el estudiante se comprometa con su mejoramiento. Si al
una voluntaria participacin en su proceso de aprendizaje. Por lo anterior es que Rodgers (2006)
afirma que la realimentacin descriptiva debe incluir al profesor y al alumno en un "dilogo activo
sobre las diferencias de interpretacin (anlisis) y la observacin (descripcin) de los eventos en los
Cantidad de realimentacin
Otro de los aspectos importantes que surgen al momento de realizar una realimentacin es
preguntarse qu tanto debo realimentar al estudiante? En primer lugar debemos decir que la
realimentacin se lleva a cabo durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje, e incluso debe
ajustarse de acuerdo a las necesidades que cada uno de ellos requieran. Como bien se sabe una
cantidad apropiada de realimentacin para un estudiante podra no ser suficiente para otro y podra
equilibrado de una realimentacin suficientemente necesaria para ayudar a mejorar los desempeos
y tareas de los alumnos que presentan cierta debilidad. Sin embargo tambin existen autores que
sealan que los comentarios de realimentacin en un nmero ptimo, deben ser tres y que a partir
de ellos se espera que los estudiantes inicien una nueva accin para mejorar su aprendizaje.
Si los estudiantes van a cerrar la brecha entre su nivel actual de conocimientos, habilidades y la
62
(Sadler, 1989). Los estudiantes requieren contar a tiempo, con oportunidad y fundamento, el apoyo
Como bien seala Brookhart (2008), la realimentacin debe llegar mientras los alumnos an estn
pensando en la meta de aprendizaje como un objetivo de aprendizaje, es decir, piensan en algo por
siguiente manera:
PROCESO DE
APRENDIZAJE O
DESARROLLO DE
UNA TAREA
EVALUACIN
AJUSTAR AJUSTAR FOCO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
(DOCENTE, AUTO O
CO)
REALIMENTACIN
Con este grfico mostramos el papel que juega la realimentacin en el proceso de aprendizaje y la
manera como puede ser utilizada por el docente y el estudiante. Como bien se puede apreciar el
informacin a los sujetos que entran en el juego para que cada uno de ellos tome acciones
63
apropiadas del mejoramiento. Lo importante de este grfico es que nos demuestra que la
evaluacin es continua y est tejida perfectamente con la enseanza y la experiencia de
aprendizaje.
En este mismo sentido es necesario que los docentes al momento de planear las experiencias de
enseanza y aprendizaje, tambin definan las experiencias de evaluacin que le ayudarn a tener
informacin sobre los avances que los estudiantes tienen en razn a las metas de aprendizaje
manera que puedan preverse algunas dificultades o puntos crticos que pudieran presentarse y de
esta manera definir los momentos en que se actuar con orientaciones y comentarios. Como bien
seala Brookhart (2008) lo importante es "actuar a tiempo" para orientar y ofrecer a los estudiantes
Por otro lado, tambin es necesario desarrollar un justo equilibrio entre la enseanza, la evaluacin
a todos los estudiantes en el momento que se requiera. Es de suma importancia que al momento de
proporcionarn una realimentacin durante dicho proceso. En esta clarificacin del actuar para
realimentar, no olvidemos que puede hacerse el tanto de manera oral como escrita pero dichas
formas dependen de muchos factores. La realimentacin oral puede ser muy eficaz ya que se
proporciona de manera fcil y "en el momento del proceso de aprendizaje", es decir de manera
conversacin con los estudiantes y esto brinda oportunidades excelentes para realimentar de
manera exacta. Por su parte la realimentacin escrita proporciona a los estudiantes un registro de lo
que estn haciendo bien, lo que necesitan mejorar y sugerencias a seguir. Los estudiantes y
docentes pueden utilizar esta forma escrita para despus monitorear cundo y de qu manera (si se
est haciendo bien o no) el estudiante ha ejercido acciones con base en los comentarios.
Algunas estrategias que nos pueden ayudar a dar una realimentacin efectiva las menciona
Brookhart (2008) quien nos sugiere que a final de cuentas stas depende del contexto:
caractersticas de los estudiantes, las tareas y el ambiente del aula. No hay varita mgica que nos
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permita ser exactos para todos los estudiantes durante todo el tiempo, sin embargo es necesario
Las estrategias de
Recomendaciones para una buena realimentacin
realimentacin
En estas formas
pueden variar en
quiere decir al estudiante. Por ello a continuacin se rescata un cuadro sobre el contenido de la
El contenido de la
Recomendaciones para una buena realimentacin
realimentacin
En estas formas
pueden variar en
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Focalizacin Sobre el trabajo en De acuerdo a las posibilidades, describe tanto el trabajo
s mismo. como el proceso y su relacin.
Sobre el proceso Comentario sobre la auto-regulacin del estudiante s el
llevado a cabo por comentario fortalece la auto-eficacia.
los estudiantes para Permitir comentarios personales.
realizar la tarea.
Sobre la auto-
regulacin del
estudiante.
Sobre la
personalidad.
Comparacin En relacin al criterio Utilizar una realimentacin basada en los criterios de
de un buen trabajo referencia para dar informacin sobre el trabajo en s
En relacin al trabajo mismo.
de otros estudiantes Utilizar una realimentacin basada en una norma
En relacin al referenciada para dar informacin sobre el proceso del
desempeo pasado estudiante o su esfuerzo.
del estudiante Utilizar una realimentacin auto-referenciada para los
estudiantes que no tuvieron xito y necesitan ver el
progreso que ellos han realizado.
Funcin Descripcin Describe.
Evaluacin/Juicio No juzga.
Balance Positivo Utiliza comentarios positivos que describen qu tan bien lo
Negativo hizo.
Descripciones negativas del trabajo sin sugerencias
positivas de mejoramiento.
Claridad Claro para el Utiliza vocabulario y conceptos que el estudiante
estudiante comprende.
Confuso Adapte la cantidad y contenido de la realimentacin al nivel
de desarrollo del estudiante.
Especificidad Mnimo concreto Adaptar el grado de especificidad al estudiante y a la tarea.
Correctamente justo Hacer una realimentacin especficamente suficiente para
Demasiado general que los estudiantes sepan qu hacer.
Identificar errores o tipos de errores, pero evitar corregir
cada uno porque se limitara al estudiante en hacer algo.
.
Tono Implicaciones Elegir palabras que comuniquen aspectos concretos en
Qu escuchar el relacin al trabajo o estudiante.
estudiante Elija palabras que posicionen al estudiante como un
agente.
Elija palabras que llevan a los estudiantes a pensar o
dudar.
.
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REFERENCIAS
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