Koy JOO] 0 eyelet fe)INTRODUCCION Actualmente existe consenso entre investigadores, académicos y profesionales de la salud y la educacién que el aprendizaje socioe- mocional constituye un aspecto central para el desarrollo integral de las personas (Bisquerra y Pérez, 2007; Garner, 2010; Berger, et al., 2009; Bisquerra, 2003; Cirulnyk, 2009). En particular en la escuela, el proceso de ensefianza-aprendizaje se ve fuertemente influido por aspectos sociales, emocionales y académicos ya que, en general, los estudiantes no aprenden solos sino con el apoyo de sus profesores y en la compaita de sus padres 0 con la colabo- racién de estos tiltimos. Dado que, tanto las relaciones como las emociones tienen un impacto en lo que aprendemos y en cémo lo hacemos, el sistema escolar debe preocuparse de estos aspectos del proceso educativo, ya que de esta manera todos los estudian- tes se verdn beneficiados. Cohen (2003) define el aprendizaje socioemocional como el aprendizaje de habilidades, conocimientos y valores que au- mentan la eapacidad de los nifios de conocerse tanto a sf mismos como a los dems, con el fin de usar esa informacién para resolver problemas con flesibilidad y creatividad. Otra definicin de apren: dizaje socioemocional es la entregada por la organizacién Cast.14 Zprendlzaye socoemocional en ol contexto excolar (Collaborative for Academic, Social, anel Emotional Learning), ka que plantea que el aprendlizaie saciaemoeional es el proceso de adquirir las hahilidades para reconocer y manejar kas emociones, desarrollar el cuidado y prevcupacién por los otros, tomar decisis nesen forma responsable, estableccr welacinnes positives y manejar situaciones desafiantes de manera efectival Esta organizacién también sostiene que la educacién socinemacional es un eoncepto unificador para ka organizacién y cooreinacién de la programacién, escakarjel cual se focaliza en el desarrolle postive ce ls nitios y jé= venes la promocidin de ka salud, la prevencidn de problemas condue- tales yel involucramiento de los estudiantes en el aprendizaje Historicamente, una de las creencias fuertemente arraiga das ch nuestra cultura es que la razdn y kas emociones constituyen dos aspectos diferenciados en el ser humano y que funcionan de manera independiente. La rassn seria lo que nos eonduce 0 ul menos nos aeerea a la verdad: en cambio, las emociones nos tle- varian con frecuencia a cometer errores en nuestras conclusiones. Como una consecuencia de esta ervencia, nuestra sociedad y particularmente fa escuela han priorizado por mucho tiempe los aspuctos intolect ales de los estudiantes por sabre los emacionales y suciales, suponiende que estos ultimas pertenceen al plano pri vado ¥ que por lo Ginto cada persona vs responsable de su desa rrolly personal (Evans, 2002; Feeninde? Berracal y Ramos, 20021, Un restltade de lo anteriores que ef desarrollo del conocimiente cn el campo de lo afeetivo ¥ de las relaciones intexpersunales nota sido cunsiderad come relevante por el sistema cduucativo, lo cul focasiona que estas ensenanzas no figuren cn ef eurricule came tun conjunte de ebjetivas que se enserian de manera sistennitica Aunt coanda en nuestre pais existe uni chara intencisin de parte de Liautoridad educatica por abordar el desarratta social y emocional de Tos estudiantes, ln que quieda en evidencia en hi Inwodceion formulacidn de los objetivos transversales, la trainslerencis 1a instrumentalizacién dle aquellos aspeetos relacionados con e aprendizaie socioemocional implica un gran desaliv que ha side insuficientemente logrado en el sistema escolar. Una explicacisn puede rekicionarse eon el hecho de que los profesores alirman que su formacién profesional les resulta insuliciente para promover & lesarrollo sacioemocional de sus altumnos (Milicie, Alcalay y Torret ti, 1994: Alealay, Milicic y Torretti, 1996; Ardn y Milicie, 1999 Alealay, Milicie y Vorretti, 2005; Berger et al., 2009). En el con texto chileno si bien los profesores reconocen que la Reform: Lducacional, a teavés el énfasis en los objetivos transversales, hi destacado la necesidad de atender el desarrollo socivemocional Ja mayoria tiene la percepeién de no haber recibide en su Formac clementos tedricas suficientes ni estrategias de intenvencidn, que le permitan abordar los desafios emoeionales y conductuales qu les presentan sus estudiantes inteligencia emacional Durante gran parte del siglo x daming ka ereencia que existe ur solo tipo de inteligencia, la cual se evahiia mediante el coeficient intelectual, y que determina en gran medida el éxito wleanzalo lol Howard Gardner. quien propuso su “Teoria de fas Inteligencis yo de nuestras vidas, Esta ercencia fe desafiaida en 1983 pa Alitiples". cuye postulado eentrates que nerexiste un dnicn upe de inteligencia Sino un ampli abianien de eapacidlades intelectiaa les. cadkr una de ells rekiivamente independiente de las otras Entre éstas. Gardner distingue dos tips de inteligencia de indo personal referidas a ka competencia emocional y social: las deneniin inteligeneia intrapersonal e interpersonalAprendizaje socioemocional en el contexto escolar La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los as- pectos internos de una persona: el acceso a su vida emocional, a los sentimientos y emociones personales junto ala capacidad pat discriminar entre éstos y poder acceder a ellos con el propésito de interpretar y orientar las propias conductas. La inteligencia ar en los interpersonal, por su parte, es la capacidad para identifi otros sus estados de énimo, temperamento, motivaciones e inten- ciones. Esta inteligencia permite responder efectivamente a los sentimientos las personalidades de los otros, loque a su vez facilita la relaci6n con los demas (Gardner, 1983). El constructo inteligencia emocional fue presentado por primera vez en 1990 por los psicdlogos Peter Salovey y John Ma& yer, quienes, en una publicacién, la definieron como “un subcon- junto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demas, dis- ctiminar entre ellas y utilizar esta informacién para guiar nuestro pensamientoyy nuestras acciones” (Salovey y Mayer, 1990, p. 189) Sin embargo, el concepto de inteligencia emocional queds rele- gado al olvido durante cinco anos hasta que Daniel Goleman convirtié estas dos palabras en un término de moda al publicar el libro La inteligencia emocional (1996). La tesis primordial de e te libro se resume en que necesitamos una nueva visién del estu- dio de la inteligencia humana, que vaya més alla de los aspectos cognitivos e intelectuales, y que destaque la importancia del uso y la gestidn del mundo emocional y social que hacen las personas para poder comprender el curso de sus vidas. Goleman cuestiona Ja excesiva importancia que siempre se le concedié al cociente intelectual para elasificar a las personas en mas 0 menos inteli- xgentes, planteando que este indieaelor ha side poco dil para pre decir el desempeio de una persona a futuro, alirmando que existen habilidades ms importantes que la inteligencia escolar a la Introduccion hora de aleanzar un mayor bienestarlaboral, personal, académico y social. Segiin Golernan, la inteligencia emocional esta compuesta de los siguientes elementos a) autoconocimiento, b) autorregulacién, €) motivacién, d) empatiay e) habili 's sociales. Unos afios mas tarde, Mayer y Salovey revisan su definicion original de inteligencia emocional, asignando un mayor énfasisa los aspectos cognitivos y describiéndola como la capacidad para proce, sar lainformacién emocional con exactitud y eficiencia, incluyén dose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regula Jas emociones. En su definicion, Mayer y Salovey consideran la: siguientes reas y destrezas: a) habilidad para percibir, valorar expresar una emocién adecuada y adaptativamente; b) habilidac para comprender la emocién y el conocimiento emocional; ¢ habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten la actividades cognitivas y la accién adaptativa, y d) habilidad par regular las emociones en uno mismo y en otros (Mayer y Salove: 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 2000). Alfabetizacién social y emocional Un paso inicial y central para desarrollar la inteligencia emocic nal es mejorar la alfabetizacién emocional, es decir, la capacida para identificar y comunicar los sentimientos con sus nombre precisos (Bruce, 2010). La alfabetizacién emocional se aprende ¢18 ‘Aprendizaje socioemodional en el contest escolar los diversos contextos de vida de un individuo, como, por ejemplo, en el contexto familiar, escolar, social, laboral. En la nifez, la vinculacién con un adulto emocionalmente competente y la in- teracci6n a través de didlogos emocionales positivos es el medio més reconocido para lograr que el nifio comprenda las emociones y logre comunicarlas. Estas experiencias de vida en interaccién con la carga genética de una persona es lo que vaa determinar su nivel de alfabetizacion emocional y social; y este tipo de alfabeti- zaci6n, a su ver, influiré significativamente en los logros que esa persona aleance en el curso de su vida, desde su rendimiento académico, hasta sus interacciones con otros y su desempefio laboral. Cabe destacar ademas que el nivel de alfabetizacion socioemocional también puede incrementarse mediante inter- venciones que promuevan el lenguaje emocional, particular- ‘mente aquéllas que comienzan tempranamente en la vida. Las habilidades de vocabulario emocional que un nifio tiene en su etapa preescolar predicen el logro académico y la competencia social hasta por cuatro afios (Izard, etal, 2001, en Graham Doyle y Bramwell, 2006). Poder poner las experiencias emocionales en palabras facilita la toma de conciencia y la elaboracién de las experiencias emocionales.|El lenguaje emocional es sin duda el primer paso para el logro de la autorregulaci6ni+) Aprendizaje social y emocional: factor de desarrollo y factor protector Laescuela es el primer espacio piblico de aprendizaje de eédigos para la vida social fuera de la Familia; probablemente es el espacio en el cual las relaciones humanas ah experimentadas se transfor- man en modelos de convivencia social. Por lo mismo, las proble ‘ntroduccién maiticas socioemocionales que surgen en los contextos escolares se han transformado en un tema de creciente preocupacién, lo cual ha redundado en una mayor sensibilizacion y visibilizacién de éstos. Ejemplo de ello, en Chile, es la Segunda Encuesta Na cional sobre Violencia en el Ambito Escolar (ENVAB), donde se da cuenta de un importante incremento de los niveles de violen: cia en el contexto escolar (Ministerio del Interior, 2008). Por otra parte, un estudio preparado para la onis (Barker, 2002) sefiala que los cambios sociales y culturales se asocian al incremento en las tasas de problemas psicologicos en adolescentes y jévenes, como también a problemas psicosociales y al establecimiento de una cultura de pares que los potencia (si bien existe gran heteroge: neidad en lo que respecta a la cultura juvenil) . Como plantea Bisquerra (2003), muchos de los problemas que presentan nifios y jovenes tendrian un fondo emocional; de ahi entonces la importancia de reforzar esta dimensién en el con: texto escolar. Porotra parte, e independientemente de los proble- ‘mas de salud mental, cada vez més, existe conciencia de que el énfasis historico en el desarrollo cognitivo de los estudiantes no es suficiente, ni para garantizar un buen desemperio académico, ni para garantizar un futuro éxito laboral, asi como tampoco pati promover el bienestar personal, familiar y social (Extremera ) Fernandez-Berrocal, 2003). Resultado de lo anterior es que hoy dia el bienestar so: Cioemocional constituye un objetivo consensuado y declarady explicitamente por todas las instituciones relacionadas con el desarrollo infantil yjuvenil. Fn relacién a ello, la emergencia de nuevos paradigmas asociados con la inteligencia emocional ha hecho figurar la necesidad de que los contextos escolares no se focalicen en modelos tradicionales de inteligencia » en aspectos cognitivos, sino que integren otras perspectivas complementarias20: ‘Aptendizaje socioeracional en el contexto escolar (Bisquerra, 2003; Extremera y Fernéndez-Berrocal, 2003). Esta complementariedad deberfa posibilitar que los alumnos, como futuros ciudadanos, reflexionen, construyan y pongan en practica valores que faciliten la convivencia, tales como el respeto, la par- ticipacién y el didlogo, los que sirvan en tiltima instancia para construir una sociedad més equitativa y sostenible en el futuro (Palos, 2000). En consecuencia, el aprendizaje socioemocional debiera constituirse en un objetivo central a ser incluido en el curriculo escolar. Los nifios y jévenes que son social y emocionalmente com- petentes se llevan bien con los otros, saben cémo comunicarse efectivamente, son cooperativos, negocian con los demés para resolver los problemas, poseen buenas destrezas para decir que no, saben cuindo y dénde buscar ayuda, realizan una contribu- ci6n positiva a sus familias y a la comunidad, En este sentido, el aprendizaje socioemocional provee a los establecimientos educa- cionales con un marco para prevenir problemas y promover el bienestar y el éxito de los estudiantes (Opengart, 2007) Favorecer el desarrollo de creencias y narrativas personales ‘Dpositivas es un objetivo central de la educacién socioemocional. Para ello, se hace necesaria la generacién de espacios de reflexion en los que los estudiantes puedan tener un didlogo consigo mis- ‘mos ya partir de allcon otros, generando asf vinculos nutritivos. Asimismo se requiere que los estudiantes cuenten con instancias —tanto espontineas como programadas— para poder ejercitar y poner en accién competencias socioemocionales. La implemen: taci6n efectiva de dichos espacios y oportunidades requiere la presencia de profesores que cuenten con herramientas y tengan un adecuado desarrollo profesional docente en esta area (Milicic, eval., 2013) Introduccion Desarrollo socioemocional y desarrollo cognitivo Una exhaustiva y actualizada revisién realizada por ised 2009) confirma que existe una relacién indisoluble entre emocion y cognicién. Harden y Pihl (1995) encontraron en su estudio que estudiantes de escuelas primarias que tenfan una inteligencia sobre la media pero que se desempefiaban pobremente en el aula, eran impulsivos y ansiosos. Estos nifios, que tienen més riesgo de fracaso académico y de manifestar otros problemas conductuales, presentan a la base problemas emocionales. En cambio, los nifios que tienen un aprendizaje social y emocional positivo se adaptan con facilidad a las nuevas experiencias y desarrollan una actitud positiva hacia el colegio en la educacién basica, lo que se refleja, generalmente en buenas notas y en logros académicos. Hawkins, Smith y Catalano (2004) plantean que los pro: gramas de aprendi socioemocional no sélo mejoran la con: ducta de los estudiantes, sino que al mismo tiempo incrementan su desempefio académico. En un extenso estudio que evalu las experiencias de 262 programas estadounidenses centrados en la formacién social, afectiva y ética, se observé impacto tanto en dimensiones socioafectivas como en rendimiento académico (Zins, et al., 2004). Mas aun, Wang, Haertel y Walberg (1997) de- mostraron que entre distintas variables educativas, psicol6gicas y sociales, las que ejereian la mayor influencia relativa sobre el aprendizaje y el desempefio académico eran las variables emocio- nales y sociales ‘Asimismo, Durlak y Weissberg (2007) estudiaron el impacto de 73 programas extraescolares enfocados a promover habilidades personales y sociales ¢ identificaron un incremento significativo en tres grandes reas: a) sentimientos y actitudes (aumento de autoconfianza y autoestima; vinculacién a la escuela y sentimien: 2122 Aprendizaje socioemocional en el context escolar tos positivos hacia ella); b) comportamiento prosocial y redueci6n de conductas problemiticas (como agresién y uso de drogas), y ©) desempenio académico (promedios de notas y rendimiento en pruebas estandarizadas de lectura y mateméticas) {_ Enestamismalinea, autores como Hawkins, et al., (199) y Malecki & Elliot (2002) han demostrado que la satisfaccién de las necesidades sociales y emocionales de los estudiantes aumen- tasu capacidad para el aprendizaje, incrementa el dominio de los contenidos de las asignaturas, la motivacién por el aprendizaje, el compromiso con la escuela y el tiempo dedicado a las tareas.| ‘También mejora la asistencia, las tasas de graduacién y las pers- pectivas de obtener un empleo constructivo, al mismo tiempo que se reducen las suspensiones, expulsiones y reincidencias en ac- titudes negativas| En sinte: un efecto al crear un clima social que disminuye la posibilidad de situaciones de abuso y maltrato, ya que rompen los circulos de programas de esta naturaleza tienen silencio y sometimiento Larelacién entre emocién y cognicién ha sido explicada por Extremera y Ferndndez-Berrocal (2003), quienes encontraron que estudiantes con altos niveles de inteligencia emocional pre- sentan mayor bienestar emocional y psicolégico (menor sintoma- tologia ansiosa y depresiva y menor tendencia a pensamientos intrusivos), y concluyeron que componentes no académicos in: iden en el rendimiento escolar. De acuerdo con los autores, el impacto de la inteligencia emocional en el rendimiento académi: co nves directo, sino que esté mediado por el establecimiento de un estado de bienestary equilibrio, disminuyendo los pensamien- tos intrusivos y la sintomatologia psicoldgica, favoreciendo asi los procesos de aprendi aje Atendiendo a la importancia demostrada que tiene cl eon- texto socioemocional para la formacién de los estudiantes ya ka Inveduedisa necesidad expresada por los profesores de contar con programas de desarrollo profesional docente que atiendan este aspecto, este libro entrega un marco tedrico y, a continuacién, un programa orientado a promover el desarrollo socioemocional en estudiantes chilenos de 3° y 4° aio de Educacién General Basica. Su objeti- vo es entregar conocimientos y metodologfas que apoyen la labor de los profesores en el desarrollo socioemocional de sus estudian- tes, asi como constituirse en un aporte en el momento de abordar las problematicas del desarrollo socioemocional, atendiendo a las diferencias evolutivas. La propuesta metodolégica de este programa tiene como je central al profesor, quien no s6lo desarrollard las actividades con sus alumnos, sino que también tendé un rol central en la planificacién y adaptacion de éstas a las caracteristicas particu lares de su grupo curso, promoviendo de esta manera la construc cidn de vinculos nutritivos entre el docente y sus estudiantes. El vineulo con el profesor —si es positivo— serd un elemento forta lecedor de la imagen personal del nifo y de su integracién al ‘fupe curso, y promovers mejores relaciones con sus companeros, favoreciendo asi una convivencia escolar positiva y nutritiva (Sa bol y Pianta, 2012)1. EMOCIONES Y _ CONTEXTO ESCOLAR Qué son las emociones? Las emociones son experiencias complejas que estén relaciona- das con lo que nos ocurre y lo que percibimos, y se expresan en una gran variedad de gestos y actitudes. Constituyen procesos multidimensionales, y por lo mismo resulta muy d mediante palabras (Griffiths, 1997), Vallés y Vallés (2000) hacen una revision de las distintas, definiciones sobre emociones, y entre los elementos que son trans- | expresarlas versales a estas definiciones distinguen que las emociones “son cstados complejos, que implican respuestas sométicas, constitu- yen una agitacién o perturbacién de la mente, implican sentimien: tos, pensamientos, estados biol6gicos y psicoldgicos, tienden a la acci6n, y constituyen reacciones a informaciones del entorno” (p. 29). En la misma linea, Goleman (1996) plantea que al hablar de emocién se hace referencia tanto sentimientos comoa pensa- mientos, refiriéndose también a estados psicolégicos y biolgi cos, de (2000, p. 63): “las emociones son reacciones a las informaciones a conductas y acciones propias a dichos estados. A manera intesis, la definicién que hace Bisquerra es iluminadora‘Aprendizaje socioemacianal en el contesto escolar (conocimientos) que recibimos en nuestras relaciones con el en- toro. La intensidad est en funcién de las evaluaciones subjeti- vas que realizamos sobre cémo Ia informacién recibida va a afectar a nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas in- tervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepcién de ambiente provocativo, etcétera. Una emocién depen- de de lo que es importante para nosotros. Si la emocién es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresién)” Las emociones tienen un componente cuantit vo y otro cualitativo. En general, existe una tendencia a describir las emo- ciones con una valencia positiva o negativa ya definirlas segtin su intensidad. Respecto de la valencia, si bien en la literatura se habla de emociones positivas y negativas, ello no debe inducir a creer que unas son buenas y otras malas, sino se refiere a que unas se asocian a experiencias de bienestar y otras de malestar. Ahora bien, todas las emociones son validas y funcionales a la experien- cia de las personas y son necesarias en la medida que permiten una experiencia coherente con las situaciones especificas, En este sentido, la experiencia debe ser registrada emocional mente y no disociada. Registrar los propios malestares permitiria conectarse con las experiencias de malestar y sufrimiento de los otros, mientras que registrar las experiencias de bienestar podria permitiral nifo construir una memoria emocional que identifique los vinculos y las situaciones que favorecen tanto su bienestarcomo el de los demés. Desde esta perspectiva, el sistema escolar debie- ra favorecer experiencias de hienestar, sin que esto implique ne gar la identiicacién de emociones consideradas “negativas” Las emociones no son ni buena ni malas, sino que consti- 10 un dmbito central de la experiencia del cual las personas no son siempre son plenamente conscientes. En este sentido, las 1. Emociones y contesto escola emociones permiten al individuo un reconocimiento mis signifi cativo de lo que le sucede y por lo mismo una vivencia mas plena Ademés, conectarse con todas las emociones permite ser capaz de-vincularse empaticamente con la experiencia de otras personas, Cada actividad que realizamos lleva asociado un sustrato emocional del cual podemos estar 0 no estar conscientes. Por otra parte, las emociones —atin aquéllas que a primera vista parecen poco importantes o de baja intensidad— tienen una influencia significativa en cémo actuamos y en como pensamos. De hecho, se les han asignado tres funciones principales (Fernndez-Abas- cal, 2009). La primera seria una funcién adaptativa, en la medida gue son sefales respecto de las condiciones del entorno, que prepara al organismo para la acci6n; la segunda, una funcién s cial que informa a los dems acerca del estado de dnimo en que se ests y la tercera, una funcién motivacional, que facilita la realizacién de determinadas conductas al generar un estado emo: ional propicio para ello, Considerando lo anterior, podria plan: tearse que para favorecer un desarrollo adecuado en el émbito emocional serfan necesarios al menos los siguientes aspectos: ¥ Ser consciente de que en todas las situaciones y expe- riencias cotidianas esta implicada la emocionalidad, y por tanto ésta debe ser considerada ¥ Ser capaz de identificar las emociones, es decir, poder reconocer las sefales que indican cusl emocién se est sintiendo, tanto en uno mismo como en las otras per: sonas. ¥ Expresar lus emociones en forma apropiada al contexto, es decir, ser capaz de comunicar lo que se siente, regu: lando esta expresién en funcién del impacto que pucde producir 2728 Aprendizaje socioemacional en el contesto escolar Las emociones pueden clasificarse en basicas y secundarias. Las a. A partir de ellas se desarrolla el conocimiento de otras emociones, como emociones basicas son: alegria, miedo, rabia y trist Ja sorpresa, la preocupacién, la envidia, que irén enriqueciendo cel repertorio emocional. Estas emociones, llamada secundarias dado su posterior reconocimiento y desarrollo, se van aprendiendo dentro de los contextos en que los nifios se desenvuelven, princi- palmente el familiar y luego el escolar. Son las relaciones signifi- cativas en dichos mbitos las que permiten a los nifios identificar Jas emociones, y por lo tanto poder vivenciarlas. ‘Acontinuacién se describen las cuatro emociones basicas. 1) Alegria una de las emociones que tiene mas carga positiva y se produ- ce cuando las cosas van saliendo bien, cuando se es reconocido por algo y/o cuando ocurre un acontecimiento positivo. Es una emocién especialmente importante de desarrollar en el contexto ‘educativo porque permite que los nifios asocien aprendieaje con n de bienestar y de armonia consigo mismos. En gran medida, la alegrfa constituye una emocién facilitadora de los aprendizajes, que genera una actitud optimista y ayuda a mirar el lado bueno de la vida. Por esto es importante que el contexto escolar procure prover a los alumnos de experiencias que les permitan estar alegres y que reconozcan qué los hace sentir esta emoci6n. Las experiencias exitosas, la risa y el humor, pueden ser mecanismos que ayuden a desarrollar esta emocién que es indispensable para un desarrollo emocional saludable, 2) Rabia Es una emocién que habitualmente se produce coma respuesta avuna frustracién, Ala rabia se le ha asignado un rol negativo, sin 1. Emociones y contexto escolar embargoes legitimo enojarse cuando se produce una vulneracién de los derechos. En este sentido, la rabia tiene una funcién impor tante en la vida psfquica, ya que permite registrar las situaciones que la generan, dando asf Ia posibilidad de defenderse y poner limites —para evitar que otros abusen— al atender a las sefiales que expresan que alguien esté enojado. Es necesario que los nifos aprendan a reconocer su rabia, qué la produce y cémo la expresan habitual mente; desde all pue- den iniciar un proceso de expresarlas en forma adecuad pren- diendo a descomprimirse en forma apropiada y no dejarse llevar por la rabia, realizando acciones de las que después se puedan arrepentir, Conversar sobre el enfado ayuda a entender qué cosas molestan a otras personas. La autorregulacién no pasa por supri- mir la rabia, ya que ella permite darse cuenta de cundo se est siendo vulnerado, y también es necesario expresarla, porque de lo contrario la rabia puede volverse sobre la misma persona y pro- ducir depresin en los nis y las nifas. Aprender a recuperar la calma antes de expresar la rabia es un mecanismo necesario que ayuda en la recuperacién de la sensacién de bienestar después de un episodio en que se han sentido invadidos por la rabia. Com- prender la propia rabia ayuda también a conectarse y comprender por qué se enojan y cémo experimentan la rabia los otros 3) Tristeza Es un estado de dnimo que se produce basicamente ante una pérdida y aunque es una emocién dolorosa, es necesario conec: tarse con ella. Las personas que no se conectan tienen conductas disociadas y habitualmente les resulta dificil empatizar con los, sentimientos de los ottos. Es necesario aprender a reconocer qué produce tristeza y aprender lo importante que es buscar apoyo y consuelo, acercéndose a personas cercanas y confiables. La tristeza 293C Aprendzae socioemaciona en el contedto escolar produce falta de energia y de motivacién para realizar tareas Los profesores tienen que estar atentos cuando un alumno esta triste en forma recurrente y sin motivo aparente y dar un espacio protegido y a solas para favorecer que cl alumno pueda descom: primirse y desde allf evaluar lo que puede estar sucediendo: hos tigamiento, problemas familiares, trastornos del dnimo u otra situaci6n. Las estrategias dependerin de la problematica que esté viviendo el nifio o la nina Algunos signos de tristeza son Hlanto frecuente, desmotivacién, disminucién de la autoestima, falta de interés por jugar y participar en actividades en las que habitual- mente los nifios se involucran con placer, Reconocer cusiles son las personas que pueden dar apoyo y soporte emocional en las situaciones en que se esta triste, es una parte importante la “alfa- betizacién emocional”. Tener la capacidad de entender y ayudar a las personas que estén pasando por momentos dificiles es otra faceta de la alfabetizacién emocional en el contexto escolar. 4) Miedo Es una emocién cuya funcién es alertar a las personas de los peligros, pero cuando esta alarma se activa excesivamente o inne- cesariamente, puede paralizar a las personas o Hlevarlas a perder el control y, en consecuencia, presentar actitudes o conductas que pueden limitarlos o dafarlos. Tener miedo es legitimo y no cs signo de cobardia; en la medida que se legitima esta emocién, los nifios y las nifias se sentirs ms libres de expresarlo, La ex- presién de los miedos ayuda a liberarse de ellos y a normalizarlos, ¢s decir, a entender que todas las personas tienen miedo y a ser empético con las personas temerosas. Hay que ayudar. los nifios a dilerenciar silos miedos corresponden a situaciones en que es racional tener miedo y las que no. En el primer caso es necesario analizar eémo protegerse de los peligros; en cambio, en el segun- 1. Emociones y contesto escolar do hay que reconocer que existen muchas situaciones en que la emocién puede ser excesiva para la situacién, ya que no corres: ponden a un peligro real. Frente a éstas corresponde ir aprendien- do a comprender esos miedos y su relacién con la situacién que Jos genera, para poder modularlos de una manera adaptativa. En otras palabras, es importante reconocer la funcién de los miedos como alerta, pero hay que ser capaz de controlarlos y, en lo posi- ble, aprender a superarlos. También es necesario preocuparse por aquellos alumnos que no tienen miedo —por falta de conciencia de peligro— y que pueden exponerse a situaciones riesgosas, que eventualmente pueden dafarlos a ellos o a sus compaieros. Emociones autoconscientes Etxebarria (2009) define las emociones autoconscientes como tun conjunto de emociones en las cuales subyace, como rasgo fundamental, algtin tipo de evaluacién relativa al propio yo”. Las emociones autoconcientes son la vergtienza, la culpa y el orgull. Estas emociones de cardcter autoevaluativo tienen como antece- dente algtin tipo de juicio de la persona sobre sus propias accio. nes; surgen cuando se produce una valoracién positiva o negativa del propio yo en relacién con una serie de criterios acerca de lo ‘que constituye una actuacion adecuada en determinados contex- tos. Los criterios acerca de lo correcto e incorrecto en la forma de comportarse serin producto de la internalizacién que el nino haga de los valores y las normas de su cultura como resultado de sus interacciones sociales, relaciondndose de esta manera con los aspectos éticos del comportamiento (Tracy, Robins y Tanga ey 2007). Las emociones autoconscientes empiezan a desarrollarse aproximadamente entre los dieciocho y los veinte meses; a dife- 312 Aprendizaje socioemacional en el contexto escolar rencia de las emociones primarias como alegria, miedo, tristeza o ira, que estén presentes desde los primeros meses de vida, las ‘emociones autoconscientes —como su nombre lo indica— re- quieren una cierta capacidad de tener conciencia de simismo y de atribuirse ciertos logros. Como estan dirigidas hacia sf mismo son autoevaluativas, estén referidas a aquellas dreas 0 ambitos de mayor importancia para el individuo. Las emociones autoconscientes son consideradas como se- cundarias o derivadas, en la medida que parecen surgir como resul- tado de diversas transformaciones de otras emociones bésicas. También se han definido como emociones complejas, ya que re- quieren del desarrollo previo de ciertas habilidades cognitivas ‘como, por ejemplo, la autoconsciencia del yo como separado de los demés. Hasta que esta nocién no se haya desarrollado mini- mamente, no pueden aparecer este tipo de emociones. Alrededor de los dos y tres aios los nifios presentan muchas manifestaciones prototipicas de orgullo (mirada triunfante y cuerpo erguido ante el éxito}; de vergienza (cabeza baja, cuerpo encogido ante el fra- caso en la tarea); y de culpa (intento de reparaci6n tras agredir a otro nifio), Todas estas emociones juegan un rol muy importante como elementos motivadores y controladores de la conducta mo- ral. Por una parte, la culpa y la vergtienza actan como un factor inhibidor de muchas conductas inmorales; en cambio, el orgullo que se siente cuando se ha realizado una buena accién tender a aumentar la probabilidad que dicha conducta se repita en el futuro (Weiner, 2006). Al largo plazo, lo que se consolida de las emociones autoconscientes se relaciona con lo que el individuo percibe que proyecta como imagen frente a los otros, percepcién que se basa en sus relaciones interpersonales. 1. Emociones y contesto escolar Vergiienza Surge cuando se hace una evalua n negativa del yo de cardcter slobal. La vergtienza es una emocién mista, es decir, esté integra- da por una sensacién conjunta de miedo y de disgusto. La sensa- ci6n que produce es que las faltas que uno tiene son puestas en evidencia. En general se relaciona con la sensacién de haber sido expuesto, sintiéndose poco atractivo, toxpe, poco inteligente, étera. La vergtlenza tiende a producir sentimientos de desam- paro, y a producir deseos y conductas de retirarse o de no querer estar en ese lugar. La vergtienza es una emociGn que no puede ser controlada por la persona, lo que hace muy dificil la posibilidad de evitarla, Tiende a provocar la interrupcién de la accién que se std realizando, cierta confusién mental y algo de torpeza para, hablar. Fisicamente Se expresa en una suerte de encogimiento del cuerpo. Cyrulnik (201 1) plantea al respecto que: “La escisién entre lo que soy y lo que aspiro ser constituye una verdadera herida traumdtica. Cuando la realizacién de uno mismo es despreciable comparada con el suefio de uno mismo, la imagen desgarrada crea tn sentimiento de vergienza ante nuestros propios ojos. De modo que se pueda sentir vergiienza de mostrar una imagen de uno mismo que se considera desgarrada, aunque el otro no la vea ast” (p. 29). La vergiienza tiene que ver con sentirse expuesto a la mi rada del otro, tener miedo al juicio que los otros hardin de la ima gen que se proyecta. En la vergtienza hay una uctitud de esconder y silenciar aquello que turba al nino o al adulto. Por ello hay que ser extraordinariamente cuidadoso en no exponer ni presionar al nifo a situaciones que lo avergtiencen o presionarlo a tna situa- cidn en que pueda sentirse mal evaluado, Es importante destacar que la vergiienza es legitima, y en dosis moderadas puede prevenir que los nifios se pongan en 33Aprendizaje socioemocional en el contesto escolar situaciones en las cuales pueden hacer el ridiculo, o bien, puede protegerlos de situaciones de riesgo en que se expongan exce vamente; la vergiienza puede mostrar al individuo que su actuar no es adecuado en un contexto espectfico, y asf orientarlo. Nor- malizar sentir vergienza puede ayudar a los nifios a superarse. Saber que todos los nifios ylos adultos han sentido més de alguna ver vergtienza puede tranquilizarlos. En este sentido, en algunas condiciones es normal y legiti- imo sentir vergtienza, pero en otras puede ser inhibitoria para el desarrollo socicemocional de los nifios, especialmente si es muy intensa o prolongada, o por presentarse frente a situaciones en Jas cuales otros nifios no experimentan dificultad para enfrentarlas.. Por ejemplo, siun nifio que habitualmente tiene un buen desempe- ‘to obtiene una mala calificacién y se la entregan pablicamente, es completamente normal y previsible que experimente vergiienza. Pero si un nitio experimenta habitualmente vergienza al realizar actvidades de cualquier tipo en puiblico, 0 bien, si se siente aver- gonzado con demasiada frecuencia, esta emocién puede legar obstaculizar sus logros yaprendizaje o incluso puede llegar a conso- lidarse en un rasgo de personalidad como la timidez. Es necesario ser muy cuidadoso en exponer a los nifios @ experiencias que pue- dan ser sentidas como humillantes o vejatorias, especialmente frente a otras personas, sean nifios o adultos; hacer una presién excesiva puede ser contraproducente y acentuar el problema. Las situaciones que producen vergilenza cuesta abrirlas con otto, ha- cen parte de aquello que se quisiera borrar 0 ocultar de la historia personal. Cyrulnik (201 1) plantea que “Compartir la emocién pue- de ser agradable o angustioso segiin cusl sea la forma del vinculo afectivo. Noes dificil compartir la alegria ola felicidad con quienes, nos rodean, Incluso pocemos sentir cierta satisfacci6n compar- tiendo la pena de las personas” (p. 22). Pero como la vergiienza 1. Emociones y contesto escolar es el miedo a la mirada del otto, conversar sobre ellas es muy complejo, especialmente para los nifios. La vergiienza se vincula al fracaso de las aspiraciones personales, con una situacién que lesiona la autoestima y que produce una sensacién de inferioridad ode humilla El éxito puede ser una forma de superar la vergienza;el nino que se siente exitoso puede dedicarse con ahinco a demostear a los otros quién puede ser. La ensofacién y los suefios son también una manera de escapar de la vergtienza pero “para que el suefio nos haga felices, basta con acostarnos pero para desencadenar un proceso de resiliencia, necesitamos soar y después levantarnos' (Cyrulnik, 2011, p. 40). La ensos que permita transformar la rex n es positiva en la medida lad. Principalmente en los nitios expuestos a situaciones de riesgo y adversas, pensar otros esce- narios para sf mismos les dara energia pata transformar la reali- dad. Los nifios timidos a los cuales les es dificil compartir sus emociones pueden tener muchos sentimientos de soledad; en estos casos, darles espacios de intimidad en las relaciones uno a uno puede ensefiarles a expresar y compartir sus emociones y a disminuir sus sentimientos de vergiienza Culpa Surge de una evaluacién negativa del yo que es més espectfica y que esté referida a una a in concreta. Se experimenta dolor, pero este dolor esté asociado al objeto del dafio, por lo que se centra en la conducta y no en la globalidad del yo como en el ease de la vergiienza. Tampoco es tan desagradable ni genera tanta confusién; no conduce a una interrupcién de la accidn ni provoca rubor facial como en el caso de aqueélks La culpa se relaciona con el reconocimiento de una respon: sabilidad personal frente a determinadas acciones. Los nifios 35‘Aprendizaje socioemaciona en el contexto escolar perciben que voluntariamente han realizado u omitido un acto «que estarfa violando las normas éticas o los principios de justicia Por lo tanto se relaciona mas con una percepcién de no haber hecho esfuerzos suficientes, que con una falta de habilidades, lo que la diferencia de la vergiienza. En este sentido, el nifo que se siente culpable siente que sus acciones son controlables; la culpa le permite tomar conciencia de que las acciones realizadas fueron negativas y reparar el dao realizado o percibido. Sibien la culpa es una emocin legitima, cuando se vuelve excesiva o desproporcionada con respecto alos hechos, produce tuna sensacién de minusvalia que puede conducir a cuadros de~ presivos, o bien, a la negacién de las acciones, lo que se asocia a ccuadros disociativos. En este sentido, es preferible hablar con los, ninos de responsabilidades ms que de culpa; la culpa puede ser paralizante o inducir a la persistencia de pensamientos culpoge- nos que no permiten la reparacién y que podrian eventualmente promover el desarrollo de estos pensamientos para enfrentar la vida. :s importante destacar que muchas veces los nifios tienen pensamientos mégicos respecto de su culpa en situaciones que son ajenas a ellos, como por ejemplo la atribucién de culpa res pecto de la separacin de los padres, Esta atribucién errada de culpas puede tener efectos nocivos en su desarrollo socioemocio: nal. Las personas que se atribuyen excesiva culpa respecto de lo que sucede a su alrededor, ademas de tener sensaciones muy dolorosas y descalificatorias respecto de si mismos que pueden inducirlos a tener conduetas autodestructivas, pueden también llegar a ser victimas de dindmicas de abuso. las cuales se susten- de dicha tun en la generacién de culpa en el abusado, y a trav slpa mantenerlo bajo la “ley del silencio” y el sometimiento. |. Emociones y contesto escolar Orgullo Surge de una evaluacién positiva de una accién propia y se rela- ciona con la sensacién de estar contento por algo que se ha hecho, que se tiene, o que se es, integrando las dimensiones del ser, del tenery del hacer. En este sentido, esté intimamente relacionado con la sensacién de autoeficacia, que produce una sensacién de bienestar. La experiencia de una persona que siente orgullo por algo es de alegria y satisfaccién. El orgullo es una emocién social que se da preferentemente en contextos interpersonales y, aunque €s autoevaluativa, la opinién de los demss juega un rol muy rele- vante (Lewis, 2000; Tracy y Robins, 2004). Al percibirse el orgullo como un estado positivo, su efecto serfa que las personas tendieran a repetir las acciones de las cua- les se sienten orgullosas. La frase “mira eémo lo hago” en una proeza deportiva, por ejemplo, es usual en los nis. La compa- racién juega un rol en esta emocién, El orgullo, pese a que tiende a producir rechazo en algunos educadores, es considerado una emocién positiva, en la medida que favorece que se contintien realizando determinadas acciones, asi como la atribucién perso- nal de los logros estimula a ponerse metas y estimula la motiva- ccidn de logro. Por cierto, no es adecuado fomentar un orgullo excesivo y los ninos deben aprender a modular las expresiones de ‘orgullo cuando éstas pueden provocar un impacto negative en los otros. Muchas veces las titudes excesivamente orgullosas, ca racteristic de las personalidades narcisistas, ocultan una pro- funda sensacion de inseguridad y las acciones que se derivan de clos corresponden a “oper ones de seguridad” para mantener una imagen ante los otros. Es importante que los nifios se sientan orgullosos en el eon textoe colar, y por lo tanto es necesario buscar ocasiones para que puedan lograrlo. El tema central es de qué se siente orgulloso uno. 3738 Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar Por ello, hay que intencionar la sensacién de orgullo relacionada a. comportamientos prosociales, logros individuales y colectivos, y desalentar el orgullo asociado excesivamente a la competencia a actitudes agresivas 0 de ostentacién. Asimismo, también es importante distinguir entre orgullo, y soberbia. La soberbia es una especie de orgullo exagerado en {que el sujeto se alaba a si mismo, Se trata de una actitud de eva- luacién positiva de carécter global, a diferencia del orgullo que es espectficoa una situacién. Dado que en este estado la experiencia que se vivencia es muy satisfactoria y reforzante, y la persona se siente muy satisfecha consigo misma, trataré de mantenerla “a cualquier precio’, ya sea provocando situaciones que la generen y/o alterande los criterios para evaluar las propias acciones. Re- sultado de ello es que esta actitud provoca rechazo en los demas, pues cuando se acttia con un sentimiento de superioridad frente alos otros y se "les mira como menos’, lo mis probable es que los receptores de esta actitud se sientan humillados. Porlo tanto, es importante desalentar estas actitudes en los nifios. Cuando se Intenta modificar estas conductas en los nifios en forma directa ho siempre se es exitoso, por lo que es preferible abordarlo en forma conceptual sin referirse ni sefalar a ningin nifio en con- ecreto, pero si puede ser tematizado a través de la literatura, ejem- plos hist6ricos, etcétera, destacando las consecuencias que las actitudes arrogantes conllevan Aprendizaje socioemocional y bienestar Un desafio para los adultos respecte del aprendizaje socioemo- cional de nifos y adolescentes es generar situaciones que fave. revcan bienestar, lo cual se asocia a ka experiencia de emociones 1. Emociones y contexto escolar positivas. Como plantea Labrador (2009), en el prdlogo del libro de Fernandez Abascal (2009), las emociones han estado presen- tes en la psicologia clinica especialmente desde su dimensién negativa, como la ansiedad, la desesperanza, el miedo, la depre- sin y en mucho menor medida en su dimensién positiva, como el optimismo, la felicidad. Es posible que esto se haya reflejado también en el area de la psicologia educacional, donde el énfasis, se encuentra puesto mds en los déficits que en las competen: cias. Las emociones negativas surgen cuando no se ha aleanzado algo que se deseaba conseguir, se produce una pérdida o hay una amenaza en el horizonte, en tanto que las positivas dan cuenta de algo aleanzado y producen felicidad. Las emociones negativas son mas precisas en sus causas y orientan a una accién conereta; por ejemplo, el nifio que tiene miedo al colegio, sabe qué le causa ese miedo y tratara de evitar—en la medida de lo posible—asistir alaescuela De acuerdo @ Labrador (2009), las emociones positivas como el orgullo, la felicidad, la alegrfa 0 el amor, inducen a un procesamiento mas superficial de la informacién, en contraposi- ci6n con las emociones negativas que inducen a un analisis més acucioso de ésta. Es el caso, por ejemplo, del nifio obsesivo que insiste una y otra vez el hecho que pueda haber bacterias en todas partes y esto lo induce a lavarse las manos en forma reiterada y compulsiva Por otra parte, las emociones positivas facilitan la creativ- dad asf como también han mostrado estar relacionadas con un, mayor desarrollo cognitive, toma de decisiones mas eficientes, con mayor tolerancia al fracaso y mayor motivacién intrinseca (Labrador, 2009). El sello distintivo de las emociones positivas cen todas las culturas es la sonrisa (Femaindez-Abascal, 2009), Las emociones positivas tienen un efecto bioquimico, que consiste en 3940 Aprendizaje socioemodonal en el contexto escolar la iberacién de dopamina, cuya funcién se relaciona con la regu- lacién de las funciones motoras, neuroendocrinas, motivacionales yafectivas, Autores como Ashby, Isen y Turken (1999) sostienen que la influencia del afecto positivo en tareas cognitivas que in- volucran ala memoria de trabajo y a la memoria epis6dica se debe al efecto de la dopamina. Los autores también plantean que las el amor, la felici- emociones positivas como el humor, la alegria dad y el orgullo generan un efecto de aproximacién, en tanto que las negativas como la tristeza, el miedo, la ira, la vergulenza o el asco producen un efecto de evitacién. Con frecuencii , en el contexto escolar se provocan emo- ciones negativas; por ejemplo, de forma inconsciente, se puede inocular mucho estrés en los nifios, lo que termina por producir rechazo al colegio 0 a alguna asignatura especifica. En cambio, bajo los efectos de una emocién positiva las personas tienden a actuar en forma menos egocéntuica, a tener mas comportamien- tos prosociales; por lo tanto, la generacion de contextos en que se susciten respuestas emocionales positivas tender’ a producir en los nifios un efecto de acercamiento hacia sus profesores, sus pares y hacia el aprendizaje. El desarrollo de las emociones posi- tivas resulta esencial a la hora de buscar la felicidad. Al respecto, Labradar (2009) propone algunas claves para conseguir la felici- dad: a) desarrollar y mantener relaciones sociales significativas yy sanas, b) mantenerse ocupado en aquello que nos hace disfrutar, ) perseverar en la consecucién de metas significativas, d) orga- nizar y planificar la propia vida, e) reducir las expectativas y aspi- raciones, 1) tener un pensamiento optimista, g) centrarse en el presente, h) aceptar y valorarse a sf mismo. Cabe destacar que, aun cuando en este libro se privilegia la idea de que el contexto emocional debe ayudar a los nifios a aso- iar el contexto escolar con emociones agradables y que produz- 1. Emociones y contento escola can bienestar, esto no obsta a que el contexto escolar se haga cargo de situaciones dificiles, dolorosas y criticas, de manera que puedan entregar contencién emocional, consuelo y apoyo cuando los eventos negativos suceden. Frente a las experiencias dolorosas de los nifios en sus experiencias cotidianas, el contexto escolar de- be ser capaz de transformase en un tutor de resiliencia, un émbito que capacite a los nios para enfrentar y superar las situaciones adversas (Cyrulnik, 2009). 4)2. APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL De acuerdo con la organizacién case. (Collaborative for Acade- cial, and Emotional Learning), el aprendizaje socio- emocional se define como el proceso de adquirir las habilidades’ para reconocer y manejar las emociones, desarrollar el cuidado y Ja preocupacién por los otros, tomar decisiones en forma respon- sable, establecer relaciones positivas y manejar situaciones desa- fiantes de manera efectiva. Cohet\(2003) define el aprendizaje socioemocional como el aprendizaje de habilidades, conocimien- tos y valores que aumentan la capacidad de los nifios para cono- cerse tanto a sf mismos como a los demés, con el fin de usar esa informacién para resolver problemas con flexbilidad y ereatividad, El concepto de aprendizaje socivemocional se ha visto muy in- fluenciado por los teéricos de la inteligencia emocional (Gole-+ man, 1996; Mayer y Salovey, 1997; Shapiro, 1997), como por aqueéllos que han trabajado en el area de las inteligencias mil. tiples, aportando los conceptos de inteligencia interpersonal ¢ inteapersonal (Gardner, 1983) y por autores que han trabajadoen programas denominados de “alfabetizacién emocional” (Alvarez, 2001; Bisquerra, 2000; Renom, 2003; Salovey & Mayer, 1990)Aprendizaje socicemocional en el contexto escolar Si bien los diversos autores (Bisquerra, 2000; Greenberg, 1997; Mayer y Salovey, 1997, Goleman, 1996 entre otros) que han trabajado el drea de desarrollo socioemocional tienen apreciacio- nes particulares en relacidn a la definicion que hacen respecto a inteligencia emocional, pareciera existir consenso que ésta inelu- ye las siguientes habilidades: ¥ Autoconocimiento: conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones ¥ Autorregulacién: manejar los propios estados internos, im- pulsos y recursos. ¥ Motivacién: tendencias emocionales que guian o facili- tan la obtencién de las metas. ¥ Empatia: captacién de sentimientos, necesidades e inte- reses ajenos. ¥ Habilidades sociales: destrezas para establecerrelaciones sociales reciprocamente satisfactorias y desarrollar vincu- los constructivos. Dimensiones del aprendizaje socioemocional Estas dimensiones son interdependientes y el desarrollo en una de ellas tiene un efecto positivo en las otras (Berger et al., 2009) A grandes rasgos existe consenso en identificar las siguientes di- mensiones como centrales al aprendizaje socioemocional (Alea- lay, Berger, Milicic & Fantuzzi, 2012), 1) Lenguaje emocional: es la capacidad de utilizar un len- suaje adecuado y preciso para expresar lo que se siente. ‘Tener esta habilidad favorece que los nifos puedan comunicar acepta- cidn hacia los otros y expresar sentimientos de exclusion o de 2, Aprendizaje socioernocinal discriminacién, cuando ello les ocurra. Favorecer la capacidad de ide mitiré a los estudiantes comunicarse en forma coherente y con- ficary poner nombre a la emocién que se esta sintiendo per- sistente, disminuyendo asf la probabilidades de malos entendidos. por problemas de lenguaje. Un buen lenguaje emocional es sutil, cuidadoso y respetuoso de los otros. Por otra parte, un lenguaje emocional més amplio les otorga una mayor comprensién de las relaciones interpersonales y un repertorio conductual més rico para establecer vinculos de calidad con sus pares. 2) Consciencia de sf mismo: es la capacidad para registrar lo que uno siente y le pasa, y cémo los acontecimientos y sucesos cotidianos le resuenan, asi como también darse cuenta del im- pacto personal que pueden generar las propias conductas, ya sean adecuadas 0 inadecuadas. En otras palabras, permite comprender” el papel que ka ejemplo, un nifio puede comprender que si se siente diferente y propias emociones juegan en la conducta. Por tiende a aislarse, esto puede ocurritle sin que los otros necesaria- mente manifiesten una actitud de exclusién. Asimismo, un nino puede darse cuenta de que sus conductas son discriminadoras 0 d nas para otros, 3) Consciencia de los otros: es la capacidad para darse cuen: ta de lo que le pasa. los otros y lo que sienten. Esta es la piedra angular para construir relaciones interpersonales sanas y fortale- cedoras ya que reconoce y legitima las emociones, los sentimientos yn sidades de los otros, de manera empatica. Los estudian- tes que logran una adecuada percepeién de los otros estarin mas atentos a las necesidades de éstos, y por lo tanto su actitud seré ims inelusiva, lo que redundaré tanto en un mayor desarrollo per- sonal, como en una mejor convivencia. Una persona que es con- sciente y esté atenta a las necesidudes de los otros, ciertamente se convertird en una mejor persona, 45Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar 4) Autorregulacién: es la capacidad de regular la expresién de las propias emociones para lograr in mayor equilibrio y bien estar personal, asf como también evitar herir 0 dafar a los otros. Si bien todas las emociones son legitimas, la forma en que se expresan puede no serlo. Tomar conciencia de las consecuencias de las acciones para uno mismo o para los otros puede ser un factor de freno o de moderador de las acciones que se derivan de las emociones. La autorregulacién favorece la inhibicién de la conducta, su transformacién y monitoreo, siendo la més impor- tante de ellas permitir detener las respuestas automaticas (Mi- gake et al., 2000). Anticipar que las palabras o las acciones que se realizan pueden beneficiar 0 dafar, ademas de a si mismo, a las personas con que se convive en el contexto escolar, promueve tuna convivencia que toma en cuenta las necesidades de los otros. La autorregulacién también incluye la capacidad de planificar acciones tendientes a cumplir los objetivos; por lo tanto, si se hace de la inclusién de la diversidad’un objetivo escolar central, se favorecerd en los estudiantes la regulacién emocional tendiente al respeto y la valoracién por la diversidad, en la medida que se refuerce un estilo relacional basado en los prineipios que contri- buyen a una actitud inclusiva. 5) Brisqueda de solucién pacifica de conflictos: es la capaci- dad de buscar formas para arreglar los problemas sin recurtir a conductas violentas. En muchas ocasiones los contlictos surgen por la noaceptacién de las diferencias; por ejemplo, los contfictos raciales o los que se generan por creencias religiosas. Aprender a enfrentarlos conflictos de manera pacifica requiere de una actitud de apertura y respeto por las ideas del otro, o dicho de otra mane- ra, quien picnsa diferente a uno noes un enemigo, sino sélo alguien que ve la realidad de forma diferente. Entender que las formas violontas de enfrentar las divergencias solo aumentan los conflic- 2. Aprendizaje socioemocinal tos, generando en el que pierde resentimientos y deseos de ven- ganza, lo que abre la puerta a la escalada simétrica de la agresién, a resolver sus diferencias mediante Si se ensefia a nifios y nif cl didlogo y la aceptacién de las diferencias, estaremos entregan- doa la sociedad mejores ciudadanos. 6) Optimismo: es la capacidad de mirar los aspectos positi- vos de los acontecimientos y las situaciones, de valorar lo que se es, y de focalizarse y valorar los aspectos positivos de los otros. Un persona con una actitud inclusiva sera capaz de visualizar lo que aportan las diferencias, es decir, las percibiré como un factor que enriquece la convivencia social y no como un obstéculo para ella. Las personas optimistas son mas competentes en desarrollar espacios de encuentros que favorezcan su inclusin y la de los otros, lo que a su ver redunda en el refuerzo de una actitud positiva ante la vida y, por tanto, en la generacién de ambientes nutritivos 7) Integracién social: es la capacidad de relacionarse con Jos otros, pertenecera grupos y compartir y cooperar con los compa- jeros. Para desarrollar una actitud inclusiva, un nifio debe entender que los prejuicios son un elemento que daia la convivencia social En un entorno donde existe diversidad, donde se valoran las di- ferencias y el desarrollo de vinculos afectivos entre todos sus participantes, los nifios generan una mayor apertura emocional Jimitando el espacio para la creacién de prejuicios. En este sen tido, la valoracién de la capacidad tanto de integrarse uno mismo en un contexto social, como de integrar a otros, pone un paradig- ma inclusivo al desarrollo emocional 8) Habilidades de comunicacién: esta dimensién se refiere ala capacidad de saber escuchar a los otros y de expresar lo que se quiere decir, en forma adecuada, Saber escuchar coneetin dose con las necesidades de los otros y expresarse en forma abier: ta, clara pero respetuosa, supone tomar en cuenta las necesidades a7Aprendizaje sacioemacional en el contexto escolar y los sentimientos del otro. Una buena capacidad de comunica- ccién es la base de toda buena convivencia social. Bases biologicas del comportamiento socioemocional De acuerdo con Morgado (2007), “las emociones no son otra cosa que respuestas fisiolégicas y conductuales miiltiples y coordina- das de un mismo organismo, algunas de las cuales, como las pos- tras y los movimientos resultan visibles a un observador externo y otras, como la liberacién de hormonas o los cambios en frecuen- cia cardiaca, no lo son. En cualquier caso, es importante notar que cuando hablamos de emociones nos estamos refiriendo a bios objetivos en el cuerpo, cambios que podemos registrar, medir y estudiar cientificamente” (p. 27). Como cada situacién emocional provoca un patron diferente de cambios, el cerebro los percibe también como sentimientos diferentes Los vertiginosos avances de los tiltimos afios, tanto en el campo de la neuroanatomia y la neurofisiologia, como de la neu- rociencia social, han aportado importantes fundamentos cienti- ficos para el estudio y la comprensién de la inteligencia emocional ‘magnética funcional ha per- y social. En particular, la resonane mitido detectar el flujo sangufneo cerebral mediante neuroi- magenes que muestran las partes del cerebro que se activan cuando ocurre algiin evento; por ejemplo, cuando enfrenta un es- timulo temido o cuando recuerda a una persona querida Con respectoa situaciones en que ocurre alguna dindmica interpersonal, Goleman (2006) ha formulado el concepto de “ce. rebro social’, el cual se refiere precisamente a aquellos circuitos neuronales que estin dispersos en el cerebro y que se activan 2. Aprendizaje sacioemocinal durante una interaccién social. Cuando nos enfrentamos a este tipo de situaciones de cardcter social, las sefiales sensoriales que 10s transite la persona con la que estamos interactuando son per- cibidas por los sentidos (principalmente la vista y el ofdo) y son cenviadas en primer lugar a la amigdala, que es un pequefio siste ma neuronal ubicado en Ja base del cerebro, La amigdala extrac el significado emocional de estos mensajes no verbales; por ejem- plo, un cambio en el tono de vor 0 un entrecejo fruncido, Este proceso ocurre en forma automstica y no consciente, y permite captar de manera muy répida las emociones de los otros, incluso milisegundos antes de que la mente aleance a pensar acerca de ella. Una vez que los impulsos neuronales han pasado por la amigdala, el cerebro envia esta informacién unos milisegundos después a la corteza prefrontal, que es el cerebro pensante ycen- tro ejecutivo del cerebro. Sélo en ese momento la informacién pasa a ser consciente y podemos darnos cuenta de lo que nos ocurre, ala vez que podemos decidir qué hacer con esa informa- in. Por ejemplo, podemos decidir cémo acercarnos a una per- sona que estd enojada (Goleman, 2006). El mecanismo mediante el cual podemos darnos cuenta de las emociones de los otros radica en la activacidn de las “neuronas spejo”, descubiertas por primera vez por Giacomo Rizzolatti (2005), Se denominan neuronas espejo porque se trata de aque- thas neuronas que se activan cuando observamos las sensaciones y emociones de la persona con que interactuamos, y que son equivalentes a aquellas activadas en Ja persona que estamos ob servando. En otras palabras, lo que ocurre es que euuando prestar ‘mos atencién a una persona, se activan en nuestro cerebro las ‘mismas dreas que se activarfan si fuésemos nosotros mismos quiie nes estuviramos vivenciando esa sensacién 0 emocidin. A este 49Aprendizaje socioemacional en el contexto escolar fendmeno se debe el nombre de “neuronas espejo". Basta observar cémo llora parte de la audiencia cuando presencia una escena ividad de las “neuronas espejo" es por tanto un reflejo de la actividad mental relacionada con el comportamien- triste enel cine. Li to social de las personas. El fenémeno recién descrito hace que la actividad de las, rneuronas espejo sea esencial para la empatia, es decir, la capaci- dad para percibir las emociones del otro que tenemos los seres humanos, ya que éstas se activan cuando observamos las sensa ciones y emociones de otras personas. Son las neuronas espejo las que hacen que sintamos dolor cuando estamos con una per sona que sufre o que riamos cuando un nifio se tie a carcajadas En otras palabras, la persona que esta sintiendo empatia por otro esté compartiendo sutilmente el estado fisiolégico de la persona con la que se esta conectando. Es lo que Goleman (2006) ha denominado el “contagio emocional’. El cerebro es muy honesto y directo en la expresién de sus, emociones, ya que su sistema nervioso transmite cualquier esta- do de &nimo a los misculos de la cara, haciendo que éstos se activen en forma automiitica e inconsciente, lo cual refleja la expresi6n emocional en el rostro; esta expresidn es percibida por la persona con la que se esti interactuando, de manera que es pricticamente imposible inhibiro fingir una emoci6n con facilidad Eneste sentido, el cerebro es muy franco: por ejemplo, si queremos ocultar emociones como la rabia o el miedo, tendremos que hacer un esfuerzo consciente y activo, y atin asi es improbable que ten: gamos el éxito esperad. Ello ocurre porque cuando fingimos una emocién, los miisculos del rostro que se activan son diferentes a aquellos que se activan cuando la emocidn es sincera, y la perso nna que nos esti observando percibiri esta diferencia mediante sintonfa y conexisin que se establece entre ambos cerebros, 2. Aprendizaje socioemocinal Cuanto més aumenta el conocimiento acerca del cerebro, més claro queda que el proceso de sentir y pensar tiene bases bioquimicas, las que interactéian con el entorno y se modifican permanentemente. Si bien cada cerebro viene con una cierta predisposicién genéticahacia u a mayor 0 menor sensibilidad y expresividad emocional, las situaciones que activan esas emocio: nes se van aprendiendo a lo largo de la vida, desde la temprana infancia. Esto ocurre porque el cerebro social se sintoniza perma- rnentemente con las personas con jas que estamos y a su ver se deja influir por el estado interno de estas personas, generando de esta manera un citcuito intercerebral. Es la naturaleza misma de nues- tro cerebro la que lo hace sociable, al generarse un enlace cerebro a cerebro cada ver que nos relacionamos con otra persona; nues- tro cerebro impacta a la otra persona a la vez que esa persona nos impacta a nosotros. Es este enlace cerebro a cerebro el que per ‘mite que nuestras relaciones no sélo moldeen nuestra experien cia, sino también nuestra biologta Las experiencias tempranas tienen una influencia podero: say duradera en la forma como se desarrolla el cerebro. Por lo tanto, los primeros aftos de vida —cuando el cerebro es més flexi- ble y plistico— constituyen una instancia tinica para que las experiencias a las que se vea expuesto el nifio, moldeen su arqui- tectura cerebral (Céspedes, 2008) Cuando un adulto interactia cara a cara con un nino, le transmitiré sus sentimientos —ya sean de alegria, tristeza, ansie- dad 0 enojo—, mediante el funcionamiento de un cireuito inter cerebral, en que lo que transmite el cerebro adulto seré recibido por el cerebro del nifio, cl cual se veri modificado por esta acti vacién y luego retroalimentaré al cerebro del adulto. E esultado, de este ci cuito intercerebral hace que ambos cerebros se modifi quen uno a otro mientras estén interactuando. Tade este proceso 5 152 [Aprendizaje socioemacional en el contexto escolar ocurre sin que nos demos cuenta. Loanterior nos permite afirmar que la etapa temprana de desarrollo puede ser tanto una de opor- tunidad, como también de vulnerabilidad. Dependiendo si las experiencias tempranas de un individuo son buenas 0 malas, esas experiencias van alterar aquellas conexiones que se forman en el cerebro, tanto en términos de quimica como de su arquitectura, Dado que durante este perfodo, el cerebro es muy receptivo y maleable, y posee la capacidad de modelarse dramdticamente, cuando esas experiencias son saludables, la arquitectura cerebral manera en que anticipa vivir en un ambiente se desarrolla de u saludable, y por lo tanto, el nifio es capaz de enfrentar exitosa mente los desaffos esperados en la vida Sin embargo, siel ambiente temprano esta ra empobrecido oes adverso, podria decirse metaféricamente que elcerebro llegard a esperar que éste es el mundo con el que tendri que vérselas en el futuro. Entonces se adaptard a esa situacién cempobrecida, que hari menos adaptativo enfrentarse a un entor- no mas tico o més complejo mas adelante. Algunos ejemplos de experiencias adversas tempranas, es decir, experiencias negativas de alguna mane- prolongadas e incontrolables, serian si un nifio proviene de un do por hogar abusivo y maltratador, o sien la escuela es intimi sus companeros o descalificado o descuidado por sus profesores. Otras experiencias negativas pueden incluir mala nutricién, falta de estimulos cognitivos 0 falta de relaciones sociales estables y nutritivas. Este tipo de experiencias adversas tempranas pueden producir alteraciones duraderas y disfuncionales en la arquitectu- ra cerebral, resultando en un cerebro que no es apto para operar en un ambiente sano y complejo. ‘Tomando uno de los ejemplos anteriores, y pata compren- der el impacto de las experiencias tempranas negativas, en el caso-de aquellos nifios que viven en hogares abusivos, éstos probablemen: 2. Aprendizaje socioernocinal te tendran dificultades para interpretar expresiones faciales, ex- cepto por el enojo. Sern muy buenos para identificar expresiones cde enojo, pero tenderan a identificar erréneamente como enajo otras expresiones. Estos nifios también tendrén mayor probabili- dad de desarrollar desérdenes de ansiedad y/o conductas agresi- vas, debido a que su experiencia temprana ha alterado la forma cn ae interretn las claves sociales. Por lo tanto, estarén muy adapt Jos a operar en torno a la rabia, pero esa “adaptacién” no sera util cuando comiencen a operar en un contexto social més sano y més complejo. En cambio, si queremos asegurarmos de que el cerebro adulto opere de manera efectiva en ambientes saluda- bles, la mejor forma de hacerlo es exponer al cerebro a un am- biente saludable desde muy temprano, cuando tiene la mayor capacidad de plasticidad. Una ver que se ha establecido el fun- cionamiento efectivo del cerebro, esta forma de funcionamiento tenderd a persistir también durante la etapa adulta. Resultado de lo anterior es que queda en evidencia la per meabilidad de nuestros cerebros, asi como también el hecho que no s6lo no podemos visualizar nuestras mentes como indepen- dientes, sino que debemos darnos cuenta que de nuestras inte- racciones sociales van a tener un impacto en la arquitectura cerebral cuando ésta se vea expuesta a experiencias repetidas. Es tras relaciones mais cercanas y significativas deter asicomo nui tinaran la cantidad, el tamafo y las conexiones de las neuronas. Particularmente en os nifos, en que el cerebro esté en periodo de maduracién, y que la neuroplasticidad es mayor, el tipo de relaciones que establezean con adultos cercanos impactaré su funcionamiento cerebral de maneras que podrian durar toda la vida. Esta evideneia resultai a muy dolorosa para aquellos casos en que los nifios no han recibido tempranamente los nutrientes afectivos que necesitan para un buen desarrollo, pera tambiénAprendizaje socioemacional en el contexto escolar permite concluir que estos efectos pueden ser reparados median te relaciones positivas y constructivas que vayan dando a lo largo de la vida. En este proceso de formacién, el rol del profesor como un agente que construye arquitectura cerebral es central. “Desde las experiencias primarias del apego, hasta la conquista de la au- ida de la vida, el ser humano tonomfa al finalizar la segunda d va escribiendo un guién intersubjetivo, en el cual cobra crucial Jmportancia el aparato cognitivo-emocional de los otros: sus pa~ dees y familiares, el entorno humano de Ta escuela, del barrio y Jos amigos, en una trama coneéntrica en la cual incluso quienes se ubican més alejadamente van a tener un papel como mediado- res y como modeladores de ese guidn biografico” (Céspedes, 2008, p. 105). Aprendizaje socioemocional y desarrollo personal Identidad La identidad personal tiene sus bases en la nifez y deja su im- pronta en lo que las personas Hlegaran a ser. Es producto de un sinnuimero de variables como factores genéticos, eventos vitales que han marcado la existencia y los contexts familiares y esco- lares en los que les ha tocado vivir. Dentro de estos factores, las experiencias emocionales, que se tienen en el largo camino, que es a vida escolar de los nifios, juegan un rol significative. A través de ella experimentan quiénes son, qué son capaces de lograr, cémo son percibidos por otros. Todo ello les permite visualizarse \formarse paulatinamente una imagen de si. En la generacién de Ja identidad personal, las emociones juegan un papel central ya .p. 15), “Vivimos nuestra vida que, como plantea Solomon (200 jociones y son éstas las que dan sentido a mediante nuestras € 2. Aprendizaje socioemocinal nuestra vida, Lo que nos interesa o nos fascina, aquéllos a quien amamos, lo que nos enoja, lo que nos conmueve. lo que nos abt: tre: todo esto nos define, conforma nuestro carécter, constituye nuestra integridad” LLas experiencia’ emocionales cuando son positivas produ- cen acercamiento, generan vinculos significativos y favorecen el aprendizaje emocional. Como plantea Fernandez-Abascal (2009, P. 32): “Las emociones positivas, ademas de sus consecuencias intefnsecamente agradables e incluso adictivas, también promue- ven la salud psicosocial, intelectual y fisica, cuyos efectos perma- necen por un largo periodo de tiempo después que las emociones positivas se hayan desvanecido, ya que al mismo tiempo regulan el comportamiento futuro de la persona y son elemento clave en « la autorregulaci6n de las propias emociones’, Los vinculos con los profesores y con sus companeros tie- nen una importancia central en la definicién que los nifios hagan de si mismos y son una enorme oportunidad para el desarrollo de sus competencias socioemocionales. A su vez, en forma circular el desarrollo de estas competencias ayuda al logro de una buena imagen personal de los estudiantes. En la medida en que ellos se relacionan con los demas en forma arménica se les genera una sensacién de bienestar emocional y de aceptacién. Estas expe- riencias, con sus correlatos emocionales, son registradas por los hifos, quienes las conservan y las reviven, y constituyen un im: portante bagaje de experiencias para responder a la pregunta cen tral en la formacién de la identidad, que es zquién soy yo? La A respuesta a esta pregunta sera positiva en la medida en que el en- Foque educativo se centre en las competencias mas que en el deficit que tienen los estudiantes. Mostrar las fortalezas, las vir tudes y los logros, mas que las deficiencias o los defectos, ayudar a que el nino defina quién es desde un aingulo positive y tendri 55-Aptendizaie socioemoconal en el contexto escolar como efecto que se sientan mas Felices y realizados en la escuela Como plantea Palomera (2008, p. 253), “Las personas felices obtienen mayor satisfaceién y productividad en el terreno acadé- idad, consiguen una mayor salud y longevidad, tienen més y mejores mico y laboral, realizan un mejor afrontamiento de la adv relaciones sociales significativas, pero, sobre todo, se sienten bien’ Si bien el rol de la familia como primeros educadores es innegable (Milicic, 2010), el rol del contexto escolar es de una enorme significacién, a través de las experiencias emocionales, que se tiene con los companeros y con los profesores y con sus logros académicos, deportivos o sociales. Mediante las experien- cias emocionales que se tiene con los compaiieros se generan vinculos, que serin los modelos operativos de las relaciones in- terpersonales consigo mismo y con los otros (Rosen, 1982). $i son positivos, produciran bienestar y los nifios serdn felices en la es- ccuela, y si son negativos, producirn sentimientos de incompe- tencia, sufrimiento y estrés. Los vinculos son un factor decisivo en la formacién de la narrativa, ya que los amigos y compafieros —en la interaccién— permiten descubrira los nifios aspectos de si mismos: también incentivan el encuentro y la exploracién de nuevos espacios en los cuales, a través de la accién y la expe- Fimentacién, se descubrird a sf mismo. No obstante, Solomon (2007) plantea que el répido avance de la investigacién en psicologia y en neurociencias en las tltimas p I décadas, ha sido influido por la idea que la razén y las emociones! ' son aliadas y no antagonistas, y que es necesario educar las emo- ciones. Una auténtica educacién emocional que favorece la ad- quisicin de una identidad positiva, debe hasarse en aprender a reconocer nuestras emociones, manejarkas y no dejar que ellas se acquieran de manera casvial, irreflesiva 0 inapropiada, va que 2. Aprendizaje socioernocinal nuestras emociones son las que determinan los circulos viciosos que nos convertiran “en buenas o no buenas personas”. A pesar de ello, a veces en el contexto escolar se intenta ignorar y a me- nudo ocultar las emociones; las estrategias educativas de algin modo estan orientadas a evitar que afloren porque son percibidas como perturbadoras y antagonistas de la raz6n y pocas veces uti- li paradigma, ayudando a las personas a hacerse responsables de «das como un motor para la accién. Es necesario cambiar este sus emociones, mas que usarlas como una excusa para sus accio- nes, En la medida que logremos conectar a los nifios con las emo- ciones ycon su dimensién éticp, lograremos que ellas hagan parte del paradigma que orienta la formacién de los alumnos como seres humanos y que enriquezcan su mundo emocional, porque ellas pueden aportara una representacién més compleja de si mismo. Sistema escolar y bienestar socioemocional El sentimiento de bienestar o malestar que los estudiantes tengan durante su paso por el sistema escolar contribuiré fuertemente ‘ es a su percepcién de s{ mismos Como estudiantes. En su escala de bienestar psicolégico Ryffy Key (1995) plantean las siguientes. dimensiones positivas, que podrfan servir para evaluar en qué medida el contexto escolar esté promoviendo en los nifios un sentimiento de bienestar. ¥ Aceptacién de sf mismo o actitud positiva hacia el yo (me siento satisfecho conmigo mismo), asociada a la autoes- tima y al conocimiento de ¥ Crecimiento 0 desarrollo personal (mi vida es un con- tinuo proceso de cambio, aprendizaje y desarrollo) 5758° ‘aptencizaje sacioemocional en el contexto escolar asociado a la idea de evolucién y aprendizaje positive de la persona. ¥ Propésito en la vida o tener metas y sensacién de una di- reccién en la vida, asociado a la motivacién para actuar y desarrollarse (tengo claros la direecidn y el objetivo de mi vida) ¥ Control o dominio del medio (creo que soy bueno mane: jando las responsabilidades cotidianas), asociado al lacus de control interno y a la alta autoeficacia. ¥ Relaciones positivas con los ottos o la creencia de que se tienen relaciones de confianza, célidas, de empatia y de intimidad con otros (la gente puede describirme como una persona que comparte, dispuesta a compartir su tiempo, con otras) ¥ Autonoma 0 capacidad de ser independiente, de regular Ja conducta por normas internas y ser capaz de resistira la presién social (tengo confianza en mis opiniones, incluso si son contearias al consenso general) Laauténtica comprensién de las emociones sera el camino para lograt la integridad emocional. Desde la perspectiva del “Apren- dizaje socioemocional”, ello implica conocer cémo se expresan y se relacionan con nuestros valores en un enfoque humanista. El enfoque propuesto por(Seligman\(2002) sobre virtudes y For talezas sociales, puede resultar iluminador en la comprensién Uel sentido de desarrollarlas por medio de los programas de in- tervenci6n socioemocional. Estas virtudes serian la bumanidad © (virtud comtin a las fortalezas interpersonales que implican cuidar y ofrecer cari), amor (apego, capacidad de amar y ser amado), simpatia (amabilidad, yenerosidad), inteligencia social y emocio- nal, empatia, justicia (virtud de las fortalezas civicas que generan 2. Aprendizaje socioemacinal una vida en comunidad mis agradable), civismo (ciudadania, lealtad, trabajo en equipo), imparcialidad y equidad (sentido de la justicia), liderazgo (promover la moral y cohesién del grupo), moderacién (virtud de las fortalezas que nos protegen contra los excesos), perdén (saber perdonar, no guardar rencor), humildad (modestia, no inflar el yo), trascendencia (virtud de las fortalezas que amplian la visién y dan significado a la vida), significado de la vida y del universo, espiritualidad, gratitud (saber agradecer), sentido del humor (saber ref y ver el lado positivo) (Seligman y Peterson citado en Seligman, 2002, pp. 193-216). La memoria emocional, que es la memoria de los sentimien- tos, explica en gran medida el tipo de relacién que los nifios esta- blecen con las personas y el medio ambiente; cuando un alumno ha experimentado fracasos reiterados en el aprendizaje de idio- mas, va a establecer una conexién emocional de rechazo con estos aprendizajes. Lo que caracteriza las emocion negativas es ge- nerar rechazo y distancia. $i por el contrario, en mateméticas le ha resultado un aprendizaje gratificante, mantendré una actitud positiva hacia su aprendizaje, acompafiada de una sensacién per- sonal de autoeficacia. Los recuerdos que en su paso por la escue la haya almacenado un nifio, tanto en la esfera académica como social, tendran un impacto en la formacién de su imagen personal, no sélo como estudiante sino como persona, Si usted hace un es- fuerzo no muy grande podrs recordar: zquignes eran sus compan "0s © comparieras preferidas en la infancia?

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