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LA DIDCTICA
DE LA
HISTORIA
Y LA
FORMACIN DE CIUDADANOS
EN EL MUNDO ACTUAL
CENTRO
DE INVESTIGACIONES
DIEGO BARROS ARANA
ISBN 978-956-244-270-1
Editor
Sr. Marcelo Rojas Vsquez
1. Historia y TIC
Cmo hay que ensear historia, hoy? En el primer captulo de este libro se
puso de manifiesto las dificultades que confrontaban los profesores, en cualquier
nivel, como resultado de los cambios internos vividos por la disciplina en las
ltimas dcadas. La Historia Tradicional, se adujo, era un producto cultural
relativamente simple, que se prestaba para prcticas pedaggicas efectivas y
que serva, adems, para cumplir con funciones que eran claras e importantes.
Antes, la cosa era sencilla. Haba un discurso unitario, organizado en
torno del eje poltico, til para los propsitos del estado, en una fase dada de
su evolucin, que todos los ciudadanos deban aprenderse de memoria. Ese
discurso deba ser construido por un gremio de iluminados, nicos con voz
y voto en la generacin de verdades histricas, coludidos con los profesores,
que deban actuar como socializadores del mensaje. Un ejercicio docente de
inteligencia interpretativa? Ms bien, un catecismo que haba que repetir, con
el propsito de traspasar a los nuevos ciudadanos la informacin necesaria para
despertar en ellos sentimientos de apego a la nacin, respeto por las institucio-
nes, devocin, en suma, por el estado, la clase de estado definido como ideal
por quienes tenan capacidad de manejar el discurso oficial sobre la Historia.
Estos horizontes seguros se nublaron como resultado de la crisis que sufri
el paradigma tradicional de la Historia, primero en Europa y, hace muy pocos
aos atrs, en pases de la periferia, como Chile. La Historia dej de lado sus
presupuestos historicistas, su inters por la poltica, su perfil elitista y se defini
como una ciencia social, de horizontes muy amplios, que mantena puentes
activos de comunicacin con la Sociologa, la Economa, la Demografa y, ms
recientemente, con la Antropologa. Se ampli el abanico de temas que era
posible estudiar, se inici una exploracin crtica de temticas que eran impor-
tantes para delinear los contornos de una poca regida por una dinmica activa
de cambios; se pudo poner al frente, junto con las funciones ms tradicionales
de la Historia, otras nuevas; se afirm, junto con ello, la posibilidad de que la
historia retomara las funciones que cumpla en su etapa pre-profesional, cuando
era usada como instrumento ideolgico para formar conciencias, para forjar
voluntades y para alimentar inteligencias que fueran capaces de enfrentar de
maneras socialmente productivas las urgencias del presente.
Sin embargo, a medida que fue acentundose este proceso de apertura,
que permiti oxigenar a la Historia con la inclusin de nuevas perspectivas,
enfoques y temas, comenzaron a quedar de manifiesto algunas externalidades
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Len J. Goldstein asent las bases del construccionismo en historia hace algunas dcadas
atrs, estableciendo de la diferencia que existe entre la esfera de la investigacin (que ha sufrido
cambios importantes a lo largo del tiempo) y la de la escritura (que permanece tal cual). La
elaboracin ms completa de estos planteamientos se encuentra en Historical knowing, Austin,
Austin Press, 1976.
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un control total sobre nada. Cada uno de los componentes del sistema poda
participar, con plena autonoma, en los flujos de comunicacin, en la forma
que quisiera, hacia la direccin que quisiera, tejiendo redes de vnculos que
podan ampliarse sin limitacin: esta red no tena un principio, ni un punto
final, ni una forma especfica; era un organismo vivo que poda adoptar fiso-
nomas nuevas en cada momento, siempre con beneficio para la posibilidad
del conocimiento.
El potencial enorme este concepto motiv el inicio de una etapa de ex-
perimentacin que logr cristalizar, en 1969, en la creacin de ARPANET.
Se trataba de una pequea red que enlazaba los computadores la UCLA y la
Universidad de Stanford por medio de una simple lnea telefnica. Durante
la dcada de 1970 esta red acadmica fue creciendo, al mismo tiempo que se
iniciaba un proceso de innovacin tecnolgica ms general, con distintos hitos,
entre los cuales sobresale la creacin del lenguaje HTML, hacia fines de la
dcada de 1980, obra del britnico Tim Berners-Lee. La gracia de este lenguaje
es que aportaba un protocolo estndar para la programacin de pginas web,
simple, elegante y extraordinariamente eficiente, que cualquier persona, con un
mnimo de formacin, poda usar con mximo provecho. A partir de entonces
las TICs salieron del reducto controlado de sus orgenes. Internet comenz a
ser incorporado como un recurso corriente en las actividades desarrolladas por
las empresas, instituciones y muy luego tambin por las personas, tomando
all una fuerza incontrolable. Hacia 1993 el nmero de servidores disponibles
en el mundo era de 130. Dos aos despus la cifra se haba elevado a veinti-
ds mil2. Hacia fines de esa dcada una porcin significativa del planeta ya
se haba integrado a la red, al mismo tiempo que se registraba un acelerado
cambio en las reglas y posibilidades de la comunicacin, cuando la banda
ancha y la comunicacin inalmbrica reemplazaron a la tradicional lnea te-
lefnica, lo que permiti enriquecer las posibilidades de comunicacin con la
incorporacin de imgenes fijas, en movimiento y de sonido. Antes del 2000,
efectivamente, las pginas era medios de comunicacin plana y elemental,
que se desplegaban con gran lentitud. Entre el ao 2000 y el ao 2005 todo
cambi, al socializarse el flash, el CCS y al producirse una serie encadenada de
sorprendentes cambios tecnolgicos. Los recursos multimedia se propagaron,
permitieron superar las interfaces planas de los primeros sitios informativos,
transformando a la red en el recurso de comunicacin ms poderoso que
haya existido jams. Cuando estaban operando estos cambios en relacin a
las posibilidades del lenguaje, irrumpieron en forma casi simultnea los blogs,
wikis, fotolog, sitios de media sharing y redes sociales que permitieron al
usuario integrarse a comunidades de conocimiento o entretencin, dando
vida al fenmeno actualmente en curso de una web social. Estos cambios,
que hicieron explosin entre el ao 2005 y 2006 permitieron que el usuario
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Daniel J. Cohen & Roy Rosenzweig, Digital History: a guide to gathering, preserving, and pe
senting the post on the Web, p. 19.
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Los distintivo de historia digital, seala Orville Vernon Burton, es la utilizacin de los
computadores y la red, para hacer Historia, de una manera que no sera posible sin esos recur-
sos. Se trata, pues, de algo distinto a aprovechar las posibilidades de comunicacin que ofrece
el mundo digital, para poner a circular de manera ms eficiente productos culturales nacidos
anlogamente. La verdadera historia digital conlleva un cambio en la manera como la Historia
se hace, en cualquier nivel, tanto dentro como fuera de la academia; tambin en la manera como
se socializa ese conocimiento y se lo usa para fines educativos. Orville Vernon Burton American
Digital History, p. 207.
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sus empeos se ven mermados por sus limitaciones, como seres hbridos, para
los cuales la lgica binaria del bit y el byte puede ser, en el mejor de los casos,
una segunda o una tercera lengua, nunca la primera.
El panorama se presenta terrorfico para el profesor de Historia, tomando
en cuenta dificultades que son tan evidentes. En este captulo final, sin embargo,
propondr que hay una manera distinta de mirar las cosas.
Nos toc la suerte de desarrollar nuestra vida profesional cuando el
mundo viva una etapa de transformacin revolucionaria con relacin a las
tecnologas de la informacin. Estos cambios van a dar origen, a la larga, a
una transformacin profunda en la manera como se genera el conocimiento
histrico, como se lo representa y como se lo socializa. En este momento co-
yuntural, la transformacin es un principio demasiado tibio, que no permite
percibir todas las cosas buenas que es justificado esperar. Hoy, lo nico que
puede constatarse, a simple vista, son los problemas prcticos a que da ori-
gen toda situacin inacabada, la manera todava pobre en que se utiliza una
tecnologa nueva, con posibilidades enormes, para realizar las tareas propias
del horizonte tecnolgico anterior. Pero estas dificultades van a ser superadas,
los historiadores van a descubrir formas distintas de investigar y distribuir su
conocimiento, la Historia tomar otro color y ser posible, como resultado
de todo eso, volver a encantar a los estudiantes con una pedagoga que est a
tono con sus expectativas y con la demandas de nuestro tiempo.
Las TICs, son una bendicin tanto para el historiador como para el profesor,
si es que se las sabe aprovechar con criterio y con inteligencia crtica. Hay que
evitar el facilismo, poniendo en uso todo lo que est de moda, lo que se vea
bien en el momento, lo que garantice la espectacularidad. Internet es un pozo
sin fondo, en el que se puede encontrar cualquier cosa. No todo eso se presta
para fines educativos. Para lograr resultados que sean socialmente constructivos,
con respeto a la disciplina misma, es fundamental abandonar la actitud pres-
cindente que ha dominado en el mundo de los historiadores y los educadores.
Hay que entender bien el fenmeno de las TICs. La teora de la historia
debe abandonar algunos de sus temas tradicionales y aportarnos las claridades
necesarias para dar una direccin inteligente a los cambios que van a sobre-
venir de todas maneras. Es fundamental, ante todo, emprender un trabajo
colaborativo con los expertos en educacin, que permita despejar un conjunto
de interrogantes que es vital aclarar para hacer de la tecnologa el insumo de
una propuesta bien urdida. Qu funciones debe cumplir la Historia de cara
al siglo xxi? qu tipo de pedagoga sera necesaria para hacerse cargo de esas
funciones? cmo se produce, de manera general, el aprendizaje significativo de
conocimiento y competencias histricas? de qu manera se podra aprovechar
las posibilidades que ofrecen los nuevos medios tecnolgicos para potenciar
logros de aprendizaje que sean compatibles con las necesidades que plantea
el siglo xxi a los ciudadanos?
Las tareas que demanda la pedagoga de la Historia, que es necesaria en
el mundo en el que estamos y en el que se nos viene encima, se facilitaran
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Las TICs tienen un potencial increble tanto para el trabajo del historiador,
como para el del educador.
En la red los profesores y los estudiantes pueden encontrar una cantidad
enorme de recursos que les permiten, como nunca, hacer historia y ensear
historia. Privilegio exclusivo nuestro. A diferencia de lo que suceda con las
generaciones anteriores, los jvenes de hoy no necesitan tener una biblioteca
personal en su casa o visitar bibliotecas pblicas para profundizar en el cono-
cimiento de algn hecho. Les basta disponer de un computador con acceso
a la banda ancha para que la biblioteca y el archivo los vengan a ver a su casa
rpido, simple y barato: un simple clic en el botn buscar es suficiente para
que tengan acceso inmediato a cientos de pginas de contenido de los tipos
ms diversos.
Ningn adolescente pudo tener a mano, en tiempos anteriores, tanta
informacin, de tantas materias, en formas tan atractivas.
El acceso a la informacin no es el nico beneficio que aporta la red,
tanto al historiador, como al profesor de Historia. La generacin y difusin
del conocimiento se ha simplificado y se ha masificado. Cifras del 2004 lo
demuestran. Cerca del 50% de los usuarios de la red, en Estados Unidos,
generaron durante ese ao algn contenido en lnea, a travs de pginas web,
blogs y otros medios similares4. El conocimiento se vuelve una opcin para
todos. Adems adquiere nuevos alcances. El tiempo que deben invertir los
investigadores formales o informales en la fase preliminar de los estudios,
destinada a recopilar la informacin esencial, se ha reducido gracias a los
catlogos electrnicos y los motores de bsqueda, como Google o Yahoo,
que permiten elaborar en pocos minutos reportes muy completos de todo
4
Cohen & Rosenzweig, op. cit., p. 6.
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portantes de nuestro pas, que no superan las quinientas piezas. Los lectores
potenciales de proyectos web de tipo acadmicos, pueden recibir miles de
visitantes nuevos cada mes. Esta audiencia, adems de ser ms numerosa y
compleja, es una audiencia mucho ms activa.
Una de las ventajas ms evidentes de los medios electrnicos es que esti-
mulan la interaccin. Se distinguen de los todos los anteriores en que funcio-
nan por una doble pista. En lugar de dejar en un lado a los productores de la
informacin y en el otro a los consumidores, como pasa con la comunicacin
basada en la lgica del papel, estos medios permiten un trfico de ida y vuelta.
La posibilidad de que exista una retroalimentacin constante supone un cambio
importante en la forma cmo se genera y administra el conocimiento. En el
mundo del papel los creadores basan sus logros en emprendimientos indivi-
duales, cimentados en esfuerzos de introspeccin. En la red esto es distinto.
Una vez que un autor ha generado un contenido se producen intercambios de
pareceres, por distintas pistas, que van configurando flujos de comunicacin
que acaban en redes de trabajo intelectual. Surgen complicidades de diversos
tipos. Entre historiadores de distintos pases y especialidades, entre profesores
y estudiantes, entre amateurs e investigadores, etc. La gestin del conocimiento
se vuelve, de esa manera, una empresa comunitaria, que se alimenta de la
sinergia aportada por cada componente, con gran beneficio para el conjunto.
Las cualidades expresivas de este lenguaje, construido a partir del protocolo
bsico del HTML, tienen mucho que ver con ello. En la cultura tecnolgica
basada en el papel las posibilidades de la comunicacin se vean limitadas
por las restricciones del formato. El texto tradicional es lineal. Comunica
de una manera simple, en una sola dimensin, permitiendo que los lectores,
transformados en consumidores de la informacin, puedan seguir trayecto-
rias de uso bastante predecibles. El formato electrnico, en cambio, integra
el texto, con el sonido, el movimiento, la imagen. La combinacin de estas
distintas capas de informacin permite brindar al usuario una experiencia de
conocimiento mucho ms amplia. Los textos centrales se pueden apoyar en
pginas de profundizacin, que aportan informacin complementaria, tam-
bin en bibliografas, en versiones electrnicas de los documentos principales.
Hay, al lado de esto, una gama amplia de elementos visuales y de sonidos,
que no tienen cabida dentro del soporte papel, que se pueden combinar con
los elementos anteriores, ofreciendo impresiones sensoriales ms ricas de
los procesos7. El resultado son representaciones visuales ms acordes con el
lenguaje que emplean los nativos del mundo digital, que logran mostrar en
forma ms natural, compleja y rica el pasado. No slo porque se dispone de
un lenguaje que aporta ms informacin. Tambin debido a la lgica mol-
cular de su ensamblaje. El lenguaje electrnico, hemos visto, transforma el
conocimiento en una experiencia hipertextual. Cada espacio de informacin
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La importancia que tiene el lenguaje visual es bien destacada por David J. Staley en Computers,
visualization, and history: how new technology will transform our understanding of the past.
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Edward Ayers ya adverta hace algunos aos, cuando la revolucin de Internet estaba
comenzando, que la compleja no-linealidad era una de las armas principales del medio, porque
permita aprehender y elaborar secuencias, voces y variables mltiples, de una manera ms
compleja que la que est al alcance de las narrativas tradicionales. Edward L. Ayers, History
in hypertext.
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Edward L. Ayers constataba, hacia fines de la dcada de 1990, que los historiadores hacan
un uso muy limitado de las enormes posibilidades que les ofrecan las nuevas tecnologas. En
lugar de dar vida a una historia hipertextual y multidimensional, que expusiera otra forma de
racionalidad, optaban por usos mucho ms conservadores: los objetos digitales que ellos generaban
eran simples adaptaciones de productos nacidos en formato anlogo, vase Edward L. Ayers,
The pasts and futures of digital history. Algunos aos despus, constataba Alan B. Howard, las
cosas haban cambiado bastante poco: las nuevas tecnologas eran empleadas activamente por
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Es cierto que contamos con unos cuantos ejemplos que se plantean como
verdaderos anticipos de lo que va a ser la Historia en el futuro. Rome Reborn,
por ejemplo, es una iniciativa liderada por el IATH de la Universidad de Vir-
ginia, apoyada en la colaboracin de otros centros acadmicos del mundo,
que se propuso crear, con xito, modelos digitales en 3D que muestran el
desarrollo urbano de la antigua Roma, desde sus tiempos iniciales, hacia el
1000 a.C., hasta las fases finales en la evolucin de la ciudad, alrededor del
550 d.C. Este trabajo de reconstruccin, que sum las competencias de histo-
riadores, animadores, ingenieros, diseadores y educadores, nos demuestra
cun expresiva puede volverse la Historia cuando logra aprovechar, como
debe ser, el lenguaje visual. La gracia de este modelo, que logra espacializar
la informacin, es que puede ser puesto al da, aumentado o corregido, cada
vez que aparezca nueva informacin10. Otro proyecto interesante, en una lnea
relativamente similar al anterior, entre los muchos que existen, es el desarro-
llado por el Center for History & New Media, de la George Mason University,
con apoyo del Departamento de Historia de la Universidad de California, en
el ao 2005. Jack Censer y Lynn Hunt, sus creadores, lo llamaron Imaging
the French Revolution: depictions of the french revolutionary crowd. Se trata
de una experiencia de trabajo acadmico, organizada en tres secciones. En
la primera, el usuario se encuentra con una seleccin de ensayos aportados
por once acadmicos de primera lnea, que analizan el material iconogrfico
disponible en el sitio. En la segunda, los mismos historiadores desarrollan un
foro en que discuten las implicancias metodolgicas de sus perspectivas, los
distintos modos en que puede ser llevado adelante el trabajo interpretativo.
La tercera, es el archivo electrnico del sitio, en el cual estn alojadas las im-
genes11. Un tercer ejemplo que puede ser ilustrativo de las posibilidades que
ofrece el medio es The Valley of the Shadow: two communities in the Civil
War. El proyecto fue desarrollado por uno de los autores citados un poco ms
atrs, Edward Ayers, junto a Anne Rubin y Will Thomas. Se trata de una forma
experimental de abordar el tema de la esclavitud, en los aos de la Guerra
Civil, a travs del seguimiento del tema en dos pequeas comunidades, una
en Pennsylvania y la otra en Virginia. Los creadores del proyecto presentan su
visin historiogrfica del tema en un artculo bien desarrollado, que modifica
los alcances de las publicaciones acadmicas, al ofrecer acceso a un material
mucho ms rico que el que es posible encontrar en las notas al pie de pgina.
Ese material est disponible en la seccin Evidence, en la que el usuario se
encuentra con un archivo documental completo, que incluye datos de censos,
impuestos, documentacin de propietarios de esclavos, registros parroquiales,
los historiadores, pero sin que ello involucrara una reorganizacin fundamental en la manera
de desarrollar y socializar el conocimiento. Alan B. Howard, American studies and the wew
technologies: new paradigms for teaching and learning.
10
Rome Reborn, accesible en www.romereborn.virginia.edu/. Visitado el 7 de agosto de 2012.
11
Imaging the French Revolution: depictions of the french revolutionary crowd, accessible
en http://chnm.gmu.edu/revolution/imaging/home.html. Visitado el 7 de agosto de 2012.
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12
The Valley of the Shadow: two communities in the Civil War, accesible en www.vcdh.
virginia.edu/AHR/. Visitada el 7 de agosto de 2012.
13
El gnero en historia, accessible en http://americas.sas.ac.uk/publications/genero/genero.
htm. Visitada el 7 de agosto de 2012.
14
Carl Smith, Can you do serious history on the web?.
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deran, con razones, que su medio no est plenamente adaptado para aportar
las condiciones institucionales y materiales que demanda el cambio, porque
sienten que no han recibido la capacitacin para asumir nuevas tareas, por-
que advierten, con sensatez, que son usuarios muy insuficientes de las nuevas
tecnologas. Efectivamente, el profesor promedio es un consumidor tecnol-
gico muy limitado. Maneja, casi siempre, tres programas. Un procesador de
texto, un programa para correo electrnico y un navegador. Usa la red muy
intensivamente, pero muy poco para lo que necesita su trabajo15. Adems,
el profesor estndar trae encima una sospecha, no siempre declarada, que
lo lleva a poner en entredicho las expectativas ms optimistas acerca de los
beneficios aparejados al uso de las TICs. Qu tan lejos conviene ir con lo de
Internet en la enseanza de la Historia?, tiene sentido renunciar a los medios
tradicionales de enseanza que llevan tanto tiempo en el mundo y que han
demostrado con creces su fertilidad cognitiva y social?, puede ensearse a
los jvenes a entender procesos sociales tan complejos echando manos de
pginas de contenidos livianas o juegos interactivos?, sirve Internet realmente
para algo? Entindase, para algo pedaggicamente importante, que tenga que
ver con el asunto de la Historia, con lo que es esta disciplina, con lo que ella
pueda aportar.
La respuesta a estas preguntas son difciles de dar, por una razn conocida,
relacionada con las limitaciones que tiene, hoy, el estudio de la enseanza-
aprendizaje de la historia.
Los profesores, nos hace ver T. Mills Kelly, no suelen ser tener mucha
claridad acerca de cmo se produce, realmente, el aprendizaje que a veces
logran inducir en los estudiantes, ni con los medios antiguos, ni menos, todava
con los medios nuevos. Qu tan efectivas son las tcnicas que utilizan? Pre-
cisemos. Cada profesor tiene un repertorio de lecturas favoritas que le gusta
dar a sus estudiantes, domina una batera de temas, ejercicios, actividades e
instrumentos, entre los que se cuentan algunos recursos tecnolgicos, que estn
probados en el uso. Sabe, intuitivamente, qu funciona y qu no. Lo que falta,
sin embargo, es tener un conocimiento tcnico ms preciso y sistemtico acerca
del fenmeno del aprendizaje en Historia, en forma general, que permita saber
15
Memoria Chilena est desarrollando desde el 2004 programas de alfabetizacin digital
con profesores del subsector de Historia y Ciencias Sociales. A fines del 2006 Christian Snchez
y Laura Valledor, autora de uno de los captulos de este libro, aplicaron una encuesta a los do-
centes que haban participado en las actividades de capacitacin, que luego fue prolongada por
una actividad de seguimiento. Pudo establecerse que los profesores de la Regin Metropolitana
tenan un alto nivel de consumo de bienes de tipo tecnolgico (un 95% de ellos contaba con
computadores, un 95% con celulares, un 65% con pendrive, un 45% con reproductores de MP3
o equivalente, un 35% de ellos dispona de notebooks) y que eran usuarios regulares de Internet.
Pero al mismo tiempo, pudo demostrarse que eran unos consumidores limitados de estos bienes.
La mayor parte de ellos usaba las nuevas tecnologas para bajar informacin, para comunicarse
o entretenerse. Pocos de ellos la aprovechaban para fines educativos: descargar documentos de
la red para motivar trabajos de investigacin, usar los computadores para programar rutinas de
trabajo con sus alumnos, etctera.
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cmo es que los estudiantes logran adquirir una comprensin profunda de los
contenidos, que sea una comprensin especficamente histrica16.
Sabemos que los procesos que conducen al logro de este tipo de com-
prensin son complejos. Los historiadores desarrollan, como resultado de su
trabajo, una forma de pensamiento heterodoxo, propio de ellos, que est muy
distanciado del modo de pensamiento con que la gente corriente aborda los
temas sociales. Como se trata de un enfoque que va a contrapelo del sentido
comn, se entiende muy bien que resulte tan difcil poder traspasarlo a ado-
lescentes. Cmo hacer, por ejemplo, que un joven pueda explicar situaciones
sociales pasadas desde la empata, evitando incurrir en el anacronismo del
presentismo, que es el recurso al cual echa mano, cuando se confronta con
cosas que le resultan extraas (explicar lo pasado por referencia a caractersti-
cas o elementos son propios del presente, de lo que es ms inmediato a l, en
general)? El profesor puede mostrar mucha fineza cuando aborda sus temas,
pero es muy difcil que sus estudiantes puedan, por tendencias espontneas,
borrar lo que tienen en la cabeza e intentar explicar los hechos pasados en
sus propios trminos.
La conclusin hay que extraer de aqu es que no es nada de fcil ensear
algo ms que datos. Un objetivo asequible? Los buenos profesores de Histo-
ria a veces consiguen, de manera intuitiva, resultados sorprendentes con las
mentes de los adolescentes, presentndose como ejemplos, con peroratas
expositivas bien hilvanadas, dando a leer buenos libros. Eso les funciona bien
con los recursos de siempre, pero les servirn, tambin, las magias de Internet?
Si no saben qu hay que hacer para ensear Historia profunda apelando a
las tecnologas antiguas, cmo podran formarse claridades acerca de lo que
puede suceder con las nuevas?
Falta plantearse la pregunta obvia. Cmo sabemos que va a ser bueno
para lograr aprendizaje significativo comprar completo este rollo de In-
ternet, creando pginas webs, interactuando a travs de foros especializados
con nuestros alumnos, dndoles acceso en lnea a contenidos, a documentos,
esquemas, animaciones, motivndolos a buscar informacin en la red, a crear
blogs o facebooks? servirn las TIC, puntualmente, para lograr desarrollar en
los estudiantes la capacidad de pensar histricamente, en los trminos que
eso puede entenderse dentro del permetro de la Nueva Historia?
Hay razones para dudarlo.
El World Wide Web es un lenguaje de programacin que logra que los
computadores puedan comportarse como si se tratara de las piezas de un gran
cerebro, similar al cerebro humano, dueo de una capacidad para vincular, de
una manera intuitiva y azarosa, cientos de fragmentos separados, en forma si-
multnea, dando origen a ndulos de informacin, que pueden ser expandidos
hacia direcciones inimaginables. Es ese concepto revolucionario en el manejo
de la informacin, que da al medio toda su fuerza, el que ha hecho ruido a
16
T. Mills Kelly, For better or worse? The marriage of the Web and the Classroom.
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Hay que evitar los juicios ligeros con relacin al aporte de los historiadores amateurs, que
pueblan la red. Es cierto que la informacin que ellos ofrecen tiene poca profundidad y numerosas
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inexactitudes. Pero ese dato, tan obvio, resulta menos llamativo que el opuesto: lo ms sorprendente
de todo es la calidad extraordinaria que alcanzan algunos portales o pginas web que han sido
desarrolladas por comunidades libres de personas comunes y corrientes, que actan al margen
de los circuitos acadmicos de supervisin. La Wikipedia es el mejor ejemplo, tal como pueden
constatar casi todos nuestros estudiantes, lo mismo que sus profesores.
18
Kelly Schrum, Surfing for the past: how to separate the good from the bad.
19
Los especialistas estn tratando de ponerse al da en esta materia. Los manuales iniciales
para el trabajo histrico ya incluyen algunas pginas dedicadas a esta materia. Un buen ejemplo
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plano de dificultad, que no parece ofrecer soluciones tan sencillas, que sean
satisfactorias para los estndares que necesita la disciplina.
La lgica que gobierna a los medios no estimula para nada la vocacin
por la verdad, que es parte esencial del ser de la disciplina.
Hay algo, en el modo salpicado o fragmentario de elaborar y consumir la
informacin, propio de la historia digital, que tiende a dar asidero las peores
previsiones asentadas por los crticos posmodernos que hablan de la inminencia
de la muerte de la Historia, como disciplina independiente.
La revolucin en formato electrnico, efectivamente no hace otra cosa
que prolongar la lgica del posmodernismo, tal cual ha asentado Gertrude
Himmelfarb. Es algo as como su cara tecnolgica20. Esa podra ser una de sus
principales debilidades. El problema con el posmodernismo es que deniega
los criterios de verdad, que son fundamentales para el hombre de cualquier
poca, lo mismo que para la Historia: todas las experiencias del hombre y la
mujer son vistas por los posmodernos como si se dieran en un mismo nivel;
falta la brjula de la tica y todas las categoras esenciales que permiten fijar
las fronteras de lo debido y lo indebido; los contenidos se hacen indiferencia-
bles de las formas, las verdades de las falsedades, lo perdurable de lo efmero.
Estas tendencias posmodernas se acentan como resultado de la revolucin
tecnolgica que est teniendo curso. La televisin y los medios electrnicos,
han dejado a los jvenes en una situacin cultural indita. Shirley Wilton la
describe como un contexto de no contexto21. Se refiere a la ausencia de es-
cenarios societales que permitan a los individuos estructurar subjetivamente
su relacin con el mundo, de una manera ms o menos articulada. El reinado
de la televisin y de Internet, efectivamente, impide que exista un contexto
socio-cultural dominante, que sirva como eje vertebrador. Cada joven, por lo
mismo, debe estructurar su identidad, sin guas externas, como resultado de
la navegacin libre en un mundo de imgenes bastante insustanciales, espar-
cidas sin lgica, que no reflejan nada determinado, que no conducen a nada
definido. Los resultados son devastadores. Los jvenes de nuestro tiempo han
perdido la capacidad para reconocer lo esencial. Para ellos todo tiene, tal como
acusa Gertrude Himmelfarb, el mismo peso y credibilidad: en la pantalla del
computador y de la televisin por cable la realidad y la irealidad se emparejan;
en el texto de Michael J. Galgano, J. Chris Arndt and Raymond M. Hyser, Doing history. Research
and writing in the digital age. Hoy es posible encontrar en la red consejos prcticos de mucha utili-
dad que pueden ayudar a los profesores y a los estudiantes establecer la autoridad de una pgina
Web. El proyecto www.memoriaeduca.cl, por ejemplo, incluye una seccin muy til de este tipo,
llamada Claves para investigar en la red. Lo que falta, todava, es que se logre un consenso
general, que sea lo suficientemente conocido, que permita a los especialistas y no especialistas
saber a qu atenerse. Las bases para ese consenso ya estn asentadas. Es cosa de avanzar con el
proceso de convergencia actualmente en curso, para garantizar a la historia digital una base de
autoridad suficiente.
20
Gertrude Himmelfarb, A Neo-Luddite Reflects on the Internet.
21
Shirley Wilton, Class struggles: teaching history in the postmodern age, p. 26.
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desaparecen las jerarquas con sentido; tiene el mismo valor una frase clave
extrada de la Biblia, un pasaje de prosa potica de William Shakespeare, que
un slogan publicitario cualquiera, especialmente si promueve el uso de una
marca de gran circulacin.
Aprende algo importante un joven luego de leer los breves textos in-
formativos o referenciales que aporta la red sobre un tema, un autor o un
concepto? puede transformar esa informacin en un conocimiento personal,
relativamente bien acoplado?
Es difcil para los estudiantes construir interpretaciones profundas y
personales sobre cualquier tema, usando la informacin bien procesada que
contienen los libros o la que ofrece el profesor en sus clases. Cmo no va a
serlo todava ms cuando se les exige reorganizar una base de informacin tan
amplia y tan inconsistente como la que est disponible en la red? Todos los
datos necesarios para dar vida a cualquier estudio estn disponibles ah, pero
no se encuentran ensamblados en conjuntos que tengan una coherencia interna
visible. El alumno tiene que hacer, por lo mismo, un esfuerzo adicional para
poder significar cada dato, transformndolo en la premisa de un argumento. El
esfuerzo es tan superlativo, que termina superando las capacidades del alumno
promedio, lo que se refleja bien en la calidad de los trabajos desarrollados
por los estudiantes de cualquier nivel educativo. Cmo son estos trabajos?
La mayor parte de ellos evidencian falta de prolijidad y poca inteligencia.
Parecen siempre cocinados a la carrera, sin involucrar, por norma general, un
compromiso muy activo de parte del creador. El tratamiento que se da a las
pruebas suele ser liviano. Algo similar sucede con el manejo de la informa-
cin, que es lo suficientemente laxo para que, muchas veces, los datos reales
acaben combinndose con inexactitudes bastante groseras. Estas debilidades
se complementan con otras concernientes a la arquitectura misma de estas
obras escolares o universitarias. Los prrafos de los trabajos que deben leer
los profesores suelen tener nexos con poca consistencia lgica. Esto se debe,
muchas veces, a la falta de una tesis o principio articulador que gobierne el
argumento. Pero tambin, en ms de una ocasin, a que el escritor juvenil no
escribi nada propio. Se limit, simplemente, a cortar y pegar lneas y hasta
prrafos desde Icarito, Wikipedia, Memoria Chilena o cualquier pgina de
contenido, sin tomarse la molestia de cambiar las palabras necesarias para
que la copia no resultara tan evidente.
Hay una paradoja con todo esto. Los jvenes de la generacin X sienten
una compulsin que no tenan sus antecesores que los obliga a estar siempre
conectados a los sistemas de comunicacin e informacin, consumiendo lo
que les salga al camino. Se han vuelto, producto de ello, usuarios avezados
de los canales de informacin. Pero la dinmica que impone este consumo
continuo, que no permite reposo, genera actitudes, en los adolescentes y en
los jvenes, un poco saltonas, un impedimento para concentrarse en nada, una
relacin con el conocimiento mismo que termina siendo bastante leve. David
Trask, siguiendo a los tericos en el estudio de los medios, ha llamado a este
409
22
David Trask, Did the sans-coulottes wear Nikes? The impact of electronic media on the
understanding and teaching of History, p. 475.
23
Douglas Rushkoff, Playing the future: how kids culture can teach us to thrive in a age of
caos, pp. 49-50.
410
24
La crtica literaria Janet Murray, que tiene formacin como programadora de computacin,
escribi hace algunos aos un interesante libro dedicado a estudiar las posibilidades de la narrativa
en el mundo del hipertexto. La autora constata que la lgica del hipertexto, tal cual est planteada
hoy, empalma mal con la del relato. Pero plantea un interesante ejercicio de imaginacin, que la
lleva a vislumbrar el enorme potencial que tendra Internet, para la creacin literaria, en caso de
que se produjeran nuevos avances que permitieran integrar medios tecnolgicos de expresin y
comunicacin que ya existen. Cuando eso suceda, conjetura la autora, se podr crear entornos
virtuales que permitirn que los usuarios vivan experiencias narrativas mucho ms potentes. Es
posible que sus ideas sean ciertas para con el futuro y que efectivamente sea posible construir
realidades virtuales como las descritas, combinando elementos de juego, interaccin, aprovechando
toda la potencia que tienen las tecnologas para movilizar las emociones y para brindar al usuario
experiencias estticas profundas, similares a las que hoy proporcionan las novelas. Pero sus ideas
no son ciertas para con el presente en que vive el profesor y el estudiante. El hipertexto, tal cual
existe, desarma la lgica del relato, lo que supone un gran problema tanto para la Historia como
para su enseanza. Vase Janet Murray, Hamlet on the Holodeck: the future of narrative in cyberspace.
En una entrevista ofrecida cuatro aos despus de esta publicacin el optimismo de la autora
sigue en incremento. Internet, segn ella, se transformar en un medio fundamental para estimular
la creatividad literaria en el futuro. Vase When stories come alive: Janet H. Murray sees an
exciting future for electronic creativity, pp. 11-12.
411
25
Trask, op. cit., p. 478.
412
26
Frank R. Ankersmit hace un muy buen tratamiento de este punto de vista de Jean Baudri-
llard en Historismo..., op. cit., pp. 364-67.
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414
27
En el cyberspacio, nos hace ver David Trask, toma nueva vida la esttica del cowboy, un
ser marginal por su individualismo, que lleva vida plena, entregado a fidelidades minsculas,
actuando como si el resto de la sociedad no existiera, Trask, op. cit., p. 482.
415
416
3. Oportunidades
28
Howard, op. cit., pp. 277-279.
417
29
Los crticos que vieron cmo se produca la irrupcin violenta de las TIC predijeron un
futuro que nunca lleg a plantearse, con relacin al libro. La novedad tecnolgica se impuso,
418
419
relacional de los conceptos que sirven para designar esos hechos y con la
gravitancia que tienen los factores contextuales que los rodean.
Para entender los alcances de cualquier hecho histrico es necesario do-
minar, en forma previa, conceptos muy densos, que solo estn a la altura de
especialistas que ya llevan un buen tiempo en el estudio del pasado como, por
ejemplo, Ilustracin, capitalismo o rgimen de encomienda. Junto con
eso, es necesario tener la capacidad para discernir la conexin que tiene ese
hecho con un conjunto ms amplio de eventos relacionados (con un contexto).
El caso es que no se puede comprender histricamente ningn hecho relevante
a menos que se tenga una formacin conceptual mnima y se controle toda la
red de conocimientos y experiencias, con la cual ese acontecimiento se halla
situacionalmente relacionado. Nada con lo que puedan contar los estudiantes.
Como les faltan los fundamentos mnimos para dar a los datos el tratamiento de
hechos histricos y como les faltan tambin todos los recursos de pensamiento
que dominan los expertos, que van tan a contrapelo de la manera como las
personas corrientes miran los hechos sociales, echan mano, para significar la
informacin que reciben, al nico recurso serio con el que cuentan: transfieren
a las situaciones del pasado rasgos, elementos y propiedades que pertenecen
al mundo social dentro del cual viven. El pasado se entiende, completamente,
por el presente. Es decir, no se entiende nada.
Para lograr que los estudiantes adquieran algunos conocimientos o con-
ceptos claves de la Historia, pues, es necesario recorrer un camino previo, que
permita transferirles algunas de las capacidades y herramientas que dominan
los expertos. Cmo hacerlo?
Los conocimientos que tenemos sobre la materia, resumidos en distintas
partes de este libro (especialmente en el primero), proponen la simulacin
como pieza clave para un trabajo ms activo con el pensamiento histrico.
La base de ese planteamiento es la siguiente. El enfoque histrico, contra lo
que se piensa, es una actividad intelectual de gran complejidad, que no est
al alcance de cualquiera. Cmo se adquiere esta capacidad singular, que es
tan esquiva? Slo, tal como pasa con la Filosofa o con el Arte, en la accin: se
aprende historia hacindola; esto es, ejecutando en forma sistemtica los mismos
pasos que siguen los historiadores, cuando realizan su trabajo, como debe ser.
Puede un investigador juvenil acercarse en forma experiencial a la dis-
ciplina, desarrollando sus conocimientos a partir del trabajo directo con las
fuentes? Sin duda que puede. Pero conviene que lo haga de manera limitada.
Las investigaciones de los profesionales plantean exigencias que no estn a
la altura de nios o adolescentes normales: es requisito contar con un capital
cultural mnimo que es bastante mximo, se necesita haber atravesado cierto
umbral en el desarrollo cognitivo y emocional, adems de mucho tiempo para
madurar el tema, trabajar la literatura existente y revisar los fondos documen-
tales. Tambin se necesita cabeza para poder seguir y sincronizar montones de
variables que se entrecruzan y despliegan siguiendo trayectorias miscelneas.
Nada con lo que pueda contar un investigador escolar, que dispone de unos
420
pocos das para desarrollar todos estos procesos, y que tiene, a la vez, que
cumplir con muchas otras tareas, dentro y fuera del ramo. Servira pedir
tanto o esperar tanto de su trabajo con las fuentes? Nadie quiere transformar
a los adolescentes en profesionales de la investigacin histrica. Qu se ga-
nara con eso? Lo que se busca, ms bien, es someterlos a experiencias que se
aproximen a la situacin en que tiene que operar el historiador, lo suficiente
para que pueda producirse la transferencia de algunas competencias: simula-
ciones a pequea escala, que tensen las cuerdas necesarias para obtener los
logros educativos que se buscan.
Pues bien, antes de la aparicin de los primeros archivos virtuales, las
experiencias genuinas de investigacin, sustentadas en el aprovechamiento de
fuentes primarias, eran del todo imposibles. No slo porque los estudiantes no
contaban con las condiciones personales que se necesita para llevar adelante
este trabajo. La verdad es que por una razn muchsimo ms sencilla. Los ar-
chivos, los museos y las bibliotecas nunca han estado adaptados para atender
las necesidades de los profesores o del pblico juvenil. Sus dones patrimoniales,
en realidad, han estado siempre restringidos a una minscula elite compuesta
por investigadores profesionales, acadmicos y alumnos universitarios de los
cursos superiores. Esta lgica de exclusin se refleja muy bien en las seas ms
visibles. Para ingresar a estos espacios siempre austeros y poco amistosos, se
necesita contar con una credencial especial, se necesita, adems, disponer de
mucho tiempo, porque los archivos funcionan en horarios restringidos, que
no son compatibles con los tiempos escolares.
Internet ha hecho posible, por primera vez, que las fuentes primarias sean
accesibles a los estudiantes de cualquier nivel, de cualquier condicin, de
cualquier lugar31. En la red, efectivamente, hoy es posible encontrar los tesoros
documentales necesarios para poder exigir a los alumnos que construyan ellos
mismos su conocimiento, liberando al docente de su papel de trasmisor de
verdades culturales, transformndolo, ahora, en un mediador que acompaa
procesos de aprendizaje, explicando conceptos, dando las orientaciones necesa-
rias para que los adolescentes puedan realizar trabajos como investigadores de
verdad y para que puedan transformar todo eso, al final, en una interpretacin
propia, ya en un texto, en un data show o en un clip audiovisual32.
31
Millones de documentos han sido puestos a circular a travs de la red desde que hicie-
ron su aparicin los primeros sitios web con intereses patrimoniales, a principios de la dcada
de 1990. Esto ha permitido, comenta John K. Lee, Digital history in the history/social studies
classroom, p. 504.
32
Los docentes ya han comenzado a percibir las ventajas que tiene una pedagoga centrada
en el documento. Una evaluacin realizada por John K. Lee, Peter E. Doolittle & David Hicks,
Social studies and history teacherss uses of non-digital and digital historical resources, pp. 465-
489, en ciento cuatro unidades educativas, nos muestra que los profesores de Historia y Ciencias
Sociales estn utilizando las fuentes como un recurso importante de su docencia en la sala de
clase. Estas prcticas, sin embargo, todava se realizan de una manera intuitiva. Falta dar el paso
siguiente, iniciando un trabajo pedaggico ms sistemtico, a partir de modelos de trabajo como
el propuesto por Frederick & Drake, op. cit., pp. 465-489.
421
33
Historical Thinking Matters (http://historicalthinkingmatters.org/) es un proyecto co-
dirigido por Sam Wineburg de la Stanford University y Roy Rosenzweig de la George Mason
University. Su propsito es entregar herramientas a los profesores de secundaria que les permitan
ensear a sus estudiantes cmo leer documentos en la forma que lo hacen los historiadores. Una
buena evaluacin de este proyecto est disponible en Michael OMalley, Historical Thinking
and the scopes trial, pp. 31-34.
34
History Matters (http://historymatters.gmu.edu/) es un proyecto desarrollado, a partir de
1998, por el American Social History Project/Center for Media & Learning, City University of New
York, y el Center for History and New Media, de la George Mason University. Fue concebido con
el propsito de apoyar el trabajo de profesores de enseanza media y primeros aos de educacin
universitaria. Incluye una gua que documenta el aporte de cientos de sitios web, con valor para de
la historia, artculos que ensean las tcnicas utilizadas por los investigadores cuando desarrollan
su trabajo, una amplia seleccin de fuentes primarias sobre la historia de Estados Unidos, entre
otros recursos. Vase anlisis detallado de este proyecto en artculo de Kelly Schrum, Making
history on the Web Matter in your classroom, pp. 327-338.
35
The Digital History Reader (www.dhr.history.vt.edu/) fue desarrollado por un equipo mu-
tidisciplinario del Virginia Tech. Plantea a los estudiantes dilemas de la historia estadounidense y
europea, que deben ser aclarados por stos siguiendo una secuencia de pasos. Vase E. Thomas
Ewing y Robert P. Stephens, The Digital History Reader, Teaching resources for United States
and European History, pp. 16-10.
36
The History Engine (http://historyengine.richmond.edu/) es un sitio educacional, desarro-
llado por The University of Richmond, que contiene un conjunto de herramientas que ayudan al
estudiante a aprender Historia, a travs de la realizacin del trabajo del historiador.
37
Memoria Educa es un proyecto de la Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos (www.
memoriaeduca.cl). Al igual que The Digital History Reader, plantea a los estudiantes dilemas
histricos y los invita encontrarles una solucin, siguiendo una secuencia de pasos que simula los
procedimientos seguidos por los historiadores profesionales. Incorpora una opcin que permite
a los profesores que forman parte de esta red de trabajo en Historia Digital, crear sus propios
laboratorios virtuales, aprovechando los recursos que aporta la plataforma Moodle.
422
documentales que vengan articulados desde el origen, por una lnea temtica
clara, para evitar que los alumnos se pierdan en la fase de la bsqueda. El
trabajo del estudiante debe ser organizado por secuencias didcticas claras,
debe brindrsele consejos que les permitan entender el contexto que rodea
el caso, saber cmo tratar las fuentes y cmo transformarlas, finalmente, en
un texto o un producto audiovisual. Toda esta asistencia debe llegarles en
forma indirecta, pasando siempre por la mediacin del docente, que es la
pieza clara en este proceso. Es importante que este acompaamiento se d
con una dosis de flexibilidad, evitando las recetas de uso muy deterministas,
para que no se pierda ese sentido de incertidumbre que debe acompaar
a todo ejercicio de creacin intelectual: hay que permitir que sean los pro-
pios estudiantes quienes vayan descubriendo los documentos que necesita
su argumento, que sean ellos quienes logran dar vida y forma a las inter-
pretaciones planteadas por el texto final, luego de haber experimentado la
aventura fascinante de mirar la realidad desde la perspectiva que permite
ese material exquisito.
El catlogo de ventajas es largo. Estos archivos, a diferencia de los reales,
no plantean ninguna barrera de entrada. Cualquier persona puede aprovechar-
los, tenga o no patente de experto. No hay lmites en la cobertura. Puede
haber miles de personas revisando las mismas fuentes, al mismo tiempo, en
cualquier parte, en horario ininterrumpido. Es ms sencillo y rpido encontrar
la informacin, gracias a los motores de bsqueda y a la manera en que es
seleccionada la informacin esencial, lo que permite que el trabajo no se con-
centre en la tarea bsica de recoleccin, sino en el trabajo ms sofisticado de
interpretar los documentos. Es ms fcil manipular el material. El hipertexto
permite los vnculos, es posible extractar pasajes para realizar citas, con un
simple copy y paste. Hay, junto con todo esto, una ganancia neta para las mis-
mas instituciones que patrocinan estas iniciativas, que consiguen, gracias a las
magias de Internet, ampliar su cobertura de manera extraordinaria, poniendo
en uso recursos patrimoniales que de otra manera permaneceran encerrados
en las bibliotecas, archivos y museos38.
El trabajo con archivos virtuales es ideal para que los profesores de Historia
den sus primeros pasos en el frente digital. No slo porque su uso demanda
pocas competencias tecnolgicas. El principal valor de estos recursos es que
sirven para potenciar el rubro ms tradicional e importante en el trabajo his-
trico, de una manera que no es posible con las publicaciones en papel. En
las pginas de los libros y los artculos, efectivamente, los documentos slo
pueden ser presentados al lector de manera muy parcial, en las citas a pie de
pginas o bajo la forma de pequeos fragmentos, incrustados en el cuerpo del
texto. Los medios electrnicos permiten llegar mucho ms lejos en el trabajo
38
Para una visin ms detallada de las potencialidades y limitaciones de los archivos virtuales.
Vase Alberto Angulo Morales, Algunas reflexiones sobre los recursos de archivos histricos en
internet y la enseanza de la historia, pp. 31-58.
423
con la evidencia. Gracias a ellos es posible poner a disposicin del pblico, por
ejemplo, la totalidad de los documentos que han aportado la base de sentido
a los argumentos que se plantean, en lugar de simples muestras, que nadie
sabe si fueron bien extradas o si representan, con fidelidad, el espritu de la
pieza completa. Eso permite que los usuarios puedan formarse un juicio ms
completo sobre la interpretacin planteada por el autor.
A partir de esta lnea inicial de trabajo en el terreno de formato electrnico
pueden abrirse otros frentes. El propsito final es claro: los avances progresivos
en este territorio tendrn que estimular el nacimiento de una Historia distinta
de la que existe hoy en da. Eso ser bueno para la enseanza de la Historia,
por las razones apuntadas a lo largo de este captulo, pero tambin por una
cuestin de responsabilidad social.
En el mundo que est eclosionando, las pautas culturales y sociales comien-
zan a ser condicionadas, como nunca haba sucedido, por el hecho tecnolgico.
Surgen, como resultado de ello, nuevos patrones de comportamiento, nuevos
mtodos de trabajo, nuevas formas de interaccin social. Y todo eso sucede de
una manera espontnea. En qu sentido? Todas las generaciones anteriores
se lanzaron a lo socialmente novedoso conducidos de alguna manera por sus
predecesores. Haba quiebres, pero siempre con continuidades, gracias a la
colaboracin de personajes claves, que actuaban como puente entre los dos
mundos. Los profesores de Historia representaban un papel central en esto,
cuidando siempre que las dinmicas de transformacin se dieran con garanta
de la preservacin de los componentes esenciales que necesitan los cuerpos
sociales para salir bien parados de las etapas de transformacin.
Para esta primera generacin de nativos del mundo digital, sin embargo,
las cosas han sido distintas. La velocidad con que se han dado los cambios
y la actitud que han adoptado los especialistas, frente a lo tecnolgico, han
dado como resultado una curiosa paradoja social: el nacimiento de un par de
generaciones ultratecnolgicas, que se han tenido que educar solas, asumiendo
todo el peso de tener que inventar el mundo social del futuro.
Esta libertad creadora, que transforma a los adolescentes en soberanos con
relacin a lo tecnolgico, conlleva cosas positivas, pero tambin muy nega-
tivas. El mundo virtual se ve fascinante cuando se lo mira de fuera. Pero por
dentro puede ser un mundo chato y bastante vulgar. Hoy en da hay mucha
basura en la red. Esto se debe, en parte, a que esta informacin es generada
por gente comn y corriente, en los trminos ya discutidos. Pero tambin se
debe al papel que desempean, en este sistema un poco libertino, una gama
amplia de personas naturales e instituciones que se mueven orientadas por
propsitos bastante alejados de lo que conviene a jvenes en formacin, entre
las que se cuentan desde las grandes corporaciones que tratan de ampliar sus
horizontes comerciales, hasta los sicpatas del grooming.
Los profesores tienen que actuar con decisin en la colonizacin medio,
dando vitalidad a espacios apropiados para usos ms responsables y posi-
tivos. Es esencial que ayuden a los jvenes a comprender mejor el mundo
424
39
Joaquim J. Prats, Miquel Albert, Ensear utilizando Internet como recurso, pp. 8-18.
425
4. Experiencias
426
427
a) El sitio www.memoriaeduca.cl
41
Los historiadores profesionales enfrentan los trabajos de investigacin apoyndose en
una red amplia de conocimientos previos. Los investigadores novatos no cuentan con esa base
inicial que es tan necesaria, por las limitaciones de su capital cultural y por las restricciones
caractersticas del medio escolar: los currculos apretados no permiten a los profesores utilizar
las horas necesarias para preparar el escenario, trabajando bien el contexto, elaborando todos
los conceptos relevantes, etc. Las secciones iniciales de cada mdulo han sido concebidas para
aportar a los jvenes lo que les falta.
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429
430
Para tener acceso a ese recurso los profesores tienen que haber participado
en los programas de capacitacin, presenciales o remotos, que ofrece Memoria
Educa. En estos programas los profesores aprenden a crear cursos o laboratorios
virtuales, a gestionarlos y a administrarlos. En estos espacios, pueden crear
chats, foros, glosarios en lnea, bitcoras interactivas; pueden aprovechar un
completo mdulo de gestin de tareas; pueden compartir imgenes, videos
o documentos con sus estudiantes o los otros profesores; pueden publicar las
contribuciones de los estudiantes; pueden evaluar.
En esta fase inicial del programa, los profesores construyeron sus laborato-
rios personales o institucionales y pudieron realizar pruebas pilotos de valida-
cin con alumnos reales, con resultados sumamente alentadores: alrededor de
mil quinientos estudiantes estuvieron cerca de seis meses realizando un trabajo
activo con la Historia, que no supona contestar pruebas o escribir informes
tradicionales, sino participar en foros, desarrollar tareas en forma colectiva,
chatear con sus profesores, sobre temas histricos, en horarios distintos a los de
clase. No se pretenda sustituir las formas ms convencionales de interaccin o
enseanza. El trabajo dentro de los laboratorios fue planteado, ms bien, como
un complemento del trabajo en aula. Sin embargo, algunos docentes fueron
ms all de este propsito inicial. Sus laboratorios virtuales se transformaron,
en estos casos, en un espacio de interaccin pedaggica tan importante como
la sala real. Este esfuerzo fue premiado por el alumnado, que permaneca lar-
gas horas dentro de estos espacios virtuales, tal como sucede con los sitios de
entretencin o de interaccin entretenida (facebook, twitter y un largo etctera).
Qued demostrada la tesis central que se plantea este programa: la Historia
se vuelve una actividad intelectual muy entretenida cuando se la desarrolla
aprovechando los lenguajes que los jvenes entienden.
431