O Discurso Da Criação Fílmica Como Mediação Da Aprendizagem Do Saber Escolar

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
CENTRO DE EDUCAO CE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE
FELIPE LEAL BARQUETE
O DISCURSO DA CRIAO FLMICA COMO MEDIAO DA APRENDIZAGEM

DO SABER ESCOLAR
JOO PESSOA - PB
2017
O discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Educao, do Centro
de Educao, da Universidade Federal da
Paraba, na linha de pesquisa Educao
Popular, como requisito para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Erenildo Joo Carlos
JOO PESSOA - PB
2017
B267d Barquete, Felipe Leal.
O discurso da criao flmica como mediao da
aprendizagem do saber escolar / Felipe Leal Barquete. - Joo
Pessoa, 2017.
134 f.: il. -
Orientador: Erenildo Joo Carlos.

Dissertao (Mestrado) - UFPB/ CE
1. Educao. 2. Discurso. 3. Criao flmica. 4. Escola e

cinema. 5. Linguagem e cultura. 6. Cinema na Educao.
I. Ttulo.
UFPB/BC CDU: 37(043)

1
O discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Educao, do Centro
de Educao, da Universidade Federal da
Paraba, na linha de pesquisa Educao
Popular, como requisito para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.
Aprovada em: 31/03/2017

1
AGRADECIMENTOS
Em momentos como esse, em que a vida oferece uma oportunidade para manifestar minha
gratido, ela mesma o objeto de minhas mais sinceras reverncias.
O vazio que preenche, a luz que ilumina, o impulso que movimenta, a dor que ajusta, a
emoo que comove, a leveza que tranquiliza.
Ao fim e ao cabo, sempre a ela que me volto o tempo todo, me perdendo e me encontrando
em inmeros caminhos e descaminhos, em busca de perceb-la e senti-la e, mesmo que em
breves lapsos, compreend-la profundamente.
Esse processo de formao vivido nos ltimos anos, do qual este trabalho um importante,
porm plido registro, diante da enormidade de transformaes promovidas internamente,
constituiu um deslocamento do campo das Artes e da Comunicao para o campo da
Educao. Tal processo exigiu muito esforo pessoal, alm do amparo de muito profissionais
para que ele fosse concretizado.
Por isso, reconheo o trabalho dos profissionais que possibilitaram essa formao e
agradeo:
Ao Professor e Orientador, Erenildo Joo Carlos, que me ensinou no apenas com as aulas,
as orientaes e os textos, mas tambm, e, sobretudo, com sua postura tica e seu rigor
profissional no exerccio da educao;
Professora Maria Eulina Carvalho, por ter acreditado em meu potencial, quando precisei
que apenas uma pessoa acreditasse;
Professora Maria do Socorro Queiroga, pelos estmulos constantes e pela participao,
juntamente com a Professora Karyne Coutinho, em minha banca de qualificao;
Aos Professores Eduardo Jorge Lopes da Silva e Evelyn Fernandes Azevedo Faheina, que
compuseram a banca avaliadora da dissertao e deixaram muitas contribuies para o
amadurecimento do trabalho;
Ao Professor Afonso Scoguglia, pela ampliao dos horizontes a respeito da Educao
popular durante os encontros de sua disciplina;
Coordenao do PPGE e aos funcionrios que trabalham nos bastidores;
CAPES, pelo financiamento da pesquisa;
2
Reconheo a contribuio dos coordenadores do projeto Inventar com a Diferena,

sobretudo de Cezar Migliorin e Isaac Pipano, cujo acolhimento e disponibilidade foram
importantes no momento de elaborao do projeto de pesquisa submetido ao PPGE;
As contribuies dos colegas que trilham caminhos diferentes, porm vivenciando processos
e desafios semelhantes aos meus;
@s colegas do GEPEJA pelo acolhimento, o carinho e a ateno;
Pelas as amizades que fiz ao longo desses dois anos de curso;
Reconheo a importncia d@s amig@s pela pacincia, pelo estmulo, o cuidado, as dicas, as
orientaes e as broncas que me foram direcionadas nesse perodo, que ajudaram a me
manter no caminho do meio;
Reconheo a importncia da famlia;

O apoio incondicional de meu pai, minha me e minhas avs;
O auxlio e o cuidado de meu irmo.
Meus sinceros agradecimentos!
Nessa oportunidade que tenho de me voltar para vida e agradecer por ela, reconheo que
minha vida existe na relao com todas as vidas.
Vida, minha gratido.
3
H um tempo em que preciso

abandonar as roupas usadas
que j tm a forma do nosso corpo
e esquecer os nossos caminhos
que nos levam sempre aos mesmos lugares.
o tempo de travessia
e, se no ousarmos faz-la,
teremos ficado, para sempre,
margem de ns mesmos.1
1
O poema Tempo de travessia, de Fernando Teixeira de Andrade, e a fotografia foram retirados da internet.
Disponvel em: < http://dois-rios.blogspot.com.br/2009/09/tempo-da-travessia.html> Acesso em: 13 mai. 2017.
4
RESUMO
A imagem visual tem se configurado como um dos pontos cruciais da cultura da sociedade
contempornea. Como tal, ela tem sido posicionada como uma possibilidade de acionar,
articular e produzir prticas educativas escolares e no escolares mediadoras da apropriao
do saber historicamente acumulado. Nesse cenrio, o cinema aparece como um artefato visual
qualificado para efetivar esse processo. Inserido no esprito desse movimento histrico, o
presente estudo se props a fazer uma investigao sobre o discurso da criao flmica como
mediao da aprendizagem do saber escolar. Trata-se de uma pesquisa de carter analtico-
descritivo, situada no mbito das investigaes qualitativas. A abordagem terico-
metodolgica adotada foi a Anlise Arqueolgica do Discurso (AAD), de Michel Foucault
(2008). Por meio da anlise dos textos produzidos no contexto do projeto Inventar com a
Diferena, promovido pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
(SDH/PR), e a Universidade Federal Fluminense (UFF), identificamos os correlatos
enunciativos que integram a ordem do discurso da criao flmica como mediao da
aprendizagem do saber escolar. Verificamos que a proposta do referido projeto pe em
circulao uma srie de correlaes enunciativas que conferem visibilidade ao uso do cinema
como arte na escola, como dispositivo de aprendizagem de saberes relativos aos direitos
humanos, e envolve-os, de modo transversal, na trama especfica dos saberes escolares por
meio de estratgias pedaggicas e dispositivos de criao flmica. Nesse cenrio, o estudante
ocupa a posio de sujeito de direitos e produtor de conhecimentos, atravs da experincia da
criao artstica, e o professor, a posio de mediador do processo criativo, promovendo uma
prtica educativa colaborativa, contextualizada e emancipadora. Conclumos que a ordem do
discurso em tela se organiza na correlao de trs modalidades discursivas: a artstica, a
jurdica e a educacional, e constitui um campo enunciativo articulado no nexo entre os
domnios da tica, da esttica, da poltica e da comunicao. Dentre os enunciados que tm
um status nessa ordem discursiva, destacamos: o uso do cinema como arte na escola como
uma prtica educativa emancipadora; a valorizao da diversidade e da diferena como
princpios orientadores de um processo educativo que aborde a questo da alteridade de si, do
outro e do mundo atravs do cinema; a mobilizao de oficinas de cinema como dispositivo
para a efetivao da criao flmica no contexto escolar; e a prtica da criao flmica
colaborativa como estratgia pedaggica para a aquisio de sensibilidades e valores ligados
cultura dos direitos humanos.
Palavras-chave: Discurso. Criao flmica. Aprendizagem do saber escolar.

5
ABSTRACT
The visual image has been configured as one of the crucial points of the contemporary
society's culture. As such, it has been positioned as a possibility of activating, articulating and
producing educational practices in school and non-school contexts, mediating the
appropriation of historically accumulated knowledge. In such scenario, cinema appears as a
visual artifact qualified to realize this process. According to the spirit of this historical
movement, the present study proposes to carry out an investigation on the discourse of filmic
creation as school knowledges learning mediation. It is a research of an analytical-descriptive
character, situated within the scope of qualitative investigations. The theoretical-
methodological approach adopted is Michel Foucault's Archaeological Analysis of Discourse
(AAD) (2008). Based on the analysis of the texts produced in the context of the project
Inventar com a Diferena, promoted by the Human Rights Secretariat of the Presidency of the
Republic (SDH / PR) and the Fluminense Federal University (UFF), the research identified
the enunciative correlates that compose the discursive order of filmic creation as school
knowledges learning mediation. It was verified that the proposal of this project puts into
circulation a series of enunciative correlations that gives visibility to the use of cinema as an
art in the school and as a learning device about human rights knowledge. These correlations
are transversely involved in the specific network of school knowledge through pedagogical
strategies and filmic creation devices. In this scenario, the student occupies the position of
subject of rights and producer of knowledge through the experience of artistic creation, as the
teacher occupies the position of mediator of the creative process, promoting a collaborative,
contextualized and emancipating educational practice. We conclude that the given order of
discourse is organized in the correlation of three discursive modalities: artistic, legal and
educational, constituting an enunciative field articulated in the nexus between the domains of
ethics, aesthetics, politics and communication. Among the statements that have a status in this
discursive order, we point out: the use of cinema as art in school as an emancipatory
educational practice; the valorization of diversity and difference as guiding principles of an
educational process that addresses the issue of the otherness of self, of other and of world
through the cinema; the mobilization of cinema workshop as a device to carry out film
creation in school context; and the practice of collaborative film creation as a pedagogical
strategy for the acquisition of sensibilities and values related to the culture of human rights.
Keywords: Discourse. Filmic creation. Learning of school knowledge.

6
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD por ano .................................. 128
Quadro 2 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por regio ......... 129
Quadro 3 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por objeto de

pesquisa ................................................................................................................................. 130
Quadro 4 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por abordagem

terico-metodolgica ............................................................................................................ 131
7
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 01 Modalidades discursivas constituintes da ordem do discurso da criao flmica

como mediao da aprendizagem do saber escolar ................................................................ 84
Esquema 02 Gneros de alteridade acionados no mbito da correlao enunciativa eu-outro-

mundo....................................................................................................................................... 99
Esquema 03 Correlao enunciativa relativa ao processo educativo estabelecido pelo uso da

criao flmica....................................................................................................................... 101
Esquema 04 Domnios acionados no campo enunciativo sobre a criao flmica como

mediao da aprendizagem do saber escolar ........................................................................ 112
Esquema 05 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso jurdico .................... 113
Esquema 06 Status atribudo prtica da criao flmica na escola na ordem do discurso

jurdico .................................................................................................................................. 114
Esquema 07 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso artstico ................... 115

artstico .................................................................................................................................. 116
Esquema 09 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso educacional ............. 117

educacional ............................................................................................................................ 118
Esquema 11 Mapa enunciativo geral da ordem do discurso da criao flmica como

mediao da aprendizagem do saber escolar......................................................................... 119
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAD______________Anlise Arqueolgica do Discurso
BDTD_____________Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
CAPES____________Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPS_____________Centro de Ateno Psicossocial
CNE______________Conselho Nacional de Educao
CNEDH___________Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
EDH______________Educao em Direitos Humanos
EJA______________ Educao de Jovens e Adultos
EP________________Educao Popular
GEPEJA___________Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens e Adultos
LDBEN____________Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
ONU______________Organizao das Naes Unidas
PCV______________ Pedagogia Crtica da Visualidade
PDI_______________Plano de Desenvolvimento Institucional
PMEDH___________Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos
PNDH____________ Programa Nacional de Direitos Humanos
PNEDH___________ Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
PPGE-UFPB_______ Programa de Ps-graduo em Educao da Universidade Federal da

_________________ Paraba
PPP_______________Plano Poltico-pedaggico
ProEx UFSCAR_____Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal de So Carlos / SP
SASE_____________Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino
SAV/MinC_________Secretaria do Audiovisual do Ministrio da Cultura
SDH / PR__________Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
SEB______________Secretaria de Educao Bsica
SECADI___________Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e

Incluso
SESU_____________Secretaria de Educao Superior (SESU)
USF______________Unidade Sade da Famlia
UFF______________Universidade Federal Fluminense
UFSCar___________Universidade Federal de So Carlos/SP

1
SUMRIO
CAPTULO 1 INTRODUO . 15
1.1 Consideraes iniciais ........................................................... 16
1.2 Problematizao do objeto de pesquisa .................................................... 20
1.3. Metodologia e objetivos da pesquisa........................................ 28
1.4. Desenvolvimento do texto dissertativo ............................................ 35
CAPTULO 2 CULTURA, LINGUAGEM E SIGNO .... 37
2.1 Cultura e linguagem .............................. 38
2.2 A linguagem e a imploso do signo .................................................. 44
2.3 Linguagem, signo e campos do saber ................................................... 50
2.4 Cultura visual, signo visual e imagem visual ................................................ 53
2.5 O signo lingustico, o signo visual e o signo arqueolgico ............................................... 55
CAPTULO 3 ESCOLA E CINEMA ....... 57
3.1 Escola, cultura e conhecimento ............................................. 58
3.1.1 O uso da escrita e o uso da imagem no contexto educativo ........................... 61
3.2 A linguagem do cinema e a imbricao entre o real e subjetivo........................................ 62
3.2.1 Racionalidade lgica e racionalidade logoptica ........................... 63
3.2.2 O registro, a representao e a construo do real pelo cinema ......................... 65
3.3 A aprendizagem do saber escolar atravs da criao flmica .............................................72
3.3.1 A centralidade da dimenso crtica do cinema na educao .................. 74
3.3.2 A centralidade da dimenso artstica do cinema na educao ................... 77

2
CAPTULO 4 O DISCURSO DA CRIAO FLMICA COMO MEDIAO DA__

APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR .......... 83
4.1 Educao e direitos humanos ............................ 85
4.1.1 A educao como um direito humano ........................ 87
4.1.2 A educao para os direitos humanos......................... 89
4.1.3 O princpio da diversidade e o direito diferena ................. 92
4.2 Inventar com a Diferena............................................................... 93
4.2.1 Material de Apoio e Cadernos do Inventar .................................................... 95
4.2.2 Concepes e diretrizes gerais do projeto Inventar com a Diferena ................ 97
4.3 O cinema como arte na escola: uma prtica pedaggica emancipadora ................. 100
4.4 Oficinas de cinema como o dispositivo da criao flmica ..................................... 103
4.5 A criao flmica no contexto da educao em direitos humanos ......................... 109
CONSIDERAES FINAIS...................................... 112
REFERNCIAS................... 121
APNDICES................. 126
Apndice A Anlise da produo acadmica sobre a criao flmica como mediao da

aprendizagem do saber escolar ............................................................................................. 127
1
CAPTULO 1 INTRODUO
Figura 1 - Nuvem de palavras1 que constituem o texto deste captulo
1
Nuvem de palavras uma imagem gerada por aplicativos na internet que representa, em tamanhos e posies
diferenciadas, a quantidade de vezes em que as palavras aparecem em determinado texto, e a proporo dessa
relao quantitativa. Inserimos as nuvens de palavras no incio de cada captulo com uma funo ilustrativa.
16
1.1 CONSIDERAES INICIAIS
Esta pesquisa se situa no nexo entre educao, visualidade e discurso, mais

especificamente no campo das possibilidades pedaggicas emergentes pela apropriao do
cinema no contexto educativo. Nesse cenrio, a pesquisa problematiza a questo do discurso
da criao flmica como mediao da prendizagem do saber escolar.
Meu interesse epistmico a respeito desse tema surgiu, lenta e gradualmente, ao longo
de minha formao acadmica e profissional. Sou graduado em Imagem e Som pelo
Departamento de Artes e Comunicao da Universidade Federal de So Carlos/SP (UFSCar).
Meu trabalho de concluso de curso foi a realizao de um documentrio no formato curta-
metragem, chamado de Deus pode ser um ator (2009). O filme abordou as expresses
populares folclricas, artsticas e religiosas que se cruzam e se influenciam na tradicional
Festa do Divino Esprito Santo, em So Lus do Paraitinga, no Vale do Paraba / SP 1. O filme
foi produzido de forma colaborativa, em que experimentamos um formato de gesto da
criao flmica horizontal que possibilitasse a participao efetiva de um nmero maior de
vozes envolvidas com o processo de produo, desde as filmagens at a edio do filme.
Na ocasio da minha graduao, participei de dois projetos vinculados Pr-Reitoria
de Extenso da UFSCar (ProEx), voltados para a realizao de atividades cineclubistas dentro
e fora da Universidade. O primeiro, chamado CineUFSCar 2, comeou em meados de 2005 e
realiza atividades at hoje na UFSCar. O segundo, chamado de Cine So Roque, foi criado em
2007, no distrito de gua Vermelha, zona rural de So Carlos/SP, fruto de uma parceria entre
a UFSCar, a Prefeitura Municipal de So Carlos e a Secretaria do Audiovisual do Ministrio
da Cultura (SAV/MinC), no contexto do programa Cine Mais Cultura, que estimulou a
estruturao de espaos de exibio digital em localidades carentes de atividades culturais 3.
Alm da infraestrutura para a exibio, os projetos contavam com um suporte para a
constituio de acervo de filmes nacionais, oficinas de formao cineclubista e a articulao
em rede dos pontos de exibio em todo o pas4.
1
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=yTiiXSK6AkE> Acesso em: 13 mar. 2017.
2
Para mais informaes sobre o CineUFSCar, consultar o site do projeto. Disponvel em:
<http://www.cinema.ufscar.br> Acesso em: 13 mar. 2017.
3
Tal parceria funcionou at o final de 2009, quando o projeto foi reestruturado e se tornou um aparelho cultural
exclusivo da Prefeitura Municipal de So Carlos. Com essa mudana, a proposta original do cineclube foi
descaracterizada, e hoje o Cine So Roque faz exibies espordicas de acordo com a agenda do governo
municipal.
4
Para mais informaes sobre o Cine Mais Cultura e seu impacto no cenrio do cineclubismo brasileiro, ler o
artigo: BALDINI, Juliana Previatto, BALDI, Mariana. :I es na Rede
do Rio Grande do Sul. Rio de Janeiro: XXXVII Encontro da ANPAD, 2013.
17
Com sesses semanais, o CineUFSCar difundiu o cinema no comercial, alternativo e

independente, no espao da Universidade, e estabeleceu parcerias com os diversos
departamentos para a realizao de ciclos temticos com a participao de professores,
estudantes, artistas, integrantes de movimentos sociais e do pblico em geral. Esse projeto foi
a base no apenas para desenvolver o Cine So Roque, mas tambm para formar outros
cineclubes locais e promover festivais e mostras de cinema.
O Cine So Roque desenvolveu seus trabalhos no distrito rural da cidade. Alm das
exibies semanais com carter de entretenimento, foram firmadas parcerias com a Unidade
Sade da Famlia (USF), a Igreja Catlica e a Escola Estadual Adail Malmegrin Gonalves,
localizadas no distrito, e realizadas atividades culturais correspondentes s necessidades e
especificidade de cada instituio, em que a exibio cinematogrfica se constituiu como um
elemento central na prtica de aes educativas vinculadas ao currculo escolar e a aes de
sade preventiva e de conscientizao ambiental5.
O cineclubismo um modo de se utilizar a exibio cinematogrfica com finalidades
educativas, culturais e polticas para alm do entretenimento, com a apropriao dos cdigos
da linguagem cinematogrfica, a leitura crtica das imagens flmicas e a reflexo crtica sobre
os problemas da sociedade. Na definio de Sales,
[]
95 se
T
lmica e se
os em que se
estabelecem.(SALES, 2015, p.1)
O carter poltico-cultural inerente proposta de organizao do pblico, a autogesto,

e a valorizao do cinema no hegemnico fizeram com que, no Brasil, os cineclubes
ocupassem espaos em instituies como a igreja catlica, sindicatos, movimentos sociais,
organizaes de bairro e universidades e assumissem propostas e modos de organizao
correspondentes ao contexto social e poltico de seu tempo. A pluralidade de experincias
Disponvel em: <http://www.anpad.org.br/admin/pdf/2013_EnANPAD_EOR1115.pdf> Acesso em: 13 mar.

2017.
5
Os projetos tm um acervo digital com o registro de algumas das atividades realizadas entre 2005 e 2009.
Disponvel em: <www.flickr.com/photos/130982630@N02/sets/> Acesso em: 13 mar. 2017.
18
dessa prtica evidencia suas principais funes: a constituio do hbito de assistir a filmes na
sala de cinema; a mobilizao de grupos para promover reflexes e debates mediados pela
exibio cinematogrfica e a possibilidade de informar o pblico e formar conscincias
crticas utilizando educativamente a exibio cinematogrfica.
Paralelamente exibio de filmes, desenvolvi trabalhos na rea da criao flmica
dentro e fora da escola, realizando oficinas de sensibilizao de cinema em escolas pblicas,
centros culturais e no Centro de Ateno Psicossocial (CAPS) de So Carlos/SP6. A proposta
dessas atividades era de estimular a criatividade atravs da utilizao dos recursos
audiovisuais, com a apropriao e o domnio da linguagem do cinema. As noes de imagem,
movimento, som, tempo, ritmo, cores, composio, interpretao, dentre os demais elementos
e processos que constituem a linguagem cinematogrfica, eram trabalhadas em atividades que
se adaptavam faixa etria do pblico-alvo, explorando desde experincias ldicas sem o uso
da cmera at a formao de equipes, a elaborao de roteiro e a realizao de filmagens.
Embora tivessem um carter educativo, essas aes no eram elaboradas com base em uma
perspectiva pedaggica que mediasse uma aprendizagem para alm da apropriao da
linguagem e da tcnica do cinema.
Depois de concluir a graduao, trabalhei um perodo na rea da produo
cinematogrfica em So Paulo/SP, na produtora Filmes para Bailar7. Nesse perodo, entre
2010 e 2013, produzi e dirigi o longa-metragem Delrios de um cinemanaco8, que retrata a
vida e a obra de um cineasta amador de So Carlos/SP. A realizao do filme envolveu
diretamente o pblico do Cine So Roque, com a realizao de oficinas e a participao nas
diferentes etapas de produo do filme. Tal ao marcou o desfecho de um ciclo que iniciou
com os projetos de extenso universitria em cineclubismo o CineUFScar e o Cine So
Roque valorizando um modo de utilizao do cinema para alm do entretenimento, visando
a fins educativos e sociais, atravs do envolvimento com o pblico e a reflexo crtica sobre a
arte e a sociedade, e se encerrou com uma gerao de profissionais que retornaram
comunidade para produzir um filme em parceria com as instituies locais e o pblico
formado pelas atividades dos projetos.
6
Dentre os trabalhos realizados, o que apresentou um resultado concreto mais interessante foi realizado com os
usurios do CAPS So Carlos, em que realizamos atividades durante trs meses, com a superviso dos
profissionais do local. O filme resultante desse projeto pode ser visto na internet. Disponvel em:
<https://vimeo.com/16110862> Acesso em: 13 mar. 2017.
7
Para mais informaes, ver o site da empresa. Disponvel em: http://www.filmesparabailar.com Acesso em: 13
mar. 2017.
8
Para mais informaes, ver o site do filme. Disponvel em: <http://www.deliriosdeumcinemaniaco.com.br>
Acesso em: 13 mar. 2017.
19
Um dos estmulos definidores para meu retorno ao meio acadmico foi o contato, em
Joo Pessoa, com o projeto Inventar com a Diferena, realizado em 2014 em todo o Brasil 9.
Fruto de uma iniciativa da Universidade Federal Fluminense (UFF), em parceria com a
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR), o projeto consistiu
em formar e acompanhar educadores de escolas pblicas do pas para a realizao de
trabalhos audiovisuais com estudantes sobre a tem D H
A proposta do projeto se estrutura na relao entre o ver e o fazer cinema, introduz o
cinema na escola em sua dimenso artstica, valoriza o acesso ao cinema nacional, promove a
sensibilizao do olhar para a linguagem e o contedo dos filmes, e realiza prticas de criao
flmica. Nesse contexto, a criao flmica utilizada como um instrumento pedaggico
mediador da aprendizagem, porque a linguagem do cinema apropriada com a inteno de
problematizar a realidade social dos educandos, visando possibilitar a incorporao de
saberes, dos valores e dos comportamentos pautados no respeito diversidade cultural e na
afirmao da cidadania democrtica. Ao visualizar um exemplo concreto de insero da
criao flmica no ambiente escolar de um modo mais consistente e sistemtico, decidi me
aprofundar no assunto e estabelecer a relao entre criao flmica e aprendizagem escolar
como um objeto de investigao cientfica.
A escolha por estudar tal objeto a partir do campo da Educao se justifica pelo fato de
reconhecer a importncia da apropriao de saberes pedaggicos para compreender o modo
como a prtica artstica do cinema afeta o processo de subjetivao do indivduo e de oferecer
um aporte significativo para se pensar sobre a relao entre cinema e educao e as
possibilidades e os limites que envolvem esse nexo.
A opo pela linha de Estudos Culturais foi devido leitura dos artigos sugeridos no
edital de seleo de 2015 do Programa de Ps-graduo em Educao da Universidade
Federal da Paraba (PPGE-UFPB), por entender que essa perspectiva abarcaria os aportes
terico-metodolgicos necessrios para o desenvolvimento de minha pesquisa. Com o
ingresso no Programa, surgiu a possibilidade de migrar para a linha da Educao Popular,
uma vez que no havia professores na linha de Estudos Culturais que se aproximassem do
meu interesse de pesquisa, e a orientao do Prof. Dr. Erenildo Joo Carlos me possibilitaria
9
Para mais informaes, consultar o site sobre o projeto. Disponvel em:
<http://www.inventarcomadiferenca.org> Acesso em: 13 mar. 2017.
20
manter o foco na relao entre educao e visualidade. Tal circunstncia me fez optar pela
mudana de linha e reorientar o objeto e a abordagem da pesquisa para o novo contexto.
O contato com o Grupo de Pesquisa em Educao de Jovens e Adultos (GEPEJA) foi
um dos fatores fundamentais para essa deciso, visto que o grupo j tem uma trajetria
percorrida e um saber acumulado no mbito das pesquisas da relao entre educao e
visualidade em uma perspectiva crtica. Por ter me formado na rea das Artes e da
Comunicao, deparei-me com o desafio de me apropriar de saberes e conhecimentos que j
deveriam estar assimilados na altura da realizao de um trabalho de ps-graduao. Em vista
disso, o contato com as produes do grupo e o modo de problematizar o nexo entre cinema e
educao me auxiliaram a estabelecer as bases para o desenvolvimento de minha pesquisa na
perspectiva da Educao Popular.
Foi nas reuni G P JA Q
10
F , que tive um contato mais prximo com a obra de Michel Foucault e
a possibilidade de fazer uma investigao com a utilizao da ferramenta da Anlise
Arqueolgica do Discurso (AAD). A perspectiva de trabalhar com a AAD me pareceu
desafiadora e estimulante, porque permite problematizar meu objeto de investigao no
terreno do discurso, o que possibilita uma viso mais ampliada e aprofundada do que dito
sobre o tema em tela, os saberes mobilizados, os domnios acionados e as regras de
funcionamento que se articulam na constituio das prticas discursivas.
1.2 PROBLEMATIZAO DO OBJETO DE PESQUISA
A formulao do enunciado a criao flmica como mediao da aprendizagem do

saber escolar define um recorte especfico da investigao no universo de possibilidades de
uso educativo da arte. No mbito das mltiplas linguagens artsticas, inserimo-nos no campo
do cinema, cujo modo de existir se acontece atravs do signo visual. Dentre as possibilidades
de se usar o cinema no contexto escolar, interessamo-nos pela criao de filmes, que, nesse
caso, acionada para mediar o acesso e a apropriao de saberes e conhecimentos
organizados e difundidos pela escola.
10
Tal disciplina foi ministrada pelo Prof. Dr. Erenildo Joo Carlos no segundo perodo de 2015, e apresentou as
bases conceituais da concepo terico-metodolgica da Anlise Arqueolgica do Discurso. As discusses em
sala de aula, no grupo do WhatsApp, e o trabalho final da disciplina serviram de base para a elaborao do
captulo 2 desta dissertao.
21
No campo do discurso, analisamos e descrevemos as regras, os domnios e os

correlatos que criam as condies de existncia para formular uma prtica discursiva 11 sobre o
uso educativo da criao flmicaque legitimam essa prtica no conjunto de possibilidades
pedaggicas a serem mobilizadas pelos educadores e se constituem como um instrumento de
mediao da aprendizagem escolar, que possibilita a sensibilizao artstica, a
problematizao da realidade social, a conscientizao crtica, o acesso ao saber elaborado, a
organizao do conhecimento, de modo transversal e interdisciplinar, e a produo e difuso
de novos conhecimentos.
Em um contexto sociocultural marcado pela presena recorrente da imagem flmica
nos diversos meios e dispositivos de comunicao, evidente seu potencial de influir nos
processos de subjetivao dos indivduos, porque a produo e a difuso dessas imagens
fazem circular representaes da realidade social, concepes de mundo, valores e ideologias,
legitima padres estticos e de comportamento, estimula desejos e constri objetos de
consumo. A popularizao dos meiosde produo da imagem flmica e a emergncia de um
novo regime comunicacional baseado nas redes sociais reconfiguraram a forma como essas
imagens so acionadas, organizadas e difundidas na sociedade. O indivduo, gradualmente,
deixou de ser apenas um consumidor dessas imagens e se tornou um produtor-consumidor-
retransmissor delas (RAMOS, 2005; NOVOA, PRESSATO, 2009).
O reconhecimento dessa questo, inerente cultura visual contempornea, estimulou o
desenvolvimento de uma pluralidade de investigaes cientficas e prticas pedaggicas
voltadas para a sensibilizao artstica, a alfabetizao audiovisual e a educao do olhar dos
educandos, com a inteno de formar espectadores crticos e cidados ativos, empoderados
com os saberes e as ferramentas necessrias para analisar, consciente e criticamente, os
elementos constitutivos das imagens visuais e dos discursos veiculados atravs delas
(SARDELICH, 2006). A esse respeito, Carlos (2015a) afirma que
[...] o reconhecimento do uso efetivo dos artefatos visuais na histria humana,

seja no que tange a sua dimenso comunicativa e esttica, seja no que diz
respeito a sua funo educativa e sociopoltica, tambm tem despertado o
interesse de educadores e profissionais da educao em investigar,
compreender e explicar o impacto e o entrelaamento, as possibilidades e
limitaes da imagem, em geral, e da visual, em particular, na
aprendizagemdos indivduos, na prtica educativa escolar dos docentes, na
organizao curricular do conhecimento, na gesto poltico-pedaggica da
11
Tais categorias de anlise prprias da concepo terico-metodolgica adotada nesta pesquisa a Anlise
Arqueolgica do Discurso sero apresentadas no tpico seguinte.
22
escola, na constituio da subjetividade e do governo das pessoas.(CARLOS,

2015a, p.2)
No campo do discurso, tal acontecimento fez emergir um conjunto de enunciados

articulados no nexo entre os domnios do cinema e da educao, e possibilitou a produo e a
proliferao de diferentes modalidades discursivas sobre o uso da criao flmica como
mediao da aprendizagem do saber escolar, como o discurso jurdico, o educativo e o
artstico.
Em uma perspectiva discursiva, a imagem flmica um dos elementos centrais para o
empreendimento de nossa anlise, a partir da qual podemos investigar as relaes entre a
criao flmica e o saber escolar. A possibilidade de se usar a imagem flmica na mediao de
aprendizagens mobiliza uma srie de saberes relacionados s caractersticas que definem sua
existncia, explicitadas com a identificao dos seus elementos constituintes e do modo como
funciona, do entendimento do carter esttico-expressivo de sua linguagem e dos potenciais
efeitos nos sujeitos que entram em contato com essas imagens. A emergncia desses saberes
evidencia a existncia de uma ordem discursiva em que a imagem flmica exerce a funo de
legitimar o uso do cinema como arte na escola como um dispositivo de sensibilizao,
sociabilizao e construo do conhecimento.
Alguns aspectos dessa ordem discursiva so ressaltados, de certo modo, por Duncun
(2002), que enuncia a cultura como um conjunto de prticas significantes sociais e histricas,
em que os artefatos visuais so partes constituintes do complexo das relaes, dos valores e
das crenas de uma sociedade. Vemos que o uso da criao flmica no contexto escolar
posicionado como uma atividade intrnseca ao processo de sociabilizao contemporneo, que
cumpre funes de designao, representao, expresso e interao necessrias ao processo
de mediao da sociabilidade humana (LUCKS, 1981).
Devido importncia social da imagem visual, tal prtica educativa adquire, na ordem
do discurso contemporneo de vrios campos do saber, um status de alternativa aos processos
de ensino-aprendizagem tradicionalmente consolidados em torno do paradigma lingustico e
mostra o potencial pedaggico da criao flmica na mediao da aprendizagem do saber
escolar, da sensibilizao do olhar e da conscientizao crtica do educando. Por essa razo,
relevante analisar, explicitar e descrever as coisas ditas, as regras de funcionamento e o modo
de existncia das prticas discursivas sobre o objeto em tela.
23
A anlise de dissertaes e de teses produzidas sobre o uso educativo da criao

flmica (ver Apndice A), realizada atravs de um levantamento nos sites da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informao em
Cincia e Tecnologia, e do Banco de Dissertaes e Teses da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), indica tanto a pertinncia de se
investigar o tema, ressaltada pela expanso das produes acerca do uso educativo da criao
flmica nos ltimos anos, quanto a necessidade de ampliar as pesquisas a esse respeito,
sobretudo se considerarmos o baixo ndice de produes localizadas na Regio Nordeste do
pas, bem como de pesquisas desenvolvidas na perspectiva da Anlise Arqueolgica do
Discurso.
nesse cenrio que justificamos a relevncia desta pesquisa. Tendo em vista a
importncia da questo da imagem flmica no mbito da cultura visual contempornea e sua
caracterizao como um problema do campo da Educao, uma anlise descritiva da ordem
do discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar contribui de
modo contundente para a sistematizao do conhecimento produzido acerca das prticas
discursivas, dos usos e das possibilidades pedaggicas da criao flmica na escola.
Esse interesse pela investigao arqueolgica inscreve esta pesquisa no mbito da
Pedagogia Crtica da Visualidade (PCV), uma vez que se prope a investigar, a problematizar,
a explicitar e a explicar questes situadas no nexo entre educao e visualidade, pressupondo
uma problematizao do objeto no horizonte do campo epistmico da Educao, de modo a
dar visibilidade ao uso pedaggico da imagem visual nos contextos educativos crticos e
emancipadores12 (CARLOS, 2015c).
No universo das possibilidades de se usar o cinema na escola, verificamos, na ordem
discursiva sobre essa questo, a emergncia de dois modos de apropriao de conhecimentos
e do exerccio da reflexo crtica mediada pela imagem flmica: o ato de assistir a filmes e o
de faz-los. Embora nos dois casos existam condies para se usar o cinema como dispositivo
de ensino-aprendizagem atravs da observao e da sensibilidade, tais prticas se diferenciam
na medida em que se caracterizam como experincias cognitivas, estticas e comunicacionais
distintas e complementares. Esse entendimento organiza e orienta as possibilidades do uso
educativo dessa linguagem, porque permite ao educador acionar estratgias e mtodos de
12
A propsito da especificidade do uso pedaggico da imagem flmica, ler: CARLOS, Erenildo Joo. O uso
pedaggico da imagem flmica na escola. ETD Educao Temtica Digital. Campinas/SP, v.19, n.2, p.550-569,
abr./jun. 2017.
24
ensino especficos, consciente dos modos atravs dos quais uma imagem flmica pode mediar
a aprendizagem do saber escolar.
Em seu estudo sobre os modos de produzir e de interpretar formas simblicas da
cultura contempornea, John B. Thompson (1995) nomeia como regras de codificao e
regras de decodificao o conjunto de saberes, conhecimentos, valores, convenes sociais e
tcnicas empregadas na produo, na construo e no emprego das formas simblicas.
Segundo o autor,
[] ra enfatizar o fato de que esses dois

conjuntos no precisam coincidir nem mesmo coexistir. No precisam
coincidir na medida em que as formas simblicas que so codificadas de
acordo com certas regras e convenes podem ser decodificadas de acordo
com outr []
uma forma simblica pode ser codificada e nunca ser decodificada na prtica
[] orma simblica pode ser decodificada de acordo com
certas regras e convenes mesmo que no tenha sido, de fato, codificada.
(THOMPSON, 1995, p.186-187)
Levando em conta tal modo de enunciao como uma evidncia do discurso

contemporneo, notamos que os diferentes empregos da imagem flmica no contexto escolar
requerem a mobilizao e a articulao de concepes pedaggicas, saberes e metodologias
que conferem a cada prtica o status de uma ao educativa singular, com possibilidades e
limites no que se refere ao acesso e apropriao do saber escolar. Enquanto o ato de assistir
a filmes est associado formao de repertrio cultural cinematogrfico e leitura crtica da
imagem flmica, com a decodificao dos cdigos de sua linguagem, o ato de produzi-los
pressupe um gesto criativo, em que a habilidade artstica exercitada no processo de
codificao da linguagem cinematogrfica por meio do domnio das tcnicas de produo da
imagem e da narrativa flmica.
Em ambos os casos, constatamos a presena da imaginao, da intuio e da
sensibilidade como elementos integrantes de uma prtica intencional de educao do olhar,
que envolvem a desnaturalizao e o deslocamento de formas de olhar estruturadas em
padres hegemnicos de sociabilidade e de representaes da realidade, mobilizada em
concepes pedaggicas voltadas tanto para a conscientizao crtica quanto para a formao
do gosto e da criatividade dos educandos.
25
Em sua reflexo acerca da relao entre a educao e a cultura visual, Carlos (2015)
afirma a importncia do ato de observar na investigao de possveis objetos de pesquisa e
ressalta sua operacionalizao na perspectiva crtica do olhar como um dispositivo de
produo do saber. A operao do olhar crtico pressupe a penetrao no objeto
problematizado desde os seus elementos constituintes, suas correlaes e condies de
funcionamento, visando a uma compreenso vertical de sua significao e dos potenciais
efeitos nos sujeitos. O olhar se configura, portanto, como uma operao fundamental para
uma relao epistmica com o mundo (CARLOS, 2015b, p.10-11).
Na experincia de assitir a um filme, as representaes, os valores e as concepes de
mundo mobilizadas pela narrativa flmica entram em contato com as estruturas cognitivas e
emocionais previamente consolidadas do indivduo, criando condies para efetivar processos
de transformao e de aquisio de novas estruturas, atravs da assimilao crtica ou acrtica
de seus contedos. Nesse caso, a imagem flmica pode ser um dispositivo de aprendizagem na
medida em que problematizada em um processo deliberado e sistemtico de anlise dos
elementos componentes da sua linguagem e seus diversos modos de articulao, que
possibilitam a aquisio de habilidades por meio das quais seja possvel observar, identificar,
analisar, compreender e explicar os modos de significao articulados no interior dos
discursos cinematogrficos, em um processo de reflexo crtica sobre o mundo.
A respeito do uso da imagem flmica no contexto escolar, Carlos (2010) dialoga com
as experincias e as investigaes de Guedin (2008) no ensino de Filosofia, em que o autor
ressalta o potencial de desenvolvimento imagtico do pensamento crtico-reflexivo e
interpretativo-analtico do educando sobre a realidade concreta que auxilia a aprendizagem de
estruturas cognitivas abstratas que medeiam o trnsito do pensar concreto para o pensar
abstrato e vice-versa. Nesse contexto, a imagem [] torna-se, a um s
tempo, objeto da leitura do estudante e pretexto da leitura do mundo imagtico e contextual,
reposicionando-a como texto, e os conhecimentos escolares como significativos e inteligveis
[] ( ARLOS 2 7)
No mbito do discurso, o tratamento da imagem visual como um texto aparece como
um enunciado que legitima a leitura crtica de filmes como uma prtica de mediao da
aprendizagem de saberes escolares, uma vez que possibilita a construo de conhecimentos na
medida em que a imagem visual posicionada como um artefato cultural da rede de
significaes produzidas historicamente pela humanidade, cujos cdigos interagem
constantemente com os cdigos da escrita (SMITH, 1999).
26
A respeito do entendimento da natureza sgnica do texto e seu papel na constituio da

linguagem, Carlos afirma que
[] a possibilidade da existncia variada, diversa e diferente de textos

relaciona-se diretamente existncia objetiva da multiplicidade das formas de
ser da linguagem produzida pelo homem. [] como a compreenso de texto
no se reduz ao texto escrito, todo signo teria a possibilidade de existir
enquanto texto, objetivando uma determinada forma de ser da linguagem e
cumprindo uma (ou vrias) funo determinada num dado jogo de
linguagem.(CARLOS, 2001, p.31-32)
Vemos que o signo visual posicionado como uma via de acesso ao saber da
linguagem e dos processos de sociabilizao dos quais ela um elemento constituinte, e isso
possibilita o entendimento da dimenso visual da cultura contempornea e a investigao dos
seus efeitos no processo de constituio das subjetividades. Nesse contexto, a educabilidade
do olhar ganha visibilidade com a emergncia de propostas pedaggicas estruturadas a partir
do signo da imagem, como, por exemplo, o sistema de alfabetizao visual elaborado por
Dondis (1991), que implica a apropriao dos cdigos, das regras de funcionamento e de usos
sociais do signo visual. Para a autora [] educar o olhar significa instrumentalizar o
indivduo para poder entender a racionalidade da imagem e ver como, a partir da sua
configurao, certos contedos ideolgicos so postos em circula [] (DONDIS 99
p.29).
Nota-se que a educabilidade do olhar se vincula ao exerccio crtico da razo e ao
desenvolvimento da autonomia do educando, com enunciados que constituem o horizonte das
prticas educativas emancipadoras. O ato de observar criticamente implica a objetivao do
mundo que, tornado objeto do interesse do observador, passa a ser observado a partir de uma
postura sensvel e intelectual consciente. Tal prtica est atravessada de uma politicidade
intrnseca ao processo de conscientizao do ser humano. A partir de um fragmento do
pensamento de Freire (2001), vemos que a objetivao do mundo, o uso crtico da linguagem
e a ao transformadora aparecem como correlatos de um processo de emancipao
intelectual e social.
[] como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas no

mundo, mas com o mundo. Somente homens e mulheres, como seres
abertos o capazes de realizar a complexa operao de, simultaneamente,
transformando o mundo atravs de sua ao, captar a realidade e express-la
por meio de sua linguagem criadora. E enquanto so capazes de tal
operao, que implica em tomar distancia do mundo, objetivando-o, que
27
homens e mulheres se fazem seres com o mundo. Sem essa objetivao,

mediante a qual igualmente se objetivam, estariam reduzidos a um puro estar
no mundo, sem conhecimento de si mesmos nem do mundo. (FREIRE, 2001,
p.77)
Notamos que a produo da imagem flmica se posiciona como um dispositivo de

mediao do processo de objetivao do mundo, na medida em que a codificao da
linguagem do cinema pressupe uma organizao do ato da observao, em que a ao de
filmar e de editar de um filme promove, necessariamente, uma relao de
distanciamento/aproximao entre o sujeito observador e a realidade observada, configurando
um lugar onde a criao artstica se faz presente e a intencionalidade pedaggica pode atuar
sistematicamente em um processo de construo do conhecimento.
Essa prtica implica a ao mediadora do educador sobre o impulso esttico-
expressivo do educando e mobiliza a criatividade, a sensibilidade e a imaginao em prol da
investigao de sua realidade social e do exerccio crtico do olhar. Desse modo, a dimenso
esttica e comunicativa da imagem flmica se associa sua funo educativa e sociopoltica,
orientada por uma prtica educativa contextualizada que aborde os problemas concretos
vividos pelos educandos em seus cotidianos familiares e escolar.
Ao se referenciar na realidade histrico-social do educando, a criao flmica assume
um status de prtica educativa emancipadora, uma vez que posicionada como um
dispositivo de mediao entre o saber espontneo e o saber sistematizado no contexto escolar,
visando instaurar prticas de transformao cultural e poltica (SAVIANI, 2005). Nesse
processo, o saber espontneo articula-se com o saber sistematizado mediante a criao
flmica, que tambm se articula com o saber sistematizado mediante o saber espontneo.
nesse aspecto que a tal prtica pode ser enriquecedora no contexto da educao escolar.
Pelo exposto, constatamos que na correlao entre os enunciados advindos dos
domnios da educao, das artes e da comunicao que possvel dizer algo sobre o potencial
crtico e emancipatrio da prtica da criao flmica na escola, o que possibilita o exerccio de
uma prxis dialtica entre a observao crtica do mundo e a ao criadora sobre ele atravs
dos recursos da linguagem cinematogrfica.
Por se tratar de uma investigao na camada enunciativa do discurso, no realizamos
uma pesquisa emprica que procure responder quais concepes pedaggicas podem
configurar tal prtica educativa, explicitar como os saberes e os conhecimentos so
articulados no processo de ensino-aprendizagem ou problematizar as implicaes de tal ato na
28
organizao dos espaos sociais de aprendizagem, do currculo, na elaborao de novas

metodologias e na relao estabelecida entre educadores e educandos.
Embora os achados da pesquisa possibilitem a compreenso de algumas das questes
apontadas anteriormente, a nfase na presena, na proliferao, na circulao e na
capilarizao de um discurso sobre a criao flmica como mediao da aprendizagem do
saber escolar. Trata-se, portanto, de investigar, no campo da linguagem, as regularidades
enunciativas que criam condies para a proliferao de um discurso sobre esse modo de uso
educativo do cinema.
1.3 METODOLOGIA E OBJETIVOS DE PESQUISA
Esta pesquisa uma investigao de carter analtico-descritivo, situada no mbito das

pesquisas qualitativas. A abordagem terico-metodolgica adotada a Anlise Arqueolgica
do Discurso (AAD), de Michel Foucault (2008), e o objeto de estudo o discurso da criao
flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar.
De acordo com Richardson (1999), a definio do mtodo em uma pesquisa social
estabelecida a partir das caractersticas do objeto de anlise, da natureza do problema que
orienta a investigao e do enfoque adotado pelo pesquisador. O mtodo deve, portanto,
corresponder ao tipo de estudo que se pretende realizar. Dentre as possibilidades
metodolgicas de anlise, a abordagem qualitativa caracteriza- [ ]
[ ] (RI HARDSON 999
p.79). De acordo com o autor,
[...] em geral, as investigaes que se voltam para uma anlise qualitativa tm

como objeto situaes complexas ou estritamente particulares. Os estudos que
empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de
determinado problema, analisar a interao de certas variveis, compreender e
classificar processos dinmicos vividos por grupos sociais, contribuir no
processo de mudana de determinado grupo e possibilitar, em maior nvel de
profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos
indivduos. (Idem, p.80)
Ao tomar o discurso como objeto de estudo, investigamos uma prtica social que to
concreta quanto outras, como a poltica, a educativa e a artstica. De acordo com Alcantara e
Carlos, embora no tenham uma existncia emprica, as prticas discursivas existem
objetivamente no tempo e no espao social, estejam os indivduos conscientes de sua
existncia ou no (ALCANTARA; CARLOS, 2013, p.69). Tal existncia concreta do
discurso define modos de ser e de se relacionar, constitui campos de disputa e negociaes
29
ideolgicas e promove rupturas histricas e reorganizaes no mbito do saber e da produo

de conhecimentos. Portanto, uma investigao qualitativa do discurso da criao flmica como
mediao do saber escolar contribui para o campo da Educao na medida em que evidencia
os modos de falar, pensar e teorizar o objeto em questo e contribui para o entendimento da
elaborao das prticas educativas com a criao flmica.
A investigao do discurso demarca nossa pesquisa no terreno da linguagem, cuja
existncia emprica se d atravs do signo, em um campo de relaes formais, sintticas,
semnticas e lgicas na instituio de performances verbais que mediam os processos de
sociabilizao humana. Na AAD, o signo, como elemento constituinte do ser da linguagem,
no tratado em sua existncia semitica ou hermenutica. No interessa aos fins desta
pesquisa uma investigao dos smbolos, ndices, cones, representaes e sentidos. A partir
do signo, em suas diversidades modalidades, adentramos a dimenso enunciativa da
linguagem, em uma formao discursiva especfica, para identificar e descrever os elementos,
as funes e as relaes estruturantes das prticas discursivas que so objeto de nosso
interesse arqueolgico.
Ao operar com a ferramenta terico-metodolgica da AAD, abordamos o discurso no
como um conjunto de frases, proposies ou formulaes, articuladas entre si,
respectivamente, por laos gramaticais, lgicos ou psicolgicos, mas como um acontecimento
enunciativo. Essa abordagem institui um modo especfico de analisar e descrever o discurso,
em que nos interessa o que dito, ou melhor, como as coisas ditas so formatadas e o modo
como esse dizer se torna possvel.
[...] a arqueologia define as regras de formao de um conjunto de

enunciados. Manifesta, assim, como uma sucesso de acontecimentos pode,
na prpria ordem em que se apresenta, tornar-se objeto de discurso, ser
registrada, descrita, explicada, receber elaborao em conceitos e dar a
oportunidade de uma escolha terica. A arqueologia analisa o grau e a forma
de permeabilidade de um discurso: apresenta o principio de sua articulao
com uma cadeia de acontecimentos sucessivos; define os operadores pelos
quais os acontecimentos se transcrevem nos enunciados. (FOUCAULT, 2008,
p.188-189)
Com base nas consideraes de Alcantara e Carlos (2013) sobre a operacionalizao

da AAD, entendemos que, ao abordar a linguagem a partir do territrio arqueolgico do
enunciado, estamos operando um deslocamento das zonas vizinhas do significado e do
sentido, pertencentes superfcie da linguagem, para uma regio mais profunda que demarca
[ ] [ ]
30
(ALCANTARA; CARLOS, 2013, p.73). O enunciado tratado aqui como uma funo que
define a modalidade de existncia dos signos, de modo que uma investigao na zona
enunciativa se depara com os sistemas de relaes e as leis de coexistncia que possibilitam
que os discursos possam ser produzidos e proliferados.
O [ ]
uma funo que cruza um domnio de estruturas e de unidades possveis e que faz com que
[ ] (FOU AULT 2 8 98)
demanda um conjunto de categorias especficas para identific-lo, analis-lo e descrev-lo,
tais como: formao discursiva (ou campo enunciativo), prtica discursiva, regularidades,
domnios (ou campos associados), correlatos, posies de sujeito, status e positividades. No
trecho abaixo, Foucault resume essas categorias e o que elas implicam o modo de abordar o
enunciado.
[...] Examinando o enunciado, o que se descobriu foi uma funo que se apoia
em um conjunto de signos, que no se identifica nem com a "aceitabilidade"
gramatical, nem com a correo lgica, e que requer, para se realizar, um
referencial (que no exatamente um fato, um estado de coisas, nem mesmo
um objeto, mas um princpio de diferenciao); um sujeito (no a conscincia
que fala, no o autor da formulao, mas uma posio que pode ser ocupada,
sob certas condies, por indivduos indiferentes); um campo associado (que
no o contexto real da formulao, a situao na qual foi articulada, mas um
domnio de coexistncia para outros enunciados); uma materialidade (que no
apenas a substncia ou o suporte da articulao, mas um status, regras de
transcrio, possibilidades de uso ou de reutilizao) (FOUCAULT, 2008,
p.130).
O
acmulo das performances verbais, o que contribui para que ele seja identificado e analisado,
como podemos constatar no fragmento abaixo:
[] a arqueologia situa sua anlise em outro nvel: os fenmenos de

expresso, de reflexos e de simbolizao so, para ela, apenas os efeitos de
uma leitura global em busca das analogias formais ou das translaes de
sentidos; quanto s relaes causais, elas s podem ser assinaladas no nvel do
contexto ou da situao e de seu efeito sobre o sujeito falante; de qualquer
modo, umas e outras s podem ser demarcadas uma vez definidas as
positividades em que aparecem e as regras segundo as quais essas
positividades foram formadas. (Idem, p.184)
31
Com base nas ideias do autor, nomeamos de saber o conjunto do que pode ser dito em
uma prtica discursiva, o campo de articulao e subordinao dos enunciados, onde os
conceitos emergem e se relacionam, e o espao em que o sujeito toma uma posio para falar
sobre os objetos de um dado discurso, de modo que um saber atravessa os textos cientficos,
literrios, filosficos, polticos e institucionais, o que possibilita a aplicao e a derivao de
uma prtica discursiva em prticas no discursivas, situadas empiricamente no tempo e no
espao.
P [ ] h
discursiva pode definir-se [ ] (I 2 4-205). Uma prtica
discursiva no se resume ao ato expressivo de um indivduo ao se comunicar, ela constitui um
h
definiram, em uma dada poca e para uma determinada rea social, econmica, geogrfica ou
lingustica, as condies de exerccio da funo enunciativa (I 33)
Considerando o exposto, constatamos que o discurso analisado nesta pesquisa no
uma unidade fechada, delimitada por um suporte fsico ou tcnicas materiais, atribuda a um
sujeito especfico ou restrito aos critrios de validao do conhecimento cientfico. O
discurso, tal como analisado na perspectiva da AAD, um conjunto de enunciados que se
apoiam em uma mesma formao discursiva e como um sistema que ampara a formao de
um grupo de enunciados, constituindo um campo de emergncia e articulao das regras (ou
regularidades) que definem o regime geral dos objetos, dos modos de enunciao, das
posies de sujeito, dos domnios associados e do status conferido aos enunciados.
Feitos esses esclarecimentos a respeito do objeto e da metodologia de pesquisa,
convm apresentar as questes que orientaram a investigao empreendida nesta pesquisa:
Quais so os enunciados acionados no discurso da criao flmica como mediao do saber
escolar? Como esse discurso se organiza? Quais so suas regras internas de funcionamento, os
domnios acionados e as correlaes estabelecidas postas em jogo na ordem do discurso em
tela?
Partimos da hiptese de que as categorias de anlise e os procedimentos da AAD
oferecem as condies terico-metodolgicas adequadas para responder tais questes, uma
vez que nos permitem abordar o discurso de um modo especfico, evidenciando o sistema de
relaes que organizam sua produo.
32
A proposta de fazer uma descrio sistemtica dos enunciados e das regras de

formao da ordem do discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber
escolar o objetivo geral da presente pesquisa exige uma postura isenta de interpretao ou
deduo lgica com base na subjetividade do pesquisador, com vistas a imprimir um rigor
metodolgico que legitime e valide a descrio empreendida.
Para alcanar o objetivo geral estabelecido, elencamos os seguintes objetivos

especficos: mapear o que dito sobre a criao flmica como mediao da aprendizagem do
saber escolar; delimitar um recorte que permita investigar o discurso em tela; identificar os
significantes e os significados mobilizados na construo da prtica discursiva analisada e
evidenciar, na camada enunciativa em questo, o sistema de formao dos enunciados
analisados.
No decorrer da anlise, no nos propusemos a esgotar o conjunto das coisas ditas
sobre o objeto em tela nem a encontrar uma unidade oculta, uma origem inaugural ou uma
teleologia que orientasse a ordenao do discurso. Visamos demonstrar, na disperso dos
documentos analisados, o princpio de diferenciao estruturante da formao discursiva que
ampara a formao das condies de existncia do discurso-objeto de nossa anlise, com o
objetivo de evidenci-lo em sua positividade.
Em outras palavras, diante das performances verbais com que nos deparamos no
conjunto de documentos que constituem o corpus da pesquisa, promovemos uma escavao e
uma escanso na camada especfica do enunciado, para identificar e descrever as regras
articuladas, os objetos formados, os domnios acionados, as correlaes e as funes
estabelecidas e as estratgias mobilizadas que estabelecem as condies para a emergncia de
uma prtica dicursiva sobre a criao flmica como mediao da aprendizagem do saber
escolar.
A pesquisa realizada com a ferramenta terico-metodolgica da AAD foi feita com
trs procedimentos de anlise: o mapeamento dos documentos; a escavao da zona do
discurso e a anlise e a descrio dos enunciados (ALCANTRA, CARLOS, 2013, p.72).
O primeiro procedimento empreendido foi o mapeamento das fontes documentais que
do sustentao jurdica, terica e pedaggica implementao do projeto Inventar com a
Diferena. Esses documentos constituram o terreno onde realizamos a investigao
arqueolgica do discurso sobre a criao flmica como mediao da aprendizagem do saber
escolar. Vale ressaltar que, conforme dito por Alcantara e Carlos, o conjunto de suportes e
33
tcnicas materiais empricas que veiculam um discurso no constitui o objeto da anlise e da

descrio. uma dada ordem discursiva que est presente, circula e mobilizada nesses
documentos, que compe o objeto de investigao (Idem, p.71-72). A esse repeito, Foucault
argumenta que
[ ] - N (
) ( )
conhecidos como a G

; ;
sujeito, ainda que integrem tantas obras individ [ ]
:
(FOUCAULT, 2008,
p.237)
O corpus da pesquisa formado ao longo da escavao arqueolgica envolveu os

seguintes documentos: o site do projeto Inventar com a Diferena, o Material de Apoio
(MIGLIORIN, Cezar. et al. 2014) e os Cadernos do Inventar (MIGLIORIN, Cezar. et al.
2016), distribudos respectivamente na primeira e na segunda edies do projeto aos
professores e aos mediadores participantes; o PNEDH - Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos (BRASIL, 2007) e o Parecer 08/2012 do Conselho Nacional de Educao
(CNE) acerca das Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (BRASIL,
2012). Essa escavao formou, pouco a pouco, uma rede de evidncias empricas atravs da
qual determinada ordem discursiva foi percebida, o que possibilitou a sua anlise e descrio.
A escavao da zona do discurso foi feita com o exame dos documentos relacionados
ao objeto da pesquisa, luz das seguintes categorias de anlise da investigao: discurso,
produo audiovisual, criao flmica, mediao da aprendizagem e saber escolar.
Trabalhamos com a noo de discurso F
AAD [ ]
[ ]
(FOUCAULT, 2008, p.236). Essas regras de articulao estabelecidas entre as sries de
enunciados se apoiam em uma formao discursiva, de modo que sobre ela que as
escavaes arqueolgicas se do.
34
Com base em um dilogo com as referncias de Aumont (1995) e Duncun (2002),

entendemos por produo audiovisual a elaborao de imagens no contexto da cultura visual
que articulam os elementos semiticos visuais e sonoros (notas, timbres, ritmos, melodias
cores, formas, smbolos, cenrios etc.) na constituio de artefatos culturais visuais que
veiculam sentidos, significados, valores e concepes de mundo. A criao flmica
entendida a partir da interao com o entendimento de autores como Bergala (2008), Martin
(2003) e Xavier (2005) e abordada como uma operao especfica no contexto da produo
audiovisual, em que a mobilizao da criatividade, da sensibilidade e da intuio se articula
com o processo de percepo da reflexo crtica do mundo histrico-social com vistas a
produzir um efeito esttico-expressivo atravs de uma obra flmica.
Tomando como referncia o pensamento de Lukcs (1981) e Vygotsky (1993),
entendemos por mediao o processo de introduzir um elemento intermedirio (instrumento
e/ou linguagem) em uma relao determinada, para transformar a relao entre sujeito e
objeto atravs da presena e da operacionalizao do elemento mediador. Desse modo, a
linguagem mobilizada de modo a criar condies para relacionar os fenmenos e os
elementos que constituem um complexo social e contribuem para o desenvolvimento da
sociabilidade humana, na elaborao de saberes e na construo do conhecimento cientfico.
A partir de Forquin (1993) e de Saviani (2005), entendemos o saber escolar como uma
configurao especfica do saber produzido no interior da cultura, organizado de modo a
torn-lo compreensvel e assimilvel pelas novas geraes. O saber escolar pode ser
estruturado com base na validade cientfica de seus pressupostos no formato disciplinar, de
modo interdisciplinar ou transdisciplinar. Com base nos mesmos autores, entendemos o
processo de aprendizagem do saber escolar como a transmisso do saber social e
historicamente acumulado, promovida de forma deliberada e sistemtica atravs de relaes
pedaggicas determinadas, visando a aquisio de instrumentos e sistemas cognitivos
complexos, modos de expresso, ideias, valores e hbitos como forma realizar a humanidade
nos seres humanos, incluindo-os nas dinmicas socioculturais de seu tempo.
No conjunto das categorias acionadas para orientar a anlise descritiva, conferimos
centralidade criao flmica em sua relao com o saber escolar. Atravs dessas categorias,
os achados arqueolgicos foram identificados, diferenciados, selecionados e organizados, com
um prodecimento de anlise e descrio de suas correlaes enunciativas e modos de
encadeamento e disperso, mostrando as regularidades, as posies de sujeitos e os status
35
conferidos aos enunciados constituintes da ordem discursiva presente nos documentos

investigados.
A anlise foi realizada a partir da escavao do Material de Apoio e dos Cadernos do
Inventar. Inicialmente, fizemos um levantamento a respeito do que se diz sobre a criao
flmica no mbito do projeto: a organizao dos documentos, a concepo pedaggica do
projeto e o modo como as prticas educativas de criao flmica so apresentadas,
justificadas, fundamentadas e tematizadas em sua correlao com a aprendizagem escolar.
Com os enunciados encontrados nesse processo de anlise, foi possvel identificar os objetos,
os domnios, os correlatos e as regras constituintes da formao discursiva em tela, que nos
levaram a escavar os textos jurdicos relativos educao em direitos humanos. Por fim,
descrevemos o sistema de relaes estabelecidas e elaboramos um mapa enunciativo, visando
elucidar, de forma esquemtica, a ordem do discurso da criao flmica como mediao da
aprendizagem do saber escolar.
1.4 DESENVOLVIMENTO DO TEXTO DISSERTATIVO
Embora a operacionalizao da anlise arqueolgica do discurso prescinda de certos

procedimentos caractersticos das pesquisas convencionais, consideramos vlido para os
objetivos desta pesquisa o aprofundamento terico e conceitual de questes-chave vinculadas
s categorias mobilizadas para o empreendimento da anlise, que dizem respeito ao campo
enunciativo em que o objeto em tela se situa.
A cultura, como o conjunto da produo material e imaterial da espcie humana que
vem sendo acumulado ao longo de sua existncia histrica; a linguagem, como um dos modos
especficos de existir da cultura no mbito das relaes sociais; o saber, como um modo de
relao entre o ser humano e o seu meio natural e social; a educao, especificamente na
modalidade escolar, como uma prtica de transmisso sistematizada desse saber acumulado; e
o cinema, como uma expresso artstica capaz de impactar emocionalmente o espectador e
instaurar novos estados de percepo e modos de pensar, o que possibilita sua implementao
no ambiente escolar como um dispositivo de mediao de aprendizagens.
Depois de apresentar a problematizao do objeto e a metodologia no captulo
introdutrio, produzimos trs captulos. No captulo 2, problematizamos as relaes entre
cultura, linguagem e signo e contextualizamos o objeto da pesquisa na discusso a respeito do
universo terico e conceitual em que ele se insere.
36
O captulo 3 trata do nexo estabelecido entre a escola e o cinema, com foco na

possibilidade de a criao flmica ser utilizada como elemento mediador da aprendizagem do
saber escolar em um processo educativo que contemple a natureza artstica da linguagem do
cinema e a sua dimenso crtica e poltica.
O captulo 4 o momento de operacionalizao da anlise arqueolgica do discurso,
na qual os procedimentos metodolgicos descritos so aplicados na anlise dos documentos
que constituem o corpus da pesquisa. Nas consideraes finais, expomos uma sntese dos
achados da pesquisa e apresentamos os esquemas visuais e o mapa enunciativo elaborados
com o intuito de evidenciar o conjunto dos elementos, correlaes e regras que constituem o
sistema enunciativo analisado no captulo 4.
1
CAPTULO 2 - CULTURA, LINGUAGEM E SIGNO
Figura 2 - Nuvem de palavras que constituem o texto deste captulo

38
Neste captulo, abordamos as questes mais pertinentes para o entendimento das

relaes entre cultura, linguagem e signo, posto que esse entendimento a base tanto para a
problematizao da criao flmica no contexto escolar, quanto para a compreenso da
dimenso enunciativa da linguagem, para que possamos assimilar o modo como a AAD
operacionalizada.
Estruturamos o captulo em quatro momentos de anlise: no primeiro, tratamos sobre a
relao entre as noes de cultura e de linguagem; no segundo, investigamos os possveis
vnculos entre linguagem e signo, com o fim de entender como os diferentes modos de
composio do signo criam diferentes modos de existir da linguagem; no terceiro,
investigamos, a partir do pensamento de Foucault, a relao que cada modo de existncia da
linguagem estabelece com o modo de pensar e de constituir os saberes da civilizao
ocidental entre os Sculos XVI e XIX; e no quarto, investigamos os modos de existncia do
signo visual na constituio da linguagem e da cultura visual e definimos a noo de imagem
flmica, que o elemento centro do processo da criao flmica.
2.1 CULTURA E LINGUAGEM
Partimos do pressuposto de que a cultura se constitui com a interveno do ser

humano na natureza atravs do trabalho, que a modifica quando extrai dela os meios para
sobreviver. A criao do mundo da cultura se relaciona diretamente com a produo da
humanidade no ser humano pelo prprio ser humano. A natureza humana produzida
ativamente por meio da natureza biofsica que constitui o ser humano e o meio em que ele
vive (SAVIANI, 2005).
De acordo com Pinto (1985), a produo da cultura indissocivel do processo de
produo da existncia humana, que pode ser entendido em dois sentidos: a produo do ser
humano como ser social e reflexivo e a produo das condies de reproduo de sua
subsistncia e de seu modo de viver. A dupla realidade da cultura se realiza na medida em que
ela se constitui como bem de consumo e bem de produo. Enquanto bem de consumo, a
cultura se identifica com o conjunto de objetos manufaturados, com os artefatos culturais e os
instrumentos produzidos pela ao do ser humano. J a noo de bem de produo se refere s
concepes da realidade, s ideias abstratas, ao conhecimento dos fenmenos da natureza e
capacidade imaginativa humana, que possibilitam que o ser humano planeje previamente sua
interveno no mundo. O autor assevera que
39
[] a dupla face da cultura explica a mais importante de suas notas

constitutivas: a de ser sempre um atributo da existncia humana, utilizado por
essa para atuar sobre o mundo, fazer-se a si prpria e criar os produtos de que
necessita para se conservar. Com efeito, se a cultura simultaneamente ao e
idia, enquanto ao significa a mediao entre duas idias e enquanto idia, a
mediao entre duas aes. (PINTO, 1985, p.136)
O entendimento da cultura como elemento de mediao da realizao humana como

espcie pressupe a produo simultnea e recproca das condies de existncia da sociedade
e dos processos de subjetivao que ocorrem em seu interior. Desse modo, a cultura se
caracteriza como mediadora do processo de sociabilidade humana.
Ao investigar as diferentes concepes antropolgicas de cultura, Thompson (1995)
distingue duas concepes desse conceito: a concepo descritiva e a concepo simblica.
Com um vis positivista, a concepo descritiva contribuiu para a [] cientifizao do
conceito de cultura [] (THOMPSON, 1995, p.172), em um processo de superao da
concepo clssica, em que a cultura era associada ao cultivo das faculdades intelectuais e
espirituais do ser humano. Nessa concepo, a cultura de uma sociedade, em um dado
momento histrico, define-se como o conjunto de [] crenas, costumes, idias, valores,
bem como os artefatos, objetos e instrumentos materiais, que so adquiridos pelos indivduos
enquanto membros de um grupo ou sociedade [] (Ibidem, p.173). O estudo da cultura se
caracterizaria, [] pelo menos em parte, pela comparao, classificao e anlise cientfica
desses diversos fenmenos [] (Ibidem, p.173). De acordo com o autor, ao definir a cultura
como um objeto de pesquisa cientfica sistemtica, a concepo descritiva apresentou uma
srie de pressupostos metodolgicos por meio dos quais a cultura deveria ser estudada,
inscrevendo-a em uma perspectiva evolucionista ou funcionalista.
A concepo simblica de cultura valoriza a dimenso da produo simblica da vida
humana, expressa nos signos lingusticos e no lingusticos produzidos pela sociedade. Mais
do que uma abordagem cientfica em busca das leis que definem a constituio dos
fenmenos culturais, tal concepo prioriza a investigao interpretativa na busca dos
significados estabelecidos no contexto das relaes sociais (Ibidem, p.166). Nessa concepo,
a cultura entendida pelo autor como o
[] padro de significados incorporados nas formas simblicas, que inclui

aes, manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em
virtude dos quais os indivduos se comunicam entre si e partilham suas
experincias, concepes e crenas. (Ibidem, p.176)
40
A anlise cultural, nessa concepo, caracterizada pela investigao, pela

explicitao e pela interpretao dos padres de significados mobilizados pelas formas
simblicas. No entanto, essa abordagem da cultura no d ateno suficiente s relaes
sociais estruturadas, no interior das quais os significados so produzidos, difundidos,
recebidos e interpretados.
A concepo simblica a base para Thompson formular sua concepo estrutural da
cultura, visando investigar a produo e a transmisso das formas simblicas no contexto dos
meios de comunicao em massa. A partir da concepo estrutural do conceito de cultura,
Thompson entende os fenmenos culturais como um processo de produo de formas
simblicas em contextos estruturados, e a anlise cultural desses fenmenos o estudo da
constituio significativa (traos estruturais internos) e da contextualizao social das formas
simblicas, por meio da anlise dos contextos e dos processos socialmente estruturados. Nas
palavras do autor,
[] ao destacar o aspecto contextual das formas simblicas, estamos indo

alm dos traos estruturais internos das formas simblicas. [] o ambiente e
a ocasio do discurso, as relaes entre orador e audincia, o modo de
transmisso do discurso e as maneiras pelas quais ele recebido pela
audincia [] esses aspectos s podem ser discernidos se dermos ateno aos
processos, instituies e contextos sociais dentro dos quais o discurso
pronunciado, transmitido e recebido, e pela anlise das relaes de poder,
formas de autoridade, tipos de recursos e outras caractersticas desses
contextos. (THOMPSON, 1995, p.181)
Esse aspecto contextual da produo simblica da cultura assume uma centralidade na

emergncia de concepes formuladas no domnio dos Estudos Culturais, cujo elemento da
transdisciplinaridade cria condies para o cruzamento de saberes e teorias de domnios
distintos em um processo de hibridizao de problemas e metodologias como forma de
abordar a cultura em suas diversas possibilidades de correlao.
Costa, Silveira e Sommer (2003) destacam a reorganizao do campo das relaes
culturais ocorridas pelo impacto do capitalismo, em especial, pela revoluo tecnolgica dos
meios de comunicao contemporneos. Dessa reconfigurao, emergiram novas formas de
existir da cultura. No campo da anlise cultural, observamos um deslocamento e uma
expanso da concepo de cultura para [] um novo eixo de significados em que se abre um
amplo leque de sentidos cambiantes e versteis [] (Ibidem, p.36), com valorizao dos
gostos populares, da cultura de massa e das expresses dos novos grupos e sujeitos coletivos
inscritos no mapa cultural e poltico na segunda metade do Sculo XX (Ibidem, p.37).
41
Vemos aqui um imbricamento entre as noes de cultura e de poltica, em que a esfera

cultural passa a ser abordada como um espao de luta pela negociao e fixao dos
significados correspondentes aos interesses dos grupos que disputam o poder em uma
sociedade. Nesse contexto, ganha relevncia a investigao dos discursos circulantes na rede
das relaes culturais, mobilizando ideias, valores, ideologias etc; na constituio e difuso
dos mais variados artefatos culturais.
nesse cenrio da cultura contempornea, a partir da perspectiva dos Estudos
Culturais, que a questo da cultura visual emerge como um elemento enunciativo que
possibilita a problematizao de um modo de existncia da cultura que se manifesta com a
mobilizao de imagens visuais no estabelecimento de prticas significantes variadas, atuando
na mediao de saberes, padres de comportamento, relaes de poder, entre outros elementos
definidores do processo de sociabilidade humana.
Nessa abordagem, a cultura assume uma dimenso crtica na medida em que permite
uma leitura mais aprofundada da realidade concreta a partir da correlao com os diversos
domnios do saber, como podemos constatar na perspectiva de Sardelich (2006), que dialoga
com a proposta de Hernandez (2000) a respeito da conjugao entre uma abordagem
transdisciplinar da cultura visual e uma perspectiva crtica de anlise das representaes e dos
artefatos culturais, e afirma que
[] a compreenso crtica aborda a cultura visual como um campo de estudo

transdisciplinar multireferencial que pode tomar seus referentes da arte,
da arquitetura, da histria, da psicologia cultural, da psicanlise lacaniana, do
construcionismo social, dos estudos culturais, da antropologia, dos estudos de
gnero e mdia, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas referncias. Essa
proposta ampla e aberta enfatiza que o campo de estudos no se organiza a
partir de nomes de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas sim de seus significados
culturais, vinculando-se noo de mediao de representaes, valores e
identidades. (SARDELICH, 2006, p.466)
Pelo exposto, vemos que a problematizao da cultura com a centralidade na questo

da produo da existncia humana a posiciona como um complexo resultante da relao entre
o ser humano e a natureza, ao se vincular a tudo o que produzido por determinado
agrupamento humano, evidenciando uma correlao que define, de um lado, a especificidade
do ser humano como espcie e sua identidade como sujeito social; e, de outro, os modos de
reproduzir as condies de existncia de determinada sociedade. Essa dupla faceta da cultura
possibilitou, como vimos, a emergncia de diversas abordagens analticas da cultura que
transitam em um movimento pendular entre a valorizao dos contextos estruturados que
42
possibilitam a formulao de uma prtica cultural concreta e a investigao da dimenso

significativa da cultura - as representaes, os simbolismos, os discursos etc.
Ao delimitar nosso foco de interesse no campo do discurso, na perspectiva da AAD,
precisamos entender com mais profundidade as relaes estabelecidas entre cultura e
linguagem, j que a linguagem um dos modos de existncia da cultura e o terreno onde se
define a zona enunciativa do discurso. Nesse contexto, o entendimento da linguagem e da sua
existncia como signo cria condies para uma anlise das diversas relaes possveis entre as
diferentes maneiras de conceber e conhecer a realidade e os modos de falar e de agir sobre
ela.
No conjunto das coisas ditas sobre a linguagem, identificamos uma definio ampla e
generalizada que a concebe como o conjunto daquilo que foi e expresso pelo ser humano
sobre as coisas da natureza e da cultura ao longo de sua existncia histrica. A linguagem se
objetiva em diversas modalidades: a escrita (textos, poesias, clculos matemticos etc.), os
sons (a fala, a msica), a imagem (o desenho, a pintura, a fotografia, o audiovisual etc.) e
outras expresses artsticas (a dana, o teatro etc.).
O entendimento de que os fenmenos culturais se constituem no processo de produo
da humanidade pelo ser humano, que resulta na elaborao e na difuso de bens de consumo e
bens de produo diversos, materiais e imateriais, deixa clara a importncia da linguagem no
contexto da produo da sociabilidade humana, uma vez que as relaes sociais se estruturam
a partir de um complexo de interaes concretas e histricas entre os sujeitos individuais e
coletivos.
Ao investigar o nexo ente cultura e linguagem e suas funes na construo da
sociabilidade humana, a partir da perspectiva de Lukcs (1981), Carlos afirma que [] a
sociabilidade no vista como produto exclusivo e imediato do trabalho, mas, ao contrrio,
como resultante da mediao do desenvolvimento de vrios complexos sociais, dentre eles a
linguagem [] (CARLOS, 2001, p.25). De acordo com o autor, a premissa fundamental da
argumentao lucaksiana de que [] todos os complexos sociais tm como funo
ontolgica a reproduo do ser social [] (Ibidem, p.25), posicionando a linguagem como
um dos elementos ontolgicos do processo de sociabilidade humana.
Como a linguagem s existe na medida em que formulada pelo ser humano, ela pode
ser considerada tanto como produto de uma cultura a materialidade emprica de uma forma
de expresso especfica, definida a partir de cdigos e regras de funcionamento que
estruturam um modo conceber, produzir, organizar e difundir os saberes, o conhecimento, a
43
arte, etc. quanto uma das bases constituintes de sua existncia o conjunto de todas as
potencialidades esttico-expressivas de uma cultura, o que faz com que, a partir da mediao
da linguagem, ocorram a objetivao e o desenvolvimento de uma cultura em determinada
sociedade.
Isso posto, vemos que a funo mediadora da linguagem possibilita que um indivduo
interaja socialmente, definindo convenes e regras de convivncia, e lhe permite nomear as
coisas e se relacionar cognitivamente ou artisticamente com o mundo, expressando seus
saberes, sentimentos e pontos de vista sobre sua realidade.
Carlos (2001) identifica trs elementos que criam as condies de existncia da
linguagem: a funo mediadora, a identidade sgnica e a historicidade. No caso da funo da
funo mediadora da linguagem, o autor explicita, de forma sistemtica, seus modos de se
efetivar, tais como: a designao, a representao, a expresso e a interao (CARLOS, 2001,
p.26). Em cada uma dessas funes, a linguagem constituda e organizada de modo distinto
e mobiliza seus elementos constitutivos na mediao de diferentes aspectos da sociabilidade
humana.
De acordo com o autor, a funo designativa da linguagem visa fixar e exprimir a
essncia dos objetos atravs da nomeao das coisas, das pessoas e dos acontecimentos do
mundo. [] Nesse caso, a linguagem cumpre a funo de reservatrio da produo do
conhecimento construdo ao longo da histria, o signo nomeia o real [] (CARLOS, 2001,
p.26). Associada funo designativa, a funo de representao da linguagem cria condies
para a reflexo sobre as coisas do mundo, uma vez que se estabelece uma relao de
correspondncia entre a representao e o que est sendo representado, o que possibilita a
formulao de enunciados verdadeiros. [] Nesse caso, a linguagem cumpre a funo de
fixar o real na conscincia. O signo reflete o real [] (Ibidem, p.26).
As funes de interao dos indivduos e de expresso dos seus modos de vida
tambm esto intimamente ligadas. Enquanto expresso das subjetividades, a linguagem
utilizada como instrumento para explicitar as diferentes concepes da realidade social,
valores, comportamentos, percepes e opinies, em que [] o signo expressa o sentido
dado ao mundo [] (Ibidem, p.27). Na funo de interao, ela [] cumpre a funo de
constituir e fixar argumentativamente as regras de convivncia, consideradas como razoveis
e vlidas por aqueles que se relacionam em determinadas situaes. O signo convence sobre
as razes de validade das regras de convivencia [] (Ibidem, p.27).
44
Em decorrncia de sua existncia histrica, a prpria noo de linguagem assumiu

diferentes status, devido ao modo como cada cultura a posicionou no processo de constituio
e desenvolvimento das interaes sociais. Podemos aprofundar a reflexo sobre a relao
entre cultura e linguagem se nos debruarmos em seus elementos constituintes e
investigarmos a maneira como se articulam e as funes que cumprem em seus diversos usos
ao longo da histria.
Fruto da produo humana, a linguagem s existe na medida em que o ser humano
nomeia as coisas atravs dos signos. A relao entre cultura e linguagem , portanto, to
indissocivel quanto a relao entre linguagem e signo. Em outras palavras, o signo pode ser
entendido como o ser da linguagem, uma vez que atravs dele que a linguagem assume uma
dimenso concreta e se expressa em sua forma comunicacional. atravs do signo que o ser
humano pode se aproximar e se apropriar das coisas, com a inteno de conhecer o mundo.
Atravs dos signos, a linguagem explicita aquilo que a constitui. Portanto, a linguagem
se materializa por meio dos signos, que se manifestam de diversas formas, como, por
exemplo, a palavra, os sons, a msica, a imagem, as expresses corporais etc. A esse respeito,
Carlos (2001) afirma que
[] pensar a linguagem o mesmo que pensar as formas possveis de

produo sgnica realizada pela humanidade no processo de constituio da
vida humana [] o sinal, desenho, pintura, escultura, dana, gestos, fala,
escrita, teatro e cinema so formas de existncia social do ser da linguagem.
Todas elas cumprem as funes de designao, representao, expresso e
interao necessrias ao processo de sociabilidade. (CARLOS, 2001, p.28)
atravs desses elementos empricos que a linguagem poder existir e se entender

como tal, e da investigao dos signos que se poder investigar o ser-em-si da linguagem,
bem como o seu papel no estabelecimento das condies de existncia da sociabilidade
humana.
2.2 A LINGUAGEM E A IMPLOSO DO SIGNO
As mltiplas linguagens existentes na sociedade contempornea definem os diversos

modos de existir dos signos que as constituem. Em decorrncia da importncia que o signo
lingustico tem para a construo do conhecimento sobre a linguagem, analisaremos a
natureza da existncia para evidenciar a relaes entre cultura, linguagem e signo.
O signo lingustico pode ser entendido como o nome que dado s coisas da natureza
e da cultura. Em sua composio interna, podemos visualiz-lo em sua estrutura tricotmica,
45
que se compe de significado, significante e referente. O referente a coisa em si, sobre a

qual se escreve ou se fala. o objeto do mundo, material ou imaterial, remetido pela relao
significante-significado. O significante o elemento mais visvel do signo, cuja materialidade
emprica (nome, som, imagem etc.). O significado o ente abstrato do signo, o conceito ou
a ideia associada ao referente pelo significante.
O signo s existe quando assume o lugar daquilo que referencia. Portanto, ele no
pode ser entendido como o sinal ou a continuidade de algo, mas como a evocao de algo
atravs de si. O signo no estabelece uma relao de identidade com a coisa, [] refere-se a
algo que no ele mesmo, da seu carter abstrato[] (ALCANTARA, CARLOS, 2013,
p.64). Ele formula, anuncia, referencia, lembra, evoca, representa alguma coisa, de modo que
no possvel conceber o signo sem a presena de um correlato, ou seja, sem algo com o qual
o signo estabelea algum tipo de relao.
Como vimos, se o signo o ser da linguagem, e a linguagem pode ser entendida como
expresso do saber de uma cultura sobre a realidade natural e a realidade de si mesma,
podemos investigar nas correlaes sgnicas o modo como determinada cultura se constitui a
partir da apropriao da linguagem, o que resulta na elaborao de concepes de mundo e de
conhecimento, valores e regras de convivncia. Sobre isso, Alcantara e Carlos afirmam que
[] se o ser da linguagem, em geral, constitudo por signos, seus modos de existncia
dependem da natureza dos elementos tricotmicos que constituem um signo, em particular, e
o modo como se organiza e funciona [] (Ibidem, p.64).
Entre os trs vrtices da estrutura tricotmica do signo, delineiam-se relaes
especficas, de maneira que podemos dar nfase a algum dos vrtices, associando os demais
elementos em diferentes conjuntos de pares, com correlaes sgnicas que determinam os
diversos modos de existir da linguagem.
Quando damos nfase referncia, o par significante-significado estabelece uma
relao propositiva (assertivas, afirmaes), uma vez que confere centralidade ao real
concreto e manifestado. Quando a nfase o significante, o par referncia-significado
estabelece uma relao de efeito, em que no h realidade nem significado prprio, e os
nomes assumem um carter mvel, fludico, no determinvel. Quando a nfase o
significado, o par referncia-significante estabelece uma relao de sentido, de modo que a
subjetividade ganha um papel relevante no processo de realizao da significao.
Uma forma de abordar a questo do signo em sua relao com a linguagem
encontrada em Crtilo (PLATO, 2001), que problematiza como as diferentes relaes entre
46
os nomes e as coisas estabelecem os diversos modos de existir da linguagem. No dilogo

entre Scrates, Hermgenes e Crtilo, so apresentadas e debatidas duas teses distintas que
criariam as condies para a nomeao das coisas.
Crtilo sustenta a tese da identidade entre as palavras e as coisas, de modo que, para
nomear algo, os nomes devem carregar em si a essncia daquilo que nomeiam, em um
processo no qual os nomes que no correspondessem a essa identificao com as coisas no
poderiam ser considerados, de fato, nomes. Nota-se que aqui no haveria signo, tal como
temos problematizado, posto que o nome seria a extenso das coisas em si, ou outro modo de
se relacionar com elas.
No que diz respeito conveno entre as palavras e as coisas, Hermgenes defende a
tese de que os nomes, antes de se identificarem com as coisas em si, seriam estabelecidos em
acordos sociais, de maneira que bastariam novos acordos para que os nomes fossem
transformados. Nessa tese, as coisas no deixariam de ser o que so em decorrncia da
mudana (ou permanncia) dos nomes que tm. A relao de identidade entre as coisas e os
nomes seria, portanto, inadequada.
Scrates, por sua vez, analisa minuciosamente ambas as teses e busca uma conciliao
entre as duas, ao se aproximar da tese de Hermgenes sem, no entanto, desconsiderar a
pertinncia do problema colocado por Crtilo.
[] Com efeito, meu caro, se quiseres, considera o nmero; como te parece

que se pode aplicar a cada um dos nmeros um nome que lhe seja semelhante,
a no ser que confiras ao teu acordo e tua conveno a autoridade relativa
correo dos nomes? Por mim agrada-me aquela tese segundo a qual os
nomes so, na medida do possvel, semelhante s coisas; mas receio que, na
verdade, e como dizia Hermgenes, essa tal semelhana seja uma coisa um
tanto pegajosa, e que se nos torne necessrio recorrer a esse dispositivo
grosseiro que a conveno, para estabelecermos a correo dos nomes.
(PLATO, 2001, p.118)
A linguagem, na tese de Crtilo, seria utilizada para dizer a semelhana das coisas com
suas essncias, enquanto na tese de Hermgenes, a linguagem designaria convenes que
vinculariam as palavras s coisas. Para Oliveira (1996, Apud ALCANTRA, CARLOS, 2013,
p.63), [] em Plato, h uma relativa correspondncia [] entre estrutura gramatical e
estrutura ontolgica [], de modo que [] a construo da lngua no seria totalmente
arbitrria, nem totalmente correspondente [] (Ibidem, p.63). A linguagem seria, portanto,
uma ferramenta que permitiria mediar a relao do ser humano com o mundo na construo
do conhecimento das coisas.
47
O dilogo em Crtilo expe, de forma contundente, o problema da relao entre

linguagem, signo, natureza e cultura, que constitui a elaborao do saber sobre as coisas do
mundo. Foucault (1999) se debrua sobre essa questo e identifica os diversos modos de
existir da linguagem na histria do saber da cultura ocidental, tais como: a existncia da
similitude no Sculo XVI, o aparecimento da representao no Sculo XVII e o rompimento
com a representao a partir do surgimento da literatura contempornea no Sculo XIX.
Prxima tese de Crtilo, a similitude em Foucault se refere ao momento de em que
as relaes de identidade predominam entre as palavras e as coisas, de modo que os nomes
eram legislados em sua essncia por Deus. Portanto, o critrio primeiro que estabeleceria a
validade para verificara similitude entre os nomes e as coisas seria estalecido por uma
instncia superior aos seres humanos e as suas formaes sociais. Nesse contexto, a existncia
do signo seria impossvel, dando lugar ao sinal, que expressaria por meio de diferentes figuras
de linguagem as relaes de similitude entre as palavras e as coisas.
[] Convenienta, aemulatio, analogia e simpatia nos dizem de que modo o

mundo deve se dobrar sobre si mesmo, se duplicar, se refletir ou se encadear
para que as coisas possam assemelhar-se. Dizem-nos os caminhos da
similitude e por onde eles passam; no onde ela est nem como a vemos, nem
com que marca a reconhecemos. [] preciso que as similitudes submersas
estejam assinaladas na superfcie das coisas; necessria uma marca visvel
das analogias invisveis. (FOUCAULT, 1999, p.35-36)
A partir do Sculo XVII, a similitude d lugar representao, em um movimento em

que a linguagem deixa de se referenciar na semelhana com a natureza para buscar na
representao das coisas o seu modo de existir. A essa transio do modo de ser da linguagem
corresponde uma profunda transformao do estatuto do signo.
Para Foucault, nesse momento, a linguagem, [] em vez de existir como escrita
material das coisas, no achar mais seu espao seno no regime geral dos signos
representativos [] (Ibidem, p.58-59). Em outros termos, podemos dizer que a concepo da
realidade natural e cultural da civilizao ocidental se transformou e impactou a prpria
linguagem e o modo de funcionamento dos signos que a constituem. A busca pela identidade
deu lugar representao da realidade atravs da linguagem, em um processo de
descolamento das palavras e das coisas, o que promoveu a emergncia de novos saberes. o
rompimento com a similitude que possibilitar a existncia do signo, uma vez que as palavras
podem, agora, ocupar o lugar das coisas com a funo de represent-las.
48
[] A profunda interdependncia da linguagem e do mundo se acha desfeita.

O primado da escrita est suspenso. Desaparece ento essa camada uniforme
onde se entrecruzavam infinitamente o visto e o lido, o visvel e o enuncivel.
As coisas e as palavras vo separar-se [] O discurso ter realmente por
tarefa dizer o que , mas no ser nada mais que o que ele diz. (Ibidem, p.59)
Ainda segundo Foucault, entre os Sculos XVII e XIX, ocorreu, na cultura ocidental,
uma nova transformao no interior da linguagem, como consequncia da imploso da
estrutura tricotmica do signo lingustico, de modo que os vrtices se soltaram de suas
amarras rgidas e passaram a fazer livres associaes entre si mesmos e as relaes antes
fixadas entre os vrtices, com um novo modo de existir da linguagem a partir da possibilidade
do estabelecimento de novas correlaes. Esse acontecimento no seio da linguagem ocidental
confere centralidade relao significante-significante entre as diversas correlaes sgnicas
que passam a ser possveis nesse novo contexto. essa nova configurao da linguagem,
baseada na autorreferncia do significante, que possibilita a emergncia da literatura
contempornea.
O signo no mais remete a uma relao de semelhana com as coisas do mundo e
deixa de empreender uma busca por representar aquilo a que se refere. Agora o signo passa a
ser autorreferente, o que faz com que o sentido adquira um status em sua constituio. Sobre
essa questo, Carlos esclarece dois modos de aparecimento do sentido:
[] um ligado ao sujeito e consequentemente s referncias que confere o

sentido desejado, a exemplo dos gostos, preferncias, compromissos,
interesses, experincias, concepo, ideologia etc. Esse sentido figura como
uma atribuio do sujeito que fixa, estabelece e tece os mais variados vnculos
entre o significante e o significado. Outro o significante autorreferenciado,
isto , que toma a si mesmo como segundo, como o outro do par: significante-
significante. Nesse caso, o sentido um efeito que resulta dessa combinao.
O efeito poder ser intencionalmente produzido ou casualmente aparecido na
relao que estabelecer com os indivduos, e desses com ele. Nota-se que,
devido ao seu maior grau de liberdade, de independncia com relao aos
vrtices e as relaes internas triangulares do signo, o sentido transgride,
desestrutura, desorganiza e subverte a ordem do signo, seja a favor do sujeito,
seja do significante. Intencionalidade do sujeito e efeitos autorreferenciais do
significante so as duas fontes, matrizes de emergncia, constituies e
1
produo do sentido .
1
Tema discutido por Erenildo Joo Carlos em sala de aula, no contexto da disciplina Questes arqueolgicas do
discurso em Foucault, ministrada no perodo 2015.2, no PPGE / UFPB.
49
A literatura no Sculo XIX mobiliza a linguagem em sua forma significante. A dobra

que o significante autorreferente promove na linguagem estabelece as condies para a
emergncia do simulacro e provoca o rompimento com o lugar em que ela havia sido
posicionada durante a representao. Para Foucault, esse rompimento faz reaparecer o ser
vivo da linguagem.
[] Nos Sculos XVII e XVIII, a existncia prpria da linguagem, sua velha

solidez de coisa inscrita no mundo foram dissolvidas no funcionamento da
representao; toda linguagem valia como discurso. A arte da linguagem era
uma maneira de fazer signo - ao mesmo tempo de significar alguma coisa e
de dispor, em torno dessa coisa, signos: uma arte, pois, de nomear e, depois,
por uma reduplicao ao mesmo tempo demonstrativa e decorativa, de captar
esse nome, de encerr-lo e encobri-lo por sua vez com outros nomes, que
eram sua presena adiada, seu signo segundo, sua figura, seu aparato retrico.
[] A partir do Sc. XIX, a literatura repe luz a linguagem no seu ser: no,
porm, tal como ela aparecia ainda no final do Renascimento. Porque agora
no h mais aquela palavra primeira, absolutamente inicial, pelo qual se
achava fundado e limitado o movimento infinito do discurso; doravante a
linguagem vai crescer sem comeo, sem termo e sem promessa.
(FOUCAULT, 1999, p.60-61)
A linguagem do Sculo XIX j no tem uma referncia fixada na essncia da natureza,

no mais representa o parentesco entre as coisas do mundo, no tem comeo nem fim e se
constitui como um simulacro de si, sem uma finalidade nica. essa concepo de linguagem
que far surgir o enunciado e, consequentemente, a dimenso enunciativa dos discursos.
Pelo exposto, constatamos que em um espao de quatro sculos a cultura ocidental
operou uma grande transformao em sua linguagem, que corresponde diretamente ao
aparecimento e ao desaparecimento de formas de elaborar o saber. Da similitude do
Renascimento do Sculo XVI at a literatura do Sculo XIX, as relaes entre linguagem e
signo protagonizaram e testemunharam um processo que, gradualmente, definiu as bases do
conhecimento cientfico e da literatura contempornea.
Vemos, portanto, que os modos de existncia da linguagem esto intimamente ligados
ao modo como o signo funciona. Assim, determinada cultura elabora e reelabora
constantemente sua existncia atravs dos signos, cuja natureza, tanto em sua estrutura quanto
ao seu funcionamento, expressa de forma inequvoca a singularidade scio-histrica da
cultura que os elaboraram. atravs desse mecanismo de retroalimentao que uma cultura
confere certo modo de existir linguagem.
50
2.3 LINGUAGEM, SIGNO E CAMPOS DO SABER
Constatamos como a linguagem produto e reflexo da relao de uma cultura com a

produo de saberes e de conhecimentos sobre a natureza e sobre si mesma. Cada modo de
existir da linguagem pressupe uma maneira distinta de conhecer as coisas.
A esse respeito, retomamos o esquema da estrutura tricotmica do signo, com o intuito
de identificar as formas de conhecimento que emergiram pela nfase em cada um de seus
elementos constituintes. No caso da centralidade na referncia, com a formulao da
proposio, vemos surgirem os campos da Filosofia, da Teologia e da Cincia. Quando a
centralidade passa a ser o significante, com a nfase na nomeao das coisas, destaca-se o
campo da Etiologia, da Lingustica, da Gramtica e da Literatura. A centralidade no
significado, por sua vez, devido nfase no sentido, criou condies para o surgimento da
Hermenutica, da Fenomenologia, da Semitica, da Semiologia e da Semntica2.
Tais campos do saber, entre outros tantos, so formas distintas de abordar,
problematizar e analisar a linguagem. Na anlise arqueolgica da linguagem e do saber
ocidental realizada por Foucault (1999), verifica-se que, entre a similitude, a representao e o
simulacro, diversos campos do saber surgiram e desapareceram ou foram apropriados,
transformados, desdobrados em outros. Esse processo vivo acompanha o prprio movimento
histrico de reformulao estrutural da linguagem no interior da cultura ocidental.
Na similitude, conhecer as coisas significava estabelecer as relaes de identidade
entre elas e as palavras. O saber da similitude se manifesta na decifrao dos sinais que esto
presentes na natureza. A linguagem da similitude est dispersa nos elementos da natureza,
distribuda nas semelhanas e nas assinalaes, [] por conseguinte, deve, ela prpria, ser
estudada como uma coisa da natureza. Seus elementos tm, como os animais, as plantas ou as
estrelas, suas leis de afinidade e de convenincia, suas analogias obrigatrias []
(FOUCAULT, 1999, p.48). No estudo da composio dos signos (ou os sinais) e nas
interpretaes dos nomes, tudo seguia o ritmo e o percurso imposto pela similitude.
[] O Sc. XVI superps semiologia e hermenutica na forma da similitude

[] Buscar o sentido trazer luz o que se assemelha. Buscar a lei dos
signos descobrir as coisas que so semelhantes. [] Tudo seria imediato e
evidente se a hermenutica da semelhana e a semiologia das assinalaes
2
Tais correlaes foram estabelecidas no mbito dos encontros do GEPEJA, a respeito do estudo sobre a
linguagem a partir da obra de Foucault.
51
coincidissem sem a menor oscilao. Mas, posto que h um vo entre as

similitudes que formam grafismo e as que formam discurso, o saber e o seu
labor infinito recebem a o espao que lhes prprio: tero que sulcar essa
distncia indo, por um ziguezague indefinido, do semelhante ao que lhe
semelhante. (Ibidem, p.40-41)
Foi esse jogo da busca constante pela similitude que conferiu ao saber do Sculo XVI
a caracterstica de conhecer sempre a mesma coisa, de forma que a prpria concepo de
cincia se situava no [] afrontamento entre o resgate dos antigos, o gosto pelo maravilhoso
(magia) e a afirmao da soberania da racionalidade moderna [] (Ibidem, p.44). Ao se
identificar com a decifrao e a interpretao, a cincia da similitude se colocou entre a magia
e a erudio, em que, de um lado, o conhecimento se realizava na decifrao das marcas e dos
segredos revelados pelos deuses (Divinatio); de outro, o conhecimento s poderia ser obtido
por meio do estudo e da interpretao exaustiva dos saberes dos antigos (Eruditio).
[] Divinatio e Eruditio so uma mesma hermenutica, que se desenvolve

segundo figuras semelhantes em dois nveis diferentes: uma vai da marca
muda prpria coisa (e faz falar natureza); a outra vai do grafismo imvel
clara palavra (restitui vida s linguagens adormecidas). [] Entre as marcas e
as palavras, no difere a observao da autoridade aceita ou verificvel da
tradio. Por toda a parte h somente um mesmo jogo, o do signo e do similar,
e por isso que a natureza e o verbo podem se entrecruzar ao infinito,
formando, para quem sabe ler, como que um grande texto nico.
(FOUCAULT, 1999, p.46-47)
Com a centralidade da representao na regncia do modo de ser da linguagem a partir

do Sculo XVII, a similitude passou a desempenhar um papel perifrico no processo de
elaborao do saber e de construo do conhecimento, uma vez que, na representao, o
conhecimento das coisas passou a ser regido pelo mtodo da anlise, da comparao, do
discernimento, da probabilidade, da enumerao, da medida e da ordem, em uma
transformao epistemolgica da cultura ocidental em suas estruturas fundamentais. No lugar
da similitude, a identidade e a diferena; no lugar da crena e da superstio, o racionalismo e
o empirismo; no lugar do binmio divinatio-eruditio, a mthsis3.
3
A respeito da importncia da mthsis no saber do Sculo XVII, Foucault afirma que [] o fundamental para
a epistm clssica no nem o sucesso ou o fracasso do mecanicismo, nem o direito ou a impossibilidade de
matematizar a natureza, mas sim uma relao com a mthsis que, at o fim do Sculo XVIII permanece
constante e inalterada [] (FOUCAULT, 1999, p.79). nesse momento que o autor constata o aparecimento
de domnios do saber relacionados a uma cincia universal da medida e da ordem, como a gramtica geral, a
Histria natural, a anlise das riquezas, a Medicina, a Fisiologia, a Astronomia e a Fsica.
52
O exerccio do conhecimento no busca mais investigar os mistrios alojados no

interior da natureza, em um processo de adivinhao do Divino. [] Doravante, no interior
do conhecimento que o signo comear a significar: dele que tirar sua certeza ou a sua
probabilidade [] (Ibidem, p.82). Portanto, o cerne da relao entre linguagem e signo se
alojou no interior do conhecimento, que seria construdo no mais pelo texto confuso da
similitude, mas atravs de um mtodo regido pelo conhecimento da ordem.
[] Sem dvida, a idade clssica, mais que qualquer outra cultura, pde
circunscrever ou nomear o sistema geral de seu saber. Mas esse sistema foi
suficientemente constringente para que as formas visveis dos conhecimentos
nele esboassem por si prprias os seus parentescos, como se os mtodos, os
conceitos, os tipos de anlise, as experincias adquiridas, os espritos e
finalmente os prprios homens se tivessem descolado ao sabor de uma rede
fundamental que definia uma unidade implcita, mas inevitvel do saber.
(Ibidem, p.104)
O signo da representao se interpenetra com o prprio processo da representao. Em

outras palavras, signo e contedo representado so a mesma coisa, por isso a anlise dos
signos s poder reconhecer as regras que regem a existncia da representao.
[] Como no Sculo XVI, semiologia e hermenutica se sobrepem, mas de

uma forma diferente. Na idade clssica, elas no se renem mais no terceiro
elemento da semelhana, ligam-se nesse poder prprio da representao de
representar-se a si mesma. No haver, pois, uma teoria dos signos diferente
de uma anlise dos sentidos. (FOUCAULT, 1999, p.91)
O sentido, nesse contexto, deve ser entendido na dinmica especfica da significao

tal como opera na regncia da representao. O signo binrio da representao (significante-
significado) remete tanto ao que representa quanto coisa representada. [] Trata-se de um
desnvel inevitvel da figura com dois termos, que recua em relao a si mesma e vem alojar-
se por inteiro no interior do significante. [] e o significado se aloja sem resduo e sem
opacidade no interior da representao e do signo [] (Ibidem, p.82).
Esse modo de produo do sentido polarizado pela fora da representao perdurou at
o incio do Sculo XIX, quando o processo de significao promovido pela emergncia da
literatura devolveu linguagem seu ser vivo. A linguagem rompeu com seus velhos
parentescos e suas regras fixas, e o signo implodido se recomps em novas relaes, em um
novo espao reservado para a linguagem o espao do simulacro.
53
2.4 CULTURA VISUAL, SIGNOVISUAL E IMAGEM VISUAL
A partir da investigao promovida sobre o signo lingustico, propusemo-nos a pensar

sobre as relaes entre cultura, linguagem e signo, no cenrio da cultura visual, com nfase na
especificidade da imagem flmica. Nesse contexto de anlise, refletimos sobre como as
linguagens relativas aos gneros visuais de expresso e comunicao podem mediar os
processos de sociabilidade contemporneos.
A imagem visual emerge como um elemento constituinte da dimenso sgnica na
cultura visual contempornea. Sua presena plural e diversificada na sociedade atual
evidencia os diversos usos sociais atravs dos quais ela adquire um status de signo mediador
de relaes sociais, estticas e epistmicas com o mundo. Segundo Carlos (2008).
[] a imagem uma espcie de signo que serve, dentre outras coisas, para
representar o mundo e mediar o contato entre o olho e o mundo. A
representao do mundo por meio da imagem significa, em certo sentido, uma
inveno que possibilita a substituio cognitiva do mundo pela imagem:
mundo-imagem, imaginrio, em lugar no mundo concreto, sensvel, natural e
histrico; em outro sentido, significa uma criao simblica que permite o uso
da imagem como mediao entre o homem e o mundo. (2008, p.22)
Em sua investigao sobre o signo da imagem, o autor constata a necessidade de

superar o paradigma lingustico para possibilitar a [] criao de novos territrios de
aprendizagem, novas competncias e domnios [] (CARLOS,2008, p.33), em que se possa
problematizar a questo da imagem e seus usos sociais com outra concepo epistemolgica
da linguagem e da visualidade. A imagem visual passa a ser entendida como [] outro
marco de seleo, organizao e distribuio do conhecimento, dos valores, das competncias,
da formao de subjetividades e identidades e do governo do outro [] (Ibidem, p.15).
Enquanto um artefato cultural integrante da trama de relaes sociais que constituem
determinada cultura, a imagem visual pode ser investigada em sua especificidade seus
elementos constituintes, gneros, funes, possibilidades e limites em um processo que
pode mostrar os modos como sua linguagem funciona e sua relao com a construo de
saberes e conhecimentos sobre o mundo.
Em seu estudo sobre a redefinio do conceito de imagem, Fabris (1998) identificou a
coexistncia de diferentes tipos de imagem, o que relativiza a primazia da funo da
representao, que est alicerada na relao entre imagem e realidade exterior. Na
perspectiva da autora, a imagem produzida a partir do modelo que fruto de abstraes
formais toma, cada vez mais, o lugar da imagem especular, e marca a passagem da natureza
54
para a linguagem como base para a produo das imagens, redefinindo o regime de
visualidade contempornea (FABRIS, 1998).
De acordo com a autora, a imagem especular, fruto do Renascimento, o resultado de
uma combinao entre arte e cincia. A perspectiva, elemento distintivo desse modo de ver e
de representar a realidade, definiu um novo modelo de racionalizao de um espao
hierrquico e tem na observao e na descrio do referente exterior seu modo peculiar de
afirmar um universo laico e emprico, no mais sujeito s constries da religio. Esse novo
estilo cognitivo, baseado na demonstrao visual, caracterizou um novo modo de existncia
da imagem e a sua relao com o conhecimento (FABRIS, 1998).
[] o momento da perspectiva o momento da imprensa, o momento do

armazenamento e da distribuio de um conhecimento cumulativo,
interessado na preservao do passado na difuso do presente [] Mesmo
imagens de derivao tecnolgica como a fotogrfica e a vdeo eletrnica
ainda so elaboradas a partir de uma realidade visvel pr-existente,
integrando, portanto, o universo da especularidade. (Ibidem, p.217-224)
Percebemos que o aparecimento da imagem especular coincide com o que Foucault

(1999) nomeia de ruptura com a similitude na linguagem da cultura ocidental, criando
condies para a emergncia da representao. Essa reconfigurao estrutural da linguagem
fica evidente, portanto, no novo status adquirido tanto pelo signo lingustico quanto pelo
visual. O uso da imagem, nesse contexto, serve aos propsitos de um novo regime
epistemolgico e cognitivo, definido pelo autor como Mthesis, j explicitado no tpico
anterior.
A partir do pensamento de Fabris (1998), constatamos que tal regime ou estilo
cognitivo perdurou, no caso do signo visual, at o avento da fotografia, do cinema e,
posteriormente, da videoeletrnica, na era da informtica, em que a imagem numrica (ou
imagem digital) promoveu uma redefinio dos conceitos de espao, tempo, memria,
produo, distribuio do conhecimento, fruio e cultura, devido sua virtualidade e
plasticidade, o que implica a necessidade de uma nova epistemologia da imagem, novos
modelos de pensamento e de visualidade (FABRIS, 1998).
Embora inscritas no universo da especularidade, pela objetividade intrnseca ao seu
modo de produo, as imagens fotogrficas, flmicas e videoeletrnicas operam funes para
alm da reproduo ou representao da realidade e podem articular sentidos os mais diversos
atravs da sua manipulao esttica. Portanto se situam no espao do simulacro.
55
Ao investigar as caractersticas fundamentais da imagem flmica, Martin (2003)

identifica uma ambivalncia profunda nesse gnero da imagem visual, em decorrncia do par
objetividade-subjetividade que define a sua constituio ontolgica. Segundo o autor, a
imagem flmica [] resulta da atividade automtica de um aparelho tcnico capaz de
reproduzir exata e objetivamente a realidade que lhe apresentada, mas ao mesmo tempo essa
atividade se orienta no sentido preciso desejado pelo realizador [] (MARTIN, 2003, p.21).
Para o autor, essa complexidade da imagem flmica evidencia os vrios nveis de
realidade em que ela opera, a saber: a realidade material, que lhe confere um valor figurativo;
a realidade esttica, em virtude do seu valor afetivo; e a realidade intelectual, devido ao seu
valor significante (MARTIN, 2003). a partir da correlao dessas caractersticas
fundamentais da imagem flmica que podemos pensar sua constituio como artefato cultural,
evidenciando o carter sgnico da linguagem cinematogrfica no processo de organizao,
transmisso e assimilao do conhecimento.
2.5 O SIGNO LINGUSTICO, O SIGNO VISUAL E O SIGNO ARQUEOLGICO
Pelo exposto, vimos como o modo de conceber e abordar a linguagem e o seu papel
como mediao da sociabilidade humana em determinada cultura define um tratamento
especfico para o signo. Em outras palavras, o modo como o estatuto do signo abordado
possibilita a emergncia de concepes e apropriaes distintas da linguagem pela cultura de
determinada sociedade em um dado momento histrico.
Ao se ater dimenso da similitude, da representao e do simulacro, possvel
explicitar, analisar e explicar os diversos modos de existncia da linguagem e as suas funes,
objetivadas na lngua, na escrita, nas artes e nos diversos artefatos culturais produzidos pela
humanidade. Nesse contexto de anlise, debruamo-nos sobre as diferentes concepes de
cultura e os elementos constituintes da linguagem que, em sua superfcie, pode ser abordada
pelo signo semitico e o signo hermenutico.
A imagem flmica o gnero da imagem visual que nos interessa nesta pesquisa. Ao
refletir sobre sua natureza, levamos em considerao sua constituio sgnica especfica o
signo visual bem como sua existncia no cenrio mais amplo da cultura visual como um
artefato mediador de saberes, valores, sensibilidades, concepes de mundo e padres de
comportamento, como um dispositivo esttico-expressivo que tem o potencial de influir no
processo de subjetivao dos indivduos.
56
Como j explicitado, o foco de nossa pesquisa a abordagem da dimenso enunciativa

da linguagem, que se tornou possvel com a imploso do signo tricotmico e o aparecimento
do enunciado. A AAD se prope a adentrar o terreno da linguagem at o nvel em que os
enunciados circulam em um sistema de correlaes que constituem uma formao discursiva
especfica, com o intuito de identificar as condies que fazem com que os discursos
apaream em suas positividades nas prticas discursivas do cotidiano. nesse nvel
enunciativo que se dar a anlise arqueolgica do discurso da criao flmica como mediao
da aprendizagem do saber escolar.
Portanto, para realizar a anlise arqueolgica, relacionamo-nos com essa modalidade
sgnica especfica: o signo arqueolgico, cujos vrtices se estruturam em enunciado, discurso
e prticas discursivas, de modo que as relaes entre cultura, linguagem e signo no se
estabelecem no nvel das prticas significantes ou dos processos interpretativos, mas no marco
do saber, conferindo uma existncia concreta para um jogo de prticas discursivas que
circulam no cenrio da cultura contempornea.
1
CAPTULO 3 - ESCOLA E CINEMA

58
Considerando que a educao um fenmeno social e histrico, cujo objetivo central

a aprendizagem dos educandos, promovida de modo intencional, direcionada e sistemtica,
entendemos que o uso educativo do cinema ocorre na medida em que ele possibilita, a partir
da singularidade da sua linguagem, o acesso, a investigao, a organizao e a apropriao de
saberes, habilidades, valores, concepes de mundo etc.
Neste captulo, apresentamos uma reflexo acerca das relaes entre a educao
escolar, a transmisso da cultura e a construo do conhecimento promovida no marco do uso
do signo visual, atravs da mobilizao de prticas de produo da imagem flmica.
Estruturamos o captulo em trs momentos de anlise: a relao entre as noes de
escola, cultura e conhecimento, em que investigamos a especificidade da prtica educativa
escolar e o modo como o signo visual se introduz no processo de ensino-aprendizagem
formal; a anlise da singularidade da linguagem do cinema e o modo como ele impacta o
indivduo e possibilita a instaurao de um processo de aprendizagem com a base na interao
e na transformao com o real; e a investigao das possibilidades de mediar a aprendizagem
do saber escolar atravs da prtica da criao flmica, abordando as dimenses esttica e
poltica do cinema na efetivao de uma educao artstica, crtica e emancipadora.
3.1 ESCOLA, CULTURA E CONHECIMENTO
A instituio escolar um espao social de aprendizagem voltado para a transmisso e

a aquisio de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, capacidades e hbitos
acumulados histrica e socialmente pela humanidade na elaborao de sua cultura. Nesse
contexto, os procedimentos organizacionais e administrativos, o plano poltico-pedaggico, a
dinmica das interaes humanas promovidas no cotidiano escolar, a elaborao do currculo
e de metodologias e as prticas de ensino-aprendizagem visam estruturar e socializar um tipo
de saber especfico, selecionado do acervo cultural da humanidade e reelaborado de modo a
torn-lo acessvel e assimilvel para as geraes mais novas.
Em sua proposta de uma pedagogia histrico-crtica, Saviani (2005) define a educao
como
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a

humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo. (SAVIANI, 2005, p.13)
59
De acordo com o autor, a formao da humanidade de cada indivduo se produz

quando o processo de aprendizagem dos contedos culturais considerados relevantes
apropriado de forma a se constituir como uma segunda natureza, internalizado de tal modo
que passa a operar na prpria estrutura orgnica do indivduo, constituindo um hbitus que
marca definitivamente uma transformao pessoal. As estratgias mobilizadas com o
propsito de promover as aprendizagens realizadas no ambiente escolar resultam de um
trabalho propriamente pedaggico, que define as finalidades de cada prtica e organiza os
contedos, o espao, o tempo e os procedimentos atravs dos quais o processo formativo se
efetiva progressivamente em cada indivduo (SAVIANI, 2005).
Tal processo, seja concebido em sua dimenso mais ampla de formao identitria e
socializao do indivduo, seja no mbito especfico do ensino escolar, est intimamente
ligado conservao e transformao da cultura, da qual a educao emerge e ao mesmo
tempo a constitui. no seio da cultura produzida historicamente pelo ser humano que a
educao adquire uma funo fundadora porque introduz os novos seres humanos no mundo
social que os precede e os atravessa e continuar depois de sua partida, transmitindo-lhes a
herana do que foi construdo pelos antepassados e capacitando-os a participar ativamente da
vida societria e uma funo poltica, na medida em que constitui as bases intelectuais,
tcnicas e metodolgicas para atuar concretamente na transformao do mundo e das relaes
sociais atuais (ARENDT, 1997).
Em seu estudo sobre as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar,
Forquin (1993) problematiza a relao entre escola e cultura, afirmando que
[...] toda reflexo sobre educao e cultura pode assim partir da ideia segundo
a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento
educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia
humana considerada como cultura, isto , no como a soma bruta (e, alis,
inimputvel) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido
pelos homens desde o comeo dos tempos, mas aquilo como o que, ao longo
dos tempos, pde aceder a uma existncia pblica, virtualmente
comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e
controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos
aperfeioveis, nas obras admirveis. Nesse sentido, pode-se dizer que a
cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao
ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela. (FORQUIN, 1993,
p.13-14)
60
O autor assevera que o contedo da educao caracteriza as aquisies essenciais da

cultura humana que meream e possam efetivamente ser comunicadas a todos, como
instrumentos e sistemas cognitivos complexos, modos de expresso, elaboraes artsticas e
espirituais, e assume, no processo de transposio didtica, as configuraes cognitivas
especficas que as definem como saberes e modos de pensamento tipicamente escolares
(FORQUIN, 1993, p.172-173).
Dialogando com o pensamento do filsofo Richard Peters (1965, 1966), Forquin
problematiza a questo da indissociabilidade entre o conceito de educao e o conceito de
valor, argumentado que
[...] educar algum no ensinar-lhe qualquer coisa, e no tambm dar-lhe

um treinamento ou uma formao no sentido puramente tcnico do termo [...]
Educar algum introduzi-lo, inici-lo, numa certa categoria de atividades que
se considera como dotadas de valor, no no sentido de um valor instrumental,
de um valor enquanto meio de alcanar outra coisa (tal como xito social),
mas de um valor intrnseco, de um valor que se liga ao prprio fato de pratic-
las (como se v por exemplo no caso da arte); ou ainda favorecer nele o
desenvolvimento de capacidades e de atitudes que se considera como
desejveis por si mesma, conduzi-lo a um grau superior (mesmo que essa
superioridade seja apenas relativa) de realizao. (FORQUIN, 1993, p.165)
A partir do exposto, verificamos que a especificidade do ato educativo como um

processo de formao da humanidade no ser humano se vincula a um valor intrnseco
conferido tanto ao contedo ensinado quanto s prticas de ensino-aprendizagem que
possibilita sua assimilao e configura uma seleo, no interior do acervo geral da cultura, das
aquisies cognitivas, intelectuais, ticas e artsticas; orientada por um princpio tico que
viabilize a realizao das capacidades e das atitudes humanas em benefcio do conjunto da
sociedade.
A elaborao e o compartilhamento do saber sistematizado, bem como as interaes
estabelecidas no espao social de aprendizagem escolar, definem a especificidade e a razo de
existir da instituio escolar, estabelecendo potenciais e limites em relao ao conjunto das
possibilidades educativas emergentes nas diversas formaes culturais. nesse contexto em
que problematizamos a insero da imagem visual e a experincia da criao flmica como
um dispositivo de mediao da aprendizagem do saber escolar.
61
3.1.1 O uso da escrita e o da imagem no contexto educativo
O uso do cinema na escola se inscreve no marco do uso didtico-pedaggico,

documental e artstico da linguagem visual, e configura-se, de acordo com Carlos (2008,
p.14), como uma alternativa vivel e necessria ao processo de apropriao do conhecimento
regido pelo paradigma da escrita. Para o autor, [] a racionalidade prpria do signo
lingustico, apesar da sua relevncia no contexto das sociedades grafocntricas, no d conta
das outras mltiplas linguagens presentes no cotidiano da cultura visual e miditica
contempornea [] (Ibidem, p.21).
A constatao da correlao de uma multiplicidade de linguagens na mediao da
sociabilidade contempornea contribuiu para relativizar a hegemonia do signo lingustico (a
fala e a escrita) como recurso de acesso, compreenso e expresso dos saberes e dos
conhecimentos. A mobilizao de imagens e sons na constituio de simulacros que circulam
e difundem valores e padres de comportamento atravs dos dispositivos de comunicao de
massa criou condies para a emergncia de propostas pedaggicas direcionadas para a
educao do olhar, a leitura crtica dos produtos audiovisuais e a apropriao dos cdigos da
linguagem cinematogrfica para a expresso subjetiva e a ao transformadora da realidade
social.
A respeito da desconstruo da centralidade da lngua e da constituio de prticas
educativas que levem em considerao a multiplicidade de linguagens, textos e contextos
comunicativos, Carlos (2001) entende que
[] para que a sociabilidade se efetive concretamente na vida particular dos

indivduos, em conformidade com a situao vigente do desenvolvimento da
linguagem, necessrio que cada formao social propicie aos seus membros
a existncia objetiva de condies de acesso, apropriao e emprego da
capacidade de codificar, decodificar, interpretar, compreender e produzir
diferentes tipos de textos possveis e necessrios para os diferentes contextos
comunicativos da vida societria. (CARLOS, 2001, p.32)
O signo visual posicionado nesse contexto como uma modalidade especfica de

organizao e transmisso do saber escolar e no estabelecimento de relaes pedaggicas no
mbito da elaborao de mtodos e sequncias didticas para efetivar as prticas educativas
atravs da criao flmica, em que as experincias esttica, afetiva e cognitiva se vinculam
consolidao do processo de ensino-aprendizagem.
62
3.2 A LINGUAGEM DO CINEMA E A IMBRICAO ENTRE O REAL E O SUBJETIVO
Para compreender as contribuies que a criao flmica pode dar aos processos de
ensino-aprendizagem, necessrio entender a especificidade da linguagem do cinema seus
elementos constituintes, modos de existncia, efeitos produzidos e contextos de utilizao,
bem como as relaes que estabelece com as outras linguagens que medeiam o processo
educativo.
A linguagem do cinema se caracteriza pelo encadeamento de imagens e sons na
constituio de narrativas audiovisuais em que as significaes produzidas constroem sentidos
e representaes da realidade social, veiculando valores, ideologias e legitimam padres
estticos e de comportamento, estimulando desejos e construindo objetos de consumo
(MARTIN, 2003).
Um filme o resultado da combinao de elementos de linguagem de naturezas
distintas, procedentes das tcnicas do registro fotogrfico, da composio plstica das cenas e
das aes, da atuao dos atores e da elaborao de sons e msicas, que produzem efeitos,
sentidos e significados que impactam as dimenses racional e emocional do espectador de um
filme. O trabalho de manipulao de tais elementos advindos de outras artes a literatura, a
fotografia, o teatro, as artes plsticas e a msica e a correlao entre eles constitui as
chamadas reas do cinema, que materializam as ideias e as propostas estticas de determinado
filme. So elas: o roteiro, a direo, a fotografia, a produo, a arte, o som e a montagem.
De acordo com Cabrera (2006), a especificidade da linguagem cinematogrfica reside
em sua temporalidade e espacialidade singulares, constitudas no processo de encadeamento
das imagens em movimento e na articulao com os sons, gerando uma impresso de
realidade envolvente, que provoca a imerso do espectador no espao-tempo da narrativa
apresentada.
A experincia da imerso cinematogrfica se realiza na interseco das percepes
objetivas e subjetivas do espectador, em decorrncia de um processo de manipulao espao-
temporal operado pelo cinema, em que possvel tanto reforar o efeito de semelhana com o
mundo como explicitar o carter artificial do processo de construo do discurso audiovisual,
de modo que as significaes elaboradas pelos realizadores de um filme so acolhidas por
cada espectador de maneira muito particular, porque o impacto afetivo e emocional das
imagens flmicas est intimamente ligado s memrias e sensibilidade de cada indivduo.
63
A esse respeito, Xavier (2003) argumenta sobre como a linguagem do cinema, por
meio do elemento que a singulariza das outras artes a montagem cinematogrfica se
relaciona com os processos subjetivos de sensibilizao e significao.
[...] No cinema, as relaes entre o visvel e o invisvel, a interao entre o

dado imediato e a sua significao tornam-se mais intricadas [do que na
fotografia]. A sucesso de imagens criadas pela montagem produz relaes
novas a todo instante e somos sempre levados a estabelecer ligaes
propriamente no existentes na tela. A montagem sugere, ns deduzimos. As
significaes engendram-se menos por fora de isolamento (como na foto
comentada) e mais por fora de contextualizao para as quais o cinema
possui uma liberdade invejvel. sabido que a combinao de imagens cria
significados no presentes em cada uma isoladamente.(XAVIER, 2003, p.33)
Para se entender como o contato com a arte cinematogrfica se relaciona com a

aprendizagem escolar, seja no ato de ver ou de fazer filmes, preciso reconhecer que o
cinema, como arte da evidncia, do aspecto e da exterioridade (CABRERA, 2006), possibilita
a mediao entre as impresses subjetivas sobre a realidade concreta, as estruturas cognitivas
previamente consolidadas do estudante e a apropriao do saber sistematizado, mobilizando
processos ligados aos sentimentos, s emoes e s intuies como via de acesso ao mundo e
ao cultivo de uma racionalidade crtica e problematizadora. Nesse contexto, o processo de
ensino-aprendizagem se realiza na correlao da razo e da lgica com a dimenso sensvel
dos afetos, das identificaes, dos incmodos e dos deslocamentos provocados pelo impacto
da experincia esttica instaurada pelo ato cinematogrfico.
3.2.1 Racionalidade lgica e racionalidade logoptica
O uso do cinema no contexto escolar implica o reconhecimento de uma racionalidade

outra da que consolidada pelo uso da lngua. A racionalidade da imagem flmica opera
atravs de um regime de comunicao audiovisual, afeta o indivduo emocionalmente e
imprime em sua conscincia conceitos, ritmos, perspectivas e percepes da realidade. Tal
entendimento sobre a natureza da imagem flmica amplia e aprofunda as possibilidades de
empregar essa linguagem de forma educativa, uma vez que d ao educador a oportunidade de
acionar estratgias e mtodos de ensino conscientes dos modos atravs dos quais uma imagem
flmica pode mediar a aprendizagem do saber escolar, evidenciando a importncia de uma
pedagogia inscrita no marco do signo visual para o desenvolvimento de uma racionalidade
caracterstica da cultura visual contempornea.
64
Em seu estudo sobre o cinema como objeto de reflexo e formulao do saber

filosfico, Cabrera (2006) assevera que filmes so formas de pensamento cuja linguagem
instaura uma experincia impactante, em que a dimenso esttico-expressiva de carter
emocional se associa dimenso lgico-interpretativa do intelecto e elabora e difunde
conceitos-imagem, que Cabrera (2006, p.45) define como
[...] outro tipo de conceito compreensivo da realidade, do qual no se exige o

mesmo tipo de coerncia exigida do conceito tradicional. O filme no ostenta
a mesma concatenao argumentativa ou dedutiva de conceitos prprios da
exposio filosfica tradicional, mas conceitualiza imageticamente aquilo a
que se refere, articulando-o e proporcionando-lhe inteligibilidade.
De acordo com o autor (CABRERA, 2006, p.22), a noo de conceito-imagem detm

um valor cognitivo, persuasivo e argumentativo, atravs de seu componente emocional, uma
vez que um filme carrega em si um valor de verdade acerca do mundo e das relaes
humanas. Tal concepo se contrape que o autor denomina de conceito-ideia. Enquanto
essa se associa a uma racionalidade puramente lgica, aquela inclui o componente afetivo
(ptico) como um elemento importante para a percepo e o acesso ao conhecimento do
mundo.
[] A racionalidade logoptica do cinema muda a estrutura habitualmente

aceita do saber, enquanto definido apenas lgica ou intelectualmente. Saber
algo, do ponto de vista logoptico, no consiste somente em ter
informaes, mas tambm em estar aberto a certo tipo de experincia e em
aceitar deixar-se afetar por uma coisa de dentro dela mesma, em uma
experincia vivida. De forma que preciso aceitar que parte desse saber no
dizvel, no pode ser transmitido quele que, por um ou outro motivo, no est
em condies de ter as experincias correspondentes. (Ibidem, p.21)
Cabrera refere que vincular o elemento ptico ao processo de elaborao e transmisso

do conhecimento no significa incorrer na ambiguidade estabelecida pelo subjetivismo ou
pela fora impositiva e persuasiva da emoo. O cinema, pensado filosoficamente, configura
assertivas sobre o mundo, e define sentidos e possibilidades de se compreender a realidade as
quais devem ser problematizadas tal como as proposies elaboradas atravs do signo
lingustico, e verificadas em sua pretenso de verdade e de universalidade.
Desse modo, a mediao emocional promovida pela linguagem do cinema
desempenharia muito mais um papel de apresentar uma ideia filosfica do que o de impor
coercitivamente uma perspectiva sobre o mundo, que afeta o indivduo, leva-o a experenciar
aquilo que talvez ele s entendesse teoricamente e facilita a compreenso de determinado
problema e a apropriao do saber filosfico (CABRERA, 2006). A conceituao imagtica
65
proporcionada pela experincia cinematogrfica tem um valor cognitivo na medida em que d

inteligibilidade aos esquemas e aos paradigmas que definem percepes do mundo e
processos da sociabilidade humana.
Tal entendimento sobre a racionalidade logoptica e a possibilidade de mediao para
uma dimenso compreensiva do mundo atravs da experincia esttica e comunicativa do
cinema evidenciam a maneira pela qual um determinado saber pode ser vivenciado e
compreendido pelo estudante atravs do uso da criao flmica, legitimando tal prtica no
contexto escolar.
3.2.2 O registro, a representao e a construo do real pelo cinema
A construo de um saber pedaggico sobre o uso do cinema na escola demanda uma

compreenso mais aprofundada da natureza prpria da linguagem cinematogrfica e elucida
os modos pelos quais os recursos e as articulaes de linguagem acionadas na criao de um
filme estabelecem diferentes relaes com a realidade concreta, tanto no plano emprico do
registro do real quanto no plano abstrato das percepes e construes simblicas sobre ele.
Tal saber cria condies para o uso consciente do cinema no processo de sensibilizao
esttica e de conscientizao crtica acerca da realidade social do estudante.
Dentre os diversos procedimentos tcnicos e artsticos que constituem a arte
cinematogrfica, a montagem o elemento que define sua singularidade diante das demais
linguagens artsticas, porque atravs dela que um filme adquire uma temporalidade e uma
espacialidade prprias, que instaura uma experincia de imerso em seu universo particular e
envolve o espectador em uma percepo especfica do mundo proposta pelos criadores do
filme.
A montagem cinematogrfica o procedimento de construo de determinado filme,
articulando a sequncia de imagens e sons produzidos ou pesquisados previamente, com a
finalidade de criar uma narrativa flmica. O conhecimento acerca dos recursos de linguagem
institudos pela montagem e os impactos causados nos indivduos contribuem para assimilar o
regime esttico e comunicacional prprios da linguagem do cinema. Em sua investigao
sobre a montagem cinematogrfica como ato criativo, Mouro (2006) apresenta duas
vertentes principais no desenvolvimento histrico da linguagem cinematogrfica: a
representao da realidade e a construo do artifcio. Associada a essas vertentes,
constatamos a emergncia de duas propostas complementares do uso da montagem: a
construo da narrativa e a produo de sentido.
66
A vocao do cinema para representar a realidade tem suas razes no carter figurativo
do aparato tecnolgico cinematogrfico, que um desenvolvimento da cmera fotogrfica
(MARTIN, 2003). A possibilidade de registrar o real, fixando na pelcula cinematogrfica um
fragmento do tempo e do espao, consolidou um modo de fazer cinema vinculado ao referente
apresentado pela realidade concreta.
A vertente do cinema cientfico, ou primeiro cinema, uma expresso desse modo de
se pensar e de produzir filmes, que valoriza o aspecto emprico da imagem tcnica, que
possibilitou, no incio do sculo, a apropriao das tcnicas de filmagem e de montagem, com
a finalidade de produzir conhecimentos cientficos. Duarte e Tavares (2011) ressaltam como a
emergncia desse modo de uso do cinema se vinculou a uma perspectiva educativa.
[...] O carter pedaggico dessas imagens-tcnicas no passou despercebido

aos educadores, que vislumbraram a possibilidade de tambm fazer uso delas
para o ensino da cincia. A emergncia, no incio do Sculo XX, de uma
filosofia da educao que defendia a experimentao e a observao dos
fenmenos naturais como importantes medidas pedaggicas a serem
utilizadas no ensino de cincias levou escolas e professores a utilizar a
imagem tcnica e os novos processos de impresso e reproduo de
fotografias ilustradas em suas aulas, desde os fins do Sculo XIX. As imagens
capturadas pelo cinematgrafo vieram somar-se a essa tendncia e ocuparam
espao tambm na sala de aula (DUARTE, TAVARES, 2011, p.35)
De acordo com os autores, a impresso de realidade, o largo alcance promovido pelas

imagens, bem como a universalidade da sua linguagem legitimaram a implementao do
cinema educativo no contexto dos projetos nacionais civilizadores do perodo (DUARTE,
TAVARES, 2011).
No mbito do cinema documental, as primeiras experincias, no incio do Sculo XX,
realizadas pelos irmos Lumire, franceses que aparecem entre os pioneiros da arte
cinematogrfica, resultaram em um conjunto de filmes de cerca de 40 segundos a 1 minuto de
durao1, em que registram situaes cotidianas da sociedade francesa, como a chegada de um
trem estao, a sada dos operrios de uma fbrica, o almoo de uma famlia etc. Embora se
saiba, atualmente, que muitas dessas filmagens foram previamente combinadas, ensaiadas e
refeitas, a nfase dessas produes o registro do real representaes da vida cotidiana
que adquire um status de maior importncia em relao possibilidade de intervir na
1
Alguns filmes dos Irmos Lumire podem ser encontrados na internet. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=lW63SX9-MhQ> Acesso em: 13 mar. 2017.
67
linguagem para a construo do artifcio. A montagem, nesse caso, rudimentar e s acontece

no quadro fixo, dado que cada plano2 constitui a totalidade do filme.
A possibilidade de combinar planos produzidos em contextos espaciais e temporais
distintos criou condies para a emergncia de um modo de usar o cinema voltado para a
elaborao de narrativas e a produo de sentidos mais complexos, elaborados a partir da
ruptura com a imagem tcnica voltada exclusivamente para o registro do real. Xavier (1984)
assevera que
[...] o salto estabelecido pelo corte de uma imagem e sua substituio brusca
por outra imagem um momento em que pode ser posta em xeque a
semelhana da representao frente ao mundo visvel e, mais decisivamente
ainda, o momento de colapso da objetividade contida na indexalidade da
imagem. [...] a justaposio de duas imagens fruto de uma interveno
inegavelmente humana e, em princpio, no indica nada seno um ato de
manipulao. [...] a descontinuidade do corte poder ser encarada como um
afastamento frente a uma suposta continuidade de nossa percepo do espao
e do tempo na vida real (aqui estaria implicada uma ruptura com a
semelhana). Veremos que tal ruptura perfeitamente superada por um
determinado mtodo de montagem, com vantagens no que se refere ao efeito
de identificao. (XAVIER, 1984, p.17)
No universo do cinema ficcional clssico, dois diretores norte-americanos so

reconhecidos por suas contribuies para consolidar a linguagem narrativa do cinema: Edwin
Porter3 e David W. Griffith4. Em ambos os casos, verificamos a mobilizao do cinema para
fins expressivos com a construo de narrativas mais elaboradas, que confere densidade
psicolgica aos personagens e uma carga dramtica histria representada no filme.
No mbito da montagem, Porter e Griffith foram responsveis pelo desenvolvimento
de articulaes audiovisuais, visando constituir uma narrativa propriamente cinematogrfica,
explorando as possibilidades estticas emergentes dos recursos tcnicos do cinema, marcando
a superao da influncia hegemnica do teatro na constituio da linguagem flmica, uma
vez que os primeiros filmes ficcionais foram feitos a partir de um nico ponto de vista, o do
espectador de teatro em um palco italiano5. Desse modo, a construo do espao narrativo
2
O plano cinematogrfico entendido como [] um conjunto ordenado de fotogramas ou imagens fixas,
limitado espacialmente por um enquadramento (que pode ser fixo ou mvel) e temporalmente por uma durao.
[] (AUMONT, 1995, p.38). O plano , portanto, a unidade bsica para a construo de um filme e o princpio
da montagem.
3
Ver o filme O Grande Roubo do Trem (1903), de Edwin S. Porter. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ZCWKh14Mvzg> Acesso em: 13 mar. 2017.
4
Ver o filme Intolerncia (1916), de David W. Griffith. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=dDl1tHqow3E> Acesso em: 13 mar. 2017.
5
O palco italiano um palco em formato retangular, em que o espectador assiste ao teatro de frente, como se
uma das paredes de um cmodo tivesse sido retirada. Tal disposio dos elementos teatrais se assemelha, por
exemplo, aos quadros renascentistas constitudos a partir da perspectiva matemtica. Essa configurao
68
flmico passou a incluir a sobreposio de diversos fragmentos de pontos de vista,

sequenciados de modo a encobrir o efeito de ruptura espao-temporal, preservando a
impresso de realidade do filme e a coeso da narrativa.
A partir da anlise de Canelas (2010) sobre os contributos da escola norte-americana
para a consolidao dos fundamentos da montagem, constatamos que foi nesse momento
histrico em que se desenvolveram os cdigos de linguagem visando promover a unio dos
elementos lgicos de um filme, consolidando uma identidade narrativa atravs do efeito de
continuidade temporal, espacial e emocional. Essas regras de codificao definiram as
chamadas convenes da linguagem clssica do cinema, com o objetivo de narrar, de modo
compreensvel e envolvente, uma histria atravs de um filme 6. Dentre as convenes,
destacamos: a definio dos tipos de enquadramento e de movimentos de cmera, a noo de
campo e o contracampo, a cmera subjetiva, o uso da montagem paralela, as concordncias de
entradas e sadas de quadros, as digresses temporais e as variaes no ritmo das imagens.
Com esses exemplos, fica evidente que a possibilidade de usar o cinema para refletir o
real criou condies para o desenvolvimento de uma montagem cinematogrfica que
valorizasse tanto o registro do real, no caso dos cinemas cientfico e documental clssico,
quanto a representao do real, com a construo de narrativas que produzissem uma
impresso de realidade convincente o suficiente para provocar a imerso do espectador na
histria apresentada, gerando um impacto emocional atravs da identificao com o
personagem ou a situao narrada.
Esse processo de imerso e identificao com a narrativa flmica requer o
estabelecimento de um pacto prvio de suspenso da descrena7 entre o espectador e o filme,
de modo que o indivduo possa aceitar, voluntria e provisoriamente, como verdadeiras as
premissas de uma narrativa fictcia construda de modo artificial. esse pacto que possibilita
que os sentidos e os significados construdos pelas assertivas do cinema tenham uma
pretenso de verdade, de modo que o filme possa ser utilizado para legitimar ideologias e
padres de percepo da realidade.
imagtica est presente tambm nos primrdios da linguagem do cinema e define, inclusive, a organizao do
espao da projeo cinematogrfica.
6
Esse modo clssico de organizar a linguagem do cinema ocidental se tornou o padro de comunicao dos
produtos audiovisuais das grandes indstrias do entretenimento, como Hollywood e a Globo.
7
Tal conceito foi cunhado pelo poeta, crtico e ensasta ingls, Samuel Taylor Coleridge, no livro Biografia
Literria, em 1817. O termo tambm utilizado no contexto da literatura e do teatro.
69
A outra vertente que aparece desde o surgimento do cinema a construo do artifcio,

que caracteriza uma possibilidade de elaborar a linguagem cinematogrfica para alm do
registro e da representao objetiva da realidade. Essa vertente aparece na histria do cinema
de dois modos principais: (1) no desenvolvimento do carter fantasioso do cinema,
mobilizado no contexto do entretenimento, com o fim de criar uma impresso hiper-realista
da realidade concreta; (2) em um processo crtico de produo de sentidos, ao problematizar a
realidade social e afirmar ideias e vises de mundo contra-hegemnicas, em que o pacto de
suspenso da descrena rompido, revelando os mecanismos de construo do discurso
flmico e a impossibilidade de veicular um discurso neutro atravs do cinema.
Georges Mlis, ilusionista francs e um dos precursores do cinema, realizou, no
incio do Sculo XX, uma srie de experimentos com a montagem e intervenes na pelcula
cinematogrfica, visando criar ambientes fantsticos para narrar suas histrias 8. Suas
experincias estticas ficaram conhecidas como trucagem. Os recursos de linguagem
desenvolvidos pelo cineasta, como a sobreposio de imagens, a manipulao da
profundidade de campo, o corte falso (ou jump cut) e as intervenes na pelcula se
difundiram e foram apropriadas pelas demais vertentes cinematogrficas, utilizadas tanto a
servio das narrativas do cinema clssico, quanto como recursos expressivos de tendncias
crticas do cinema.
No mbito da construo do artifcio para a produo de sentidos e significados
crticos, o movimento vanguardista francs da dcada de 20 consolidou novas perspectivas
estticas, com o objetivo de afirmar o cinema como arte o cinema puro ao distanci-lo da
influncia das outras linguagens artsticas, bem como dos valores burgueses que consolidaram
um padro esttico e comunicacional hegemnico, com o intuito de explorar o potencial
econmico do cinema como um instrumento de entretenimento das massas. A ruptura
provocada pelos vanguardistas passou pela valorizao da subjetividade e deu visibilidade
dimenso onrica e imaginativa do ser humano atravs do cinema.
Nesse caso, a realidade social vigente era concebida como um modo de percepo da
realidade a ser evitada, em detrimento de uma realidade percebida em outra instncia, em que
subjetividade e objetividade se fundissem em uma compreenso mais aprofundada da vida.
Tal perspectiva resultou em manipulaes dos efeitos de espacialidade e temporalidade nos
8
Um dos filmes mais conhecidos de Georges Mlis Viagem Lua (1902). Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=_FrdVdKlxUk> Acesso em: 13 mar. 2017.
70
filmes, com o objetivo de deslocar o espectador do lugar confortvel que o cinema de

entretenimento posiciona. Segundo Duarte e Tavares (2011),
[...] nessa perspectiva, a imagem cinematogrfica deveria ser configurada a

partir de outra lgica, no racional e no realista, prpria do inconsciente,
qual somente se tem acesso pela arte e pelo sonho. Esperava-se que a arte
cinematogrfica pudesse transpor arte e sonho para a tela, levando o
espectador a experimentar a liberdade de pensar fora dos padres morais
impostos pelas normas sociais. (DUARTE, TAVARES, 2011, p.40)
Outro exemplo importante do uso crtico do cinema foi consolidado pelo

construtivismo russo no contexto da Revoluo Bolchevique. Artistas e tericos
desenvolveram estudos sobre a montagem baseando-se na experincia da escola norte-
americana, com o intuito de utilizar o cinema para provocar no espectador um choque de
percepo e efeitos psicolgicos especficos, comunicando ideologias e valores de modo
intencional. Tal perspectiva de uso do cinema o consolidaria como meio de expresso artstica
e poltica, com o objetivo de contribuir para a produo de novos modos de pensar
criticamente e a construo de um novo modelo de sociedade. De acordo com Canelas
[] os novos cineastas soviticos tinham uma dupla misso: por um lado,

instruir as massas na histria e na teoria dos seus movimentos polticos e, por
outro lado, formar uma gerao de jovens realizadores cinematogrficos
capazes de dar continuidade a esse processo. (CANELAS, 2013, p.5)
O professor e cineasta Lev Kuleshov foi o autor de um importante experimento

conhecido como Efeito Kuleshov (fig.4), que explicita o efeito emocional promovido pela
montagem no espectador de um filme, demonstrando que a significao no cinema resultado
do encontro ou conflito dos signos visuais unidos pela montagem e sua relao com a
subjetividade do espectador.
71
Figura 4 - Efeito Kuleshov
Fonte: Blog LucasVille9
No experimento, o cineasta filmou o rosto impassvel de um ator e articulou o mesmo

plano com imagens distintas - uma criana em um caixo, um prato de comida e uma mulher
deitada em um sof. Os espectadores submetidos ao experimento interpretaram que o ator
expressava diferentes emoes em cada caso tristeza, fome e desejo, respectivamente
demonstrando os diferentes efeitos emocionais, os sentidos e as interpretaes possibilitados
pela montagem cinematogrfica. A esse respeito, Canelas argumenta que
[] o confronto desses planos propicia um terceiro nvel de significado que criado

na mente do pblico. O sentido de um plano depende da sua interaco com os
restantes planos, e o sentido dessa interaco entre os diversos planos depende dos
desejos e das emoes do pblico. (CANELAS, 2013, p.6)
O choque promovido pela montagem, como estratgia de produo de sentido,

teorizado e demonstrado pelo professor e cineasta Sergei Eisenstein, que se notabilizou por
elaborar os fundamentos de uma teoria da montagem cinematogrfica. Propondo uma
montagem de atraes em contraponto a uma montagem construtiva ou narrativa10,
Eisenstein (1990) entendia que a imposio de um elemento novo na sucesso de planos
provocaria choques emocionais no espectador e estimularia sua percepo das relaes, das
ideias e das concepes de mundo que esto presentes na construo de uma imagem ou
narrativa audiovisual. Sobre isso, Mouro (2006) afirma que
[] Dessa maneira, o reflexo deixa de ser, no cinema de Eisenstein, uma "impresso

de realidade". A percepo que o espectador tem do filme ultrapassa a noo de
9
Disponvel em <http://lucassville.blogspot.com.br/2011/04/cinema-alma-transgressao-afetiva.html>Acesso em
13 mar. 2017.
10
Tal modo de se trabalhar a montagem cinematogrfica tambm pode ser chamado de montagem dialtica. Ao
longo de seus estudos sobre o assunto, Eisenstein identificou outros modos de existncia da montagem, como: a
montagem mtrica, a rtmica, tonal, a harmnica e a intelectual.
72
"mundo real". Esse significado produzido pela montagem no momento em que ela
ir promover a juno entre o imaginrio proposto pela ao interior, a histria
narrada, e o imaginrio do espectador, chegando assim ao "real" do reflexo. No
decorrer da histria do cinema, podemos encontrar vrios exemplos onde esse
procedimento explicitado, seja em filmes considerados de vanguarda como em
filmes eminentemente clssicos, na sua estrutura narrativa. O diferenciador ser o
estilo de montagem. (MOURO, 2006, p.235)
Ao abordar a especificidade da linguagem do cinema pelo vis da anlise de algumas

das principais concepes de cinema e os respectivos tipos de montagem que as caracterizam,
buscamos evidenciar a relao indissocivel entre as dimenses esttica, tica e poltica que
caracterizam uma obra cinematogrfica. Tal relao est presente tambm nas prticas
educativas do cinema, dentro ou fora da escola, com o intuito de entreter, alienar ou
questionar a ordem social vigente.
Essa natureza educativa, intrnseca existncia do cinema, cria condies para o uso
da criao flmica no contexto escolar e media a aprendizagem de saberes escolares, a
formao de uma conscincia crtica, a sensibilizao artstica e o desenvolvimento de novas
percepes sobre o mundo.
3.3 A APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR ATRAVS DA CRIAO FLMICA
A prtica da criao flmica na escola como um dispositivo de mediao de

aprendizagens consolidou-se nas ltimas dcadas na medida em que a generalizao da
tecnologia digital permitiu sua insero no contexto da educao formal 11 de forma mais
contundente, em decorrncia da possibilidade de aquisio equipamentos leves e pouco
onerosos, da ampliao do acesso aos filmes e da formao de um acervo na escola. Tal
acontecimento estabeleceu condies tanto para uma ressignificar o campo do cinema e o da
educao quanto para aproximar as duas reas12.
As formas de inserir o cinema na escola derivam dos modos de uso da sua linguagem
acionados na elaborao das prticas, das estratgias pedaggicas mobilizadas e da concepo
de educao em que tais estratgias e prticas esto inscritas.
11
Como o recorte do trabalho a insero da criao flmica no ambiente escolar, desconsideramos uma
importante vertente de trabalho promovida por diversos grupos e instituies culturais, denominada por Cirello
(2010) de Educao Audiovisual Popular, derivado do movimento do Vdeo Popular, que emergiu na
periferia das grandes cidades brasileiras a partir da dcada de 90. Em seu levantamento, Toledo apresenta um
mapeamento da experincia de oficinas e cursos livres audiovisuais gratuitos no Brasil entre 1990 e 2009. Os
achados de sua pesquisa podem contribuir para uma investigao semelhante a esta anlise, abordando o uso da
criao flmica no contexto da educao popular, nos mais variados espaos de aprendizagem.
12
Por abordar o uso especfico da criao flmica no contexto escolar, no foi o foco desta pesquisa investigar as
razes histricas do cinema educativo no Brasil, desde sua emergncia na primeira metade do Sculo XX, pela
sua centralidade na prtica da exibio de filmes na escola. A esse respeito, ver o trabalho de Faheina (2016)
acerca do discurso sobre o nexo pedaggico entre o cinema e a educao.
73
Dentre os modos de se usar o cinema no ambiente escolar, identificamos a existncia

de prticas vinculadas ao ato de ver e de fazer filmes. Quanto s principais estratgias
pedaggicas acionadas, verificamos que a alfabetizao audiovisual, a investigao de temas
organizados nas disciplinas curriculares, o desenvolvimento da sensibilidade artstica e a
conscientizao crtica e emancipadora dos estudantes aparecem com maior relevncia no
conjunto das propostas de aproximao entre o cinema e a escola (ver Apndice A), de modo
que as aprendizagens promovidas se desenvolvem no horizonte estabelecido pelas diferentes
concepes de educao, que confere ao cinema ora o status de um instrumento secundrio e
ilustrativo, ora o de elemento central no processo de ensino-aprendizagem.
Ao ser acionado como um recurso secundrio em sala de aula, tal prtica educativa
interdita a singularidade do cinema como linguagem artstica, reduz os efeitos resultantes do
impacto esttico e emocional da experincia cinematogrfica e relega seu potencial de mediar
aprendizagens a um papel ilustrativo do saber organizado pelo currculo escolar e formatado
nos livros didticos com a centralidade no signo lingustico. Desse modo, o carter logoptico
do cinema fica em segundo plano, em detrimento da valorizao de uma aprendizagem
centrada na lgica, e minimiza o potencial do uso do signo visual, sobretudo a imagem
flmica, como um recurso de produo do conhecimento.
Embora tal prtica educativa com o cinema se configure como uma possibilidade de
mediar a aprendizagem do saber escolar, o horizonte da nossa investigao diz respeito
mobilizao de prticas discursivas que posicionem o cinema, especificamente a criao
flmica, como o elemento central das estratgias pedaggicas acionadas no ambiente escolar,
conferindo visibilidade presena da arte na educao, problemtica do sensvel e da
criatividade no processo de ensino-aprendizagem e conscientizao crtica do estudante
acerca da realidade social.
Ao ser introduzido no ambiente escolar, o cinema pode ser abordado com base em
seus dois aspectos constituintes: linguagem e arte13. A abordagem do cinema como linguagem
d nfase aos elementos tcnicos e semiticos que a caracterizam e sintaxe que lhe confere
uma inteligibilidade e uma expressividade prpria, elucidando os modos de articulao entre a
forma e o contedo veiculado em um filme. Nessa perspectiva, uma obra inscrita no mbito
da aprendizagem escolar como texto, passvel de interpretao e de anlise crtica, e remete s
13
Em seu livro A Hiptese Cinema, em que defende o uso do cinema como arte na escola, Alain Bergala
(2008) distingue as experincias educativas com o cinema na Frana a partir dessas duas categorias, como uma
influncia importante para diversos autores brasileiros e projetos de oficinas de cinema na escola desde ento.
74
inmeras temticas que podem ser problematizadas atravs do cinema e que esto
sistematizadas em um formato disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar.
A abordagem do cinema como arte d nfase questo do gesto artstico, em que o
conhecimento e o domnio da linguagem mediam a experincia do olhar e a expresso de uma
perspectiva individual ou coletiva do mundo. Desse modo, uma obra apreciada e analisada a
partir da perspectiva da criao, levando em considerao no apenas os efeitos de um filme
sobre espectador, mas tambm as questes que atravessam diretamente as escolhas feitas pelo
criador. O saber sistematizado pela escola no acionado nesse contexto a priori, mas de
modo transversal, com base nas experincias e nos interesses dos estudantes ao longo
processo de criao.
evidente que tal distino entre linguagem e arte no acarreta em uma separao de
fato entre os dois aspectos constituintes do cinema. Toda prtica educativa que envolve o
cinema implica, inevitavelmente, a articulao entre a dimenso da linguagem e a natureza
artstica que a caracteriza. No entanto, a constatao de diferentes abordagens que tomam
como centralidade cada um desses aspectos possibilita identificar, no mbito das correlaes
estabelecidas entre os domnios da educao e do cinema, os modos especficos de inserir a
criao flmica no contexto escolar.
3.3.1 A centralidade da dimenso crtica do cinema na educao
Ao conferir centralidade dimenso crtica do cinema, as prticas educativas

desenvolvidas na escola so direcionadas para formar espectadores ativos e produtores de
imagens conscientes das relaes de poder que esto implicadas no cenrio da cultura visual
contempornea, posicionando o ambiente da mdia como um lugar de negociaes de valores,
significados e de representatividade social.
O conhecimento sobre a linguagem do cinema e a habilidade de criar filmes ou outros
contedos audiovisuais se inscreve no mbito do empoderamento dos sujeitos individuais e
coletivos, ao dar voz e visibilidade s diversas concepes de mundo, valores e
comportamentos que muitas vezes so marginalizados no prprio ambiente escolar, alm de
instaurar uma via de exerccio da cidadania, dado que o cinema pode ser mobilizado como um
recurso voltado para uma educao dialgica e emancipadora, que fortalece o senso de
coletividade, a vinculao com o territrio e a investigao e a denncia dos problemas
polticos e sociais locais.
75
Ao propor os fundamentos da pedagogia crtica da visualidade (PCV), Carlos (2015)

sustenta que o princpio da sociabilidade tica se configura como o [...] pressuposto
articulador, um componente constitutivo das regras de funcionamento que configura, funda e
efetiva a criao das condies de existncia das diferentes dimenses prticas da pedagogia
crtica da visualidade, a saber: a discursiva, a terica e a educativa [...] (2015c, p.24-25). De
acordo com o autor, tal princpio estabelece as bases ideolgicas e polticas das prticas
educativas ticas realizadas em diferentes espaos sociais e afirma os processos de
aprendizagem
[...] comprometidos efetivamente com os direitos humanos, com a libertao

dos povos oprimidos, com a erradicao da pobreza e da desigualdade
econmica, com a superao das relaes socioculturais pautadas na excluso
e na dominao de todo tipo, com a constituio de subjetividades
conscientes, solidrias, fraternas e responsveis coletivamente [...] (CARLOS,
2015C, p.24).
A partir da concepo de que a instituio escolar se configura como um espao social

de aprendizagem que acolhe as contradies da sociedade e estabelece espaos democrticos
de gesto e resoluo de conflitos, verificamos que ela oferece condies para que o cinema
seja utilizado como instrumento de efetivao de prticas educativas ticas, mobilizando as
estratgias pedaggicas voltadas para a conscientizao crtica dos estudantes.
nesse cenrio que vemos emergirem as propostas de alfabetizao audiovisual, com
o objetivo de mediar a apropriao de saberes e habilidades que constituem as bases tanto
para a leitura crtica das imagens que circulam na sociedade, quanto para a produo de
contedos que afirmem sensibilidades, valores e perspectivas de mundo contra-hegemnicas,
de modo que o cinema seja acionado como uma ferramenta que vincula a dimenso esttica e
poltica no processo de construo de narrativas de si e do mundo.
Ao discutir sobre o conceito de alfabetizao audiovisual e sua possibilidade de se
inserir no ambiente escolar, Barbosa (2014) refere que
[...] alfabetizar audiovisualmente chamar ateno, apontar, atentar para as

imagens, para as sonoridades que nos cercam, e procurar compreend-las, isto
, iniciar um processo de ampliao de mundos e tambm de estranhamento
de um mundo to naturalizado. Foi nessa perspectiva ampliada que pensamos
em usar a palavra Alfabetizao, pois consideramos que ela contm aquilo
que queramos enfatizar: por um lado, alude aos comeos, aos incios da
apreenso de um tipo de linguagem, o que envolver o esforo e o
enfrentamento de um processo complexo, o que demanda continuidade, ou
seja, exige tempo para a sua aprendizagem; por outro, nos remete escola e a
sua funo como favorecedora da formao e da ampliao do repertrio dos
76
estudantes, para que eles sejam, cada vez mais, capazes de compreender e de
atuar no mundo em que vivem. (BARBOSA, 2014, p.250)
Em sua proposta de uma alfabetizao crtica da mdia, Kellner e Share (2008) prope
um processo de alfabetizao atravs de uma imagem que medeie o trnsito da expresso
individual para o envolvimento comunitrio, intensificando a conscincia democrtica e a
participao cvica dos estudantes. Os autores argumentam que,
[...] quando os educadores ensinam aos alunos a alfabetizao crtica da mdia,

muitas vezes, comeam com atividades de arte na mdia ou simplesmente
decodificando textos de mdia, moda do movimento estabelecido de
alfabetizao, discutindo como as audincias recebem as mensagens de mdia.
Mas a alfabetizao crtica da mdia tambm envolve os alunos na explorao
das profundezas do iceberg, com questes crticas, para desafiar suposies do
senso comum e replanejar a produo de mdia alternativa na arte com
interpretaes negociadas ou de oposio. O objetivo deve ser caminhar em
direo alfabetizao crtica da mdia com a compreenso da alfabetizao
como um processo social que requer amplitude e profundidade, ao plantar as
sementes e embasar os passos para a pedagogia transformadora. (KELLNER,
SHARE, 2008, p.703)
Nas prticas vinculadas ao ato de assistir a filmes, a leitura crtica das imagens est
relacionada ao domnio da sintaxe do cinema e contribui com os processos de distanciamento
e aproximao necessrios para identificar e analisar os sentidos e os significados propostos
pelos filmes. A observao de um filme atenta s correlaes estabelecidas por seus
elementos constituintes e os efeitos que eles geram permitem uma anlise muito mais
aprofundada do que as anlises genricas que partem do filme como um todo para
problematizar certa questo.
Na experincia de fazer filmes no contexto escolar, a vinculao a uma perspectiva
crtica possibilita o aguamento do ato de observar a realidade social e intensifica a
sensibilizao dos estudantes como criadores e espectadores de filmes para as questes
relativas vida comunitria e luta pela efetivao dos direitos sociais. Alm disso,
constatamos que essa prtica pode ser mobilizada em um processo de problematizao
sistemtica de uma questo que seja relevante no cotidiano da escola, porque a mediao da
aprendizagem no se vincula apenas ao produto final que est sendo criado, mas, sobretudo,
s relaes estabelecidas no desenvolvimento do trabalho colaborativo e investigao da
realidade empreendida ao longo da produo do filme.
Nesse contexto, o saber sobre os modos de se produzir um filme permite associar a
anlise e a produo da imagem flmica aos demais saberes sistematizados e transmitidos pela
77
escola, para produzir reflexes que combinem diversas perspectivas sobre determinado objeto
de interesse, o que permite a elaborao de um conhecimento transdisciplinar a partir do
cinema.
3.3.2 A centralidade da dimenso artstica do cinema na educao
Ao conferir centralidade dimenso artstica do cinema, a instituio escolar se

configura como um espao de circulao e produo de arte, tratada como um elemento
constituinte do conjunto de prticas sociais e culturais voltadas para a aprendizagem dos
saberes construdos historicamente pela sociedade. Isso estabelece uma tenso entre o modo
tradicional de se transmitir o saber escolar e a natureza catica, incerta e desestabilizadora que
configura o processo de criao artstica no acesso ao mundo e na construo do
conhecimento.
No conjunto das coisas ditas sobre a implementao do cinema como arte na escola,
Bergala (2008) apresenta dois modos distintos de organizar as prticas educativas com o
cinema: o ensino artstico e a educao artstica. De acordo com o autor, o primeiro seria a
forma tradicional de introduzir a arte na escola como uma disciplina inscrita no programa e na
grade curricular, ministrada por um professor especialista contratado atravs de concurso; a
segunda, uma concepo fundamentada na essncia da criao artstica, que a relao com a
alteridade, que significa se aproximar sensivelmente do mundo atravs do cinema,
investigando-o na fronteira entre o saber e a ignorncia, como forma de se apropriar do
conhecimento por meio da vivncia artstica.
A respeito dos diferentes modos de introduzir e abordar a arte pedagogicamente,
Fresquet (2013) afirma:
[...] toda forma de fechamento na lgica disciplinar reduz o alcance simblico

da arte e sua potncia de revelao. necessrio criar as condies para que
seja possvel ensinar sem formatar, sem simplificar, nem reduzir a tenso que
fazer arte produz na escola. (FRESQUET, 2013, p.48)
Ao deslocar a experincia da arte do controle caracterizado pela lgica disciplinar,

sem, necessariamente, desconsiderar a relevncia de afirm-la como uma disciplina escolar, o
que se busca afirmar prticas que incorporem a incerteza e o espanto da descoberta como
elementos determinantes do processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de mediar a
percepo, a investigao e a afirmao de um ponto de vista sobre o mundo. Sobre o impacto
desestabilizador da arte na ordem escolar, Fresquet enuncia que
78
[...] distinguir educao artstica do ensino das artes contm uma ameaa, l
que alguns professores podem sentir-se desestabilizados. Como desconsertar
sem desestabilizar? Como desordenar sem destruir? Como alterar sem colocar
em risco o que j existe? Como introduzir excees no paraso das regras, do
previsto, do estabelecido? (Ibidem, p.48)
Tal perspectiva pedaggica reposiciona estudantes e professores no contexto da

aprendizagem e do papel da instituio escolar na organizao das prticas educativas.
Bergala prope quatro aes fundamentais para a escola promover esse encontro do estudante
com o cinema: (1) Criar condies para o acesso a uma variedade de filmes; (2) Reposicionar
o estatuto simblico do professor para mediador do contato do estudante com o cinema, de
modo que a subjetividade de ambas as partes seja includa no estabelecimento do processo de
transmisso; (3) Incentivar um contato mais frequente e uma relao criativa com o cinema, e
no, apenas, uma leitura analtica e crtica dos filmes; (4) Estabelecer relaes entre os filmes
atuais e antigos movimentos artsticos, contextualizaes histricas etc. (BERGALA, 2008,
p.62-69).
Com essa proposta, a sensibilidade artstica atravs do cinema poderia ser formada no
turno ou no contraturno escolar, sem que se vinculasse necessariamente organizao
disciplinar do conhecimento, mas relacionando os saberes no processo de exposio e
reflexo sobre uma diversidade de obras cinematogrfica e na ateno aos interesses
demonstrados pelos estudantes no processo de aproximao do cinema como uma estratgia
de sensibilizao e deslocamento do olhar sobre a realidade social e as questes humanas que
a atravessam, de modo que os professores atuem direta e ativamente na mediao desse
encontro e da relao criativa com os filmes.
Essa abordagem no se restringe prtica da criao flmica, mas se aplica tambm ao
ato de ver filmes na escola, em que a leitura criativa das imagens se associa leitura analtica
e crtica dos filmes, possibilitando o estabelecimento de correlaes entre as questes prprias
da arte cinematogrfica com as questes que pulsam na sociedade e so abordadas nas
prticas educativas com o cinema de modo transdisciplinar. Desse modo, assistir a filmes a
base para iniciar o fazer filmes.
A criao flmica, na concepo do cinema como arte, no se caracteriza pelo simples
ato de produzir uma imagem que registre o real, mas tambm por ser uma elaborao
complexa, que mobiliza as dimenses fsica, mental, intelectual, emocional, sensvel e
intuitiva do estudante, em um processo de construo de realidades outras, propriamente
79
cinematogrficas, a partir da prpria realidade concreta. Sobre o modo como o cinema e o real
se imbricam mutuamente, Cezar Migliorin (2011) assevera que
[...] as imagens no cinema se formam a partir de duas presenas inseparveis.

Por um lado, a imagem intrinsecamente ligada ao mundo, ela sofre o
mundo, afetada pelo real. No cinema, o que vemos no documentrio ou
no fico, no importa existe. [...] Mas o cinema mais do que isso, claro.
O cinema uma operao de escritura com imagens afetadas pelo real. Ou
seja, por um lado ele mundo, por outro ele alterao. Em essncia, ele
transformao contnua do que h [...] (MIGLIORIN, 2011, p.131-132)
nesse lugar estabelecido no nexo da relao do estudante com a realidade de si, a

realidade do mundo e a realidade da obra em processo de criao que possvel vivenciar o
espanto, o incmodo, o encantamento da arte, bem como as correlaes com os saberes
previamente consolidados, a construo de novos saberes e a consolidao de estruturas
cognitivas que medeiem a interao recproca entre a sensibilidade artstica e a capacidade de
refletir sobre o mundo e de analis-lo.
Migliorin (2011) defende que, atravs do cinema, o pensamento e a criao se
conectam na essencial ignorncia sobre o mundo. Tal perspectiva elucida o modo como a
criao flmica pode mediar a investigao do desconhecido e a aprendizagem de saberes
escolares, ao operar no real com um regime de comunicao visual e logoptico, em que a
experincia sensvel do estudante possibilita a vivncia de determinada questo no interior
dela mesma em sua dimenso concreta, viabilizando a compreenso ou a elaborao de certo
saber atravs da construo de uma perspectiva sobre o mundo pela arte.
Nesse contexto, introduzir categorias ou temas que sirvam de estmulo criao no
resulta em um enquadramento ou uma valorizao de um saber que se apresente de maneira
fixa em detrimento da subjetividade do estudante, mas estrutura uma interface de investigao
que possibilite uma abertura a determinado saber que se encontra em um constante processo
de elaborao, por meio do qual o estudante pode participar ativamente de sua construo na
medida em que percebe que ele existe concretamente em sua vida, afeta e afetado por ele.
Vemos, com tais propostas, que a formao do senso crtico e da noo de autonomia
do estudante se vincula tanto formao de um gosto artstico, em decorrncia da
consolidao de um referencial cultural cinematogrfico para alm dos padres da indstria
cinematogrfica de entretenimento, que o capacita a discernir entre os contedos existentes na
cultura visual; quanto conscientizao da dimenso tica e poltica intrnseca s prticas
artsticas com o cinema, evidenciada nas escolhas estticas e narrativas que configuram
determinado filme. Isso demarca uma diferena em relao ao uso educativo da criao
80
flmica centrada na conscientizao crtica do estudante, cuja proposta pedaggica prioriza a

apropriao dos cdigos da linguagem cinematogrfica visando cultivar um senso identitrio e
uma conscincia democrtica como forma de resistncia ideopoltica s estratgias de
persuao e de dominao da cultura miditica hegemnica.
Sobre a vinculao entre esttica e poltica na perspectiva da abordagem do cinema
como arte na escola, Migliorin (2011) afirma que
[...] o cinema tem a intensidade de nos confrontar com uma ao esttica de

forte dimenso poltica, na qual a partir da realidade se inventa o real. Tal
inveno o prprio real, existncia sem fim pr-definido. Na escola, o
cinema se insere como potncia de inveno, experincia intensificada de
fruio esttico/poltica em que a percepo da possibilidade de inveno de
mundos o fim em si. (MIGLIORIN, 2011, p.134)
A partir do exposto, constatamos que a elaborao de estratgias pedaggicas e

prticas educativas que tomem como centralidade a dimenso artstica do cinema exige o
reconhecimento da singularidade que caracteriza o processo criativo e envolve a manipulao
da linguagem cinematogrfica, bem como a identificao dos modos pelos quais o saber
escolar pode ser acessado e apropriado nesse contexto, viabilizando um processo logoptico
de ensino-aprendizagem em que as operaes lgicas e dedutivas se imbricam nas operaes
afetivas, intuitivas e emocionais na dinmica de construo do conhecimento.
Vale ressaltar que a apropriao da criao flmica no contexto escolar insere-a em um
espao de relaes determinadas, cuja prerrogativa central a socializao o saber
historicamente acumulado e sistematizado, e a aquisio de valores, sensibilidades e
habilidades de ordem cognitiva, social, tcnica, artstica e espiritual (FORQUIN, 1993). A
centralidade da dimenso artstica do cinema na escola no implica negar o que prprio da
instituio escolar, mas afirmar os meios atravs dos quais tal vinculao se estabelece e quais
aspectos pedaggicos e prticas escolares so ressaltados pelo uso da criao flmica como
estratgia de mediar a aprendizagem do saber escolar.
No mbito da tenso existente entre os mtodos tradicionais de ensino-aprendizagem e
o processo educativo atravs da criao artstica, vale ressaltar a crtica de Saviani (2005)
Escola Nova em relao ao problema da atividade e da criatividade. Para o educador, o
embate da Escola Nova com o ensino tradicional foi pertinente porque [...] esse ensino
perdeu de vista os fins, tornando mecnicos e vazios de sentido os contedos que
transmitia[...] (SAVIANI, 2005, p.18). No entanto, o equvoco escolanovista consistiu em, a
partir da, considerar [...] toda transmisso de contedo como mecnica e todo mecanismo
81
como anticriativo, assim como todo automatismo como negao da liberdade [...](Ibidem,
p.18).
Contrapondo-se posio escolanovista, o autor argumenta que o domnio de
determinados automatismos condio necessria para a liberdade e o exerccio da
criatividade, na medida em que a internalizao de certos mecanismos (tal como a
alfabetizao) assimilados em um processo deliberado e sistemtico de aprendizagem pelo
estudante o faz progressivamente se libertar dos aspectos mecnicos e concentrar cada vez
mais sua energia na ateno aos contedos (Ibidem, p.20).
Tal ponderao evidencia as relaes de tenso e de (des)equilbrio existentes no
ambiente escolar entre as formataes e os enquadramentos prprios do processo de
transposio pedaggica na elaborao do saber escolar e das prticas educativas e a
reivindicao da arte por sua no formatao em padres prvios, a fim de realizar o seu
potencial sensvel, simblico e expressivo.
Tomando cuidado para no desconsiderar nem descaracterizar a natureza e as
contribuies necessrias tanto do domnio das Artes e da Comunicao quanto da Educao,
Freitas e Coutinho (2013) investigaram as potencialidades do cinema na educao para alm
do uso utilitarista, rotineiro e clich que prevalece entre os educadores. Segundo os autores,
tal uso hegemnico
[...] trata-se, geralmente, de uma funo didtica do cinema em educao, isto

, seu uso didtico metodolgico como metfora epistemolgica, para a
transposio didtica de ideias, situaes ou conceitos, com imagem de
pensamento, enfim, como recurso facilitador da relao ensino-aprendizagem.
Assim, o uso do cinema em educao se d de modo geral para ensinar,
memorizar, repetir, explicitar, explicar, tornar claro, enfatizar, desde
conceitos, saberes, perodos histricos e movimentos artsticos, culturais e
sociais, indo at um uso predominantemente disciplinador e normalizador.
(FREITAS, COUTINHO, p. 478)
Ao se perguntar O que pode o cinema?, dialogando com o pensamento de Gilles

Deleuze (1990) sobre as trs funes diferenciais do cinema, a autora prope trs caminhos
possveis para se pensar e promover o cinema na educao para alm dos propsitos didtico-
metodolgicos hegemnicos.
[...] 1) O cinema como produtor de choques e violncias ao pensamento,

flagrando sua estagnao, imobilidade e inrcia, possibilitando o uso do
cinema na experimentao do pensamento (uso transgressor para fazem
bem pensar);
82
2) O cinema como vidncia e resistncia s representaes dominantes e aos

clichs, abrindo a percepo ao campo de experimentao do no
representado e do imperceptvel (uso visionrio que faz devir o pensamento);
3) O cinema como recurso privilegiado para uma cartografia do tempo
presente, permitindo flagrar o contemporneo em sua potncia afirmativa,
sem ressalvas (uso problematizador da vida contempornea) (FREITAS,
COUTINHO, p. 491).
Tais propostas retomam o potencial inventivo do cinema e o contextualizam no mbito

das questes pertinentes educao, como a produo do pensamento, a elaborao dos
saberes e a problematizao da vida cotidiana. Realizar esse potencial artstico no significa,
necessariamente, romper com a matriz didtico-pedaggica em que o cinema tradicionalmente
posicionado, tampouco o cinema se submete a ela de modo a perder de vista a singularidade
esttico-expressiva de sua linguagem. Ao contrrio, tal correlao preenche de sentido as
estruturas outrora esvaziadas pelo ensino tradicional, para que procedimentos como o de
codificar, decodificar, interpretar, compreender e produzir textos reflexivos das mais variadas
modalidades preservem sua relevncia na consolidao de estruturas cognitivas fundamentais
para o livre exerccio da criao artstica. Tais procedimentos cognitivos, constituintes do
processo de mediao da aprendizagem, podem ser acionados na prtica da reflexo crtica
sobre a experincia de criao vivida e na reorganizao da experincia futura, o que contribui
para impulsionar a vivncia, a sensibilizao, a compreenso e a apropriao de saberes,
conceitos, valores, capacidades e hbitos atravs da manipulao da linguagem do cinema.
1
CAPTULO 4 - O DISCURSO DA CRIAO FLMICA COMO MEDIAO DA

APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR

84
Na disperso dos documentos analisados neste captulo, identificamos e analisamos a

ordem do discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar. O
corpus da pesquisa para tal investigao arqueolgica so os documentos relacionados direta
ou indiretamente ao projeto Inventar com a Diferena: Cinema, Educao e Direitos
Humanos (tratado aqui como Inventar ou apenas projeto). Tais documentos so abordados
como o terreno de escavao arqueolgica do discurso, e se configuram como portas de
entrada para a anlise de uma camada da linguagem em que possvel identificar e descrever
as condies de sua existncia.
No decorrer da anlise, identificamos que o conjunto de relaes enunciativas
constituintes da ordem discursiva em tela emerge no nexo entre os domnios da educao, do
cinema e dos direitos humanos. Tal campo enunciativo estabelece as condies para a
proliferao de diferentes modalidades discursivas, como a jurdica, a artstica e a
educacional. Nesse cenrio, as correlaes enunciativas estabelecidas no mbito do discurso
obedecem a um conjunto de regras em que a educao abordada a partir do espao e da
aprendizagem escolar, os direitos humanos, a partir da noo de alteridade e da diferena, e o
cinema, a partir da prtica da criao flmica (ver esquema 01).
Esquema 01 Modalidades discursivas constituintes da ordem do discurso da criao flmica

como mediao da aprendizagem do saber escolar
Fonte: Acervo pessoal

85
A depender da modalidade discursiva acionada, o elemento da criao flmica assume

diferentes funes no mbito da ordem do discurso em tela e mobiliza estratgias discursivas
distintas que legitimam a existncia de um discurso sobre a prtica da criao flmica como
dispositivo de mediao da aprendizagem do saber escolar.
Nesta anlise, vamos percorrer a teia enunciativa que define o objeto de nosso estudo,
evidenciando a presena das modalidades discursivas identificadas e o modo como os
enunciados articulados em cada uma delas se organizam e se inter-relacionam. Iniciaremos a
escavao explicitando a vinculao entre a educao e os direitos humanos, de modo a
mostrar alguns correlatos constituintes das modalidades discursivas jurdica e educacional. A
seguir, investigaremos o que se diz sobre a criao flmica e o saber escolar no mbito do
projeto Inventar com a Diferena e descreveremos o modo como os enunciados so
acionados, justificados, fundamentados e tematizados nos documentos do projeto.
Atravs dessa escano, adentraremos a dimenso enunciativa do discurso, visando
descrever o conjunto de regras, correlaes e domnios que definem as condies de sua
existncia. Nesse processo, o conjunto de teorias, categorias e conceitos acionados pelo
projeto e sua metodologia, bem como pelas polticas, programas e prticas que lhes do
visibilidade tratado aqui como acontecimentos enunciativos inscritos em uma formao
discursiva especfica, que caracteriza uma teia de relaes que possibilita o aparecimento de
prticas discursivas sobre a criao flmica no contexto escolar.
4.1 EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Devido ao status de importncia que a correlao entre a educao e os direitos

humanos assumena configurao geral da ordem do discurso em tela, decidimos explicit-la
com o intuito de evidenciar trs elementos constitutivos desse correlato: a noo de Educao
em Direitos Humanos (EDH), a noo de diversidade como um dos princpios da EDH e a
noo de diferena atrelada ideia de alteridade.
Para tanto, analisamos os textos de dois documentos jurdico-normativos do campo da
Educao em Direitos Humanos: o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH) e o Parecer 08/2012 do Conselho Nacional de Educao (CNE) acerca das
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos. O PNEDH, elaborado pelo
Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH) em 2003 e revisto em 2006,
em um processo de ampla construo com o setor, aprofunda questes do Programa Nacional
86
de Direitos Humanos (PNDH) e incorpora aspectos dos documentos internacionais dos quais
o Brasil um dos signatrios.
O documento contm uma poltica educacional aplicada em cinco reas: na educao
bsica, na educao superior, na educao no formal e na educao dos profissionais dos
sistemas de justia e segurana e educao e mdia. De um modo geral, o PNEDH consolida
um conjunto de concepes, de objetivos, de diretrizes e de aes programticas que visam
efetivar a EDH no sistema educacional brasileiro, ressaltando a importncia de se afirmar uma
cultura de direitos na sociedade brasileira atravs da educao.
O Parecer acerca das Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos,
aprovado em 2012, o resultado de uma comisso interinstitucional coordenada pelo CNE 1 e
organiza, de modo sistemtico, um conjunto de diretrizes norteadoras para que a construo e
a consolidao da EDH nos diversos nveis e modalidades da educao possam ocorrer de
forma integrada, observando os valores e os princpios estabelecidos no mbito nacional e no
internacional2.
O documento apresenta o Projeto de Resoluo com as Diretrizes Nacionais e retoma
os principais tpicos acerca da EDH abordados no PNEDH, aprofunda certos aspectos
histricos e conceituais e define os fundamentos, os princpios e os objetivos que orientam a
implementao da EDH nas instituies de educao bsica e de educao superior.
Atravs da anlise desses textos, mostrou-se o modo como a educao posicionada
como um direito humano. Tal posio forjada pela emergncia do enunciado instaurao de
uma cultura de direitos humanos nas sociedades democrticas contemporneas, em que a
diversidade aparece como um dos elementos centrais na organizao das prticas da EDH,
situada no nexo entre os domnios da tica e da poltica.
1
Alm do CNE, participaram da comisso interinstitucional: a Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (SDHPR), a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), a
Secretaria de Educao Superior (SESU), a Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE), a
Secretaria de Educao Bsica (SEB) e o Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH), alm
da contribuio de parceiros e instituies por meio de audincias pblicas e de sugestes pela internet.
2
No Projeto de Resoluo do Conselho Pleno do CNE, as diretrizes nacionais para a EDH estabelecidas esto
vinculadas aos parmetros estabelecidos na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, a Declarao
das Naes Unidas sobre a Educao e Formao em Direitos Humanos (Resoluo A/66/137/2011), a
Constituio Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9.394/1996); o
Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH-3/Decreto n 7.037/2009) e o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH/2006).
87
4.1.1 A educao como um direito humano
O enunciado educao como um direito humano aparece no contexto da afirmao e

da consolidao de uma Cultura de Direitos Humanos, fundamentada em um correlato que
institui os pilares dos Estados Democrticos de Direito a liberdade, a igualdade e a
fraternidade pautando a organizao de regras societrias em defesa da dignidade humana.
Nesse cenrio, o ser humano ocupa a posio de sujeito de direitos, dentre eles, [...] os
direitos fundamentais a sade, alimentao, lazer, educao, proteo contra a violncia,
discriminao e negligncia, bem como o direito participao na vida social e cultural [...]
(BRASIL, 2012, p.7).
[] A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos

internacionalmente reconhecidos, como os direitos civis, polticos, sociais,
econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos,
transindividuais ou difusos, que se referem necessidade de igualdade e de
defesa da dignidade humana. (BRASIL, 2012, p.3)
Constatamos que a noo de Cultura de Direitos Humanos uma derivao da noo

de Cultura de Direitos, que emergiu no conjunto de documentos considerados como os
marcos histricos que institucionalizaram os direitos civis e polticos do ser humano, como o
Bill of Rights, das Revolues Inglesas (1640 e 1688-89), a Declarao de Virgnia (1776),
do processo da independncia dos Estados Unidos, e a Declarao do Homem e do Cidado
(1791), da Revoluo Francesa. Como efeito das guerras mundiais do Sculo XX, o advento
da Organizao das Naes Unidas (1945) e a Declarao Universal dos Diretos Humanos
(1948) consolidaram uma expanso da noo de Cultura de Direitos para a noo de Cultura
de Direitos Humanos, com a incorporao das dimenses social, econmica, cultural e
ambiental como direitos individuais e coletivos. Isso ps em evidncia, no mbito do discurso
jurdico, a existncia poltica das minorias oprimidas e das diversidades biopsicossociais e
culturais da humanidade (BRASIL, 2012, p.2).
No documento do Parecer acerca das Diretrizes Nacionais para a EDH, vemos como
tal acontecimento discursivo confere um status ao enunciado educao como um direito
humano, para afirmar e contribuir com a consolidao de uma sociedade democrtica, cidad,
justa e solidria.
[] O impacto desses conflitos impulsionou a criao, em 1945, da

Organizao das Naes Unidas (ONU) como um organismo regulador da
ordem internacional, bem como a elaborao, em 1948, da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, que firmou a concepo contempornea de
Direitos Humanos, ancorada no trip universalidade, indivisibilidade e
88
interdependncia. Naquele momento, a Cultura de Direitos se ampliava para

uma Cultura de Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos,
aplicvel a todas as naes, povos e seres humanos; integravam-se as vrias
dimenses de direitos (civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e
ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais como: as
problemticas do desenvolvimento e da autodeterminao dos povos,
relacionadas ao contexto ps-guerra, bem como, educao e cultura.
(BRASIL, 2012, p.3-4)
Vemos que os princpios de universalidade, indivisibilidade e interdependncia se

constituem como regularidades do ordenamento jurdico sobre o tema e estabelecem as
condies para posicionar a educao como um direito humano fundamental, que deve ser
promovido e universalizado, bem como o da EDH como parte desse direito educao, que
desempenha a funo de consolidar os valores e os princpios da Cultura de Direitos Humanos
acionados como parte integrante da estratgia de produo de instrumentos e mecanismos
internacionais de promoo e defesa dos direitos humanos pelos pases signatrios dos
acordos internacionais depois da II Guerra Mundial.
[] Nesse processo, a educao vem sendo entendida como uma das

mediaes fundamentais tanto para o acesso ao legado histrico dos Direitos
Humanos, quanto para a compreenso de que a cultura dos Direitos Humanos
um dos alicerces para a mudana social. Assim sendo, a educao
reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educao em Direitos
Humanos parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do
prprio direito educao. (BRASIL, 2012, p.2)
No Brasil, alguns elementos dessa correlao enunciativa esto presentes tanto na

Constituio Federal de 1988 quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN / Lei no 9.394/1996), em que a educao, vinculada aos [] princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
[] (BRASIL. 1996, p.1). Com base nesses documentos e nos acordos internacionais, como
o Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH), observamos que, no
Brasil, a EDH adquire um status de mais importncia na ordem do discurso jurdico e
educacional com a elaborao de polticas pblicas como o Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH) e o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH),
legitimando a proliferao discursiva da EDH nos diversos contextos educacionais.
[] A implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos

visa, sobretudo, difundir a cultura de direitos humanos no pas. Essa ao
prev a disseminao de valores solidrios, cooperativos e de justia social,
uma vez que o processo de democratizao requer o fortalecimento da
89
sociedade civil, a fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas,

transformando-as em conquistas que s sero efetivadas, de fato, na medida
em que forem incorporadas pelo Estado brasileiro como polticas pblicas
universais. (BRASIL, 2007, p.26)
Constatamos que o enunciado consolidao de uma cultura de direitos humanos

desempenha a funo de organizar os princpios fundadores das sociedades modernas, e isso
possibilita o aparecimento de correlatos vinculados afirmao e defesa da dignidade
humana e dos valores democrticos, ao exerccio da cidadania ativa e luta contra a
desigualdade e a discriminao social, cultural, econmica e ambiental. Tal correlao
confere visibilidade ao enunciado educao como direito inalienvel de todos os cidados e
condio para o exerccio pleno dos direitos humanos.
4.1.2 Educao para os direitos humanos
No PNEDH, a educao em direitos humanos, entendida como um [] processo

sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos [] (BRASIL,
2007, p.25), vincula-se s seguintes formulaes: apreenso de conhecimentos historicamente
construdos sobre direitos humanos e sua relao com os contextos internacional, nacional e
local; afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos
humanos em todos os espaos da sociedade; formao de uma conscincia cidad nos nveis
cognitivo, social, tico e poltico; desenvolvimento de processos metodolgicos participativos
e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e o
fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da
promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das
violaes.
Notamos que o discurso da EDH aciona os domnios da tica e da poltica ao
mobilizar uma concepo de educao vinculada noo de cidadania democrtica, o que
legitima a elaborao de prticas educativas de carter transversal, pautadas no dilogo entre
os diversos atores sociais, no entendimento mtuo, no respeito s diferenas e na
responsabilidade social, ambiental e poltica; em que a formao de uma conscincia cidad
aparece como elemento central na elaborao de uma estratgia discursiva visando consolidar
tais princpios.
90
[] a mobilizao global para a educao em direitos humanos est

imbricada no conceito de educao para uma cultura democrtica, na
compreenso dos contextos nacional e internacional, nos valores da
tolerncia, da solidariedade, da justia social e na sustentabilidade, na
incluso e na pluralidade. (BRASIL, 2007, p.24)
No parecer sobre as Diretrizes Nacionais da EDH, identificamos os enunciados que

definem os princpios que orientam tal concepo de educao, a saber: a valorizao da
dignidade humana; a afirmao da igualdade de direitos; o reconhecimento das diferenas e
das diversidades; a laicidade do Estado; a democracia na educao; a transversalidade, a
vivncia e a globalidade; e a sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2012, p.9-10).
Na ordem do discurso da EDH, a noo de democracia exerce uma centralidade na
relao com os demais elementos, tais como justia social, cidadania, diversidade, igualdade,
solidariedade, liberdade e paz. Nesse cenrio, a vinculao entre a democracia, a cidadania e a
cultura de direitos humanos estrutura uma regularidade que estabelece as condies de
emergncia das correlaes enunciativas que se estabelecem no domnio dos direitos
humanos, como podemos constatar no fragmento abaixo.
[] A democracia, entendida como regime alicerado na soberania popular,

na justia social e no respeito integral aos direitos humanos, fundamental
para o reconhecimento, a ampliao e a concretizao dos direitos. Para o
exerccio da cidadania democrtica, a educao, como direito de todos e dever
do Estado e da famlia, requer a formao dos (as) cidados(s). (BRASIL,
2007, p.24)
Esse correlato enunciativo acionado no mbito de uma estratgia de legitimao da

insero de conhecimentos, valores e prticas convergentes com os direitos humanos nos
diversos tempos e espaos institudos pelo exerccio da educao formal, tais como:
universalizao e democratizao do acesso aos diversos nveis e modalidades de ensino;
elaborao do Plano poltico-pedaggico (PPP), do Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) e dos planos de curso e disciplinas de acordo com as diretrizes estabelecidas pelos
direitos humanos; formao continuada de profissionais; sistematizao do currculo de modo
a transversalizar as aes EDH nos diversos processos de ensino-aprendizagem; elaborao
dos materiais didtico-pedaggicos; gesto escolar participativa e representativa dos diversos
atores sociais que constituem a comunidade escolar; resoluo de conflitos de forma tica e
democrtica; modelos de avaliao da aprendizagem e interao das instituies de ensino
com a comunidade local.
No mbito da Educao Bsica, o enunciado consolidao de uma cultura de direitos
humanos e de uma sociedade democrtica se vincula universalizao do acesso, da
91
permanncia e da concluso de um ensino de boa qualidade, bem como ao exerccio da

cidadania ativa por parte dos professores, dos funcionrios e dos estudantes na construo das
normas e relaes escolares que superem paradigmas homogeneizantes.
[] A vivncia da Educao em Direitos Humanos, nesse nvel de ensino,

deve ter o cotidiano como referncia para analis-lo, compreend-lo e
modific-lo. Isso requer o exerccio da cidadania ativa de todos/as os/as
envolvidos/as com a educao bsica. Sendo a cidadania ativa entendida
como o exerccio que possibilita a prtica sistemtica dos direitos
conquistados, bem como a ampliao de novos direitos. Nesse sentido,
contribui para a defesa da garantia do direito educao bsica pblica,
gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria. possvel afirmar que essa garantia condio para
pensar e estruturar a Educao em Direitos Humanos, considerando que a
efetividade do acesso s informaes possibilita a busca e a ampliao dos
direitos (BRASIL, 2012, p.13)
Nesse contexto, a insero dos valores e das prticas da EDH no mbito da educao
formal posiciona os estudantes como cidados ativos para construrem um processo educativo
emancipador, atravs da participao engajada, dialgica e problematizadora, em que [] os
contedos devem estar associados ao desenvolvimento de valores e de comportamentos ticos
na perspectiva de que o ser humano parte da natureza e sempre incompleto em termos da
sua formao [] (BRASIL, 2012, p.13).
[] Uma formao tica, critica e poltica (in)forma os sentidos da EDH na

sua aspirao de ser parte fundamental da formao de sujeitos e grupos de
direitos, requisito bsico para a construo de uma sociedade que articule
dialeticament e igualdade e diferena. (BRASIL, 2012, p.9)
Vemos que o discurso sobre a EDH pe em jogo elementos e correlaes enunciativas

situados no domnio da tica e da poltica e estabelece condies para a elaborao de
princpios, objetivos, metodologias e prticas que legitimam: (1) a formao de sensibilidades
e valores [] numa perspectiva emancipatria e transformadora dos sujeitos de direitos
[] (BRASIL, 2012, p.9); (2) o [] exerccio de juzos reflexivos sobre as relaes entre
os contextos sociais, culturais, econmicos e polticos [] (Ibidem, p.8); e (3) o
empoderamento de grupos e populaes desfavorecidas e minorias invisibilizadas pelos
padres scio-culturais hegemnicos.
92
4.1.3 O princpio da diversidade e o direito diferena
No universo das correlaes enunciativas mobilizadas pelo discurso da EDH,

identificamos que a valorizao da diversidade assume um status em decorrncia da funo
que exerce para legitimar as estratgias discursivas que conferem visibilidade a certos
enunciados, como o reconhecimento das diferenas, a defesa da dignidade humana, o
combate discriminao e a consolidao de uma sociedade democrtica e inclusiva.
Tais estratgias pautam uma "[...] especificao dos sujeitos de direitos [...]"
(BRASIL, 2012, p.4) no mbito do discurso jurdico e educacional, como forma de incluir as
minorias no contempladas pela concepo hegemnica de cidadania enunciada no contexto
das revolues democrticas que consolidaram a noo de Cultura de Direitos, que garantiu
os direitos polticos e sociais apenas aos setores dominantes das sociedades ocidentais.
[...] Esse princpio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das

discriminaes, garantindo que diferenas no sejam transformadas em
desigualdades. O princpio jurdico-liberal de igualdade de direitos do
indivduo deve ser complementado, ento, com os princpios dos direitos
humanos da garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa
forma, igualdade e diferena so valores indissociveis que podem
impulsionar a equidade social. (BRASIL, 2012, p.9)
No fragmento exposto acima, vimos que o enunciado valorizao da diversidade se

estabelece na correlao entre outros dois a igualdade de direitos e o direito diferena e
d visibilidade aos elementos vinculados categoria da identidade, como por exemplo,
gnero, etnicidade, raa, cultura, territrio, orientao sexual, crena, faixa etria, deficincias
fsicas e psquicas, dentre outros aspectos que constituem as caractersticas existenciais dos
seres humanos. Em razo disso, constatamos que os elementos referentes equidade social,
igualdade e diversidade aparecem como definidores dos "[...] eixos da democracia e das
polticas educacionais [...]" (BRASIL, 2012, p.6), sobretudo em "[...] sociedades pluritnicas,
pluriculturais e multirraciais [...]" (Ibidem, p.6).
[...] Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da

cooperao de uma ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem na
proposio de aes que a sustentam. Para isso todos os atores do ambiente
educacional devem fazer parte do processo de implementao da Educao
em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas, independente do
seu sexo; origem nacional, tnico-racial, de suas condies econmicas,
sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientao sexual; identidade
de gnero, faixa etria, pessoas com deficincia, altas
habilidades/superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento, tm a
possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e
democrtica. (BRASIL, 2012, p.2)
93
No PNEDH, verificamos como o enunciado valorizao da diversidade acionado

por diversos correlatos constituintes do discurso da EDH em sua vinculao com o domnio
da educao, tais como: afirmao dos valores democrticos no processo de gesto escolar,
produo de material didtico e construo de mtodos participativos de ensino-
aprendizagem; promoo de uma educao inclusiva e no discriminatria; estabelecimento
de laos sociais, ticos e polticos nas relaes cotidianas da escola; acolhimento das
diferenas no ambiente escolar, reconhecendo e valorizando a existncia poltica de grupos
historicamente excludos; respeito aos direitos individuais e coletivos no processo de
mediao de conflitos; respeito diversidade cultural religiosa do pas; e a luta contra
preconceitos, violncias e opresses resultantes das desigualdades socioculturais.
Pelo exposto, constatamos que os diversos elementos enunciativos constituintes de
uma ordem discursiva sobre a EDH se articulam para colocar em evidncia e legitimar uma
concepo pedaggica comprometida com a consolidao de uma sociedade tica, inclusiva e
democrtica, em que os direitos das diversas formas de vida humana sejam afirmados,
respeitados e protegidos, para favorecer o "[...] surgimento de indivduos crticos capazes de
analisar e avaliar a realidade a partir do parmetro dos Direitos Humanos [...]" (BRASIL,
2012, p.12).
Veremos, ao longo da anlise, como o domnio dos direitos humanos acionado no
campo de correlaes estabelecido pela formao discursiva sobre a criao flmica como
mediao do saber escolar. Elucidaremos quais enunciados da EDH do subsdios ao discurso
sobre o uso educativo da criao flmica no contexto da escola. Para tanto, realizaremos a
seguir a descrio dos documentos referentes ao projeto Inventar com a Diferena,
explicitando a correlao enunciativa que forjada entre os domnios da educao, do cinema
e dos direitos humanos.
4.2 INVENTAR COM A DIFERENA
Na descrio da ordem do discurso sobre a criao flmica como mediao do saber

escolar, constatamos que a metodologia desenvolvida no projeto Inventar com a Diferena faz
circular uma srie de enunciados que nos possibilita conhecer e descrever certos elementos,
domnios, correlaes e regras estabelecidas na interseco das modalidades discursivas
jurdica, artstica e educacional.
O projeto Inventar com a Diferena foi concebido por professores, estudantes e
colaboradores do Departamento de Cinema da Universidade Federal Fluminense (UFF), em
94
2014, em parceria com a Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica do

governo Dilma Rousseff (SDH/PR), com o objetivo de trabalhar a temtica dos direitos
humanos na escola atravs da linguagem do cinema.
A atuao do projeto consistiu em formar e acompanhar educadores da rede pblica de
ensino brasileira. Em sua primeira edio, foram contempladas 257 escolas, em todos os
estados do pas, capacitando cerca de 459 professores para desenvolver oficinas de cinema
com, aproximadamente, 3859 alunos da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio3.
A metodologia de trabalho do Inventar forjada no interior de uma formao
discursiva sobre a prtica educativa da criao flmica, em que o enunciado o uso do cinema
como arte na escola se destaca na organizao de uma estratgia de valorizao da
experincia sensvel do mundo como mediao para o desenvolvimento da criatividade, da
reflexo crtica e da ao poltica sobre a realidade social. Vejamos como essa correlao
aparece na apresentao das propostas do projeto em seu site4.
[...] seguimos nos perguntando: o que pode uma imagem? O que

pode o cinema? Como ele pode auxiliar-nos na inveno de
processos pedaggicos mais democrticos e emancipatrios, que
ofeream aos estudantes a possibilidade de atuar politicamente?
Como pode o cinema produzir novos territrios sensveis e
afetivos, permitindo um compartilhamento do tempo-espao do
mundo com o s outros? Sem perder de vista as possibilidades
estticas e criadoras da arte, cremos na potncia do cinema, das
imagens e sons, diante d e um estado d e precariedade e fragilidade
da nossa educao pblica. Acreditamos que o cinema mais do
que uma f erramenta, uma tecnologia, um campo da arte e do
entretenimento: o cinema uma forma de ver, pensar e inventar o
mundo em que vivemos (INVENTAR COM A DIFERENA, 2017).
A vinculao com o domnio dos direitos humanos aparece quando posta em jogo,
na ordem do discurso em tela, uma srie de enunciados que posicionam a criao flmica
como um instrumento de promoo da cultura dos direitos humanos, legitimando-a como um
dispositivo de mediao da aquisio de valores, conhecimentos, habilidades e hbitos
relacionados ao domnio da tica e da poltica, como a dignidade humana, a solidariedade, a
igualdade de direitos, o respeito s diferenas e a prtica da cidadania ativa e democrtica. Tal
3
Tais informaes foram retiradas do documentrio Pelas Janelas, que acompanhou o trabalho realizado pelo
projeto em 2014. Disponvel em: <https://vimeo.com/112713205> Acesso em: 01 mai. 2017.
4
Ao longo desta investigao, o site do Inventar foi modificado por causa da realizao da segunda edio do
projeto, ocorrida entre o segundo semestre de 2016 e o primeiro de 2017. Essa transformao acarretou a retirada
e a incluso de alguns fragmentos de texto a respeito do projeto. Nesta anlise, optamos por manter os textos das
suas verses do site, a de 2014 e a de 2017, pelo fato de explicitarem correlaes enunciativas relevantes para a
descrio da ordem do discurso-objeto de nossa investigao.
95
correlao confere ao enunciado o uso do cinema como arte na escola a funo de organizar
um modo especfico de educar o olhar do estudante e sensibiliz-lo para a criao artstica a
partir da estrutura tricotmica eu-outro-mundo, com o fim de legitimar uma aprendizagem
vinculada EDH atravs da construo colaborativa de narrativas audiovisuais.
[...] Entendemos que existe, com o cinema, uma possibilidade mpar de pensar
e se aproximar de questes relacionadas aos direitos humanos, de promover o
reconhecimento do territrio e trazer tona toda uma dimenso tica que
atravessa o universo das crianas e dos adolescentes. Trata-se de provocar a
percepo de si e do outro, a singularidade do olhar para as diferenas e de
voltar-se para aqueles que, pelas mais diferentes formas, vivem algum tipo de
fragilidade na comunidade (INVENTAR COM A DIFERENA, 2014).
Por meio da escavao e da anlise do Material de Apoio do projeto Inventar com a

Diferena: cinema e direitos humanos (MIGLIORIN, Cezar et al. 2014) e dos Cadernos do
Inventar (MIGLIORIN, Cezar. et al. 2016), explicitamos a existncia de um campo
enunciativo que vincula o discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do
saber escolar ao de uma concepo de ensino-aprendizagem relacionada EDH. Essa escolha
se justifica pelo fato de esses materiais serem documentos oficiais que tm a funo de
apresentar as propostas do projeto e orientar a prtica realizada pelos educadores e
mediadores. Portanto, so documentos introdutrios, a partir dos quais ser possvel
identificar, em linhas gerais, os saberes e as correlaes que possibilitam e organizam o
discurso sobre o uso educativo da criao flmica pelo projeto.
4.2.1 Material de Apoio e Cadernos do Inventar
O Material de Apoio do Inventar foi elaborado para servir de base para a realizao
das oficinas de cinema nas escolas que participaram da primeira edio do projeto em 2014.
Esse documento foi distribudo para todos os mediadores e professores que participaram dos
cursos de formao e aplicaram a metodologia em sala de aula. No site de 2014 do projeto, na
subpgina Apresentao, vemos como tal documento faz parte de uma estratgia de
democratizao de sua metodologia de trabalho, facilitando o acesso e a execuo das
atividades propostas pelo projeto.
[...] Pensamos tambm em uma metodologia democrtica que rene diversas

experincias e propostas prticas de trabalhos com audiovisual na educao
para que todos aqueles interessados em levar o cinema e os direitos humanos
para a escola possam faz-lo com recursos simples e de forma intuitiva. Alm
do material pedaggico impresso, possibilitamos seu acesso via internet,
96
chegando, assim, proposio de um trabalho de largo alcance e de fcil

utilizao (INVENTAR COM A DIFERENA, 2014).
O Material de Apoio est organizado em oito captulos: o primeiro Apresentao

traz uma abordagem sobre a configurao institucional que d sustentao ao projeto e as
bases conceituais de sua proposta pedaggica; os captulos segundo e terceiro Material de
apoio e Ficha de atividades apresentam as mdias que constituem o material (livro, DVD
e links da internet), as orientaes tcnicas para a realizao do trabalho e o modo de utilizar
as atividades propostas no livro.
Os demais captulos organizam os dispositivos relacionados criao flmica que
podero ser realizados, adaptados ou transformados pelos professores durante os encontros. O
captulo Primeiras experincias rene um conjunto de prticas introdutrias, com o objetivo
de aproximar os estudantes dos cdigos da linguagem do cinema e da experincia de produzir
uma imagem flmica, atravs da leitura e da anlise de imagens e da produo de fotografias e
planos cinematogrficos, trabalhando noes bsicas como composio de uma imagem (cor,
luz, textura, trao, linhas, curvas, profundidade, escala e ponto de vista), tempo do plano,
movimento dentro e fora de quadro, bem como os modos de se portar diante do ato de filmar
(escolha, disposio e ataque).
Os captulos Dispositivos A, Dispositivos B e Inventar Dispositivos propem
diferentes dispositivos de criao flmica, categorizados segundo sua funo, em uma
sequncia de encontros que contemplem desde experincias com elementos especficos da
linguagem do cinema at a realizao de um filme. As prticas propostas nesse captulo visam
estimular o uso colaborativo da criao flmica como forma de refletir sobre si mesmo,
conhecer o outro e explorar o territrio em que os estudantes vivem, identificando e criando,
atravs das imagens e dos sons da comunidade, do contato com as pessoas e com o meio
ambiente.
Por fim, o captulo Filme-carta define o projeto final da oficina: a criao de um
curta-metragem que se apresente como uma correspondncia audiovisual, em que os
estudantes falem de si e do seu territrio para os estudantes das outras escolas participantes do
projeto.
Em sua segunda edio, o Material de Apoio das atividades foi reformulado e passou a
se chamar Cadernos do Inventar. Em sua nova edio, a configurao dos captulos foi
alterada e simplificada, de modo que a estrutura do texto foi organizada em trs tpicos: a
apresentao do projeto, os modos de uso do material e os dispositivos de criao. A mudana
97
mais significativa dos Cadernos do Inventar foi o fato de que a categorizao dos dispositivos
em blocos de atividades de naturezas distintas foi abolida. Isso realou o carter modular e
contextualizvel de suas prticas, ao invs de propor um direcionamento mais bem definido
para a sequncia das atividades. Tal reformulao pode ser identificada no tpico Modos de
uso, em que a orientao sobre o planejamento das atividades e dos modos de combinar os
dispositivos, veiculada na primeira edio, foi substituda pela apresentao de pistas
metodolgicas, que, de acordo com o projeto,
[...] so elas que nos levam a temas relacionados aos direitos humanos. com
elas que temos a possibilidade de uma experincia sensvel com o mundo.
Entendemos com elas que parte importante da formao perceber de que
modo certas cenas vivenciadas pelo grupo revelam formas de engajamento e
reordenaes das relaes entre o estudante, a escola e a comunidade.
(MIGLIORIN, Cezar et al. 2016, p.11)
Dentre as pistas metodolgicas que balizam a prtica educativa da criao flmica

proposta pelo projeto, figuram: cena de emancipao; descoberta de um territrio;
engajamento no conhecimento; inquietao e revolta; fagulhas de igualdade; descoberta de
uma potncia criativa e abertura diferena em um processo subjetivo. Veremos, no decorrer
da anlise, como essas pistas mobilizam correlaes institudas no mbito da ordem do
discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar.
4.2.2 Concepes e diretrizes gerais do projeto Inventar com a Diferena
Tomando como referncia o ttulo do projeto Inventar com a Diferena

identificamos uma vinculao entre os enunciados experincia da criao e relao com a
alteridade. Com base nesse correlato, verificamosque a criao flmica posicionada no nexo
entre os domnios do cinema, da educao e dos direitos humanos como um dispositivo de
produo de imagens e sons mobilizados como uma prtica educativa que instaurauma
relao criativa do estudante consigo mesmo, com outras pessoas e com o meio fsico e social
em que vive, queconfiguratrs gneros de alteridade cuja relao se daria atravs do cinema: a
alteridade de si, a alteridade do outro e a alteridade do territrio. Vejamos como essa
concepo aparece em um fragmento do Material de Apoio:
[...] Entendemos que atravs das prticas e da reflexo sobre o cinema

possvel introduzir aos estudantes de diferentes lugares e idades uma certa
relao com o outro e com o territrio que propriamente uma inveno de
um mundo comum, questes centrais para os direitos humanos.
98
Tais gneros de alteridade definem modos distintos de abordar a questo da diferena

e da igualdade, associados s dimenses subjetiva, intersubjetiva e objetiva da existncia
humana, formando um correlato em que o eu abordado a partir das percepes e das
sensibilidades individuais, o outro, das relaes estabelecidas com as pessoas da comunidade,
e o mundo, do meio urbano e do natural e das constituies culturais que caracterizam o lugar
onde vivem os estudantes.
A partir dessa correlao, notamos que h uma vinculao entre a estrutura tricotmica
eu-outro-mundo e as categorias indivduo, sociedade e territrio, estruturando uma
regularidade em torno da qual ganham centralidade os enunciados sensibilizao e
deslocamento do olhar e ressiginificao das diferenas, mobilizando uma estratgia de
legitimao das prticas educativas com a criao flmica voltadas para problematizar as
relaes sociais vigentes, como podemos verificar em um fragmento dos Cadernos do
Inventar, referente pista metodolgica denominada de descoberta de um territrio.
[...] Viver a prpria comunidade com curiosidade e abertura, como lugar de

experimentao e crescimento. Refletir sobre suas histrias, as tradies, os valores, os
moradores. Prestar ateno para os espaos, os detalhes e os sujeitos do dia a dia,
explorar o cotidiano a partir de novas perspectivas e descobrir novos lugares.
(MIGLIORIN, Cezaret al. 2016, p.11)
No interior dessa estratgia discursiva, a noo de indivduo aparece vinculada ao

desenvolvimento da sensibilidade e de uma perspectiva sobre o mundo, a noo de sociedade
aparece no reconhecimento das singularidades e na construo coletiva a partir das diferenas,
e a noo de territrio acionada ora remetendo ao conjunto das condies materiais e
relaes sociais que constituem a base cultural do estudante, portadora de uma memria e de
caractersticas singulares que podem ser registradas, investigadas ou abordadas em um filme;
ora como fruto da construo subjetiva definida pelo que o estudante inclui (ou exclui) no
exerccio de construir representaes sobre o meio onde vive (ver esquema 02).
99
Esquema 02 Gneros de alteridade acionados no mbito da correlao enunciativa eu-outro-

mundo
Nesse cenrio, a afirmao da igualdade de inteligncia, de dignidade e de direitos se

relaciona dialeticamente com a afirmao das diferenas que constituem cada indivduo e
comunidade conferindo visibilidade a uma correlao enunciativa em que o elemento da
criao flmica posicionado como um recurso que possibilita o acesso memria, aos
cdigos de determinada cultura, aos processos de constituio identitria e aos diversos
modos de existir e de se relacionar com a diferena em uma experincia esttica de construo
de um mundo em comum.
[...] Com as propostas que aqui apresentamos, imaginamos ser possvel um

trabalho colaborativo, sem competio, atento ao outro, aberto s diferenas e
aos modos de vida que constituem nossas comunidades. Nos concentramos
em processos do cinema com a educao em que o direito diferena seja
estimulado constituindo o que nos mantm juntos: a possibilidade de criarmos
coletivamente com as singularidades de cada um. Todos esses processos
geram vdeos, filmes, experincias, narrativas e pensamentos em forma de
imagens e sons. Formas de construir o que somos e de descobrir e inventar
com o outro. (MIGLIORIN, Cezar et al. 2014, p.12)
Vemos, por meio da anlise da metodologia do Inventar, que o enunciado uso do

cinema como arte na escola posicionado como uma prtica de sensibilizao do olhar e de
aprendizagens de saberes relativos aos direitos humanos, o que confere um status de
importncia ao elemento do colaborativismo e aciona um conjunto de relaes enunciativas
que posicionam professores e estudantes como integrantes de um projeto coletivo de criao,
legitimando uma noo ensino-aprendizagem que incorpora os diversos saberes emergentes
100
dentro e fora da escola ao processo de construo de saberes, valores e comportamentos

vinculados ao domnio da tica, de modo que as relaes interpessoais se tornem objeto de
reflexo a partir de uma prtica artstica dialgica cujo horizonte o estabelecimento de uma
[...] relao reflexiva do estudante consigo e com os outros, possibilitando uma relao
afetiva, inventiva e crtica com seu mundo [...] (Ibidem, p.91) atravs do cinema.
4.3 O CINEMA COMO ARTE NA ESCOLA: UMA PRTICA PEDAGGICA

EMANCIPADORA
No discurso sobre a criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar,

a vinculao do uso do cinema como arte na escola a uma concepo de educao
emancipadora ganha centralidade com a mobilizao de uma srie de enunciados, a saber: a
instituio de um ambiente colaborativo e dialgico para a circulao dos saberes, o
engajamento do estudante no processo de produo do conhecimento, a inquietao e a
revolta com as formas de opresso e desigualdade naturalizadas na sociedade e a ao
transformadora na comunidade.
Com essa correlao, o elemento da criao flmica passa a ter uma funo especfica
no processo de legitimao do cinema como uma prtica pedaggica crtica e emancipadora,
criando condies para o aparecimento de diversos enunciados, como: a alfabetizao
audiovisual, a educao crtica do olhar; a construo do ponto de vista; a desnaturalizao
dos sentidos hegemnicos consolidados na sociedade; a relao sensvel e afetiva com a
alteridade; a dimenso tica e poltica das escolhas e da constituio da prpria realidade; a
construo de narrativas pessoais e da comunidade e a inveno de um mundo em comum.
A vinculao entre a criao flmica e a produo de conhecimento estabelecida no
horizonte de uma concepo de ensino-aprendizagem que d nfase construo dos saberes
pelos prprios estudantes. Identificamos, nos Cadernos do Inventar, como esse correlato
aparece no fragmento relativo pista metodolgica denominada de engajamento no
conhecimento.
[...] Engajamento, presena ativa no processo de produo e conhecimento:

pesquisar, perguntar, conversar para explorar novas perspectivas. O aluno se
sentir responsvel e comprometido com o que est aprendendo e produzindo, e
com as consequncias que isso pode gerar para si e para todos. (MIGLIORIN,
Cezar et al, 2016, p.12)
A partir desse conjunto de relaes enunciativas determinadas, notamos que o

enunciado uso cinema como arte na escola como uma prtica educativa emancipadora
101
posiciona os integrantes da comunidade escolar como sujeitos portadores do direito de

reconhecer e afirmar sua identidade fsica, psicolgica e cultural, bem como suas memrias,
valores e comportamentos atravs da construo e do compartilhamento de narrativas sobre si.
Nesse contexto, o estudante ocupa a posio de sujeito criador de imagens e de
sentidos sobre o real, enquanto o educador posicionado como mediador do percurso criativo
do estudante e da aprendizagem dos saberes emergentes nesse processo, consciente da
dimenso tica, esttica e poltica da construo individual e coletiva do olhar e do
conhecimento.
Esquema 03 Correlao enunciativa relativa ao processo educativo estabelecido pelo uso da

criao flmica
A mediao entre o olhar, a conscincia e o mundo atravs da criao flmica

mobilizada como o eixo definidor do processo de ensino-aprendizagem (ver esquema 03), de
modo que o domnio e a manipulao dos instrumentos e dos cdigos da linguagem do
cinema aparecem como um conjunto de habilidades que devem desenvolvidas de maneira
integrada ao processo de conscientizao da dimenso tica de se produzir um filme sobre
alguma coisa, como podemos constatar na descrio do dispositivo Olhar e inventar: como se
v? O que se v? O que no se v?
[...] Por que escolhemos essas maneiras de ver as pessoas, as ruas, a escola, a
comunidade? Por que usar esse enquadramento? Por que essa cor? Por que
essa perspectiva? Por que essa altura? Por que no deixar a cmera no cho?
Por que centralizar as figuras humanas? O que e quem ficou de fora de quadro
nessas imagens?
102
A partir das fotografias produzidas pelos estudantes, esse encontro procura

lanar vrias perguntas sobre as imagens e as escolhas que levam criao. O
exerccio tambm tem como objetivo provocar a ateno aos sujeitos que
compem o imaginrio dos estudantes e ausncia daqueles que, por algum
motivo, no foram fotografados. (MIGLIORIN, Cezar et al. 2014, p.35)
Notamos que o enunciado construo do ponto de vista se vincula ao enunciado

alfabetizao audiovisual para conferir visibilidade a uma concepo de educao crtica do
olhar visando transformar a realidade social, legitimando a elaborao de uma prtica
educativa em que a sensibilizao artstica e o deslocamento do olhar promovidos pela criao
flmica contribuem para a desnaturalizar e ressignificar os sentidos e as representaes
hegemnicas que circulam na sociedade, mediando a aprendizagem de saberes e a ao
transformadora na comunidade. Vejamos como tal correlao aparece em um fragmento dos
Cadernos do Inventar, mais especificamente, na pista metodolgica denominada de Cena de
emancipao.
[...] a partir de uma relao inventiva e fabulatria com o cotidiano, da

introduo de novas narrativas e referncias artsticas, ser capaz de agir na
comunidade. Escapar dos sentidos ordinrios dos objetos, smbolos e signos.
Ainda nos Cadernos do Inventar, a pista metodolgica denominada de Inquietao e

revolta evidencia o modo pelo qual a sensibilidade artstica acionada no mbito de uma
educao crtica do olhar, visando transformar a realidade social, exercendo uma funo de
mediao de um processo de conscientizao social e poltica dos estudantes.
[...] Insatisfao com as demarcaes rgidas que regem as formas de vida e as

possibilidades admitidas ou silenciadas dentro de uma comunidade. Vontade
de perturbar a ordem do que possvel ver, dizer e sentir, desestabilizando e
transformando a maneira como objetos, smbolos e subjetividades existem e
so percebidos e representados dentro de uma comunidade. A arte como forma
de articular a prpria falta de liberdade, e libertar novos usos, discursos,
entendimentos e possibilidades. (MIGLIORIN, Cezar. et al. 2016, p.12)
Notamos que o significante saber escolar no aparece nos documentos analisados de

forma explcita, uma vez que os enunciados articulados no mbito do projeto no posicionam
a criao flmica em uma relao direta com a aprendizagem de saberes vinculados ao
domnio das disciplinas escolares (Histria, Portugus, Matemtica etc.) nem de temas
tradicionalmente organizados no mbito dos direitos humanos (a questo da mulher, dos
103
negros, dos ndios, dos imigrantes etc), mas a partir do marco do respeito diversidade e da
valorizao das diferenas.
A criao flmica posicionada como um dispositivo de inveno de novas
perspectivas para se relacionar com a realidade social, criando condies para a mobilizao
de saberes diversos que so acionados na forma de concepes de mundo, memrias,
tradies, valores, hbitos, sentidos, emoes, percepes, narrativas e identidades,
configurando um territrio de aprendizagem baseado na experimentao do [...] processo de
criao e conhecimento como um lugar de troca entre saberes diferentes que, ao se
encontrarem, multiplicam as potncias inventivas e geram mundos desconhecidos [...]
(MIGLIORIN, Cezar. et al. 2016, p.12), o que cria condies para a insturao de um
processo de construo do prprio conhecimento, de modo que a aprendizagem do saber
escolar aparece na possibilidade de uma relao transversal com a aquisio de saberes,
valores, habilidades e comportamentos vinculados aos direitos humanos.
Assim, considerando o exposto, vemos que o discurso da criao flmica, como
mediao da aprendizagem do saber escolar, estabelece correlaes no nexo dos domnios da
tica, da esttica, da poltica e da comunicao para legitimar o uso do cinema como arte na
escola como uma prtica educativa crtica e transformadora, que confere criao flmica um
status de direito do ser humano na sociedade contempornea.
4.4 OFICINAS DE CINEMA COMO DISPOSITIVO DA CRIAO FLMICA
Nos documentos analisados, vimos que a proposta das oficinas de cinema define um
modo especfico de uso educativo da criao flmica e d ao enunciado uso do cinema como
arte na escola um status de prtica educativa sistematizada, o que possibilita seu
aparecimento na ordem do discurso educacional que constitui o discurso-objeto desta anlise.
A correlao entre as oficinas de cinema e os dispositivos de criao flmica interdita a
proliferao de enunciados que legitimam outros modos de uso do cinema na escola como,
por exemplo, seu uso ilustrativo e secundrio no contexto de uma sequncia didtica
associada a um tema disciplinar o que demonstra uma prtica educativa especfica que, pela
natureza de sua operacionalidade, cria condies para a organizao do conhecimento
transdisciplinar no horizonte terico e conceitual dos direitos humanos.
As oficinas de cinema do projeto Inventar com a Diferena so apresentadas como
prticas que mobilizam dispositivos de criao flmica que funcionam como jogos e acionam
regras especficas para promover a apropriao tcnica da linguagem cinematogrfica, o
104
estmulo da criatividade, a investigao da realidade social pelo estudante e o trabalho

colaborativo entre professores, estudantes e os mediadores do projeto. Isso resulta em um
processo de ensino-aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver todas as etapas
que envolvem a criao flmica: planejamento, produo, realizao e edio de um filme.
O produto final das oficinas de cinema a realizao de um filme-carta, em que os
estudantes escrevem com a linguagem do cinema uma carta para o mundo e expem seu
olhar e sua sensibilidade a respeito de algum aspecto do seu territrio, dos costumes, dos
valores e das prticas culturais da comunidade.
No Material de Apoio do Inventar, vemos que [...] uma oficina pode ser feita com um
encontro e a execuo de um exerccio ou com um ano de trabalhos semanais em que todos os
dispositivos sejam trabalhados e que novos sejam inventados [...] (MIGLIORIN, Cezar. et al.
2014, p.12). O modo como as oficinas de cinema so mobilizadas no campo enunciativo em
tela explicitam uma estratgia discursiva pautada na contextualizao da prtica da criao
flmica no territrio educativo em que est sendo realizada, de forma que o modo como o
professor se apropria do mtodo, o engajamento dos estudantes e a realidade social da
comunidade escolar so posicionados como elementos definidores do desenvolvimento do
trabalho.
[...] Reunimos nesse material algumas propostas de exerccios e formas de

encaminhar oficinas de cinema ligadas aos direitos humanos. Mais do que
uma cartilha ou uma forma fixa de realiz-las, as propostas aqui
sistematizadas funcionam como sugestes para uma formao bsica e para
prticas que podem ser adaptadas e complementadas. Assim, fica a critrio de
cada educador utilizar esse material de forma rigorosa, aula a aula, ou
recombin-lo e reapropri-lo a partir de outras experincias. Cabe tambm ao
educador decidir as faixas etrias dos estudantes que faro os
exerccios.(Ibidem, p.21)
Essa possibilidade de contextualizar, adaptar, complementar, recombinar e de se

reapropriar da metodologia do projeto aparece e se justifica no documento a partir de trs
correlatos. O primeiro o carter modular e combinatrio dos dispositivos de criao, em que
cada encontro tem uma relativa autonomia em relao ao todo, mobilizando regras, tcnicas,
recursos de linguagem e dinmicas criativas especficas, com o objetivo de promover a
mediao de experincias e aprendizagens distintas. Vejamos como tais elementos aparecem
no Material de Apoio.
105
[...] Dispositivos so exerccios, jogos, desafios com o cinema, um conjunto

de regras para que o estudante possa lidar com os aspectos bsicos do cinema
e, ao mesmo tempo, se colocar, inventar com ele, descobrir sua escola, seu
quarteiro, contar suas histrias. (MIGLIORIN, Cezar. et al. 2014, p.22)
O segundo a intencionalidade pedaggica direcionada para a sensibilizao do olhar

e o desenvolvimento da criatividade, de modo que o percurso para atingir esse objetivo possa
se dar atravs de diversas sequncias didticas, como podemos constatar no fragmento dos
Cadernos do Inventar referente pista metodolgica denominada de descoberta de uma
potncia criativa.
[...] Abster-se de um roteiro pronto. Criar aberturas para que o mundo entre no
processo criativo com suas foras e formas, improvisadas e indeterminadas,
surpreendendo o prprio artista com o que pode surgir e ser criado a partir
desses encontros. Experimentar as possibilidades de inveno que
combinaes imprevistas despertam. (MIGLIORIN, Cezar. et al. 2016, p.13)
O terceiro o estmulo ao desenvolvimento autnomo e participativo dos grupos que

se apropriam da metodologia de trabalho do projeto, como demonstrado em um fragmento da
apresentao do projeto nos Cadernos do Inventar.
[...] no cabe a ns definir os modos como uma ao educadora deve ser

realizada, mas colaborar com a criao de metodologias e processos que
possam ser disponibilizados a educadores e educadoras do pas, com
autonomia suficiente para definir suas prticas e estabelecer suas prprias
dinmicas de produo do campo da educao.(MIGLIORIN, Cezar et al.
2016, p.7)
Na organizao dos dispositivos proposta pelo projeto no Material de Apoio (Figura

6), verificamos a existncia de diferentes tipos de fichas de atividades5. So elas: Primeiras
experincias (PE), Dispositivos A (A), Dispositivos B (B), Inventar dispositivos (ID) e Filme
Carta (FC). Na descrio dos tipos de fichas, observamos algumas regras que definem os
critrios de organizao dos dispositivos, respectivamente: contato inicial com a linguagem
do cinema, atividades prticas de produo audiovisual, atividades de planejamento, anlise e
discusso, inveno de novos dispositivos com base na proposta do projeto e a realizao de
um curta-metragem que combine as aprendizagens e o material produzido durante a oficina.
5
Tanto as fichas de atividades quanto a proposta de planejamento dos encontros foram abolidas na segunda
verso do Material de Apoio do projeto, chamado de Cadernos do Inventar. No entanto, tal modificao no
mbito metodolgico no resultou em uma ruptura no ponto de vista enunciativo, de modo que a descrio dos
enunciados que aparecem e circulam atravs das fichas de atividades e da proposta de planejamento so
relevantes para a investigao arqueolgica, por isso foram mantidas nesta anlise.
106
Figura 6 Planejamento dos encontros
Fonte: MIGLIORIN, Cezar et al. (2014, p.28)
A categorizao e a disposio dos dispositivos em blocos especficos evidenciam o

modo como a lgica modular e combinatria das oficinas de cinema sistematizada no
mbito da metodologia do projeto. No tpico Planejamento dos encontros, presente no
captulo Modos de uso do Material de Apoio, visualizamos uma proposta de organizao
das oficinas de cinema (Figura 7).
107
Figura 7 Planejamento dos encontros
Fonte: MIGLIORIN, Cezar. et al. (2014, p.24)
Identificamos na proposta de planejamento dos encontros a recomendao do uso de

alguns dispositivos especficos, sobretudo na primeira metade das oficinas, em que as bases
do processo da criao flmica so consolidadas. A partir do sexto encontro, ficaria a critrio
de cada educador modular a sequncia didtica, para que, a partir do oitavo encontro, j se
trabalhasse diretamente com o objetivo de produzir um filme-carta. Essa organizao denota
que o contedo desenvolvido ao longo das oficinas seja definido e trabalhado por meio da
relao entre os professores e os estudantes e de uma abertura ao acaso prpria do processo
criativo, configurando tantos os saberes que sero acionados e relacionados quanto os modos
de mediao para sua aprendizagem.
108
[...] Essa dimenso l dica e modular d grande ateno ao processo, quilo

que o cinema nos permitir experimentar no mundo, com o outro, mas, to
importante quanto o processo so as imagens e narrativas geradas e montadas.
So essas imagens que podem circular, afetar e colocar aquele que est
distante em contato com outras maneiras de experimentar o mundo,
estimulando o direito de cada um a narrar o prprio territrio, a prpria vida.
Uma anlise mais detalhada de cada dispositivo revela os diversos modos de abordar
pedagogicamente o processo da criao flmica, porque a linguagem do cinema o resultado
da interao de diferentes procedimentos tcnicos e artsticos, como a elaborao de um
roteiro, a definio dos planos (decupagem), a concepo da dimenso sonora e plstica do
filme, a preparao dos atores ou definio dos entrevistados, a organizao das condies
adequadas para as gravaes, a produo das imagens e dos sons e a montagem do filme.
Com base nessa pluralidade de processos constituintes da criao flmica, verificamos o
aparecimento de diferentes estratgias de mediao de aprendizagens do saber escolar e de
interao com a escola e a comunidade.
Dentre os modos de mediar a aprendizagem mobilizados pelos dispositivos,
destacamos: a alfabetizao audiovisual (aprendizagem da tcnica e dos recursos de
linguagem do cinema); o desenvolvimento da criatividade (a experincia sensvel do real); a
educao crtica do olhar (a problematizao das questes ticas relativas construo da
imagem); a investigao do territrio (observao das aes cotidianas, dos objetos, dos
hbitos, das crenas, dos valores e da diversidade esttica das pessoas da comunidade); o
acesso memria individual e coletiva (reconhecimento da dimenso histrica das pessoas e
da comunidade) e a representao de si e do outro (elaborao de um ponto de vista).
Vemos que a sistematizao das oficinas de cinema proposta pelo Inventar evidencia o
modo pelo qual a correlao entre a valorizao do processo criativo, a lgica modular e
combinatria dos dispositivos e a dimenso artstica e comunicativa do cinema confere um
status de prtica educativa contextualizada para o enunciado o uso do cinema como arte na
escola, em que os significados e os sentidos transformadores da realidade social so
porduzidos atravs da criao e da difuso dos filmes. Nesse contexto, o saber escolar aparece
de modo transversal e integrado no conjunto dos saberes relativos aos direitos humanos que
so acionados no processo criativo e definidos pela especificidade das regras mobilizadas em
cada dispositivo e pelo interesse que determinado indivduo ou grupo demonstra ao longo das
oficinas de cinema.
109
4.5 A CRIAO FLMICA NO CONTEXTO DA EDUCAO EM DIREITOS

HUMANOS
Tomando como referncia de anlise a ordem do discurso jurdico sobre a criao

flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar, verificamos que o enunciado uso
do cinema como arte na escola adquire o status de prtica educativa que medeia o contato
com o territrio e o reconhecimento da alteridade, fomentando a construo e o
compartilhamento de diferentes expresses identitrias e culturais e de perspectivas
vinculadas noo de cidadania democrtica, ao respeito diversidade e afirmao e
transformao dos valores comunitrios. Isso confere uma dimenso crtica, poltica e
emancipatria a esse modo de usar a criao flmica na escola.
O domnio dos direitos humanos aparece com um campo adjacente que acionado
pelos correlatos que legitimam o contato com a alteridade e o respeito s diferenas com a
instaurao de novas percepes do mundo e a construo de saberes atravs do ato da
observao e da produo da imagem flmica, como podemos constatar em um fragmento do
Material de Apoio do Inventar, na apresentao do dispositivo Cmera Subjetiva, em que os
estudantes ocupam provisoriamente o ponto de vista de outra pessoa.
[...] Ao fazermos imagens subjetivas, no estamos apenas vendo pelo olho do

outro, mas entrando no mundo do outro e multiplicando as formas de perceber
e estar no mundo, o que fundamental quando pensamos em direitos
humanos. Trata-se tambm de desestabilizar e colocar o estudante em
situaes que ele nunca tinha experimentado antes, despertando o respeito e a
valorizao do trabalho de pessoas que fazem parte do seu cotidiano.
Nesse fragmento, fica claro como a aquisio de saberes, valores e comportamentos

relacionados aos direitos humanos acionada a partir do marco da experincia subjetiva da
criao vivida por estudantes e professores e d uma dimenso esttica e afetiva ao processo
de mediao da aprendizagem promovido pelo uso do cinema como arte na escola ao
possibilitar [...] experimentar as possibilidades de reflexo que o trabalho com a arte traz
[...] (MIGLIORIN, Cezar et al. 2016, p.13).
Na apresentao da proposta de criao do filme-carta o trabalho de concluso das
oficinas vemos como as diversas modalidades do saber so mobilizadas como elementos
constituintes de uma proposta de inveno e comunicao com o mundo, de modo que as
sensibilidades, os afetos, as representaes, as narrativas, as reflexes e as crticas do
110
materialidade ao processo de construo do ponto de vista dos estudantes, mediado pelo

trabalho colaborativo com os professores.
[] Ao conectar histrias, sentidos, emoes, identidades e diversidades, o

Filme-carta traz a possibilidade de se corresponder atravs do cinema,
enfatiza a potncia de fazer com que as imagens e os sons desses estudantes
falem sobre eles e seus territrios, sobre o que conhecem e inventam com o
cinema e com o outro. (MIGLIORIN, Cezar. et al. 2014, p.22)
A vinculao da prtica da criao flmica ao domnio da educao em direitos

humanos cria condies para legitimar a mediao da aprendizagem do saber escolar
organizado de modo transversal no mbito das experincias vividas no territrio educativo
forjado pelas oficinas de cinema na escola, em que o estudante posicionado como um sujeito
que tem o direito de se expressar e de compartilhar sua viso de mundo com a sociedade,
articulando o saber da comunidade ao seu processo de construo do conhecimento. A
aprendizagem promovida nesse contexto se vincula ao desenvolvimento de valores ticos e ao
fortalecimento de atitudes e comportamentos que respeitem e protejam a dignidade humana,
uma das dimenses da educao em direitos humanos enunciadas no PNEDH. 6
No documento, no tpico dedicado a consolidar os princpios da EDH no contexto da
educao bsica, constatamos o aparecimento de uma concepo de ensino-aprendizagem que
confere visibilidade ao desenvolvimento cognitivo, emocional e social do estudante, bem
como interao com a comunidade escolar e local como base para consolidar uma prtica
pedaggica emancipadora.
[...] A educao em direitos humanos vai alm de uma aprendizagem

cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se
envolve no processo de ensino-aprendizagem []. A educao, nesse
entendimento, deve ocorrer na comunidade escolar em interao com a
comunidade local. Assim, a educao em direitos humanos deve abarcar
questes concernentes aos campos da educao formal, escola, aos
procedimentos pedaggicos, s agendas e instrumentos que possibilitem uma
ao pedaggica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e
valorizao da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formao
da cidadania ativa. (BRASIL. 2007, p.31)
6
O documento estabelece trs dimenses para a promoo da educao em direitos humanos: a) conhecimentos
e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteo, assim como
incentivar o exerccio de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos: desenvolver
valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) aes: desencadear
atividades para a promoo, a defesa e a reparao das violaes aos direitos humanos.
111
No campo enunciativo que forja o discurso da criao flmica como mediao da

aprendizagem do saber escolar, a escola (e o territrio educativo em que ela est inserida)
ocupa a posio de espao social institucionalizado, em que possvel vivenciar, aprender e
praticar os direitos humanos atravs do cinema, devido funo social que ela exerce na
sociedade a de transmitir o conhecimento sistematizado e codificado historicamente pela
humanidade e a complexidade de relaes interpessoais e dinmicas sociais que se
estabelecem em seu interior.
[...] Nas sociedades contemporneas, a escola local de estruturao de

concepes de mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao
de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a
cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas
pedaggicas.
O processo formativo pressupe o reconhecimento da pluralidade e da
alteridade, condies bsicas da liberdade para o exerccio da crtica, da
criatividade, do debate de idias e para o reconhecimento, respeito, promoo
e valorizao da diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a educao em
direitos humanos, importante garantir dignidade, igualdade de
oportunidades, exerccio da participao e da autonomia aos membros da
comunidade escolar. (BRASIL, 2007, p.31)
Notamos que o enunciado desenvolvimento da sensibilidade artstica se articula com

desenvolvimento cognitivo, emocional e social do estudante, o reconhecimento da alteridade,
a valorizao da diversidade e a transformao da realidade social estruturando uma
regularidade que possibilita a organizao de uma concepo de ensino-aprendizagem
especfica para o uso do cinema como arte na escola vinculado ao domnio da EDH,
conferindo prtica da criao flmica no ambiente escolar o status de ao pedagogicamente
orientada para promover e valorizar os direitos humanos
112
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa se props a analisar e descrever uma ordem discursiva que cria
condies para a prtica da criao flmica como estratgia de mediao da aprendizagem do
saber escolar, a partir da escavao de um conjunto de textos produzidos no mbito da
realizao do projeto Inventar com a Diferena. A delimitao do seu corpus se justifica no
s pela relevncia do projeto no que se refere proposio de um uso sistemtico da criao
flmica no ambiente escolar, mas tambm por causa dos limites impostos pelo contexto de
realizao deste trabalho, o nos impossibilitou de ampliar a investigao sobre a rede
enunciativa constituinte do discurso em tela.
A escavao dos documentos selecionados nos possibilitou identificar diversos
elementos, correlaes, regras de encadeamento, estratgias discursivas, posies de sujeito,
status e domnios acionados pelos enunciados que conferem existncia ao discurso da criao
flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar.
A anlise dos achados da pesquisa evidenciou a presena de um campo enunciativo
articulado na interseco de diferentes modalidades discursivas, como a jurdica, a artstica e a
educacional, criando condies para a proliferao de uma srie de correlaes enunciativas
vinculadas aos domnios da tica, da esttica, da poltica e da comunicao (ver esquema 04).
Esquema 04 Domnios acionados no campo enunciativo sobre a criao flmica como

mediao da aprendizagem do saber escolar

113
Constatamos que a articulao entre as trs modalidades discursivas e os respectivos

domnios acionados feita a partir da centralidade do domnio da Educao em Direitos
Humanos e cria condies para a emergncia do correlato entre a prtica educativa da
criao flmica, a valorizao da diversidade e da diferena e a aquisio de saberes,
habilidades, valores e comportamentos ticos, forjando os princpios orientadores da prtica
educativa da criao flmica por meio da vinculao com uma concepo de educao crtica
e emancipadora que aborde a questo da alteridade de si, do outro e do mundo atravs do
cinema. Essa regularidade desempenha uma funo que atribui diferentes status ao elemento
da criao flmica de acordo com a modalidade discursiva mobilizada.
No mbito do discurso jurdico, tal regularidade atribui criao flmica o status de
instrumento de promoo da cultura de direitos humanos, e confere centralidade aos domnios
da tica e da poltica. Dentre os correlatos identificados ao longo da anlise, destacamos: a
defesa da dignidade humana e da equidade social; a construo de uma sociedade
democrtica; o exerccio da cidadania ativa; a luta contra o preconceito, a violncia e as
opresses; a igualdade de direitos e do direito diferena; o direito ao reconhecimento e
expresso das identidades, das memrias e das narrativas pessoais e comunitrias; a
valorizao da diversidade e da alteridade; o empoderamento de grupos e populaes
desfavorecidas e a formao de sensibilidades e valores emancipadores e transformadores
dos sujeitos de diretos (ver esquema 05).
Esquema 05 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso jurdico

114
No conjunto das relaes enunciativas determinadas nessa modalidade discursiva,

verificamos que a vinculao estabelecida entre os enunciados afirmao da igualdade de
direitos e do direito diferena, o direito ao reconhecimento e expresso das identidades,
memrias e narrativas pessoais e comunitrias e a formao de sensibilidades e valores
emancipadores e transformadores dos sujeitos de diretos estruturam uma regularidade que
atribui prtica da criao flmica na escola o status de prtica educativa em direitos humanos
(ver esquema 06).

jurdico
No mbito do discurso artstico, a criao flmica adquire o status de ferramenta que

intensifica a percepo da realidade e possibilita a inveno de mundos em comum. Dentre os
correlatos identificados ao longo da anlise, destacamos: o uso do cinema como arte na
escola; a organizao das prticas em dispositivos e oficinas de cinema; a criao
colaborativa; a manipulao dos instrumentos e dos cdigos da linguagem do cinema; a
experincia sensvel do mundo; o desenvolvimento da criatividade; a interao com a
alteridade; a investigao da realidade social; a dimenso tica das escolhas feitas no
115
processo de criao; a construo do ponto de vista; o deslocamento do olhar e a

ressignificao dos sentidos e das representaes hegemnicas (esquema 07).
Esquema 07 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso artstico
Tomando como referncia a centralidade dos domnios da tica e da esttica, notamos

que o enunciado uso do cinema como arte na escola desempenha a funo de legitimar a
prtica educativa da criao flmica como uma estratgia pedaggica voltada para a
sensibilizao artstica e o deslocamento do olhar do estudante a partir da interao com a
alteridade e a construo do ponto de vista individual e coletivo. Quando se vincula aos
domnios da poltica e da comunicao, esse correlato confere visibilidade ao enunciado
ressignificao dos sentidos e representaes hegemnicos e posiciona a prtica educativa da
criao flmica como um dispositivo de investigao da realidade social, da afirmao da
identidade cultural dos estudantes e da promoo dos valores relacionados aos direitos
humanos.
No conjunto das relaes enunciativas postas em jogo na ordem do discurso artstico,
verificamos que a vinculao estabelecida entre os enunciados cinema como arte na escola; a
organizao das prticas em dispositivos e oficinas de cinema e o deslocamento do olhar e a
ressignificao dos sentidos e representaes hegemnicas estruturam uma regularidade que
116
atribui prtica da criao flmica na escola o status de prtica educativa sistematizada, e

legitima a sua integrao no mbito da educao formal e da instituio escolar (ver esquema
08).

artstico
No mbito do discurso educacional, a criao flmica adquire o status de prtica

educativa que media a conscientizao crtica do estudante nos nveis cognitivo, emocional,
social, tico e poltico. Dentre os correlatos identificados ao longo da anlise, destacamos: a
promoo de uma educao inclusiva e no discriminatria; o desenvolvimento de prticas
educativas colaborativas e contextualizadas; a aquisio de saberes, habilidades, valores e
comportamentos ticos; a organizao do conhecimento transdisciplinar a partir da livre
combinao dos saberes elaborados e no elaborados; a alfabetizao audiovisual; a
educao crtica do olhar; o exerccio de juzos reflexivos pautados nos parmetros do
direitos humanos; o engajamento do estudante no processo de construo do conhecimento e
a ao concreta na comunidade visando transformar a realidade social (esquema 09).
117
Esquema 09 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso educacional
Nessa modalidade discursiva, vimos que a prtica educativa da criao flmica

abordada como uma experincia pedagogicamente orientada que instaura, atravs de oficinas
de cinema e do uso de dispositivos de criao, a observao crtica de si, do outro e da
realidade social, criando condies para a construo de saberes e de conhecimentos atravs
da experincia da criao colaborativa. A instituio escolar aparece nessa modalidade
discursiva como a instncia social privilegiada para acolher tal prtica educativa, o que cria
condies para o aparecimento da vinculao entre a noo de territrio educativo
constitudo pelo conjunto das instncias sociais e das relaes estabelecidas no contexto em
que a escola est inserida e o enunciado desenvolvimento de prticas educativas
colaborativas e contextualizadas legitimando a configurao de dispositivos de
experimentao esttica e de aprendizagens vinculadas EDH.
No conjunto das relaes enunciativas articuladas no mbito da modalidade discursiva
educacional, verificamos que a vinculao estabelecida entre os enunciados desenvolvimento
de prticas educativas colaborativas e contextualizadas, a aquisio de saberes, habilidades,
valores e comportamentos ticos e a ao concreta na comunidade visando transformao
da realidade social, estrutura uma regularidade que atribui prtica da criao flmica na
escola o status de prtica educativa crtica e emancipatria (ver esquema 10).
118

educacional
Dentre as posies de sujeito forjadas na disperso das relaes enunciativas

constituintes do discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber
escolar, notamos as posies ocupadas pelos professores e estudantes no mbito da prtica
educativa com a criao flmica varia de acordo com a modalidade discursiva mobilizada.
Verificamos que o discurso jurdico posiciona estudantes e professores como sujeitos de
direitos e cidados ativos na efetivao de uma vida societria tica; no discurso artstico,
estudantes e professores ocupam a posio de espectadores e criadores dotados de
sensibilidade artstica e percepes singulares do mundo; no discurso educacional, os
estudantes assumem a posio de sujeitos produtores do prprio conhecimento, e os
professores ocupam a posio de mediadores do processo de ensino-aprendizagem atravs da
experincia da criao flmica.
Elaboramos um mapa enunciativo (ver esquema 11) para demonstrar como o discurso
em questo se organiza, evidenciando o modo como as diferentes modalidades discursivas
posicionam a criao flmica, acionam correlatos distintos e conferem um status especfico
para o enunciado prtica da criao flmica na escola, forjando diferentes posies de
sujeitos a serem ocupadas pelos professores e estudantes no mbito das prticas discursivas
sobre a criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar.
119
Esquema 11 Mapa enunciativo geral da ordem do discurso da criao flmica como

mediao da aprendizagem do saber escolar

120
No decorrer da anlise, escandimos o discurso-objeto de nossa investigao

arqueolgica, a fim de desvelar o conjunto de regras e relaes que instituem a possibilidade
de existncia de prticas discursivas sobre a criao flmica como mediao da aprendizagem
do saber escolar. Essa abordagem terico-metodolgica prope a contemplao das
correlaes enunciativas postas em funcionamento em determinada ordem discursiva, com um
olhar desprovido de intenes interpretativas ou ideologicamente orientadas, o que permite
identificar as singularidades presentes, as contradies estabelecidas, os deslocamentos, as
interdies e as rupturas presentes na rede enunciativa analisada.
A ampliao do corpus de pesquisa certamente apresentaria outros correlatos no
campo de vinculaes percebidas e descritas no processo de anlise, razo pela qual podemos
vislumbrar futuras investigaes que abordem uma pluralidade maior de prticas de criao
flmica na escola, na perspectiva de analisar os enunciados mobilizados no mbito das
diferentes intencionalidades educativas com o cinema. Outra possibilidade ampliar o recorte
da anlise para incluir as prticas educativas populares com o uso da criao flmica
promovidas em contextos no escolares7.
No obstante os limites identificados, conclumos que os resultados apresentados na
pesquisa demonstraram que os objetivos da pesquisa foram alcanados, e isso nos permitiu
identificar e descrever os enunciados acionados no discurso da criao flmica como
mediao do saber escolar e o modo como esse discurso se organiza, explicitando suas regras
internas de funcionamento, os domnios acionados e as correlaes postas em jogo na ordem
do discurso em tela.
Tais achados elucidam uma interface especfica de possibilidades de correlaes
estabelecidas no nexo entre os domnios do cinema e da educao escolar, ainda pouco
explorados no mbito acadmico a partir da referida abordagem terico-metodolgica, o que
caracteriza uma contribuio efetiva para se entender esse nexo pedaggico, propiciada pela
realizao da pesquisa sobre o discurso luz da Anlise Arqueolgica do Discurso.
7
Embora a dimenso enunciativa do discurso aparea e circule no conjunto de prticas discursivas a respeito de
um dado objeto, no a quantidade de prticas educativas concretas e seus respectivos documentos que
define a amplitude de uma formao discursiva, pois ela constituda pelo conjunto de correlaes enunciativas
que a integram e que podem aparecer na constituio do discurso acionado por prticas educativas distintas.
Contudo, consideramos que, no caso do objeto em tela, a ampliao do corpus de pesquisa possibilita a
identificao de correlaes e domnios do saber que no foram mostrados nesta anlise.
121
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1
APNDICE
127
Apndice A Anlise da produo acadmica sobre a criao flmica como mediao da

aprendizagem escolar
Para fazer o levantamento acerca dos modos como o tema criao flmica como
mediao da aprendizagem escolar vem sendo abordado em sua relao com a educao,
analisamos os trabalhos arquivados em dois acervos digitais: a Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertaes (BDTD), do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia,
e o Banco de Dissertaes e Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
O recorte temporal definido para a realizao desse levantamento foi de 1996 a 2016.
Essa delimitao de duas dcadas se justifica por dois motivos: a possibilidade de estabelecer
um panorama mais amplo da produo acadmica sobre o assunto na histria recente do pas e
o fato de 1996 ser o ano de lanamento da tecnologia Mini-DV, que popularizou o acesso aos
dispositivos de produo de imagens digitais. Esse salto tecnolgico foi um dos fatores
centrais para ampliar as prticas de criao flmica no ambiente escolar. Tal acontecimento
histrico demarca, portanto, o campo de interesse de nossa pesquisa.
No caso do acervo da BDTD, pesquisamos a tag cinema e educao, sem distinguir
o campo de conhecimento em que os trabalhos foram produzidos. A partir do resultado 377
registros acessamos o resumo de cada trabalho para identificar quais deles correspondiam ao
tema da criao flmica. Foram encontrados 38 trabalhos, dentre os quais, 22 se situam no
campo da educao, e 16 em outros campos, sobretudo no da Comunicao Social e das
Artes. Verificamos que a maior concentrao de produes foi entre os anos de 2011 e 2016,
com 29 trabalhos realizados, evidenciando uma curva crescente de interesse de pesquisadores
pelo assunto (ver Quadro 1).
Quando estabelecemos um recorte das produes por regio, verificamos que a
maioria delas se concentra na Regio Sudeste (20 pesquisas), seguida pelas Regies Sul e
Centro-oeste (ambas com sete), a Regio Nordeste (com quatro) e a Regio Norte, que no
registrou nenhuma produo sobre o assunto (ver Quadro 2). Do universo de 38 trabalhos, 25
abordam o tema sobre criao flmica como objeto central de interesse da pesquisa, e 13
tratam a questo da criao flmica no contexto de uma discusso mais ampla sobre a relao
entre cinema e educao. Dos 25 trabalhos que focam a criao flmica, 20 contextualizam a
investigao no ensino formal, e cinco, no no formal. Desses 20 trabalhos, todos tratam da
128
mediao da aprendizagem como uma categoria central (ou uma delas) de anlise (ver quadro
3).
Quadro 1 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD por ano
ANO No de produes BDTD
1996 2000 Zero
2001 2005 1
2006 2010 8
2011 2016 29
TOTAL 38
Fonte Site da BDTD. Disponvel em: <http://bdtd.ibict.br/vufind> Acesso em: 21 fev. 2017
No mbito da abordagem terico-metodolgica (ver Quadro 4), predominaram os

mtodos da pesquisa-ao, com 13 produes, e do estudo de caso, com dez. Apenas uma
pesquisa recorre ao mtodo da Anlise do Discurso na perspectiva de Foucault, em que a
criao flmica aparece no contexto da anlise dos discursos epistemolgicos e pedaggicos
que posicionam o cinema no mbito do currculo escolar da Rede Municipal do Recife nos
anos recentes (SILVA, 2010).
No Banco de Dissertaes e de Teses da CAPES, no foi possvel definir o recorte
originalmente proposto para o levantamento, pois quando esta pesquisa foi realizada o site
passava por um processo de reformulao de suas ferramentas de busca, e s disponibilizava
os trabalhos realizados entre 2013 e 2016. Por causa do volume de registros encontrados com
o uso da tag cinema e educao mais de 20 mil no foi possvel repetir o procedimento
empreendido no acervo da BDTD. A soluo encontrada para delimitar uma quantidade
razovel de publicaes que possibilitasse uma viso abrangente da abordagem do tema em
tela foi pesquisar a tag criao flmica e delimitar a rea e os programas sobre Educao.
Tal estratgia resultou em um montante de 577 registros, cujos resumos foram analisados para
identificar quais deles de fato abordavam o uso educativo da criao flmica.
129
Foram encontrados 19 trabalhos, que apresentam um panorama do que vem sendo

produzido na rea da Educao sobre o assunto nos ltimos quatro anos 1. O recorte por
regio (ver quadro 2) mostra a concentrao de produes na Regio Sudeste (14 pesquisas)
seguida pelas Regies Sul (quatro), Nordeste (uma) e as Regies Norte e Centro-oeste, que
no registraram nenhuma produo nesse perodo.
Quadro 2 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por regio
REGIO N de produes CAPES N de produes BDTD

(2013 2016) (1996 2016)
NORTE Zero Zero
NORDESTE 1 4
CENTRO-OESTE Zero 7
SUDESTE 14 20
SUL 4 7
TOTAL 19 38
Fontes - Site da BDTD. Disponvel em: <http://bdtd.ibict.br/vufind/> Acesso em 21 fev. 2017

Site da CAPES. Disponvel em: <http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/> Acesso
em: 21 fev. 2017
Dos 19 trabalhos, 11 abordam o tema sobre criao flmica como objeto central de
interesse da pesquisa e oito tratam a questo no contexto de uma discusso mais ampla sobre
a relao entre cinema e educao. Dos 11 trabalhos que focam essa questo, nove
contextualizam a investigao no ensino formal, e dois, no no formal. Desses nove trabalhos,
oito falam sobre a mediao da aprendizagem como uma categoria central (ou uma delas) de
anlise (ver quadro 3).
1
O presente levantamento foi realizado em outubro de 2016, por isso os trabalhos realizados no segundo
semestre desse ano no esto contabilizados nesta pesquisa.
130
Quadro 3 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por objeto de

pesquisa
OBJETO DE PESQUISA N de produes CAPES N de produes BDTD

(2013 2016) (1996 2016)
A criao flmica o objeto central da 11 25

pesquisa
A criao flmica aparece no contexto

de uma discusso mais ampla sobre a 8 13
relao entre cinema e educao.
A mediao da aprendizagem atravs

da criao flmica aparece como uma
8 20
categoria central de anlise.
Fonte - Site da BDTD. Disponvel em: <http://bdtd.ibict.br/vufind/> Acesso em: 21 fev. 2017
Site da CAPES. Disponvel em <http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/> Acesso
em: 21 fev. 2017
No mbito da abordagem terico-metodolgica (quadro 4), constatamos um quadro

semelhante ao levantamento anterior, em que predominam os mtodos da pesquisa-ao, com
cinco produes, e o estudo de caso, com cinco produes. No houve nenhum registro de
pesquisas em que foi adotado o mtodo da Anlise Arqueolgica do Discurso.
De um modo geral, as produes acadmicas encontradas nesse levantamento
evidenciam uma abordagem da criao flmica na escola a partir da singularidade do cinema
como arte, em detrimento do uso educativo do cinema como um instrumento secundrio ou
ilustrativo no processo de ensino-aprendizagem. A escola aparece nesse contexto como um
espao de incorporao e fruio da linguagem cinematogrfica, que estabelece uma prtica
educativa que valorize a experincia da criao flmica como um dispositivo de apropriao
de aprendizagens e de produo do conhecimento pelos estudantes.
131
Quadro 4 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por abordagem

terico-metodolgica
REGIO N de produes N de produes

CAPES BDTD
(2013 2016) (1996 2016)
Estudo de caso 5 10
Pesquisa-ao 5 13
Anlise Arqueolgica do Discurso Zero 1
Outros 8 24
TOTAL 19 20
Fonte - Site da BDTD. Disponvel em: <http://bdtd.ibict.br/vufind/> Acesso em: 21 fev. 2017
Site da CAPES. Disponvel em: <http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/> Acesso
em: 21 fev. 2017
A tese de Moira Toledo Dias Guerra Cirello (2010) apresenta um mapeamento das
experincias de oficinas e cursos livres de audiovisual realizados no Brasil entre 1990 e 2009.
A autora investigou as intencionalidades, os mtodos e as estratgias mobilizados e os
resultados obtidos, procurando identificar o potencial de cada prtica.
O resultado de sua pesquisa indicou que as entidades analisadas [...] revisitam e em
alguma medida recriam princpios filosficos, teorias e prticas de campos correlatos da
educao, especialmente do subcampo, que identificamos como o das educaes alternativas e
democrticas [...] (CIRELLO, 2010, p.14). Para a autora, tal achado contribui para formular
teorias e prticas que superem problemas crnicos de ensino-aprendizagem no mbito do
ensino formal, alm de colaborar para o desenvolvimento de polticas pblicas na rea.
Gustavo Machado Tomazi (2015) ressalta em sua dissertao o potencial da
associao entre arte e tecnologia na escola como forma de estimular a reflexo crtica sobre o
mundo, construir conhecimentos e transformar a realidade social vigente. O autor afirma que,
no contexto escolar, a apropriao dos cdigos da linguagem do cinema pelos estudantes
confere [...] outra funo para o audiovisual na sociedade. Em consequncia, esperamos que
132
eles passem a identificar, refletir e melhor analisar o significado ou a funo dos contedos
das mdias a que so expostos diariamente [...] (TOMAZI, 2015, p.5).
Em sua tese sobre as experincias de aprendizagem com o uso do cinema na escola,
Alessandra Gomes (2015) salienta os laos sociais, afetivos e cognitivos estabelecidos por
meio das prticas educativas com o cinema que resultaram na expanso dos conceitos de sala
de aula e de aprendizagem. Dentre as categorias de anlise que compem o seu trabalho, a
autora inclui a fruio cinematogrfica, a valorizao da cultura escolar, a circulao da
palavra, a escrita de mundo e a construo de discursos sobre a escola e sobre si por meio da
criao flmica, do potencial do ato artstico criativo dos estudantes e da mediao cultural
sistemtica por parte dos professores.
De acordo com os resultados da pesquisa, destacam-se os impactos da prtica da
criao flmica na subjetividade e na construo da identidade dos estudantes e dos
professores envolvidos no processo, trabalhando o sentimento de pertencimento e
empoderamento dos estudantes na reconfigurao do seu lugar no mundo. Por essas razes,
Gomes no s defende a importncia do cinema na escola, como tambm sua necessidade.
[...] Sua colaborao para o ordenamento do mundo frente a um amplo

coletivo que se filia s narrativas, protagonistas, discursos e posicionamentos,
sua coparticipao na conservao ou subverso de uma ordem estabelecida e
a atualizao da cultura e do comum que promove, so apenas alguns aspectos
que destacam tal necessidade. [...] (GOMES. 2015, p.9)
Na tese sobre os processos de aprendizagem audiovisual, Fabianna Maria Whonrath

Miranda (2015) posiciona a criao flmica como uma prtica que favorece o
desenvolvimento de habilidades e competncias relacionadas ao status de importncia que as
ferramentas de comunicao audiovisual desempenham na sociedade contempornea.
Segundo a autora, a dinamicidade da realidade social atual demanda diversos processos de
aprendizagem que requerem a desconstruo das estratgias pedaggicas antigas,
consideradas desatualizadas em certos aspectos, de modo que [...] o prprio contexto social
pode influenciar novas prticas de ensino e estimular o aprimoramento de processos de
aprendizagem da linguagem audiovisual [...] (MIRANDA, 2015, p.7).
Srgio Alberto Rizzo Jnior (2011) apresenta, em sua tese, um arcabouo conceitual
para ser aplicado em um curso de formao sobre a educao audiovisual, preferencialmente
para professores da Educao Bsica, mas que pode ser adaptado para profissionais da
133
Educao Infantil, do Ensino Superior e da Educao de Jovens e Adultos. De acordo com o

autor
[...] o uso do termo "educao audiovisual" busca traduzir compreenso mais

aguda dos fenmenos que, sob efeito do que se convencionou chamar de
"convergncia de meios", de "revoluo digital" e de "economia do
audiovisual", geraram transformaes profundas nos campos do cinema, da
televiso e do vdeo, interligados nas esferas da linguagem, da produo, da
difuso e da recepo. (RIZZO JNIOR, 2011, p.7)
Os problemas educacionais emergente nesse cenrio social, cultural e tecnolgico

contemporneo so as bases do referencial terico estabelecido pelo autor, junto com saberes
do campo das artes e os parmetros das diretrizes educacionais do pas relativas ao tema. O
resultado do trabalho abre a possibilidade de se estruturar um Curso de Licenciatura em
Audiovisual, alm de cursos de formao em formatos diversos, realizados nas redes ou nos
estabelecimentos de ensino.
Pelo exposto, constatamos que a produo acadmica acerca da mediao da
aprendizagem escolar atravs da criao flmica vem crescendo exponencialmente nos
ltimos anos, em especial na regio Sudeste.
Grande parte das pesquisas sobre o assunto opta pela estratgia do estudo de caso de
uma oficina de cinema ou projeto j existente ou prope prticas pontuais nas escolas para
estudar o processo. Observamos tambm a existncia de elaboraes tericas, mapeamentos
histricos e sistematizaes de mtodos que mostram um amadurecimento das perspectivas
pedaggicas sobre o tema em tela. Durante o levantamento, encontramos apenas uma
pesquisa que aborda a relao entre cinema e educao na perspectiva da Anlise
Arqueolgica do Discurso, em que o foco no a criao flmica em si, mas a presena do
cinema na elaborao do currculo escolar.
Referncias
CIRELLO, Moira Toledo Dias Guerra. Educao audiovisual popular no Brasil -

panorama, 1990-2009. 2010. Tese (Doutorado em Estudo dos Meios e da Produo
Meditica) - Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
GOMES, Alessandra. Poticas, cinema e educao: um estudo sobre experincias de

aprendizagem com cinema na escola. 2015. 292 f. Tese (Doutorado em Cincias Humanas)
- Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2015.
134
MIRANDA, Fabianna Maria Whonrath. Produo de vdeo na escola: um estudo sobre

processos de aprendizagem audiovisual. 2015. Tese (Doutorado em Multimeios) Instituto de
Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2015.
RIZZO JNIOR, Srgio Alberto. Educao audiovisual: uma proposta para a formao de
professores de ensino fundamental e de ensino mdio no Brasil. 2011. Tese (Doutorado em
Meios e Processos Audiovisuais) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2011.
SILVA, Maria do Rozrio Azedo da. O cinema como objeto de saber/poder no currculo
da educao bsica da rede pblica de ensino da cidade do Recife, 2010. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Pernambuco, 2010.
TOMAZI, Gustavo Machado. Audiovisual para a educao: oficinas de cinema de

animao em temticas educativas. 2015. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade
de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2015.

O Discurso Da Criação Fílmica Como Mediação Da Aprendizagem Do Saber Escolar

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

FELIPE LEAL BARQUETE

O DISCURSO DA CRIAO FLMICA COMO MEDIAO DA APRENDIZAGEM

O discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar

Dissertao apresentada ao Programa de

Orientador: Prof. Dr. Erenildo Joo Carlos

Orientador: Erenildo Joo Carlos.

1. Educao. 2. Discurso. 3. Criao flmica. 4. Escola e

UFPB/BC CDU: 37(043)

FELIPE LEAL BARQUETE

O discurso da criao flmica como mediao da aprendizagem do saber escolar

Dissertao apresentada ao Programa de

Aprovada em: 31/03/2017

Reconheo a contribuio dos coordenadores do projeto Inventar com a Diferena,

Reconheo a importncia da famlia;

H um tempo em que preciso

Palavras-chave: Discurso. Criao flmica. Aprendizagem do saber escolar.

Keywords: Discourse. Filmic creation. Learning of school knowledge.

Quadro 1 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD por ano .................................. 128

Quadro 3 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por objeto de

Quadro 4 Distribuio de trabalhos acadmicos do BDTD e da CAPES por abordagem

Esquema 01 Modalidades discursivas constituintes da ordem do discurso da criao flmica

Esquema 02 Gneros de alteridade acionados no mbito da correlao enunciativa eu-outro-

Esquema 03 Correlao enunciativa relativa ao processo educativo estabelecido pelo uso da

Esquema 04 Domnios acionados no campo enunciativo sobre a criao flmica como

Esquema 05 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso jurdico .................... 113

Esquema 06 Status atribudo prtica da criao flmica na escola na ordem do discurso

Esquema 07 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso artstico ................... 115

Esquema 08 Status atribudo prtica da criao flmica na escola na ordem do discurso

Esquema 09 Correlatos enunciativos relativos ordem do discurso educacional ............. 117

Esquema 10 Status atribudo prtica da criao flmica na escola na ordem do discurso

Esquema 11 Mapa enunciativo geral da ordem do discurso da criao flmica como

AAD______________Anlise Arqueolgica do Discurso

BDTD_____________Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes

CAPES____________Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CAPS_____________Centro de Ateno Psicossocial

CNE______________Conselho Nacional de Educao

CNEDH___________Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos

EDH______________Educao em Direitos Humanos

EJA______________ Educao de Jovens e Adultos

GEPEJA___________Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens e Adultos

LDBEN____________Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

ONU______________Organizao das Naes Unidas

PCV______________ Pedagogia Crtica da Visualidade

PDI_______________Plano de Desenvolvimento Institucional

PMEDH___________Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos

PNDH____________ Programa Nacional de Direitos Humanos

PNEDH___________ Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos

PPGE-UFPB_______ Programa de Ps-graduo em Educao da Universidade Federal da

SASE_____________Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino

SAV/MinC_________Secretaria do Audiovisual do Ministrio da Cultura

SDH / PR__________Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica

SEB______________Secretaria de Educao Bsica

SECADI___________Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e

SESU_____________Secretaria de Educao Superior (SESU)

USF______________Unidade Sade da Famlia

UFF______________Universidade Federal Fluminense

UFSCar___________Universidade Federal de So Carlos/SP

1.1 Consideraes iniciais ........................................................... 16

1.2 Problematizao do objeto de pesquisa .................................................... 20

1.3. Metodologia e objetivos da pesquisa........................................ 28

1.4. Desenvolvimento do texto dissertativo ............................................ 35

CAPTULO 2 CULTURA, LINGUAGEM E SIGNO .... 37