Indivduo, subjetivao e cultura1

Hubert Vincent*
http://dx.doi.org/10.1590/0103-7307201507607

Resumo
sempre num sentido substancialista que compreendemos a * Universidades das
noo de diferena: diferenas existiriam, seriam dadas, e nos- Cincias da Educao da
Universidade de Rouen,
sa responsabilidade estaria em nos adaptarmos a elas. Quer se Mont-Saint-Aignan
valorizem, quer se critiquem nossas sociedades ps-modernas, Cedex, Frana.
elas parecem situar no cerne de suas atenes a preocupao hubert.vincent@
univ-rouen.fr
com as diferenas individuais. O objetivo deste artigo conside-
rar essa valorizao e essa crtica, sem privilegiar uma ou outra.
Tomando apoio em Montaigne, procura mostrar que o indivduo
no assimilvel a uma realidade substancial e estvel, e que, se
quisermos refletir sobre o que seria, na educao, a preocupao
com a individualidade, outra a direo que deveremos tomar. O
que seria, assim, uma educao principesca, a admitirmos que
esse tema clssico da filosofia da educao seja o tema em que
a filosofia reflete essa preocupao com o indivduo, com Mon-
taigne particularmente, mas tambm com Emerson, Nietzsche,
Dewey e, mesmo, Kant? Em que medida, alm disso, a educao
do indivduo assim compreendida se articula com a preocupao
com a cultura e as suas obras, a ponto de permitir nossas condi-
es de subjetivao?

Palavras-chave: educao, ps-moderno, diferena, cultura

e obras, autoconfiana

1. Individu, subjectivation et culture,

traduzido por Dorothe de Bruchard.

Pro-Posies | v. 26, n. 1 (76) | p. 69-86 | jan./abr. 2015 69

 Individual subjectification and culture

Abstract
Its always in a substantialist way, that we understand the notion
of difference: there would be differences, they would be given,
and our responsibility is to adapt to them. Whether we like it or
dislike our postmodern societies, they seem to put at the heart of
their projects this concern for individual differences.
The purpose of this article is to contest both the valuation that
this criticism. Building on Montaigne, it endeavors to show that
the individual is in no way comparable to a substantial and stable
reality and if we want to think about what may be the concern of
individuality in the ducation, we must take an other direction.
What is a princely education if we admit that this classic theme
of philosophy of education is the theme in which philosophy
reflects this concern for the individual, especially in Montainge,
but also Emerson, Nietzsche, Dewey, and even Kant? To what
extent then, the education of the individual, such understood,
can be articulated with culture and his works, to allow us our
conditions of subjectivation?

Keywords: Paulo Freire, school education, democracy

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 Qualquer que seja a diversidade de perspectivas descortinada pela preocupao
com as diferenas, importa saber de que maneira a didtica pode, finalmente, levar
em conta as diferenas individuais, deixando de acreditar que os mesmos modos de
ensino convenham para todos, que os mesmos objetos interessem a todo mundo e
que seja essencial fazer com que todos partilhem os mesmos objetivos. Finalmen-
te, pois se admite, atualmente, que a pedagogia tradicional desconheceu por mui-
to tempo tanto as diferenas individuais quanto a diversidade de interesses que nos
envolvem e sobre a qual ela agora deveria se calcar. De modo que j no se discute o
direito a essa tendncia, mas, simplesmente, seus modos de realizao.
Seria preciso, alm disso, que a didtica se abrisse para as nossas diferenas so-
ciais e para a variedade de nossos estilos psicolgicos. Ela teria, assim, de levar em
conta as diversas expectativas e os poderes diversos dos alunos, conforme a origem
dos meios sociais, ao invs de pretender que uma mesma pedagogia convenha para
todos, quando, na verdade, serve apenas para alguns, j preparados por seu meio so-
cial. Ela tambm deveria levar em conta os superdotados e os subdotados, e adaptar
seus ritmos a essas diferenas; precisaria ser receptiva, alm disso, a todas as formas
de deficincia. o que todos parecem estar exigindo, particularmente as famlias.
Assim, as diferenas seriam ponto pacfico, e a tarefa da didtica consistiria em
conhec-las o suficiente para agir, com cada um, de maneira adequada. Deve e deve-
ria haver uma pesquisa, um conhecimento capaz de nos dizer o que convm ao perfil
de cada um. Cada um de ns portador de uma diferena, portador de uma norma
prpria, e trata-se, para a didtica como para a pedagogia, de lev-las em conta.

1. Pode-se dizer que, em certo sentido, essa exigncia no nova. Fazia-se ouvir
j desde a Renascena, momento em que se assentou a subjetividade moderna. Mon-
taigne (1992) , decerto, uma das fontes desse movimento, quando escreve:

Aqueles que, como reza nosso costume, se dispem, com uma mesma lio e igual maneira de
conduzir, a instruir vrios espritos bem distintos no grau e na forma, no ser de estranhar
que, numa multido de crianas, s encontrem duas
ou trs nas quais frutifique seu ensinamento (p. 115).2 2. Ceux qui, comme porte notre usage, entreprennent,
dune mme leon et pareille mesure de conduire, rgen-
ter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes, ce
nest pas merveille si, en tout un peuple denfants, ils en
O fato, porm, que esta tendncia vista hoje
rencontrent peine deux ou trois qui rapportent quelque
em dia como uma tendncia de nossas sociedades juste fruit de leur discipline.

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 ps-modernas. Ou assim descrita, pelo menos, por diferentes autores que trataram
de analis-la. Dentre esses, detenho-me nas anlises de S. Johsua, que passo a expor
brevemente no intuito de depreender, a partir da, algumas coordenadas do problema
referente avaliao dessa tendncia.

1.1. Ps-moderna , segundo ele, uma sociedade ou poca em que j se tornou

impossvel dizer: Uma vez que a escola falsamente igual para todos, melhor en-
to que seja claramente diversa, diferente, j que no queremos dizer desigual
(Johsua, 1999, p. 75). A ateno s diferenas nasce do reconhecimento de que o
projeto igualitrio, do qual a escola um importante veculo, deve ser abandonado.
Se ela prpria no logra construir um pouco de igualdade; se faz, inclusive, o contr-
rio, ento deve ser abandonado o projeto de igualdade (Lyotard [1979] diria o grande
relato), e s nos restar deixar agirem as diferenas e oferecer um servio educacional
de que cada qual, segundo seus prprios recursos, necessidades e desejo, possa
se apropriar a seu bel-prazer. O autor destaca, evidentemente, a proximidade dessa
perspectiva com as polticas ultraliberais. Por trs dessa perspectiva se delineia, com
efeito, o desengajamento do Estado em relao ao sistema educacional e a privati-
zao deste ltimo. O desejo de uma educao calcada nas diferenas estaria, dessa
forma, fazendo o jogo de determinadas tendncias do neoliberalismo. Temos a, por-
tanto, uma primeira coordenada do problema.

1.2. Ps-moderna seria, alm disso, uma sociedade para a qual a forma tradicio-
nal da escola necessariamente hostil a qualquer autntica subjetivao: Estamos
aqui em pleno fascnio ps-moderno pela suposta fragmentao dos indivduos. Se
a racionalidade est de um lado (sempre enganosa), a subjetividade est de outro
(sempre autntica). (Johsua, 1999, p. 69). Assim, portanto, o apreo pelas diferenas
estaria hoje ligado a uma preocupao com a autenticidade que, por si s, se oporia
frontalmente a todo elemento de racionalidade, a todo elemento institucional e, a for-
tiori, escola. Embora Johsua (1999, p. 69) a ancore na experincia da adolescncia,
essa oposio remete, a seu ver, a uma caracterstica de nossa poca.
Mais uma vez, contudo, podemos aqui detectar em Montaigne (1992, p. 116) este
sentido da diferena: Quem segue o outro, no segue nada. No encontra nada,
alis, no busca nada,3 e cita Sneca para susten-
3. Qui suit un autre, il ne suit rien. Il ne trouve rien, voire
il ne cherche rien. tar sua afirmao: No vivemos sob um rei; cada

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qual que disponha de si mesmo. Essa tentao de centrar a educao no indivduo
no exclusiva, portanto, de nossas sociedades ps-modernas, anterior a elas. De
modo que deveramos, no mnimo, atentar para o uso dessa categoria ps-moder-
no, que parece ser muito mais polmica do que propriamente cientfica4.
Seja como for, esse aspecto redunda, porm, na segunda coordenada do proble-
ma: o culto da diferena valorizao da autenticidade e crtica a todo elemento de
racionalidade, a toda instituio ou pretenso do bem comum5.

1.3. O ltimo aspecto que eu gostaria de extrair dessas anlises concerne rela-
o com o saber e relao com a norma escolar. O que o autor reprova nessa tendn-
cia, prpria de nossa poca, de dar forte nfase escola como lugar de socializao,
em detrimento da transmisso do saber, justamente o fato de essa insistncia nas
questes da socializao nos levar a ignorar tudo que est em jogo na transmisso do
saber. E essa transmisso no passa de uma modalidade de reproduo das desigual-
dades. Assim escreve ele, visando retomar e explicitar o discurso que hoje nos domina:

A Escola no pode em absoluto ser descrita, mesmo parcialmente, como transmissora de

sistemas de saberes e tcnicas. Mesmo que estes se manifestem, seria vo querer atribuir-
-lhes, a no ser marginal, e sempre secundariamente, uma pertinncia passvel de ser de-
monstrada para alm do espao escolar . Quer se julgue positivamente, conforme tradi-
o da sociologia americana, essa funo de inculcar normas e posies sociais, quer dela
se desconfie de forma crtica, esse efeito socializao, embora incontestvel, no deixa
de suscitar uma pergunta: trata-se da socializao (no singular), ou de uma socializao
entre outras? No caso de uma socializao, o que que a especifica? E, mais que nada,
porque a inculcao deste sistema de normaliza-
o requer particularmente a existncia da Escola 4. Disso nos convencemos facilmente, se reparamos que,
para autores to autorizados quanto Johsua, a saber, os
(Joshua, 1999, p. 65-66). socilogos Boltansky e Chiapello (1999, p. 549 e seguin-
tes, principalmente), o ps-moderno tido como uma
crtica radical do valor de autenticidade. Pelo menos, o
A terceira coordenada do problema que eu que ambos julgam poder depreender de certas temticas
deleuzianas e derridianas.
gostaria de destacar aqui pode ento ser analisa- 5. G. Deleuze, em Diffrence et rptition (1968), j frisava
da assim: qual exatamente a relao entre, de que a ateno que dava diferena no significava, de
modo algum, valorizar as diferenas em si. Vide, nota-
um lado, o saber e sua transmisso e, de outro, damente, a introduo, pgina 2, assim como as pgi-
nas 253 e seguintes. Ele retomaria esta primeira crtica
a preocupao com socializao e normalizao?
naquela que faria, posteriormente, das minorias que se
Se decerto um erro, como mostra Johsua (1999, reterritorializam.

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 p. 67), subordinar totalmente a lgica da transmisso do saber lgica da sociali-
zao como imposio de normas, se esta subordinao se atm a um formalismo
incapaz de examinar com preciso os modos de fazer e transmitir, o fato que essas
duas lgicas certamente no so de todo independentes; e a questo seria ento
se, e como, o saber consegue fazer a diferena e tornar possvel uma relao, con-
sigo e com os outros, que difira da reproduo das posies e normas sociais. Qual
seria a escapatria, e em que condies? Como pode o saber construir sua prpria
legitimidade ou, pelo menos, uma de suas legitimidades, afora essa escapatria
que ele autoriza?
Esses elementos, mais uma vez, no so originais, e no como tais que Joh-
sua os apresenta; pretendem explicitar algumas teses ou contextos mentais que
seriam mais ou menos os nossos, ilustrativos de nossa poca e das limitaes
que lhe so prprias. Se so assim lembrados, contudo, para serem criticados,
e com o intuito, para Johsua pelo menos, de recentrar a reflexo na preocupao
com o estudo das obras como base essencial de uma cultura comum. Esses mes-
mos elementos e a mesma crtica desses elementos se encontrariam, assim, em
outros autores.6 Nesse sentido, eu diria que eles formulam nossa doxa, ou dis-
pem as coordenadas com que deveramos equacionar a questo das diferenas
e sua tomada em considerao.
Parece-me, contudo, que esses problemas no so novos, nem so meros sinais
de um desacerto de nossa poca. O que , afinal, essa preocupao com o indivduo
e como compreend-la? Se as reflexes sobre a educao podem dificilmente ignorar
essa referncia individualidade e sua prpria diferena, a questo : como deve-
mos pens-la? Ser ela, notadamente, redutvel meno de uma subjetividade au-
tntica e ciosa de sua autenticidade? Ser redutvel a essa desconfiana ou, mesmo,
rejeio de toda institucionalizao comum a todos? S teramos a objetar-lhe, enfim,
a necessidade de formas comuns?
O que , afinal, o indivduo; como compreender essa referncia individualidade
e sua prpria diferena em nossas reflexes sobre a educao? Ser possvel, e com
que condies referentes cultura, repensar a oposio entre o indivduo e a trans-
misso da cultura? No ser possvel pensar simultaneamente a preocupao com a
individualidade, com sua forma prpria, e a ateno s obras como espao de uma
mesma cultura comum? Sero ambos to opostos
6. Na Frana, especificamente, no artigo de Denis
Kambouchner (1995) sobre a noo de cultura. como se diz, e ser impossvel mostrar que essa

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oposio , na verdade, enganosa? E, sem dvida, com a condio de outra definio
do que devemos entender por indivduo e do que devemos entender por cultura co-
mum? o que vou tentar fazer, tomando apoio em Montaigne.

2. A forma individual das reflexes sobre a educao

Embora de fato encontremos em Montaigne uma valorizao do indivduo e do
seu juzo prprio, os traos dessa individualidade nos apontam um aspecto bem dis-
tinto da diferena.
Vou destacar pelo menos dois desses traos.

2.1. O primeiro diz respeito a uma certa ideia da natureza infantil. Montaigne co-
mea dizendo que, se pr crianas no mundo fcil, bem mais difcil educ-las:
No h muito engenho em plant-las; mas, depois que nascem, cabe-nos outro cui-
dado, de pleno atarefamento e receio, para form-las e nutri-las.7 Destaco desde j
que os sentimentos e as posturas que acompanham o nascimento das crianas so,
de um lado, o receio; e, de outro, isso que Montaigne (1992, p. 114) chama de atare-
famento. Na lngua francesa, esse termo conota um determinado tipo de trabalho,
ou determinada atitude em relao ao trabalho: uma tarefa um trabalho cansa-
tivo e ingrato, pouco gratificante. Montaigne fala em atarefamento como se pais e
educadores se empenhassem demais e sempre fizessem um pouco demais, sem que
esse demais fosse garantia de um melhor. este o problema da educao: nunca
temos realmente certeza do resultado.
A que se devem esse dois sentimentos?

A mostra [manifestao] de suas inclinaes to frgil nessa tenra idade, e so to obs-

curas, incertas e falsas as promessas, que difcil formar um juzo slido.... Os filhotes dos
ursos, dos ces, mostram sua inclinao natural; mas os homens, entregando-se inconti-
nenti a hbitos, opinies, leis, facilmente se modi-
7. Il y a peu dindustrie les planter; mais, depuis quils sont
ficam ou se disfaram.8 (Montaigne, 1992, p. 114). ns, on se charge dun soin divers, plein dembesognement
et de crainte, les dresser et nourrir.
8. La montre de leurs inclinations est si tendre en ce bas
Tais palavras podem parecer bem simples; di- ge, et si obscure, les promesses si incertaines et fausses,
quil est malais dy tablir aucun solide jugement ()
zem, porm, coisas muito importantes e, princi- Les petits des ours, des chiens, montrent leur inclination
naturelle ; mais les hommes, se jetant incontinent en des
palmente, contrrias aos nossos modos usuais ou
accoutumances, en des opinions, en des lois, se changent
cientficos de pensar a indefinio infantil. ou se dguisent facilement.

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 Dizem, antes de mais nada, que os pais esto diante de uma certa indefinio e
que o problema, para eles, est menos em reduzi-la do que em enfrent-la. A norma,
aqui, est mesmo na capacidade de sustentar essa indefinio, no em instituir um
fim. A diferena no ; portanto, no dada, e, assim, no faz sentido querer se
adaptar a ela. Pode aqui parecer que Montaigne se antecipa s teses mais tardias
de Fichte ou de Kant, afirmando que o homem, diferena dos animais, no possui
natureza, que esse vazio, ou esse nada, que d liberdade sua ao e sua obra,
quer como indivduo, quer como humanidade. Que existe, portanto, esse vazio que
autoriza, ento, todo projeto educativo e a educao, em si, como projeto de estabe-
lecimento ou instituio. Julgamos, ento, reencontrar a possibilidade de fixar objeti-
vos, de instituir. Montaigne, no entanto, no diz nada disso.
Uma vez que e este o segundo ponto isso com que os pais ou adultos se
deparam no um nada; so, diz Montaigne, inclinaes, inclinaes que so no
apenas plurais, so tambm obscuras; so, mais que isso, incertas e gostam, por fim,
de se esconder e disfarar. De modo que estamos, segundo Montaigne, diante de uma
pluralidade movente. O que existe o jogo de algumas inclinaes. Umas aparecem,
como que timidamente, sem saber bem o que h de ser delas. Outras se mascaram,
se escondem, decerto para prosperar mais vontade longe do olhar social. Algumas
s aparecem para desaparecer em seguida e, porque tiveram lugar, cedem espao
para outras. Em suma, como se diz, a criana se busca, e se buscar se experimentar,
se ensaiar, mas tambm se furtar, se esconder, para se proteger.
No h, simplesmente, inclinaes profundas e inclinaes superficiais. Mas o
que h, tambm, uma lgica da mscara e do disfarce: a infncia ora se mostra, ora
se esconde, e gosta desse jogo. Ela como que a guardi dele ou do seu self.
Assim, esse jogo como um todo que deve ser respeitado, e no esta ou aquela
inclinao que o indivduo teria.
Somos remetidos a uma pluralidade movente ou metaestvel, que tambm o
jogo de nossa soberania. Temos a um conceito de diferena absolutamente especfi-
co. No h nenhum dado claro e evidente; no h nenhum conhecimento da criana
e de sua natureza prpria. O que h um sistema metaestvel de inclinaes e inte-
resses. A consequncia imediata que podemos tirar deste texto dupla: por um lado,
impossvel a educao se fundamentar numa natureza que ela deveria respeitar.
Mas ela tambm deve, por outro, ser capaz de acompanhar essa individualidade me-
taestvel e autorizar seus jogos prprios, seus prprios ensaios e tentativas, assim

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como seu jogo de se mostrar e/ou esconder livremente. Como?
A resposta que surge de imediato em Montaigne (1992, p. 114-115) e seria objeto
de suas elaboraes posteriores, a seguinte: Quanto a esta dificuldade, contudo,
minha opinio de sempre orient-las para as coisas melhores e mais proveitosas,
e de que pouco nos devemos ater a essas levianas adivinhaes e prognsticos que
deduzimos dos impulsos de sua infncia.9
So, portanto, aqui, as noes de proveitoso e melhores coisas que oferecem
a soluo. Qual o sentido dessas noes? O que significa melhores coisas? Estar
Montaigne se referindo noo de uma forma comum, de uma cultura ou de um saber
comum, visto e compreendido como esse mnimo comum entre ns, e que se deveria
instituir em todo mundo, cada qual sendo livre em seguida para pr em prtica sua
prpria diferena? Ou estar se referindo, ao invs, a uma espcie de promessa? O
proveitoso, o melhor, com efeito, s se revelou como tal porque foi melhor para al-
guns indivduos, porque muitos souberam dele se apropriar e com ele fazer alguma
coisa, de modo que o esperado que possa s-lo novamente e que outros indivduos
possam, a seu modo, dele fazer uso? Neste segundo caso, no se trata simplesmente
da instituio, nos alunos, de um saber comum; trata-se, antes, de um poder de reto-
mada desses elementos de cultura de que outros, anterior e regularmente, souberam
tirar partido ou proveito; trata-se da repetio, singular, de algo j antes retomado
muitas e muitas vezes, demonstrando assim sua capacidade de ser retomado de for-
ma diferente. Trata-se, portanto, da retomada em si, do fato da retomada. No uma
forma comum de possibilidade, e, sim, a preocupao de atestar a virtualidade de
certos bens.

2.2 O segundo aspecto que eu gostaria de destacar concerne forma especfica

de uma educao do indivduo. Montaigne bastante claro neste ponto: quem se vai
educar um prncipe. No s seu ensaio dirigido a uma princesa e lhe fala de seu
filho, mas a norma educativa uma norma principesca: vosso filho um prncipe,
vossos filhos so prncipes. O que uma educao principesca?

2.2.1 Segundo ele, um prncipe, para comear,

ser necessariamente um menino: Esse homen-
zinho que ameaa sair lindamente de vs (sois
por demais generosa para no iniciardes com um
9. Toutefois, en cette difficult, mon opinion est de les
acheminer toujours aux meilleures choses et plus profita-
bles, et quon se doit peu appliquer ces lgres divina-
tions et pronostics que nous prenons des mouvements de
leur enfance.

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 varo).10 certo que se evidencia aqui uma relativa preferncia por meninos (rela-
tiva, j que se trata apenas do primeiro filho). Mas o que se v igualmente que a
individualidade assume a forma de um movimento especfico: uma sada, uma linda
sada, um certo alento, ausncia de hesitao ou recuo; ou ainda, como dir Montaig-
ne, um certo livre andar.
Essa caracterstica se encontra ao longo de todo o ensaio, e pode ser expressa da
seguinte maneira: existe uma espontaneidade na natureza infantil, e nossa respon-
sabilidade primeira respeit-la, e no sufoc-la a pretexto de orient-la (tanto nos
submeteram s andadeiras que perdemos nosso livre andar)11. Ela que o nosso
suporte, e, se a criana perde esse gosto de se mostrar, de se expor, de avanar li-
vremente; se perde, portanto, esse livre andar que a define como tal, ento estar
ausente a condio da educao.
Do ponto de vista do esprito, esse livre andar ser o juzo como poder de esco-
lha e discernimento das coisas por si prprio. Para o preceptor, o desafio imediato
testar a alma da criana, levando-a a experimentar e escolher por si prpria.12 A alma
principesca detm, portanto, um certo poder de experimentar, discernir, que preciso
expor para bem poder v-la, para d-la a ver e para que assim ela se forme. Assim
procedem tambm, julga Montaigne, os professores de ginstica: primeiro pedem a
seus alunos que faam cambalhotas, para ento, e s ento, corrigir, ajustar, acertar.
Montaigne, claro, no ir parar por a: dir como esse juzo vai se educando
aos poucos por seu prprio movimento, de como se educa pelo confronto com os
livros, com os diferentes costumes, com os outros em justas oratrias e tambm
pela escuta e apropriao do que oferecido ao aluno por seu preceptor e auxilia-
res. Dir tambm como esse livre andar no exclui a inabilidade, nem, sobretudo,
a reserva e a expectativa, e nem mesmo a modstia. Como tampouco exclui uma
educao para a dvida, pois, justamente, prprio das almas fortes poder duvidar
de suas crenas, ou consider-las firmes o bastante para poderem ser contestadas,
reais o bastante para poderem ser contestadas e transformadas. Dir, por exem-
plo, num trecho muito importante sobre a educao para o dilogo, que no em

10. Ce petit homme qui menace de faire une belle sortie qualquer lugar, com qualquer pessoa, que posso
de chez vous (vous tes trop gnreuse pour commencer arriscar minhas opinies e meu pensamento; da
autrement que par un mle.
11. On nous a tant assujettis aux cordes que nous mesma forma que todo jogador bem sabe que
navons plus de franche allure. mais vale, para uma boa partida, ter adversrios
12. mettre lme de lenfant sur la montre, lui faisant
goter et choisir delle-mme. nem muito fracos nem muito fortes. Assim, a edu-

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cao para o livre andar no se d sem uma educao para a cautela circunspecta,
a reserva e a expectativa, para a escolha dos parceiros ou dos objetos com os quais
haja algum tipo de envolvimento sem, enfim, uma cultura da dvida. Ainda assim,
o que qualifica a educao como principesca esse pressuposto do livre andar, o
pressuposto de que nossos movimentos espontneos esto certos, no so origi-
nalmente errados ou marcados pelo fracasso e, em outras palavras, no precisam
ser endireitados. A criana prncipe uma criana no tmida, no temerosa, nada
ansiosa em seus movimentos e ensaios, mas, pelo contrrio, pronta para corrigi-los
e realiz-los mais claramente e melhor. O desafio est em conseguir resgatar essa
criana ou esse movimento.
Creio que todo professor tem logo cedo a experincia de que difcil, em situa-
o escolar, resgatar esse livre andar naqueles que ensina. No fcil, longe disto,
redescobrir o prprio poder de fazer ou pensar, quando se diversificam diante de
ns as situaes de aprendizagem; quando, por exemplo, nos pedem para saltar em
altura ou arremessar trs quilos a distncia, ou bem declamar um poema, ou de-
senvolver uma ideia de Kant. Quando se lida com uma classe inteira, que olha para
ns e nos espera. Difcil, mas decerto no impossvel, me parece, como demonstra
um mnimo olhar ao trabalho de alunos que tiveram a oportunidade de fazer algo
por si prprios, sem pensar o tempo todo que seriam avaliados e tinham que fazer
direito. No fcil redescobrir, voltar a ser capaz de iniciativa diante de, e com,
materiais culturais. Mas no inalcanvel. E tambm esta a condio da educa-
o: experimente, depois a gente v. Assim tambm o professor faz a experincia
de que mesmo na redescoberta dessa iniciativa que a criana ou aluno comea
a julgar o material que lhe proposto, nele fazer escolhas e se encontrar; e que a
educao pode ento, de fato, comear. E decerto no se trata de conseguir resga-
tar tudo, e logo: faz parte do processo educativo saber que esse resgate s vezes
requer tempo, requer ruminao, perseverana, e, a que est, os alunos muitas
vezes no dispem de tempo para isso. Tambm faz parte do processo educativo
esperar que, para alm de, e graas a, longas hesitaes, longas timidezes, algum
movimento prprio nasa e se ponha ao trabalho.
O que torna a educao impossvel o retraimento e a timidez, no por parte dos
alunos, claro, mas da relao educativa em si e, evidentemente, do social. Aqui,
nenhuma naturalidade, nenhuma evidncia, e a timidez justamente aquilo de que
preciso livrar-se. Nisso reside, me parece, uma educao principesca, e no nada

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 certo que, no mbito das famlias, a diviso entre as que educam prncipes e aquelas
mais zelosas de conformidade coincida com as distines sociais13.

2.2.2 Sem dispor de tempo para me estender como deveria sobre toda a tradio
que comea aqui14, gostaria ao menos de mencionar uma referncia importante, a
saber, Dewey, embora seja conhecido e renomado por sua nfase no coletivo e na
comunidade.
Vou me apoiar num trecho de Dmocratie et ducation, em que Dewey, depois
de analisar o mtodo geral de aprendizado (que equivale a uma anlise da noo
de problema), passa a analisar o que ele denomina mtodo individual, ou seja, a
atitude necessria, por parte da criana, para que a educao possa seguir seu curso.
Essa atitude analisada segundo trs aspectos, sendo o primeiro aquilo que Dewey
denomina retido. Eis o que ele diz:

mais fcil descrever o que se entende por retido em termos negativos do que em termos
positivos. A conscincia de si, o constrangimento e o acanhamento so os inimigos que a
ameaam. Indicam que o indivduo no se interessa di-
13. Ao lermos alguns estudos de sociologia, em espe- retamente por um assunto. Algo se produziu que desvia
cial os de B. Lahire, este no , aparentemente, o caso.
Vide, notadamente Tableaux de famille (1993), em que seu interesse para questes secundrias. Um indivduo
so retratados pais que, embora bastante desprovidos
culturalmente, criam seus filhos e filhas como prncipes
consciente de si pensa em parte no seu problema e, em
e princesas, sem que isso em nada se parea com aquilo parte, no que os outros acham de suas realizaes. A
que denominamos crianas rainhas. Vide, especialmente,
o retrato intitulado: Salima, lcriveuse discipline [Sali- energia desviada significa perda de capacidade e con-
ma, a escrevedora disciplinada]. fuso das ideias. Adotar uma atitude e estar conscien-
14. Para acompanhar essa tradio, haveria que men-
cionar Emerson e seu ensaio sobre La confiance en soi te da prpria atitude so duas coisas bem distintas.
(2000) [A confiana em si mesmo]. Depois Nietzsche, que
conhecia Emerson, e nele se inspira em alguns aforismos
No primeiro caso, existe espontaneidade ingnua e
de Gai Savoir (1982) [O alegre saber]. Mas, alm desses simplicidade. o sinal de uma relao de unidade de
autores que partilham com Montaigne a ideia de um certo
perfeccionismo, tambm em Kant (1993) podemos seguir inteno entre a pessoa e o assunto que a ocupa. No se-
este fio. Embora ele insista bastante, como se sabe, na gundo caso, a atitude no forosamente repreensvel
disciplina e no dever, mesmo sendo o prncipe, em suas
Rflexions sur lducation [Reflexes sobre a educao], .... Mas essa necessidade ocasional e temporria ....
um contramodelo educativo explcito, Kant no cessa de
insistir nos perigos de tornar tmida uma criana; e afirma
Confiana expressa muito bem o que se entende por
tambm, mais de uma vez, que ela, evidentemente, pos- retido. No deve, porm, ser confundida com a auto-
sui o direito de pedir tudo, e esse direito deve ser tornado
efetivo. Por fim, h que mencionar Alain, e permito-me confiana, que pode ser uma forma de conscincia-de-
aqui remeter concepo que ele tinha do juzo, descrita -si ou de atrevimento. A confiana no se aplica ao
em meu livro: Le peuple enfant et lcole: pourquoi pas
Alain? (LHarmattan, 2012). que pensamos ou sentimos sobre nossa prpria atitude:

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 no algo pensado. A confiana denota a retido com que se vai ao encontro do que se
tem a fazer. Denota no a confiana consciente na eficincia das prprias capacidades, e sim
a f inconsciente nas possibilidades da situao [grifo meu]. Significa alar-se altura das
exigncias da situao .... Quaisquer que sejam os mtodos empregados pelo mestre, se
desviarem a ateno do aluno daquilo que ele tem a fazer e a dirigirem para a sua prpria
atitude em relao ao que est fazendo, tais mtodos alteram a retido dos interesses e
das aes. (Dewey, 2011, p. 259).

Temos aqui a mesma espontaneidade j analisada acima e a tese de que essa

espontaneidade a condio necessria para a educao em si. Montaigne falava em
inclinao; Dewey (2011) fala em interesses e situao. O interesse, se expressa algo
do eu, possui tambm uma vertente objetal: interessamo-nos por alguma coisa, pela
situao, e nela buscamos as novas possibilidades que ela passvel de suscitar15.
muito importante o fato de Dewey (2011) analisar esta retido por contras-
te com uma atitude demasiado consciente; em breves palavras, talvez um tanto
apressadas, Dewey (2011) analisa a conscincia como presena do outro em mim,
como ateno a esse outro que julga, como ateno imagem que eu passo e que
me preocupa.
Vai, inclusive, alm, ao derivar, dessa (falsa) ateno a si mesmo, a autopersuaso
quanto eficcia das prprias capacidades. Segundo ele, ter confiana nas prprias
capacidades uma coisa; ter confiana nos recursos da situao e em sua explorao
outra, bem diferente. De um lado, a ateno centrada no eu e nos seus poderes; de
outro, na sua relao, ou na relao com a exterioridade. O mundo que nos prope
solues, do mundo que vm as solues que encontramos; ele, no ns, que se
revela cheio de recursos, mesmo sendo correto dizer que por meio de nossos deslo-
camentos e movimentos que esses recursos se revelam. A educao principesca
no , portanto, a confiana em nossas capacidades, nem a imodstia de achar que
ns, e ns apenas, iremos triunfar de tudo; , antes, a firme confiana na situao em
si, em sua riqueza e em seus recursos, como decorrentes de nossos deslocamentos.
A conscincia , assim, a fonte ou a prpria expresso da alienao, pelo menos
uma conscincia genrica que no sabe voltar bre-
ve e pontualmente quilo que faz. E caberia, aqui, 15. Sobre a noo de interesse, ver Lcole et lenfant,
captulo 1. Sobre a crtica do objetivo da ao pensado
aprofundar a anlise. O fato que essa confiana,
como objetivo externo atividade em si, Dmocratie et
ou essa retido referida por Dewey (2011), , afi- Education.

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 nal, claramente definida: no tanto como confiana em si ou atrevimento, mas, antes,
como f inconsciente nas possibilidades da situao.
Tambm aqui, como acima, no se trata, para os professores, de achar que seus
alunos deveriam ser assim, ou de instituir essa atitude em obrigao, mas de ficar
atentos ao fato de que tambm ela fruto das relaes em que os adultos colocam
a criana. De modo que no nada fcil obter esta retido, ou melhor j que no
to difcil assim , o erro est em consider-la como responsabilidade exclusiva da
criana ou em achar que ela j dada. No este o caso, e cabe a ns, como adultos,
torn-la possvel; ou, quando menos, no coibi-la.
Voltando questo de nossa poca e do nosso ps-modernismo. Se o ps-mo-
dernismo , de fato, a valorizao do indivduo e da sua diferena, percebe-se que
tal objetivo est longe de ser simples ou evidente. Est longe de ser essa facilidade
em constituir supostas diferenas sobre as quais a educao deveria se calcar. Na
forma da educao principesca, esse objetivo equivale a cultivar, e querer cultivar, a
escolha ou as escolhas de si mesmo, a espontaneidade ou o alento exigidos para que
o processo educativo possa seguir seu curso. No necessrio, para tanto, um saber
psicolgico, no sentido de conhecer o que seria cada indivduo. necessrio, contu-
do, um estudo das condies que, ou bem tornam impossvel essa retido e esse livre
andar ( mais fcil), ou bem os tornam possveis. O que ser, afinal, que nos torna
tmidos, medrosos, sem f na situao16?

3. O indivduo, as obras, a cultura: modalidades da subjetivao.

Por fim, e de forma demasiado breve, gostaria de abordar a segunda questo
anunciada, que tange relao entre o indivduo e a cultura. E vou, mais uma vez,
partir de Montaigne, pois, se h nele, como se viu, uma fortssima preocupao em
criticar o conformismo e, por contraste, defender o
16. Essas reflexes no so alheias ao ltimo livro de A. indivduo enquanto tal e sua espontaneidade, h
Ehrenberg, La socit du malaise. Ver resenha de Robert
tambm toda uma ateno s articulaes dessa
Castel em La vie des ides, assim como a resposta do autor.
17. Haveria aqui outra direo a ser seguida, concernindo espontaneidade com as obras da cultura.
no s ao objeto diddicoadequado como ao modo
de transmisso adequado. A ideia seria a seguinte: a Procurei realar, acima, um sentido de pro-
prpria pluralidade das vozes e dos modos de transmis- veitoso que me parecia ir nessa direo. Que-
so, sua diferena regrada, o que receptivo diferen-
a dos alunos. Permito-me, a esse propsito, remeter a ria agora estender esta resposta, articulando-
meu artigo Habitudes et/ ou discipline [Hbitos e/ou
-a com uma reflexo sobre o objeto didtico
disciplina], em Les disciplines de pense, Artois Presses
Universit, 2013. adequado17.

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 3.1. A orientao propriamente didtica do texto de Montaigne ditada, em parte,
pelo seguinte princpio: o que realmente pode educar o comrcio dos homens. A escola
a escola do comrcio dos homens. (Comrcio deve aqui ser entendido no s como
comrcio dos bens, mas tambm das almas, das ideias, das palavras e dos costumes
e, at mesmo, de nossas trocas com os animais, trocas entre ns, os vivos em suma,
qualquer que seja seu objeto). Uma das modalidades desse comrcio so as viagens.
E eis o que diz particularmente Montaigne (1992, p. 119): Que se lhe inculque no
esprito uma honesta curiosidade em indagar sobre todas as coisas; ele ir reparar em
tudo que de singular houver ao seu redor: uma construo, uma fonte, um homem,
o local de uma antiga batalha, a passagem de Csar ou Carlos Magno.18 Que ponto
em comum entre esses diferentes exemplos nos permitiria apreender o conceito de
singular (locais singulares) de que fala Montaigne? O sentido de singular, aqui, no
parece ser o que se ope a comum. Pelo contrrio, os diferentes exemplos citados
por Montaigne remetem ao singular como local de passagem. Assim, uma fonte um
lugar em que as pessoas vo e vm, se encontram, se separam, trocam palavras. Da
mesma forma, o lugar por onde passaram Csar e Carlos Magno, onde houve uma
batalha, um lugar que faz histria: falamos sobre ele, e nele as pessoas tambm
conversam e contam histrias. So lugares memorveis, no sentido de serem lugares
onde se depositaram nossas lembranas, lugares que deram o que falar e continuam
a nos fazer falar; lugares de memria, no sentido de que nossa memria feita por
eles (e no o contrrio, como se tivssemos desde j uma memria em que fssemos
colocando o que bem nos aprouvesse): para alm, e mesmo antes, de uma memria
como faculdade, h aquilo que nos faz memria, que nos far uma memria, aquilo
de que nos lembramos e que nos constitui. Aquilo que faz memria, portanto. (No
existe separao abstrata entre uma faculdade e contedos indiferentes; o que existe
so coisas que se guardam em ns e fazem nossa memria; lembranas como tais,
aquilo que se guarda). O singular , portanto: um lugar e um tempo de passagem e
de lembranas; um lugar, algum de que falamos e que faz memria, que fez memria
pelo menos, e foi objeto de palavra.

3.2 Gostaria de confirmar essa interpretao

da noo de singular, apoiando-me no trecho
que vem logo em seguida a este sobre as via-
gens, e que versa sobre os livros. Que livros se-
18. Quon lui mette en fantaisie une honnte curiosit
de senqurir de toutes choses; tout ce quil y aura de sin-
gulier autour de lui il le verra: un btiment, une fontaine,
un homme, le lieu dune bataille ancienne, le passage de
Csar ou de Charlemagne.

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 ro lidos? No todos, mas, para comear, aqueles em que se verificou que muitos
puderam encontrar, cada qual, diferentes bens. Assim, se h que ler e dar a ler
Tito Lvio ou Plutarco, pela seguinte razo: Li em Tito Lvio cem coisas que tal
pessoa no leu. Plutarco leu cem coisas alm das que eu soube ler, e ao acaso,
alm das que o autor escreveu. Para uns, trata-se de um mero estudo de gram-
tica; para outros, da anatomia da filosofia, em que se mesclam as partes mais
abstrusas de nossa natureza.19 (Montaigne, 1992, p. 120). E, mais claramente
ainda: esta (os livros de Plutarco e o estudo dos costumes), entre todas, a meu
ver, a matria em que nosso espritos se aplica das mais diferentes maneiras.20
(Montaigne, 1992, p. 120).
O critrio apresentado por Montaigne , portanto, o seguinte: os livros, as obras,
os objetos de estudo que permitiram leituras diversas e apropriaes singulares; li-
vros, objetos, so recomendveis pelo motivo de que muitos passaram por eles e
neles encontraram seus bens prprios, e essa experincia, presume-se e claro que
este segundo critrio to necessrio quanto o primeiro pode ser repetida. nesse
sentido que eles tm valor, e no como objetos de estudo; o estudo no seno o
meio dessa apropriao ou desse uso singular, e no seu fim em si. O desafio est em
poder repetir atos de apropriao e levar o indivduo a constatar que ele pode tornar
sua uma matria estrangeira.
Podemos, ento, isolar aqui o objeto didtico adequado: ele o objeto de passa-
gem, aquele do qual se fala, que d o que falar, em que muitos encontraram, e ainda
encontram, seu bem singular. O singular , portanto, o objeto, em que situamos a ns
mesmos, ao mesmo tempo em que escutamos o que nele se diz. Situar a criana nas
encruzilhadas, ou, como diria Michel Serres, nos trocadores, tanto para ela escolher
um caminho quanto para ela ver a encruzilhada.
Isso no exclui o fato de alguns desses objetos, que falavam para muitos, a ns
no falarem mais ou j no estarem aptos a nos falar. Essa questo , obviamente,
objeto de discusso. O que tampouco exclui o fato de precisarmos lutar: alguns se
apropriam desses locais singulares; se arvoram
19. Jai lu en Tite-Live cent choses que tel ny a pas lues.
Plutarque y en a lu cent, outre ce que jy ai su lire, et, em seus defensores e protetores exclusivos e nor-
laventure, outre ce que lauteur y a mis. A daucuns, cest mativos; ou consideram sua prpria apropriao,
une pure tude grammairienne; dautres lanatomie de
la philosophie, en laquelle les plus abstruses parties de sua prpria leitura, como a nica correta, e que
notre nature se pntrent.
eles, somente eles, so seus legtimos herdeiros;
20. Cest mon gr, entre toutes, la matire laquelle
nos esprits sappliquent de plus diverse mesure. sentem-se abandonados se j no podem pensar

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assim. Precisamos lutar tambm contra essas posies e construir internamente a
possibilidade de esquiv-las.
Essas duas dificuldades no excluem, porm, a resposta genrica de Montaigne:
o objeto didtico adequado so esses lugares singulares.

Concluso
A oposio entre indivduo e cultura a mim parece, portanto, bastante abstrata.
No precisamos partir de um suposto individualismo contemporneo para objetar-
-lhe uma ateno s obras e a uma cultura comum. Procurei ao menos mostrar que
absolutamente possvel, do ponto de vista da educao, retomar e encampar este
ideal do indivduo.
Tambm procurei mostrar, contudo, que a preocupao com o indivduo implicava,
de forma bastante direta, em preocupao com a relao dele com a cultura e as obras
humanas. Sua prpria diferena se constri como poder de repetio e variao.
A ideia , portanto: quando procuramos acompanhar a relao entre indivduo e
cultura, somos forados a modificar tanto nossa concepo do indivduo como nossa
concepo da cultura e de sua transmisso. No fundo, a diferena da cultura e das
obras, quando essas de fato podem diferir, o que permite e d lugar diferena
individual.

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Submetido avaliao em 24 de julho de 2014, aprovado para publicao em 21 de

outubro de 2014.

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