nfoeducao: saberes e fazeres da contemporaneidade

Infoeducao[1]: Saberes e fazeres da contemporaneidade.

Edmir Perrotti
Ivete Pieruccini (colaborao)

Introduo

O objetivo deste artigo duplo. Em primeiro lugar, considerando problemticas culturais prprias da
contemporaneidade, pretende afirmar a necessidade de desenvolvimento de uma rea de estudos centrada
nas relaes inextricveis sempre existentes entre Informao e Educao, mas que vm se redefinindo de
forma extraordinria nas chamadas Sociedades do Conhecimento, alterando processos simblicos
fundamentais que nos constituem. Por ns nomeada de Infoeducao, tal rea trata de forma englobante,
dinmica e articulada as questes informacionais e educacionais, consideradas tanto em suas dimenses
tericas quanto operacionais.

Por outro lado, pretendemos com este artigo lanar os fundamentos cientficos da Infoeducao, por meio
do registro de uma trajetria de pesquisa que, partindo da constatao da necessidade de estudos
sistemticos enfocando as relaes entre Informao e Educao, resultou na definio da nova rea,
contribuio cientfica original e reconhecida internacionalmente[2] de pesquisadores brasileiros que
continuam reunidos na Escola de Comunicaes e Artes, da Universidade de So Paulo[3], para tratar de
questes essenciais que afligem especialmente nosso tempo, bem como nosso futuro e, especialmente,
nosso pas.

Informao e significado: o problema

Somos seres do significado, ensina Bettelheim em seu j clssico A psicanlise dos contos de fadas[4].
Apesar de minimizar apressada e excessivamente o papel da produo cultural contempornea como fator
de educao das novas geraes, tendo em vista afirmar a importncia da cultura tradicional dos contos,
no h como deixar de reconhecer que o conhecido estudioso da subjetividade tem razo no essencial:
nossa humanizao sgnica, constitui-se com e por meio dos signos.

Nesse sentido, no podemos ficar alheios natureza e s dinmicas culturais do passado, do presente e do
futuro, uma vez que est em jogo nesse processo complexo, ativo e incessante nosso destino como
espcie. No princpio era o Verbo, dizem as Escrituras, alertando-nos que, se produzimos signos, somos
por eles produzidos, tambm. Em decorrncia, sejamos crentes ou no, no h como escapar desse
incontornvel hibridismo: somos natureza e cultura, criadores e criaturas, matria e esprito em
propores indivisveis e imensurveis.

Decorre da que a luta pela memria[5] , pela significao, pela cultura foi sempre uma constante na
histria humana, ganhando na contemporaneidade contornos de uma verdadeira guerra, como nota
Virlio[6]. Em nossa poca, diferentemente do passado, entram na batalha componentes que ultrapassam a
luta pela conquista poltica e manuteno de territrios fsicos e simblicos. Alm desse aspecto, est em
jogo nosso modo de ser, nossa identidade ontolgica, categoria situada nas confluncias da psicologia e
da cultura, mas que as ultrapassa, por dizer respeito a nossa condio enquanto espcie.

A questo identitria recorrente em momentos de grandes transformaes, em vrios campos como a

filosofia, a cincia e a arte. So muitos os pensadores que face a mudanas radicais, voltaram-se para o
tema, preocupados sobretudo com o homem unidimensional, a desumanizao, a funcionalizao de todas
as coisas e a inevitvel perda da dimenso tica da existncia que nos liga uns aos outros. Catastrofismos
parte, no se pode deixar de perceber que, em nossa poca, produzimos e recorremos com freqncia a
expresses como massificao, robotizao e outras de igual teor para manifestar nossa perplexidade,
nosso mal-estar na civilizao da cibercultura[7]. Esta no vem significando simplesmente o advento de
novos modos de produzir, distribuir e receber conhecimento e cultura, como pretendem alguns de seus
apologistas. Vem sendo, antes, o surgimento de um modo de pensar, sentir, agir at ento desconhecidos,
produzindo mutaes que afetam nossa vida e diante das quais no ficamos inclumes.

Nesse quadro, no h como fugir a questes essenciais que dizem respeito condio humana, como as
da cultura e do conhecimento e, no nosso caso especfico, cincia e, particularmente, s cincias ditas
humanas. Afinal, o que significam estes termos quando nossa identidade est em questo? O que significa
conhecer, fazer cincia com conscincia[8], construir sentidos, quando temos dvidas sobre o que somos,
o que seremos ou que queremos ser? Ainda que, por exemplo, a cincia sobreviva - e parece que ela
cada vez mais essencial no mundo atual-, em que condies sobreviver o objeto das ditas cincias
humanas? Como se apresentaro funes essenciais como a memria, a imaginao, o pensamento, os
sentidos? A sobrevivncia continuar significando capacidades de pensar, se emocionar, agir e, sobretudo,
de relacionar-se, identificar-se, vincular-se ao outro? Qual, enfim, a direo das alteraes promovidas
pela cibercultura, qual seu projeto antropolgico, uma vez que ela implica obrigatoriamente um? Se tanto
o sagrado arcaico quanto o profano moderno no esto sendo capazes de responder s inquietaes e
aspiraes dos novos tempos, a espcie continua precisando, contudo, de significados, ao menos no
estgio em que ainda se encontra. Sem eles, perdemos o rumo, ficamos impossibilitados de atuar no
mundo, de agir, no sentido dado ao termo por Arendt[9], ao distingui-lo de fabricao
A Era da Informao recoloca, pois, indagaes radicais, prprias dos novos perodos histricos. Por isso,
suas questes centrais no podem ser tratadas com a estreiteza que muitas vezes vem caracterizando os
debates e as aes que as focalizam, reduzindo-as a dimenses operacionais importantes, mas que, em sua
incessante e cada vez mais veloz fuga para frente[10], obliteram questes de fundo complexas e difceis,
mas talvez muito mais urgentes e necessrias. A funcionalizao do debate vcio valorizado pelo
maquinismo taylorista que precisa ser superado por novos saberes e fazeres, atentos, tambm, sem dvida
nenhuma, a questes operacionais, mas inscritos em quadros epistemolgicos e axiolgicos que no
abrem mo nem das dimenses tcnico-prticas, nem das tico-ontolgicas da existncia, entendendo-as
no como categorias excludentes, mas recprocas, indispensveis existncia e desenvolvimento uma da
outra.

Face a isso, o que significa, portanto, informar e informar-se na Era da Informao? O que representa
produzir, fazer circular, receber, em nmeros cada vez maiores, mensagens cujos teores no so
necessariamente alcanados, transformados em conhecimento, conservando-se nas memrias naturais ou
artificiais na mera condio de dados armazenados, desconectados entre si, reserva catica espera de
varinhas de condo que lhes confiram magicamente significado e razo de ser? O que significa a
memria, quando ela corre riscos de se transformar em obsesso, ironicamente apresentando-se como o
outro lado do espelho, a face contempornea do esquecimento, da perda de memria, no pela falta, mas
pelo excesso? Por outro lado, como informar e informar-se em nosso tempo, quando modos tradicionais
de participar da cultura e do conhecimento esto mudando, reaproximando os dois atos e apontando para
possibilidades de superao de fragmentaes histricas que a modernidade aprofundou[11]?

Se no se pode deixar de considerar esse avano propiciado pela desfragmentao da informao, no se

pode tambm deixar de lado o fato de que a nova situao exige investimentos de variadas ordens,
subjetivas e objetivas, individuais e sociais para se realizar alm de seus aspectos meramente mecnicos e
tcnicos de transmisso e arquivamento de dados. Face ao desenvolvimento tecnolgico, histrico e
cultural em suas diferentes dimenses, tanto informar, quanto informar-se so atividades no apenas cada
vez mais imbricadas, mas tambm cada vez mais complexas e especializadas, envolvendo dispositivos,
saberes e fazeres que, por suas caractersticas e condies, necessitam ser, eles prprios, continuamente
desenvolvidos e apropriados, cultivados e redimensionados, como condio de sobrevivncia e
participao no universo do conhecimento e da cultura.

Desse ponto de vista, na atualidade, informar e informar-se envolvem saberes e fazeres especiais e
especializados que, diferentemente de atitudes, competncias e habilidades exigidas em passado
culturalmente distinto e cada vez mais distante, dificilmente se constituem no simples fluxo do existir
cotidiano. Dadas as implicaes e dificuldades crescentes, geradas sobretudo pela midiatizao e pela
exploso informacional sem precedentes, entram em cena novos e variados aspectos axiolgicos,
conceituais e procedimentais que, para serem efetivamente apropriados, demandam ferramentas
diferentes das utilizadas em outros momentos histricos, quando a vida era regida no s por outras
lgicas, como por relaes mais diretas e informais. Ler, produzir, publicar textos, nas telas dos
computadores ou no; identificar a importncia de uma notcia num canal de tv, dentre tantos
disposio; saber organizar ou acessar catlogos e documentos em bibliotecas longnquas, realizar ou
saber escolher um CD, um filme, um DVD, uma exposio interessante dentre mltiplas possibilidades e
ofertas presenciais ou virtuais; saber organizar fluxos informacionais profissionais ou pessoais, atribuir-
lhes sentido, nada disso tarefa simples e demanda aprendizagens no apenas informais e casuais, mas
orgnicas e sistemticas, de diferentes naturezas. Numa palavra, diante da avalanche informacional de
nossa poca, no h como deixar de refazer caminhos, mesmo se alguns segmentos socioculturais
julguem corriqueiros os fazeres informacionais da atualidade. Nesse aspecto, convm lembrar que no
passado, era comum s classes emergentes encherem suas salas de visitas de livros para exibi-los a seus
convidados. Pretendiam, com isso, dar mostras de estarem-se apropriando da cultura letrada, coisa que at
hoje no aconteceu para importantes setores dessas mesmas classes, apesar de seu poder de compra, de
consumo cultural.

As novas possibilidades de produo, circulao e recepo dos signos criaram um quadro cultural onde a
falta convive lado a lado com o excesso, o fortuito com o permanente, o virtual com o real, embaralhando
fronteiras e percepes que alteram irremissivelmente relaes com o conhecimento e o saber. Feito
Teseus da contemporaneidade, vivemos hoje em labirintos sgnicos, necessitando de ferramentas e apoios
especializados para sobreviver ao Minotauro. Face falta de signos essenciais e, ao mesmo tempo,
profuso de mensagens e dispositivos de todas as espcies, quais aqueles a que prestar ateno,
considerando-se sobretudo que atuamos nos quadros de uma economia de mercado globalizado, com
grandes corporaes especializadas na produo e distribuio de signos? Quais informaes buscar,
reclamar, assimilar? Quais valorizar? Quais desconsiderar, recriar ou rejeitar? Onde nos determos ou
passar adiante? Quais, enfim, as trilhas a seguir nos processos essenciais e insubstituveis do
conhecimento e da construo de sentidos?

Achamo-nos, pois, numa situao em que, a falta de ferramentas e referenciais de conduta explcitos e
claros, podero significar submerso fcil nos oceanos da informao, incapacidade de realizao de atos
necessrios aos processos de produo de sentidos e de significados. Nesses termos, preciso construir
tais recursos e deles nos apropriarmos, como condio de navegao nas guas agitadas e turvas da
informao na contemporaneidade. Informao que, nesse ponto, encontra-se com a Educao, uma vez
que a apropriao dos bens simblicos no ato simplesmente natural, mas culturalmente construdo.
Informao e Educao: o recorte

Os campos da Informao e da Educao constituram-se buscando eficcia nos mecanismos de

transmisso do saber. Em funo disso, relegaram os mecanismos de recepo a posies secundrias nos
processos de significao, definindo-os quase sempre como simples desdobramento mecnico e reflexo
da transmisso. Na segunda parte do sculo passado, em funo dos quadros histrico-culturais que
emergiram ps segunda guerra mundial, tal direo comeou, contudo, a ser questionada no s
teoricamente, mas tambm na prtica. Nesse sentido, tanto uma rea quanto a outra deslocaram o olhar
para alm dos horizontes da transmisso de informaes, condio que lhes permitiu descobrir os usurios
e os aprendizes como sujeitos dos processos simblicos de que participam, tratando-os no mais como
mera projeo dos desgnios da emisso.

Em decorrncia dessa descoberta, desenvolveram-se, tanto no campo cientfico da Informao como no

da Educao, importantes trabalhos centrados na nova compreenso. Assistimos, ento, ao
desenvolvimento crescente de estudos de usurios, que chegam a ser algumas vezes perspicazes; da
mesma forma, vemos a implantao crescente de servios de referncia nas bibliotecas, centros de
informao e de documentao. do perodo, tambm, a adoo em vrios nveis de ensino, da pesquisa
escolar como prtica pedaggica que confere ao aluno uma participao ativa nos processos de ensino-
aprendizagem, alterando sensivelmente concepes e prticas tradicionais de uso da informao pela
escola.

Como no poderia deixar de ser, tais direes desembocariam fatalmente em novas e importantes
conexes do campo da Informao e da Educao. Ambas passam a partilhar, assim, a problemtica
comum das aprendizagens informacionais, como necessidade a ser enfrentada por poca que v os modos
tradicionais de informar e de ensinar entrarem em crise e que deve refazer-se, considerando os novos
contextos histrico-culturais e suas demandas. Desse modo, programas de educao de usurios, de
educao para a informao, de information literacy, de diferentes naturezas[12], comeam a ser
desenvolvidos, em diferentes lugares do mundo[13], aproximando Informao e Educao, como resposta
a realidades apresentadas pela Sociedade do Conhecimento.

Se tais aproximaes so significativas e representam um avano indiscutvel em relao s posies

reinantes at ento, no conseguem, contudo, representar ruptura epistemolgica capaz de vencer o
dualismo que separa historicamente os campos e que vem acarretando dificuldades de vrias espcies aos
processos de apropriao simblica. Dessa forma, ao deslocarem o olhar, focando-o no no informar e no
ensinar, mas no informar-se e no aprender, Informao e Educao passam a desenvolver novas relaes,
sem, contudo, alterarem estruturalmente suas posies, correndo lado a lado, sem nenhuma dvida,
muitas vezes, colaborando mas tambm disputando-se e mantendo a j proverbial ciso entre informao
e formao. Ocorre que, apesar das abordagens comuns, a cristalizao disciplinar instituda e mantida
no permitir a superao dos vazios criados pela fragmentao e pelo isolamento dos territrios
cientficos, tal como foram definidos pela modernidade[14]. Em tal situao, os saberes de cada rea so
tratados como saberes exteriores aos campos particulares e no como categorias implcitas a ele; so
considerados como conhecimento prvio a ser agregado aos conhecimentos especializados e no como
parte constitutiva dos processos gerais de conhecimento.

Em tais condies, a ao sobre a recepo no seno um modo novo de tratar um velho problema: a
eficcia informacional e educacional, tendo em vista a formao de sujeitos em condies de produzir -e
de competir- para os disputados mercados da era da informao. Da a importncia atribuda por ambos os
campos s competncias, termo que, na rea da Informao, tenta impor-se como refgio do engajamento
possvel deste incio de sculo, em substituio, portanto, ao de aprendizagens informacionais, de
natureza mais abrangente e que remete no apenas para as competncias e habilidades, mas tambm e
sobretudo para atitudes face informao e a cultura.

Foi, pois, na tentativa de compreender tais relaes histricas, bem como na de abrir novas e necessrias
perspectivas s relaes entre Informao e Educao, contribuindo, se possvel, para a superao de
fragmentaes herdadas da modernidade, que passamos a desenvolver nosso programa de pesquisas na
ECA/USP e cuja evoluo resultou na criao de rea de estudos por ns nomeada de Infoeducao. rea
de sntese e de abertura a novos vos; rea cientfica e de ao sociocultural, apesar de estar em
constituio e em definio, a Infoeducao j vem representando, contudo, importante contribuio
reflexo e ao informacional e educacional, como se ver adiante.

Protagonismo cultural [15] e apropriao simblica[16]: Objetivo e objeto

Tendo em vista o avano da participao cultural na sociedade brasileira, tomamos, a partir do incio dos
anos 70, a apropriao simblica como objeto de estudo, considerando-a em sua dimenso de apropriao
de signos e significados, condio indispensvel aos processos gerais de afirmao do protagonismo
cultural. Desde ento, detivemo-nos em variados aspectos implicados na apropriao da informao
escrita por diferentes segmentos do pas, tomando como categorias de anlise, tanto produtos, como
prticas culturais[17], adotadas por nossas instituies de educao e cultura.
Ao realizarmos tais trabalhos, estvamos focados na natureza e no sentido de mediaes socioculturais
correntes, uma vez que as entendamos como categorias constitutivas e essenciais dos processos de
apropriao simblica. Nesse quadro, preocupava-nos especialmente, de um lado, a inadequao dos
produtos culturais em circulao no s, mas sobretudo nos nossos processos escolares, face aos objetivos
de protagonismo cultural que nos orientavam; somada a isso, preocupava-nos a inadequao de conceitos
e prticas que confinam o conhecimento e a cultura em circuitos restritos, dificultando processos de
apropriao abertos e comprometidos com a diversidade e a pluralidade do mundo; sem contar,
evidentemente, as preocupaes com as dificuldades histricas de acesso da populao do pas a
diferentes produtos culturais e instituies, dos livros Internet.

Desse modo, ao estudar textos literrios destinados infncia no pas, verificvamos que at os anos 70,
estes tinham, em geral, um carter didtico-utilitrio que indicava percepes de leitor, de leitura, de
conhecimento e de cultura que iam em sentido contrrio aos objetivos por ns perseguidos. Estruturados
segundo critrios de uma gramtica fechada e rebarbativa, os textos incentivavam, seja em seus contedos
explcitos ou em sua estrutura implcita, relaes pouco inventivas e afirmativas com o mundo e a cultura,
atitude que, no passado, s a literatura lobateana foi capaz de superar, instituindo assim novos conceitos
de literatura e de cultura destinadas a crianas e jovens no pas.

Por outro lado, conforme nos indicava trabalho posterior, as mediaes culturais, oferecidas pelo
complexo educacional e cultural do pas, pautavam-se tambm quase sempre pelas mesmas referncias de
reforo do mesmo e do idntico, comprometendo-se no com a apropriao, mas com a assimilao
cultural, atitude que acabou contribuindo para o esvaziamento dos significados e sentidos atribudos
historicamente a instituies como a Escola e a Biblioteca, gerando uma crise que o importante aumento
quantitativo da estrutura educacional e cultural, na segunda metade do sculo passado, no conseguiria
evitar. No surpreende, pois, que os resultados das avaliaes educacionais contemporneas exibam os
resultados mostrados recentemente, para escndalo geral, inclusive pores da nao que at h pouco
voltavam as costas a tais problemticas, entendendo-as como dado meramente acessrio nos processos
gerais de desenvolvimento.

Desse modo, se o protagonismo cultural era um objetivo a ser perseguido, sua realizao implicava
dimenses plurais e complexas, que necessitavam ser conhecidas e descritas em sua natureza e
dinamismo. Estimulados sobretudo pela Sociologia da Leitura de Escarpit[18], bem como por escritos
freireanos, como a Pedagogia do oprimido[19], iniciamos, pois, o estudo sistemtico de questes
envolvendo a apropriao simblica, abordando-as numa perspectiva sociocultural que considerava como
constitutivos dos atos de significao[20], tanto suas formas e contedos quanto os dispositivos que os
objetivam.
Preocupados com repertrios culturais desprezados ou tratados inadequadamente pelos dispositivos
informacionais e educacionais existentes no pas, formulamos, assim, no final dos anos 80, projeto de
pesquisa[21] levado a efeito no Departamento de Biblioteconomia e Documentao da ECA/USP, onde
atuvamos desde 1983, e que tinha por objetivo explcito estudar o sentido da experincia[22] em
processos culturais envolvendo crianas e jovens. Relegada aos limites estreitos da esfera privada, a
sabedoria corre riscos de no encontrar espao para sua circulao no mundo contemporneo, visto que
modos de convivncia atuais passam por transformaes profundas, incapazes de assimilar contedos e
modalidades de transmisso de signos herdados do passado. Apoiados pelo CNPq, passamos, assim, a
coletar e organizar um acervo de relatos de idosos de uma regio da cidade de So Paulo, tendo em vista
disponibiliz-lo por meio de prticas culturais de diferentes naturezas, como publicaes e recriaes das
histrias de vida em textos ficcionais e encenaes dramticas, dentre outros.

Ao tentar compreender as relaes entre experincia, cultura e educao, o projeto pretendia, tambm,
construir referncias que pudessem orientar processos de re-qualificao de tais relaes, visto que o
protagonismo cultural no era por ns definido de modo formalista, como mera funo ativa, desprovida
de valores e significados culturais. Nesse aspecto, o projeto chamava a ateno para a mediao cultural
como processo de significao, o que vale dizer, ato que ultrapassa em muito aspectos meramente
tcnicos ou formais de disponibilizao de dados. Em decorrncia, passamos a trabalhar na sistematizao
de uma metodologia de mediao cultural que pudesse aportar contribuies s questes de apropriao
simblica por ns estudadas.[23]

Os resultados do projeto foram extremamente animadores, comprovando a fora essencial e mobilizadora

dos relatos tanto para as novas geraes, como para os idosos que, no processo, ressignificavam e
reapropriavam-se de suas histrias de vida, estabelecendo vnculos extremamente vivos e fortes com
crianas e jovens que com eles entraram em contato direto, durante a pesquisa. Nesse sentido, se as
evidncias indicavam a necessidade de ir adiante em nossas reflexes e questionamentos, exigiam,
tambm, a contextualizao das prticas em quadros de referncia tericos e operacionais distintos dos at
ento utilizados. A pesquisa mostrava que, por mais transcendncia que os repertrios e as mediaes por
ns propostas pudessem produzir, implicavam obrigatria e necessariamente a objetividade de
dispositivos que as modelavam e que precisavam ser compreendidos com maior preciso, em seus
mltiplos e dinmicos aspectos relacionais, semiolgicos e materiais.

Desse modo, face dependncia de condies impostas pelos ritmos escolares, uma vez que as aes de
apresentao das memrias s crianas e jovens foram desenvolvidas em uma escola pblica, passamos a
trabalhar no desenvolvimento de um novo dispositivo, a princpio nomeado Arquivo cultural, mas cuja
evoluo resultou na criao da Estao Memria. Tornava-se necessrio criar ferramentas capazes de
promover a compreenso dos atos de significao, tomados no como epifanias, geradas margem do
tempo e do espao, mas, ao contrrio, como fenmenos de ordem subjetiva, situados em referncia a
quadros histricos concretos onde ganham conformidade. Se compreendamos, assim, que os atos de
apropriao simblica no se esgotam em seus aspectos socioculturais, compreendamos tambm, com
Vygotsky[24] e outros, que no se esgotam tampouco em dimenses subjetivas inacessveis e irredutveis.
Estvamos s voltas, portanto, com fenmenos complexos, espcie de jogo permanente de interferncias
mtuas de variadas procedncias internas e externas aos sujeitos e necessitvamos investig-los com
ferramentas que permitissem abrir o olhar para essa perspectiva abrangente e integradora.

A partir de ento, um universo novo de questes se apresentou, fazendo com que os estudos da
apropriao cultural fossem retomados em novas perspectivas conceituais e metodolgicas. Os
dispositivos culturais[25], seus conceitos, configuraes e modos de atuar passam a ocupar, portanto, um
lugar novo em nossos trabalhos e a ser estudados no apenas enquanto instncias de mediao a serem
observadas e analisadas, mas sobretudo enquanto realidades a serem inventadas e reinventadas, a partir de
critrios que cabia pesquisa definir.

Temtica cara a diferentes autores contemporneos como Foucault[26] [27], o estudo do papel dos
dispositivos como categoria constitutiva dos atos simblicos representava um salto importante, uma vez
que implicava uma viso no-fragmentada e no-idealista das questes envolvendo nossas transaes com
os significados. Tal ponto de vista era especialmente importante nas Sociedades do Conhecimento,
quando modos de produzir, distribuir, receber cultura ganham contornos extremamente distintos dos
herdados da modernidade, dependendo cada vez mais de artefatos tcnicos, de instituies, redes e
circuitos especializados que so, eles prprios, discursos, significante e significado, produto e produo
cultural de um tempo e lugar localizados e identificveis, apesar da rica polissemia procedente de
diferentes matrizes[28], utilizada em sua nomeao.

Evidentemente, nossas opes pelo protagonismo cultural refutavam, por princpio, compreenses
correntes em vrios discursos sobre a cultura e que situam os sujeitos sociais no em posio de
protagonistas, mas de usurios, quando no, clientes, consumidores culturais. Nos quadros de referncia
que nos orientavam, no cabiam tais termos e concepes, por mais que atentssemos aos aspectos de uso
implicados nos gestos culturais, assim como a suas dimenses econmicas e materiais.

Apropriao cultural: um novo paradigma

A Histria prdiga em dar exemplos de instituies monumentais criadas com a finalidade de guardar a
memria dita coletiva e de cuidar para que esta se conserve atravs dos sculos, se possvel sem arranhes
nem nos documentos, nem nos sentidos neles depositados. Se a atitude pode, sem nenhuma dvida, ser
entendida como necessidade essencial de preservao do passado, tendo em vista sua compreenso como
referncia para o presente e o futuro, pode, tambm, como fez Eco[29], ser compreendida como forma de
luta pela manuteno de posies consolidadas que no admitem variaes.

Se ideais antigos e medievais de conservao cultural deram, pois, origem s tais instituies
monumentais, focadas em objetivos conservacionistas, foram, porm, postos em questo por um novo
iderio nascido com os Tempos Modernos e que, especialmente, os Iluministas trataram de formular e
promover por meio de diferentes iniciativas, como por exemplo, a Enciclopdia. Esta, em sua concepo
e forma correspondia a demandas do novo tempo e era um exemplo acabado de produto nascido no mais
sob o signo da conservao, mas sim da difuso cultural. Para o Iluminismo, difundir cultura era um
princpio essencial, intrnseco construo da nova ordem histrica que sucedia ordem medieval.

Ideais- e lutas[30]- como a dos Iluministas resultaram, pois, na criao de instituies pautadas pelo novo
paradigma da difuso cultural, referncia que se estender at os dias que correm, em que pesem
evidncias de seu esgotamento face s novas circunstncias histricas que colocaram a modernidade em
crise. Nesse sentido, se as instituies de difuso cultural, como por exemplo as bibliotecas pblicas
estimuladas pelos filantropos ingleses do sculo XIX , significaram possibilidade de acesso a informaes
e conhecimentos negados at ento a diferentes segmentos populacionais, de outro lado, representaram
tambm ferramenta, visando assimilao pelas massas dos valores e comportamentos das elites
culturais. Desse ponto de vista, os ideais difusionistas tinham em mira a integrao social, via assimilao
cultural e no por meio de questionamento e negociao dos signos. Seus critrios no levavam em conta
processos de incluso que colocassem em causa tanto os modos, como os prprios ideais culturais
incrustados em suas instituies e nas relaes com o conhecimento e a cultura por elas promovidos.

Resulta, pois, de tal perspectiva, a dissonncia conceitual e operacional de inmeros dispositivos culturais
criados pela modernidade, quando se tem em mira aspiraes de relao ativa e criativa com a cultura.
Em nosso pas, por exemplo, instituies como bibliotecas pblicas e escolares, quando existem, so
quase sempre inadequadas s demandas de criao e participao cultural. Constitudas sobre as
premissas da conservao ou da difuso, quando no da oscilao entre uma e outra ordem, no so
capazes de responder a demandas de conhecimento que signifiquem modos afirmativos de atuao e de
relao com os signos.
Dessa forma, nem os dispositivos concebidos sob os ideais conservacionistas, herdados da Antiguidade e
da Idade Mdia, nem aqueles pautados pelo difusionismo moderno atendiam aos nossos propsitos, o que
nos obrigou a romper com o conservacionismo e o difusionismo do passado, atribuindo novos valores
assimilao e difuso. Foi assim que nomeamos e adotamos o paradigma da apropriao cultural como
referncia de trabalho. Segundo ele, conservao e difuso so categorias-meio, instrumentais, e no
categorias- fim nos processos culturais que nos interessavam. Em tal circunstncia, instituies de
memria como as do passado, no sero vistas como depsitos inertes a serem cultuados, mas
repositrios culturalmente marcados, onde contemporneos podem se alimentar para protagonizar o
presente e o futuro.

Dado o patamar em que se encontram os estudos na rea cultural, as pesquisas em realizao apontavam
para uma dupla direo. De um lado, estabeleciam distines fundamentais a seu prprio
desenvolvimento. De outro, com suas formulaes, podiam servir ao avano conceitual de reas como a
Informao, a Comunicao, a Educao e a Cultura, fornecendo ferramentas tericas novas e
importantes para a compreenso dos caminhos tomados pelas questes culturais em geral. Estvamos,
pois, produzindo contribuies cientficas significativas, ao definir e adotar epistemas, como o paradigma
da apropriao cultural.

Decorrncia disso, no poderiam ficar margem os modos de fazer e de compreender a cincia e seus
processos e critrios gerais de produo, circulao e recepo social. O percurso em realizao exigia um
redimensionamento terico e prtico de suas ferramentas, de modo a adequ-lo aos termos de uma poca
que reclama participao afirmativa e crescente de todos na cultura.

Das cooperaes pesquisa colaborativa como mtodo

A evoluo dos estudos levou-nos, assim, exigncia de elaborao de instrumental cientfico especial,
indispensvel a seu desenvolvimento. Em conseqncia, tivemos que construir dispositivos que eram
ferramentas e objeto de pesquisa, ao mesmo tempo. A distino entre meios e fins se anulava e s voltava
a existir quando tais termos eram considerados em dimenso relativa, dependendo da perspectiva adotada
pelos diferentes colaboradores que participariam da sua construo. Tal fato, obrigou-nos a lanar mo de
concepes e procedimentos metodolgicos no-ortodoxos, que rompiam no s com a distino referida,
mas com diferentes aspectos da herana cientfica clssica, inscrevendo nossos trabalhos numa
perspectiva construtivista[31] que ultrapassava a diviso rgida, estanque e hierarquizada entre
observao e participao, entre saberes formais e saberes da ao[32] , fazeres cientficos e fazeres
empricos, experimento e ao, laboratrio e servio, pesquisa e extenso.

Dessa forma, por razes epistemolgicas tericas e operacionais desenvolvemos caminhos cientficos que
nomeamos e, atualmente, estamos sistematizando, como pesquisa colaborativa, direo que conceber o
conhecimento cientfico resultante de ao cooperativa, pautada pela negociao de signos entre iguais e
diferentes, por meio de interaes entre pesquisadores de variadas reas e destes com especialistas e
profissionais de diversos campos de atuao e funes.

Orientados por princpios da interdisciplinaridade, mas extrapolando-os, ao incorporar aos nossos

estudos, como categoria metodolgica, os saberes e fazeres plurais[33], passamos a desenvolver um novo
e desafiante percurso, pautado no apenas pela troca de saberes da mesma natureza, mas pelo dilogo e
pelo confronto entre conhecimentos e prticas constitudos a partir de critrios e demandas distintas, mas
que se uniam em torno dos mesmos objetos e objetivos: a apropriao simblica e o protagonismo
cultural.

Em decorrncia das opes efetuadas, nossas pesquisas recolocaram questes essenciais, como as
relaes entre teoria e prtica, cincia e sociedade, cincia e conhecimento, cincia e senso-comum,
exigncia que nos obrigou a rever compreenses e refazer caminhos que, como ressalta Boaventura
Santos[34], no so nada fceis, mas instigantes, profcuos e indispensveis.

No quadro de tais preocupaes, estabelecemos parcerias com diversas instituies pblicas e privadas, o
que permitiu a criao e implementao de novos e diferentes dispositivos informacionais em ambientes
de educao formal (escolas de educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior) e no-formal,
bem como compreenses agudas e inovadoras do objeto que nos ocupava. Em cooperao com a Diviso
de Creches, da COSEAS/USP, realizamos a implantao da Oficina de Informao[35], na Creche Oeste,
situada no campus da USP, em So Paulo, e destinada a crianas de 0 a 6 anos. Da mesma forma, o
projeto Memrias do Baixo-Pinheiros, memrias de vida, memrias da cidade, formulado em 1989,
evoluiu para criao da Estao Memria, um novo servio de informao e cultura, desenvolvido em
parceria com o Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis, da Secretaria de Cultura da cidade de So
Paulo e implantado, em 1997, na Biblioteca Infanto-Juvenil lvaro Guerra[36], em funcionamento at
hoje. Por outro lado, em cooperao com a Escola Municipal de Ensino Fundamental Roberto Mange, da
Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, desenvolvemos no final dos anos 90, um projeto de
Biblioteca Interativa, financiado pela FAPESP, na linha de programas visando melhoria do ensino
pblico[37], com a finalidade de desenvolver um novo conceito de biblioteca escolar que correspondesse
aos objetivos que perseguamos. Do ponto de vista da construo metodolgica, portanto, tais
cooperaes, bem como as que se seguiriam at o presente, nos permitiram percorrer caminhos que
devidamente articulados e sistematizados permitiram formar um corpo de concepes e procedimentos
que ultrapassam simples aspectos estratgicos de ao cooperativa para adquirir um novo estatuto
cientfico-metodolgico de pesquisa colaborativa.

Da Biblioteca Interativa s Redes de Informao: a abordagem reticular

O projeto de Biblioteca Interativa consistiu na criao de uma unidade de informao em estabelecimento

de ensino, tendo em vista contribuir para a melhoria do ensino pblico, por meio do desenvolvimento de
novos conceitos de Servios de Informao em Educao. O desenvolvimento das pesquisas indicou a
importncia da proposta, a capacidade de a Biblioteca Interativa promover novas atitudes e interesses pelo
conhecimento, de alterar processos de ensino-aprendizagem[38], de possibilitar gestos culturais
significativos. Por outro lado, a pesquisa evidenciou, tambm, a necessidade de repensar a posio do
dispositivo no quadro geral da cultura da informao, uma vez que o isolamento da instituio escolar
colocava em risco o desenvolvimento da biblioteca interativa, to logo os vnculos com a Universidade
deixassem de existir. Desse modo, o ciclo vital do novo dispositivo estava afetado pelas histricas
condies de confinamento cultural que marcam a maioria de nossas instituies educativas, incluindo a,
a Universidade, sendo necessrios novos conceitos e prticas para se superar tal dificuldade. Nesse
sentido, a pesquisa cooperativa necessitava ganhar novas categorias, pois era, ao mesmo tempo, pesquisa-
extenso universitria, processo de construo e de circulao de conhecimento em interao com a
comunidade, atitude permanente de ruptura de bloqueios que cerceiam o conhecimento e sua apropriao
social.

Compartilhando resultados evidenciados pela pesquisa com a equipe escolar, bem como com a equipe
tcnica da Secretaria Municipal de Educao, da Prefeitura de So Paulo, propusemos, ento, o
desenvolvimento de uma rede cooperativa, de carter permanente, a ser constituda a partir da articulao
da Bibiblioteca Interativa do Mange com a USP e com as Salas de Leitura das escolas da regio do
Butant. Era uma forma de no romper o circuito que se mostrara to essencial aos processos de
apropriao promovidos pelo novo dispositivo, bem como forma de ir estendendo, sem nus, resultados
importantes do projeto a outras escolas da regio e, mais adiante, talvez, a toda rede escolar.

Todavia, se a equipe da Escola Roberto Mange, bem como a equipe da Coordenadoria de Educao do
Butant foram imediatamente favorveis proposta, um ofcio da Secretaria de Educao, onde se
localizava a instncia central, coordenadora das Salas de Leitura das escolas municipais, informou que a
gesto no a implementaria. Desse modo, se inicialmente a Coordenao das Salas de Leitura se
manifestara formalmente contrria aos trabalhos de implantao da Biblioteca Interativa, sem, no entanto,
ter com isso conseguido impedir a iniciativa da comunidade escolar, por outro lado, dificultava, agora,
seu avano em nome de justificativas no procedentes educacionalmente. Ficava evidente, com isso, que
as relaes entre dispositivos e apropriao simblica no eram, apenas, de ordem conceitual ou
metodolgica, mas sobretudo polticas e administrativas, implicando conflitos que necessitavam ser
incorporados ao projeto como categoria epistemolgica. Estavam em causa, portanto, relaes entre
cincia e sociedade que no podiam ficar alheias pesquisa cooperativa.

Se somente na gesto posterior foi possvel retomar contatos com a Secretaria de Educao do Municpio
de So Paulo, foi possvel, todavia, a partir da experincia do Mange, e, em cooperao com a Secretaria
de Educao de So Bernardo do Campo, desenvolver uma Rede Escolar de Bibliotecas Interativas
(REBI), incorporando vrias conquistas e propostas do projeto precedente e, ao mesmo tempo, lanando
novas indagaes e buscas.

Esforo excepcional e exemplar no ensino pblico do pas, a REBI iniciou seus trabalhos com a
implantao de seis bibliotecas interativas conectadas entre si[39], em unidades escolares do municpio,
nmero que imediatamente comeou a crescer e que atualmente j atinge mais de 70 unidades. Seja pelo
carter inovador do projeto, ou pela dinmica prpria a iniciativas de sua envergadura, pela velocidade de
sua expanso, pelas reflexes e tomadas de posio inadiveis que o trabalho propunha, conseguimos,
com a REBI, resultados que confirmavam e clareavam questes novas, como o sentido e o papel
fundamental da organizao em rede como fator de desenvolvimento das bibliotecas interativas. Tal modo
de ser contribua enormemente para a qualidade das unidades informacionais, dos profissionais que a
atuavam, para a apropriao dos dispositivos pela comunidade escolar, dentre outros benefcios
igualmente importantes. Ao mesmo tempo, a REBI permitiu, tambm, o aprofundamento da compreenso
das relaes entre Universidade e terreno, deixando claro a existncia de uma zona irredutvel entre as
categorias que necessita de tratamentos no s formais como especiais, nico modo de no permitir que a
pesquisa cooperativa sucumba a idiossincrasias no apenas polticas, mas tambm pessoais e
institucionais. Em outras palavras, a REBI deixava clara a necessidade de instncias e de protocolos de
mediao, devidamente formalizados e nomeados em sua natureza e funcionamento, j que relaes
apenas informais ou indevidamente explicitadas no so capazes de definir limites entre coordenao e
subordinao entre as partes.

Em outro sentido, se a problemtica conceitual, metodolgica, operacional da REBI mostrava um

dinamismo e um potencial de inovao e desenvolvimento verdadeiramente excepcionais, alastrando-se
para domnios que extrapolavam o mbito escolar, deixava claro, tambm, que as cises histricas entre
os campos informacional e educacional precisavam ser retomadas, observadas com maior ateno, j que
muitas vezes ordem informacional e ordem educacional concorrem nas mais diferentes situaes,
apresentando dificuldades de articulao que ocasionam obstculos explorao e apropriao dos novos
dispositivos, em suas possibilidades pedaggicas e culturais. Era preciso, portanto, insistir nas
articulaes inextricveis entre meios e mediaes[40], rompendo em todos os aspectos com dualismos e
polarizaes que iam no sentido contrrio s nossas propostas. Se distinguamos, com base em
Bourdieu[41], ordem informacional de ordem educacional, de outro lado, entendamos que estas se
encontram e integram na dimenso superior da significao, apresentando-se, mesmo se irredutveis,
como categorias inseparveis em sua dimenso semiolgica. Nesse aspecto, sem se reduzir um a outro,
informar educar, assim como educar informar. Alm disso, no mundo contemporneo, tais atos
envolvem dispositivos complexos e diferenciados que caracterizam de modo especial processos de
significao, configurando quadros que atitudes corporativas de policiamento da ordem educacional ou
cultural sero incapazes de deter, como nos mostrava a prpria evoluo da REBI.

Das Redes de Informao s Redes de Infoeducao: a abordagem orgnica

Se as trilhas abertas pela REBI confirmavam a importncia funcional das redes de informao, levaram-
nos a compreender tambm, com suas dinmicas internas e externas, os prprios atos de significao
como atos em rede. Os projetos evidenciavam que, em torno dos ambientes criados, organizavam-se
tramas complexas de relaes que introduziam no
vos sentidos e fazeres nos espaos escolares. Nesse sentido, era preciso continuar dando nfase s redes
no apenas em sua dimenso funcional, mas sobretudo compreender as possibilidades culturais que sua
capilaridade propiciava. Em outras palavras, as redes de informao deveriam ser entendidas, tambm,
como redes de significao, integrando num s e mesmo processo informar e informar-se.

Em funo disso, passamos a realizar novos projetos, agora nomeados como Redes de Infoeducao[42],
terminologia que explicitava as compreenses reticulares, dinmicas e orgnicas que ento integravam
nossos trabalhos, como alternativa ordem social fragmentada e catica que necessitava ser enfrentada. A
nova nomeao significava a compreenso da existncia de vnculos mtuos e inextricveis entre meios e
mediaes, no caso especfico, entre bibliotecas interativas e prticas educativas, embora tal
reconhecimento no desconsiderasse diferenas que conferem identidade a cada categoria. Estvamos
preocupados com dualismos e polarizaes, entre a ordem material dos dispositivos e as aes ali
desenvolvidas, j que, muitas vezes, tomava-se o material pelo imaterial e vice-versa- caminho que ia
em direo oposta s compreenses que alimentam nossas pesquisas. As Redes de Infoeducao
traduziam, pois, um modo novo e reticular de compreender e abordar os processos de apropriao
simblica, bem como uma perspectiva orgnica e no-fragmentada das relaes entre Informao e
Educao.

A Hiptese

Os trabalhos desenvolvidos tinham por base uma hiptese segundo a qual existiria uma vinculao
essencial, inextricvel, dialtica e complexa entre dispositivos de informao e cultura e os processos de
apropriao simblica, correlata vinculao existente entre ordem cultural e educacional, demandando o
desenvolvimento de novos dispositivos e de aprendizagens informacionais indispensveis ao
protagonismo cultural nas sociedades do conhecimento.

Face a tal hiptese, tornou-se necessrio isolar alguns conceitos fundamentais como os de apropriao
simblica, de protagonismo cultural e de dispositivos de informao e cultura. Da mesma forma, foi
preciso desenvolver conceitos especficos como os de estao do conhecimento e de dispositivos de
apropriao cultural (DACs).

CONCEITOS
a) Apropriao Cultural
Estudando a noo de apropriao, Serfaty-Garzon[43] lembra que o termo veicula duas idias
dominantes. De uma parte, a de adaptao de alguma coisa a um uso definido ou a uma destinao
precisa; de outra, decorrente da primeira, a de ao visando a tornar alguma -coisa sua. Por tal razo, a
apropriao no possvel seno em relao a qualquer coisa que pode ser atribuda e, enquanto tal, pode
ao mesmo tempo servir de suporte interveno humana e ser possuda. Como conseqncia, a noo
de propriedade constitui uma dimenso importante da apropriao. Todavia, tal noo tira seu sentido e
sua legitimidade no da existncia de um ttulo legal atestando a posse jurdica de um objeto, mas da
interveno judiciosa de um sujeito sobre este ltimo. A propriedade aqui de ordem moral, psicolgica e
afetiva.

Se a propriedade jurdica pode ser um dos elementos da apropriao, ela no se constitui, em sua
condio ou conseqncia necessria. Face a isso, continua Serfaty-Garzon,[44] o objetivo desse tipo
de possesso precisamente de tornar prpria alguma coisa, isto , de adapt-la a si e, assim, transformar
essa coisa em um suporte de expresso de si. A apropriao , desse modo, ao mesmo tempo, uma tomada
do objeto e uma dinmica de ao sobre o mundo material e social com uma inteno de construo do
sujeito. Nesses termos, implica sempre uma faceta de vinculao do mundo material e social aos
desgnios subjetivos do sujeito, daquele que se apropria, do mesmo modo que o transforma, num processo
dinmico que implica investimento e luta, mas seguramente ganhos, sendo, portanto, o reverso da
expropriao.

Tal definio de apropriao permite-nos dar conta do segundo termo restritivo de nosso objeto. No
tratvamos de qualquer forma de apropriao, mas sim da apropriao simblica. Interessavam-nos
fenmenos que, apesar de contemplar uma dimenso material e objetiva, no se restringem a ela,
envolvendo processos imateriais e subjetivos essenciais sua realizao. Na realidade, nosso trabalho
integrava a materialidade dos objetos culturais em seu horizonte de expectativas. Todavia, reconhecia
tambm a autonomia relativa da dimenso simblica, capaz de extrapolar, em muitos aspectos, limites
impostos pela ordem material. De resto, interessava-nos inclusive saber em que dimenses tais limites
atuam, pois trabalhos como o de Ginsburg[45] abrem pistas importantes para a discusso de tais questes.
A histria do infeliz moleiro queimado nas labaredas da Inquisio exemplar e no permite estabelecer
linhas diretas entre materialidade e imaterialidade, em se tratando de temas culturais.

Por outro lado, a definio de apropriao nos termos propostos, permite-nos tambm distingui-la de
assimilao, distino fundamental, tendo em vista nossos objetivos de protagonismo cultural . Desse
modo, apropriao transformao que vai no sentido do semelhante para o diferente, do mesmo para o
outro. Ao contrrio, a assimilao transformao que vai do diferente para o semelhante, do outro para
o mesmo... [opondo-se] diferenciao[46]. A percepo de tal distino permitiu, por exemplo, a
Certeau[47] conferir ao leitor o estatuto metafrico de caador que cavalga inadvertidamente em campos
que no lhe pertencem, mas que lhe fornecem alimentos indispensveis sua sobrevivncia. Com isso, o
autor de A inveno do cotidiano chama a ateno para uma caracterstica diferenciadora da apropriao:
o investimento do sujeito na ao por ele realizada, movido por foras vitais do desejo e da
vontade[48] que o impulsionam. Portanto, a apropriao implicaria atuao e afirmao dos sujeitos nas
dinmicas de negociao de significados; representaria, no caso especfico que nos interessa, transao de
significados que diferencia e constitui os negociadores como sujeitos da cultura, protagonistas, cidados.

Chartier[49] fornece-nos tambm elementos para compreender a apropriao. Segundo ele, apropriar-se
transformar o que se recebe em algo prprio, produzir um ato de diferenciao que se contrape a
qualquer tentativa rgida imposta pela ordem dos livros [50], atividade de inveno, produo de
significados. Por isso, continua o autor, toda histria da leitura supe, em seu princpio, esta liberdade do
leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Apropriar-se, portanto, ao
afirmativa, inveno e criao e no simples recepo mecnica e automtica de sinais ou de
mensagens[51].
b) Protagonismo Cultural

No teatro grego, o protagonista designa aquele que ocupa o lugar principal no desenrolar da trama, em
oposio ao antagonista e ao coro que, em geral, ocupam lugar coadjuvante na economia dramtica. Proto
significa o primeiro, o principal; agon significa luta,disputa, combate; agonista, aquele que luta, sendo
que tal termo a base de formao tanto para protagonista/protagonismo, como para antagonista/
antagonismo. Nesse sentido, o termo protagonista no s indica um lugar, uma hierarquia, como tambm-
e sobretudo- um combate, a luta contra foras de diferentes ordens naturais ou histricas, tendo em vista a
afirmao de valores que regem a vida comum, j que o protagonista define-se em relao a valores
gerais e no apenas individuais, como ocorrer, por exemplo, com o heri romntico. Nesse sentido,
diferentemente do significado moderno, o protagonista define-se em relao ao coletivo, s bases ticas e
morais que regem a vida da polis e que, por alguma razo, acham-se ameaadas.

Foi, portanto, ligado luta, resistncia, afirmao da participao na vida coletiva que o termo
protagonismo foi retomado em vrias reas da ao social, servindo tanto para redefinir o carter das
diferentes aes, como o estatuto de sujeitos que a atuam e as relaes mantidas entre eles. O termo vem
sendo, assim, utilizado no corpo dos movimentos de resistncia e reivindicao populares, da mesma
forma que em situaes envolvendo especialmente crianas e jovens em diferentes processos sociais e
educacionais.

Segundo Costa[52], um dos autores que, entre ns, vem sistematizando o conceito, aplicando-o ao
terceiro setor,o centro da proposta que, atravs da participao ativa, construtiva e solidria, o
adolescente possa envolver-se na soluo de problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.
Segundo ele, ainda, no interior dessa concepo, o educando emerge como fonte de iniciativa (na
mediada em que dele que parte a ao), de liberdade (uma vez que na raiz de suas aes est uma
deciso consciente) e de compromisso (manifesto em sua disposio de responder por seus atos.

Em tais circunstncias, o protagonismo significa uma nova forma de compreender, tratar e conceituar os
diferentes aspectos dos movimentos sociais, em especial, seus atores, tomados agora como centrais nos
processos histricos e no apenas como figurantes de cenas que se definiriam alm deles, tornando-os
apenas objeto das mecnicas do mundo. No caso especfico dos adolescentes, estes comeam, segundo
Costa, a ser vistos como soluo, e no como problema. Modificao radical, uma vez que ao invs de
ser tomados como obstculo a ser superado por aes externas e, muitas vezes, estranhas a eles, atravs
da participao ativa, construtiva e solidria, o(s) adolescente(s) (passam a) envolver-se na soluo de
problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.[53]
Se o conceito de protagonismo abre perspectivas promissoras, demanda, contudo ateno em seu sentido
e usos. Fazendo uma reviso de literatura sobre o protagonismo juvenil na literatura especializada e na
reforma do ensino mdio, Ferretti, Zibas e Tartuce[54] chamam a ateno para utilizaes limitadoras do
conceito, quando este referido apenas a aspectos individualizantes do sujeito. Segundo os autores, tal
uso vem sendo corrente, como aconteceu em textos oficiais, como o das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, emanadas pelo MEC, em 1998. Em decorrncia, h que se desbastar os sutis
vieses ideolgicos (...) de modo que a necessria promoo do protagonismo juvenil se afaste de um mero
ativismo social- acrtico e apenas psicologicamente compensatrio- ou da simples adaptao dos jovens
s perversas condies da atual ordem socioeconmica.[55]

Nesse aspecto, desbaste significa retomar o termo em seu sentido original, conferindo ao protagnica
sua devida dimenso histrica e social, inserindo e significando as aes dos atores particulares em
relao no aos quadros individuais restritos, mas aos socioculturais amplos, tal como ocorria com os
heris do teatro na Grcia Antiga. Antgona, por exemplo, protagonista de um drama familiar que no se
esgota em tal dimenso restrita. Lutar bravamente para enterrar o irmo, um traidor da polis, no
simplesmente defender interesses de sua famlia, mas defender a cidade dos abusos do dspota. A ao de
Antgona representa no um gesto pequeno, que se esgota na esfera da intimidade, do privado, mas a
defesa da irredutibilidade do direito natural ao direito do Estado: independentemente das razes de
Estado, em quaisquer circunstncias, os mortos tm sempre direito sepultura.

Seguindo-se tal linha de raciocnio, se as aes do protagonista apresentam uma dimenso singular e
diferenciada, que lhes so prprias e pessoais, revelam tambm uma dimenso plural complementar, que
afirmam a sua condio de pertencimento a um grupo, a uma cultura, a uma espcie. Desse modo, tais
aes constituem-se, definem-se e ganham significado to somente na dinmica viva e constante existente
entre as foras do particular e do geral, do individual e do coletivo.

Feitas tais consideraes, no sentido de superao dos riscos do hibridismo semntico de que nos alerta
Ferretti, possvel, portanto, retomar o conceito em questo em termos de protagonismo cultural ,
compreendendo-o como ao afirmativa nos processos simblicos, exercida por sujeitos de diferentes
meios e condies, consideradas as dimenses plurais e conflitantes da vida social e pblica, no mundo
contemporneo. Desse modo, apropriar-se de informao e cultura ato prprio de protagonistas,
categoria que no mbito da educao e da cultura distingue-se das de usurios e de consumidores
culturais. Em suas relaes com o conhecimento e a cultura, os protagonistas criam e se recriam, num
movimento so, ao mesmo tempo, sujeito e objeto dos processos em que se acham inseridos.
c) Dispositivos

Inicialmente, utilizamos em nossos projetos a formulao Servios de Informao em Educao para

nomear os dispositivos que desejvamos estudar, em suas relaes com os processos de apropriao
simblica. O desenvolvimento das pesquisas indicava, todavia, que tal nomeao era limitada e
demandava outras construes mais elaboradas, compatveis com as novas compreenses.

Nesse sentido, tanto o termo servios[56], como o adjunto em educao colocavam problemas conceituais
e operacionais que precisavam ser superados. A noo de servio, por exemplo, remetia a uma dimenso
instrumental, que deixava de lado os aspectos essenciais das instncias de mediao cultural nos
processos de significao. Alm disso, apontava para direes histrico-culturais que iam em sentido
contrrio s preocupaes de protagonismo que nos motivavam. Por sua vez, o complemento em
educao[57], tal como aparecia na formulao, era um simples adjunto, indicando uma categoria
espacial, um local onde os servios se instalam, mas exteriores a eles. Ao chamar a ateno para a
geografia, a expresso deixava de lado a histria, ou seja, a trama de relaes de todas as ordens que
constituem e definem as instncias de mediao cultural e que so to importantes como as geogrficas.

Se a formulao Servios de Informao em Educao foi inicialmente til, necessitava ser superada, pois
fragmentava o objeto, no se constituindo em categoria epistemolgica inscrita em ordem englobante e
capaz de considerar os diferentes elementos que a constituam. Na realidade, os sucessivos trabalhos iam-
nos mostrando uma teia de categorias, de tal forma diversificadas e imbricadas entre si, que qualquer
formulao que no desse conta da gramtica e da pragmtica das instncias de mediao consideradas
em seus aspectos morfolgicos, sintticos e semnticos dinmicos e inter-relacionados, no correspondia
nem aos pressupostos, nem aos objetos com os quais nos deparvamos no terreno. Se para finalidades
operacionais era possvel isolar questes de estudo especficas e pontuais, ligadas, por exemplo, mais
diretamente a aspectos da configurao dos dispositivos ou das aprendizagens neles implicadas, por outro
lado, no era possvel compreend-las fora da trama de relaes de variadas ordens que os definem.

Para chamar a ateno para a importncia de tais tramas nos processos culturais, j na dcada de 50,
Escarpit[58], ao invs de falar em Literatura, preferir falar em fatos literrios. Com isso, no s supera
uma espcie de fatalidade textual que marcar os estudos de literatura influenciados na poca pelas
imanncias do estruturalismo, como abrir novos atalhos para a compreenso dos fenmenos culturais.
Para ele, Literatura manifestao em duplo aspecto. De um lado, processo, encontro pessoal e
intransfervel de um autor com seu leitor, por meio de um texto; de outro, aparelho, construo de um
tempo, de um lugar, de uma histria cujas marcas materiais e imateriais definem indelevelmente os rumos
do processo.

Por isso, ao tratar da leitura, o autor de A fome de ler [59] afirma que o leitor no est seno
aparentemente sozinho durante tal ato. Ele no s se constitui a partir da voz que lhe dirige diretamente a
palavra, como tambm das vozes do passado[60] que o acompanham irremissivelmente, isto , de sua
histria, sua memria, sua cultura, alm, evidentemente, daquelas que capaz de projetar, antever,
prenunciar com a interveno de sua imaginao.

Em Lcrit et la communication [61], embora insista na distino fundamental entre processo e aparelho,
Escarpit chama tambm a ateno para o fato de que os processos de produo de sentidos implicados nas
prticas de leitura decorrem de um jogo entre os significados dos textos, ato e gesto, definido o ato como
o conjunto de atividades internas produzidas pelos leitores e o gesto como o conjunto de comportamentos
socioculturais, mobilizados em torno de tais atividades. Desse modo, se a atividade cognitiva
alimentada pelo encontro dos textos com os raciocnios, afetos e emoes inscritas na subjetividade dos
leitores, o pertencimento ou no a circuitos letrados, a existncia ou no de textos e de contextos de
leitura estimulantes, a possibilidade ou no de acesso a livrarias, bibliotecas, centros de documentao e
informao, a natureza dos suportes, das linguagens fazem igualmente parte dos atos de significao.
Seguindo na mesma direo, Chartier lembra em um de seus trabalhos que os textos no existem fora
dos suportes materiais[62]. Nesse sentido, os atos de significao implicariam, segundo o autor, uma
ordem[63] constituda tanto por dimenses subjetivas, individuais e imateriais, como objetivas, sociais e
materiais, numa tessitura em que uns atuam permanentemente sobre os outros, resultando o todo em
processo complexo que integra e interliga os diferentes aspectos em redes de produo de sentidos que,
devido sua configurao e contnuo movimento, escapam a todo tipo de determinismo.

Decorre de tais posies uma inevitvel preocupao com as mediaes socioculturais que marcaro tanto
a Sociologia da Literatura e da Leitura de Escarpit, como a Histria e a Crtica Cultural de Chartier e de
Certeau , opes que, sem nenhuma dvida, apesar de se situarem no campo dos estudos sociais, fazem
eco psicologia cultural de Bruner, fortemente enraizada, por sua vez, em postulados compartilhados
com Vygotski. Atentos a aspectos relegados a plano secundrio pela tradio idealista de estudo dos
processos de significao, tais autores inscrevem as mediaes culturais como categoria intrnseca de tais
processos, rompendo com modelos cognitivos e semiolgicos de natureza dual, conferindo significao
uma nova equao, de natureza triangular. Assim como informar e informar-se, mediar a informao no
, nessa compreenso, atividade passiva de transmisso de contedos, mas forma de atuao nos e com os
sentidos. Quem conta um conto, aumenta um ponto! Se o meio no a mensagem, um programa de tv
no um livro, nem o Jornal Nacional O Globo ou a SBT, a Folha de So Paulo.

Para responder, portanto, a conhecimentos procedentes tanto da literatura pertinente quanto de

experincias concretas de pesquisa no terreno, acabamos por identificar um caminho promissor no
conceito de dispositivo, tal como apareceu formulado por alguns pesquisadores, reunidos no Colquio
Dispositif: entre usage et concept, realizado em 1998, em Louvain, Blgica. As discusses travadas e
posteriormente publicadas na revista Herms[64], apontavam algumas direes extremamente frteis e
convergentes com preocupaes nossas de compreender as instncias de mediao na perspectiva
foucaultiana de agenciamento de elementos diversos e complexos, tendo em vista uma finalidade, e, ao
mesmo tempo, de compreend-las tambm como agenciamento que produz ele prprio uma finalidade.
Essa compreenso dinmica de um objeto que produzido e produz uma finalidade, que reflete e refrata
ao mesmo tempo, no se referia, assim, apenas a uma dimenso sistmica de uma instncia tomada em
seus aspectos morfolgicos, sintticos e semnticos complexos e inter-relacionados; referia-se, sobretudo
a uma dimenso axiolgica essencial, que situa os dispositivos numa posio no meramente funcional ou
instrumental, mas sobretudo discursiva, ressaltando seu papel nos atos de significao, dada sua natureza
de signo.

Em outras palavras, tal como definidos por vrios participantes do Colquio, os dispositivos no
funcionam apenas; eles significam. Em funo disso, so opacos[65], portadores de sentidos que no se
entregam imediatamente, ao contrrio do que pretendem muitas vezes vises reduzidas e redutoras. Numa
poca em que as problemticas das mediaes culturais e da midiatizao[66] se embaralham cada vez
mais, numa poca em que as relaes com o mundo passam por transformaes extraordinrias e so
relaes cada vez mais mediadas por tecnologias de informao e comunicao complexas, operadas por
organizaes com atuao global, no se pode obliterar a questo tradicional da opacidade da informao,
uma vez que ela se recoloca em novos termos, trazendo elementos no s para o presente e o futuro, como
para nosso prprio modo de compreender o passado. Talvez, nunca como agora tenhamos tido to clara a
compreenso da Histria como construo. A tal ponto que alguns chegam inclusive a tom-la
simplesmente como sinnimo de fico. Se tal exagero difcil de se tornar aceitvel, no difcil todavia
de ser compreendido como expresso de uma poca em que a temtica da representao retorna, muitas
vezes sob perspectivas variadas, que remetem ao virtual, aos simulacros, dentre outra questes.

Em concluso, a midiatizao alterou nossa ecologia cognitiva, nossos canais de percepo e de relao
com o mundo, e, em funo disso, tornou-se, pois, necessrio adotar conceitos capazes de traduzir
questes de nosso tempo, permitindo-nos compreend-las em dimenses que ferramentas historicamente
localizadas no passado no viabilizam. Sendo assim, o conceito de dispositivo passou a incorporar-se s
pesquisas em andamento, permitindo definir em novos termos questes bsicas de nossa pauta de
trabalho.

d) Mediao cultural

O conceito de mediao cultural correlato ao de dispositivo. Na realidade, ao falarmos deste, na poca

contempornea, estamos nos referindo sobretudo a instncias de midiatizao, conforme as distines de
Peraya, referidas antes. Considerado nesse sentido, o conceito de mediao cultural central em nossos
trabalhos, referindo-se a um conjunto de elementos de diferentes ordens (material, relacional,
semiolgica) que se interpem e atuam nos processos de significao.

Segundo Lalande[67], mediao a ao de servir de intermedirio entre dois termos ou dois seres
(considerados como dados independentemente desta ao). Ao mesmo tempo ainda, segundo o autor,
mediao a prpria coisa que exerce ou que constitui uma mediao e ainda, o espao e o tempo
como mediaes entre a liberdade e o mundo (p.656). Segundo Mier; Garcia[68], o termo mediao, ao
entrar para um dicionrio de lngua portuguesa pela primeira vez, em 1670, foi definido como o ato ou
efeito de mediar, ato de servir de intermedirio entre pessoas, grupos, partidos, a fim de dirimir
divergncias ou disputa. No entanto, o termo foi-se ampliando e ganhando diferentes sentidos (p.37).
Assim, para a Filosofia, mediao um processo criativo, mediante o qual se passa de um termo inicial a
um termo final, enquanto que, para a Psicologia, mediao uma seqncia de elos intermedirios
(estmulos e respostas) numa cadeia de aes, entre estmulo inicial e a resposta verbal no final do
circuito ( p.37). Por outro lado, afirmam os autores, o termo aparece tambm na Astronomia, na Religio,
no Direito, mas sempre no sentido de colocar em relao, aproximar, criar pontes entre elementos.

Se mediar intermediar, tambm ao de aproximar seres considerados como dados independentemente

desta ao. Tal considerao implica dizer que a natureza, o modo de ser e de funcionar de tais seres no
s esto presentes, como atuam efetivamente nos processos de mediao; da mesma forma, atuam a
natureza, o modo de ser e de funcionar dos elementos mediadores. Diferentemente, portanto, de
compreenses meramente instrumentais ou funcionais, tomamos em nossos trabalhos a mediao cultural
como categoria intrnseca aos processos de significao, portanto, essencial, condio que leva a
considerar os elementos que constituem seus processos no simplesmente como ferramentas, mas como
signos, portadores de sentidos, agregados economia das significaes. A mediao cultural, tal como se
apresenta nas pesquisas em curso, , pois, ao de produo de sentidos e no mera intermediao ou
transmisso andina de signos.
Nesse sentido, os dispositivos informacionais so dispositivos de mediao e esto carregados de
conceitos e significados. Necessitam, portanto, ser considerados alm de suas dimenses funcionais. So
processos simblicos, discursos. Contam. Narram.

d) Estao do Conhecimento

O conceito de dispositivo como se viu, refere-se a um agenciamento de elementos tendo em vista uma
finalidade. Nesse sentido, atenta no s para aspectos da gramtica dos artefatos, como para sua
finalidade, demandando, nesse aspecto, um qualificador. Por isso, alguns falam em dispositivos tcnico-
semiticos[69]; outros em dispositivos de comunicao e de formao midiatizadas[70], dentre vrias
qualificaes necessrias especificao do conceito.

Seguindo tal direo, foi possvel distinguirmos conceitualmente, portanto, Dispositivos de Apropriao
Cultural (DACs), dos Dispositivos de Conservao Cultural e dos Dispositivos de Difuso Cultural.
Como do ponto de vista pragmtico, seus elementos constitutivos e procedimentais no so
necessariamente distintos em todos os seus aspectos (em qualquer tipo de biblioteca haver, por exemplo,
livros), a diferenciao decisiva entre os termos se encontra na configurao e nas prticas envolvendo os
referidos elementos constitutivos, tendo em vista a finalidade diferenciada do dispositivo. Ser constitudo
e organizado para conservar, diferente de ser constitudo e organizado para difundir, que, por sua vez,
diferente de ser constitudo e organizado para ser apropriado. Ainda que, por exemplo, todos possam em
alguma medida preocupar-se em preservar os materiais informacionais, s nos dispositivos de
conservao tal atitude finalidade ltima, no nos de difuso ou de apropriao.

A partir de tais distines, foi possvel, pois, formular tambm uma categoria genrica que inclusse os
vrios tipos de DACs: as Estaes Culturais. Estas se caracterizariam, assim, como agenciamento de
elementos concretos e abstratos, pautados por critrios gerais de ordenao que visam processos de
apropriao simblica e de protagonismo cultural. Por outro lado, as distines permitiram-nos elaborar
tambm um termo especfico para os dispositivos que vnhamos desenvolvendo, no exclusivamente, mas
sobretudo em situaes escolares, e cuja finalidade especfica so as aprendizagens informacionais,
indispensveis aos processos de apropriao simblica: as Estaes do Conhecimento.

Se compartilham com as demais Estaes Culturais objetivos gerais de apropriao simblica e de

protagonismo cultural, as Estaes do Conhecimento tm, como se disse, objetivos especficos de
desenvolvimento de aprendizagens informacionais, em programas orgnicos, realizados de forma
sistemtica e permanente. Dados quadros histrico-culturais vigentes em nossa sociedade, tais Estaes
do Conhecimento apresentam uma tendncia quase natural de se situarem em ambientes de educao
formal, como os escolares. No entanto, podem se desenvolver em ambientes no-formais e no
propriamente educacionais, como mostrou um de nossos projetos, ao instalar vrias delas em canteiros de
obras da construo civil[71]. Na realidade, a finalidade de tais dispositivos infoeducar, uma vez que, no
mundo contemporneo, todos ns necessitamos estar permanentemente aprendendo a nos informar, seja
nas escolas, nos ambientes de trabalho ou domsticos, nas bibliotecas ou outras instituies culturais e
estas precisam, por sua vez, refazerem-se em funo de tais demandas.

Dadas suas caractersticas, as Estaes do Conhecimento objetivam aprendizagens informacionais de um

modo sistemtico, realizam em carter contnuo e permanente, projetos e programas de Infoeducao.
Desse modo, diferentemente de outras Estaes Culturais, elas no disponibilizam apenas informaes
tendo em vista sua apropriao, no oferecem apenas o peixe, mas, ao oferec-lo, ensinam sistematica e
continuamente a pescar nos oceanos da informao. So, nesse sentido, metadispositivos.

Infoeducao : rea de estudos, rea de atuao

Como j colocamos, anteriormente, apesar de herdeiros irrecorrveis da modernidade, no se sustenta em

nossa poca o entendimento segundo o qual basta distribuir cultura para que sua apropriao se d. Tal
perspectiva reduz a apropriao simblica apropriao material, desconsiderando a especificidade e
especialidade dos bens culturais. A distribuio gratuita de livros s escolas, pelo Estado brasileiro, nas
ltimas dcadas, um exemplo bem acabado dessa direo. Milhes de livros so doados anualmente,
segundo premissas de um distributivismo assistencialista, cujos resultados j tornaram o processo um
escndalo pblico, questionado no interior do prprio Estado[72]. Desconsiderando as mediaes
educativas e culturais que se fazem necessrias para que os processos de apropriao simblica se
efetivem, o Estado brasileiro h vrios anos vem desenvolvendo uma poltica de acesso fsico a materiais
bibliogrficos, mas no uma poltica efetiva de educao e cultura. No casual, assim, o fantstico e
irresponsvel desperdcio de recursos, de esforos e esperanas incrustados nesse filantropismo travestido
de poltica educacional e cultural e que, para ser superado, necessita obrigatoriamente da constituio de
uma indispensvel trama de dispositivos e metadispositivos, concebidos tais como as Estaes Culturais e
as Estaes do Conhecimento.

Se a apropriao simblica demanda dispositivos especficos e aes orgnicas, sistemticas e

permanentes, voltadas s aprendizagens informacionais, tais aes no podem ser confundidas, em
hiptese nenhuma, com didatismo ou formalismo explcitos. A Infoeducao no ao vazia, centrada
em procedimentos e modos de atuao desvinculados dos significados que se pretende construir. No se
trata, nesse sentido, por exemplo, de realizar nas Estaes do Conhecimento escolares, programas de
desenvolvimento de atitudes, competncias e habilidades informacionais, desconectadas de contedos,
programas e projetos disciplinares, interdisciplinares ou de outra ordem, lanados pelas prprias Estaes.
Desvincular as aprendizagens informacionais de contedos significativos seria um erro epistemolgico
grosseiro e, sem nenhuma dvida, ao cabo de algum tempo, golpe na motivao dos aprendizes. Em tais
condies, a busca da informao[73] implica aes de produo de sentidos, como forma de
desenvolvimento de aprendizagens informacionais . Ela no mero jogo formal ou tcnico, no
realizao mecnica de etapas que se sucedem umas s outras, de modo linear. Ao contrrio, ato
cognitivo complexo, envolvendo escolhas, selees, idas e vindas, que incluem, mas que esto muito
alm das skills e das questes procedimentais.

Novos saberes, novos fazeres entraram em cena na cultura de nosso tempo e demandam, pois, novos
paradigmas e modos de atuar. Aprender a informar-se , em decorrncia, ao e reflexo sobre os aspectos
imateriais e materiais da informao, ao sobre os significados e os significantes, os saberes e seus
dispositivos. Na realidade, aprender em tais circunstncias contempla obrigatoriamente aprender a
aprender, apropriao dos contedos culturais, bem como das matrias e processos que os viabilizam, eles
prprios signos, discursos[74].

Nesses termos, existem diferenas de fundo e forma entre a Infoeducao e muitas das formulaes que
sustentam a Educao de Usurios, a Educao para a Informao e, especialmente, a Information
Literacy. Em primeiro lugar, a Infoeducao no secciona Informao e Educao. Para ela, os fenmenos
informacionais e educacionais no se separam, apesar de apresentarem autonomia e identidades prprias.
Os dispositivos e as aprendizagens informacionais so, portanto, partes de um todo articulado que est na
base dos processos de significao. De outro lado, seus objetivos situam-se alm da funcionalidade, do
savoir-faire informacional. No se trata apenas, portanto, do desenvolvimento de habilidades ou, ento, de
competncias informacionais[75] ; ainda que as considere, a Infoeducao coloca-as num quadro amplo
de interrogaes que remete tanto ao questionamento dos contedos informacionais, como da prpria
Informao e seus dispositivos, em suas mltiplas interaes e ngulos.

As interrogaes da Infoeducao dirigem-se, assim, no apenas aos modos de fazer, aos procedimentos
implicados nos processos de apropriao simblica; dirigem-se, sobretudo, s dinmicas implicadas na
construo das significaes, aos sentidos da ordem cultural. Nesse aspecto, coloca os sujeitos em
situao de protagonistas, de analistas conscientes das artimanhas do conhecimento, lanando-os, nas
dimenses superiores do metaconhecimento. No se trata somente de saber operar. Trata-se
principalmente de saber operar reflexivamente, de enfrentar desafios que exigem domnio dos modos de
proceder, mas sobretudo de suas razes de ser, como condio de sobrevivncia do pensamento nos mares
caticos e revoltos da informao na contemporaneidade.

INFOEDUCADOR: fazeres da contemporaneidade

Se as exigncias da apropriao implicam novas reflexes, novas reas de estudos, implicam tambm
novos fazeres, novos mediadores culturais, tal como no passado as finalidades de conservao e de
difuso cultural geraram profissionais da informao, como bibliotecrios, professores, jornalistas,
redatores, editores, operadores de rdio, telgrafo e tantos outros, ligados a demandas culturais prprias
do perodo histrico em que emergiram.

Nesse aspecto, nossa poca v surgir tambm novos profissionais, especializados em tarefas que at ento
no se apresentavam de modo explcito e orgnico na vida social. Dentre eles, no quadro das nossas
colocaes, entra em cena um profissional at ento desconhecido: o infoeducador. A nova categoria,
situada na interface dos profissionais da Informao e da Educao, entre, portanto, bibliotecrios,
documentalistas, professores e educadores em geral, no o produto da soma simples destas categorias
tradicionais, nem pedaos desconectados de cada uma delas. , antes, um profissional de sntese,
resultante de novos tempos histrico-culturais, dos novos modos de ser, de compreender, de se relacionar
e atuar com o conhecimento e a cultura.

Nesse sentido, o infoeducador um profissional que tem domnio da lgica e do funcionamento das
Estaes do Conhecimento e das Estaes Culturais em especial, das Redes de Dispositivos Culturais em
geral, para atuar como mediador de processos de aprendizagem informacional indispensveis
apropriao simblica e ao protagonismo cultural em nossa poca. Seu conhecimento especializado no
se destina produo material dos dispositivos, j que isso extrapola suas competncias e possibilidades,
demandando profissionais de diferentes reas, como bibliotecrios, documentalistas, arquitetos, tcnicos
de informtica, professores, dentre vrios outros. Ele , portanto e fundamentalmente, um gestor de
recursos e de processos de mediao cultural, compreendidos de formas distintas das do passado, quando
estavam em causa, especialmente, processos de conservao e difuso, mas dificilmente de educao para
a apropriao cultural.

O infoeducador , pois, um profissional de conexo. Suas aes articulam diferentes profissionais, tendo
em vista a realizao de projetos e programas de trabalho especficos, prprios sua rea de atuao. Na
escola, por exemplo, ele articula tanto seu trabalho com os programas didtico-pedaggicos das
disciplinas, como desencadeia atividades que os extrapolam e enriquecem, tendo em vista objetivos
especficos da Infoeducao.

Por outro lado, suas aes apresentam sempre vertentes de diferentes naturezas, voltadas construo
articulada, orgnica e sistemtica de atitudes, competncias e habilidades informacionais. Desse modo, o
Infoeducador profissional que trabalha tanto aprendizagens que remetem ao valor e importncia dos
diferentes materiais informacionais (livros, jornais, revistas, CDs, DVDs, dentre outros), das diferentes
instituies culturais (bibliotecas, centros de documentao e informao, centros culturais, livrarias,
museus, casas de cultura e outros), das diferentes prticas culturais (ler, escutar histrias, ouvir CDs,
assistir TV, vdeos, comunicar-se via Internet), como aprendizagens ligadas a conceitos e modos de
funcionamento dos diferentes dispositivos e redes culturais que caracterizam o mundo contemporneo.

Infoeducao: definio

Considerando o que foi dito ao longo deste trabalho, talvez seja possvel concluir com uma primeira
definio de Infoeducao, mesmo se provisria. Desafio a ser enfrentado por novos trabalhos que se
sucedero certamente a este e que , paulatina e permanentemente, devero dar solidez e consistncia
nova rea de investigaes, tal definio poder ser til no desenvolvimento de um campo que vem se
mostrando essencial e indispensvel em nossa poca.

Desse modo, podemos definir preliminarmente Infoeducao como rea de estudo, situada nos desvos
das Cincias da Informao e da Educao, voltada compreenso das conexes existentes entre
apropriao simblica e dispositivos culturais, como condio sistematizao de referncias tericas e
metodolgicas necessrias ao desenvolvimento dinmico e articulado de aprendizagens e de dispositivos
informacionais, compatveis com demandas crescentes de protagonismo cultural, bem como de produo
cientfica, constituda sob novas ticas, nas chamadas Sociedades do Conhecimento.

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[1]O termo foi cunhado pelo autor do artigo para nomear o 1 Colquio Brasil-Frana de Infoeducao,
realizado na ECA/USP, em 2000.
[2] Cf. CHAMPY, P. ; TEV, C. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation. 3.ed.
Paris: Retz, 2005. p. 491
[3] O grupo criado e coordenado at os dias atuais pelo Prof. Dr. Edmir Perrotti, na ECA/USP, foi
inicialmente por ele constitudo com alunos de curso de especializao do Depto. de Biblioteconomia e
Documentao, da ECA/USP, somados a profissionais especialistas em diferentes reas do conhecimento.
O desenvolvimento das pesquisas levou seu coordenador a propor a criao do PROESI- Programa
Servios de Informao em Educao, iniciativa que possibilitou integrar s pesquisas em andamento
outros professores do Departamento, como a Profa. Dra. Regina Keiko Obata e o Prof. Dr. Waldomiro
Vergueiro, alm de professores e alunos de graduao e de ps-graduao de outras unidades da USP e de
fora da USP, como respectivamente a Profa. Dra. Cibele Taralli, da FAU/USP, e o Prof. Dr. lie Bajard,
do Ministrio de Educao Nacional, da Frana. Ao mesmo tempo, a iniciativa permitiu intenso
intercmbio com instituies e pesquisadores estrangeiros, sobretudo franceses, liderados por Max
Butlen, em misso cultural na Embaixada da Frana no Brasil (Projeto Pr-Leitura). As evolues dos
trabalhos produziram um terceiro momento do grupo que, a partir do ano de 2000, passou a ser
constitudo por seu coordenador, Prof. Dr. Edmir Perrotti, pela Profa. Dra. Cibele Taralli, pelas ento
doutorandas Ivete Pieruccini (atualmente professora da ECA/USP) e Linice da Silva Jorge, alm das
especialistas Antonia de Sousa Verdini e Maiah Pinsard Vianna, bem como de alunos de ps e de
graduao. Em 2006, face aos avanos fundamentais decorrentes do momento anterior , uma nova etapa
tem incio, com algumas alteraes em relao formao da fase anterior. Nesse momento, o PROESI
transforma-se em Ncleo de Infoeducao e a organizao do grupo se altera, em funo do trmino de
formao em ps-graduao, de razes profissionais ou pessoais. Apesar, portanto, das inevitveis idas e
vindas naturais que ao longo do tempo foram acontecendo, o grupo de pesquisas criado em 1989,
continua com um ncleo central estvel, percorrendo os caminhos longos e difceis, mas necessrios
afirmao e desenvolvimento de uma nova rea de estudos, definida e em desenvolvimento na ECA/USP,
graas ao esforo coletivo de inmeros parceiros, interessados em questes e abordagens pioneiras das
relaes entre Informao e Educao no campo cientfico e cultural, em geral.
[4] BETTELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
[5] Cf. LE GOFF, J. Memria. In: GIL, F., org. Memria histria. Porto: Imprensa Nacional : Casa da
Moeda, 1984. p.11-50. (Enciclopdia Einaudi, 1)
[6] VIRILIO, P. Estratgia da decepo. So Paulo: Estao Liberdade, 2000.
[7] LEVY,P. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
[8] Cf. MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
[9] Passim ARENDT, H.Condition de lhomme moderne. Paris: Agora-Plon, 1983.
[10]Cf. SANTOS. M. Elogio da lentido. In: ______. A natureza do espao. So Paulo: Hucitec, 1999.
p.36-7; 152-3.

[11] Cf. BURKE, P. Uma histria social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2003.
[12] So exemplos desta categoria os programas BIG 6, de EISENBERG, M. e BERKOWITZ, B.,
Disponvel em: ; CHERCHER pour trouver disponvel em:
e o quadro APPRENDRE a sinformer, de Luce MARQUIS, apud BUTLEN, M.; COUET, M.;
DESAILLY, L. Savoir lire avec les BCD. Paris: CRDP de lAcadmie de Crteil, 1996. p.192-6.
[13] Cf. ALAVA, S.; ETEVE, C. Mdiations documentaires et ducation. Rvue franaise de pdagogie,
Paris, n.127 : 119-165, 1999.
[14] Cf. BOURDIEU, P. O campo cientfico. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. So
Paulo: Ed. tica, 1983. p.122-55

[15] O termo protagonismo cultural, utilizado neste artigo, elaborao nossa, destinada a nomear o
fenmeno de participao ativa e afirmativa na vida cultural, na condio de produtor e criador de
significados e sentidos, seja individualmente ou enquanto membro de um grupo ou uma coletividade.
[16] Apropriao simblica contempla aqui apropriao de informaes, de conhecimento e cultura.
Sobre o conceito de apropriao, v. adiante p. 16-8
[17] Cf. PERROTTI, E. O texto sedutor na literatura infantil. So Paulo: cone, 1986 e PERROTTI, E.
Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo : Summus, 1991.
[18] Cf. ESCARPIT, R. Sociologie de la littrature. Paris: PUF, 1992.
[19] Cf. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981
[20] Cf. BRUNER, J. Atos de significao. Porto Alegre: Artmed, 1997
[21] Trata-se do projeto Memrias do Baixo-Pinheiros, memrias de vida, memrias da cidade. Ao
cultural com crianas e jovens.
[22] Cf. BENJAMIN, W. Experincia e pobreza. In: _________.Magia e tcnica, arte e poltica. So
Paulo: Brasiliense, 1993. p. 114-119.
[23] Cf. FARIA, I. P. Estao Memria: lembrar como projeto. Contribuies ao estudo da mediao
cultural. 1999. 177f. Dissertao (Mestrado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
[24] VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
[25] Entenda-se bibliotecas, centros e ncleos de documentao, de informao, de memria, dentre
outros.
[26] FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1984.
[27] DELEUZE, G. Quest que cest un dispositif? In :_______. Michel Foucault philosophe. Paris: Le
Seuil, 1989.
[28] Era da Informao, Sociedade da Informao; Sociedade do Conhecimento; Cibercultura
[29] ECO, U. O nome da rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983.
[30] No Brasil, as lutas aparecem como objeto em: FRIERO, E. O diabo na biblioteca do cnego: como
era Gonzaga? Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.
[31] Cf. LE MOIGNE, J-L. Les pistmologies constructivistes. Paris: PUF, 1995. p.70-78.
[32] Cf. BARBIER, J.-M., dir. Savoirs thoriques et savoirs d'action. Paris: PUF, 1994.
[33] Cf. MEDINA, C.; GRECO, M. orgs. Saber plural: o discurso fragmentalista da cincia e a crise dos
paradigmas. So Paulo: ECA/USP: CNPq, 1994. (Novo pacto da cincia, 3)
[34] SANTOS, B. de S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
[35] Cf. GOZZI, R. M. Oficina de Informao: conhecimento e cultura na educao infantil. 230f. 2005.
Dissertao (Mestrado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo.
[36]Cf. FARIA, op. cit.
[37]Cf. OBATA, R. K. Biblioteca interativa: concepo e construo de um servio de informao em
ambiente escolar. 1998. 127f. Tese (Doutorado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
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2004. 2v. Dissertao (Mestrado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So
Paulo.
[38] Cf. BAJARD, E. Caminhos da aprendizagem. So Paulo: Cortez, 2002.
[39] O conceito de rede aqui refere-se a aes cooperativas e compartilhadas e no simplesmente a
conexes tcnicas.
[40] Cf. MARTIN-BARBERO, J. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 1997.
[41] Cf. BOURDIEU, 1983.
[42] Projetos realizados com um Centro Educacional, localizado em So Bernardo do Campo, com a
Prefeitura de Diadema, na Grande So Paulo, a Casa Matheus, organizao educativa do Terceiro Setor,
situada em Mau, tambm na Grande So Paulo, assim como com a Prefeitura de Jaguarina, no interior
do Estado de So Paulo.
[43] SERFATY GARZON, P. Dictionnaire critique de lhabitation et du logement. Paris: Armand Colin,
2003. p.27-30
[44] Id. Ibid., p.27 et seq.
[45] GINSBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela
Inquisio. So Paulo : Cia. das Letras, 1987
[46] LALANDE, A. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 94
[47] CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
[48] Escarpit diz que a leitura implica necessariamente um quero ( veux).
[49] CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador conversaes com Jean Lebrun. So
Paulo: Imprensa Oficial/Editora UNESP, 1999a. p.77
[50] CHARTIER, R. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa, entre os sculos XIV e
XVIII. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1999b.
[51] CHARTIER, 1999a, p.77
[52] COSTA, A.C.G.da. O adolescente como protagonista. Disponvel em:
<http://www.adolec.br/bvs/adolec/P/cadernos/capitulo/cap07/cap07.htm> Acesso em: 17 abr. 2007
[53] COSTA, 17 abr. 2007.
[54] FERRETTI, C.J.; ZIBAS, D.M.L.; TARTUCE, G.L.B.P. Protagonismo juvenil na literatura
especializada e na reforma do ensino mdio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.34, n.122, p. 411-23,
maio/ago. 2004
[55] Id., ibid, p.422
[56] GADREY, J.; ZARIFIAN, P. L'mergence d'un modle du service: enjeux et realits Paris: Ed.
Liaisons, 2002.
[57] Sobre o termo, cf. BOURGUET, M. N. et al. Repenser la construction des savoirs: le terrain. Projet
de recherche.
Disponvel em : <www.cnrs.fr/DEP/prg/Hist.Savoirs/projets2004_nselec/bourguet.pdf> Acesso em: 20
set. 2006.
[58] ESCARPIT, R. Sociologie de la littrature. Paris: PUF, 1958.
[59] BARKER, R.; ESCARPIT, R. A fome de ler. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas / Instituto
Nacional do Livro, 1975.
[60] THOMPSON, P. A voz do passado: histria oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
[61] ESCARPIT, R. Lcrit et la communication. Paris: PUF, 1973.
[62] CHARTIER,R. Os desafios da escrita. So Paulo: Editora UNESP, 2002. p.61
[63] CHARTIER, 1999b.
[64] HERMS: cognition, communication, politique. Le dispositif: entre usage et concept. Paris: CNRS
Editions, n.25, 1999.
[65] Ver, especialmente, o artigo de CHARTIER, A-M. Un dispositif sans auteur: cahiers et classeurs l
cole primaire. HERMS: cognition, communication, politique. Paris, n.25, p.207-218, 1999.
[66] Cf. PERAYA, D. Mdiation et mdiatisation : le campus virtuel. HERMS: cognition,
communication, politique. Paris, n.25, p.153-168, 1999.
[67] LALANDE, 1996, p. 656.
[68] MEIER, M.; GARCIA, S. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky.
Curitiba: Edio do Autor, 2007.
[69] VERHAEGEN, P. Les dispositifs techno-smiotiques: signes ou objets ? HERMS: cognition,
communication, politique. Paris, n.25, p.111-121, 1999.
[70] PERAYA, 1999.
[71] Trata-se do projeto Biblioteca do Trabalhador, instalado em canteiros de obras, em parceria da
Universidade de So Paulo com uma empresa de construo civil e a Secretaria Municipal de Cultura, de
So Paulo, desenvolvido nos anos de 2001-2003.
[72] Cf. BRASIL. Tribunal de Contas da Unio. Secretaria de Fiscalizao e Avaliao de Programas do
Governo SERPROG. Avaliao do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE. Braslia : 2002.
Disponvel em: : Acesso em: 05 dez. 2006.
[73] PIERUCCINI, I. A ordem informacional dialgica: estudo sobre a busca de informao em
Educao.
2004. 194f. Tese (Doutorado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo.
[74] BUTLEN, M.; COUET, M.; DESAILLY, L. Savoir lire avec les BCD. Paris: CRDP de lAcadmie
de Crteil, 1996.
[75] Sobre o conceito de competncia, ver especialmente, PERRENOUD, Ph. Construir as competncias
desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999; PERRENOUD, Ph., org. As competncias para ensinar no
sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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