Livro Introdução À EaD

INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
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Introduo
Educao a Distncia
34
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2009
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Introduo educao a distncia/ Maria Luisa Furlan Costa, organizadora. -

I61 Maring: Eduem, 2009.
82 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 34).
ISBN 978-85-7628-168-9
1. Educao a distncia Brasil. 2. Universidade Aberta Brasil. I. Costa, Maria

Luisa Furlan, org.
CDD 21. ed. 371.35
Copyright 2009 para o autor

4 reimpresso 2016 - Revisada
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S umrio
Sobre os autores > 7
Apresentao da coleo > 9

Apresentao do livro > 11
CAPTULO 1
Polticas pblicas para o ensino superior
a distncia e a legislao educacional vigente
> 13
Marcos Pires de Almeida / Maria Luisa Furlan Costa
CAPTULO 2
O sistema Universidade Aberta do Brasil:
democratizao e interiorizao do ensino superior
> 25
CAPTULO 3
Os cursos superiores a distncia e o sistema de tutoria > 37
Joo Batista Pereira
CAPTULO 4
As novas tecnologias de informao e comunicao e o
sistema de gerenciamento de cursos Moodle
> 55
Erivelto Alves Prudncio / Jairo de Carvalho / Jos Luis Ferreira
CAPTULO 5
Avaliao da aprendizagem em cursos superiores
a distncia e o sistema de gerenciamento Moodle > 71
Joo Batista Pereira / Rossana Costa Giani
5
S obre os autores
ERIVELTO ALVES PRUDNCIO
Tcnico do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Graduado em Geografia (UEM). Mestre em Engenharia Urbana
(UEM).
JAIRO DE CARVALHO
Membro da equipe do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da Universidade
Estadual de Maring (UEM). Professor da Rede Estadual de Ensino (SEED-PR).
Graduado em Histria (UEM).
JOO BATISTA PEREIRA

Professor de Metodologia e Tcnicas de Pesquisa da Faculdade Maring. Gra-
duado em Histria (UEM). Mestre em Educao (UEM).
JOS LUIS FERREIRA

Tcnico do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Especialista em Desenvolvimento de Sistemas para Web (UEM).
MARCOS PIRES DE ALMEIDA

Graduado em Histria (UEM). Bacharel em Direito (UEM). Especialista em Direito
e Processo Penal (UEM). Mestre em Educao (UEM).
MARIA LUISA FURLAN COSTA

Professora do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE) da Univer-
sidade Estadual de Maring (UEM). Coordenadora Pedaggica do Ncleo de
Educao a Distncia - EaD da Universidade Estadual de Maring (UEM). Mestre
em Educao (UEM). Doutora em Educao (Unesp/Araraquara).
ROSSANA COSTA GIANI

Graduada em Comunicao Social com Habilitao em Jornalismo (Cesumar).
7
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores - EaD teve sua primeira edio publicada em
2005, com 33 ttulos nanciados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de
Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2.500 exemplares.
A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o nanciamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reexo que foi pensado
para uma disciplina especca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta
coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante
9
INTRODUO especco, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o nanciamento
EDUCAO A DISTNCIA
desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos
e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pu-
desse ser criado ocialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma
modicao signicativa da sistemtica das atividades docentes.
No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela
Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a li-
berao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eciente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EaD possa
contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.

Organizadora da Coleo
10
A presentao do livro
Este livro integra a Coleo Formao de Professores - EaD e tem, a princpio, um
papel relevante a cumprir, tendo em vista que se constitui no material didtico inicial
utilizado pelos alunos matriculados em cursos superiores a distncia ofertados no m-
bito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Em funo disto, este material poder ser utilizado por alunos de diversas Institui-
es de Ensino Superior (IES), uma vez que esse programa do Ministrio da Educao
foi criado com o objetivo primeiro de integrar as universidades pblicas para o desen-
volvimento de atividades na modalidade a distncia, incluindo a produo de material
didtico impresso e audiovisual.
De modo bastante especco, este livro tem o objetivo de provocar uma discusso
sobre a educao a distncia no Brasil, com nfase aos temas voltados para o ensino
superior. A denio desse objetivo se justica porque o livro foi estruturado de for-
ma que pudesse ser utilizado como material da disciplina Introduo Educao a
Distncia, a qual dever estar presente em praticamente todos os cursos de graduao
ofertados em uma modalidade distinta do ensino presencial.
Neste sentido, a temtica de cada um dos cinco captulos est relacionada com os as-
pectos polticos, legais e metodolgicos da modalidade de educao a distncia, porm
o livro como um todo busca provocar o debate acerca das especicidades da modali-
dade de educao a distncia que est completando um sculo de existncia em nosso
pas, mas ainda se encontra em fase de implementao e consolidao na maioria das
Instituies de Ensino Superior (IES), especialmente no que tange esfera pblica.
Assim, o primeiro captulo, escrito por Marcos Pires de Almeida e Maria Luisa Fur-
lan Costa, trata das polticas pblicas para o ensino superior a distncia, com destaque
para as aes desenvolvidas pelo Ministrio da Educao para regulamentar a modali-
dade de educao a distncia no pas, sem perder de vista os princpios da gratuidade
e da qualidade dos cursos ofertados em uma forma distinta do ensino presencial.
O segundo captulo, de autoria de Maria Luisa Furlan Costa, tem como objeto mais
especco o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o processo de democrati-
zao e interiorizao do Ensino Superior a Distncia.
Na sequncia, h trs captulos que apresentam consideraes relativas aos aspec-
tos metodolgicos essenciais para a oferta dos cursos superiores a distncia, como o
11
INTRODUO Sistema de Tutoria, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem e a Avaliao da Aprendiza-
EDUCAO A DISTNCIA
gem. A nosso ver, impossvel garantir a qualidade dos cursos ofertados na modalida-
de a distncia se esses trs aspectos no forem devidamente trabalhados.
No captulo 3, de autoria de Joo Batista Pereira, o Sistema de Tutoria objeto de
reexo e anlise crtica, especialmente em relao distino entre a ao do tutor
presencial e a do tutor a distncia nos cursos superiores que integram o Sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil.
Em seguida, Erivelto Alves Prudncio, Jairo de Carvalho e Jos Luis Ferreira, no
captulo intitulado As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao e o Sistema de
Gerenciamento de Cursos Moodle, salientam a importncia das ferramentas de comu-
nicao e interao disponveis no Moodle e discorrem sobre aspectos relevantes do
processo de desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)
para a implementao de projetos de cursos a distncia.
No captulo 5, Joo Batista Pereira e Rossana Costa Giani procuram apresentar as
possibilidades existentes, no momento atual, para a avaliao on-line, considerando
as ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), com nfase
ao Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle.
Esperamos que este livro possa cumprir o propsito de provocar o debate sobre
temticas relacionadas modalidade de educao a distncia no Brasil, bem como
almejamos que possa instigar o desenvolvimento de estudos e pesquisas referentes ao
objeto tratado em cada captulo. Nosso desejo maior que este livro possa contribuir
efetivamente para a formao dos alunos matriculados nos cursos superiores a distn-
cia das mais diversas Instituies de Ensino Superior do nosso pas.

Organizadora do Livro
12
1 Polticas pblicas para o
ensino superior
a distncia e a legislao
educacional vigente
Marcos Pires de Almeida / Maria Luisa Furlan Costa
INTRODUO
O objetivo do presente captulo apresentar uma discusso sobre as polticas p-
blicas para o ensino superior a distncia, tomando como ponto de partida a aprovao
da Lei de Diretrizes da Educao Nacional (LDB) Lei n0 9.394/96 que, por sua vez,
desencadeou o processo de reconhecimento da educao a distncia (EAD) no Brasil
e passou a exigir uma denio de polticas e estratgias para sua implementao e
consolidao no interior das Instituies de Ensino Superior (IES) do pas.
A discusso parte do princpio de que a compreenso das polticas pblicas para o
ensino superior passa, necessariamente, por uma reviso das aes desencadeadas nos
ltimos anos pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de Educao
a Distncia (SEED), para democratizar e interiorizar a oferta de cursos superiores.
Neste sentido, destacamos algumas questes essenciais para a compreenso das
polticas e aes implementadas pelo MEC a partir de 1996 que, em conjunto, podem
nos dar elementos para traar um panorama atual do processo de implementao da
modalidade de educao a distncia no ensino superior brasileiro.
Vale ressaltar que essas questes no foram escolhidas aleatoriamente, mas sim
em funo da importncia que cada uma delas teve em um determinado momento
e, ainda, pela repercusso e pelos resultados que alcanaram junto s Instituies de
Ensino Superior.
Entre as questes destacadas esto o tratamento dado modalidade de EaD na le-
gislao educacional vigente e a criao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED)
na estrutura do Ministrio da Educao que, de certa forma, representam marcos his-
tricos signicativos para o processo de ocializao da EaD no Brasil. Esses marcos
13
INTRODUO contriburam, inclusive, para o estabelecimento das bases legais para a criao do Sis-
EDUCAO A DISTNCIA
tema Universidade Aberta do Brasil, que ser objeto de reexo do prximo captulo
deste livro.
A MODALIDADE DE EDUCAO A DISTNCIA NO CONTEXTO DAS

POLITICAS PBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
A pergunta que no pode car sem resposta em um debate acerca das polticas
pblicas para o ensino superior a distncia no Brasil , com certeza, se existe a neces-
sidade premente de aumentar o nmero de vagas no ensino superior tendo em vista
o grande nmero de Instituies de Ensino Superior, pblicas e privadas, existentes
no pas ou que aguardam autorizao do Ministrio da Educao para iniciar as suas
atividades pedaggicas.
A resposta a essa questo poderia ser buscada em diversos documentos publicados
nos ltimos anos, mas aqui fazemos referncia a um texto para discusso que integra
um conjunto de materiais divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), que objetivou criar um espao para o debate de ideias, propos-
tas e desaos visando s questes de acesso, permanncia, equidade e qualidade na
educao.
Nesse mbito, o texto intitulado Educao Superior: democratizando o acesso,
publicado em 2004 com base nos dados do Censo da Educao Superior de 2002,
objetivou discutir, naquele momento, at que ponto as projees de expansibilidade
do sistema educacional brasileiro poderiam atingir as metas de matricular 30% da po-
pulao na faixa etria de 18 a 24 anos at o ano de 2010, com o intuito de atingir as
expectativas criadas com o Plano Nacional de Educao (Lei n0 10.172/01).
O texto supracitado elenca uma srie de fatores que se colocam como entraves para
a expanso do nmero de vagas no ensino superior pblico, alm de apresentar dados
estatsticos que mostram o processo de privatizao do sistema educacional brasileiro,
particularmente no que tange ao ensino superior.
Uma soluo imediata e talvez paliativa apontada pelo documento, em 2004, para
a expanso de vagas pelas Instituies Federais de Ensino (IFES) foi a oferta de cursos
no perodo noturno, em determinadas regies do Brasil nas quais foi demonstrado
que o nmero de alunos matriculados nos cursos diurnos trs vezes maior que o
nmero de alunos dos cursos de graduao noturno (BRASIL, 2004b, p. 13), confor-
me podemos visualizar no Quadro 1, que demonstra o percentual de vagas das IFES
por regio e turno.
14
Polticas pblicas para
Regio Diurno (%) Noturno (%) o ensino superior a
distncia e a legislao
Norte 83,8 16,2 educacional vigente
Nordeste 76,8 23,2
Sudeste 75,9 24,1
Sul 72,3 27,7
Centro-Oeste 63,9 36,1
Brasil 75,2 24,8
Quadro 1 Percentual de vagas nos cursos de graduao das IFES, por regio e turno.
Fonte: MEC/Inep/Deaes (2004).
O documento ainda ressalta que nas instituies estaduais a situao era seme-
lhante, embora a participao noturna fosse proporcionalmente maior do que nas
instituies federais, como indica o Quadro 2, abaixo:
Turno Vagas Porcentagem (%)
Diurno 79.362 60
Noturno 52.908 40
Total 132.270 100
Quadro 2 Vagas nas IES estaduais, por turno.

Fonte: MEC/Inep/Deaes (2004).
Diante dos dados apresentados, o prprio documento conclui que o aumento do

nmero de vagas no perodo da noite fundamental para a expanso do nmero de
vagas nas instituies pblicas, mas ao mesmo tempo reconhece que esse aumento ,
por si s, claramente insuciente para atingir as metas de expandibilidade propostas
em documentos nacionais e, tambm, para alar o Brasil em situao de similaridade
no cenrio internacional.
O prprio documento aponta a situao desfavorvel do Brasil quando se compa-
ram os ndices daqui com os das naes latino-americanas, pois revela que mesmo se
triplicssemos os nmeros dos universitrios brasileiros, teramos ainda assim ndices
menores do que os da Argentina e do Chile (BRASIL, 2004b, p. 8).
Outro dado focalizado pelo documento com relao ao cenrio internacional
que o Brasil est entre os pases com a educao superior mais privatizada do planeta,
exatamente ao contrrio do que acontece na grande maioria das naes desenvolvidas,
onde os ndices de participao do setor pblico superam 70%.
15
INTRODUO Diante desse quadro que acreditamos na importncia de se analisar, de forma cr-
EDUCAO A DISTNCIA
tica, o crescimento incontestvel e as aes para a ocializao da educao a distncia
no Brasil, mais especicamente no que se refere ao ensino superior, tendo em vista
que essa modalidade se insere no bojo de um processo que est em andamento e que
visa expanso e interiorizao do ensino superior na esfera pblica.
Em relao s aes estatais para expanso da oferta de vagas na modalidade a dis-
tncia, merece nfase os mecanismos legais adotados para harmonizar a necessidade
de crescimento com uma legislao coerente que outorgue EaD o mesmo status
do ensino presencial.
Tendo sido relegada por dcadas a uma situao de informalidade, e voltada para
os chamados cursos livres, a partir de 1996 com a LDB o Estado passa a dar o suporte
legal EaD; contudo, para que no houvesse discriminao quanto formao presen-
cial e a distncia, o Art. 80 da LDB necessitava de regulamentao. Primeiramente por
meio do Decreto n0 2.494/98 e, depois, com o Decreto n0 5.622/05, publicado em 19
de dezembro de 2005, que buscou regulamentar o Art. 80 da LDB, os cursos a distncia
puderam obter a mesma validade dos cursos presenciais.
Art. 5 - Os diplomas e certicados de cursos e programas a distncia, expedi-

dos por instituies credenciadas e registrados na forma da lei, tero validade
nacional.
Pargrafo nico. A emisso e registro de diplomas de cursos e programas a
distncia devero ser realizados conforme legislao educacional pertinente
(BRASIL, 2006).
Esse artigo merece realce porque de forma inequvoca garante aos estudantes o
suporte legal para frequentar um curso a distncia sem o receio de ser discriminado.
Se tiver seu diploma questionado por qualquer instituio, seu portador poder exigir
o respeito aos seus direitos legalmente assegurados.
No demais lembrarmos que os diplomas expedidos pelas instituies no podem fa-
zer qualquer referncia no sentido de que o curso foi realizado na modalidade a distncia.
A EaD E A LEGISLAO EDUCACIONAL VIGENTE

De acordo com o Art. 80 da LDB, o Poder Pblico deve incentivar o desenvolvimen-
to e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades
de ensino, bem como de educao continuada. Ainda no mesmo artigo, existe um
pargrafo que aponta para a necessidade de um tratamento diferenciado para a EaD
no que tange aos custos de transmisso em canais de radiodifuso sonora e de sons e
imagens, assim como a reserva de um tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico,
pelos concessionrios de canais comerciais.
16
A transcrio, na ntegra, do Art. 80 da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Polticas pblicas para
o ensino superior a
Nacional importante para que tenhamos clareza de que a presena da modalidade distncia e a legislao
educacional vigente
de EaD na Lei n0 9.394/96 (BRASIL, 2001) o ponto de partida do processo de ocia-
lizao que gerou a necessidade de normatizar a entrada dessa modalidade no sistema
educacional vigente.
O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de

ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao
continuada.
1. A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser
oferecida por instituies especicamente credenciadas pela Unio.
2. A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro
de diplomas relativos a cursos de educao a distncia.
3. As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao
a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes
sistemas.
4. A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sono-
ra e de sons e imagens;
II - concesso de canais com nalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessio-
nrios de canais comerciais.
Assim, com a Lei n0 9.394/96 a EaD deixa de ter um carter emergencial e supletivo,
adquirindo reconhecimento legal em uma srie de documentos que procuram denir
critrios e normas para a criao de cursos e programas de EaD pelas instituies de
ensino. Dois anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (Lei n0 9.394/96), foi publicado no Dirio Ocial da Unio o Decreto n0 2.494/98,
que posteriormente foi revogado pelo Decreto n0 5.622/05.
O Decreto n0 2.494/98 vinculava a oferta de cursos na modalidade de educao a
distncia utilizao de diferentes suportes que tornavam quase que obrigatrio o
uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) para o desenvolvimento
das atividades pedaggicas. Essa questo est presente no Art. 1 do referido decreto,
em que se tem uma proposio que caracteriza a educao a distncia como uma
forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de in-
formao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios
de comunicao (BRASIL, 1998).
No ano de 2005, o Decreto n0 2.494/98 foi revogado pelo Decreto n0 5.622/2005,
que com trinta e sete artigos visa a regulamentar o Art. 80 da Lei n0 9.394/96, parti-
cularmente no tocante ao credenciamento de instituies pblicas e privadas para a
oferta de cursos e programas na modalidade a distncia, para a educao bsica de jo-
vens e adultos, educao prossional tcnica e educao superior. No caso do ensino
17
INTRODUO superior, o decreto abrange cinco nveis, sendo os cursos sequenciais, de graduao,
EDUCAO A DISTNCIA
de especializao, de mestrado e de doutorado.
O Art. 1 desse decreto caracteriza a EaD como uma modalidade educacional na
qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e ou tempos diversos.
Uma srie de documentos foi aprovada nos ltimos anos com o intuito de regula-
mentar a modalidade de educao a distncia no ensino superior, e na pgina virtual
do Ministrio da Educao existem links de acesso a todos os documentos considera-
dos relevantes para a compreenso dos aspectos legais da EaD no Brasil.
Pela suas prprias caractersticas, a EaD tornou-se um desao legislativo. Dinmica,
com um crescimento explosivo e em um pas de dimenses continentais, uma forte regu-
lamentao se fez necessria para evitar uma exploso de oferta de cursos sem qualidade.
Com um crescimento de 270% no nmero de matrculas nos cursos de formao de
professores na modalidade a distncia contra um aumento de 17% dos matriculados
nos cursos presenciais1, a EaD vai se rmando como alternativa para a democratizao
do acesso ao ensino superior e concomitantemente exigindo do MEC aes e ateno
redobrada. Assim, no compasso das necessidades que vo se apresentando, a regula-
mentao da EaD vai sendo construda; por isso importante mantermo-nos atuali-
zados sobre a legislao que regulamenta a Educao a Distncia, acompanhando as
alteraes relativas ao assunto.
H temas que, embora disciplinados na legislao, so frutos de debates e con-
trovrsia. A oferta de cursos por instituies estrangeiras em territrio nacional e de
cursos nacionais em outros pases aquece o debate acerca dos limites territoriais da
EaD. Basta utilizar as ferramentas de busca na Internet para constatarmos a presena
de diversos cursos internacionais sendo oferecidos ao pblico brasileiro e desenhados
exclusivamente para este. Estamos diante de um novo conceito de espao territorial.
Muitos brasileiros que trabalham em vrias partes do mundo podem ser beneciados
por cursos de graduao a distncia, mas tal situao ainda carece de muito debate e
regulamentao.
Segenreich (2004, p.13), citando a preocupao de um grupo de pesquisadores,
pontua que se trata de impedir a invaso de pacotes nacionais e principalmente in-
ternacionais, totalmente desvinculados da realidade educacional brasileira. Tal invaso
seria fruto da resistncia do sistema a incorporar projetos nacionais de qualidade.
1 Folha de So Paulo, Caderno Cotidiano de 04.11.2008.
18
Resumindo, o terreno frtil para discusses e o Estado deve estar atento para evi- Polticas pblicas para
o ensino superior a
tar o excesso ou a ausncia de regulamentao, porque o processo de implementao distncia e a legislao
educacional vigente
da modalidade de EaD no ensino superior dinmico e precisa harmonizar-se com a
realidade, com o momento histrico dos atores sociais envolvidos.
A CRIAO DA SECRETARIA ESPECIAL DE EDUCAO A DISTNCIA

(SEED/MEC)
Podemos armar, sem medo de errar, que at a promulgao da Lei n0 9.394/96 e da
criao da Secretaria Especial de Educao a Distncia (SEED), vinculada ao Ministrio
da Educao (MEC), em meados da dcada de 1990, a Educao a Distncia era vista,
comumente, como um paliativo utilizado para atender, em determinados momentos,
demandas especcas que se constituam, geralmente, de estudantes excludos do sis-
tema regular de ensino.
A SEED foi criada, em 1996, com a misso de atuar como agente de inovao dos
processos de ensino-aprendizagem, fomentando a incorporao das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) e da educao a distncia aos mtodos didtico-pe-
daggicos das escolas pblicas.
Entre os objetivos iniciais da SEED, destacamos os que seguem: (a) formular, fo-
mentar e implementar polticas e programas de educao a distncia (EAD), visando
universalizao e democratizao do acesso informao, ao conhecimento e
educao; (b) fomentar a pesquisa e a inovao em tecnologias educacionais por meio
de aplicaes de TICs aos processos didtico-pedaggicos; (c) desenvolver, produzir e
disseminar contedos, programas e ferramentas para a formao inicial e continuada
a distncia; (d) difundir o uso das TICs no ensino pblico, estimulando o domnio das
novas linguagens de informao e comunicao junto aos educadores e alunos das
escolas pblicas; (e) melhorar a qualidade da educao.
No ano de 2004, mediante o Decreto n0 5.159 (BRASIL, 2004a), as funes e metas
da SEED foram redenidas e essa secretaria passou a exercer aes norteadoras, redis-
tributivas, supletivas e coordenadoras entre as instncias educacionais envolvidas na
modalidade de educao a distncia.
Atualmente, a SEED compe a estrutura organizacional do Ministrio da Educao
e suas competncias constam no Art. 26 do Decreto n0 6.320, de 20 de dezembro de
2007 (BRASIL, 2007a), as quais relacionamos a seguir:
Formular, propor, planejar, avaliar e supervisionar polticas e programas de

educao a distncia, visando universalizao e democratizao do acesso
informao, ao conhecimento e educao, em todos os nveis e modalidades
de ensino;
Criar, desenvolver e fomentar a produo de contedos, programas e fer-
ramentas para a formao inicial e continuada na modalidade a distncia;
19
INTRODUO Prospectar e desenvolver metodologias e tecnologias educacionais que uti-
EDUCAO A DISTNCIA lizam tecnologias e informao e comunicao no aprimoramento dos pro-
cessos educacionais e processos especcos de ensino e aprendizagem;
Prover infra-estrutura de tecnologia de informao e comunicao s ins-
tituies pblicas de ensino, paralelamente implantao de poltica de
formao inicial e continuada para o uso harmnico dessas tecnologias na
educao;
Articular-se com os demais rgos do Ministrio, com as Secretarias de
Educao dos Estados, dos Municpios e do Distrito Federal, com as redes de
telecomunicao pblicas e privadas, e com as associaes de classe, para o
aperfeioamento do processo de educao a distncia;
Promover e disseminar estudos sobre a modalidade de educao a distncia;
Incentivar a melhoria do padro de qualidade da educao a distncia em
todos os nveis e modalidades;
Planejar, coordenar e supervisionar a execuo de programas de capacita-
o, orientao e apoio a professores na rea de educao a distncia;
Promover cooperao tcnica e nanceira entre a Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios e organismos nacionais, estrangeiros e internacionais,
para o desenvolvimento de programas de educao a distncia; e
Prestar assessoramento na denio e implementao de polticas, obje-
tivando a democratizao do acesso e o desenvolvimento da modalidade de
educao a distncia.
Para Niskier (2000), a criao da Secretaria e a Lei n0 9.394/96 foram as primeiras

manifestaes ociais de apreo EaD e, consequentemente, a partir de sua cria-
o que assistimos a uma multiplicao dos programas de EaD no Brasil.
Contudo, em funo de uma reforma ministerial, a Secretaria de Educao a Dis-
tncia foi extinta em janeiro de 2011. Seus projetos e programas foram incorporados
por outros rgo do Ministrio da Educao.
CONSIDERAES FINAIS
Historicamente, o Direito parece estar sempre em descompasso frente s inova-
es tecnolgicas e sociais. comum ouvirmos que nossas leis esto ultrapassadas
ou que h um excesso de normas.
O lsofo e jurista italiano Norberto Bobbio (1991, p. 37), discorrendo acerca
das normas jurdicas, assinala: os juristas queixam-se que so muitas; mas assim
mesmo criam-se novas, e no se pode deixar de cri-las para satisfazer as necessida-
des da sempre variada e intrincada vida social.
As polticas pblicas e a legislao so construdas a partir das necessidades ma-
teriais, o que podemos constatar de forma bastante prtica por intermdio das se-
guintes indagaes: H uma dcada atrs, como poderia o legislador pensar em cri-
mes digitais? E como pode ignorar hoje essa nova realidade, na qual as transaes
eletrnicas fazem parte do nosso cotidiano? Assim, o legislador deve estar atento
dinmica social, observando as lacunas legais e legislando por demanda, porm
aguardando certo amadurecimento dessas demandas.
20
Na educao, as polticas pblicas e a legislao andam de mos dadas. No Polticas pblicas para
o ensino superior a
possvel ao Estado organizar a estrutura educacional sem uma legislao que deter- distncia e a legislao
educacional vigente
mine suas diretrizes.
A LDB e o Decreto n0 5.622/05 conguram-se como a expresso normativa de
novas necessidades que se apresentaram e foram construdas historicamente. Nesse
mbito, do ensino por correspondncia aos projetos desenvolvidos em ambientes
virtuais de aprendizagem, um longo caminho foi percorrido.
Acreditamos ter deixado claro, no decorrer deste captulo, que a modalidade de
educao a distncia pode contribuir, de modo bastante signicativo, para o proces-
so de democratizao e interiorizao do ensino superior pblico brasileiro.
Buscamos enfatizar, contudo, que a modalidade de educao a distncia somente
poder cumprir o seu papel social se os programas, os projetos e os cursos ofertados
a distncia forem desenvolvidos com base nos princpios que esto presentes na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n0 9.394/96).
Neste sentido, pertinente a assertiva de Lobo Neto (2000) que expressa, de
modo claro e conciso, em que condies a EaD pode se converter em uma alterna-
tiva vivel para a democratizao do ensino:
A EaD de que trata a LDB a mesma educao de que sempre tratamos e

que sempre concebemos como direito preliminar de cidadania, dever priori-
trio do Estado democrtico, poltica pblica bsica e obrigatria para ao
de qualquer nvel de governo, contedo e forma do exerccio prossional
de educadores. preciso ter muita clareza sobre as condies de ser a EaD
uma alternativa de democratizao do ensino. As questes educacionais no
se resolvem pela simples aplicao tcnica e tecnocrtica de um sosticado
sistema de comunicao, num processo de modernizao cosmtica. No
nos serve como a ningum serve qualquer tipo de educao distncia. A
razo simples e objetiva: no nos serve como a ningum serve qualquer
tipo de educao (LOBO NETO, 2000, p. 11).
O mesmo autor insiste no fato de que a educao a distncia dever ser consi-
derada no todo da educao e, portanto, vinculada ao contexto histrico, poltico e
social. Somente dessa maneira que a EaD poder ser compreendida como estrat-
gia de ampliao das possibilidades de acesso educao de qualidade, direito do
cidado e dever do Estado e da sociedade.
21
INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
Referncias
BOBBIO, N. Teoria do ordenamento jurdico. Braslia, DF: Universidade de Braslia,

1991.
BRASIL. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF, 1996. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf.> Acesso em:
3 fev. 2001.
BRASIL. Decreto no 2.494/98, de 10 de fevereiro de 1998. Altera o artigo da Lei n

9.394 (referente ensino distncia) (revogado pelo Decreto n 5.622). Braslia, DF:
Presidncia da Repblica, 1998. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso
em: 2 ago. 2000.
BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao (PNE): Lei no

10.172/2001. Braslia, DF: 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 5.159/2004. Aprova a estrutura

regimental e o quadro demonstrativo dos cargos em comisso e das funes
graticadas do Ministrio da Educao e d outras providncias. Braslia, DF, 2004a.
Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 11 nov. 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Relatrio nal da Comisso Assessora para

Educao Superior a Distncia (Portaria Ministerial No 335/2002). Braslia, DF:
MEC, 2002. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 3 mar. 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 5.622/2005, de 19 de dezembro de 2005.

Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 2005a.
Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 6 jun. 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Documento de recomendaes: aes estratgicas

em educao a distncia em mbito nacional. Braslia, DF: 2005b. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 12 dez. 2005.
22
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 5.800/2006. Dispe sobre o sistema Polticas pblicas para
o ensino superior a
Universidade Aberta do Brasil. Braslia, DF: MEC, 2006. Disponvel em: <http://www. distncia e a legislao
educacional vigente
mec.gov.br>. Acesso em: 9 ago. 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 6.320/2007. Aprova a estrutura

regimental e o quadro demonstrativo dos cargos em comisso e das funes
graticadas do Ministrio da Educao e d outras providncias. Braslia, DF: MEC,
2007a. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 6 out. 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais de qualidade para a educao

superior a distncia. Braslia, DF: MEC, 2007b. Disponvel em: <http://www.mec.
gov.br>. Acesso em: 12 set. 2007.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

Educao Superior: democratizando o acesso. Organizao de Eliezer Pacheco,
Dilvo I. Ristoff. Braslia, DF: INEP, 2004b. (Srie documental. Textos para discusso).
LOBO NETO, Francisco, J. S. Educao a distncia: regulamentao. Braslia, DF:

Plano, 2000.
NISKIER, A. Educao a distncia: a tecnologia da esperana. So Paulo: Loyola,

2000.
SEGENREICH, S. C. D. Polticas de EaD e seu impacto no Ensino Superior Brasileiro.

In: CONGRESO VIRTUAL LATINOAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA, 1.,
Buenos Aires. Anais Buenos Aires: LatinEduca, 2004. Disponvel em: <http://
www.latineduca2004.com>. Acesso em: 6 dez. 2007. p. 1-15.
Proposta de Atividade
1) Apresente, na forma de um texto descritivo/dissertativo, aspectos considerados essenciais

para a implementao de cursos superiores na modalidade de educao a distncia no
Brasil, destacando na legislao educacional os documentos que propiciaram a legalidade
dos diplomas expedidos pelas Instituies de Ensino Superior.
23
INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
Anotaes
24
2 O sistema Universidade
Aberta do Brasil:
democratizao e
interiorizao do ensino
superior
INTRODUO
Vocs conheceram, no captulo anterior, as polticas pblicas para o ensino
superior a distncia no Brasil, bem como tiveram oportunidade de verificar que
uma srie de documentos foram aprovados, a partir de 1996, para regulamentar a
modalidade de educao a distncia em nosso pas.
Vale lembrar que o crescimento da oferta de cursos superiores a distncia em
nosso pas tem como marco a promulgao da Lei de Diretrizes de Bases da Edu-
cao Nacional (Lei n0 9.394/96), que no Art. 80 trata de modo particular da oferta
da EaD. Nesse artigo est explicitado que o Poder Pblico incentivar o desenvol-
vimento e a veiculao de programas de ensino distncia, em todos os nveis e
modalidades de ensino, e de educao continuada (BRASIL, 1996). esse artigo
que abriu perspectivas para a definio de um arcabouo legal que permitiu a
constituio e oficializao de programas e cursos ofertados na modalidade de
educao a distncia.
Visualizar o panorama das polticas pblicas e conhecer a legislao educa-
cional que normatiza a oferta de cursos superiores a distncia , a nosso ver, de
fundamental importncia para termos presente que existe, por parte do Ministrio
da Educao (MEC), uma preocupao constante com a legalidade dos diplomas
expedidos pelas universidades brasileiras e, tambm, com a qualidade dos cursos
ofertados por meio de programas coordenados pelos rgos da esfera federal.
25
INTRODUO Neste sentido que procuramos apresentar, neste captulo, o programa gover-
EDUCAO A DISTNCIA
namental denominado Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), institudo
pelo Decreto n0 5.800, de 28 de junho de 2006, que busca articular as instituies
pblicas j existentes, possibilitando levar ensino superior pblico de qualidade
aos municpios brasileiros que no possuem cursos de formao superior ou
cujos cursos ofertados no so suficientes para atender demanda de uma de-
terminada regio.
O SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Atualmente, o Sistema UAB se constitui em um programa da Diretoria de Edu-
cao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensi-
no Superior (CAPES), com parceria da Secretaria de Educao a Distncia (SEED)
do Ministrio da Educao (MEC). A UAB tem como prioridade a formao e a
capacitao inicial e continuada de professores para a educao bsica, com a
utilizao de metodologias da educao a distncia.
A expresso Sistema Universidade Aberta do Brasil a denominao represen-
tativa genrica para a rede nacional experimental voltada para a pesquisa e para a
educao superior formada pelo conjunto de instituies pblicas de ensino su-
perior, em articulao e integrao com o conjunto de polos municipais de apoio
presencial. No se trata, portanto, da criao de uma nova instituio educacional,
mas sim da constituio de consrcios pblicos que propiciem o compartilhamen-
to das experincias isoladas, sejam elas marcadas pelo xito ou ento na socializa-
o das dificuldades enfrentadas.
Essa questo destacada na apresentao da Universidade Aberta do Brasil
presente na pgina virtual do MEC, na qual h uma definio sucinta que refora
a ideia de um projeto criado pelo Ministrio da Educao no mbito do Frum
das Estatais1 pela Educao para a articulao e integrao experimental de um
sistema nacional de educao superior a distncia.
No projeto de criao da Universidade Aberta do Brasil, elaborado pelo Frum
das Estatais, esto claramente definidas as responsabilidades das universidades e
dos municpios que vierem a fazer parte do consrcio para a oferta de cursos
superiores a distncia.
1 O Frum das Estatais pela Educao, institudo em 21 de setembro de 2004, tem a coordenao geral do Ministro
Chefe da Casa Civil, a coordenao executiva do Ministro de Estado da Educao e a participao efetiva e estratgi-
ca das Empresas Estatais brasileiras, como o Banco do Brasil, a Caixa Econmica Federal e a Petrobras, por exemplo.
26
O sistema Universidade
Aberta do Brasil:
democratizao e
superior
s Universidades Pblicas cabe, especicamente, oferecer corpo docente quali-

cado, responsvel pela formulao dos projetos pedaggicos e dos recursos didticos
associados aos cursos e programas propostos, bem como a responsabilidade pelos
processos avaliativos, a expedio de diplomas e certicados e os atendimentos tuto-
riais a distncia. Em particular, caberia s instituies associadas a discusso e a de-
nio do planejamento curricular e pedaggico, a preparao de roteiros de cursos, a
produo audiovisual, textos de acompanhamento e a avaliao do aluno e do curso.
Aos municpios compete, especialmente, oferecer a infraestrutura local do polo
de apoio presencial, incluindo a oferta de espao fsico adequado, os atendimentos
via tutores e laboratrios presenciais em sintonia com as diretrizes das instituies
proponentes dos cursos e programas. Alm disso, localiza-se no nvel municipal ou
metropolitano a oportunidade da formao de redes comunitrias para educao e
pesquisa que integrem escolas em rede de comunicao prprias, atravs de modelos
tecnolgicos inovadores que permitam sua autossustentao em longo prazo.
A parceria entre o Governo Federal, as Instituies de Ensino Superior e os Muni-
cpios essencial para que os objetivos do Sistema UAB possam ser atingidos, dentre
os quais destacamos cinco:
a) oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e conti-

nuada de professores da educao bsica;
b) ampliar o acesso educao superior pblica;
c) reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes
regies do pas;
d) estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e
e) fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a
distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino supe-
rior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao.
27
INTRODUO Segundo Mota, Chaves Filho e Cassiano (2006), a UAB prev a oferta de educao
EDUCAO A DISTNCIA
superior com base na adoo e fomento da modalidade a distncia, o que confere
frteis potencialidades para esse novo projeto do Ministrio da Educao. Por meio
desse sistema, o MEC pretende atender s demandas reprimidas por ensino superior
no pas, contribuindo para o enfrentamento de um cenrio nacional de assimetrias
educacionais em todos os nveis de ensino. Da a importncia de se traar polticas
pblicas que visem a levar a formao em nvel superior gratuita e de qualidade para
as mais diversas regies do pas.
Na concepo dos autores supracitados, a perspectiva do trabalho com educao
a distncia dever ir muito alm da dimenso metodolgica ou de mera aplicao
da tecnologia, constituindo-se tambm de um sistema de educao a distncia capaz
de enfrentar os desaos dos baixos nveis de atendimento na educao superior,
da contrao da oferta nos grandes centros e nas limitaes do modelo vigente de
nanciamento. Em funo disto que o projeto UAB surge da conuncia de diversos
fatores, como a materializao de ambientes e metodologias educacionais inovado-
ras, baseados nos avanos dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, o
arcabouo legal voltado para a rea de educao a distncia e aes de fomento vol-
tadas para a educao a distncia, desenvolvidas pelo Ministrio da Educao, esferas
educacionais e empresas estatais.
A primeira ao voltada para a oferta educacional no mbito da UAB a implanta-
o do projeto-piloto do curso de graduao em Administrao, em parceria com o
Banco do Brasil e demais bancos estatais. Esse projeto conta com a participao de
universidades federais e estaduais que iniciaram, no segundo semestre de 2006, o
trabalho pedaggico com os alunos selecionados em um processo seletivo prprio,
com abertura de 10.000 vagas ofertadas para as mais diversas regies do pas. Desse
processo seletivo somente poderiam participar funcionrios do Banco do Brasil e
funcionrios pblicos da esfera federal, estadual ou municipal.
O curso de Administrao na modalidade de educao a distncia vem sendo
ofertado por dezoito instituies federais e sete universidades estaduais. Em cada
unidade da federao, as universidades deniram previamente os locais dos polos
regionais e sua infraestrutura para atendimento aos estudantes para os momentos
presenciais. O estudante acompanhado por um processo de tutoria que permite o
monitoramento direto do desempenho e do uxo de atividades, facilitando a intera-
tividade e a identicao de possveis diculdades de aprendizagem.
A partir dessa primeira experincia, a seleo das Instituies Pblicas de Ensino
Superior passou a ser realizada por meio de editais pblicos, os quais se constituem
de duas partes distintas. A primeira destina-se aos municpios que se colocam como
28
proponentes de polos de apoio presencial, comprometendo-se com a organizao e O sistema Universidade
Aberta do Brasil:
sustentabilidade da estrutura necessria para a oferta de cursos superiores a distn- democratizao e
cia. A segunda parte do edital dirigida s instituies que apresentam projetos de superior
cursos que so avaliados por especialistas indicados pelo MEC.

A importncia desse programa pode ser demonstrada com os nmeros divulga-
dos pelo MEC com relao aos editais publicados em 2005 e 2006. O primeiro foi
publicado em dezembro de 2005, com expressiva quantidade de propostas de polos
e cursos. Ao ndar o prazo para o envio de propostas de cursos, foi instalada uma co-
misso de especialistas para avaliar os projetos apresentados. O trabalho da comisso
resultou na seleo de 292 polos, com presena em todos os estados brasileiros, e
de 49 instituies de ensino superior, sendo 39 universidades federais e 10 Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFETS).
O segundo edital foi publicado em dezembro de 2006, com inscries at maio de
2007. A nica diferena em relao ao primeiro edital foi a incluso da possibilidade
de propostas de cursos por universidades estaduais. Os trabalhos de avaliao foram
nalizados em maio de 2008, com a seleo de 269 polos de apoio presencial e um
total de 207 novos cursos na rea de formao de professores, sendo 159 cursos
de licenciatura, 47 cursos de especializao e um curso de aperfeioamento. Esses
cursos sero ofertados por 34 universidades federais, 15 universidades estaduais e
09 CEFETS. Os dados apresentados indicam que a partir de 2008 deveriam estar em
funcionamento, nas cinco regies do Brasil, 561 polos de apoio presencial.
O nmero expressivo de instituies que se propuseram a ofertar cursos superio-
res na modalidade a distncia, vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil,
pode ser indicativo de que mudanas signicativas devem ocorrer, em um futuro
prximo, no interior das universidades brasileiras, especialmente no que se refere
incorporao das novas tecnologias de informao e comunicao ao processo de
ensino-aprendizagem.
Na perspectiva de Chaves Filho (2007, p. 86), o frtil terreno no qual se lanam
as sementes do Projeto UAB propiciar reviso de nosso paradigma educacional, em
termos da modernizao, gesto democrtica e nanciamento. Essa reviso dever
provocar, conforme o autor, desdobramentos para a melhoria da qualidade da edu-
cao, tanto na incorporao de tecnologias e metodologias inovadoras ao ensino
presencial quanto no sentido de promover educao a distncia com liberdade e
exibilidade.
Destarte, no formato traado para o Sistema Universidade Aberta do Brasil, a
qualidade dos cursos ofertados est estreitamente relacionada com a estrutura fsica
dos polos de apoio presencial. Assim, na segunda parte deste captulo faremos uma
29
INTRODUO exposio mais detalhada da estrutura fsica do polo de apoio presencial e dos recur-
EDUCAO A DISTNCIA
sos humanos que devem se responsabilizar, por meio de um trabalho colaborativo,
pelas atividades presenciais desenvolvidas pelos alunos matriculados em cursos su-
periores a distncia.
POLO DE APOIO PRESENCIAL: BRAO OPERACIONAL DAS

INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
O Polo de Apoio Presencial denido como a estrutura necessria para a execu-
o descentralizada de algumas das funes didtico-administrativas de curso, rede
ou sistema de educao a distncia. Isso signica, fundamentalmente, um local situa-
do no Municpio onde se desenvolvem os cursos a distncia, com infraestrutura para
atender tanto as necessidades das instituies de ensino ofertantes dos cursos, quanto
s necessidades dos estudantes. Nesse contexto, de responsabilidade do Municpio
adequar e manter o Polo com todas as condies necessrias para o seu pleno funcio-
namento. Por conseguinte, o Polo serve como referncia aos estudantes; nesse local
devem ser oferecidas condies de acesso aos meios modernos de informao e co-
municao, bem como atendimento pedaggico, administrativo e cognitivo necessrio
ao desenvolvimento do curso.
Zuin (2006) assevera que os polos de apoio presencial podem ser identicados
como elementos cruciais para o desenvolvimento do processo educacional/formativo
a distncia. Nos locais escolhidos como polos, os estudantes dos cursos superiores a
distncia tero acesso a bibliotecas, sero atendidos pelos tutores, assistiro s aulas e
tero a sua disposio um laboratrio de informtica com recursos tecnolgicos, inter-
ligados Internet, que lhes possibilitaro estudar os mdulos dos respectivos cursos
na forma de artigos e apostilas on-line, por exemplo. Alm de tais recursos, os polos
tambm contaro com salas para a secretaria acadmica, para a coordenao do polo,
para os tutores, alm de possurem uma sala de professores e reunies, uma sala de
aula presencial tpica e uma sala de videoconferncia.
Em sntese, o Polo o brao operacional da Instituio de Ensino Superior na
cidade do estudante ou mais prxima dele, onde acontecem os encontros presenciais,
o acompanhamento e a orientao para os estudos, as prticas laboratoriais e as ava-
liaes presenciais. Estudos comprovam que o polo de apoio presencial propicia as
condies para a permanncia do aluno no curso, criando um vnculo mais prximo
com a Universidade, valorizando a expanso, a interiorizao e a regionalizao da
oferta de educao superior pblica e gratuita.
Neste sentido, o polo de apoio presencial poder constituir-se, em curto prazo, em
um centro de integrao e desenvolvimento regional e de gerao de empregos. Logo,
30
crucial que o polo seja bem projetado para atender tanto s necessidades das ins- O sistema Universidade
Aberta do Brasil:
tituies de ensino superior quanto s necessidades dos estudantes, permitindo que democratizao e
todos os alunos tenham acesso aos meios modernos de informao e comunicao. superior
Respeitando as especicidades de cada municpio, o Ministrio da Educao re-

comenda que os polos de apoio presencial tenham uma estrutura fsica bsica para o
desenvolvimento das atividades presenciais, contendo uma sala para a Secretaria Aca-
dmica, uma Sala para a Coordenao do Polo, uma sala para os Tutores Presenciais,
uma sala de Professores e Reunies, uma sala de Aula Presencial Tpica, um Laborat-
rio de Informtica, uma Sala de Videoconferncia e uma Biblioteca.
Costa (2007), ao apresentar modelos para a educao superior a distncia no setor
pblico, destaca a importncia do laboratrio de informtica, que assume, no projeto
UAB, duas funes essenciais, tendo em vista que deve se constituir em local de aten-
dimento do tutor e tambm em um espao de incluso digital.
O laboratrio de informtica desempenha papel essencial nos cursos a distn-

cia e precisa estar equipado com computadores em rede, com acesso Internet
de banda larga, de forma que permita, de um lado, com auxlio de um ambiente
virtual de aprendizagem projetado para o curso, a interao do estudante com
colegas, docentes, coordenador de curso e com os responsveis pelo sistema
de gerenciamento acadmico e administrativo do curso, e de outro , que o es-
tudante possa realizar suas tarefas acadmicas. Para atender s mltiplas ativida-
des, importante a existncia de mais de uma unidade para o laboratrio. Pois,
alm de servir de espao pedaggico para a realizao de tutorias presenciais,
o laboratrio deve ser de livre acesso, para permitir que os estudantes possam
consultar livremente a Internet, enm ser um espao de promoo de incluso
digital. Portanto, para que isso ocorra, necessria a compatibilidade entre a
quantidade de equipamentos e o nmero de alunos atendidos, respeitando as
particularidades do curso e do local do plo, com vistas a garantia de padres
de qualidade no acesso aos equipamentos (COSTA, 2007, p. 4).
Vale ressaltar, ainda, que tanto o laboratrio de informtica quanto a estrutura do

polo como um todo devero ser adequados quantidade de cursos ofertados e as suas
especicidades. Em se tratando, por exemplo, de cursos que exigem prticas labora-
toriais, como Fsica, Qumica e Cincias Biolgicas, o polo de apoio presencial dever
contar com espaos destinados para o desenvolvimento de prticas laboratoriais, con-
forme as recomendaes do documento intitulado Referenciais de Qualidade para a
Educao Superior a Distncia.
Por outro lado, diversas reas do conhecimento cientco so fortemente basea-

das em atividades experimentais. Para cursos dessas reas, as experincias la-
boratoriais conguram-se como essenciais para a garantia de qualidade no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Portanto, as instituies de ensino que venham
a ministrar cursos dessa natureza devero possuir laboratrios de ensino nos
plos de apoio presencial. Os insumos para as atividades nos laboratrios de
ensino devero ser especicados de forma clara no projeto do curso (BRASIL,
2007, p. 28-29).
31
INTRODUO No mesmo documento est explicitado o papel desempenhado pelos polos de
EDUCAO A DISTNCIA
apoio presencial, com nfase na importncia de se ter um horrio de funcionamento
bastante diversicado para incluir os estudantes trabalhadores.
Essa unidade, portanto, desempenha papel de grande importncia para o sis-

tema de educao a distncia. Sua instalao auxilia o desenvolvimento do cur-
so e funciona como um ponto de referncia fundamental para o estudante. Os
plos devem possuir horrios de atendimento diversicados, principalmente
para incluir estudantes trabalhadores, com horrio disponvel reduzido e de-
vem, se possvel, funcionar durante todos os dias teis da semana, incluindo
sbado, nos trs turnos. Deve-se ressaltar que, por meio da implantao dos
plos, as instituies de ensino podero viabilizar a expanso, interiorizao
e regionalizao da oferta de educao no Pas. [...] Assim, os plos de apoio
presencial devem contar com estruturas essenciais, cuja nalidade assegu-
rar a qualidade dos contedos ofertados por meio da disponibilizao aos
estudantes de material para pesquisa e recursos didticos para aulas prticas
e de laboratrio, em funo da rea de conhecimento abrangida pelos cursos
(BRASIL, 2007, p. 26).
Alm da estrutura fsica adequada, imprescindvel que cada polo de apoio presen-
cial possa contar com o trabalho integrado de pessoas capazes de exercer as funes
elencadas a seguir:
Coordenador de Polo de apoio Presencial: responsvel pela parte adminis-

trativa e gesto acadmica;
Tcnico em informtica: responsvel pela manuteno e assistncia aos equi-
pamentos de informtica;
Bibliotecrio: responsvel pela organizao, armazenamento e divulgao o
acervo, visando a otimizar o uso do material bibliogrco e proporcionar servi-
os bibliogrcos e de informao;
Auxiliar para Secretaria: responsvel pelos servios gerais de secretaria;
Tutor Presencial: prossional que atua nas mediaes pedaggicas, geralmen-
te facilitando a aprendizagem dos estudantes. Seu papel importante nos siste-
mas de EaD, sendo o principal responsvel pelo processo de acompanhamento
e controle do ensino-aprendizagem. A recomendao que se tenha um tutor
presencial para cada grupo de 25 alunos.
Queremos destacar, com o risco da redundncia, que a existncia de um polo de

apoio presencial de fundamental importncia para o xito dos cursos oferecidos pela
EaD. Esse polo deve contar, conforme demonstrado pelos documentos emanados do
MEC/UAB, com toda a infraestrutura e recursos humanos necessrios ao desenvolvi-
mento dos trabalhos. Cabe ainda salientar que, em funo do o Sistema UAB funcionar
32
em forma de consrcio, de responsabilidade dos municpios providenciarem a estru- O sistema Universidade
Aberta do Brasil:
tura fsica e humana dos polos. democratizao e
Assim, o polo de apoio presencial somente poder se constituir como um brao superior
operacional das instituies que ofertam cursos superiores a distncia em um deter-

minado municpio se atender, de fato, os parmetros de qualidade estabelecidos na
legislao educacional vigente.
CONSIDERAES FINAIS
A apresentao sistematizada e contextualizada do Sistema Universidade Aberta do
Brasil indica que esse programa pode contribuir para o processo de democratizao e
interiorizao do ensino superior pblico, tendo em vista a adeso de um nmero sig-
nicativo de instituies pblicas que, por terem sido contempladas em editais abertos
pelo Ministrio da Educao, fazem parte de uma espcie de consrcio pblico que
tem como principal objetivo o aumento do nmero de vagas nas instituies pblicas,
tanto para os cursos de graduao quanto para os cursos de ps-graduao lato sensu.
Devemos ressaltar, contudo, que necessrio um acompanhamento constante do
MEC para a garantia da qualidade dos cursos ofertados, sem perder de vista que a
educao a distncia pode contribuir para o processo de democratizao do saber,
especialmente no que diz respeito ao projeto para a interiorizao do ensino superior
brasileiro.
No projeto de consecuo do Sistema UAB est explcito que todo o processo de-
ver ser acompanhado pelo MEC, desde a construo dos polos de apoio presencial
at a elaborao do contedo programtico dos cursos. Mais do que isto, salienta-se a
necessidade de uma avaliao constante para vericar se os polos de apoio presencial
e os cursos superiores ofertados na modalidade de educao a distncia atendem, de
fato, os mesmos padres de qualidade dos cursos regulares.
Para nalizar, interessante observarmos a forma como Telma Maria Cruz (2007)
procura chamar ateno para a necessidade de uma avaliao criteriosa do Sistema
Universidade Aberta do Brasil. A seu ver, a UAB tem muitos mritos, como o ideal de
expanso, a interiorizao e a incluso dos estratos sociais historicamente desfavore-
cidos. Todavia, a pressa em atingir percentuais que representam uma reduo desses
nmeros, sem ao menos aguardar os resultados parciais dos egressos do Projeto Pilo-
to, pode causar temor.
Cruz (2007) enfatiza que importante que as universidades que aderiram ao Siste-
ma Universidade Aberta do Brasil, visando tambm injeo de recursos e atualiza-
o do polo de comunicaes em mdias, quem atentas para que no se arrependam
de ter inserido seu histrico de qualidade em uma situao no mnimo de fragilidade,
33
INTRODUO diante dos ambiciosos nmeros de atendimento, pretendidos a curto prazo, pela Se-
EDUCAO A DISTNCIA
cretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC).
Nesse aspecto que reside, a nosso ver, a importncia de estudos e pesquisas
que buscam analisar a proposta de criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil,
bem como vericar, in loco, a forma como os cursos superiores esto sendo ofertados
nos polos de apoio presencial. O que esperamos que o desenvolvimento de estu-
dos e pesquisas possam indicar proposies para que as distores observadas sejam
rapidamente corrigidas e, ainda, que os aspectos positivos venham contribuir para
uma reviso criteriosa dos cursos e programas ofertados na modalidade de educao
a distncia.
Mais do que isto, essencial que o Sistema Universidade Aberta se constitua, de
fato, em um programa governamental que possa ter sua existncia e seu nanciamento
garantido de forma permanente, considerando que muitas vezes os programas pbli-
cos institudos em um determinado momento so extintos, sem uma avaliao prvia,
em funo de mudanas na estrutura do governo federal, estadual ou municipal.
Referncias
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Educao Nacional. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF: 1996. Disponvel em:
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34
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Aberta do Brasil:
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ZUIN, Antonio A. S. Educao a distncia ou Educao distante?: o programa

Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educ. Soc., Campinas,
v. 27, n. 96 , p. 935-954, out. 2006. Edio especial.
1) O texto faz uma apresentao sistematizada e contextualizada do programa denominado

Universidade Aberta do Brasil (UAB). A partir da leitura inicial, voc dever realizar uma
pesquisa nos sites de busca da Internet, em livros e peridicos que tratam dessa questo.
Apresente o resultado de sua pesquisa em um texto descritivo/dissertativo em que voc
pode conrmar ou refutar a ideia de que a UAB pode contribuir para o processo de
democratizao e interiorizao do ensino superior no Brasil.
Anotaes
35
INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
Anotaes
36
3 Os cursos superiores a
distncia e o sistema
de tutoria
Joo Batista Pereira
INTRODUO
Neste captulo, procuramos elaborar uma discusso sobre o que se espera de um
aluno do Ensino Superior. Tambm sero discutidas a funo do Tutor e a atividade de
tutoria na Educao a Distncia (EAD). Julgamos essas discusses necessrias, pois po-
dero trazer informaes aos alunos do ensino superior sobre como melhor aproveitar
essa etapa de sua formao educacional e, alm disso, por ser a EaD ainda recente,
necessrio trazer subsdios que possam auxiliar os envolvidos nessa modalidade de
ensino.
Entretanto, antes de adentrarmos ao objetivo deste, torna-se necessria uma breve
anlise relativa ao funcionamento do sistema educacional brasileiro e do conceito de
educao.
A forma como se organiza o nosso sistema educacional tem sua matriz concei-
tual na Revoluo Francesa, no Relatrio Condorcet. Cabe salientar que Condorcet
foi nomeado, no nal do sculo XVIII, Presidente do Comit de Instruo Pblica da
Assemblia Legislativa Francesa, e elaborou o relatrio que leva seu nome. Embora no
aplicado naquele momento, pois a Frana se encontrava em guerra iminente, esse rela-
trio serviu de base para a implantao da Escola Pblica naquele pas no sculo XIX.
Condorcet, que viveu em um mundo em transformao, advogou em seu relatrio
uma escola pblica, universal, nica, laica, gratuita, para ambos os sexos, em todos os
seus nveis. O bem-estar coletivo seria garantido pelo desenvolvimento das potencia-
lidades de cada um, independente da classe social a que pertencesse o indivduo. Ao
Estado caberia prover meios no caso, a escola para que esses talentos pudessem se
desenvolver. Convm ressaltar que o modelo proposto por Condorcet era piramidal:
na base as escolas primrias, a seguir as secundrias, Institutos, Liceus e Sociedade Na-
cional das Cincias e das Artes. Somente o primeiro nvel de ensino (escola primria),
37
INTRODUO naquele momento, seria levado totalidade dos cidados. A universalizao dos outros
EDUCAO A DISTNCIA
nveis iriam se dar gradativamente, quando o Estado tivesse condies para tanto.
Tambm cabe destacar que a essncia do Relatrio Condorcet transfere para a de-
sigualdade de talentos as desigualdades de fortunas. escola caberia a funo de tor-
nar iguais os diferentes. Ou seja, independentemente de classe social, o aluno teria a
oportunidade de desenvolver seus talentos. Essa diferena seria a nica natural, e
aceitvel em uma sociedade democrtica (BOTO, 2003).
Se zermos uma breve reexo, notaremos as semelhanas entre o modelo propos-
to por Condorcet e o brasileiro. Embora com algumas diferenas de nomenclatura e de
nmero de nveis, nosso sistema educacional tambm tem uma estrutura piramidal, na
qual o acesso aos nveis posteriores de ensino notadamente o ensino superior pbli-
co ainda denido pela questo dos talentos. A universalizao dos ensinos mdio
e fundamental pblicos se encontra em curso no Brasil. No caso do ensino superior
pblico, o nmero de candidatos supera, em muito, as vagas oferecidas nos cursos.
O exame vestibular, critrio de seleo, nada mais do que a aferio dos talentos
educacionais dos alunos que nele se inscrevem. Embora possa nos parecer natural, a
metodologia de acesso ao ensino superior pblico excludente, j que no oferece o
nmero de vagas sucientes para atender demanda.
Visando expanso pblica da educao superior, considerando os processos de
democratizao e acesso (BRASIL, 2008a), no ano de 2006 foi criado o Sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil (UAB). Esse programa do Ministrio de Educao j foi
apresentado sucintamente no segundo captulo deste livro.
Vale lembrar, porm, que alm da expanso, o sistema UAB visa interiorizao da
oferta de cursos em nvel superior. O uso de novas tecnologias, como a rede mundial
de computadores e a comunicao por satlite e bra tica, permite que as mais diver-
sas regies do pas sejam atendidas por essa modalidade de ensino.
Fazer uso dessas tecnologias, sem que as mesmas se tornem o m, mas o meio pelo
qual o ensino superior pblico de qualidade chegue a parcelas cada vez maiores da
populao, o grande desao que se coloca para a EaD.
EDUCAO E ENSINO SUPERIOR

Jos Carlos Libneo (2001, p. 3) aponta que um dos fenmenos mais signicativos
dos processos sociais contemporneos a ampliao do conceito de educao e a
diversicao das atividades educativas [...].
Embora Libneo divida a educao em formal, no-formal, e informal, outros auto-
res efetuam essa diviso apenas em formal e no-formal (COSTA; MENEZES apud ROS-
SI; RODRIGUES; NEVES, 2005). Sem querer aprofundar essa discusso, adotaremos a
38
diviso efetuada por Costa e Menezes (apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES, 2005) para Os cursos superiores a
distncia e o sistema de
as discusses que se seguem. tutoria
A educao uma das atividades que mais caracteriza o ser humano. Desde que
nascemos, somos educados:
A princpio, pelos nossos pais e familiares mais prximos, posteriormente, pe-

los meios de comunicao de massas (rdio, televiso, jornais, revistas etc.),
pelas pessoas com as quais convivemos, enm, pela sociedade (apud ROSSI;
RODRIGUES; NEVES, 2005, p. 30).
Os autores em tela classicam essa forma de educao, no-sistematizada, como

informal.
Quanto educao formal, :
[...] aquela que ocorre no mbito das instituies escolares, distinguindo-se da

informal em razo de sua sistematizao. Ou seja, nas escolas, utiliza-se um m-
todo (pedaggico) para atingir objetivos previamente traados: executa-se um
plano de estudos anteriormente elaborado (apud ROSSI; RODRIGUES; NEVES,
2005, p. 30).
Aps essas consideraes, necessrio que entendamos o que se pretende com

a educao formal porque, se desvelarmos para que se educa, poderemos ter uma
noo melhor do que se objetiva com a educao e, por conseguinte, com o ensino
superior.
Dermeval Saviani postula que trabalho e a educao so atividades especica-
mente humanas. O homem educa, e se educa, desde a sua origem e, ao mesmo
tempo, necessita transformar o meio em que vive atravs do trabalho, para produzir
a sua subsistncia (SAVIANI, 2007). No que tange educao formal, h uma dico-
tomia entre as nalidades educacionais: educa-se para o trabalho (homo faber),
ou para que o indivduo possa entender (e superar) o mundo que o rodeia (homo
sapiens)?
A diviso entre educao e trabalho deu-se com a origem da propriedade privada,
porque desse momento em diante seria possvel aos proprietrios sobreviver sem
trabalhar. Na Grcia Antiga, por exemplo, iam para a escola aqueles que tinham tem-
po livre, havendo a diferenciao entre escola e trabalho este ltimo era efetuado
pelos escravos (SAVIANI, 2007).
Com o advento da Revoluo Industrial, a separao entre instruo e trabalho
foi posta em questo. Nesse ponto, a escola se aproximou do processo produtivo. A
separao entre trabalho produtivo e intelectual, existente at ento, foi substituda
por um ensino voltado s atividades manuais, em contraponto a um voltado para
39
INTRODUO as prosses intelectuais (SAVIANI, 2007). Sob esse prisma, por um lado o ensino
EDUCAO A DISTNCIA
entendido como instruo teria como nalidade a preparao intelectual. Por outro,
a nova forma de trabalho oriunda da mecanizao da produo necessitava que o
trabalhador conhecesse apenas rudimentos educacionais. Ou seja, no se nega-
va a necessidade de escolarizao dos trabalhadores, porm, uma escolarizao
mnima1.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, Lei n0 9.394/96 ao
conceituar a educao, tambm define a sua finalidade:
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais.
1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominan-
temente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e pr-
tica social (BRASIL, 2008).
Notamos que a Lei em questo conceitua a educao como sendo formal e

informal; e que a educao escolar (formal) deve estar ligada ao mundo do tra-
balho e prtica social. Ou seja, os contedos escolares devem estar em sintonia
com as transformaes que ocorrem no mundo do trabalho e, ao mesmo tempo,
permitir entender como a sociedade funciona, para que o aluno possa ser um ator
social.
Quando trata da educao superior, a mesma Lei esclarece suas finalidades:
Art. 43. A educao superior tem por nalidade:

I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientco e do
pensamento reexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a in-
sero em setores prossionais e para a participao no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientca, visando o desen-
volvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientcos e tcnicos
que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do
ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e prossional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que
1 Adam Smith (1723-1790), fundador da Escola de Economia Liberal Clssica, discutiu a educao em sua mais
conhecida obra (A riqueza das naes). Nessa, armou que a educao das pessoas comuns deveria contemplar
apenas rudimentos educacionais (ler, escrever e contar). H, na obra em questo, uma concepo do que deveria
ser a educao das pessoas comuns. Cf. Smith (1983).
40
vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci- Os cursos superiores a
mento de cada gerao; distncia e o sistema de
tutoria
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em parti-
cular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e
estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difu-
so das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientca e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 2008).
Atravs da leitura do artigo supracitado possvel constatarmos que o Legisla-

dor, na medida em que contemplou a formao cientfica cultural e a insero dos
diplomados nas respectivas atividades profissionais, procurou suplantar a dicoto-
mia entre a preparao intelectual e para o trabalho.
Logo, segundo a Lei em pauta, o que se espera de um aluno graduado em um
curso superior que este tenha uma viso ampla, ao mesmo tempo em que deve
entender a sociedade em que vive e para isso deve estar municiado da crtica
aos seus fundamentos (formao intelectual), tambm deve estar preparado para
sua insero profissional. Para tanto deve, ao longo do seu curso, entender os
fundamentos tericos da rea em que vai atuar, e no apenas os rudimentos
educacionais. Quanto mais conhecimento entendido aqui como acumulao de
saberes e informaes e mais capacidade crtico-reflexiva um aluno do ensino
superior adquirir ao longo de sua vida acadmica, melhor ele ser, tanto como
cidado, quanto como profissional.
O ALUNO E O ENSINO SUPERIOR

Se voc conversar com algum que j cursou o ensino superior, e perguntar
qual foi sua reao no incio do curso, provavelmente ouvir relatos como: era
tudo diferente do que tinha visto at ento, ou ento tive vontade de abandonar
o curso no incio. Tal reao, muitas vezes, pode ocorrer pela falta de informa-
es por parte do ingressante que, na maioria das vezes, vem de uma cultura
escolar colegial. O ensino superior demanda outras atitudes por parte do aluno.
Joo lvaro Ruiz alerta que:
[...] muita coisa mudou em comparao quilo com que (o aluno) estava acos-
tumado em seus cursos de primeiro e segundo graus. E quem no souber com-
preender devidamente o esprito da nova situao para adaptar-se ativa e pro-
dutivamente a ela perder a preciosa oportunidade de integrar-se desde o incio
no ritmo desta nova etapa de ascenso no saber, que se chama vida universitria
(RUIZ, 2006, p. 19).
O mesmo autor apresenta o que seriam essas mudanas: nos cursos mdio e funda-
mental, o aluno tem que cumprir um horrio xo; no ensino superior, o aluno que no
41
INTRODUO chegar a tempo pode assistir s aulas seguintes, e pode se ausentar, caso haja necessi-
EDUCAO A DISTNCIA
dade, antes de seu trmino. Nos cursos mdio e fundamental h uniformes, o que no
ocorre na universidade. No colgio o aluno leva, diariamente, tarefas, o que tambm
no ocorre no ensino superior. Nos colgios, diretores e supervisores do ordens e
scalizam; na universidade os alunos recebem orientaes, podendo cumpri-las ou
no, pois so tratados como adultos (RUIZ, 2006).
Poderamos, sob o risco do reducionismo, resumir o que foi discutido por Ruiz
em apenas uma palavra: liberdade. Todavia, a essa liberdade que o ensino superior
proporciona deve haver a devida correspondncia, por parte do aluno, da responsa-
bilidade. Em outras palavras, o aluno deve construir uma autodisciplina na conduo
de seus estudos.
Vale pontuar que a obra de Ruiz foi elaborada visando ao aluno do ensino presen-
cial. Destarte, os ensinamentos nela contidos servem, notadamente, aos alunos da
EaD. Vejamos por qu.
A EaD tem especicidades. Por ser uma modalidade de educao na qual no se faz
necessrio o aluno estar, diariamente, em sala de aula, cabe a este programar os seus
estudos. Ou seja, o aluno da EaD tem mais liberdade do que o do presencial. No obs-
tante essa liberdade, como j adiantamos, deve vir acompanhada da responsabilidade,
da autodisciplina. Sugerimos, portanto, que se estabelea um cronograma de estudos,
atravs do qual se possam visualizar as atividades que devem ser efetuadas, e quando
realiz-las.
No entanto, para que o cronograma seja cumprido, necessrio que se encontre
tempo para estudar. Para que se encontre o tempo, necessria a reorganizao de
nossas vidas. Mais uma vez recorremos a Ruiz (2006, p. 22), que enfatiza que se pro-
curarmos, o tempo aparece. E lembremos de que meia hora por dia representa trs
horas e meia por semana, quinze horas por ms e cento e oitenta horas por ano.
Outros autores discutem a questo da organizao dos estudos, especicamente
para os alunos da EaD. Mathias Gonzlez, em sua obra Fundamentos da Tutoria em
Educao a Distncia, assinala que, quanto questo tempo, deve-se:
Incentivar os alunos para que distribuam o tempo disponvel para suas ativida-
des instrucionais, reservando determinado horrio para ler, estudar, pesquisar
e realizar as tarefas do curso.
Orientar os alunos a usar as tcnicas de resumo e chamento do material a ser
estudado. [...] Planejar com cada aluno seu esquema de estudo, orientando-o
sobre o tempo ideal, a metodologia e as tcnicas mais indicadas para aprender
(GONZALEZ, 2005, p. 48).
42
Ainda sobre os alunos da EaD, Pallof e Pratt2 (2004) demonstram que estes deveriam: Os cursos superiores a
tutoria
i) ter acesso a um computador e conexo de alta velocidade e saber us-los; ii)
ter a mente aberta e capacidade de compartilhar experincias pessoais; iii) no
se sentir prejudicado pela ausncia de sinais auditivos ou visuais no processo
de comunicao; iv) ter automotivao e autodisciplina; v) dedicar quantidade
signicativa de seu tempo semanal a seus estudos e no ver o curso como a
maneira mais leve e fcil de obter crditos de um diploma; vi) saber trabalhar
de forma cooperativa; vii) ter capacidade de pensar criticamente; viii) acreditar
que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a
qualquer tempo (apud ARRIADA; LANZARINI, 2008).
Como notamos, as orientaes de Gonzlez (2005) e Arriada e Lanzarini (2008)

para o aluno da EaD no diferem das de Ruiz (2006) para o do ensino presencial.
necessrio que ambos tenham uma organizao de sua vida acadmica e que reservem
tempo para os seus estudos.
Achado esse tempo, devemos utiliz-lo o mais racionalmente possvel. Em cada dia,
nos horrios encontrados para tal, deve-se ter um compromisso para consigo mesmo:
estudar. aconselhvel que se tenha, em casa, um local agradvel, bem iluminado,
silencioso, com uma mesa para realizar os estudos. Caso isso no seja possvel, sugeri-
mos a utilizao de bibliotecas para tal nalidade. Sabemos que, de incio, no fcil
estabelecer a rotina ora proposta. Cabe, por conseguinte, perseverar.
A postura que se espera de um aluno do ensino superior que ele seja um sujeito
ativo na construo de seu prprio conhecimento. O aluno, nesse nvel de ensino,
deve utilizar o professor e, no caso da EaD, os tutores para sanar dvidas que
surgirem ao longo de seus estudos, receber orientaes sobre leituras a serem efetua-
das e no para ouvir, passivamente, explicaes. Para tanto, necessrio estudar. Para
estudar, necessrio se organizar e encontrar tempo para tal.
Anal, devemos considerar que pelo sistema educacional (piramidal) brasileiro,
a educao superior o ltimo nvel regular de estudos. Logo, aps a concluso do
curso, passamos do patamar aluno para o de prossional da rea em que nos gradua-
mos. Assim, saindo do senso comum, o graduado ter a responsabilidade de oferecer
respostas aos problemas que lhes vo surgir. Portanto, sugerimos que aproveite ao
mximo os anos que passar na universidade.
2 PALLOF, Rena; PRATT, Keith. O aluno virtual. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004.
43
INTRODUO TUTOR E TUTORIA
EDUCAO A DISTNCIA
Uma das caractersticas da EaD, como j apontamos, a no-obrigatoriedade do
aluno frequentar, diariamente, as aulas. Para que esse aluno possa ter um suporte
para o desenvolvimento de suas atividades, a UAB prev a criao de Polos de Apoio
Presencial.
Quanto s atividades que o Polo deve desenvolver, o portal de informaes da UAB
na rede mundial de computadores esclarece:
[...] o Plo serve como referncia aos estudantes. Aqui so oferecidas condi-
es de acesso aos meios modernos de informao e comunicao bem como
atendimento pedaggico, administrativo e cognitivo necessrio ao desenvolvi-
mento do processo ensino-aprendizagem. Em sntese, o Plo o brao opera-
cional da Instituio de Ensino Superior na cidade do estudante ou mais pr-
xima dele onde acontece (sic) os encontros presenciais, o acompanhamento e
orientao para os estudos, as prticas laboratoriais e as avaliaes presenciais
(BRASIL, 2008b).
Como podemos observar, os polos so essenciais para o funcionamento da EaD,

pois por estarem mais prximos aos alunos, sero o porto seguro no qual os mesmos
encontraro o apoio que necessitam durante a sua vida acadmica. Para atingir tal na-
lidade, dispem de uma equipe [...] composta pelo Coordenador de Plo, secretrio,
tcnico em informtica, bibliotecrio, tutor presencial [...] (BRASIL, 2008c).
Quanto ao atendimento administrativo, o aluno ter nos polos o elo de contato
com a instituio a ele conveniada. Tramitao de documentos (como atestados mdi-
cos), encaminhamento de Atividades Acadmicas Complementares (AAC), solicitao
de documentos junto instituio (como histrico escolar, por exemplo), entre outros
trmites administrativos podero ser encaminhados pelos polos.
Quanto questo tecnolgica, os polos devem estar equipados com laboratrios
para o desenvolvimento dos experimentos prticos existentes em alguns cursos (Fsi-
ca, Biologia, Qumica, entre outros). Tambm haver laboratrios de informtica, nos
quais o aluno ter a oportunidade de acessar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(Moodle, e-proinfo, Teleduc, dependendo da escolha da Instituio conveniada), via
Internet de banda larga.
Ainda h as questes pedaggicas. Para o atendimento ao aluno da EaD, a UAB
previu duas formas de tutoria: presencial e a distncia.
No entanto, antes de adentrarmos a essa discusso necessrio esclarecer: o que
vem a ser um tutor? Machado e Machado (2004) explicitam que:
A tutoria como mtodo nasceu no sculo XV na universidade, onde foi usada

como orientao de carter religioso aos estudantes, com o objetivo de infundir
a f e a conduta moral. Posteriormente, no sculo XX, o tutor assumiu o papel
44
de orientador e acompanhante dos trabalhos acadmicos, e com este mesmo Os cursos superiores a
sentido que incorporou aos atuais programas de educao a distncia (S3 apud distncia e o sistema de
tutoria
MACHADO; MACHADO, 2004).
E ainda que:
A idia de guia a que aparece com maior fora na denio da tarefa do tu-
tor. Podemos denir tutor como o guia, protetor ou defensor de algum em
qualquer aspecto, enquanto o professor algum que ensina qualquer coisa
(LITWIN4 apud MACHADO; MACHADO, 2004).
As mesmas autoras ressaltam que o conceito acima do que seria um tutor estava liga-
do concepo (j ultrapassada) de que ensinar era transmitir contedos. Nessa poca:
Na perspectiva tradicional da educao a distncia, era comum sustentar a idia
de que o tutor dirigia, orientava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas no
ensinava. Assumiu-se a noo de que eram os materiais que ensinavam e o lugar
do tutor passou a ser o de um acompanhante funcional para o sistema. O
lugar do ensino assim denido cava a cargo dos materiais, pacotes auto-su-
cientes sequenciados e pautados, que nalizava com uma avaliao semelhante
em sua concepo de ensino (LITWIN5 apud MACHADO; MACHADO, 2004).
Na atual fase da EaD, Gonzles arma:

[...] o papel do tutor extrapola os limites conceituais, impostos na sua nomen-
clatura, j que ele, em sua misso precpua, educador como os demais en-
volvidos no processo de gesto, acompanhamento e avaliao dos programas.
O tutor tnue o de ligao entre os extremos do sistema instituio-aluno
(GONZALEZ, 2005, p. 80).
Moraes corrobora com essa nova viso do que seria um tutor:

O termo tutoria utilizado largamente na bibliograa de educao a distncia
referindo-se ao sujeito que atua na mediao do processo ensino-aprendizagem
(MORAES6 apud ARRIADA; LANZARINI, 2008).
Como podemos constatar, atualmente houve uma ressignicao do papel do tu-

tor: a viso que dele se tem a de um educador, e no apenas de um guia.
Julgamos relevante apresentar uma reexo elaborada por Regina Barros Leal:
3 S, Iranita M. A. Educao a distncia: processo contnuo de incluso social. Fortaleza: C.E.C., 1998.
4 LITWIN, Edith (Org.). Educao a distncia: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre,
Artmed, 2001.
5 Idem. Ibidem.
6 MORAES, Marialice. A monitoria como servio de apoio ao aluno na educao a distncia. 2004. 223 f. Tese
(Doutorado)-Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2004.
45
INTRODUO Na nossa concepo, ainda preliminar porquanto no se ter uma experincia
EDUCAO A DISTNCIA consolidada em EaD, compreendemos o papel do Tutor enquanto uma ca-
tegoria acadmica, baseada no compromisso com a formao de alunos que
pensem e sejam capazes de discutir e elaborar conhecimento. Um Tutor edu-
cador, que tenha percorrido um caminho que o leve ao pensar livre, descarna-
do de preceitos tecnolgicos que obtusam as mentes criativas. Um Tutor que
compreenda o papel da universidade, num contexto a distncia, como locus
do debate, da criao, que se permita desconstruir e reconstruir signicados
na sua ao formativa e na construo do saber cientco. Um tutor/educador
capaz de se indignar com a vulgaridade de propostas alienantes; capaz de ela-
borar um contra-discurso ideolgico; que sobretudo, seja aberto mudanas,
aos novos paradigmas tecnolgicos. Enm, um prossional com condies
de aprender a aprender com competncia para fazer da educao a distncia,
um espao de virtualidade criativa, potica, formativa e comprometidos com a
formao de alunos crticos e sujeitos pensantes (LEAL, 2005, p. 1-2).
Para nalizar a discusso deste tpico, necessrio rememorarmos o que se espera

de um aluno que tenha cursado o ensino superior: que tenha autonomia e capacida-
de crtica-reexiva. Tal constatao se faz imprescindvel porque o tutor que far a
mediao pedaggica com esse aluno. Para tanto, cabe a este proporcionar aos alunos
o desenvolvimento de sua autonomia, de serem sujeitos pensantes, de poderem ler o
mundo e a si mesmos como produtos da sociedade na qual est inserido o curso em
que esto se graduando. Dessa maneira, o tutor estar colaborando para que a EaD
alcance os objetivos educacionais esperados no ensino superior.
Por ser a EaD uma modalidade de ensino recente em nosso pas, no h ainda atri-
buies consolidadas para as diferentes modalidades de tutoria.
O sistema UAB designa a funo do tutor presencial da seguinte forma: orientador
acadmico com formao superior adequada que responsvel pelo atendimento dos
estudantes no Polo, acompanhando e orientando-os em todas as atividades que envol-
vem o processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2008d).
E o tutor a distncia como: orientador acadmico com formao superior ade-
quada que responsvel pelo atendimento pedaggico aos estudantes atravs dos
meios tecnolgicos de comunicao (e-mail, fruns, teleconferncias, telefone, etc.)
(BRASIL, 2008d).
Observamos que ambos so designados como orientadores acadmicos, sendo que
a diferena estabelecida a de que o tutor presencial atende aos alunos no polo, en-
quanto que o a distncia realiza esse atendimento via meios tecnolgicos.
O tutor presencial
Para que possamos delinear quais as atividades cabem ao tutor presencial a
discusso sobre o tutor a distncia ocorrer a seguir preciso que relembremos,
sucintamente, a discusso efetuada anteriormente. Atualmente, o tutor detm a
46
funo de educador, e no mais de guia. Como tal, necessita atender s necessi- Os cursos superiores a
dades do aluno. tutoria
Sobre essas necessidades, Arriada e Lanzarini expem:
Conforme apontam Palloff e Keith7, o aluno a distncia precisa, em essncia,

de todos os servios que so oferecidos ao aluno presencial. Contudo, deve-se
prestar especial ateno a outras necessidades e questes criadas pelo traba-
lho a distncia, tais como a sensao de isolamento e problemas potenciais no
acesso aos recursos (apud ARRIADA; LANZARINI, 2008, p. 82).
A armao de que o aluno da EaD tem as mesmas necessidades daquele do en-

sino presencial nos permite inferir, partindo da prtica docente em sala de aula e da
experincia acumulada do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Estadual
de Maring, quais poderiam ser as atribuies do tutor presencial.
Por estar em contato direto com os alunos, o tutor presencial deve, tambm, se ater
s relaes humanas, como:
a) Fomentar uma relao pautada em valores humanos: o tutor deve nortear
suas aes por valores como respeito diversidade humana. Nenhum ser hu-
mano igual a outro, e cabe ao tutor proporcionar condies para que haja
um ambiente cordial entre os seus alunos evitando, assim, que atitudes como
preconceito e intolerncia aorem no grupo.
b) Proporcionar coeso ao grupo: na EaD, o grupo de alunos que o tutor aten-
de pode ser comparado aos de uma sala de aula do ensino presencial. O tutor
presencial deve procurar estimular que seus alunos se conheam; que tro-
quem telefones e endereos eletrnicos para que possam se comunicar. Enm,
que tenham um sentimento de pertencimento a um grupo que tem objetivos
claramente denidos. Alm de amenizar a sensao de isolamento que um alu-
no da EaD pode sentir, pode haver atividades durante o curso que necessitem
ser desenvolvidas em equipes.
c) Estimular aos alunos: as diculdades do cotidiano, os problemas que apare-
cem na vida de cada um podem levar ao aluno a car desmotivado. Esse fato
pode, em situaes extremadas, gerar a evaso do curso e, por conseguinte,
prejudicar o aluno. O tutor presencial deve ser, antes de tudo, um bom ouvinte.
s vezes, alguns minutos de ateno a algum que est com problemas pode
signicar muito a esse.
7 Palloff, Rena M; Pratt, Keith. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes online. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
47
INTRODUO Quanto s questes pedaggicas:
EDUCAO A DISTNCIA
a) Conhecer o projeto de curso: nesse projeto, se encontram explicitadas impor-
tantes informaes, como: os objetivos do curso, a linha pedaggica seguida, as
ementas das disciplinas que o aluno cursar, o perl desejado do egresso, entre
outros. Entendemos que essas informaes so necessrias aos tutores, porque
auxiliam tanto por saber mais sobre o curso em que trabalha quanto para sanar
eventuais dvidas que os alunos possam ter.
b) Auxiliar aos alunos na organizao de seus estudos: como j discutimos,
necessrio que o aluno do ensino superior reorganize sua vida para encontrar
tempo para seus estudos. Sugerimos que no incio do curso seja trabalhada essa
questo, pois assim o aluno poder aproveitar melhor a sua vida acadmica.
c) Conhecimento e domnio do contedo que ser trabalhado: de suma
importncia que o tutor conhea todo o material (impresso e em meio digital,
como vdeo-aulas), e os contedos que sero discutidos na(s) disciplina(s) em
que atuar antes do incio das aulas. Dessa maneira, podero ser detectadas
possveis diculdades em algum ponto que ser trabalhado, e haver tempo
para san-las.
d) Realizar a mediao pedaggica com os alunos: no podemos deixar de
ter em mente que o aluno que cursa o ensino superior necessita desenvolver a
capacidade de produzir o seu prprio conhecimento. Logo, cabe ao tutor sanar
dvidas quanto aos contedos que possam surgir. Todavia, mais do que algum
que ensina, o tutor deve orientar e indicar leituras e auxiliar os alunos na ree-
xo sobre aquilo que estudaram.
e) Acessar, periodicamente, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): o
AVA uma ferramenta que facilita a interao com o aluno da EaD. necessrio,
portanto, que o tutor crie uma rotina de acesso ao mesmo, e atenda s solicita-
es dos alunos ali postadas.
f ) Aplicar e corrigir provas e atividades dos alunos: geralmente o tutor pre-
sencial o responsvel pela aplicao das provas aos alunos, sob superviso dos
docentes da IES. Em dias pr-agendados, estes dirigem-se ao polo para realizar
essa atividade. De posse de um roteiro de correo elaborado pelo professor da
disciplina, o tutor presencial faz a correo desse material e envia as notas para
a Secretaria do Curso. Tambm o tutor presencial, normalmente, o respons-
vel pela correo de trabalhos entregues nos polos.
O tutor a distncia
A literatura consultada para a elaborao deste captulo no tem delineada a
48
diferena entre as atividades do tutor presencial e a do tutor a distncia. Entende- Os cursos superiores a
mos que as atividades j descritas para o primeiro devem, tambm, ser atribudas ao tutoria
segundo.
Entretanto, como j salientamos, a diferena que o sistema UAB aponta entre o
tutor presencial e o a distncia o meio utilizado para atender os alunos. A nosso ver,
caso esse aspecto no seja devidamente compreendido, pode haver certa confuso
acerca das atividades de cada um.
Como o tutor que atua nos polos tem a oportunidade de encontros presenciais
com os alunos, entendemos que ca mais facilitado o estabelecimento de vnculos.
Por essa razo arrolamos, na seo anterior, atividades relativas convivncia humana
como atribuio do tutor presencial.
No queremos postular com isso que o tutor a distncia no deva se ater a essas re-
laes, mas que mais difcil estabelecer esses vnculos atravs de meios tecnolgicos.
A troca de mensagens via correio eletrnico, as participaes em salas de discusses, as
postagens em fruns, alm de serem escritas, cam documentadas, o que pode gerar
certo formalismo de ambas as partes. Essa caracterstica pode prejudicar a criao de
vnculos mais prximos entre os alunos e o tutor a distncia.
H, tambm, outro fator a ser levado em conta. Geralmente o tutor a distncia
encontra-se lotado na sede da instituio responsvel pelo curso. Logo, tem acesso
biblioteca da mesma, bem como ao professor responsvel pela disciplina na qual
trabalha. Dessa maneira, ca mais facilitado ao tutor a distncia sanar as dvidas dos
alunos no que tange aos contedos.
Sugerimos que os coordenadores levem em conta esses fatores quando da discus-
so do projeto e implantao de cursos na modalidade EaD. Dessa maneira, podero
denir com clareza as atribuies de cada modo de tutoria, permitindo que os traba-
lhos de ambos os tutores se complementem.
CONSIDERAES FINAIS
Quando recebemos o convite para a elaborao deste captulo, dois sentimentos
aoraram: o de satisfao, por poder levar a um pblico maior um pouco sobre as
questes que temos discutido e vivenciado, e o receio pela discusso sobre a EaD
ainda estar em seu nascedouro.
Quando pensamos como se organizaria a discusso aqui contida, no pudemos
deixar de tentar proporcionar uma viso holstica do processo educacional. Em nos-
so entendimento, discutir a EaD pela EaD seria uma forma de reducionismo. Essa
apenas uma modalidade de ensino que, por sua vez, faz parte do Sistema Nacional de
Ensino. Sendo assim, elaboramos uma breve discusso relativa origem do sistema
49
INTRODUO educacional brasileiro, cuja base conceitual remonta ao relatrio Condorcet. As princi-
EDUCAO A DISTNCIA
pais caractersticas do sistema de ensino contidas nesse relatrio so as de ser pirami-
dal e cujo acesso aos nveis posteriores s se dariam queles que tivessem talentos.
O Sistema Educacional Brasileiro fortemente inuenciado por esse relatrio.
Tal discusso foi aqui inserida para que possamos compreender que o Governo
Federal, atravs da expanso do ensino superior pblico nas modalidades presen-
ciais e a distncia tem procurado minimizar essa lgica excludente de acesso a esse
nvel de ensino.
Em seguida, conceituamos a educao como formal e informal. Esse entendimen-
to se faz necessrio, pois o fenmeno educacional no ocorre somente na sala de
aula. Cada sociedade, historicamente, tem buscado formar o homem demandado pela
mesma. Para tanto, as diferentes instituies sociais (famlia, sociedade etc.) colabo-
ram nesse processo. Para esclarecer mais acerca da trajetria histrica da educao,
utilizamos um artigo do Professor Dermeval Saviani. Tal discusso foi arrolada aqui
porque julgamos necessrio entender essa trajetria. Assim, poderemos ter uma maior
clareza de como ocorreu a separao entre educao entendida como instruo e
educao como preparao para o trabalho. Salientamos que, dentro dos limites deste
captulo, no foi possvel elaborar uma discusso referente ao processo histrico da
educao brasileira. Somente discutimos alguns conceitos contidos na recente LDB.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei no 9.394/96 tentou romper com a
dicotomia educao para a instruo versus educao para o trabalho, apontada no
mencionado trabalho do Professor Saviani.
As discusses at aqui apontadas objetivavam que entendssemos o que se espera
de um aluno que curse o ensino superior: que seja um sujeito ativo na construo de
seu prprio conhecimento, e que possua uma capacidade crtico-reexiva. Para isso,
dever desenvolver o sentimento de autonomia com relao ao professor e/ou tutor,
bem como fomentar a autodisciplina. Algumas orientaes no sentido de organizao
dos estudos por parte dos alunos tambm foram sugeridas.
Em seguida, discutimos as questes envolvendo o tutor e a atividade de tutoria. Foi
possvel concluirmos que o tutor, atualmente, considerado um educador, e no mais
um guia. Tal constatao est relacionada ao conceito do que se espera do aluno do
ensino superior. Como atingir a autonomia se o aluno aceita, passivamente, as expli-
caes de ouvido? Logo, o tutor ser aquele que acompanhar, que indicar leituras,
que far a mediao pedaggica com o aluno, em uma relao de dilogo, para que o
aluno consiga entender e no apenas decorar os contedos trabalhados.
Queremos salientar o que parece bvio: o aluno da EaD cursa o ensino superior.
Como tal, receber um diploma que nada difere dos alunos do presencial. Assim, o
50
que se espera que no haja diferenas entre os egressos da EaD e os que cursaram Os cursos superiores a
seus estudos presencialmente. tutoria
Finalmente, arrolamos as atividades que caberiam aos tutores (presenciais e a

distncia). Indicamos as atividades que acreditamos que o tutor presencial pode de-
senvolver. Entretanto, por estar mais prximo do aluno, julgamos que o tutor deve se
ater mais s relaes com os alunos.
Entendemos que o tutor a distncia, que pode estar prximo da biblioteca da IES
e do professor da disciplina, preferencialmente deve se ater s atividades de conte-
do, sem perder de vista as outras aqui descritas.
Sabemos que a delimitao sobre as atribuies dos tutores pode ser uma ousa-
dia. Mas, parafraseando Fernando Pessoa, ousar preciso. Em um momento em
que a EaD est se consolidando e expandindo necessrio fazer a discusso avanar.
Esperamos ter alcanado o nosso objetivo.
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51
INTRODUO BRASIL. Modelo de Polo. Braslia, DF: Universidade Aberta, 2008b
EDUCAO A DISTNCIA
Disponvel em: <http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_
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1) Nos cursos superiores ofertados na modalidade de educao a distncia, os tutores

assumem um papel fundamental medida que se colocam como mediadores do processo
de ensino-aprendizagem. Com base no contedo deste captulo e na leitura de outros
textos cientcos, apresente, na forma de um texto descritivo, as funes normalmente
atribudas aos tutores presenciais e aos tutores a distncia nos referidos cursos.
Anotaes
53
INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
Anotaes
54
4 As novas tecnologias
de informao
e comunicao
e o sistema de
gerenciamento de
cursos Moodle
Erivelto Alves Prudncio / Jairo de Carvalho / Jos Luis Ferreira
INTRODUO
A utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tem como marco
histrico a dcada de 1990, que foi caracterizada pela popularizao do computa-
dor pessoal graas ao desenvolvimento da informtica (MUSSOI, POZZATTI, BEHAR,
2007), tanto no que se refere ao seu aspecto fsico (hardware) como no que se re-
laciona ao uso dos programas (software). Nessa poca, se tornou possvel um nvel
muito mais elevado de armazenamento e de processamento da informao, sendo que
esse conjunto de processos se tornou conhecido como TICs, ao qual se somam outros
meios de comunicao.
No nal de dcada de 1990, com a proliferao do uso da Internet a rede mundial
que interliga computadores espalhados pelas diversas regies do planeta , e sua utili-
zao para os mais variados ns, a tecnologia expressa no emprego dos computadores
se constituiu em um fenmeno cuja reexo terica ainda est apenas no incio.
Mussoi, Pozzatti e Behar (2007) armam que com o advento da Internet e suas
ferramentas de comunicao e interao, o computador pessoal foi substitudo pelo
computador coletivo, interligado atravs de um sistema de rede, estabelecendo a era
da comunicao digital.
Os recursos com base na Internet, oportunizando novas dinmicas para o processo
55
INTRODUO de ensino-aprendizagem, tambm proporcionaram novos desaos pedaggicos para
EDUCAO A DISTNCIA
os educadores. Agora cou mais facilitado fugir do padro em que o professor fala e o
aluno escuta, com ilustraes eventuais nas quais podem ser utilizadas projees de
imagens e lmes, s que apenas como complemento de uma aula predominantemente
oral, cujos contedos sempre se reportam aos textos escritos.
Os computadores, a Internet, as videoconferncias e outras novas tecnologias de
informao e comunicao foram adotadas como importante recurso educacional,
transformando as prticas pedaggicas convencionais e possibilitando o aparecimento
de outras modalidades de ensino.
No Brasil, a modalidade de educao a distncia foi impulsionada pela expanso do
acesso rede mundial de computadores e pelo direcionamento do governo brasileiro,
que buscava alternativas que tornassem possvel a ampliao da oferta de vagas no
ensino superior em diferentes regies, reivindicada por amplos setores da socieda-
de. O Brasil aderiu frmula, j experimentada por outros pases, de levar o ensino
universitrio a um nmero muito maior de pessoas do que tinha conseguido na sua
forma convencional, assim como tambm conseguiu atingir diferentes regies de seu
territrio sem precisar criar novas instituies universitrias. Podemos compreender,
assim, o grande crescimento do nmero de cursos e da oferta de vagas na modalidade
a distncia dos ltimos anos como resultado histrico do desenvolvimento das novas
tecnologias e informao e comunicao.
Na perspectiva de Moore e Kearsley (1996 apud GOMES et al. 2002), a educao
a distncia se dene como uma modalidade de ensino em que alunos e professores
esto separados pela distncia e algumas vezes pelo tempo, pressupondo o uso de
mdias interativas.
Neste sentido, a combinao da Internet com as novas tecnologias est trazendo
novos desaos pedaggicos para a educao. Torna-se indiscutvel o impacto dessas
tecnologias na educao que abre, portanto, possibilidades de explorao do espao
virtual e potencializao da aprendizagem, tendo na educao a distncia um modelo
pedaggico de grande relevncia e crescimento.
A Internet e a modernizao dos meios de comunicao possibilitam a troca de
informaes em qualquer parte do planeta onde existam computadores conectados
rede mundial, podendo o aluno participar de disciplinas ofertadas totalmente a distn-
cia (GERLING; PASSERINO, 2005, p. 119).
Nesse mbito, Ribeiro (2007) postula que os recursos tecnolgicos disponveis nos
dias atuais diminuem as diculdades existentes pela distncia fsica entre alunos e
professores, e a tecnologia torna-se um meio facilitador de interao.
56
OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E A EDUCAO A As novas tecnologias
de informao e
DISTNCIA comunicao e o sistema
de gerenciamento de
O aperfeioamento das ferramentas tecnolgicas, cada vez mais empregadas em cursos Moodle
atividades com ns pedaggicos, s vezes reunindo diferentes TICs para alcanar de-
terminadas nalidades, resultou no desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem (AVAs), tambm conhecidos como Sistemas de Gerenciamento de Cursos
(SGCs). Estes inicialmente nada mais eram do que a sntese de softwares de comunica-
o (como os e-mails, fruns e bate-papos) e sistemas de entrega de material didtico
on-line. Pulino Filho esclarece mais sobre os SGCs:
SGCs so aplicaes Internet/Intranet, rodam em um servidor e so acessadas

por um navegador web. O servidor est, normalmente, localizado em um de-
partamento ou centro de processamento de uma Universidade, mas pode es-
tar localizado em qualquer lugar do mundo. O professor e os alunos podem
acessar o sistema de qualquer lugar onde haja um computador, conexo com a
Internet e um navegador web (PULINO FILHO, 2005, p. 15).
Assim, esse meio facilitador (AVA) contribui para essa interao, construindo um
ambiente colaborativo e de construo comum do sistema de ensino e aprendizagem
(RIBEIRO, 2007).
A educao a distncia, utilizando essas tecnologias, com sua capacidade de res-
posta imediata aos alunos dos questionamentos efetuados ao professor e/ou ao tutor,
e destes s interrogaes de seus alunos, foi dinamizada a ponto de proporcionar um
grau muito mais elevado de interatividade do que era possvel nos antigos cursos rea-
lizados por correspondncia.
Na atualidade, mesmo nas mais longnquas localidades, onde se localiza a demanda
potencial da educao a distncia (EAD), no se concebe mais que o ensino superior
nessa modalidade possa se efetivar dispensando as TICs disponveis para qualquer
instituio de ensino em diferentes partes do mundo. Estas, indiscutivelmente, con-
guram-se como os meios que podem potencializar a aprendizagem, proporcionada,
inclusive, pela grande quantidade de ferramentas interativas que o aluno tem a sua
disposio. Entre os recursos disponveis para os alunos se encontram as ferramentas
para comunicao, a avaliao, a pesquisa em glossrios, as anotaes, a criao de
pginas pessoais e o acompanhamento de notas.
Fazendo parte das TICs, os ambientes virtuais de aprendizagem constituem hoje
novos espaos de ensino e aprendizagem, que ao se utilizarem de tecnologias como
a Internet, objetivam proporcionar autonomia ao aluno inserido nesse processo
(FERREIRA, 2008).
57
INTRODUO Os AVAs resultam do esforo para adequar o uso da rede mundial de computadores
EDUCAO A DISTNCIA
ao potencial do ensino a distncia. As interfaces instrucionais e suas ferramentas ofe-
recem a possibilidade de atuao autnoma ou monitorada ao aluno, e este pode de-
senvolver individualmente o aprendizado do contedo proposto como tambm pode
fazer parte de um grupo ou turma que apreende o mesmo conhecimento. Prticas
pedaggicas que buscam a construo do conhecimento por meio da interao e da
colaborao esto entre as potencialidades dos ambientes, os quais tambm podem
motivar os aprendizes a adquirirem autonomia em seu processo de aprendizagem ao
organizarem eles mesmos os seus estudos. Nesse ambiente, o usurio pode interagir
com o contedo digital e com os professores, com os outros alunos de forma sncrona
e assncrona.
Os primeiros AVAs foram projetados para uso pessoal de coordenadores de cursos,
ou ainda para o uso especco de instituies cujo alcance era pouco abrangente. Esse
o caso de alguns dos sistemas mais conhecidos atualmente, como o Blackboard e
o WebCT, cujo incio se deu como apoio a projetos de pequenas faculdades. Outras
plataformas bastante utilizadas so o AulaNet, o Learning Space, o Teleduc, o e-Proinfo
e o Moodle. este ltimo ambiente virtual de aprendizagem, a sua interface e as suas
ferramentas disponveis para interao e construo do ensino-aprendizagem o objeto
a que daremos neste captulo um pouco mais de ateno.
O SISTEMA DE GERENCIAMENTO DE CURSOS MOODLE

Os cursos de diversas instituies de ensino superior ofertados na modalidade a
distncia fazem uso do ambiente Moodle para promover a interatividade entre alunos,
tutores e professores no processo de ensino e aprendizagem. Com relao s vanta-
gens da utilizao desse AVA, Pulino Filho expe:
Muitos administradores de ambientes de aprendizagem tm declarado sua

adeso ao Moodle principalmente em virtude de ser ele um sistema aberto,
baseado em uma forte losoa educacional, com uma comunidade de usurios
crescente dia a dia que contribui para o desenvolvimento e apoio a novos usu-
rios (PULINO FILHO, 2005, p. 5).
Por ser um sistema aberto, o Moodle um software no qual o usurio responsvel

pela sua administrao, dentro de uma instituio de ensino, pode adequ-lo para as
aplicaes de seu interesse. A partir de um programa genrico, que pode ser baixado
gratuitamente da Internet, completo ou em partes, cada instituio pode criar o seu
prprio Moodle, ampliando, reduzindo e ou modicando de acordo com a sua con-
venincia. Como propala Pulino Filho (2005), a grande vantagem desse AVA que,
ao contrrio dos sistemas proprietrios, o Moodle pode ser instalado em quantos
58
servidores a instituio que o utiliza desejar, sem estar sujeita ao aumento dos custos As novas tecnologias
de informao e
de manuteno nem ao pagamento por atualizaes ou compra de ferramentas muitas comunicao e o sistema
de gerenciamento de
vezes desnecessrias, j que essas tambm no so obrigatrias. O administrador da cursos Moodle
plataforma tambm tem a liberdade de denir quantos usurios o seu Moodle pode
ter. Enm, o Moodle congura-se como um ambiente dotado de ferramentas equiva-
lentes s dos sistemas comerciais, possuindo algumas habilidades a mais do que eles.
Sua nomenclatura uma sigla que signica Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment, e seu idealizador o australiano Martin Dougiamas, graduado
em informtica e com mestrado e doutorado em Pedagogia. Seu projeto foi concebido
com base no Construcionismo Social, o qual entende que pessoas aprendem melhor
quando engajadas em um processo social de construo do conhecimento, pelo ato
de construir alguma coisa para outros. O termo processo social sugere que a aprendi-
zagem algo que se faz em grupos.
Assim, para que ocorra a interatividade desejada, faz-se necessrio que o ambiente
possua, em sua estrutura, componentes e funcionalidades atravs de suas ferramentas,
e que seja apropriado para potencializar a aprendizagem (FERREIRA, 2008).
FERRAMENTAS DO AMBIENTE MOODLE

Entre as ferramentas disponveis para o desenvolvimento das atividades pedaggi-
cas dos cursos ofertados na modalidade de educao a distncia, foram relacionadas
aquelas que tm sido utilizadas com maior frequncia e que comprovadamente podem
contribuir para o processo de comunicao e interao.
Frum
A ferramenta frum permite discusses on-line por meio de mensagens assncro-
nas, ou seja, as mensagens so enviadas ao longo de um determinado perodo estabe-
lecido pelo coordenador da atividade (professor, tutor, administrador ou coordenador
de curso). Outra caracterstica dessa atividade que os participantes no esto, neces-
sariamente, presentes ao mesmo tempo (sincronizados) na atividade.
H maior liberdade de tempo para debates entre professores, alunos, tutores ou
monitores sobre os temas pertinentes ao curso, destacando que esses temas podem
ser sugeridos pelo professor e pelos alunos.
O frum um espao de singular importncia para a troca de ideias, informaes,
opinies e sentimentos com relao aos mais variados temas propostos, em que todos
podem e devem contribuir para o aprendizado coletivo.
59
INTRODUO Chat
EDUCAO A DISTNCIA
Chat ou bate-papo , ao contrrio da ferramenta frum, uma atividade sncrona, ou
seja, os participantes esto presentes no dia e horrio pr-agendado para que ocorra a
interao. Nessa atividade h a delimitao de tempo para sua realizao, bem como a
limitao de participantes para no haver disperso.
Devido limitao de tempo e de participantes, as turmas so divididas em gru-
pos menores e o professor ou tutor agenda horrios diferentes para atender a todos,
aconselhando sempre que os alunos devem tratar de temas pontuais, com respostas
objetivas, uma vez que o tempo da atividade reduzido, sendo que discusses mais
elaboradas devem ser aplicadas na ferramenta frum.
Correio eletrnico
Os participantes de um curso on-line possuem um cadastro no ambiente, no qual
informada sua conta de correio eletrnico. Esse recurso utilizado para avisos e
informes pertinentes ao curso.
Repositrio de materiais on-line

Essa ferramenta utilizada pelo professor para disponibilizar e organizar arquivos
eletrnicos que compem o material didtico de apoio aos alunos. importante, por-
que nesse espao que o professor disponibiliza materiais complementares ao ma-
terial didtico impresso entregue ao aluno via correio ou nos encontros presenciais.
Envio on-line de trabalhos e atividades

Recurso de grande importncia em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, essa
ferramenta possibilita o aluno remeter os trabalhos solicitados pelos tutores ou profes-
sores ao ambiente para posterior vericao do avaliador (professor ou tutor).
Alm do envio, o aluno obtm um feedback acerca de seu desempenho, j que o
professor pode atribuir conceito ou nota no trabalho desenvolvido pelo aluno.
O ambiente Moodle apresenta modos variados de envio de tarefas, sendo que essa
ao pode ser o envio de um nico arquivo, apresentao do texto on-line, ou seja,
digitar em um espao especco da plataforma o texto a ser apresentado quando soli-
citado, envio de vrios arquivos ou tarefa com atividade off-line.
Esses recursos cam disponveis sob o comando do professor ou tutor atravs de
links em cada disciplina. Ao acessar o link, o formato para o envio de tarefas estar
pr-denido para o aluno, que dever encaminhar conforme solicitao do professor
ou tutor.
60
Tira-dvidas As novas tecnologias
de informao e
Essa ferramenta pode ser utilizada para a denio de uma FAQ (Frequently Asked comunicao e o sistema
de gerenciamento de
Questions) ou Perguntas Frequentes, que uma forma de se evitar responder repeti- cursos Moodle
das vezes a uma pergunta incidente muitas vezes.

Pode ser determinado o assunto, tema, disciplina ou mdulo, visando a dirimir as
dvidas frequentes dos alunos.
Mural de avisos
Espao para divulgao e comunicao de eventos, notcias, entre outros, pertinen-
tes ao curso.
Enquete
Instrumento utilizado para coletar opinies acerca de um assunto referente disci-
plina, mdulo, tema etc. O professor pode fazer uso desse recurso para, por exemplo,
saber qual o melhor dia e horrio para a realizao de um chat, uma pesquisa de cam-
po, um trabalho presencial, entre outros.
Dirio
Ferramenta que permite ao aluno fazer anotaes, lembretes, dvidas pessoais,
compromissos, tarefas e organizao de agenda. Por ser uma ferramenta de uso pes-
soal, est ligada ao perl do aluno, sendo de uso particular e individual.
Calendrio
Essa ferramenta permite a organizao de atividades dentro do ambiente Moodle,
evidenciando cronologicamente atividades agendadas e a programao dos eventos
do curso, ajudando a destacar prazos de entrega de trabalhos, chats agendados, entre
outras utilidades.
Grupos
Essa ferramenta permite a organizao de grupos de trabalho dentro do ambiente
Moodle, permitindo distribuir e coordenar atividades a serem desenvolvidas. me-
diante essa ferramenta que se designa grupos para tutoria, e que se dene o tutor para
determinado conjunto de alunos.
Tambm permite a alocao de grupos de alunos para participao em chats, para
melhor desempenho das conversas, garantindo melhor aproveitamento do contedo
discutido nos chats.
61
INTRODUO Novidades (News)
EDUCAO A DISTNCIA
Essa ferramenta ressalta as atividades ou os recursos mais recentes, informando
que h uma novidade no ambiente que ainda no foi conhecida pelo usurio, seja
professor, tutor, aluno ou administrador do Sistema de Gerenciamento de Cursos.
A CRIAO DO MOODLE: DOUGIAMAS E O CONSTRUCIONISMO

SOCIAL
Nesta seo faremos uma breve reexo relativa a apenas um aspecto o paradig-
ma da autonomia como parte dos debates travados sobre a relao entre o Moodle e
seus paradigmas de Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) aplicada aos am-
bientes virtuais de aprendizagem. Por ora, reservamos aqui um pequeno espao para a
questo da autonomia, importante paradigma da plataforma Moodle. Escolhemos esse
paradigma, embora outros mais, tambm muito importantes, como interatividade, tra-
balho colaborativo, democratizao, incluso digital, no sejam abordados devido aos
objetivos e limites em que est circunscrito este captulo.
Para maiores informaes e aprofundamento do conhecimento crtico acerca da
questo da autonomia, o aluno deve acessar o tema em livros impressos e na Inter-
net, nos quais poder deparar-se com um verdadeiro campo de guerra envolvendo
renomados pensadores, como Umberto Eco, Pierre Levy, Manuel Castels, Paul Virlio,
Guatarri e Deleuze, para s mencionarmos os autores vivos, entre muitos outros, alm
de Dougiamas, o criador do Moodle.
As atuais crticas s TICs, AVAs e suas plataformas, como o Moodle, advm de cor-
rentes tericas, ora mais otimistas, ora mais pessimistas, ora apocalpticas mesmo. Al-
gumas correntes do pensamento social criticam a tese da neutralidade, tanto da cin-
cia quanto da tcnica. Aparentemente, a demonstrao de uma fora em fsica nuclear,
de uma frmula matemtica, de uma tcnica em administrao de empresa, de um
procedimento piagetiano de construo do pensamento cognitivo, de um acorde mu-
sical, de uma aplicao de injeo, em primeiros socorros, ou de um teste de acstica
ou teste de pureza de um combustvel para automvel podem parecer procedimentos
neutros, descomprometidos. Mesmo pensada em abstrato, a neutralidade parece real.
Todavia, concretamente, quando a tcnica entendida em seu contexto social (no
existem atividades humanas sem dimenso poltica, seja essa expressa ou latente), os
pesquisadores decodicam a natureza da ao tcnica, que aparecia como neutra, e
chegam ao desvelamento das conexes da tcnica com seu contexto social. O que pa-
recia oculto desvelado em suas implicaes sociais, com uma gama variada de aes,
interesses, foras e movimentos sociais. Assim, tornam-se evidentes as implicaes po-
ltico-ideolgicas da tcnica que se supunha neutra.
62
A ttulo de exemplicao, apresentamos duas concepes, contrrias entre si, As novas tecnologias
de informao e
como um exerccio de busca de oposies tericas, no labirinto da Internet. A orienta- comunicao e o sistema
de gerenciamento de
o do professor fundamental, nessa busca, sob pena de no se atingir a to desejada cursos Moodle
autonomia do aprendiz na construo do conhecimento crtico.

A construo do conhecimento crtico pelo prprio aluno, por sua conta prpria,
uma premissa para ser debatida e no uma tese comprovada, denitiva. Como j
asseveramos, o Moodle e as TICs existem na condio de tcnicas que, conforme o
projeto poltico-pedaggico de cada curso, podem propiciar e estimular a construo
do pensamento cognitivo em bases crticas, dialticas. Entretanto, algumas correntes
do pensamento social preocupam-se mais com as implicaes negativas do progresso,
da tecnologia, como expresses da barbrie.
Entre os pensadores muito citados, hoje, sobre o AVA, est Pierre Levy, pensador
otimista, que aposta na sada democrtica, na criao coletiva e colaborativa que os
meios digitais possibilitam (LEVY, 2001).
Em outra posio, entre os pensadores voltados para a pesquisa da relao entre
TICs e barbrie, sugerimos uma busca sobre a contribuio de Paul Virlio que, a prin-
cpio, menos otimista quanto s tecnologias, quando pensa o processo de globaliza-
o da cibercultura. Se Pierre Levy acredita em uma provvel democracia a partir das
tecnologias, Virlio, ao contrrio, aponta um poder absoluto inerente cultura digital.
Seus textos soam como sirenes antibomba, alertando em voz alta sobre o ataque,
convocando-nos a criar resistncia s morais vigentes nesse processo de acelerao do
tempo mundial via novas tecnologias (OBICI, 2008, p. 120).
Tal como na fsica, os acadmicos podem encontrar conexes muito interessantes,
na medicina, como entre hipertenso e cncer e o construcionismo social (REY, 2006),
a mesma corrente que trava intensos debates sobre a construo do pensamento cog-
nitivo, campo a que pertence o paradigma da autonomia. Lembramos que foi no cam-
po do construcionismo social que o pedagogo Dougiamas buscou ideias importantes
que o auxiliaram na criao da plataforma Moodle, com seus paradigmas de autono-
mia, trabalho colaborativo e motivao da aprendizagem a partir do contexto social e
cultural em que est inserido o aluno.
Argumenta-se que a construo autnoma do conhecimento um paradigma da
plataforma Moodle com origem no construcionismo. Pelo menos, essa foi a inteno
de seu criador, o pedagogo australiano Martin Dougiamas. No caso, a autonomia con-
siste, fundamentalmente, na construo do conhecimento pelo prprio aluno.
Entre outros paradigmas estabelecidos por Dougiamas est o meio social e cultural
em que se insere o aluno. Se Dougiamas buscou fundamentos no construcionismo so-
cial, devemos observar que construcionismo social no o mesmo que construtivismo,
63
INTRODUO nem o mesmo que construcionismo.
EDUCAO A DISTNCIA
Para a criao do Moodle, na dcada de 1990, Dougiamas entendeu que a nature-
za do processo de aprendizagem , simultaneamente, processo cognitivo e atividade
social:
A Plataforma Moodle iniciou-se no ano de 1990, quando Martin Dougiamas era

webmaster na Curtin University of Technology e administrava o Sistema do We-
bCT. [...] Martin Dougiamas, deparou-se com vrias frustraes com o Sistema
do WebCT, surgindo o momento oportuno para as mudanas, pois percebia
que havia a necessidade da uma efetiva melhoria do uso da Internet como ins-
trumento da Informtica na Educao. Martin Dougiamas comenta que sempre
havia esperana em uma alternativa Aberta (Free) para que as pessoas pudes-
sem usar para lhes ajudar a disponibilizar suas capacidades tecnolgicas, no
ambiente da rede em escolas (pequenas e grandes instituies) necessitavam
de uma forma de aproveitar o uso da Internet, mas no sabiam por onde co-
mear devido ao labirinto das Tecnologias e das informaes Pedagogias como
mecanismos facilitadores do Ensino a Distncia. Martin Dougiamas armava
com rme convico no potencial ainda no realizado das possibilidades da
educao baseada na Internet, sendo que estas observaes conduzindo-o para
completar o Mestrado e depois, o Doutorado em Educao, portanto, combi-
nando a carreira anterior em Cincia da Computao. Pode-se observar que o
recm construdo conhecimento sobre a natureza da aprendizagem e da cola-
borao foi fundamental e, em especialmente, inuenciado pela epistemologia
do construcionismo social, que, no somente trata a aprendizagem como uma
atividade social, mas tambm focaliza a ateno quanto a construo da ativa-
mente (sic) dos hipertextos, por exemplo, para que os internautas interajam,
pois a Plataforma Moodle de fcil acesso de usar, sendo to intuitiva quanto
possvel (PARDINI; MERCANTIL, 2006).
Quando o construcionismo (que no deve ser confundido com construcionismo

social) enuncia que o aluno deve construir seu conhecimento com autonomia, a sur-
gem alguns problemas. Foi Papert (1928), matemtico e pedagogo norte-americano
nascido na frica do Sul, participante ativo das lutas contra o apartheid, quem criou o
termo construcionismo. Ele colaborou com Piaget, no perodo de 1958 a 1963, sendo
que sua colaborao principal consistia no uso da matemtica para entender como
as crianas podem aprender e pensar. Um primeiro problema est no fato que levou
Papert a no utilizar o nome construtivismo.
Papert inspirou-se no construcionismo que, por sua vez, foi tambm um campo
de inspirao para o construcionismo social de Dougiamas. Valente expe, de modo
bastante elucidativo, as intenes de Papert e o equvoco daqueles que associam o AVA,
como o Moodle, com o construtivismo:
O computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como

mquina para ser ensinada. O uso do computador como mquina de ensinar
consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de
vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no
computador uma srie de informaes e essas informaes so passadas ao
64
aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Alm disso, esses As novas tecnologias
sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de vericar de informao e
comunicao e o sistema
se a informao foi retida. Essas caractersticas so bastante desejadas em um de gerenciamento de
sistema de ensino instrucionista j que a tarefa de administrar o processo de cursos Moodle
ensino pode ser executado pelo computador, livrando o professor da tarefa de
correo de provas e exerccios. O esquema abaixo ilustra a abordagem instru-
cionista de uso do computador na educao. Embora, nesse caso o paradigma
pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido ca-
racterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja,
para propiciar a construo do conhecimento na cabea do aluno. Como se o
conhecimento fosse construdo atravs de tijolos (informao) que devem ser
justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o com-
putador tem a nalidade de facilitar a construo dessa parede, fornecendo
tijolos do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a
capacidade individual de cada aluno.
Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na
educao, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o
aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu prprio conhecimen-
to (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de constru-
o do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o
aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato
de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo
de Papert existem duas ideias que contribuem para que esse tipo de constru-
o do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o
aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado por meio do fazer,
do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo
algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento
afetivo torna a aprendizagem mais signicativa ( VALENTE, 2008).
Valente conclui que o construcionismo, como processo de construo do conheci-

mento, difere do construtivismo de Piaget. Assim, errneo chamar de construtivista
o paradigma educacional da EaD, reduzindo a autonomia do aluno ao campo de expe-
rincias do construtivismo de Piaget e do ensino instrucionista.
Surgem, ainda, diversas correntes loscas e pedaggicas, como o construtivis-
mo cognitivo, o construcionismo e o construcionismo social, reivindicando modos de
vinculao do Moodle com seus princpios tericos. O construtivismo cognitivo est
voltado para a construo das estruturas cognitivas que o indivduo elabora no decor-
rer de seu desenvolvimento. O construcionismo, fundado no trabalho de Papert, trata
das construes que os indivduos elaboram coletivamente. Por sua vez, o construcio-
nismo social tem sua origem nas sugestes da sociologia do conhecimento cientco.
Nos anos 1970, o construcionismo social introduziu uma reformulao dos para-
digmas vigentes de racionalidade cientca. Ele toma elementos da teoria piagetiana
do conhecimento e os reinterpreta luz das teses contemporneas da sociologia do
conhecimento e da psicologia social. Concebe o conhecimento como uma constru-
o a partir da interao social e a negociao de signicados. Nesse mbito, amplia-
-se a importncia da relao entre as discusses cientcas e o contexto scio-poltico-
-cultural mais amplo.
65
INTRODUO Japur e Rasera (2001) referem origem do construcionismo os embates entre
EDUCAO A DISTNCIA
empiristas e racionalistas e os recentes contornos da teoria:
O construcionismo, situado como uma forma especca de elaborao da crise

paradigmtica enfrentada pela cincia nas ltimas dcadas, tem desenvolvido
um novo arcabouo terico baseado em uma concepo no empiricista do
funcionamento da cincia e suas formas de investigao. Suas origens podem
ser remontadas, se quisermos, a um debate muito antigo travado entre empiris-
tas e racionalistas. Contudo, para os objetivos deste texto, importante dizer
que foi nas ltimas dcadas que este movimento ganhou contornos mais nti-
dos e imps uma nova agenda de pesquisa. Atravs de diversas transformaes
- produzidas pelas crticas ideolgicas da Escola de Frankfurt, e do movimento
feminista, da crtica retrica-literria ps-estruturalista e das contribuies da
sociologia do conhecimento -, a racionalidade e objetividade da cincia e sua
viso do conhecimento enquanto um processo individual ganham novos con-
tornos ( JAPUR; RASERA, 2001).
Para alm do embate travado entre os empiristas e racionalistas, importante real-

ar que o construtivismo social vem recebendo crticas rigorosas, como as expostas
por Gustavo Arja Castaon em Construcionismo social: uma crtica epistemolgica
(CASTAON, 2004).
Essa crtica passa pela relao que se estabelece entre progresso e humanismo que
no , com certeza, uma relao tranquila. Ao contrrio, muito tensa, a ponto de o
progresso ser visto, por algumas teorias, como a evoluo da prpria barbrie, em seus
aspectos destrutivos da natureza e da humanidade, bem como seus poderes de contro-
le sobre o corpo e o esprito dos trabalhadores. As demais teorias, em outra dimenso,
no-apocalpticas, procuram as possibilidades de emancipao humana, inclusive atra-
vs da utilizao do prprio progresso materializado nas TICs.
O pensamento ps-moderno pressupe que a liberdade e a autonomia do aprendiz
no ciberespao expressam uma era de desmassicao, em que o aprendiz esteja
criando um mundo no mais dominado pela comunicao de massa, no mais contro-
lado por tecnologias da reproduo cultural. A ps-modernidade tem um sentimento
de que no h mais muito que aprender com o passado ou mesmo nada a aprender
com o passado, especialmente em relao a teorias que enfatizaram a ideia de estrutu-
ra social como determinante da construo do conhecimento. Contra a ideia de uma
estrutura social dominante, que cerceia, limita e domina o conhecimento (como a
cultura de massa), a ps-modernidade inculca nos jovens ideias e sentimentos de que
o sujeito do conhecimento , agora, o indivduo autnomo, navegando livremente
pelo ciberespao.
Esse fato tem uma parcela de verdade quando comparamos a construo virtual do
conhecimento com determinados mtodos de ensinar tradicionais, diretivos. Nesses,
66
prevaleciam o magister dixit (o mestre disse), as escolas mais se parecendo com As novas tecnologias
de informao e
fbricas fordistas de controle rigoroso e movimentos repetitivos. Contudo, os AVAs e o comunicao e o sistema
de gerenciamento de
Moodle ainda no esto livres do antigo germe da ideologia, da ocultao da realidade. cursos Moodle
Tanto o construtivismo quanto o estruturalismo apontam para os limites e contradi-

es da construo supostamente livre do conhecimento, seja na educao presencial,
seja na EaD.
Na nova ordem social mundial, a chamada sociedade do conhecimento uma so-
ciedade formalmente livre, mas no livre de fato. O controle do conhecimento mui-
to sosticado, pois a nova ordem mundial ps-fordista exige que a construo
do conhecimento seja livre, autnoma. Os paradigmas de liberdade e autonomia,
quando ditados pelo neoliberalismo, ocultam a realidade em que realmente prevalece
a ausncia de liberdade e autonomia.
Cabe a toda a educao, presencial ou a distncia, utilizar as tecnologias a servio
da emancipao humana, se deseja realmente uma sociedade livre de todas as formas
de dominao.
CONSIDERAES FINAIS
O conhecimento das TICs, hoje, muito mais um produto do acesso frequente
s variadas ferramentas que se encontram disposio de quem pretender delas se
utilizar, do que o domnio sobre o que j se teorizou a respeito de sua origem, das
nalidades planejadas pelos seus idealizadores e dos resultados que conseguiram ob-
ter. No desejvel que a teoria seja ignorada, j que o conhecimento terico no se
ope prtica, pelo contrrio, alm de complement-la, orienta e no permite a sua
degenerao, como tem acontecido nos vrios momentos da histria em que a prtica
prevaleceu sobre a reexo.
Entretanto, a aquisio de certas habilidades e conhecimentos, isto , certo apren-
dizado e desenvoltura, decorre da descoberta e do treinamento individual enquanto
atividade metdica, que inclui o erro, seu diagnstico e sua correo.
O AVA pode ser um espao privilegiado para o desenvolvimento da aprendizagem
porque possibilita que seu usurio, ao desenvolver as atividades de seu curso, se re-
lacione com sua interface; e o uso de suas ferramentas interativas proporciona uma
constante auto-avaliao e consequentemente a reticao da tarefa que no estiver
adequada. E, no caso dos cursos a distncia, o aluno pode contar ainda com a anlise
e o feedback do tutor. Por tudo isso, impensvel que algum conhecimento no brote
dessa relao.
67
INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
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1) Procure aprofundar seus conhecimentos sobre as ferramentas de comunicao e interao

do Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle. Para isto, voc pode localizar em sites
de busca o Guia de Funcionalidades, que normalmente encontrado nas pginas virtuais
das Instituies de Ensino Superior que utilizam esse ambiente para a oferta de cursos
a distncia ou como apoio tecnolgico aos cursos presenciais. Depois de realizar essa
pesquisa, escolha uma das ferramentas que foram brevemente descritas no decorrer deste
captulo e escreva um texto descritivo destacando a importncia da ferramenta escolhida
para o processo de interao e comunicao entre professores, tutores e alunos de um
curso ofertado na modalidade a distncia.
Anotaes
70
5 Avaliao da
aprendizagem em
cursos superiores a
gerenciamento Moodle
Joo Batista Pereira / Rossana Costa Giani
INTRODUO
A oferta de cursos superiores na modalidade de educao a distncia (EAD) tem
sido acompanhada pelo debate em torno da qualidade dos processos de ensino-apren-
dizagem, o que tem levado, consequentemente, a uma discusso frequente sobre a
forma de avaliao mais adequada para essa modalidade de educao.
Em funo disto que se tm, na legislao educacional vigente, diversas deter-
minaes e recomendaes no que se referem avaliao da aprendizagem para os
cursos ofertados nessa modalidade de ensino. As determinaes legais apontam a ava-
liao presencial como elemento de fundamental importncia para a garantia da qua-
lidade dos cursos a distncia e, por isso mesmo, pouca importncia tem sido atribuda
s atividades avaliativas desenvolvidas nos ambientes virtuais de aprendizagem que,
cada vez mais, esto sendo utilizadas pelas instituies de ensino superior.
Neste captulo, buscamos reetir acerca das possibilidades que se abrem para a
avaliao da aprendizagem nos ambientes virtuais de aprendizagem sem perder de
vista as determinaes presentes na legislao educacional vigente que reforam, de
forma contundente, que a avaliao presencial deve prevalecer sobre qualquer tipo de
avaliao realizada a distncia.
Destacamos, nesse aspecto, o Decreto no 5.622, de 20 de dezembro e 2005, que no
Art. 1 dene,
[...] a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao

didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a uti-
lizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL, 2005).
71
INTRODUO Ainda no primeiro artigo est explcito que:
EDUCAO A DISTNCIA
A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto e avaliao

peculiares, para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:
I - avaliaes de estudantes;
II - estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente;
III - defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao
pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso (BRA-
SIL, 2005).
No Art. 4 est indicado que a avaliao do desempenho do estudante para ns de

promoo, concluso de estudos e obteno de diplomas ou certicados dar-se- no
processo, mediante cumprimento das atividades programadas e realizao de exames
presenciais (BRASIL, 2005). No mesmo artigo existe uma determinao para que os
exames presenciais sejam [...] elaborados pela prpria instituio de ensino creden-
ciada, segundo procedimentos e critrios denidos no projeto pedaggico do curso
ou programas (BRASIL, 2005). Alm disto, os resultados dos exames presenciais de-
vero prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de
avaliao a distncia (BRASIL, 2005).
Assim, sem perder de vista as prerrogativas legais que apontam a avaliao presen-
cial como aquela que deve ter sempre o maior peso e a maior importncia na com-
posio da nota nal, que apresentamos uma breve reexo relativa avaliao da
aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem.
MODALIDADES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NOS AMBIENTES

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Mediada pelas mais diferentes tecnologias, a avaliao um processo que deve
acompanhar toda a trajetria das atividades de ensino. Esse processo construdo,
normalmente, por duas modalidades de avaliao na Educao a Distncia, sendo a
avaliao somativa e a avaliao formativa.
A avaliao somativa no tem sido considerada adequada por aqueles que pro-
curam avaliar a aprendizagem dos alunos nos ambientes virtuais, pois ocorre quase
sempre ao nal da instruo e apenas verica o que o aluno aprendeu, apresentando
uma pergunta aps a outra. Sua preocupao est ligada diretamente com a soma de
conhecimentos, ou seja, a soma de saberes. Kenski, Oliveira e Clementino discorrem
sobre os problemas oriundos desse tipo de avaliao:
72
A classicao oriunda da avaliao somativa, aplicada isoladamente, no con- Avaliao da
sidera as estratgias relacionadas ao aproveitamento do erro como experincia aprendizagem em
cursos superiores a
e sim como atestado de incompetncia. So bastante precrios os processos de distncia e o sistema de
recuperao, os quais repetem, de forma apressada e resumida, o programa do gerenciamento Moodle
curso, culminando, mais uma vez, na forma isolada e parcial da avaliao: a pro-
va nal (KENSKI; OLIVEIRA; CLEMENTINO apud SILVA; SANTOS, 2006, p. 80).
A avaliao formativa, por sua vez, ocorre durante o processo de instruo e visa
recuperao de falhas na aprendizagem. a construo da personalidade do educan-
do, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem, de crescimento em qualidade edu-
cacional. Nessa modalidade avaliativa, os alunos so observados em seu desempenho
nas salas de chat (bate-papo), fruns, tarefas, pesquisas, experincias e orientaes
proporcionadas pelos tutores.
Souza (2007) assinala a avaliao formativa como uma possibilidade para se avaliar
o percurso no aluno, porque se busca no s medir ou analisar momentos pontuais,
mas principalmente acompanhar o percurso do aluno, atravs das suas interaes com
o grupo, com o professor, aquilo que produziu, de onde partiu e onde chegou.
Contudo, preciso ter clareza que a percepo dos alunos sobre esse processo
formativo imprescindvel, pois o que determina a dinmica do curso. A experincia
torna-se mais rica quando os alunos percebem, por exemplo, a importncia e o teor
das discusses nos chats e fruns e se preparam com leituras antecipadas dos textos
indicados e com novas buscas de referenciais tericos para alimentar a discusso.
A m de garantir a qualidade de ensino, a avaliao em ambientes virtuais de apren-
dizagem fornece feedback aos alunos quando os professores ou tutores indicam se
as respostas esto corretas ou no. um processo que pode fornecer informaes
adicionais referentes ao assunto abordado para melhorar o desempenho dos alunos.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM
Na sociedade moderna, os meios de comunicao e informao, com as novas tec-
nologias, assumem novos papis no processo de transformao social, como se tem
observado em cursos ofertados na modalidade de Educao a Distncia (EAD). Os am-
bientes virtuais de aprendizagem esto sendo cada vez mais utilizados para facilitar a
aprendizagem do aluno. Esses ambientes exigem novas formas de interao e respon-
sabilidade entre alunos, tutores e professores, permitindo que o acompanhamento do
desempenho do aluno no seja dissociado do processo continuado de avaliao. Assim,
a avaliao contnua atravessa todo o percurso do aluno durante sua aprendizagem.
73
INTRODUO Para Kenski (2004), o ambiente virtual de aprendizagem se constri com base no
EDUCAO A DISTNCIA
estmulo realizao de atividades colaborativas, em que o aluno no se sinta s, isola-
do, dialogando apenas com a mquina ou com um instrutor, tambm virtual. O dilogo
constante entre alunos, professores e tutores a base do duplo processo de aprendiza-
gem e avaliao: construindo novas formas de comunicao, o espao da escola virtual
se apresenta pela estruturao de comunidades on-line em que alunos e professores
dialogam permanentemente, mediados pelos conhecimentos (KENSKI, 2004, p. 55).
Quando a avaliao no acompanha todo o processo virtual da aprendizagem, ela torna-
-se parcial, isolada, frequentemente restrita a algumas provas escritas em nais de perodo.
Freitas e Conceio (2006) observam que a avaliao , muitas vezes, concebida
pelos alunos como um processo de nalizao, momento em que o professor atribui
notas ao desempenho discente em provas de nal de perodo ou disciplina. Para evitar
tal distoro, necessrio que professores e alunos se conscientizem da importncia
da realizao da avaliao durante o processo da aprendizagem:
[...] identicar em que nvel os objetivos educacionais propostos durante o pro-

cesso de ensino-aprendizagem foram alcanados, permitindo aos alunos, den-
tre outras informaes, identicar suas maiores diculdades e aos professores
analisar o mtodo de ensino adotado. Nesse sentido, a avaliao no representa
o m do processo de ensino-aprendizagem, mas sim o meio pelo qual avaliado
e avaliadores podem identicar pontos a serem melhorados durante o processo
(FREITAS; CONCEIO, 2006).
Seguindo essa mesma perspectiva, Victorino e Haguenauer (2004) preconizam

que as ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem possibilitam
o acompanhamento sistemtico de todas as aes desenvolvidas pelo aluno no de-
correr do percurso:
As plataformas disponibilizam ferramentas que possibilitam ao professor acom-

panhar o aluno durante a realizao do curso, levando-se em conta as interaes
do aluno com o ambiente de ensino. O nmero de acessos e o tempo de per-
manncia no Ambiente Virtual de Aprendizagem, por exemplo, apesar de repre-
sentarem, a priori, uma avaliao quantitativa, se observados sob outro ponto
de vista, nos fornecem informaes representativas no que concerne o interesse
e a participao do aluno. A avaliao em EaD um processo contnuo, onde
aspectos como interesse, cooperao e participao nas atividades propostas so
extremamente importantes ( VICTORINO; HAGUENAUER, 2004, p. 7).
Assim, diante da assertiva de que existem nos ambientes virtuais ferramentas que
possibilitam o acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos alunos que assi-
nalamos, com base nos dados armazenados pelo sistema de gerenciamento do curso,
ser possvel acompanhar cada passo do aluno, o que inclui sua frequncia e assidui-
dade, a possibilidade de serem vericadas a data e a hora de acesso ao ambiente, bem
74
como o momento em que teve acesso a cada uma das ferramentas disponveis. Mais do Avaliao da
aprendizagem em
que isto, possvel acompanhar os resultados dos testes on-line, visualizar as tarefas cursos superiores a
enviadas pelo aluno de acordo com os prazos estabelecidos para a postagem. gerenciamento Moodle
A nosso ver, a avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem pode ser realizada

por meio de testes on-line, da avaliao da produo individual dos estudantes e,
ainda, por meio da anlise das interaes entre alunos, que podem interagir entre
si a partir de mensagens postadas/trocadas por meio das diversas ferramentas de co-
municao. O detalhamento do uso dessas e de outras ferramentas de avaliao do
ambiente Moodle ser descrito adiante.
No caso, por exemplo, do Sistema de Gerenciamento Moodle, a anlise do rela-
trio completo de atividades pode fornecer aos professores e tutores dados que per-
mitem vericar em que medida o aluno participou das atividades propostas, qual seu
aproveitamento em cada uma, nota ou conceito que lhe foi atribudo e o feedback do
professor ou tutor que fez a correo da atividade. Esses dados propiciam subsdios ao
aluno, e lhe permite observar em quais aspectos precisa melhorar para obter um bom
rendimento no processo de ensino-aprendizagem.
FERRAMENTAS DO SISTEMA DE GERENCIAMENTO DE CURSOS

MOODLE PARA O DESENVOLVIMENTO DE AVALIAES ON-LINE
Nesta seo, elencamos as ferramentas que podem ser utilizadas como meios de
avaliao no Moodle. Salientamos que essa discusso se restringiu a esse AVA por ser
largamente utilizado pelas instituies que ofertam cursos superiores na modalidade de
educao a distncia. Cabe ainda lembrar que, por ser um software livre, o Moodle per-
mite s IES adequ-lo as suas necessidades e no demanda custos para quem o utiliza.
O Moodle possui ferramentas, muitas vezes desconhecidas ou pouco utilizadas,
que podem ser de grande valia para a avaliao dos alunos da EaD, tais como as que
relacionamos a seguir.
Tarefas:
Pulino Filho (2005), em seu livro digital sobre o Moodle, conceitua o que seja tarefa:
[...] consiste na descrio ou enunciado de uma atividade a ser desenvolvida

pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao servidor do curso
utilizando a plataforma. Alguns exemplos: redaes, projetos, relatrios, ima-
gens, etc. (PULINO FILHO, 2005, p. 65).
Como forma de acompanhar e incentivar os alunos para que mantenham suas lei-
turas ou atividades (como listas de exerccios de matemtica, por exemplo) em dia,
pode-se criar uma tarefa com periodicidade (semanal, quinzenal, ou outra). Dessa
75
INTRODUO maneira, a avaliao ser contnua, podendo-se evitar que os alunos deixem para es-
EDUCAO A DISTNCIA
tudar de ltima hora. Ressaltamos que o AVA registra o dia e a hora em que a tarefa
foi enviada, facilitando o trabalho dos coordenadores de curso, professores e tutores
quanto ao controle de entrega.
Ainda existe a possibilidade de apenas se deixar o enunciado da tarefa, para que
esta possa ser feita off-line (na casa do aluno, por exemplo) e, posteriormente, aps a
avaliao, apenas ser publicada sua nota no AVA.
Wiki
Essa atividade permite que se construam textos de forma coletiva: O Wiki do
Moodle permite que os participantes de um curso trabalhem juntos em pginas da
web, acrescentando, expandindo, e alterando seu contedo. As verses anteriores de
um texto no so excludas e podem ser recuperadas (PULINO FIHO, 2008, p. 65).
Apesar de essa ferramenta ser mais difundida nessa forma1, h tambm outras pos-
sibilidades de se trabalhar com Wikis, conforme apresentamos na tabela a seguir:
Tabela 1 Grupos de wikis.
Sem grupos Grupos separados Grupos visveis
Cria um nico wiki que Cada grupo tem um wiki Cada grupo tem um wiki
somente o professor pode que somente o professor que somente o professor
Professor editar. Os alunos podem pode editar. Outros gru- pode editar. Outros gru-
ver o wiki, mas no podem pos no podem ver o wiki. pos podem ver o wiki.
fazer alteraes.
Existe apenas um wiki Existe um wiki por grupo. Existe um wiki por grupo.
para toda a turma. Todos Os alunos podem editar o Os alunos do grupo po-
Grupos os alunos podem editar o wiki. Alunos de outros gru- dem editar o wiki. Alunos
wiki. pos no podem ver o wiki. de outros grupos no po-
dem ver o wiki.
Cada aluno tem um wiki Todo o aluno tem um wiki Todo aluno tem um wiki
que somente ele e o pro- que ele pode editar. So- que ele pode editar. To-
Alunos
fessor podem editar mente alunos de seu gru- dos os outros alunos po-
po podem ver o wiki. dem ver o wiki.
Fonte: Pulino Filho (2005, p. 161).
Como podemos notar, a ferramenta wiki permite conguraes diferentes. No entanto,

o que devemos ter em mente qual o objetivo pretendido quando formos lanar mo
da mesma. Ser de forma individual? Ser utilizada como forma de avaliao? Haver um
1 A Wikipdia uma enciclopdia eletrnica livre, com milhares de textos disponibilizados, que se utiliza
da ferramenta wiki de forma colaborativa. Em funo da forma como so construdos os verbetes dessa
enciclopdia eletrnica, deve-se evitar a utilizao do contido na mesma, pois no h uma informao crucial
para trabalhos cientcos: a origem da informao. Ou seja, no h a garantia da cienticidade da referida
enciclopdia.
76
direcionamento sobre o tema objeto do wiki, ou esse ser livre? O professor e/ou tutor Avaliao da
aprendizagem em
participaro das discusses, ou deixaro a elaborao do texto ao encargo do(s) aluno(s)? cursos superiores a
Essas questes devero ser pensadas antes de se iniciar o uso do wiki e, antes de tudo, gerenciamento Moodle
recomendvel que as regras sejam esclarecidas aos alunos, pois agindo assim o trabalho
tem maior possibilidade de ser coroado com xito.
Glossrio
O Moodle permite a construo de um glossrio, tanto por parte do professor e/ou
tutor, quando por parte do aluno. Esse pode ser uma base de informaes, galerias de
imagens, ou mesmo links para acessos a outros portais da rede mundial de computadores.
No portal da Universidade de Braslia (UnB) encontramos um esclarecimento acerca do uso
dessa ferramenta:
Os glossrios podem ser agrupados em categorias.

Participantes podem comentar as entradas de glossrio.
As entradas podem receber uma avaliao.
Os glossrios podem ser exportados facilmente via xml.
As incluses dos alunos podem ser preciamente (sic) aprovadas pelo professor, an-
tes de serem publicadas.
Glossrios permitem buscas internas.
Glossrios podem ser visualizados em diferentes formatos (UNIVERSIDADE, 2008a).
Portanto, a construo de um glossrio por parte dos alunos, sob a superviso do pro-
fessor e/ou tutor, pode ser um rico instrumento de avaliao, na medida em que se tem o
controle de todo o processo. Ao mesmo tempo, o aluno sente-se como parte da construo
do conhecimento, motivando-se em sua caminhada.
Questionrio
O Moodle permite ainda que se desenvolva um instrumento de avaliao no qual cons-
tem questes elaboradas em forma de questionrios. Novamente recorremos ao portal da
UnB para explicitar como essa ferramenta pode ser utilizada:
As questes e respostas podem ser misturadas de forma randmica.

Podem ser usados recursos html e imagens.
Os professores denem bancos de questes para reutilizao em diversos cursos.
As questes podem ser armazenadas em categorias, para facilitar seu acesso, e estas
categorias podem car disponveis para todos os cursos.
As questes podem ser graduadas automaticamente ou no (inclusive com atribui-
o de pesos entre as questes), e a nota referente concluso do questionrio
poder ser a maior nota alcanada, a mdia ou menor nota, de acordo com as ten-
tativas efetuadas pelo aluno.
Pode haver limite de tempo para respostas, ou perodo de exibio congurvel.
Nmero mximo de tentativas pode ser congurado pelo professor.
Alunos podem receber feedbacks ou respostas corretas.
77
INTRODUO As questes podem ser carregadas no Moodle via upload, dentro de um formato
EDUCAO A DISTNCIA padro.
Tipos de questes permitidas:
Respostas breves (palavras ou frases).
Verdadeiro / Falso.
Combinao / Associao.
Randmicas.
Respostas Numricas (permitindo atribuir margem permitida de erro).
Questes combinadas, consistindo numa passagem de texto com diversas
questes embutidas, em vrios formatos Moodle.
Textos e grcos descritivos para resposta de questes (UNIVERSIDADE,
2008b).
Vericamos a amplitude de opes que essa ferramenta oferece e, por estar inserida
na plataforma, permite que se elaborem os controles necessrios para que o objetivo seja
alcanado
Participao em fruns e chats

Os fruns e os bate-papos (chats) so meios de comunicao com (e entre) os alu-
nos. O frum tem a vantagem de ser assncrono (sem a necessidade da presena de todos
ao mesmo tempo). J no bate-papo, por ser sncrono, o contato imediato entre seus
participantes.
Como j expusemos, o Moodle possui um controle estatstico sobre a participao nos
fruns. J os bate-papos tm seus contedos gravados. Salientamos que, conjuntamente
com uma avaliao quantitativa (nmero de inseres de mensagens nos fruns, participa-
o nos bate-papos), deve-se levar em considerao a qualidade dessa participao. Ou seja,
no basta o aluno entrar no frum ou no bate-papo, somente para registrar sua presena.
necessrio que as discusses efetuadas estejam em sintonia com o discutido na disciplina, e
que os alunos demonstrem estar a par dos contedos que esto sendo trabalhados.
Outras formas de avaliao, como o dilogo virtual entre o professor e o aluno, so
opes que permitem acompanhar o percurso do aluno. Como o Moodle tem uma co-
munidade mundial que trabalha em seu desenvolvimento, indicar de forma conclusi-
va quais as opes de avaliao pode ser temerrio, pois novas ferramentas podem ser
desenvolvidas2.
2 O guia de funcionalidades da comunidade brasileira que participa das discusses e desenvolvimento

do Moodle pode ser acessado por todos no endereo eletrnico http://moodle.org/login/index.php.
Ao acessar essa pgina pela primeira vez, clique sobre cadastramento de usurios e um formulrio
auto-explicativo aparecer para que voc cadastre seu login e senha para acesso. Aps esse procedi-
mento voc ter acesso comunidade e, por conseguinte, s discusses atualizadas sobre esse Am-
biente Virtual de Aprendizagem.
78
CONSIDERAES FINAIS Avaliao da
aprendizagem em
Como toda ao educacional, a avaliao traz consigo conceitos implcitos. Pimen- cursos superiores a
tel corrobora com essa tese quando postula que: gerenciamento Moodle
A avaliao educacional assim compreendida no se limita, portanto, apenas

ao aspecto do rendimento escolar, devendo estar vinculada a polticas e pro-
gramas educacionais, visando sempre ao aprimoramento das aes propostas
em determinado contexto. A avaliao no pode ser isolada de uma proposta
educacional, de um projeto de educao que traga em seu bojo um processo
de transformao, uma proposta de ao que busque modicaes de uma de-
terminada situao (PIMENTEL, 2006, p. 123).
Julgamos necessrio, portanto, que ao formular um projeto pedaggico de curso

se leve em considerao o que se pensa por educao e, ainda, que se apresentem os
meios para atingir os objetivos desse projeto. Dentre essas possibilidades encontram-
se a avaliao e a respectiva forma adotada. Em razo disso, importante reetir sobre
qual tipo de avaliao ser adotado, ou seja, se a somativa ou a formativa.
A experincia em EaD tem demonstrado ser mais eciente a ltima, haja vista per-
mitir que se avalie o aluno no decorrer do curso e no apenas em um dado momento.
Para que a avaliao formativa seja efetivada, o ambiente Moodle detm ferramentas
desenvolvidas para esse objetivo: tarefas, textos elaborados em wikis, glossrios, ques-
tionrios, fruns e chats que, conforme demonstramos, podem ser de grande valia
para essa forma de avaliao.
Destarte, a legislao que regulamenta a EaD aponta que se devam realizar exames
presenciais e que esses devem prevalecer sobre outras formas de avaliao efetuadas a
distncia. Ou seja, essas outras formas de avaliao so contempladas, porm com um
peso menor na nota do que o atribudo ao exame presencial. Ao que nos parece, o le-
gislador entendeu que a juno da avaliao somativa e da formativa, da maneira como
indicada no Decreto no 5.622/05, poderia trazer efeitos bencos EaD. Como somos
partcipes da EaD na atualidade, somente com resultados consolidados e analisados
poderemos saber se de fato essa forma de avaliao surtir os resultados almejados.
Para nalizar, o que devemos ter em mente que a avaliao realizada deve dar con-
ta de diagnosticar as decincias do processo ensino-aprendizagem, bem como deve
contribuir para a superao das falhas observadas no decorrer de cada etapa, dando
subsdios aos professores, tutores e alunos para atingir os objetivos propostos em cada
mdulo ou disciplina e, por conseguinte, do curso como um todo.
79
INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 5.622/2005, de 19 de dezembro de

2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que
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PIMENTEL, Nara Maria. Introduo a educao a distncia. Florianpolis: SEAD/

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80
PULINO FILHO, Athail Rangel. Moodle: um sistema de gerenciamento de cursos. Avaliao da
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Braslia, DF: UnB, 2005. Disponvel em: <uab.unb.br/le.php/1/moddata/data/1/2/2/ cursos superiores a
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VICTORINO, Ana Lcia Quental; HAGUENAUER, Cristina J. Avaliao em EaD

apoiada por ambientes colaborativos de aprendizagem no Programa de
Capacitao para a Qualidade da COPPE/UFRJ. [S.l.]: Abed, 2004. Disponvel em:
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ago. 2008.
1) Apresente, na forma de um texto dissertativo, as possibilidades concretas para a avaliao

da aprendizagem por meio do Sistema de Gerenciamento Moodle.
Anotaes
81
INTRODUO
EDUCAO A DISTNCIA
Anotaes
82

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Estadual de Maring (UEM). Professor da Rede Estadual de Ensino (SEED-PR).

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Maria Luisa Furlan Costa

Maria Luisa Furlan Costa

Marcos Pires de Almeida / Maria Luisa Furlan Costa

A MODALIDADE DE EDUCAO A DISTNCIA NO CONTEXTO DAS