Tesis Proceso de Menseñanza en Educación Superior PDF

UNIVERSIDADDEGRANADA
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DepartamentodePsicologaEvolutivaydelaEducacin

TESISDOCTORAL

PROCESODEENSEANZA/APRENDIZAJE
ENEDUCACINSUPERIOR

Doctoranda: Da.AnaBelnGarcaBerbn
Directores: Dr.D.JessE.delaFuenteArias
Dr.Da.M.CarmenPichardoMartnez
Dr.D.FernandoJusticiaJusticia
Granada,2008
Desarrollada en el marco del Proyecto I+D con ttulo Mejora de la autorregulacin del aprendizaje, en
estudiantesuniversitarios,atravsdeestrategiasdeenseanzareguladasonlineyref.:BSO200306493,
dirigidoporelDr.D.JessdelaFuenteArias.
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Ana Beln Garca Berbn
D.L.: GR.1728-2008
ISBN: 978-84-691-5238-6

UniversidaddeGranada

TESISDOCTORAL

PROCESODEENSEANZA/APRENDIZAJEEN
EDUCACINSUPERIOR

MarcoTericoyTrabajoEmprico


EDUCACINSUPERIOR
TesispresentadaparaaspiraralgradodeDoctor
porlaLicenciadaAnaBelnGarcaBerbn,
dirigidaporlosDoctores:D.JessE.delaFuenteArias
Da.M.CarmenPichardoMartnezy
D.FernandoJusticiaJusticia

Granada2008

Fdo.:Da.AnaBelnGarcaBerbn
LosDoctoresD.JessE.delaFuenteArias,ProfesorTitulardelDepartamento
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Almera; Da. M.
CarmenPichardoMartnez,ProfesoraTitulardelDepartamentodePsicologaEvolutiva
y de la Educacin de la Universidad de Granada; y D. Fernando Justicia Justicia,
ProfesorCatedrticodelDepartamentodePsicologaEvolutivaydelaEducacindela
UniversidaddeGranada;comodirectoresdelatesispresentadaparaaspiraralgrado
deDoctoraporAnaBelnGarcaBerbn,
HACENCONSTAR:
Que la tesis Proceso de enseanza/aprendizaje en Educacin Superior

realizada por la citada doctoranda, rene las condiciones cientficas y acadmicas
necesariasparasupresentacin

Granada,2008

Fdo.:Dr.D.JessE.delaFuenteArias

Fdo.:DraDa.M.CarmenPichardoMartnez Fdo.:Dr.D.FernandoJusticiaJusticia

Vigilatuspensamientos;
seconviertenenpalabras.
Vigilatuspalabras;
seconviertenenacciones.
Vigilatusacciones;
seconviertenenhbitos.
Vigilatushbitos;
seconviertenencarcter.
Vigilatucarcter;
seconviertenendestino.

FrankOutlaw

Amispadres,AnayPepeLzaro,pordarmelavidaydedicarmelasuya.
Amisotrospadres,EncarnitayPepe;PepeDaminyMari,
atodosellosporsuamorincondicionalysuvigilancia.

AGRADECIMIENTOS

Deseo comenzar agradeciendo a mis directores la oportunidad de culminar

este trabajo. Al Dr. Jess de la Fuente Arias por iniciar e impulsar la lnea de
investigacin en la que se incluye este trabajo, por su valenta, su entusiasmo y
perseverancia.AlDr.FernandoJusticiaJusticia,mipadreprofesional,porconfiaren
mycontarconmigo,porsuscrticasconstructivasysucapacidadparatraernosala
realidad.AlaDra.M.CarmenPichardoMartnezporsubuenhacer,supacienciay
nimos,porbrindarmesuamistad,sucomprensinyapoyo.Yamiotrodirector,el
Dr. Francisco Cano Garca, por su capacidad investigadora y por estar dispuesto a
ayudarme en cualquier momento. A todos ellos, gracias por transmitirme su
rigurosidad cientfica, por sus sabios y valiosos consejos, por su disposicin y
dedicacinincondicional.Mesientoespecialmenteorgullosadequehayansidoellos
laguayelpuntodeapoyodondesostenertodaslasbasesdeestetrabajoydemi
crecimientoprofesional.
Agradecer tambin la colaboracin del profesorado y el alumnado de las

Universidades de Almera, Cardiff y Granada que participaron en el estudio. A los
compaeros y compaeras del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Procesodeenseanza/aprendizajeenEducacinSuperior
EducacindelCampusdeGranadaydeMelilla,porlamotivacinynimosqueme
transmitieron durante estos aos. Especialmente al Dr. Juan Lus Bentez Muoz,
Mara Fernndez Cabezas, Dra. Tamara Polo Snchez, Dr. Francisco D. Fernndez
Martn y M. del Mar Ortiz Gmez por su colaboracin, entrega y afecto en los
momentosdeestrsysobrecargadetrabajo.
Igualmente quiero manifestar mi agradecimiento a investigadores de otros

Departamentos y Universidades: Dra. M.Pilar Caamero Snchez (U. de
Extremadura), Dr. Manuel Fernndez Cruz (U. de Granada), Dra. Raquel Gilar Corbi
(U.deAlicante),Dr.DanielGonzlezGonzalezyDr.ClementeRodrguezSabiote(U.
de Granada), Dr. Jos Manuel Martnez Vicente (Universidad de Almera), Dr. Paul
Sander (U. de Uwic, Gales), Dr. Jos Manuel Surez Riveiro (U.N.E.D.) y Dr. Juan
Carlos Torre Puente (U. Pontificia Comillas), por su ayuda desinteresada, por sus
consejosyporconfiarmeinformacininditadesusinvestigaciones.
Laelaboracindeestetrabajoymidesarrolloprofesionaldependenengran
medidadeladedicacinycariodemifamiliayamigos.Porellodeseoexpresarles
gratitud,porayudarmeaencontrarelcaminoyconfiarsiempreenm.
A mis padres, Ana y Pepe Lzaro, por quererme y educarme en el ms
absoluto respeto y a mis otros padres, Encarnita y Pepe; Pepe Damin y Mary.
Gracias a todos por el sacrificio y esfuerzo que han mostrado toda mi vida y muy
especialmenteenlosltimosaos.AmishermanasTamariyM.Carmenyamisotros
hermanos, Mara, Jos Miguel, Ana Mara y Daniel, por su cario y cuidados, sus
confidencias y rias, por facilitar y enriquecer mi desarrollo personal y profesional.
Gracias!,porquesinvosotros,sinvuestracalidadhumanayvuestraentrega,nosera
lapersonaquemesientoynopodrahaberalcanzadolametaprofesionalenlaque
meencuentroactualmente.
2
Agradecimientos
Amissobrinos,Jess,Javier,Gloria,Carmen,Daniel,lvaroyCarlayamiotra
sobrina,Nerea,porpermitirmeserpartcipesdesuinfanciaysucrecimiento,porla
magia de su inocencia, su alegra, mimos y carios. Gracias!, porque me habis
enseadoaamarincondicionalmenteyavalorarlavida.
AmisamigosdeGranada,Mlaga,Melillayespecialmenteamisamigosde
Cortes de la Frontera, a los Dioses del limbo y los de Slo se vive una vez, por
obsequiarmeconsuamistad,nimosymuestrasdeafecto.Perosobretodo,porlos
ratosdedescansoydisfrute,porcomprendermisausencias:seacabelnopuedo,
estoyconlatesis.
Porltimo,quierohacerexplcitoelagradecimientoalosfamiliaresyamigos
quehanestadoimplicadosenestetrabajo.AmifamiliadeGranada,Daniel,lvaro,
Gloria, Manuel, Mayka, Paco y especialmente, Tamari y Daniel, por su permanente
disposicin,susconsejos,susaclaracionesyaportaciones,porsusnimos,mimosy
cario. Y a mi sobrina Mara y mis amigas Mara, madre e hija, Carmen y
especialmenteaSilviaporquedeigualmodoquesehanesforzadoparadarcolora
estetrabajo,tiendecolormivida.

ndice
NDICE

TOMOI:MARCOTERICOYTRABAJOEMPRICO
NDICEDEACRNIMOS ........................................................................................... IX
NDICEDEFIGURASYTABLAS.................................................................................. XIII
INTRODUCCIN....................................................................................................... 1

PRIMERAPARTE.PLANTEAMIENTOTERICO
Captulo I. PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE COMO OBJETO DE

ESTUDIO................................................................................................................ 9
1. Laperspectivacognitivadelaprendizajeydelaenseanza ........................... 9
1.1. Aprendizajeyenseanza ....................................................................... 11
1.2. Desarrollo cognitivo del alumnado universitario, aprendizaje
yenseanza ........................................................................................... 17
1.3. Metacognicinyaprendizajeautorregulado ........................................ 21
1.3.1. Aprendizajeautorregulado ........................................................... 24
1.4. LaFenomenografayenfoquesdeaprendizajeyenseanza................ 31
1.4.1. Enfoquesdeaprendizajedelosestudiantes(SAL) ....................... 38
2. Modeloscognitivosdelprocesodeenseanza/aprendizaje ........................ 54
2.1. Modelo3Pdeenseanza/aprendizajedeBiggs.................................... 54
2.2. ElmodeloDIDEPRO ............................................................................... 57
CaptuloII.PREDICTORESDELAPRENDIZAJE .........................................................65
1. Caractersticasdelcontextodeenseanza/aprendizaje............................... 69
1.1. Nacionalidadyuniversidad ................................................................... 71
I
1.2. Titulacinydisciplinadeestudio........................................................... 75
2. Caractersticaspersonalesdelosuniversitarios............................................ 80
2.1. Elgnerodelosestudiantes.................................................................. 81
2.2. Laedaddelosestudiantes .................................................................... 87
2.3. Lacapacidaddeautorregulacinpersonal............................................ 91
3. Conclusiones.................................................................................................. 95
Captulo III. PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE DESDE LA

PERSPECTIVADELOSUNIVERSITARIOS...............................................................103
1. Diseodelaenseanza/aprendizaje........................................................... 108
1.1. Expectativasdeenseanza .................................................................. 108
1.2. Autoeficaciayconfianzaacadmicadelosuniversitarios................... 116
1.3. Concepciones de enseanza/aprendizaje y planificacin del
aprendizaje .......................................................................................... 128
2. Desarrollodelaenseanza/aprendizaje ..................................................... 142
2.1. Percepcionesyevaluacindelprocesodeenseanza........................ 142
2.2. EnfoquesdeAprendizaje ..................................................................... 149
2.3. Autorregulacindelaprendizaje ......................................................... 155
3. Conclusiones................................................................................................ 162

CaptuloIV.PRODUCTODELAPRENDIZAJE .........................................................167
1. Losresultadosdelprocesodeenseanza/aprendizaje............................... 171
1.1. Rendimientocuantitativo .................................................................... 173
1.2. Rendimientocualitativo....................................................................... 175
1.3. Rendimientoafectivo .......................................................................... 177
2. Prediccindelrendimientoacadmico....................................................... 178
2.1. Variablespresagio................................................................................ 178
2.2. Variablesproceso ................................................................................ 180
II
ndice
2.2.1. Variablesdelafasediseo.......................................................... 181

2.2.2. Variablesdelafasedesarrollo ..................................................... 183
2.3. Variablesproducto ............................................................................... 189
3. Conclusiones................................................................................................. 191
SEGUNDAPARTE.TRABAJOEMPRICO
Captulo V. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, OBJETIVOS E HIPTESIS

DELAINVESTIGACIN ........................................................................................197
1. Planteamientodelproblema....................................................................... 199
2. Objetivosgeneralesyespecficos................................................................ 205
3. Hiptesis ...................................................................................................... 205
3.1. Hiptesisdelmomentopresagio ......................................................... 206
3.2. Hiptesisdelmomentopresagioyproceso ......................................... 206
3.3. Hiptesisdelmomentoproceso .......................................................... 209
3.4. Hiptesisdelmomentoproducto ........................................................ 211
3.5. HiptesisdelmodeloDIDEPRO ............................................................ 211
CaptuloVI.MTODO ..........................................................................................213
1. Participantes................................................................................................. 215
1.1. Muestratotal........................................................................................ 216
1.2. Muestrapresagio.................................................................................. 217
1.3. Muestraproceso .................................................................................. 218
1.4. Muestraproducto ................................................................................ 218
1.5. Muestracompleta ................................................................................ 219
2. Variables....................................................................................................... 220
2.1. Variablespresagio ................................................................................ 221
2.2. Variablesproceso ................................................................................. 223
III
2.2.1. Variablesdeldiseo ..................................................................... 223

2.2.2. Variablesdeldesarrollo................................................................ 225
2.3. Variablesproducto ............................................................................... 227
3. Instrumentosdemedida .............................................................................. 228
3.1. Instrumentosdelmomentopresagio................................................... 229
3.1.1. CuestionarioReducidodeAutorregulacinPersonal............... 229
3.2. Instrumentosdelmomentoproceso.................................................... 229
3.2.1. Cuestionario de Expectativas de Enseanza de
EstudiantesUniversitarios ............................................................ 229
3.2.2. EscaladeConfianzadelaConductaAcadmica(ABC) ............. 231
3.2.3. Escala de Evaluacin del Diseo del Proceso de
Aprendizaje(EIPEA2) ................................................................... 231
3.2.4. Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso
deEnseanza(EIPEA4) ................................................................ 234
3.2.5. Cuestionario de Procesos de Estudios Revisado2
factores ......................................................................................... 235
3.2.6. Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso
deAprendizaje(EIPEA6) .............................................................. 235
3.3. Instrumentodelmomentoproducto ................................................... 236
3.3.1. Escala para la Evaluacin del Producto de
Enseanza/aprendizaje(EIPEA8)................................................. 236
3.3.2. Evaluacindelrendimientoacadmico.................................... 237
4. Procedimiento .............................................................................................. 238
4.1. Cronograma .......................................................................................... 238
4.2. Fasesdelainvestigacin ...................................................................... 239
4.3. Documentacin .................................................................................... 239
4.4. Recogidadedatos ................................................................................ 239
4.5. Anlisisdedatos ................................................................................... 240
4.6. Informe ................................................................................................ 240
IV
ndice
4.7. Publicaciones ........................................................................................ 240

5. Diseo........................................................................................................... 244
6. Anlisisdedatos........................................................................................... 244
CaptuloVII.RESULTADOS ...................................................................................247
1. Orquestacionesdeestudio .......................................................................... 250
2. Resultadosdelmomentopresagio............................................................... 251
2.1. Autorregulacinpersonalydemsvariablespresagio ........................ 251
3. Relacionesentreelmomentopresagioyproceso....................................... 253
3.1. Relacionesentreelmomentopresagioylafasediseo ...................... 254
3.1.1. Nacionalidad, universidad y expectativas de
enseanza ..................................................................................... 254
3.1.2. Titulacin y expectativas de enseanza de
universidadesespaolas............................................................... 257
3.1.3. Gnero,titulacinyexpectativasdeenseanza ...................... 263
3.1.4. Gnero,edadyexpectativasdeenseanza ............................. 267
3.1.5. Autorregulacin personal y expectativas de
enseanzadelastresuniversidades ............................................ 268
3.1.6. Nacionalidadyotrasvariablesdeldiseo ................................ 272
3.1.7. Titulacin, variables personales y otras variables del
diseo ........................................................................................... 273
3.1.8. Autorregulacinpersonalyotrasvariablesdeldiseo ............ 273
3.2. Relacionesentreelmomentopresagioylafasedesarrollo ................ 275
3.2.1. Nacionalidadyvariablesdeldesarrollo.................................... 275
3.2.2. Titulacin, variables personales y variables del
desarrollo...................................................................................... 277
3.2.3. Autorregulacinpersonalyvariablesdeldesarrollo................ 279
4. Resultadosdelmomentoproceso ............................................................... 282
4.1. Relacionesenlafasediseo................................................................. 283
V
4.2. Relacionesenlafasedesarrollo ........................................................... 288

4.3. Relaciones entre expectativas de enseanza y la fase del
desarrollo.............................................................................................. 290
4.4. Relaciones entre otras variables del diseo y la fase del
desarrollo.............................................................................................. 293
4.5. Prediccionesdelafasedesarrollo ........................................................ 297
4.5.1. Percepcindelprocesodeenseanza..................................... 298
4.5.2. Enfoquesdeaprendizaje........................................................... 302
4.5.3. Autorregulacindelaprendizaje .............................................. 305
5. Resultadosdelmomentoproducto.............................................................. 310
5.1. Momentopresagioyproducto............................................................. 311
5.2. Relacionesentrelafasediseoyelmomentoproducto ..................... 312
5.2.1. Expectativasdeenseanza ....................................................... 312
5.2.2. Otrasvariablesdeldiseo......................................................... 314
5.3. Relacionesentrelafasedesarrolloyelmomentoproducto .............. 316
5.4. Relacionesentrevariablesdelproducto ............................................. 318
5.5. AnlisisestructuraldelmodeloDIDEPRO............................................. 319
5.5.1. Modelo con la variable autorregulacin del
aprendizaje ................................................................................... 324
5.5.2. Modeloconlavariablepercepcindelaenseanza................ 332
CaptuloVIII.DISCUSINYCONCLUSIONES ........................................................337
1. Discusindelmomentopresagio ................................................................ 340
2. Discusindelmomentopresagioyproceso................................................. 341
2.1. Nacionalidadyvariablesproceso ........................................................ 341
2.1.1. Expectativasdeenseanza ....................................................... 341
2.1.2. Otrasvariablesdiseo............................................................... 342
2.1.3. Variablesdeldesarrollo ............................................................ 343
VI
ndice
2.2. Niveldetitulacin,variablespersonalesyvariablesdel
proceso ................................................................................................ 345
2.2.1. Expectativasdeenseanza ...................................................... 345
2.2.2. Otrasvariablesdiseo ............................................................. 347
2.2.3. Variablesdeldesarrollo ........................................................... 348
3. Discusindelmomentoproceso................................................................. 351
3.1. Diseo .................................................................................................. 352
3.2. Desarrollo ............................................................................................. 354
3.3. Diseoydesarrollo............................................................................... 355
3.4. Desarrollo:orquestacionesdeestudio ................................................ 357
3.5. Prediccindelasvariablesdeldesarrollo ............................................ 359
3.5.1. Percepcionesdelprocesodeenseanza .................................. 359
3.5.2. Enfoquesdeaprendizaje .......................................................... 361
3.5.3. Autorregulacindelaprendizaje .............................................. 365
4. Discusindelmomentoproducto ............................................................... 366
4.1. Presagioyproducto.............................................................................. 367
4.2. Procesoyproducto............................................................................... 368
4.2.1. Diseoyproducto..................................................................... 368
4.2.2. Desarrolloyproducto ............................................................... 370
5. Producto ....................................................................................................... 373
5.1. DiscusindelanlisisestructuraldelModeloDIDEPRO ...................... 373
5.2. Discusindelmodeloconlaautorregulacindelaprendizaje............. 375
6. Discusindelmodeloconlapercepcindelaenseanza ........................... 379
7. Conclusionesgenerales ................................................................................ 379
8. Limitacionesypropuestasdemejora .......................................................... 381
9. Implicacioneseinvestigacionesfuturas....................................................... 384
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS ...........................................................................389
VII
TOMOII:ANEXOS

AnexoA. CuestionarioReducidodeAutorregulacinPersonal............................... 3
AnexoB. Cuestionario de Expectativas de Enseanza de Estudiantes
Universitarios ................................................................................................. 15
AnexoC. EscaladeConfianzadelaConductaAcadmica(ABC) ........................... 27
AnexoD. Escala de Evaluacin del Diseo del Proceso de Aprendizaje
(EIPEA2) ......................................................................................................... 37
AnexoE. Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso de
Enseanza(EIPEA4) ....................................................................................... 49
AnexoF. CuestionariodeProcesosdeEstudiosRevisado2factores ................... 67
AnexoG. Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso de
Aprendizaje(EIPEA6)..................................................................................... 73
AnexoH. Escala para la Evaluacin del Producto de
Enseanza/aprendizaje(EIPEA8)................................................................... 95
AnexoI. ResultadosMANOVAsycorrelaciones ................................................. 105
AnexoJ. Resultados de ecuaciones estructurales del modelo con la
variableautorregulacindelaprendizaje..................................................... 125
AnexoK. Resultados de ecuaciones estructurales del modelo con la
variablepercepcindelaenseanza ........................................................... 141
VIII
ndicedeacrnimos
NDICEDEACRNIMOS
3P:Presagio,ProcesoyProducto.
ABC:AcademicBehaviouralConfidenceScale (traduccin:EscaladeConfianzadela
ConductaAcadmica).
ACS:AcademicConfidenceScale(traduccin:EscaladeConfianzaAcadmica
ANOVA:AnlisisdelaVarianza
ARATEX: Escala de Evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje a partir de

Textos.
ASI: Approaches to Studing Inventory (traduccin: Inventario de Enfoques del

Estudio)
ASSIST:ApproachesandStudySkillsInventoryforStudents(traduccin:Inventariode
enfoquesyhabilidadesdestudiodelosestudiantes).
CEAMII:CuestionariodeEvaluacindeEstrategiasdeAprendizajeyMotivacinII
CEQ:CourseExperienceQuestionnaire(traduccin:Cuestionariodeexperienciasdel
curso)
CFI:ComparativeFitIndex(Traduccin:ndicedeajustecomparativo)
CPE:CuestionariodeProcesosdeEstudios
CPQ: Course Perceptions Questionnaire (traduccin: Cuestionario de percepciones

delcurso)
CSIC: Bases de datos Bibliogrficas del Consejo Superior de Investigaciones

Cientficas.
IX
DIALNET:PortaldeDifusindeProduccinCientficaHispana.UniversidaddelaRioja.
DIDEPRO:DIseo,DesarrolloyPROducto.
ECTS:EuropeanCreditsSistems(traduccin:SistemadeCrditosEuropeo).
EEES:EspacioEuropeodeEducacinSuperior.
EIPEA:EscalasdeEvaluacinInteractivadelProcesodeEnseanzaAprendizaje
EIPEA2:EscaladeEvaluacindelDiseodelProcesodeEnseanzaAprendizajepara
elestudiante.
EIPEA3: Escala de Evaluacin del Desarrollo del Proceso de Enseanza para el

docente
EIPEA4: Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso de Enseanza para el
estudiante.
EIPEA6:EscalaparalaEvaluacindelDesarrollodelProcesodeAprendizajeparael
estudiante.
EIPEA8: Escala para la Evaluacin del Producto del Proceso de Enseanza

Aprendizaje.
ELPO:ExpectationsLedPlannedOrganisation(traduccin:Expectativasguiadashacia
laorganizacinplanificada)
ERIC: Base de Datos Produccin Cientfica de Educational Resources Information

Center.
ILS:InventoryofLearningStyle(traduccin:InventariodeEstilosdeaprendizaje).
ISINetworkScience:BasedeDatosdeProduccinCientficadelInstiuteforScientific
Information
X
ndicedeacrnimos
LPQ:LearningProcessQuestionnaire
MANOVA:AnlisisMltipledelaVarianza
MSLQ: The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Traduccin:

Cuestionariodeestrategiasmotivadasparaelaprendizaje).
QISS: Quality of Instructor Service to Students (traduccin: Calidad del servicio

docenteparalosestudiantes).
RASI: Revised Approaches to Studing Inventory (traduccin: Inventario Revisado de

EnfoquesdeEstudio).
RSPQ2F:RevisedtwoFactorStudyProcessQuestionnaire(traduccin:Cuestionario
deProcesosdeEstudiosRevisado2Factores).
SAL: Student Approach Learning (traduccin: Enfoques de Aprendizaje de los

Estudantes).
SBQ: Study Behaviour Questionnaire (traduccin: Cuestionario de la Conducta de

Estudio).
SERVQUAL: Multipleitem scale for measuring customer perceptions of service

quality(traduccin:Escalamultiitemsparalamedidadelaspercepcionesdel
clientesobrelacalidaddelservicio).
SPQ: Study Process Questionnaire (traduccin: Cuestionario de Procesos de

Estudios).
SRL:SelfRegulatedLearning(traduccin:AprendizajeAutorregulado).
SRLIS: SelfRegulated Learning Interview Schedule (traduccin: Entrevista

EstructuradadelAprendizajeAutorregulado)
XI
SRMR: Standarized Rootmeansquare Residual (traduccin: raz de la media de

cuadradosresidual)
SRQ:SelfRegulationQuestionnaire(traduccin:CuestionariodeAutorregulacin)
SSRQ: Short SelfRegulated Questionnaire (traduccin: Cuestionario Reducido de

AutorregulacinPersonal).
TESEO:BasesdeDatosdeTesisdelConsejodeUniversidadesdeEspaa.
USET: University Students' Expectations of Teaching (traduccin: Cuestionario de

ExpectativasdeEnseanzadeEstudiantesUniversitarios).
XII
ndicedeFigurasyTablas
NDICEDEFIGURAS
Figura 1. Las tres metforas del aprendizaje (adaptado de Mayer,

1992;p.244)...................................................................................................... 12
Figura 2. Teoras de enseanza universitaria (adaptado de Ramsden,

2003:p115)...................................................................................................... 16
Figura 3. Categoras que agrupan las nueve fases de Perry (Hofer y

Pintrich,1997) .................................................................................................. 20
Figura 4. Dimensiones de la autorregulacin acadmica de

Zimmerman(Torre,2007;p.147) ..................................................................... 27
Figura 5. Estudios fenomenogrficos del proceso de enseanza

aprendizaje ....................................................................................................... 33
Figura6.MotivosyestrategiasdelSPQ(AdaptadodeBiggs,Kembery
Leung,2001,p.135) .......................................................................................... 45
Figura7.EscalasysubescalasdelSPQ(tomadodeBarca,etal.,1997,
p.428)................................................................................................................ 46
Figura 8. Continuo de enfoques de aprendizaje (Tomado de

HernndezPinaetal.,2002,p.488) ................................................................. 48
Figura9.PropiedadespsicomtricasdelRSPQ2Fdevariosestudios...................... 52
Figura 10. Modelo 3P de enseanza y aprendizaje (tomado de Biggs,

2001b,pp.87).................................................................................................... 56
Figura11.ModeloDIDEPROenetapasnouniversitarias(DelaFuente
yJusticia,2000,p.16)........................................................................................ 59
XIII
Figura 12. Concepciones de la enseanza y el aprendizaje (De la

Fuente,Justiciaetal,2006,p.221) ................................................................... 60
Figura 13. Modelo DIDEPRO en Educacin Superior (De la Fuente, et

al.,2006) ........................................................................................................... 62
Figura14.ExpectativasdelmodeloELPO,variablesyseccionesdel
cuestionarioUSET ........................................................................................... 110
Figura15.Mtodosdeenseanzaysudescripcin(tomadodeDela
Fuenteyotros,2002;p.2)............................................................................... 112
Figura16.Asociacindeexpectativasyconcepcionesdelaenseanza
delosestudiantes(traducidodeMarshallyLinder,2005) ............................ 114
Figura 17. Comparacin del autoconcepto, autoeficacia y confianza

conductual en situaciones acadmicas (Traducido de Sander y
Sanders,2006;p.19) ....................................................................................... 121
Figura 18. Dos concepciones del proceso de enseanzaaprendizaje

(adaptadodeKember,2001;p.215)............................................................... 131
Figura 19. Estilos y componentes del aprendizaje universitario

(Vermunt,1996;1998).................................................................................... 137
Figura20.Nmero,escalas,dimensionesetemsdelasEscalasEIPEA................... 141
Figura21.Estudiosquerelacionanlaspercepcionesdelaenseanzay
losenfoquesdeaprendizaje ........................................................................... 146
Figura22.Caractersticasdeautorreguladoresexpertos(Tomadode
TorranoyGonzlez,2004;p.3)....................................................................... 157
XIV
Figura23:Muestratotal,muestracompletaymuestrasdecada
momentoofasedelprocesoE/A .................................................................... 216
Figura24.VariablesestudiadasintegradasenelmodeloDIDEPRO ......................... 221
Figura25.Nivelesdelasvariablespersonalesycontextuales.................................. 222
Figura26:Dimensionesdelasvariablesdelproceso................................................ 225
Figura27:Dimensionesdelasvariablesdelproducto.............................................. 228
Figura28.Instrumentosdemedidayvariablesevaluadas ....................................... 233
Figura29.Cronograma.............................................................................................. 238
Figura30.Resumendelasexpectativasdeenseanzasegnvariables
contextuales .................................................................................................... 270
Figura31.Resumendelasexpectativasdeenseanzasegnvariables
personales ....................................................................................................... 271
Figura32.Resumendelasvariablesdiseosegnvariablespresagio ..................... 274
Figura33.Resumendelasvariablesdesarrollosegnvariables
presagio ........................................................................................................... 282
Figura34.Resumenrelacionesvariablesdiseo ...................................................... 287
Figura35.Resumenrelacionesvariablesdesarrollo................................................. 289
Figura36.Resumendelasrelacionesentrelasvariablesdelafase
diseoydesarrollo .......................................................................................... 296
Figura37.Resumendelasprediccionesdelasvariablesdesarrollo ........................ 309
Figura38.Resumenrelacionesentrevariablesdeldiseoydel
productodeestudiantesbritnicosyespaoles............................................. 315
XV
Figura39.DiagramadelmodeloDIDEPROqueincluyelavariable
autorregulacindelaprendizaje...................................................................... 320
Figura40.DiagramadelmodeloDIDEPROqueincluyelavariable
evaluacindelaenseanza ............................................................................. 322
Figura41.Diagramadelmodeloautorregulacindelaprendizaje
validado ........................................................................................................... 327
Figura42.Diagramayparmetrosestandarizadosdelmodelocon
autorregulacindelaprendizajeyrendimientodesglosado ........................... 329
Figura43.Diagramayparmetrosestandarizadosdelmodelocon
evaluacindelaenseanzayrendimientodesglosado .................................. 334
NDICEDETABLAS
Tabla1.Datosdescriptivosdelasmuestrasdelestudio........................................... 217
Tabla2.Anlisisdeclsterdelosenfoquesdeaprendizaje ..................................... 250
Tabla3.Anlisisdelavarianzadelasdiferenciasenautorregulacin
personalsegnlaedaddealumnosyalumnasdedistintas
universidades................................................................................................ 252
Tabla4.Comparacindelosmtodosdeenseanzasegnlanacionalidad
ylauniversidad............................................................................................. 255
XVI
Tabla5.Comparacindelosmtodosdeevaluacinsegnlanacionalidad
ylauniversidad............................................................................................. 256
Tabla6.Comparacindelosmtodosdeenseanzasegnlastitulaciones
delaUniversidaddeGranada ...................................................................... 258
Tabla7.Comparacindelosmtodosdeevaluacinefectivasegnlas
titulacionesdelaUniversidaddeGranada .................................................. 259
Tabla8.Comparacindemtodosdeenseanzasegnlastitulacionesde
laUniversidaddeAlmera ............................................................................ 260
Tabla9.ComparacindeexpectativasdelosestudiantesdePsicologa
segnlauniversidaddeprocedencia ........................................................... 262
Tabla10.Comparacindelasexpectativasdelosalumnossegnlas
titulaciones ................................................................................................... 264
Tabla11.Comparacindelasexpectativasdelasalumnassegnlas
titulaciones ................................................................................................... 265
Tabla12.Comparacindelasexpectativasdelasalumnassegnsuedad ............. 267
Tabla13.Valoresparalacapacidaddeautorregulacinbaja,mediayalta ............. 269
Tabla14.Comparacindelasvariablesdeldiseoenfuncindela
nacionalidaddelosparticipantes................................................................. 272
Tabla15.Correlacionesdelaautorregulacinpersonalylasvariablesdela
fasediseo ................................................................................................... 274
Tabla16.Comparacindelasvariablesdeldesarrolloenfuncindela
nacionalidaddelosparticipantes................................................................. 275
XVII
Tabla17.Comparacindelporcentajedeorquestacionesdeestudioen
funcindelanacionalidaddelosparticipantes ........................................... 276
Tabla18.Orquestacionesdeestudioenfuncindelniveldetitulacinde
alumnosyalumnas....................................................................................... 278
Tabla19.Orquestacionesdeestudioenfuncindelaedaddealumnosy
alumnas ........................................................................................................ 279
Tabla20.Correlacionesautorregulacinpersonalyvariablesdesarrollo ................ 280
Tabla21.Mediasyposthocdeorquestacionesdeestudiosegn
autorregulacinpersonal ............................................................................. 281
Tabla22.Correlacionesentrelasvariablesdelafasedesarrollo ............................. 288
Tabla23.Correlacionesenseanzarechazadayevaluacinefectivaconel
desarrollo...................................................................................................... 292
Tabla24.Correlacionesdelaconfianza,concepcionesyplanificacincon
lasvariablesdesarrollo ................................................................................. 294
Tabla25.Valoresparalasvariablesdeldesarrollodicotomizadas ........................... 297
Tabla26.Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenla
prediccindelcomportamientogeneraldeldocente.................................. 298
Tabla27.Regresinlogsticadelasvariablespresagio,diseoydesarrollo
sobrelavariableestrategiasdeevaluacin ................................................. 300
prediccindelavariableestrategiasdeevaluacin..................................... 301
prediccindelavariableactividadesderegulacin. ................................... 302
XVIII
prediccindelenfoqueprofundo. ............................................................... 303
prediccindelenfoquesuperficial............................................................... 304
sobreelenfoquesuperficial......................................................................... 305
sobreelcomportamientodeautorregulacin............................................. 306
prediccindelcomportamientodeautorregulacin. .................................. 307
sobrelasestrategiasdeautorregulacin ..................................................... 307
prediccindelasestrategiasdeautorregulacin. ....................................... 308
Tabla37.Correlacionesentrelasvariablesdelafasedesarrolloyel
momentoproductoparaestudiantesbritnicos(mitadsuperior)y
espaoles(mitadinferior) ............................................................................ 317
Tabla38.Correlacionesentrelasvariablesdelmomentoproductopara
estudiantesbritnicos(mitadsuperior)yespaoles(mitad
inferior)......................................................................................................... 318
Tabla39.Ajusteglobalyrobustodelosmodelosconlavariable
autorregulacindelaprendizaje .................................................................. 325
Tabla40.Efectostotales,directoseindirectosdelmodeloconlavariable
autorregulacindelaprendizajeyrendimientodesglosado........................ 330
XIX
Tabla41.Ajusteglobalyrobustodelosmodelosconlavariable
evaluacindelaenseanza.......................................................................... 333
Tabla42.Efectostotales,directoseindirectosdelmodeloconlavariable
evaluacindelaenseanzayrendimientodesglosado ............................... 335
XX

INTRODUCCIN
La Convergencia Europea propone un nuevo Espacio Europeo de Educacin

Superior(EEES)queseconcretaenunareformadelsistemauniversitarioorientadaa
la calidad de la Educacin Superior y su impacto en la sociedad. El nuevo modelo
educativo implica un cambio tanto de la estructura educativa (sistema de crditos
ECTS, titulaciones de grado y postgrado), como de las prcticas de los agentes
educativos (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2003). La reforma del
proceso de enseanza/aprendizaje se fundamenta en el cambio de paradigma
demandado por la investigacin en Educacin Superior (Biggs, 1999; Prosser y
Trigwell,1999;Ramsden,2003;ZimmermanyShunck,1989)yrequiereunanlisisde
sus caractersticas; tanto las referidas a la enseanza y el profesorado, como las
concernientes al aprendizaje y el alumnado: las concepciones, las estrategias de
aprendizaje,losmotivosylosmodosmshabitualesdeaprender(CruzTom,2003;
FernndezyFernndez,2006).
Procesodeenseanza/aprendizajeeneducacinsuperior
La filosofa de la Convergencia Europea propone una Educacin Superior

centradaenlosestudiantesyenelaprendizaje.Lasinstitucionesuniversitariasdeben
proporcionaralosestudiantesoportunidadesparaprovocarelcambioentresreas:
conceptual, procedimental y actitudinal (Real Decreto 1393/2007). La reforma
educativaconlleva,adems,uncambioenlaconcepcindelaprogramacindocente
ysudesarrollo.EnpasescomoEspaa,laadaptacinalEEESsuponeromperconuna
concepcin tradicional de la Educacin Superior, centrada en el profesor y la
enseanza;precisandouncambiotantodelasconcepciones,comodelosmodosde
aprendizajeydeenseanzadelalumnadoydelprofesorado.Estoscambiospueden
serlentosycostososdebidoalasprcticasdeenseanzaaluso,quepresentanunas
condiciones de ratio profesor/alumno, sistemas de evaluacin y dedicacin del
docentequelareformauniversitariadebeponderar.Porotraparte,elcambioenlas
concepciones y modos de estudio puede provocar otros problemas, como por
ejemplo,lasreticenciasyquejasdelalumnadohaciauntrabajomsautnomoque
ser uno de los obstculos con el que se pueden encontrar las adaptaciones de las
titulacionesalcrditoECTS(CruzTom,2003;Kember,JenkinsyNg,2004).
Ahora bien, el inters manifiesto del EEES por la calidad de la

enseanza/aprendizajerequiereactuacionesquefacilitentantoelconocimientodel
estadodelaeducacinenlasuniversidades,comolaintervencinparalamejora.El
apoyo institucional a la investigacin educativa en las universidades se ha
materializado en un aumento de la financiacin de proyectos de investigacin e
innovacincentradosenlamejoradelprocesodeenseanza/aprendizaje.
El trabajo que se presenta surge en el seno del proyecto de investigacin

tituladoMejoradelaautorregulacindelaprendizaje,enestudiantesuniversitarios,a
travs de estrategias de enseanza reguladas online (ref.: BSO200306493) y
dirigidoporelDr.JessdelaFuenteAriasdelaUniversidaddeAlmera.Elproyecto
2
Introduccin
hasidosubvencionadoconcargoalFondoNacionaldeDesarrollodelaInvestigacin
CientficayTcnica,dentrodelProgramaNacionalI+Denlaconvocatoria20032006.
EnelqueladoctorandafuebecariadeFormacindePersonalInvestigador.
El trabajo que aqu se presenta cubre uno de los objetivos del proyecto
mencionado: Construir un modelo emprico, a partir del modelo racional ya
existente, que permita identificar, evaluar e intervenir el grado en que las
concepciones diseo y desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje
determinanelproductodelosmismos,tantoenlosprofesorescomoenlosalumnos
universitarios, as como las relaciones de interdependencia existentes entre ellos.
Paracumpliresteobjetivo,seanalizalaenseanza/aprendizajedesdelaposicinde
los universitarios y lo hace desde una perspectiva cognitiva, concretamente
enmarcada en la confluencia de dos teoras tradicionalmente separadas: el
aprendizajeautorregulado(Pintrich,1999;2004;ZimmermanyShunck,1989;2001)y
los enfoques de aprendizaje (Biggs, 1999; 2001). El modelo que se propone es el
ModeloDIDEPRO(DelaFuenteyJusticia,2000)quesecreaapartirdelModelo3P
de Biggs (2001). El nuevo modelo es una versin actualizada y mejorada que
pretende explicar el proceso de enseanza/aprendizaje (De la Fuente y Justicia,
2007).
ElprocesoquedefiendeelModeloDIDEPROesunsistemainteractivoquese
organizaentresmomentos:presagio,procesoyproducto.Enelpresagioseanalizan
variablesreferidasalascaractersticascontextualesyalascaractersticaspersonales
(aportacin del Modelo 3P). El momento proceso se subdivide en dos fases (con
aportacintericadelModeloDIDEPROyconnuevasevidenciasempricas):diseoy
desarrollo, en los que se analizan caractersticas acadmicas de los aprendices:
autoeficacia y confianza acadmica (Bandura, 1997; Pajares, 2002b; Pintrich, 2004;
Zimmerman,2000);enfoquesdeaprendizaje(Biggs,1999;ProsseryTrigwell,1999);
3
autorregulacin del aprendizaje (Lonka, Olkinoura y Mkinen, 2004; Pintrich, 2004;

Vermunt y Verloop, 1999; Zimmerman, 2000); concepciones de aprendizaje,
expectativas y percepciones de la enseanza (Entwistle y Tait, 1990; Hativa y
Birenbaum,2000;ProsseryTrigwell,1999;Sander,Stevenson,KingyCoates,2000;
Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999; Vermunt y Verloop, 1999). Por ltimo, el
momentoproductoserefierealosresultadosdelaprendizaje.
El trabajo pretende evaluar el modelo, analizar las relaciones entre las

variablespropiasdecadamomentoypredecirelrendimientoapartirdeellas.Elfin
ltimoesaportarinformacin,especialmenteenelcontextodeestudio,tantodela
enseanza/aprendizajedesdelaperspectivadeluniversitario,comodelaprediccin
delrendimientoylasatisfaccin.Elconocimientodeestasrelacionesylavalidacin
del modelo se pronostican como una aportacin para la adaptacin al EEES, que
ayudeaconoceryfacilitarlasmodificacionesdeaquellasconcepciones,expectativas,
confianzaacadmica,procesosdeaprendizajeyautorregulacinquenoseajustana
lareformadelaEducacinSuperior.
Paratalfin,eltrabajodeinvestigacinseestructuraendosbloques:marco
terico y trabajo emprico, propiamente dicho. El marco terico ocupa los cuatro
primeros captulos y el trabajo emprico los cuatro restantes. En general, todo el
informe sigue una organizacin basada en el Modelo DIDEPRO. Las referencias
bibliogrficasserecogenalfinaldeltrabajo.
El captulo primero contiene los planteamientos tericos acerca de la

enseanza/aprendizajeenlauniversidaddesdeunaperspectivacognitiva,incluyendo
especficamentedosteorasactualessobreelaprendizajeacadmico:elaprendizaje
autorreguladoylosenfoquesdeaprendizaje.Finalmente,sedescribelaconstruccin
y estructura del Modelo DIDEPRO, sus fuentes tericas y empricas. Los dems
captulos del marco terico segundo, tercero y cuarto responden a los momentos
4
Introduccin
presagioprocesoproducto, respectivamente. De modo general, se hace una

aclaracindelosconstructos,conceptosyvariablesquesemanejanysonobjetode
estudio de cada momento, basada en una revisin en profundidad de las
investigaciones existentes sobre cada momento. As, en el captulo segundo se
definen y delimitan las caractersticas personales (edad, gnero y autorregulacin
personal) y contextuales (nacionalidad, universidad y titulacin) incluidas en el
momento presagio y se presentan los hallazgos de las investigaciones sobre las
variablespresagioenrelacinconotrasvariablesdelaprendizaje(pertenecientesal
momentoproceso).
El captulo tercero, dedicado al estudio del momento proceso, aclara los

constructos analizados en las fases de diseo (concepciones de
enseanza/aprendizaje, confianza acadmica, expectativas de enseanza y
planificacin del aprendizaje) y desarrollo (percepciones de la enseanza,
autorregulacin del aprendizaje y enfoques de aprendizaje). A su vez, se presenta
unarevisindeinvestigacionessobrelarelacionesentrevariablestradicionalmente
estudiadasenelmomentoprocesoyseextraenunasconclusionestericoempricas
ymetodolgicastilesparaeldesarrollodeestetrabajo.
El captulo cuarto sobre el producto del aprendizaje describe los tipos de

resultados del Modelo DIDEPRO: cualitativos, cuantitativos y afectivos. A su vez,
define el carcter del rendimiento y la satisfaccin de los universitarios. Expone las
investigaciones tanto referidas a las relaciones y efecto de las variables presagio y
proceso en el producto, como a la prediccin del rendimiento. En este captulo
tambin se extraen conclusiones sobre los hallazgos y metodologa de las
investigacionesrevisadas.
El bloque del trabajo emprico se organiza segn la estructura del Modelo

DIDEPRO. Comienza en el captulo quinto, donde se expone el planteamiento del
5
problema de esta investigacin, los objetivos generales y especficos y, finalmente,

las hiptesis derivadas de la revisin terica. El captulo sexto plantea el mtodo
seguido, especificando las diversas muestras utilizadas para cada momento del
modelo:presagio,proceso(diseoydesarrollo)yproducto.Incluyeladescripcinde
lasvariablesestudiadasy losinstrumentosutilizadosparamediarlas.Porltimo,se
expone el procedimiento seguido y diseo para la consecucin de los objetivos. El
captulo sptimo se centra en la exposicin de los resultados que concluye con el
anlisis de dos modelos extrados del Modelo DIDEPRO: modelo con la variable de
autorregulacin del aprendizaje y modelo con la variable percepciones de la
enseanza.
Porltimo,enelcaptulooctavosediscutenlosresultadosconrespectoalas
hiptesis planteadas y a los hallazgos de otras investigaciones y se presentan las
conclusiones generales. Tambin se exponen las limitaciones encontradas en el
desarrollodelainvestigacinyunaspropuestasdemejoraparaposteriorestrabajos.
Finalmente, se cierra el captulo aportando posibles lneas de investigacin e
innovacinparaelfuturoquesepuedenderivardeltrabajo.
CAPTULOI.PROCESODEENSEANZA/APRENDIZAJE
COMOOBJETODEESTUDIO
1.LAPERSPECTIVACOGNITIVADELAPRENDIZAJEYDELAENSEANZA.
Desdeladcadadeloscincuentalaperspectivacognitivacomenzatomar
importanciaenlaPsicologayenlaEducacin.Estaperspectivahaidomodificndose
paulatinamente, crendose diversas teoras y paradigmas. As, se ha redefinido el
concepto de aprendizaje y el de enseanza. Hay caractersticas comunes que
confieren la identidad de cognitivas a estas teoras. Una de ellas es la importancia
otorgada al desarrollo cognitivo de la persona que, en este trabajo, concierne a la
Educacin Superior. Otra se concreta en la explicacin del aprendizaje a travs de
estructurasinternas.Los tericoscognitivospretendenexplicar cmoseconfiguran
dichas estructuras internas, siendo algunos hallazgos corroborados por los estudios
deneuropsicologa.
Los psiclogos cognitivos y neuropsiclogos defienden que la caracterstica

de la naturaleza humana es su raciocinio. Del mismo modo que los peces estn
biolgicamente diseados para nadar y las aves para volar, el ser humano est
perfectamente diseado para aprender y razonar. El cerebro est diseado para
adquirir y procesar todo lo que le rodea, despus e incluso antes de nacer. La
neuropsicologa se encarga del estudio fsico del cerebro durante el aprendizaje. El
trabajo de Manfred Spitzer (Spitzer, 2005) puede ser un referente inicial para
conoceralgunoshallazgoselementalesenestecampodeestudio.Laneuropsicologa
defiende que el aprendizaje es el proceso por el que se crean y cambian las
representaciones del exterior (impresiones del entorno que se captan y
permanecen). Entre sus hallazgos debe destacarse especialmente la explicacin de
los mapas corticales y la interconexin entre ellos. Estos hallazgos pueden
relacionarseconlospostuladosdelasteorasquecomponenlaperspectivacognitiva
del aprendizaje, como por ejemplo el Procesamiento de la Informacin. El
intercambio de informacin entre las reas corticales no primarias (no reciben
informacin directa del exterior, sino de las reas primarias) determina la
profundidad del procesamiento de la informacin. Dicha profundidad puede ser
favorecidaconlasestrategiasdeaprendizaje,lametacognicinyeldesarrollodela
autorregulacinenelalumnado.
Elaprendizajeescolaroacadmicohasidootrodelostpicoscentralesdela
psicologacognitiva.Elestudiodelaprendizajeacadmicohaprovocadolaaparicin
deungrannmerodeperspectivasyteorasquehansidocompiladasenmanualesy
captulos sobre el aprendizaje (Pozo, 1989; Barca, GonzlezPienda, Cabanach y
Escoriza, 1996; Beltrn y Genovard, 1996; Delval, 2000; Mayer, 1992; Trianes y
Gallardo, 1998; Schunk, 1997). Muchas de estas teoras se han desarrollado sin
apenasconsiderarunodelosdistintivosdelaprendizajeacadmico,lapotencialidad
10
Procesodeenseanza/aprendizajecomoobjetodeestudio
deserprovocadoporterceros.Enotraspalabras,muchostrabajosyestudiossehan
realizado al margen de la enseanza, no considerando la influencia que sta posee
sobre el aprendizaje acadmico. En los contextos formales, como el del presente
estudio,aprendizajeyenseanzasonprocesosinteractivosquedebenconsiderarse
comounmismoprocesointegrador,elprocesoenseanza/aprendizaje.Noobstante,
resultanecesariodelimitarelconceptodeaprendizajeyenseanza.
1.1.Aprendizajeyenseanza
Las definiciones de aprendizaje se encuentran supeditadas a la perspectiva

desdelaqueseestudian.Enlapresentacinyexplicacindediversasperspectivasun
referentetradicionalesMayer(1992).Esteautorrealizunacomparacinentrelas
perspectivas de aprendizaje ms destacadas del momento y distingui dos: la
conductual y la cognitiva. A diferencia de otros autores, Mayer (1992) centr la
exposicin de las perspectivas en el mbito acadmico y subdividi la perspectiva
cognitivaendoslneasdeinvestigacin,obteniendolastresdenominadasmetforas
de Mayer: (1) aprendizaje como adquisicin de respuestas, (2) aprendizaje como
adquisicin de conocimiento y (3) aprendizaje como construccin del significado
(Figura 1). Las dos ltimas metforas estn incluidas en la perspectiva cognitiva,
siendostaselobjetodeestudiodeesteapartado.
Laprimerametforacognitivaconcibielaprendizajecomolaadquisicinde
conocimientos. A diferencia de la conductista, el aprendizaje se centr en los
contenidosynoenloscomportamientos.Desdeestaperspectivaelaprendizesvisto
como un receptor que almacena la informacin. Por tanto, el profesorado slo se
preocupa de transmitir los contenidos propuestos en el currculum. Pozo (2003)
analiz ms exhaustivamente esta concepcin y present detalladamente el
11
aprendizaje como la adquisicin de diversos conocimientos: conductas,

informaciones,representacionesyelconocimientoens.
Figura1.Lastresmetforasdelaprendizaje(adaptadodeMayer,1992;p.244).
Perspectiva Aprendizaje Enseanza Focoinstruccional Resultados
Centradoenel Cuantitativos
Adquisicinde Suministrode
Conductual curriculum (fuerzasdelas
respuestas feedback
(conductascorrectas) asociaciones)
Centradoenel
Cuantitativos
Adquisicindel Transmisinde curriculum
(cantidadde
conocimiento informacin (informacin
informacin)
apropiada)
Cognitiva
Centradoenel
Cualitativos
Construccin Procesamiento estudiante
(estructuradel
delsignificado cognitivo (procesamiento
conocimiento)
significativo)
Entrelasteorasytericosdelaconcepcindelaprendizajecomoadquisicin
delconocimientoseencuentran:laTeoradelaGestalt(Wertheimer,1959),laTeora
del Procesamiento de la Informacin (Miller, 1956) y Teora de la Arquitectura
Cognitiva(ACT;Anderson,1983).Unejemplodelainfluenciadelasteorasconesta
concepcindelaprendizajeseencuentraenlafilosofaeducativaqueinspirlaLey
GeneraldeEducacinde1970.
La segunda concepcin cognitiva del aprendizaje surgi alrededor de los

ochenta y defini el aprendizaje como la construccin por parte del aprendiz de su
propioconocimiento.Laenseanza,portanto,se centraenlosprocesoscognitivos
delaprendizyprestaespecialatencinalasestrategiascognitivasymetacognitivas
en cada dominio. El profesorado media en el procesamiento y construccin del
12
conocimiento, mientras que el aprendiz procesa activamente la informacin,

construyeelsignificadoyautorregulasuaprendizaje.
El resultado de este proceso de enseanza/aprendizaje no es la cantidad,

sinolacalidaddelconocimiento.Portanto,elprincipiodeestametforaestenel
aprender a aprender. Y ste es el espritu que inspira la Ley Orgnica General del
Sistema Educativo de 1990 y otras leyes posteriores. Actualmente, esta concepcin
del proceso de enseanza/aprendizaje aparece en la reforma de la Educacin
SuperiorenEuropa,eneldenominadoEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES;
MinisteriodeEducacin,CulturayDeporte,2003).
Numerosostericos,desdeestaltimaconcepcin,handesarrolladoteoras
sobre el aprendizaje humano. Y se pueden agrupar en tres movimientos. Uno de
ellos, de procedencia principalmente europea, se refiere al movimiento
Constructivista,queintegraentreotrasteoras,laTeoraGentica(Piaget,1929);la
TeoraSocioCultural(Vygotsky,1962)yelAprendizajeSignificativo(Ausubel,1963).
Otro movimiento procede de Norteamrica y posee una mayor influencia del
procesamiento de la informacin. Algunas teoras o lneas de investigacin que se
integran en esta corriente son: la Metacognicin (Flavell, 1976) y los Estilos de
Aprendizaje(Sternberg,1997).
Untercermovimientosurgidelparadigmacualitativo,concretamentedela
Fenomenografa. Pero tambin se nutre tanto de los hallazgos del movimiento
Constructivista, como de los aportados por la corriente del Procesamiento de la
Informacin. Los tericos ms relevantes de este movimiento son europeos y
australianos, e integran varios grupos de investigacin. El grupo de Gotemburgo
(Suiza)dirigidoporMartonySlj(1976ayb),elgrupodeLancaster(GranBretaa)
dirigido por Entwistle, 1988, el grupo de Australia dirigido por Biggs (1989) y por
ltimo,hasurgeelgrupodeHolanda,dirigidoporVermunt(1996).
13
Elprocesodeenseanza
Elestudioyconceptodelprocesodeenseanzadependedelaconcepcinde
aprendizaje que se adopte. Enmarcado en la concepcin del aprendizaje como
construccin del significado, Sandoval (1995, citado en Justicia, 1996a) define la
enseanza como las acciones realizadas por el profesorado para facilitar la
construccin de nuevos esquemas o conocimientos mediante alguna forma de
discurso.Lasteoraseinvestigacionesenestembitosedirigenprincipalmenteala
enseanza en las etapas educativas de infantil, primaria y secundaria, siendo la
EducacinSuperiorunaetapapocoprolficaeninvestigacionessobrelaenseanza.
Noobstante,actualmenteestosestudioshanexperimentadomayorauge.
Como prueba del aumento del inters por la enseanza superior pueden
citarse las teoras propuestas por Ramsden (2003). Este autor define tres teoras
sobre la enseanza que podran parearse con las metforas del aprendizaje
propuestasporMayer(1992).Laprincipaldiferenciaentreambaspropuestasreside
en el proceso en el que centran su atencin. As, mientras que las metforas de
Mayersecentranenelaprendizajeyenelroldelalumnado,lasteorasdeRamsden
lohacenenlaenseanzayenelroldelprofesoradouniversitario.
LasteorasdescritasporRamsden(2003)surgenprincipalmentedeestudios
fenomenogrficosqueanalizanlasconcepcionesdelaenseanzayelaprendizajedel
profesorado. Las teoras constituyen una estructura jerarquizada, donde la ltima
teoraincluyelasestrategiasymtodosdelasanteriores,peronoalainversa.Una
brevedescripcinpodraser(Figura2):
Teora1:enseanzacomotransmisin.Sedefiendelatareadeensearcomola
transmisindecontenidosolademostracindeprocedimientos;elprofesorado
eselcentro,debeserexpertoenlamateriayesquiendecide.Adoptaunpapel
14
autoritarioylosproblemassesitanfueradelprofesorado.Enestaconcepcin
de la enseanza los estudiantes son malos o buenos y su aprendizaje est
principalmente determinado por la capacidad y la personalidad de los
estudiantes, que slo adoptan un papel pasivo. El mtodo de enseanza ms
utilizado es la leccin o clase magistral. Se mide el rendimiento de forma
cuantitativa, no pudiendo determinar las razones por las que el alumnado
fracasaensuaprendizaje.Actualmente,elprofesoradoconestaconcepcinde
la enseanza cree que los problemas en la transmisin del conocimiento
puedenserresueltossloconelusodelastecnologasdelainformacin.
Teora 2: enseanza como organizacin de la actividad del alumnado. En esta
teoraelfocodeatencinsecentraenelalumnado,queposeeunpapelactivo.
El profesorado posee un papel de supervisor del proceso. Toma una mayor
importancialarelacinentredocenteyestudiantes,eldocenteseocupadelos
estudiantesyutilizaelconjuntodeprocesosnecesariosparaabordarlamateria.
El aprendizaje de estrategias y mtodos de enseanza es necesario. Algunos
mtodos de enseanza que se utilizan para motivar y hacer posible el
aprendizaje activo, son por ejemplo, una evaluacin basada en premios y
castigos(aprobadosysuspensos),tcnicasparamejorarladiscusinenclases,y
otros procesos que requieren que el alumnado relacione su conocimiento y
experiencia.Cuandoelaprendizajenoocurre,sebuscaelproblematantofuera
como dentro del alumnado. En esta teora se valora el rendimiento de forma
cuantitativaycualitativa.
Teora 3: enseanza como facilitacin del aprendizaje. Esta concepcin de la
enseanzaesmscomplejaquelasanteriores.Seconsideralaenseanzacomo
un proceso cooperativo entre docente y aprendiz, que tiene por objeto de
ayudaracambiarlacomprensindelosaprendices.Docenteyestudiantesson
15
lasdoscarasdelamismamoneda(Ramsden,2003,p.110).Elmtodousado
depende del contenido a ensear y de los problemas del alumnado con el
aprendizaje. Vermunt (2003) defiende la enseanza basada en la solucin de
problemascomounadelasmseficacesenlaEducacinSuperior.Setratade
una enseanza reflexiva, en las que las actividades de enseanza son vistas
como relativas al contexto, inciertas y continuamente modificables. El
aprendizajeesvaloradotantocuantitativacomocualitativamente.
Figura2.Teorasdeenseanzauniversitaria(adaptadodeRamsden,2003;p.115).
Teora1:enseanza Teora2:enseanza Teora3:enseanzacomo

comotransmisin comoorganizacin facilitacindelaprendizaje
Foco Profesorycontenido Alumnadoymtodos Relacinentrealumnadoy

deenseanza tipodeasignatura
Estrategias Transmisinde Manejarestrategiasde Dedicarse;exigirse;
informacin enseanza:transmitir imaginarseasmismocomo
contenidos unestudiante,solucinde
problemas
Actividades Presentacin aprendizajeactivo; Adaptadassistemticamente
principalmente actividadorganizada alacomprensindel
alumnado
Mejora Noreflexivo;dadopor Aplicacinde Enseanzacomplementada
enseanza hecho habilidades porlainvestigacin,
procesosexpertos
La perspectiva cognitiva es el marco terico de gran parte de los estudios

sobre el proceso de enseanza/aprendizaje en Educacin Superior. Y es en esta
perspectiva en la que se ubica este trabajo, concretamente en los postulados del
grupo de Biggs (1993). El grupo se encuentra influenciado, tanto por la
fenomenografacomoporteorasdeaprendizajeconstructivasydelprocesamiento
de la informacin. Los estudios que surgen de este grupo han investigado el
16
aprendizaje en diferentes etapas educativas, incluida la Educacin Superior. En los

siguientes apartados se describen las caractersticas del desarrollo cognitivo de los
universitarios y, adems, se presentan las teoras cognitivas y los modelos del
procesodeenseanza/aprendizajedeterminantesparaestetrabajo.
1.2.Desarrollocognitivodelalumnadouniversitario,aprendizajeyenseanza.
Eldesarrollocognitivodelalumnadouniversitariohasidopocoestudiadopor
lospsiclogosevolutivos.Estehechopuededeberse,principalmente,adosaspectos.
Porunlado,elrendimientoenlaspruebasdeinteligenciasuelesermejorentrelos
individuos de veinte a treinta aos, luego se estabiliza en torno a los 45 aos
(Whitbourne, 1986). Y por otro lado, los estudios longitudinales sealan que la
educacincontinuamejoralosresultadoscognitivosenlaedadadulta(Schaie,1983).
En definitiva, parece que la etapa universitaria no es un periodo clave
cognitivamente,comopuedenserlolainfanciaolavejez.
Entre los tericos del desarrollo cognitivo se mantiene el debate sobre el

carcter del cambio cognitivo en la juventud y edad adulta. El desarrollo en la
infancia comprende principalmente mejoras cuantitativas (Lemme, 2003). En este
sentido,Piaget(1972)estudieldesarrollocognitivocomocambioscuantitativos,y
propuso que este desarrollo culmina en la adolescencia con la etapa de las
operacionesformales.Encambio,otrasteorascognitivasdeldesarrollocoincidenal
afirmar que, a partir de la adolescencia, los cambios cognitivos son de carcter
cualitativo (LabouvieVief, 1984; Perry, 1970; Riegel, 1973; Schaie, 1983). Estos
autoresdefendieronqueeldesarrollocognitivodebeserestudiadoalolargodetoda
lavida.
17
LabouvieVief (1984) y Riegel (1973) propusieron una ampliacin de las

etapas de Piaget. LabouvieVief distingue entre el pensamiento operacional formal
piagetiano y el pensamiento posformal. Esta autora concluy que tras la
adolescencia, las experiencias permiten escapar del pensamiento dualista,
caracterstico de la ltima etapa de Piaget, y conquistar una mayor autonoma. De
modoquesurgeunpensamientomscomplejo,autnomoyflexible,menosliteraly
ms interpretativo que el pensamiento formal. En definitiva, el pensamiento
posformalsecaracterizaporlaadquisicindelaautonomaylatomadedecisiones
independientes(Hoffman,ParisyHall,1996;Lemme,2003).
Riegel (1973) tambin ampli las etapas de Piaget. Este autor propone el
pensamiento dialctico como un tipo de pensamiento superior al pensamiento
formal.Enelpensamientodialcticodestacalacomprensindelascontradicciones
del entorno y la integracin de ideas contrarias. Se caracteriza por su relativismo,
contradiccin y sntesis, e implica una reflexin continua en la que cada idea
interacta con su opuesta hasta llegar a una sntesis y alcanzar un funcionamiento
cognitivosuperior.Unaspectoadestacardelpensamientodialcticoserelacionacon
la poblacin utilizada por Riegel en sus estudios. Utiliz principalmente jvenes
universitarios,adiferenciadelosestudiosdeLabouvieVief,quetrabajconjvenes
deambientesmsvariados.
Otro autor clsico del desarrollo cognitivo de jvenes universitarios fue

WilliamPerry(1970).Esteautorfuepioneroalincluirelanlisisdelaspercepciones
sobre la naturaleza del conocimiento y su desarrollo en universitarios. Perry (1970)
comenz explicando la evolucin cognitiva estructurando el desarrollo intelectual y
tico en nueve fases. Posteriormente (Perry, 1981), seal la relevancia del
pensamientodialcticodeRiegelylorelacionconlasltimasfasesdesuestructura.
En general, el hallazgo ms destacado fue establecer que las concepciones de los
18
universitarios sobre el conocimiento evolucionaban desde unas concepciones

dualistashastaotrasrelativistas(Beltrn,1999;Craig,1999,Rodrguez,2005).
Los resultados de Perry (1970), no obstante, deben ser adoptados con

cautela. Son numerosas las limitaciones que los investigadores han sealado sobre
este trabajo. Las ms frecuentes se relacionan con las caractersticas de los
participantes,puesprocedandelamismauniversidadyeraningleses,varonesycon
unnivelsocioeconmico alto.Portanto,losresultadosobtenidosporelestudiono
debieransergeneralizadosauniversitariosconotrascaractersticas(HoferyPintrich,
1997).
HoferyPintrich(1997)revisaronotrosestudiosquesuperabandeunouotro
modo las limitaciones de Perry (1970). Basados en las conclusiones de estas
investigaciones,agruparonencuatrocompuestosoclsterslasnuevefasesdescritas
porPerry(Figura3).
Laevolucinatravsdelascuatrocategorasnoafectadelamismaformani
con la misma secuencia a todo el alumnado. Al igual que hay estudiantes que
acceden a la Universidad con un razonamiento ms desarrollado que otros, hay
estudiantes que concluyen su etapa universitaria no slo sin superar la crisis del
relativismo, sino que incluso no llegan a plantearse este cambio. En consecuencia,
algunosestudiantesabandonanlauniversidadenunaposiciningenuaeinmadura,
creyendoenrespuestastajantesydogmticas,deverdaderoofalso.
Otros estudios centrados en el desarrollo metacognitivo sealan que el

conocimiento podra avanzar desde un conocimiento ms implcito, ligado al
contextoespecficodelatarea,caractersticodeaprendicesdemenoredad,hastael
conocimientomsexplcitoydescontextualizado,quepuedenconseguirlosadultos
(MateosyPrezEcheverra,2001).Portanto,losestudiantesmayoresposeenunas
19
mejores capacidades para la metacognicin y la autorregulacin que los de menor

edad, ya que suelen poseer una mayor experiencia metacognitiva (Hofer, Yu y
Pintrich,1998)ypuedenllegaraserexpertosenaprender(Justicia,2000;p.95).
Figura3.CategorasqueagrupanlasnuevefasesdePerry(HoferyPintrich,1997)
1. Dualismo,estecompuestoincluyelasdosprimerasfases.Losuniversitariosperciben
suconocimientocomountodo,entrminosabsolutosyendesacuerdooacuerdo
conlaautoridad,esdecir,demododualista.
2. Multiplicidad, incluye fases tercera y cuarta. Los universitarios con esta percepcin
poseenunaincertidumbresobreelconocimiento,considerandoquecadapersona
tieneunaopininpropiayquetodassonigualmentevlidas.
3. Relativismo, de las fases quinta y sexta. Los universitarios con esta percepcin del
conocimientoseencuentranenunmomentocrtico,enelqueseproduceelcambio
deldualismoalrelativismo,comienzanaserconstructoresactivosdesuaprendizaje
yapercibirelconocimientocomorelativo,contingenteycontextual.Aqullosque
van superando el cambio, encuentran la necesidad de elegir y afirmarse en sus
percepcionesdelconocimiento.
4. Compromiso dentro del relativismo, a partir de la sptima fase. Los universitarios

adoptan un compromiso y una responsabilidad ante sus concepciones, valores o
identidadpersonal.Pocosestudiantesconsiguenestecompromiso.
Porotraparte,lasconclusionesdelosestudiossobrehabilidadescognitivas,
talescomolavelocidadolamemoriamecnica,sealanquestasalcanzansupunto
ptimo al finalizar la adolescencia y entre los 20 y 25 aos. Estas habilidades se
relacionan con la prctica, por tanto, los estudiantes de diversas titulaciones
practicarn a diario y perfeccionarn habilidades diferentes (Craig, 1999). Por
ejemplo, los estudiantes de psicologa desarrollan un mayor razonamiento
20
probabilstico que los de psicopedagoga o magisterio. Y, estos ltimos, por el

contrario, desarrollan ms habilidades de anlisis y sntesis para la aplicacin de la
teoraalaprcticacotidianadelaula.
Para finalizar, el pensamiento del alumnado universitario parece

caracterizarse ms por cambios cualitativos que cuantitativos (Lemme, 2003).
Evolucionahaciaunamayorautonomayunatomadedecisionesmsindependiente
(LabouvieVief, 1984); hace posible el desarrollo de la tolerancia, el pensamiento
relativo, la comprensin e integracin de ideas contradictorias (Perry, 1970; Riegel,
1973); y permite la adopcin de compromisos, responsabilidades y posiciones con
respecto a valores e ideas (Perry, 1970). Del mismo modo, el conocimiento
metacognitivodelosuniversitariospuede desarrollarsehastaunconocimientoms
explcito y descontextualizado (Mateos y PrezEcheverra, 2001), con una mejor
capacidad de autorregulacin (Hofer et al. 1998; Justicia, 2000). Adems, sus
habilidades cognitivas pueden alcanzar cotas ptimas de aplicacin, especialmente
entrelos2025aos(Craig,1999).
1.3.Metacognicinyaprendizajeautorregulado
Lametacognicin,comosemencionaraenelapartadoanterior,surgeenel
marco de estudio del Procesamiento de la Informacin. Los trabajos de Tulving y
Madigan a finales de la dcada de los 60 y los de Flavell a comienzos de los 70,
iniciaron el estudio de la metacognicin. Estos autores comenzaron utilizando el
trmino de metamemoria. Posteriormente, John Flavell lo sustituye por el de
metacognicin,parareferirsealconocimientoqueunotieneacercadesuspropios
procesos y productos cognitivos, o cualquier otro asunto relacionado con ellos
(Flavell, 1976, p. 232). Este autor seala dos caractersticas propias de la
21
metacognicin, el conocimiento del conocimiento y el control de los procesos

cognitivos. Este conocimiento y control permite a la metacognicin alcanzar su fin:
hacer ms adaptativa la conducta del individuo a los requerimientos del medio
(Justicia,1996b,p.371).
El conocimiento del propio conocimiento o conocimiento metacognitivo

incluye, por una parte, el conocimiento que se posee acerca de caractersticas
personales,comolascapacidades,lashabilidadesylasexperienciaspropias.Porotra
parte,elconocimientosobrelanaturalezaycaractersticasdelatarea,yporltimo,
el conocimiento de las estrategias que pueden utilizarse para abordar la tarea. En
otra dimensin se encuentra el papel ejecutivo de la metacognicin, es decir, el
controldelconocimiento.Elaprendizcompetenteemprendelosprocesosdecontrol
que se dirigen a la organizacin y planificacin de la actividad cognitiva hacia una
meta;ademsderegular,dirigirysupervisareltranscursodelaactividadcognitivay,
porltimo,evaluarelseguimientoylosresultadosobtenidosenfuncindelameta
establecida(Justicia,1996b;MartnezyDelaFuente,2004;PintrichydeGroot,1990;
Pintrich,2002;Pozo,2006).
Brown (1987) seal una naturaleza diferente en las dos dimensiones de la

metacognicin. Por una parte, el conocimiento metacognitivo es de naturaleza
declarativa,elsaberqusobrelapropiaactividadcognitiva,esexplcitoyexplicable,
se desarrolla con la edad y la experiencia, y es relativamente estable. Y por otra
parte, el control metacognitivo es procedimental y se concreta en el saber cmo
controlar la actividad cognitiva. Posee un carcter ms implcito e inestable que el
conocimiento metacognitivo. Es ms difcil de explicar, menos dependiente de la
edad y ms dependiente del contexto y la tarea. Ambas dimensiones estn
estrechamente relacionadas entre s, especialmente en aprendices de mayor edad
(Justicia, 1996b; 2000; Pintrich y de Groot, 1990). Sin embargo, y posiblemente
22
debidoasudiferentenaturaleza,nosiempreseencontrunaaltarelacinentrelos
componentes de la metacognicin. Por tanto, que los aprendices posean un
conocimientometacognitivonogarantizaquestoscontrolensuactividadcognitiva
(Pozo,2006).
La investigacin de la metacognicin utiliz principalmente la metodologa

cuantitativa, la entrevista estructurada se destina sobre todo al estudio con
aprendicesdemenoredad,mientrasqueloscuestionarioseinventariosseemplean
ms con adolescentes y adultos (Justicia, 1996b; Pozo, 2006). Entre estos estudios
debendestacarseaqullosqueseinteresaronporlascaractersticasymejorasdela
metacognicindelosuniversitarios.Algunasdeestasinvestigacionesreflejaronque
los estudiantes acuden a la universidad con escaso conocimiento metacognitivo,
tantodeestrategiasdeaprendizaje,comodetareasysobretododelconocimientode
smismoscomoaprendices(Pintrich,2002).Aunquenosehayaencontradounaalta
relacinentreel conocimientoyelcontrolmetacognitivo(Pozo, 2006),seaconseja
una enseanza explcita del conocimiento metacognitivo en las etapas educativas
previasalauniversidad,puesfavoreceelaprendizajeautorregulado(DelaFuentey
Justicia,2004;Pintrich,2002).
ElestudiodelametacognicinenEducacinSuperiorseconvirtienunpilar
bsico para el desarrollo de la perspectiva del aprendizaje autorregulado (Self
RegulatedLearning,SRL,Pintrich,2000;2004).Estaperspectivacomenzsiendouna
implicacin educativa o manifestacin de la metacognicin relacionada
principalmente con el control metacognitivo (Justicia, 1996b, 2000; Pichardo,
Amezcua y Amezcua, 2004; Pintrich, 1999). Actualmente, el aprendizaje
autorregulado es el marco de estudio desde el que se realiza un gran nmero de
investigacionessobrelaenseanza/aprendizajeenlasuniversidades,especialmente
norteamericanas. Esta nueva perspectiva ha reemplazado al procesamiento de la
23
informacin,incluyendolametacognicincomouncomponentemsdelaprendizaje
autorreguladoysubsanandoalgunas delascrticas dirigidasal procesamientodela
informacin(Pintrich,2004).
1.3.1.Aprendizajeautorregulado
El estudio del aprendizaje como proceso activo del aprendiz desafi las
prcticas educativas tradicionales. Durante dcadas, diferentes perspectivas y
modelostericoshaninvestigadoesteaprendizajeemergentealquedenominancon
diferentes trminos: aprendizaje autnomo, autodirigido, independiente o
autoaprendizaje (lase Torre, 2007). Desde hace dcadas, los psiclogos educativos
ponenelnfasistantoenelmbitocognitivo(losprocesos,estrategiascognitivosy
mecanismosmetacognitivos)comoenelafectivomotivacionaldelosaprendicesen
edadescolar.Lasinvestigacionesylasprcticaseducativasseacercanydesarrollan
enprodeunaprendizaje autorregulado,buscandoconelloresponderauno delos
pilares bsicos de la educacin: aprender a aprender (Justicia, 1996b; Monereo,
1991;Pichardoetal.,2004;Surez,AnayayFernndez,2006;Valle,Cabanach,Barca
yNez,1996).
El auge del aprendizaje autorregulado, desde una perspectiva cognitivo

social, comenz con la publicacin de Zimmerman y Shunck (1989), titulada Self
RegulatedLearningandAcademicAchievement:Theory,ResearchandPractice.Este
libro se ha convertido en una obra de referencia para los trabajos realizados en el
campo del aprendizaje autorregulado (Boekaerts, 1999; De la Fuente, Justicia y
Berbn, 2007; Justicia, 1996b; Pintrich, 1999; Torrano y Gonzlez, 2004). La obra
proporciona una definicin aceptada por un gran grupo de autores. El aprendizaje
autorregulado es el proceso en el que los aprendices se implican metacognitiva,
24
motivacional y conductualmente en su propio aprendizaje. Se trata de un proceso

autodirectivoquepermitealosaprendicestransformarsuscapacidadesmentalesy
sushabilidadesacadmicas(Zimmerman,1998;ZimmermanyShunck,1989).
EnEspaa,lospostuladostericosdeBarryJ.Zimmermansehantrabajado
msenetapaspreuniversitarias(DelaFuente,2001;DelaFuenteyMartnez,2004;
Garcaetal.,2002;TorranoyGonzlez,2004),aunquetambinhayalgunosestudios
con universitarios (De la Fuente y Justicia, 2004). En cambio, el modelo de Paul
Pintrichsehacentradoydesarrolladomsenlaetapauniversitaria(Cabanach,Valle,
Surez y Fernndez, 2000; Roces, GonzlezPienda, Nez, GonzlezPumariega,
Garca y lvarez, 1999; Roces, Tourn y Gonzlez, 1995; Surez, Anaya y Gmez,
2004;Surez,CabanachyValle,2001;TorranoyGonzlez,2004).
El trabajo que presentamos se sustenta en un modelo de autorregulacin

que surge en etapas no universitarias y con una fuerte influencia de Zimmerman
(SchunkyZimmerman,1997;Zimmerman;1989;1994;1995b;ZimmermanySchunk,
1989).Noobstante,elmodelotambinseenriquececonlaspropuestastericasylos
hallazgosempricosdeotrosautores(Beltrn,1993;DelaFuente,1999;DelaFuente
y Justicia, 1997; Justicia, 1996b; Monereo, 1991; Pintrich, 1999; 2000; Pintrich y de
Groot, 1990). Torre (2007 p. 138152) expone los hallazgos ms significativos de
Zimmerman: describe las dimensiones de la autorregulacin que propone
(Zimmerman, 1994); muestra las fases observadas para la adquisicin de la
autorregulacin por Schunk y Zimmerman (1997); indica los procesos comunes de
autorregulacin en diferentes reas: msica, escritura, deporte, estudio
(Zimmerman, 1998); y presenta su modelo cclico de aprendizaje autorregulado
(Zimmerman,2002).
25
ElmodelodeB.J.Zimmerman
Zimmerman(1994)proponeseisdimensionesdelaprendizajeautorregulado.
Cadadimensinsurgedelarespuestaaunacuestincientfica.Lasseisdimensiones
requieren de una actuacin (condiciones de la tarea) que desembocar en unos
atributos y procesos favorecedores o no de la autorregulacin. Por ejemplo, la
dimensin motivo requiere que el estudiante decida si desea o no estudiar, la
decisin de estudiar por iniciativa propia confiere al estudio un atributo
automotivador. Dicho atributo sera inexistente si la decisin la toma otra persona
(docente,familia,etc.).Cuandolainiciativasurgedelestudiante,elestablecimiento
de unos objetivos y su autoeficacia favorecern un aprendizaje ms autorregulado.
Igual ocurre con el resto de dimensiones: el estudiante que sabe y decide cmo,
cundo,qu,dndeyconquinestudiarparaconseguirunaprendizajeptimoesel
queautorregulasuaprendizaje(Figura4).
Unestudiantepuederesponderacadaunadelasseispreguntasdirigidasal
xito acadmico, y llegar a ser un autorregulador competente a travs de la
superacin de cuatro fases: observacional, imitativa, de autocontrol y
autorreguladora (Schunk y Zimmerman, 1997). Los estudiantes pueden adquirir la
competencia autorreguladora a travs de un proceso educativo que integra estas
fases. El proceso comienza con una fuente social en las dos primeras fases (el
docente tiene parte de la responsabilidad en el aprendizaje) y culmina con una
fuentepersonalenlasdosltimasfases(elestudianteeselnicoresponsabledesu
aprendizaje). En la fase de observacin, el docente es el modelo y debe cuidar la
regulacindelaenseanza,laorientacinyelrefuerzoalobservadorcundoacta;
elrefuerzovicarioeselcomponentemotivacionalmsefectivoenlaprimerafase.La
siguiente fase de imitacin se caracteriza por la aproximacin del estudiante al
modelo,personalizandoyejecutandoloadquiridoenlafaseanterior.Enlasegunda
26
fase el docente debe prestar atencin a la recompensa directa a las ejecuciones. A

partir de aqu, la fuente personal es la que dirige el proceso. En la fase de
autocontrol, el estudiante utiliza y generaliza su competencia a otras reas. Su
ejecucin es prcticamente independiente y su principal motivacin es el auto
refuerzo.Porltimo,lafasedeautorregulacinesaquellaenlaqueelestudiantese
percibeautoeficazpararesponderalasseiscuestionesplanteadas,enfuncindelas
condicionespersonalesycontextuales,paraunaprendizajeptimo.
Figura4.DimensionesdelaautorregulacinacadmicadeZimmerman(TomadodeTorre,2007;p.147)
Preguntas Dimensiones Condicionesdela Atributosde Procesosde

Cientficas psicolgicas tarea autorregulacin autorregulacin
Establecimientode
Porqu? Motivo Elegirparticipar Automotivado
objetivosyautoeficacia
Estrategiasdelatarea,
Planificadoo
Cmo? Mtodo Elegirmtodo imaginaciny
rutinario
autoinstruccin
Elegirlmitesde
Cundo? Tiempo Atiempoeficiente Controldeltiempo
tiempo
Autoobservacin,
Elegirresultado Autoconcienciade
Qu? Conducta autoevaluacin,
deconducta laejecucin
autoconsecuencias
Sensibleal
Entorno Estructuracin
Dnde? Elegirdisposicin entornoycon
fsico ambiental
recursos
Elegir
Sensible
compaero,
Conquin? Social socialmenteycon Bsquedadeayuda
modeloo
recursos
profesor
27
La competencia autorreguladora no slo afecta al mbito acadmico. La

generalizacindelosmecanismosdeautorregulacinpuedeextendersetantoaotras
reas acadmicas, como a otros mbitos. Zimmerman (1998) extrajo diez procesos
de autorregulacin comunes a escritores, deportistas, msicos y estudiantes:
establecimientodeobjetivos,estrategiasparalatarea,imaginacin,autoinstruccin,
control del tiempo, autoobservacin, autoevaluacin, autoconsecuencias,
estructuracinambientalybsquedadeayuda.Estosdiezprocesossecorresponden
conlosqueclasificenelestudiodelasdimensiones,vaseFigura4(Zimmerman,
1994)yquerespondanalasseiscuestionescientficas.
Zimmerman (2002) estableci un modelo explicativo del proceso de

autorregulacinquesurgedesushallazgos:(a)lasdimensionesdelaautorregulacin
y su transferencia a tipos de aprendizaje y (b) la evidencia sobre las fases de
adquisicindelacompetenciaautorreguladora.Elmodelopropuestoporesteautor
se compone de tres momentos inmersos en un movimiento cclico. Los procesos y
creenciasqueelestudianteposeeantesdelaprendizaje(momentodeanticipacino
preparacin)determinanlosprocesosutilizadosduranteelaprendizaje(momentode
ejecucin) y stos provocan la reflexin sobre las fases previas (momento de auto
reflexin).
En cada momento, Zimmerman (2002) incluye unos subprocesos derivados

de las dimensiones de la autorregulacin. En el primer momento, se incluyen el
anlisisdelatarea(establecimientodeobjetivos,planificacinestratgica)ylaauto
observacin(autoeficacia,expectativasderesultados,valorintrnseco,orientacina
objetivos de aprendizaje). El momento de ejecucin se desarrolla con los
subprocesos de autocontrol (imaginacin, autoinstruccin, atencin, estrategias de
tarea)ysubprocesosdeautoobservacin(autoregistro,autoexperimentacin).Por
ltimo, en el momento de autorreflexin, los estudiantes practican el autojuicio
28
(autoevaluacin, atribucin causal) y la autoreaccin que puede ser de

autosatisfaccin/afectoyadaptativa/defensiva.
Desde una perspectiva ms cognitiva, Justicia (1996b) seala tres grandes

componentesdelaprendizajeautorreguladoexpresadosentrminodeestrategias.El
primerbloquedeestrategiassedestinaalcontrolydireccindelaactividadmentaly
se denomina estrategias metacognitivas. Incluye el conocimiento metacognitivo
(persona, tarea y estrategia) y el control de los procesos cognitivos (planificacin,
regulacinyevaluacin).Elsegundobloqueincluyelasestrategiascognitivasquese
relacionan con los procesos de atencin, comprensin, elaboracin y recuperacin.
Por ltimo, las estrategias de apoyo componen el tercer bloque y se destinan a
apoyarelprocesamiento(motivacin,afectoyactitudes).
ElmodelodeP.R.Pintrich
Pintrich(1999)tambinproponetrescategorasgeneralesdeestrategias:las
estrategiasdeaprendizajecognitivo;estrategiasmetacognitivasyautorreguladoras;
y las estrategias de gestin de recursos. Los dos primeros bloques propuestos por
Justicia (1996b) son anlogos a las dos primeras categoras de Pintrich (1999). Sin
embargo,Justicia(1996b)proponeuntercerbloquesobrevariablesmotivacionales,
afectivas y actitudinales, que difiere de la tercera categora propuesta por Pintrich
(1999).Esteltimo,dedicalaterceracategoraalagestinderecursos,incluyendo
slo las estrategias para dirigir y controlar el entorno. Dicha categora se relaciona
ms con variables actitudinales. No obstante, Pintrich (1999) dedica el resto del
artculoaenfatizarlaimportanciadelasvariablesmotivacionales(autoeficacia,valor
delatareayorientacinametas).Actualmente,Pintrich(2004)hamodificadoestas
categorasdesarrollandounmodelomsavanzadoycompleto.
29
Las conclusiones de las investigaciones han permitido que los autores

propongan diversos modelos que pretenden explicar el aprendizaje autorregulado.
Puustinen y Pulkkinen (2001) realizaron una revisin de los modelos vigentes y
enfatizaronelmodelodesarrolladoporPintrich(2000;2004).ElmodelodePintrich
(2000;2004)poseesimilitudesconeldeZimmerman(2000):ambossurgencomoun
modelocognitivosocialdelamotivacinylacognicin,conelobjetodeconstruirun
modelo integrado del aprendizaje acadmico. A pesar de las similitudes de los
modelosdePintrichyZimmerman,losautores(PuustinenyPulkkinen,2001;Torrano
y Gonzlez, 2004) defendieron ms el modelo de Pintrich. La influencia cognitivo
socialdeestemodelosereflejaenlasreasodominiosderegulacinqueincorpora
el modelo: cognicin, motivacin y afecto, comportamiento y contexto. De igual
modo, se encuentra influenciado por el procesamiento de la informacin, ms
concretamenteporloshallazgosdelametacognicin.Dichainfluenciaserevelaentre
loscomponentesyprocesosqueseincluyenenelmodelo.Comotambinserefleja
enlascuatrofasesenqueseorganiza,(1)preparacin,planificacinyactivacin;(2)
supervisin(monitoring),(3)control;y(4)reflexinyreaccin(paraprofundizarms
laseTorranoyGonzlez,2004yTorre,2007).
El modelo concibe el aprendizaje autorregulado como un proceso activo,

constructivo, donde los aprendices establecen metas que guan su aprendizaje,
dirigen, regulan y controlan tanto su cognicin, motivacin y conducta, como las
caractersticas contextuales hacia la consecucin de las metas establecidas. Por
ltimo, a diferencia del modelo cclico de Zimmerman (2000), el de Pintrich (2000)
destacporsucarcternosecuencialyrecurrentedelasfases,yaquelasdiferentes
fases,procesosycomponentespuedensersimultneoseinteractivos(Pintrich2000).
Elmodelosehaconvertidoenunheursticopotenteparaconceptuarycomprender
elaprendizajeautorregulado(DelaFuente,Justiciaetal.,2007).
30
Elestudiodelaprendizajeautorreguladosehacentradoendiferenteslneas
de investigacin, (a) en el descubrimiento de los componentes y caractersticas
mencionadas;(b)enlasinteraccionesentrelosprocesosyvariablesqueintervienen
enelaprendizaje;(c)enlamediacindelainstrucciny(d)enlainfluenciasobreel
rendimiento. Dependiendo del objeto de estudio, la metodologa utilizada es
diferente. Cuando el objeto de estudio es analizar las aptitudes generales o la
preferencia a utilizar unos u otros procesos de autorregulacin, la metodologa
principalmente utilizada ha sido la cuantitativa, a travs de autoinformes y
cuestionarios (De la Fuente, Justicia et al., 2007; Pintrich, 2004; Pintrich, Wolters y
Baxter,2000;TorranoyGonzlez,2004).EnelCaptuloIIIseprofundizamsenesta
metodologa.
Lascaractersticasdelaprendizajeuniversitariotambinsehanestudiadopor
otras perspectivas influyentes en Europa, tal como la fenomenografa. En ellas se
incluyen corrientes con postulados y caractersticas anlogas al aprendizaje
autorregulado.Elaprendizajeautorreguladoylosenfoquesdeaprendizajesurgieron
simultneamente y con directrices similares. Ambas corrientes se han influido
mutuamente en su desarrollo, mejorando sus modelos a partir de las crticas
recprocas(Biggs,1993;2001;HeikkilyLonka,2006;LonkayLindblomYlnne,1996;
Pintrich,2004;Vermunt,1998;VermuntyMinnaert,2003).
1.4.Fenomenografa,enfoquesdelaprendizajeyenseanza
La Fenomenografa trata de conocer cmo la persona interpreta la realidad

que vive. En educacin, el inters se encuentra en el anlisis del aprendizaje y la
enseanzadesdelaperspectivadelosestudiantesyprofesores,ynodesdeelpunto
de vista de los investigadores (Barca, Porto y Santorum, 1997; Biggs, 1993;
31
HernndezPina, 1993; Marton y Booth, 1997). La fenomenografa, a diferencia del

procesamiento de la informacin, no se interesa por el estudio de los procesos
cognitivos y sus caractersticas, sino por el estudio de los modos en que los
estudiantes experimentan e interpretan su aprendizaje. Por ejemplo, la pregunta
quprocesosestnimplicadosenlalecturacomprensivadeuntexto?seratpicade
investigadores del procesamiento de la informacin, mientras que en el caso de la
fenomenografalapreguntaseracmopercibenlosestudianteslacomprensinde
untexto?Deigualmodo,lafenomenografatambinsediferenciadelacorrientede
lametacognicinporquenoestudiaelconocimientodelosprocesoscognitivos,nila
influenciadeesteconocimientoenelaprendizaje,sinoquesuobjetodeestudiose
centra en el significado del aprendizaje para los aprendices, cmo es
experimentado,interpretadooconceptualizadoporstos(Marton,WatkinsyTang,
1997;p.21).
En definitiva, se trata del modo en que los agentes (profesores,

estudiantes)interpretanyanalizansusprocesosdeaprendizajeyenseanza(Biggs,
1993; 2001; Marton, 1981; 1986; Marton y Booth, 1997; Slj, 1979). Las
caractersticasdelafenomenografaprovocaronquelosautores(Marton,1981;Van
Rossum y Schenk, 1984) denominaran a esta perspectiva con el apelativo de
segundoordenparadiferenciarladeaquellaotraperspectivaqueestudialarealidad
en s, denominada de primer orden (Barca et al., 1997; Cano y CardelleElawar,
2004;MarnGracia,2002)
La investigacin de la corriente fenomenogrfica est incluida en el

paradigma cualitativo (Biggs, 1993; HernndezPina, 1993; Marton y Booth, 1997).
Este tipo de investigacin adopta un modelo desde dentro (Pintrich, 2004) y
mantiene que las personas experimentan los fenmenos de aprendizaje de modo
cualitativamentediferente.Estasinvestigacionesdirigensusanlisisaladescripciny
32
categorizacin de esa variacin entre profesores y estudiantes de las etapas

educativas.Lainformacinsuelerecogerseatravsdeentrevistassemiestructuradas
con preguntas suficientemente abiertas. Las preguntas permiten al entrevistado
describiryexponerlasdimensionesyaspectosdelaprendizaje.Unejemplodestas
se relaciona con el qu es o significa aprender y el cmo se aprende (Marton,
DallAlbayBeaty,1993).Lasrespuestasdelosentrevistados(interpretacionesdela
realidad) y la relacin lgica que puede establecerse entre ellas se utilizan para
establecer categoras que constituyen los principales resultados de la investigacin
fenomenogrfica(Marton,1994).Deestetipodeinvestigacinsurgenvariostemas
deestudio(Figura5)entrelosquedestacan,tantolasconcepcionesdeaprendizaje
(quesaprender)yenseanza(quesensear);comolosenfoquesdeaprendizaje
(cmoseaprende)yenseanza(cmoseensea).
Figura5.Estudiosfenomenogrficosdelprocesodeenseanza/aprendizaje.
Ens.como Ens.comoorganizacin Ens.comofacilitacindelaprend. Teorasde

transmisin enseanza
Informacin Conocimien. Direccin Facilitacinde Cambioconceptualy Concepciones

impartida estructurado aprend.activo lacomprensin desarrollo enseanza
Enfoquescentradosenelprofesor Enfoquescentradoenelestudiante Enfoquesde

enseanza
Enfoquesuperficial Enfoqueprofundo Enfoquesde

aprendizaje
Increment. Memorizacin Aplicacin Comprensin Proceso Cambio Concepciones

conocim. reproduccin reinterpretac. personal aprendizaje

33
El estudio de las concepciones de la enseanza universitaria se ha

desarrolladodesdehacepocomsdeunadcada.Lasconcepcionessonentendidas
como construcciones personales basadas en el conocimiento y la experiencia,
tienden a ser relativamente estables y a influir en el pensamiento y el
comportamiento (Entwistle y Peterson, 2004). Se refieren al modo en que los
docentes comprenden la enseanza (DallAlba 1991; Gow y Kember 1993; Martin y
Balla1991;ProsseryTrigwell,1999;Prosser,TrigwellyTaylor,1994;Samuelowiczy
Bain,1992).Desuestudiosedesprendencincoconcepciones,laenseanzacomo:(a)
informacinimpartida,(b)conocimientoestructurado,(c)interaccinentreprofesor
estudiantesodireccindelaprendizajeactivo,(d)facilitadoradelacomprensiny(e)
provocacindelcambioconceptualydeldesarrollointelectual.
Tras una revisin de trece estudios sobre concepciones de enseanza,

Kember (1997) agrupa las concepciones en dos orientaciones de enseanza. Cada
unadeellassecomponededosconcepciones.Laenseanzaorientadaalcontenido
y centrada en el profesor, integra las dos primeras concepciones; y la enseanza
orientada al aprendizaje y centrada en el estudiante se agrupan las dos ltimas
concepciones. La tercera de las concepciones, enseanza como direccin del
aprendizajeactivo,seconsideraunnexoentrelasdosorientaciones.
Las conclusiones de los estudios sobre concepciones de enseanza del

profesoradohaninfluidoeneldesarrollodelastresteorasdeenseanzaexpuestas
anteriormente(Ramsden,2003).Estainfluenciapermiterelacionardichasteorascon
las concepciones. La teora de la enseanza como transmisin se puede relacionar
conlaprimeraconcepcindeenseanza.Encambio,lateoradelaenseanzacomo
organizacinseasemejamsconlasconcepcionesdeenseanzacomoconocimiento
estructurado y como direccin del aprendizaje activo. Por ltimo, la teora de la
34
enseanza como facilitacin del aprendizaje posee una mayor similitud con las dos
ltimasconcepciones.
Las concepciones de enseanza son el comienzo de otros estudios

fenomenogrficos dirigidos al anlisis de los enfoques de enseanza. Trigwell et al.
(1999) propusieron cinco enfoques de enseanza que se caracterizaron por
diferentesintencionesyestrategiasdeenseanza:(a)unaestrategiacentradaenel
profesor y la intencin de transmitir la informacin a los estudiantes; (b) una
estrategiacentradaenelprofesorylaintencindequelosestudiantesadquieranlos
contenidos de la materia; (c) una estrategia centrada en la interaccin profesor
estudiante y la intencin de que los estudiantes adquieran los contenidos de la
materia;(d)unaestrategiacentradaenelestudianteconelobjetodedesarrollarlas
concepcionesdelosestudiantes;y(e)unaestrategiacentradaenelestudianteconel
objeto de cambiar las concepciones de los estudiantes. No obstante, los autores
construyenuninstrumentodemedidaenelquesloincluyenlosenfoquesextremos
(TrigwellyProsser,2004).Lasinvestigacionesmuestranrelacionesentrelosenfoques
de enseanza y las concepciones de enseanza (Kember y Kwan, 2000). Adems
indican que el contexto educativo y la disciplina donde se desarrolla la enseanza
influyeenlosenfoques(LindblomYlnne,Trigwell,NevgiayAshwinc,2006;Trigwell,
Prosser,MartinyRamsden,2000).
Previo a los hallazgos de las concepciones de enseanza destac la

investigacindelasconcepcionesdeaprendizaje.Estasconcepcionesaludenacmo
las personas comprenden el aprendizaje en general. En consecuencia, las
concepciones de aprendizaje son construcciones personales del conocimiento y la
experiencia relativamente estables (Entwistle y Peterson, 2004). Slj (1979) es
pionero en el anlisis de las concepciones de estudiantes en diversas etapas
educativas. El autor describi cinco tipos de concepciones que seguan una clara
35
evolucindecomplejidaddelprocesamiento.Porelcontrario,laevolucintemporal
no fue tan evidente en las conclusiones de los estudios (Lonka y LindblomYlnne,
1996;Tynjl,1997).Engeneral,sushallazgosmuestranquelosalumnosconcibenel
aprendizaje de diferentes modos: (a) un incremento de conocimiento; (b)
memorizacinyreproduccin;(c)adquisicindedatosyprocedimientosquepueden
ser utilizados en la prctica; (d) abstraccin del significado o comprensin; y (e) un
procesodereinterpretacinovisindiferentedelascosas.
Posteriormente,Martonetal.(1993),identificaronunasextaconcepcin,el
aprendizaje como: (f) cambio o desarrollo personal. Estos autores confieren a las
concepcionesunordencrecienterelacionadoconlaedaddelosaprendices,demodo
que las dos ltimas concepciones de Slj (1979) slo se obtienen de algunos
universitarios;ylaidentificadapor Martonetal. (1993)slose observaenalgunos
doctorandos. Estas seis concepciones pueden ser relacionadas con las dos ltimas
metforas del aprendizaje presentadas anteriormente, aunque estas metforas
surgierondelprocesamientodelainformacin(Mayer,1992).
Lastresprimerasconcepcionessecaracterizan,enpalabrasdeSalj(1979),
por percepciones reproductivas y superficiales del aprendizaje. Para estas
concepciones,elconocimientomantendraunarelacinbiunvocaconlarealidad,de
talmaneraqueunaprendizajecorrectoseraaqulqueconducearepresentaciones
lomsexactasposiblesdeloqueocurreenlarealidad.Lanicacondicinparaque
aparezca este aprendizaje es un determinado esfuerzo de repeticin, mayor en el
caso de las situaciones ms difciles. Estas tres concepciones del alumnado pueden
aparejarse a las caractersticas del aprendizaje como adquisicin del conocimiento
descritoporMayer(1992)enlasegundametfora.
Las concepciones del alumnado relacionadas con la tercera metfora de

Mayer (1992) corresponden a las dos ltimas de Slj (1979), la abstraccin de
36
significadoylareinterpretacindelarealidad.Reflejanunapercepcinconstructivay
msprofundadelaprendizajeparalasqueelaprendizajerequieretantolapresencia
deciertascondicionesexternascomodeactividadesvoluntariasdecomprensinyde
comparacindeconocimientos.LaconcepcinaportadaporMartonetal.(1993)se
asemeja tambin a la ltima de las metforas, pero esta concepcin parece ms
avanzadaquedichametfora.Enlaconcepcindecambioodesarrollopersonal,el
alumnado concibe el aprendizaje como la modificacin de las propias estructuras
cognitivasencaminadashacialaadquisicinyconstruccindeconocimientosy,por
tanto, el propio aprendiz quedara modificado en funcin de sus aprendizajes. En
estesentido,laconstruccindelconocimientonosloafectaraaloscontenidossino
alasestructurasdelaprendizajeyasupercepcincomoaprendiz.
Los hallazgos obtenidos en las concepciones de aprendizaje aportan un

marco para el desarrollo de los enfoques de aprendizaje. Cano y CardelleElawar
(2004; p.168) identifican las concepciones y enfoques de aprendizajes como dos
constructos interrelacionados pero no idnticos. En este sentido, el estudio de las
concepciones de aprendizaje se centra en qu es el aprendizaje para los
estudiantes,encambiolosenfoquesdeaprendizajeseinteresanporcmoperciben
los estudiantes su propio aprendizaje. Los enfoques han adquirido una entidad
propia, en la perspectiva denominada enfoques de aprendizaje de los estudiantes
(Students Approach Learning, SAL). La investigacin de los procesos y
predisposiciones de los estudiantes hacia el aprendizaje ha concluido que suelen
estudiar con un enfoque ms o menos profundo o superficial (Biggs, 1993; 2001).
Entrelasinvestigacionesdesarrolladasenestaperspectivaseencuentranlosestudios
querelacionanlasconcepcionesdeaprendizajeconlosenfoquesdeaprendizajeen
disciplinasespecficascomolafsicaolasmatemticas.Losresultadosmuestranque
los estudiantes que conciben el aprendizaje como transformacin suelen aprender
37
con un enfoque ms profundo, mientras que aquellos que lo conciben como

reproductivo suelen aprender con un enfoque superficial (Crawford, Gordon,
NicholasyProsser,1998;Prosser,WalteryMillar,1996).
Otros estudios establecen relaciones entre los enfoques de enseanza y

aprendizaje. En las asignaturas en las que los docentes adoptaron enfoques
centrados en el profesor/a, se facilitque sus estudiantes utilizaran un enfoque de
aprendizaje ms superficial, y cuando ensearon con enfoques centrados en los
estudiantes, facilitaron que los estudiantes aprendieran con un enfoque ms
profundo (Trigwell y Prosser, 2004; Trigwell et al., 2000; Trigwell et al., 1999).
Enmarcado en la SAL, este trabajo estudia las interpretaciones de los estudiantes
sobreelprocesodeenseanza/aprendizaje,conlaintencindeofrecerresultadosy
conclusionesquepermitanelavancedeestecampodeestudioyconellolamejora
delaenseanza/aprendizajeenlauniversidad.
1.4.1.Enfoquesdeaprendizajedelosestudiantes(SAL)
Desdelatradicinfenomenogrfica,lostrabajosdeFerenceMarton(Marton,
1975;MartonySlj,1976a;1976b;MartonySlj,1984;MartonySvensson,1979)
realizadosenGotemburgo(Suiza)fueronpionerosenelestudiodelosenfoquesde
aprendizaje de los estudiantes (SAL). Barca et al. (1997) analizaron cmo se
encontraba la investigacin del aprendizaje y establecieron tres precursores del
estudio de la SAL: (1) el gran auge que la Psicologa Cognitiva experiment en las
ltimasdcadasyqueaportaalalumnadounpapelactivoensuaprendizaje;(2)la
importancia otorgada al contexto de aprendizaje, que ha permitido que los
investigadores busquen una validez ecolgica a sus postulados e hiptesis; y (3) la
utilizacindeuntipodeinvestigacinquepartedelaperspectivadelalumnado
38
LaconfluenciadeestascaractersticasposibilitqueautorescomoMartony
Slj (1976a y b) comenzaran a concebir el aprendizaje y su estudio desde
planteamientos diferentes a los utilizados. Estos autores analizaron cmo los
estudiantes, especialmente universitarios, abordaban la lectura de trabajos
acadmicoscuandoselesadvertaquedebanresponderpreguntassobreeltextoy
cuando no se les haca dicha advertencia. Tras la lectura se entrevistaba a los
estudiantes con la intencin de conocer las formas cualitativas del aprendizaje
(procesos de aprendizaje) y los resultados de la tarea (comprensin del texto). Los
resultados de las entrevistas revelaron que las respuestas del alumnado podan
agruparse en dos niveles diferentes. Estas dos categoras de respuestas atendan al
modoenquelosestudiantesabordabanlatareaysedenominaron:procesamiento
profundo y procesamiento superficial. Los resultados tambin mostraron que los
procesos utilizados dependan de la percepcin de la tarea y de la intencin del
estudiante.
Marton y Slj (1976a y b) concluyeron que el alumnado perciba e

interpretaba las instrucciones y la tarea de forma diferente. Dicha interpretacin
provocaba una intencin personal que conduca a un procesamiento particular, el
cualdeterminabaelresultadoogradodecomprensin.Laintencindetectadaoblig
a los autores a utilizar una nueva terminologa para distinguirlos de otros estudios
sobre procesamiento. Establecindose as los trminos de enfoque profundo y
enfoque superficial. Las conclusiones de trabajos posteriores defienden que los
universitariosutilizanestosdosenfoquesdeaprendizaje(Biggs,1988;Biggs,Kember
yLeung,2001;MartonySlj,1984).
Diversos trabajos (Barca et al., 1997; HernndezPina, 1993; 1997; Olmedo,

2001) han descrito el inicio de la SAL y el desarrollo que sta ha experimentado
desde diferentes grupos de investigacin europeos: Grupo de Gotemburgo (Suiza)
39
dirigidoporFerenceMarton,GrupodeLancaster/Edimburgo(GranBretaa)dirigido
por Noel Entwistle y, por ltimo, el Grupo de Australia dirigido por John Burville
Biggs. Actualmente, otro grupo de investigacin europeo que se interesa por el
estudio de la SAL, es el dirigido por Jan D. Vermunt desde Holanda (MarnGracia,
2002).
Engeneral,puedenderivarsevariascaractersticascomunesalosgruposde
investigacintradicionalesdelaSAL(Barcaetal,1997).
Todos los grupos coinciden en identificar y describir dos dimensiones de

aprendizaje: profunda y superficial, aadiendo una tercera: estratgica
(Entwistle,1988)odelogro(Biggs,1993).Sin embargo,lasconclusionesde
algunas investigaciones proponen de nuevo los dos enfoques de partida
(Biggsetal.,2001)
Lostresprimerosgruposhandemostradoatravsdesusinvestigacionesque
en cada una de estas dimensiones se pueden distinguir dos componentes:
unomotivacionalointencionalyotroestratgicoodeproceso.Proponiendo
que de la relacin de estos componentes depender el resultado de
aprendizaje. Y es desde esta interaccin entre intencinprocesoresultado
desdelaqueseobtieneelconceptodeenfoquedeaprendizaje(Biggs,1993;
MartonySlj,1984).
Seutilizandosnivelesdegeneralidadparadescribiryanalizarlosenfoques:
porunaparte,puedendescribirsecomolacombinacinentrelaintenciny
el proceso con el que un estudiante en un determinado momento se
enfrenta a una tarea particular (procesos adoptados durante el
aprendizaje); o, por otra parte, como el modo en que se enfrenta a la
40
mayora de las tareas de aprendizaje, denominado predisposicin para

adoptarprocesosparticulares(Biggs,1993,p.6yBiggs2001,p.84).
Por ltimo, estos grupos han desarrollado modelos de enseanza y

aprendizajecaracterizadosporlainterrelacinpersonasituacin.
Conocidas las caractersticas comunes, debe indicarse la metodologa

utilizadacomounadelasdiferenciasadestacarenlasinvestigacionesdesarrolladas
por cada uno de estos grupos. La metodologa de tipo cualitativo es tpica de los
estudios del grupo de Gotemburgo, en los que las entrevistas constituyen la base
para la categorizacin y caracterizacin de los enfoques. Sin embargo, los grupos
provenientes de Lancaster y Australia adoptan una metodologa ms cuantitativa,
cuyo objetivo inicial ha sido el desarrollo de cuestionarios o inventarios para la
medicin de los enfoques de aprendizaje. Estos instrumentos posibilitan la
exploracin, extensin y validacin transcultural del propio concepto a travs de
muestras amplias de estudiantes de distintas especialidades acadmicas, niveles
educativos y pases (Porto, 1994). Tambin permiten el estudio de las relaciones
entre las variables concurrentes del proceso de enseanza/aprendizaje y la
construccindemodelosexplicativosdedichoproceso.
GrupodeInvestigacindeBiggs(SydneyyHongKong)
De entre los diferentes grupos de investigacin de la SAL, los hallazgos y

premisasdelgrupodeBiggssonmsafinesalobjetodenuestrotrabajo.Elprofesor
JohnBiggsdelaUniversidaddeSydney(Australia),queposteriormentesetraslada
la Universidad de HongKong (China), comenz su investigacin ligado al
Procesamiento de la Informacin, particularmente la metacognicin. El inters de
41
Biggs era estudiar las relaciones entre factores personales, procesos de estudio y
rendimiento acadmico, pero el Procesamiento de la Informacin presentaba
limitaciones para conseguir sus objetivos. Esta situacin provoc que Biggs se
acercaraaplanteamientosmsfenomenogrficos.
Biggs(1993)encontrprincipalmentedoslimitacionesparapoderdesarrollar
suhiptesisdesdeelProcesamientodelaInformacin.Porunaparte,queelestudio
de los componentes cognitivos se desarrollaba al margen de los componentes
motivacionales y afectivos y, por otra parte, que se investigaba en una posicin
desde fuera, es decir, descontextualizada. Como manifest el propio Biggs (2001,
p.82), tanto Entwistle como Biggs comienzan en una posicin desde fuera para
despuscambiarsuperspectiva.
Los trabajos de Biggs desarrollados en los sesenta y setenta permitieron al

autor desarrollar el cuestionario The Study Behaviour Questionnaire (SBQ), y
mostraronlarelacinentremotivoestrategiaquesereflejabanentresdimensiones
diferentes: reproduccin, interiorizacin y logro (Biggs, 1978). Estos hallazgos
poseangransimilitudconloshallazgosdeMartonySlj(1984).Biggs(1993)seala
tres coincidencias en sus conclusiones. Ambos reflejan dos tipos de estrategias, de
reproduccin y de comprensin. Adems, estas estrategias estaban provocadas por
un determinado motivo o intencin. Por ltimo, la combinacin entre motivo y
estrategia se interpretaba en un contexto acadmico concreto (Biggs, 1993). Estas
coincidencias se reflejan en dos enfoques o modosde aprendizaje presentes en las
conclusiones de Biggs (reproduccininteriorizacin) y las de Marton y Slj
(superficialprofundo).
LainfluenciaquelateoradelProcesamientodelaInformacinejercienla
investigacindeBiggseslaprincipalcausadediferenciaentrelosestudiosdelautor
ylosdeMartonySlj(1984),oEntwistle(1988).Ademsdelmotivoylaestrategia,
42
Biggs (1985; 1988) mencion un tercer componente definitorio de los enfoques y

necesario para la congruencia: (1) la intencin o motivo, (2) la estrategia y (3) el
proceso de metaaprendizaje. El metaaprendizaje es el proceso metacognitivo que
combina los dos componentes anteriores y se asocia a un contexto institucional.
Dicho proceso de metaaprendizaje se asemeja al metacognitivo, en tanto que
implica conocimiento y control, pero se diferencia en que este conocimiento y
controlselimitanalosdoscomponentesdelenfoqueenunasituacinconcreta.En
otras palabras, se limita a la conciencia y conocimiento de los propios motivos y al
control de las estrategias de aprendizaje en ese contexto (Barca et al., 1997; Biggs,
1985;1988;HernndezPina,1997).
Biggs(1993)tambinsealaunaestrecharelacinentrelasconclusionesde
susinvestigacionesylasencontradasenlostrabajosdePintrichydeGroot(1990).La
congruencia motivoestrategia se asemejaba a la relacin habilidadvoluntad (will
and skill) establecida por Pintrich y de Groot (1990; p.38). Del mismo modo, las
estrategiasdeaprendizajedeestosautoressonsimilares(reproduccin,elaboracin
yorganizacin).Noobstante,Pintrich(1999)serefiereaestrategiascognitivas,que
correspondenalasdenominadasmicroestrategias,mientrasqueBiggs(1984,citado
enBarcaetal.,1997)utilizaunconceptodeestrategia(mesoestrategias)intermedio
entrelasestrategiascognitivas(microestrategias)ylasestrategiasmetacognitivaso
macroestrategias.Endefinitiva,seincrementaelacuerdoentrelosautoressobrela
fuerterelacinentreelconstructodelametacognicinylosenfoquesdeaprendizaje
(CaseyGunstone,2002;HeikkilyLonka,2006).
Apartirdesuspropioshallazgos,Biggs(1988,p.185)definelosenfoquesde
aprendizajecomolosprocesosdeaprendizajequeemergendelaspercepcionesque
los estudiantes tienen de las tareas acadmicas influidas por sus caractersticas
personales. Biggs (1979) defendi que la relacin entre motivo y estrategia es
43
empricamente demostrable y psicolgicamente plausible. Por ello el concepto de

enfoquepuedehacerseoperativoatravsdecuestionarios.
Biggscontinuconsushiptesisdepartidaeincluyalgunospostuladosdela
fenomenografa.Modificsustresdimensionesdelaprendizajeporlosdosenfoques
quesurgierondelafenomenografa(profundoysuperficial),aadiendountercero,el
enfoque de logro. El avance en la investigacin le oblig a actualizar el SBQ. El
objetivo del nuevo instrumento era reflejar las intenciones y percepciones
predominantesdelaprendizaje,nounrasgodelapersonalidad(Biggs,2001,p.84).
Los tres enfoques se hacen operativos a travs de dos cuestionarios

construidos por Biggs (1987): el Learning Process Questionnaire (LPQ) para
estudiantes de secundaria y el Study Process Questionnaire (SPQ) para estudiantes
universitarios. Ambos instrumentos poseen la misma estructura. Los estudiantes
sealan el grado de acuerdo con los 42 tems que componen el instrumento. El
acuerdosereflejaenunaescaladetipolikert(15).Lostemssonagrupadosenseis
subescalas,estrategiaymotivoprofundo,estrategiaymotivosuperficial,estrategiay
motivo de logro. A su vez, las subescalas constituyen los enfoques profundo,
superficial y de logro (Figura 6). Estos enfoques de aprendizaje fueron definidos en
diversostrabajosdeBiggs(1989;1993;2001):
a. Enfoque Superficial, se compone de una motivacin extrnseca e

instrumental, la intencin es satisfacer los requisitos de la tarea con el
mnimo esfuerzo y evitando el fracaso. Utiliza como estrategias la
memorizacin y la reproduccin mecnica. Se limita a lo esencial,
centrndose en aspectos concretos y literales, y evitando establecer
relacionesentrelostemas.Existeunapreocupacinporeltiempoinvertido
enlatarea.
44
b. Enfoque Profundo, se caracteriza por una motivacin intrnseca y una

preocupacin por comprender. Se adoptan estrategias que llevan al
significado inherente de la tarea, intentando relacionar los contenidos con
contextos personales significativos o con conocimientos previos. Se
encuentraelaprendizajeemocionalmentesatisfactorio.
c. Enfoquedelogro(oaltorendimiento),enestecasoelobjetivoesmanifestar
la propia competencia con respecto a los compaeros, intentando obtener
las mximas calificaciones. Se utiliza como estrategia la optimizacin del
costeeficacia del tiempo y el esfuerzo. Se da importancia tanto a la
autodisciplina como al orden y la sistematizacin, pero tambin a la
planificacinyladistribucindeltiempo.
Figura6.MotivosyestrategiasdelSPQ(AdaptadodeBiggs,KemberyLeung,2001,p.135)
Escalas
Superficial Profundo Logro
Subescalas
Motivo Miedoafracasar Intersintrnseco Logro
Metasconcretas, Usoefectivode
Estrategia Elmayorsignificado
aprendizajememorstico tiempoyespacio
Los estudios de Entwistle, en paralelo con los de Biggs, describieron el

enfoque estratgico (Entwistley Ramsden,1983), que puedeserconfundidoconel
enfoque de logro. Biggs (1985) diferenci estos enfoques y aclar que la utilizacin
del enfoque de logro, a diferencia del estratgico, implica que el estudiante sea
45
conscientedesusmotivoseintenciones,ascomodesusrecursoscognitivosydelos
requisitosdelatarea.Esdecir,trabajarconesteenfoquesuponelautilizacinprevia
deestrategiasmetacognitivasporpartedelaprendiz.
ElSPQfuetraducidoyadaptadoenEspaapordosgruposdeinvestigacin.
El grupo encabezado por HernndezPina (1993) que denomin su adaptacin:
CuestionariosobreProcesosdeEstudio(CPE),yelgrupoencabezadoporBarcaetal.
(1997)quedenominsuadaptacinCuestionariodelProcesodeEstudio(CPE).
LasinvestigacionesdesarrolladasconelSPQ(Biggs,1987)yelCPE(Barcaet
al.,1997)hanmostradoquelosenfoquessuperficialyprofundoerandenaturaleza
diferente al enfoque de logro (Biggs, 1987, 1988, 1993; Entwistle, 1988; Valle,
Cabanach y Vieiro, 1997). Mientras los enfoques profundo y superficial poseen un
componente estratgico referido a la tarea, el enfoque de logro posee un
componente estratgico dirigido en mayor medida a la planificacin y a la
organizacin del tiempo y el espacio para realizar la tarea. El enfoque de logro
implica realzar el "yo" y la autoestima a travs del xito (motivo), programando y
organizando el tiempo y los recursos (estrategia) para conseguir altas calificaciones
(Biggs,1993).
Figura7.EscalasysubescalasdelSPQ(tomadodeBarcaetal.,1997,p.428)
Nivel Superficial Profundo Logro

SUBESCALAS Motivo Estrategia Motivo Estrategia Motivo Estrategia

ESCALAS Enfoque Enfoque Enfoque

Compuesto
COMPUESTOS
Compuesto
46
Como sealaron Biggs, (1987; 1993) y Barca et al. (1997) la diferente

naturaleza ha provocado que el enfoque de logro apareciera combinado con el
profundo o superficial, y surgieron dos compuestos de enfoques (Figura 7). Estos
compuestos se encuentran definidos por el enfoque de logro y el superficial en el
casodelenfoquesuperficiallogro;yelenfoquedelogroyprofundoenelcasodel
enfoque profundologro. Los compuestos han sido estudiados en muestras
espaolas, sin embargo, entre los estudios espaoles se producen resultados
diferentesyenocasionescontradictorios(Barcaetal.,1997;Valleetal.,1997).
El estudio sobre las combinaciones de los enfoques aport conclusiones

confusas. Junto a estos estudios y tomando como base la misma naturaleza entre
enfoqueprofundoysuperficial,Kember(1996,2000)sereplantelascaractersticas
y el nmero de enfoques que los estudiantes utilizaron en el estudio. Este autor
elimina el enfoque de logro y concluye que los enfoques profundo y superficial
formanpartedeuncontinuo.Enlosextremosdelcontinuosecolocanlosenfoques
puros(superficialyprofundo)yenlasfasesintermediasseencuentranunavariedad
de enfoques en funcin del grado de intencin de memorizar y/o comprender
(Figura8).
Tantolasinvestigacionesrealizadassobreloscompuestosdeenfoques(Barca
et al., 1997; Biggs, 1987; Valle et al., 1997), como las del continuo de aprendizaje
(HernndezPina, Garca, Martnez, Hervs y Maquiln, 2002; Kember, 1996; 2000;
KemberyLeung,1998;Kember,WongyLeung,1999)hanpropiciadoel estudiode
losenfoquesendosdimensiones.Sehadiseadounnuevoinstrumento,orientadoa
medir slo los enfoques profundo y superficial, el Revised twofactor Study Process
Questionnaire(RSPQ2F)construidoporBiggsetal.(2001).Enestanuevaversin,se
han reducido los 42 items del SPQ a 20 tems, dos escalas (profundosuperficial) y
cuatrosubescalas(conlosrespectivosmotivosyestrategias).
47
Figura8.Continuodeenfoquesdeaprendizaje(TomadodeHernndezPinaetal.,2002,p.488)
Enfoque Intencin Estrategias Concep.delapren.
Memorizacinsin Cuantitativa
Superficial Aprendizajemecnico
comprensin Repeticin
Lasestrategiasintentan Cuantitativa
Memorizacin alcanzarunacomprensin Repeticinconun
Intermedio1
fundamentalmente limitadaparaayudarala gradomnimode
memorizacin construccin
Cuantitativa
Buscalacomprensinpero
Comprensiny Comprensiny Repeticincon
conelcompromisode
memorizacin memorizacin construccinen
memorizar
equilibrio
Utilizaestrategiasde
Comprensin CualitativaRepeticin
Intermedio2 memoriatraslograrla
fundamentalmente msconstruccin
comprensin
Construcciny
Profundo Comprensin Bsquedadelacomprensin
revisin
Algunasinvestigacionesutilizaronlanuevaversindelcuestionario(Berbn,
2005; Biggs et al. 2001; HernndezPina, Garca y Maquiln, 2001; Leung y Chan,
2001; Pilcher, 2002). Entre stas, se encuentran los autores que analizaron el
continuopropuestoporKember(2000)enmuestrasespaolas(Berbn,DelaFuente,
JusticiayPichardo,2005;HernndezPinaetal.,2002).
Engeneral,lametodologautilizadaporBiggsyEntwistlehasidocuestionada
porautoresdeotrasperspectivas.Inclusocuandoloscuestionariosfueronmejorados
basndose en los resultados de las investigaciones, se han necesitado diversas
publicaciones que mostraran y defendieran la conveniencia de utilizar este tipo de
metodologas.
48
CuestionesmetodolgicasdelaSAL
Laperspectivadeestudio,losproblemasdeinvestigacin,losobjetivosyel
tamao de la muestras determinan la metodologa e instrumentos que los
investigadores utilizan. Pintrich (2004) ha sealado como diferencia clave entre la
Autorregulacin del Aprendizaje y los Enfoques de Aprendizaje el carcter ms o
menos analtico. La SAL estudia menos analticamente el aprendizaje que la
perspectiva de la Autorregulacin del Aprendizaje (SRL). Esta diferencia surge,
posiblemente,delintersporconocerlapercepcindelosmodosdeaprendizajede
un gran nmero de estudiantes de diversos contextos. Por otra parte, la SAL se
sustenta en los resultados de estudios mucho ms analticos realizados desde la
fenomenografa y el procesamiento de la informacin, que diferenciaron los
constructosycategorasdelasestrategiasylamotivacindelestudiante.Portanto,
la SAL se apoya en los hallazgos de investigaciones ms analticas para desarrollar
unainvestigacinmenosanaltica.EstaposicinexplicaqueBiggs(1984)definieralas
estrategias de sus estudios como mesoestrategias y justifica que la SAL adopte un
nivelintermedioentreelmicroanlisisyelmacroanlisis.
Por otra parte, un posible beneficio de los instrumentos que miden los
enfoquesdeaprendizajefrentealosquemidenalaprendizajeautorreguladosedebe
a la imposibilidad de medir las caractersticas del aprendizaje no autorregulado. En
estesentido,losinstrumentosdeenfoquesdeaprendizajepermitenanalizarelgrado
de enfoque superficial de los estudiantes. Sin embargo, en los instrumentos de la
perspectiva SRL slo se puede medir el grado de autorregulacin, sin detallar las
estrategiasnoautorreguladorasqueelestudianteutiliza.
Engeneral,losautores(Biggsetal.,2001;Pintrich,2004;Pintrichetal.,2000;
Richardson,2006;WinneyPerry,2000)propusieronloscuestionarioscomoposibles
instrumentos vlidos y fiables para un estudio menos analtico del aprendizaje. As,
49
Biggs et al. (2001) sealaron tres objetivos principales relacionados con los
momentosenqueserecogieronlosdatos(presagioprocesoproducto).
1. Presagio: describir las diferencias en un determinado contexto de

enseanza(enfoquepreferido).
2. Proceso: describir cmo se abordan las tareas individuales (enfoque en

curso).
3. Producto: describir las diferencias del aprendizaje en estudiantes de

diferentescontextosdeenseanza(enfoquecontextual).
Richardson (2004) manifest el beneficio de utilizar cuestionarios en el

estudiodelosenfoquesdeaprendizaje(SPQdeBiggs,1987yelASI:Approachesto
Studing Inventory de Ramsden y Entwistle, 1981). Las conclusiones de las
caractersticas psicomtricas de estos cuestionarios indican que poseen una
estabilidadrazonable.Larevisinrealizadaporesteautormostrquelafiabilidadde
estoscuestionarios,medidaporelalfadeCronbach,aportenalgunoscasosvalores
poco relevantes. Pero explic que estos valores responden a un mero acuerdo
convencional, por el que se estableci el criterio psicomtrico de que los valores
menoresde0.6serelacionanconunafiabilidadescasa(Richardson,2004).Leungy
Kember (2003) proporcionan algunas razones sobre los valores bajos del alfa de
Cronbach,talescomoelcarcterarbitrariodelcoeficientelmiteparadeterminarla
fiabilidad, o el nmero reducido de tems por subescala. El alfa de las subescalas
oscil entre 0.2 y 0.8. No obstante, la fiabilidad de estas medida a travs del test
retest revel valores que oscilan entre 0.5 y 0.8. En general, Richardson (2004)
concluyquelosresultadosdeestosinstrumentossonrelativamenteestablesconel
pasodeltiempo.
50
El estudio de la validez concurrente con otros cuestionarios result ser

moderada.Porotraparte,seobtuvieronnivelesdevalidezreferidaalcriterioypoder
discriminante razonables. Richardson (2004) tambin destac otras caractersticas
psicomtricas que no son tan satisfactorias. Manifestando por una parte, que la
consistencia interna y la validez de constructo variaron cuando se analizaron las
primerasversionesdeloscuestionarios(paraelcasodeSPQyASI).Yporotraparte,
que la validez de contenido, depende tanto de los cambios acontecidos en la
EducacinSuperiorenlosltimosaoscomodelcontextoenelqueseadministrel
cuestionario.
Varios estudios con la versin SPQ obtuvieron slo dos factores (enfoque
profundo vs. superficial) aportando evidencia sobre la necesidad de la revisin de
dicho instrumento (Hassam, 2002; Kember, Wong y Leung, 1999; Kember y Leung,
1998;Porto,1994;Valle,Cabanach,Gmez,etal,1997;Watkins,1998,Zhang,2000).
La revisin y adaptacin de los tems realizada y evaluada en la versin RSPQ2F
(Biggs et al., 2001) parece mejorar algunas de las limitaciones psicomtricas, tales
como la consistencia interna y la validez de constructo. Incluso en algunas de las
adaptaciones a otros contextos obtuvieron mejores datos para la validez de
contenido. Sin embargo, por ser distinta a las versiones anteriores, posee la
desventajadenopoderutilizarlosresultadosdelosestudiospsicomtricosdelSPQ.
Portanto,esaconsejablequelosinvestigadoresdesarrollenprincipalmenteestudios
sobredichascaractersticaspsicomtricas(Richardson,2004).
ElestudiodeBiggsetal.(2001)presentyjustificlanuevaversindelSPQ
con una muestra de 495 estudiantes de Ciencias de las Salud de la Universidad de
HongKong.ElestudiodelaunidimensionalidadyfiabilidaddelRSPQ2Fdesvelun
coeficiente alpha de Cronbach de .62 para la Motivacin Profunda, .63 para la
Estrategia Profunda, .72 para la Motivacin Superficial y .57 para la Estrategia
51
Superficial. Del mismo modo se demostr la validez de constructo a travs de un

anlisisfactorialconfirmatorio(CFI=.99;SRMR=.01).Posteriormente,LeungyKember
(2003) concluyeron que esta nueva versin posee una fiabilidad moderada, pero
aceptable.OtrosestudiosindicaronpropiedadespsicomtricasaceptablesdelRSPQ
2F(Figura9).
Figura9:PropiedadespsicomtricasdelRSPQ2Fdevariosestudios
Autores Muestra Resultados
Demostraronlavalidezdeconstructo
Harris,Wickline,e 50estudiantesuniversitarios mediantecorrelacionesentrelasmedidasdelas

Iliescu(2004) deUSA subescalasyaspectosrelacionadosconel
rendimientoacadmico(rendimientoprevio,
autoestima)
HernndezPina,
3861estudiantesde21 Demostraronlascorrelacionescongruentes
Garca,Martnez,
titulacionesdelaUniversidad entrelassubescalasdeambosenfoquesen
HervsyMaquiln
deMurcia(Espaa) nuevetitulaciones
(2002)
400estudiantesdetercerode
LeungyKember laFacultaddeCienciasdela ValidezconvergenteconelCuestionariode
(2003) saluddelaUniversidadde Reflexin.
Hongkong
176estudiantesdelInstituto Demostraronlafiabilidadylavalidezde
Leung,yChan(2001) deformacindelprofesorado constructo(menosdostems)delascuatro
deHongKong subescalas
Detresaos:20,20y13
Demostraronlascorrelacionescongruentes
Pilcher(2002) estudiantesdeEmpresariales
entrelassubescalasdeambosenfoques
deAustralia
De la Fuente y Martnez (2003) tradujeron y adaptaron el RSPQ2F al

castellano. La validacin de la versin castellana (Justicia, Pichardo, Cano, Berbn y
52
DelaFuente,enprensa)secentrenelestudiodelaestructuralatentedelRSPQ2F
en muestra espaola. El estudio analiz dos muestras, una de primer curso de
Ciencias de la Educacin (N=314) utilizada para los anlisis exploratorios, y otra de
ltimo curso de Ciencias Educacin (N=248) y Psicologa (N=274) para los anlisis
confirmatorios.Losanlisisexploratoriosaniveldetemsydesubescalamostraron
quelosdosfactores(profundosuperficial)explicaronmejorlaestructuralatentedel
cuestionario que cuatro factores. Igualmente, el anlisis factorial confirmatorio de
cuatroposiblesmodelosindicquelabondaddeajustedelmodelodedosfactores
(primer orden) fue mejor que el de cuatro factores (segundo orden). Los autores
concluyeron que la covariacin de los componentes motivo y estrategias no
necesariamente deben ser divididos en dos subescalas, y que los resultados de los
cuestionariosdescriben mejorunaestructuradedosfactores(profundosuperficial)
compuestode10temscadauno,sinagruparlosporsubescalas.
OtradelasaportacionesdeBiggs(1987)almarcotericodelaSALhasidoel
diseoypropuestadeunmodeloexplicativodelprocesodeenseanza/aprendizaje.
Este modelo ha sido modificado y completado a partir de los resultados de sus
investigaciones. En el denominado Modelo 3P de enseanza y aprendizaje (Biggs,
2001), el autor otorga ms importancia al proceso de enseanza que en modelos
anteriores.Laintencindelautoresconseguirunmodelodemediacinqueintegre
las variables y sus interacciones. Y buscar una representacin y explicacin del
procesoenseanza/aprendizajeenelcontextoenelquesedesarrolla.Estemodelo
serpresentadoseguidamente.
53
2.MODELOSCOGNITIVOSDELPROCESODEENSEANZA/APRENDIZAJE
Sonvarioslosmodelosquehansurgidodesdelasdiferentesperspectivasde
estudiodelaprendizaje.DelaFuente,Justiciaetal.(2007)revisaronvariosmodelos
pertenecientes al Procesamiento de la Informacin, a la SRL y a la SAL. El modelo
desarrollado desde los postulados tericos y la evidencia emprica de la SAL,
propuestoporBiggs(2001),incluytantovariablescognitivascomomotivacionalesy
afectivas.Otrosmodelosqueincluyeronambostiposdevariablessurgieronapartir
de las investigaciones de la SRL. Pintrich (2002; 2004) y Zimmerman (2000; 2002)
propusieron estos modelos con el objeto de explicar el aprendizaje autorregulado
(descritosenelapartado1.3.1).
Porltimo,otromodeloqueutilizloshallazgosdelSRL,principalmentede
Zimmerman,eselmodeloDIDEPRO(DiseoDesarrolloProducto)propuestoporDe
laFuenteetal.(DelaFuenteyJusticia,2000;2004;2007;DelaFuenteyMartnez,
2004).Estemodelo,adiferenciadelosdems,secentrtantoenlaautorregulacin
del aprendizaje como en la regulacin de la enseanza para facilitar la
autorregulacindelosestudiantes.DelaFuenteyMartnez(2004)propusieronuna
estructurasimilaralaqueZimmermanpropusoparaelaprendizajeautorreguladoy
describieron todo el proceso de enseanza/aprendizaje regulado en tres fases:
diseo, desarrollo y producto (De la Fuente y Justicia, 2000; 2007; De la Fuente,
Justicia y Berbn, 2006). En este sentido, el modelo DIDEPRO tambin se asimila al
modelopropuestoporBiggs(2001).
2.1.Elmodelo3Pdeenseanza/aprendizajedeBiggs
Biggsdiseen1978elModeloGeneraldelProcesodeEstudioyapartirde
aqu fue completando varios modelos. Los modelos desarrollados por Biggs se
54
caracterizaronporlaimportanciaotorgadaalcontexto.Losenfoquesdeaprendizaje
slosonsignificativosenelcontexto,considerandounarelacinentrelasintenciones
del estudiante y el contexto de enseanza/aprendizaje, por una parte, y con los
resultadosdelaprendizaje,porotra.Enestesentido,elmodeloconstruidoen1989
consider explcitamente el contexto de enseanza. Esta nueva propuesta incluy
variablesntimamenterelacionadasconelprocesodeaprendizaje,sinembargo,este
factor an no se refleja en la denominacin del modelo: Modelo 3P, Presagio,
ProcesoyProductodelAprendizajedeEstudiantes.
En investigaciones posteriores, el autor se centr ms en el proceso de

enseanza y present un nuevo modelo, Modelo 3P de enseanza y aprendizaje
(Biggs, 2001). Con esta nueva propuesta Biggs pretenda conseguir un modelo
mediacional,queintegraratantolasvariablesinfluyentescomolasrelacionesentre
ellas. Dirigi sus esfuerzos hacia la representacin y explicacin del proceso de
enseanza/aprendizajeenelcontextoenelquesedesarrolla(Figura10).Elmodelo
se estructur en tres momentos, presagioprocesoproducto. En el momento de
presagioseincluyenvariosfactoresagrupadosendoscategoras:
1)Factoresdelestudiante:incluyelascaractersticasdelalumnadoqueaccedea
launiversidad.Lascaractersticassediferenciansegnelgradodemodificacinpor
laaccindelaenseanza.
Resistentes:agrupafactoresdifcilesdecambiaratravsdelaenseanza,como
porejemplo,lacapacidadintelectualoelestilocognitivo.
Flexibles: contiene factores relativamente modificables por la accin del

docente, entre los que se incluyen el conocimiento previo, la motivacin o las
orientacionesalaprendizaje(entendidascomopredisposiciones).
55
2) Factores de la enseanza: las metas y objetivos curriculares, el tipo de

actividadesdeenseanza/aprendizaje,lascaractersticasdelastareasdeevaluacin,
lapericiaohabilidaddelprofesorado,elclimadelaclaseyotrascaractersticasdela
institucin.
Figura10.Modelo3Pdeenseanzayaprendizaje(tomadodeBiggs,2001,pp.87).
PRESAGIO PROCESO PRODUCTO
A: Factores Estudiante
capacidades y estilos
conocimiento previo
motivacin
orientacin al aprendizaje
D: Resultado del
aprendizaje
C: Actividades de
aprendizaje
Cuantitativo
profundo
Cualitativo
superficial
Afectivo
B: Contexto enseanza
currculo
enseanza, evaluacin
clima
procedimiento
institucional
Losfactoresdelmomentopresagiointeractanentresy,asuvez,influyen
en el momento proceso para determinar las actividades de enseanza/aprendizaje
inmediatas.Esdecir,lascaractersticasdelcontextodeenseanzaylainterpretacin
individual que hace el alumnado provocan la actividad metacognitiva en el
aprendizajeylasactividadesdeenseanza/aprendizaje.ParaBiggsestasactividades
responden a los enfoques de aprendizaje, que puede ser de tipo profundo o
superficial.
56
Elmomentoproductoestinfluidotantoporlosfactoresdelpresagiocomo
delproceso.Biggssealquelainfluenciadelosfactoresdelpresagiosobrelosdel
productoeramsdbilquelaestablecidaentreprocesoyproducto.Porltimo,los
resultadosobtenidosdelaprendizajepuedenserdescritoscuantitativa,cualitativao
afectivamente.
El modelo 3P de enseanza/aprendizaje incluye variables que los autores

demandaronenotrosmodelos.Entrestaspuedencitarselainfluenciadelcontexto,
lainterrelacindelosmomentos,lainclusindelamotivacinolaintencin como
componente del enfoque. No obstante, las investigaciones ms recientes muestran
otras variables que influyen en el proceso de enseanza/aprendizaje. Algunos
autoressealanlainfluenciadelapercepcindelosestudiantessobrelaenseanza
tantoenelpresagio,comotambindurante elprocesoyenel producto(Prossery
Trigwell, 1999). Del mismo modo, otros autores sugieren un valor regulador de la
enseanzayelaprendizajemsexplcitoenmodelosdeestetipo(Vermunt,1998).
Atendiendoalasdemandasdelasltimasinvestigaciones,sepretendecompletarel
modelodeBiggs(2001)conelmodeloDIDEPRO,queseexponeseguidamente.
2.2.ElmodeloDIDEPRO
Desde una perspectiva integradora de los procesos de

enseanza/aprendizaje y con una fuerte influencia del aprendizaje autorregulado
(Zimmerman, 2000; 2002), de la Fuente et al. (De la Fuente, 2001; De la Fuente y
Justicia, 2000; 2007; De la Fuente y Martnez, 2004) han propuesto un modelo
interactivo de enseanza/aprendizaje, denominado DIDEPRO (acrnimo de DIseo,
DEsarrollo y PROducto, vase Figura 11). Las fases del modelo corresponden a las
establecidas por Zimmerman (2002; p.67) en el aprendizaje autorregulado: fase
57
preparatoriaodiseo,fasedeejecucinodesarrolloyfasedereflexinoproducto.
Elmodeloconceptualsurgedediferentessupuestostericosquesehanbasadoenla
evidencia emprica de los estudios desarrollados en etapas no universitarias (De la
FuenteyMartnez,2004,p.6):
1. Cualquierprocesopsicolgicoopsicopedaggicopuedesubdividirseentresfases
o momentos: antes, durante y despus. De modo que, tanto el proceso de
enseanza como el de aprendizaje, pueden ser objeto de estudio bajo esta
premisa.
2. Podemos considerar que los procesos son regulables en s mismos o

externamente,desdeelmomentoenqueelsujetoejecutor,ounagenteexterno,
ejecutandecisionesoaccionesparaconfigurarlo.
3. Losprocesosdeenseanzayaprendizajesonparalelosydebenserinteractivos
para que se ejecuten correctamente en situaciones formales (presenciales y no
presenciales). Por ello, es pertinente utilizar la construccin proceso de
enseanza/aprendizaje para los procesos psicolgicos y pedaggicos que se
producenensituacioneseducativasintencionales.
4. Comoconsecuenciadeloanterior,elestudiodeladinmicadelaula,slopuede
comprendersedesdelaevaluacindelprocesodelaenseanzaydelaprendizaje
eninteraccin.
5. Los procesos de enseanza y aprendizaje son modificables y, por tanto,

enseables.
6. El conocimiento preciso de los procesos de aprendizaje ejecutados y la

percepcin sobre los mismos por los aprendices son esenciales para poder
reajustarelprocesoentodassusdimensiones.
58
7. Los resultados acadmicos dependern de la conjuncin de elementos

procedentesdeldiseoydeldesarrollodeenseanza/aprendizaje.
Figura11.ModeloDIDEPROenetapasnouniversitarias(DelaFuenteyJusticia,2000,p.16)
Enseanza Aprendizaje
DISEO CONCEPCIONES CONCEPCIONES
PLANIFICACIN PLANIFICACIN
POR QU, PARA QU E POR QU, PARA QU A

N P
DESAROLLO QU, CUNDO S QU, CUNDO R
E E
CMO CMO N
A D
QU, CMO, R QU, CMO, E
CUNDO, QUIN CUNDO, QUIN R
PRODUCTO
PRODUCTO PRODUCTO
Fundamentado en las cuatro fases que Schunk y Zimmerman (1997)

establecieron para la adquisicin de la competencia autorreguladora, el modelo
DIDEPRO asumi la ausencia de regulacin de la enseanza para el aprendizaje
autorregulado (Justicia, 1996a; De la Fuente, 1999; De la Fuente et al., 2003). Esta
regulacin se enunci tanto en trminos de macrorregulacin como de
microrregulacin. Un dficit en la regulacin de la enseanza y de los elementos
informativosperjudicalasdecisionesdelalumnadosobresumododeaprender(De
la Fuente, 1999; De la Fuente y Justicia, 2007; Garca et al. 2002; Pintrich, 2002;
59
Schunk y Zimmerman, 1997). Paralelamente, la falta de decisiones correctas del

alumnadoprovocaunaprendizajepocoreguladoyunrendimientomenor.
Figura12.Concepcionesdelaenseanzayelaprendizaje(DelaFuente,Justiciaetal.,2006,p.221)
TRADICIONAL REGULADORA
DISEO: Centradoenlaenseanza Centradoenelaprendizaje
Porqu E/A Concepcindeenseanza Concepcindeaprendizaje
Paraqu E/A Producirbuenaenseanza Producirbuenaprendizaje
Qu E/A Contenidosfactuales Contenidosproced.,factuales,actitud.
Cmo E/A Metodologadeenseanza Metodologadeaprendizaje
Cundo E/A Presencial Combinada
Evaluacin E/A Aprendizajeproducto Aprendizajedeprocesoyproducto
DESARROLLO: Centradoenlaenseanza Centradoenelaprendizaje
Inicio E/A Preparalaenseanza Preparaparaelaprendizaje
Durante E/A Ejecutatareasdeenseanza Ejecutatareasayudaalapr.autorreg.
Alfinalizar E/A Evalaelaprendizajeproducto EvalaelprocesoyproductodeE/A
PRODUCTO: Centradoenlaenseanza Centradoenelaprendizaje
Satisfaccin E/A Satisfaccinconlaenseanza Satisfaccinconaprendizajeyenseanza
Evaluacin E/A EvaluacindelproductodeApr. EvaluacindeprocesoydeproductoE/A
La propuesta del modelo DIDEPRO estableci que la autorregulacin del

aprendizajedebeestarconectadainevitablementeconlaregulacindelaenseanza
y toda intervencin debe disearse desde esta relacin mutua (De la Fuente y
Justicia, 2007). Esta situacin se materializ en una concepcin alternativa de los
procesos de enseanza y de aprendizaje (De la Fuente y Martnez, 2004; De la
Fuente, Justicia et al., 2006). La nueva concepcin, reguladorade la enseanza y el
aprendizaje se diferencia de la concepcin tradicional de dichos procesos (vase
Figura12).
60
Laregulacinqueseproponenoseajustaalaconcepcintradicionaldeuna
regulacin exclusiva de la enseanza. No se relaciona con un tipo de regulacin
externaalestudiantequeconllevaenmuchoscasoslaformacindeaprendicespoco
autorreguladores (Vermunt, 1998; Vermunt y Verloop, 1999). La regulacin del
modelo DIDEPRO se refiere a una regulacin creadora de situaciones educativas
potenciales del aprendizaje. Se propone una regulacin del aprendizaje y una
facilitacindelaautorregulacin.
LainfluenciadelaSALenelmodeloDIDEPROapareceduranteeltranscurso
delproyectoI+D(DelaFuente,Justicia,Cano,Sander,MartnezyPichardo,2003)en
el cual se desarrolla este trabajo. La nueva versin del modelo DIDEPRO fue
propuestacomounaadaptacinyprofundizacindelosmodelosdeBiggs(2001) y
de Zimmerman (2000; 2002), tanto de la estructura y variables presagioproceso
producto de Biggs (1999; 2001), como de los presupuestos y fases: antesdurante
despus de Zimmerman (2000; 2002). Con base en sus postulados, los creadores
proponencuatrohiptesisodimensiones(laseDelaFuenteyJusticia,2007):
Dimensin 1: Niveles de regulacin del aprendizaje. La autorregulacin del

proceso de aprendizaje tiene dos niveles de regulacin: la microrregulacin y la
macrorregulacindelaprendizaje.
Dimensin 2: Niveles de regulacin de la enseanza. La regulacin del

procesodeenseanzatienedosniveles:lamicrorregulacinylamacrorregulacinde
laenseanza.
Dimensin 3: Niveles de regulacin interdependiente e interactiva de la

enseanza y del aprendizaje. Se trata de una concepcin interactiva por la que se
estableceelcarcterinterdependienteeinteractivodeambosprocesos,enseanzay
aprendizaje. Dicho carcter se refleja en los momentos presagioprocesoproducto.
61
Especialmente,enlafase desarrollodelmomentoproceso,serequierendecisiones
estratgicas referidas al por qu, para qu, qu, cmo, cundo, dnde, quin
aprende/ensea y por qu, para qu, qu, cmo, cundo, dnde, quin evala el
aprendizaje/enseanzaquedemuestransunaturalezacurricular.
Dimensin 4: Fases de la regulacin interactiva: DIDEPRO. En esta

dimensin se incluyen las fases ms significativas e importantes de la regulacin,
tanto de la enseanza (profesor) como del aprendizaje (alumno) son: el Diseo (al
comienzo y antes de la ejecucin propiamente dicha); el Desarrollo (durante la
ejecucin)yelProducto(alfinalizarydespusdelaejecucin).
Figura13.ModeloDIDEPROenEducacinSuperior(DelaFuente,Justiciaetal.,2006)
62
El nuevo modelo toma en consideracin algunas de las crticas sobre el

modelo de Biggs (De la Fuente y Justicia, 2007; De la Fuente, Justicia et al., 2006;
Lonkaetal.,2004;Pintrich,2004;ProsseryTrigwell,1999;VermuntyVerloop,1999).
Porunaparte,elmodeloDIDEPRO(Figura13)incluyeexplcitamentelainfluenciadel
procesodeenseanza,tantoenelpresagiocomoenelprocesoyenelproducto.La
influencia de la enseanza en estos dos momentos pretende reforzar la regulacin
para la autorregulacin del aprendizaje. Por otra parte, divide el momento proceso
en dos fases interrelacionadas: diseo y desarrollo. Con la distincin de estas dos
fases se pretende la inclusin de nuevas variables y un estudio ms exhaustivo del
proceso.Seestableceunaaltainfluenciadelaautorregulacinydelaregulacinen
elaprendizajeenestemomentoproceso.
Entre las crticas que se han incluido en el modelo se encuentran los

hallazgos y conclusiones de Prosser y Trigwell (1999). Se presta ms atencin a las
concepciones de la enseanza/aprendizaje y a las percepciones del entorno de
aprendizaje.Adiferenciadelmodelo3P,elmodeloDIDEPROotorgauncarcterms
contextualaestasvariables,porellolasdesplazadelmomentopresagioalmomento
proceso,concretamenteenlasfasesdiseoydesarrollo,respectivamente.Vermunt
(1998)tambinanalizlasconcepcionesdeaprendizajecomomodelosmentalesde
losaprendices.Elautoranalizaelaprendizajedelosuniversitariosatendiendotanto
a las concepciones como a los enfoques y a la autorregulacin del aprendizaje. Los
estudios de Vermunt pueden considerarse metafricamente un puente entre los
enfoques de aprendizaje y la autorregulacin de los estudiantes. Sus hallazgos
aconsejanelanlisisdelaautorregulacinjuntoalosenfoquesdeaprendizajeenel
desarrollodelprocesodeenseanza/aprendizaje.
La influencia que las expectativas ejercen en el proceso de enseanza y

aprendizaje ha sido poco atendida en los modelos de estudio, principalmente en la
63
SAL. Diferentes autores defienden las expectativas como componentes de dicho

proceso,tantolaspreferenciasyexpectativasdeenseanza(EntwistleyTait,1990;
HativayBirenbaum,2000;Pichardo,Berbn,DelaFuenteyJusticia,2007;Sanderet
al., 2000; Trigwell et al., 1999) como la autoeficacia y expectativas del aprendizaje
(Bandura,1997;HeikkilyLonka,2006;Lonkaetal.,2004;Pajares,2002b;Pintrich,
2004;Zimmerman,2000).Enelnuevomodeloseincluyenambasexpectativasenel
diseodelaenseanzaydelaprendizaje.
La confluencia del modelo 3P de enseanza/aprendizaje y el modelo

DIDEPRO puede ofrecer un marco de anlisis de las situaciones de
enseanza/aprendizajecondiferentegradodeespecificidad.Laincorporacintanto
de los procesos generales de enseanza y aprendizaje, como de las variables e
incgnitas especficas que se relacionan con stos, puede permitir el desarrollo de
estudiosmsomenosanalticos.AutorescomoPintrich(2004)nosonpartidariosde
unanlisisglobaldelaprendizaje.Noobstante,losproblemasuobjetivospropuestos
por algunas investigaciones necesitan desarrollar estudios menos analticos, tales
como los dirigidos a conocer las caractersticas del aprendizaje en diferentes
disciplinasocontextos(Mkinen,OlkinuorayLonka,2004;HeikkilyLonka,2006),o
aquellascentradasenlacreacindeentornospotencialesdeaprendizaje(DeCorte,
Verschaffel,EntwistleyVanMerrinboer,2003)ylacalidaddelaenseanzasuperior
(Tejedor,2001).
64

CAPTULOII.PREDICTORESDELAPRENDIZAJE
Los estudios desde la teora de los enfoques (SAL) y desde la teora de la

autorregulacin del aprendizaje (SRL) se desarrollan con finalidad diferente. No
obstante,losestudioscoincidenenalgunosdesusobjetivos.Porejemplo,elinters
por el impacto que ejercen en el aprendizaje las caractersticas personales de los
estudiantes (capacidades, estilos, motivacin, conocimiento previo, gnero, edad) y
las caractersticas del contexto de enseanza (metodologa de enseanza y
evaluacin,disciplinadeestudiootitulacin,curso,universidad,nacionalidad).
Biggs (1988) indica que las caractersticas personales de los aprendices

influyen en las percepciones que se crean de las tareas acadmicas y dichas
percepciones determinan sus enfoques de aprendizaje. Por otra parte, desde el
comienzo de la perspectiva sociocognitiva se ha enfatizado la influencia de las
variables contextuales (Bandura, 1986) y personales (Zimmerman y MartnezPons,
1990) sobre el aprendizaje autorregulado. En este sentido, Vermetten, Vermunt y

Lodewijks (1999) investigaron el aprendizaje de universitarios y concluyeron que
tantolasvariablespersonalescomocontextualesexplicaronelcambioentreexpertos
y noveles. Estos autores destacan la importancia de seguir investigando tales
variables.
Lasinvestigacionessehancentradomsenunascaractersticasqueenotras,
conformando un marco de aportaciones empricas interesante a la vez que
restringido.ElmodeloDIDEPROsugierequetantolascaractersticaspersonalescomo
las contextuales toman un rol previo al proceso de enseanza/aprendizaje. En
consecuencia,aspectoscomolaedad,elgnero,lacapacidaddeautorregularseenla
vida cotidiana, la titulacin, la universidad y la nacionalidad pueden ser utilizados
comovariablespresagiodedichoproceso.
Estecaptuloincluyeunarevisindeestudioscentradosenelaprendizajede
los universitarios en funcin de seis variables personales y contextuales (edad,
gnero, capacidad de autorregulacin en la vida cotidiana, titulacin, universidad y
nacionalidad).Labsquedadeinvestigacionesseharealizadoenlasbasesdedatos
electrnicas (CSIC, ERIC, ISINetwork Science, TESEO, DIALNET) con el objetivo de
conocer tanto los resultados y conclusiones de los estudios, como las
recomendacionesdelosautoressobreeldiseoyanlisisestadsticosadesarrollar.
Sehanutilizadodiversostrminosdebsquedatantoencastellanocomoeningls:
enfoques de aprendizaje, aprendizaje autorregulado, autorregulacin, expectativas
de enseanza, autoeficacia, confianza acadmica, percepciones del proceso de
enseanza, concepciones de enseanza y aprendizaje, asociados cada uno con:
transcultural, transnacional, disciplinas de estudio, gnero, edad y desarrollo. En el
procesodebsquedaseconsideraronvarioscriteriosdeseleccin:
68
Predictoresdelaprendizaje
a. Los objetivos del estudio se centran en el anlisis de las variables de

aprendizaje segn caractersticas personales y/o contextuales
mencionadas;
b. Las investigaciones se fundamentan en una perspectiva de estudio

cognitivosocialofenomenogrfica,principalmenteenSALy/oSRQ;
c. Lasmuestrasinvestigadassonuniversitariasyenocasionesdesecundaria
obachillerato(enaquelloscasosqueanalizanvariablespocoinvestigadas
conuniversitarios);
d. El grado de generalidad del dominio de aprendizaje es la disciplina de

estudio.
Por ltimo, para presentar las diferencias de aprendizaje entre hombres y

mujeres,seutilizael trminoestudiantesouniversitariosparareferirsealconjunto
de los participantes y los trminos alumnos y alumnas para referirse a las
caractersticasdecadaunodeestoscolectivosindependientemente.
1.CARACTERSTICASDELCONTEXTODEENSEANZA/APRENDIZAJE
Todo proceso de enseanza/aprendizaje se desarrolla en un contexto con

unascostumbresynormasdefinitorias,propiasdelaculturaylatradicineducativa.
Lasinstitucionessecaracterizanporunafilosofadeenseanzaquesereflejaenlas
concepciones de enseanza/aprendizaje, en los modos de estudio de los
universitarios y en las prcticas docentes. En las ltimas dcadas ha aumentado el
inters por las diferencias culturales y nacionales en la Educacin Superior
(Oyserman, Coon y Kemmelmeier, 2002; Tweed y Lehman, 2002). La psicologa
cultural asume que las culturas y pases se agrupan en dos dimensiones de
69
caractersticaspsicolgicas:individualistasvs.colectivas(Klassen,2004;Oysermanet
al.,2002).
La mayora de los estudios realizados sobre las diferencias culturales y

nacionales han surgido sobre todo en Norte Amrica. En general, los resultados
muestran que los norteamericanos se caracterizan por una cultura individualista,
junto a los ingleses y los pases de habla inglesa. Gran parte de los ciudadanos de
estos pasesson ms individualistas que en el resto de pases. Son ciudadanos ms
independientes,conmayoriniciativaindividualyserigenporsuspropiosintereses.
Encambio,enlaculturacolectivalasmetasdelgruposevaloranporencimadelas
metasdelosindividuos,seposeeunaidentidadcolectiva,unasolidaridadyundeber
conelgrupo.Entrelasculturasmscolectivasseencuentranlajaponesaylarabe.
Sin embargo, pases europeos como Espaa, Italia, Portugal y Francia son tambin
caracterizados por una cultura ms colectivista que individualista (Klassen, 2004;
Oysermanetal.,2002).
La educacin, como trasmisora de la cultura, es un foco vivo de valores,

normas, concepciones y hbitos individualistas vs. colectivistas. La mayora de los
estudiantes muestran unas caractersticas de aprendizaje ajustadas a la cultura de
origen y esto les diferencia de sus iguales en pases con culturas opuestas. En este
sentido, el aprendizaje de ingleses y norteamericanos es ms afn entre s que el
aprendizaje de ingleses con otros europeos como espaoles o italianos (Klassen,
2004;TweedyLehman,2002).
70
1.1. Nacionalidadyuniversidad
Expectativasdeenseanza
La relacin entre nacionalidad o cultura y las expectativas de enseanza ha

sidopocoestudiada.DelaFuente,Justiciaetal.(2004)analizaronlasexpectativasen
muestrasde estudiantesespaolesybritnicosutilizandoel cuestionarioUniversity
Students Expectations Teaching (USET). Se obtuvieron diferencias en funcin de la
nacionalidad tanto en la enseanza deseada, esperada y rechazada, como en las
preferenciasdeevaluacinyenlascualidadesdelbuenprofesorado.
En cuanto a las diferencias en las expectativas de enseanza segn la

universidaddeorigen,DelaFuente,Sanderetal.(2004)analizaronlasexpectativas
delosestudiantesdedosuniversidadesespaolas(55estudiantesdelaUniversidad
de Granada y 271 estudiantes de la Universidad de Almera) y tres universidades
inglesas(72estudiantesdelaUniversidadesdeLeics,128delaUniversidaddeLough
y195delaUniversidaddeCardiff).SerecogieronlosdatosconelUSETyserealizla
pruebadeKruskalWallis.Losresultadosmostrarondiferenciasentodoslostiposde
expectativasanalizados.LosestudiantesdeGranadafrentealrestodeuniversidades
deseabanmsuntipodeenseanzacentradaenelalumnado,esperabanmsrecibir
una enseanza basada en la clase magistral y rechazaron ms las exposiciones del
alumnado. Los de Almera rechazaron ms la clase magistral. Los estudiantes de la
UniversidaddeLeicssealaroncomoevaluacinmsefectivalosexmenes.Losdela
Universidad deLoughesperaronmslaleccininteractivaqueelresto.Porltimo,
losestudiantesdeCardiffdesearonmsuntipodeenseanzainteractiva,rechazaron
mslasdramatizacionesyconsideraronlosensayosylosproyectosdeinvestigacin
comounaevaluacinmsefectivaqueelresto.
71
AutoeficaciaAcadmica
La autoeficacia (Bandura, 1977) ha sido frecuentemente estudiada en el

mbito educativo, principalmente en etapas no universitarias. La denominada
autoeficacia acadmica (Pajares, 1997) ha sido estudiada en diferentes culturas y
pases. Klassen (2004) realiz una revisin de estudios sobre la autoeficacia en
general desde una perspectiva transcultural. De los estudios revisados slo uno
utiliz una muestra universitaria. Este estudio analiz la autoeficacia general de
universitariosdeAlemania,CostaRicayHongKong.Losresultadoscoincidieroncon
el resto de estudios revisados y Klassen (2004) concluy que los pases no
occidentales mostraron una menor autoeficacia pero sta no conllev peores
resultados.Laexplicacindeestadiferenciaseencuentraenelcarcterdesociedad
colectivista de los asiticos frente al carcter ms individualista de los occidentales
(Klassen,2004).
Concepcionesdeaprendizaje
Purdie et al., (1996) relacion las concepciones de aprendizaje y el uso de

estrategiasdeaprendizajedeestudiantesaustralianosyjaponesesdesecundaria.En
unainvestigacincualitativayconanlisismultivariado,losautoresconcluyeronque
tanto las concepciones de aprendizaje como las estrategias de autorregulacin son
diferentes en japoneses y australianos, aunque las diferencias no confirmaron el
estereotipo de los estudiantes japoneses como aprendices superficiales. En este
sentido,losautores(Martonetal.,1997;Purdieetal.,1996;WatkinsyRegmi,1992)
defendieronqueesteestereotipopuededeberseaqueelconceptodememorizacin
delosjaponesesserefieremsaunamemorizacinnecesariaparalacomprensin
que a la memorizacin mecnica contrapuesta a la comprensin (percepcin ms
occidental).
72
Percepcindelaenseanza
Pocos estudios analizaron las diferencias de percepciones de la enseanza

entre universidades. Miles y Gonsalvez (2003) analizaron las percepciones de los
estudiantes sobre los hbitos molestos de sus profesores de Psicologa en tres
universidades (118 estudiantes de la Universidad de Nueva Yersey, 85 de la
Universidad Estatal de Pensylvania y 671 de la Universidad de Wisconsin). Los
estudiantesdelaprimerauniversidadsealaroncomohbitosmsmolestosunavoz
montona, hablar demasiado rpido y la desorganizacin en las explicaciones. En
cambio,lasotrasdosuniversidadessealaronprimeroladesorganizacin,seguidode
hablar demasiado rpido y la falta de entusiasmo e interaccin durante las
explicaciones. Estos autores resaltaron la importancia de que el profesorado sea
conscienteyconozcalapercepcinquelosestudiantesposeendesuenseanza.
Enfoquesdeaprendizaje
Variosautoresrelacionaronlosenfoquesdeaprendizajeconlanacionalidad
y la cultura de procedencia de los universitarios (Buenda y Olmedo 2003; Niles,
1996;Wong,LiyWatkins,1996;Zhang,2000).Losresultadosmostrarondiferencias
en los enfoques de aprendizaje, y se consideraron atribuibles a la cultura y
nacionalidaddelosestudiantes.Lamayoradelosestudiosinvestigaronlosenfoques
superficial, profundo y de logro. Pocos estudios se centraron en los enfoques
profundoysuperficialexclusivamente.
Zhang(2000)estudilaprediccindelrendimientoacadmicodediferentes
variablesenestudiantesdeEE.UU.,JapnyChina.Elautorencontrquelosmotivos
y estrategias contribuyeron de modo diferente al rendimiento acadmico segn la
nacionalidaddelosparticipantes.Enotroestudio,Niles(1996)obtuvodiferenciasen
losenfoquesdeaprendizajedelosestudiantesdeAustraliaylosdeSriLanka.Enel
73
mismo sentido, Buenda y Olmedo (2003) sealaron que los espaoles puntuaron
ms alto que los argentinos en enfoque superficial, mientras que los argentinos
mostraronunapuntuacinmsaltaenenfoqueprofundo.
Los enfoques de aprendizaje y el tipo de universidad han sido menos

estudiados que en relacin a la nacionalidad o la cultura de los estudiantes.
HernndezPina(2001)coordinestudiosdevariosautoresycomparlosenfoques
de aprendizaje de 2.768 estudiantes matriculados en diferentes universidades
espaolas de distintas titulaciones: A Corua, Almera y Santiago de Compostela
(Derecho, Enfermera, Psicologa y Biologa); Murcia (las titulaciones anteriores y
Pedagoga)yGranada(soloPedagoga).Losautoresadjudicaronalosestudiantesde
cadauniversidadelenfoqueconlapuntuacinmsaltaycompararonlasmediasde
losenfoquesentreuniversidades.Losresultadosmostraronquelasuniversidadesde
Almera y Granada tuvieron la media ms alta en enfoque superficial, mientras el
restoposealamediamsaltaenenfoqueprofundo.
Autorregulacindelaprendizaje
Lanacionalidaddelosestudianteshasidotambinanalizadaenlosestudios
de autorregulacin del aprendizaje. Las investigaciones se desarrollaron desde
diferentes perspectivas de estudio. Y aunque gran parte de las conclusiones
sealarondiferenciasenlaautorregulacindelaprendizajesegnlanacionalidadyla
cultura de los estudiantes (Kurgan, 2004; Nenniger, 1989; Purdie, Hattie y Doglas,
1996),otrasmuestranescasasdiferenciassegnlanacionalidad(OlaussenyBrten,
1999). En todo caso, la mayora de las investigaciones analizaron muestras no
universitarias y utilizaron diferentes diseos de investigacin e instrumentos de
medida. Adems, no se encontraron estudios que relacionen la autorregulacin del
aprendizajeentreespaolesyestudiantesdeotrasculturasonaciones.
74
ElestudiodeKurgan(2004)analizlasdiferenciasdegneroynacionalidad
en la eficiencia de la autorregulacin de 100 estudiantes chinos de Psicologa y
Trabajo Social y 100 israelitas de Ciencias del comportamiento. La autora utiliz un
diseoexperimentalyrealizunanlisisdelacovarianzade2(gnero)X2(cultura),
con el rendimiento como variable dependiente y la puntuacin en una tarea de
vocabulario como covariante. En los resultados se observaron diferencias en
autorregulacinentrechinoseisraelitas,desfavorablesaloschinos.
Ademsdelascomparacionesentreculturasoccidentalesyorientales,otros
investigadoresanalizaronlasdiferenciasenlaautorregulacindelaprendizajeentre
occidentales: americanos y europeos (Nenniger, 1989; Olaussen y Brten, 1999) y
entreeuropeos(Nenniger,1989).OlaussenyBrten(1999)analizaronlasdiferencias
entre noruegos y americanos. Observaron pocas diferencias, aunque manifestaron
quelasestrategiasdeaprendizajeautorreguladodenoruegosyamericanospodran
sermsparecidasqueentrenoruegosyotrosestudianteseuropeos(p.428).Otros
hallazgos apoyaron dicha conclusin. Nenniger (1989) analiz las diferencias entre
americanos,alemanes,suizosysuizosdehablafrancesa.Susconclusionessealaron
que hay diferencias en la cultura y el lenguaje en el oeste de Europa que podran
contribuiradiferenciasenelaprendizajeautorregulado.
1.2. Titulacinydisciplinadeestudio
De la Fuente, Sander et al. (2004) analizaron las diferencias en las

expectativas de enseanza atribuibles al carcter del ttulo, a saber, licenciatura y
diplomatura.Otroestudio(Pichardo,DelaFuenteyBerbn,enprensa)investiglas
diferenciasendichasexpectativasdelosestudiantesdeMagisterioyPsicopedagoga.
75
Ambasinvestigacionesmostraronalgunosresultadossimilares.Laclasemagistralfue
msesperadaporlosestudiantesdelicenciatura,mientrasqueladinmicadegrupos
fue ms esperada por los estudiantes de diplomatura en ambos estudios. Los
estudiantes de licenciatura desearon ms la tutorizacin que sus compaeros de
diplomatura. No obstante, los autores aclararon que en las diferencias observadas
pueden estar mediando otras variables. Y se anim a investigar las expectativas de
enseanzaenrelacincondiferentesvariables(personalesycontextuales).
Autoeficaciaacadmica
Los autores que estudiaron la autoeficacia acadmica, segn la disciplina

estudiada, coincidieron en caracterizar las siguientes disciplinas como sexuadas:
matemticas,cienciasolenguayarte.Sinembargo,losestudiossehancentradoms
en muestras escolares, siendo las muestras universitarias ms utilizadas para el
anlisis de la autoeficacia vocacional. Las conclusiones para las etapas no
universitarias sealaron que los alumnos mostraron mayor autoeficacia en
matemticasycienciasquelasalumnas,mientraslasalumnaslohicieronenlenguay
artes(PajaresyValiante,2001;Zeldin,Britner,Pajares,2007;ZeldinyPajares,2000;
ZimmermanyMartnezPons,1990).Estasconclusionespuedenrelacionarseconlas
preferencias de los alumnos y alumnas al estudiar unas u otras disciplinas en la
universidad. Betz y Hackett (1983) concluyeron que las creencias de autoeficacia
actancomomoderadorasdelasdiferenciasdegneroenlaseleccionesdecarreras
y cursos. Los autores manifestaron que la menor autoeficacia de las mujeres en
matemticaspodaconduciraevitarcarrerasrelacionadasconlasmatemticasylas
ciencias(Olaz,1997;Zeldin,2000).
En un estudio nacional, Torre (2006) analiz la autoeficacia de estudiantes

(N=1.200)dedieztitulaciones(AdministracinyDireccindeEmpresas,Enfermera,
Derecho, Fisioterapia, Informtica, Ingeniera Industrial, Pedagoga, Psicologa,
76
Trabajo Social y Traduccin e Interpretacin). Los resultados mostraron que los

estudiantesdeEnfermerayPsicologafueronmsautoeficacesquelosestudiantes
deInformticaeIngenieraIndustrial.
Las percepciones de los universitarios sobre el docente y la enseanza

tambin mostraron relacin con la disciplina de estudio. Las investigaciones
sealaron que los estudiantes de Arte y Humanidades valoraron ms la enseanza
quelosestudiantesdeCiencias(Kwan,1999).SanthanamyHicks(2002)observaron
diferenciasopuestascuandoanalizaronlaspercepcionesdeestudiantesaustralianos
(aproximadamente 35.000) de Ciencias Humanas/Arte/Ciencias Sociales y de
Ciencias/Matemticas durante 3 aos (19961998). Los datos se recopilaron
mediantecuestionarioyseanalizaronconlapruebaChicuadrado.Lasconclusiones
mostraronquelaspercepcionesdelosestudianteserandiferentessegnladisciplina
de estudio, pero la direccin de las diferencias no siempre fue la misma. Los
estudiantes de Ciencias Humanas/Artes/Ciencias Sociales valoraron mejor los
enunciados referidos a la enseanza, pero valoraron peor los referidos al docente
quesuscompaerosdeCiencias/Matemticas.
Skogsberg y Clumb (2003) utilizaron la versin RSPQ2F (Biggs et al., 2001)

para analizar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de Biologa (n=92) y
Psicologa(n=87).LosautoressealaronquelosestudiantesdePsicologautilizaron
mselenfoqueprofundoquesuscompaerosdeBiologa.
En cuanto a los estudios nacionales, HernndezPina, Garca y Maquiln

(2001)yHernndezPinaetal.(2002)analizaronlosenfoquesdeaprendizajedelos
estudiantes (N=14.661) de 19 titulaciones de la Universidad de Murcia. Los
77
resultadosmostraronquelastitulacionesdeEconmicas,Derecho,GraduadoSocial,
Empresariales, Informtica, Qumica, Magisterio y Biblioteconoma tuvieron una
media ms alta en enfoque superficial. En cambio, las titulaciones de Medicina,
Filosofa, Fisioterapia, Psicologa, Enfermera, Trabajo Social, Matemticas, Filologa,
Biolgicas, Pedagoga y Veterinaria mostraron la media ms alta en el enfoque
profundo. Los autores agruparon estas titulaciones segn el carcter del ttulo
(licenciado/diplomado). En funcin del ttulo se obtuvo un mayor porcentaje de
estudiantes con enfoque profundo en las licenciaturas y, en cambio, mayor
porcentajedeenfoquesuperficialenlasdiplomaturas.
Otro trabajo que coordin HernndezPina (2001) estudi los enfoques de

aprendizaje de cinco titulaciones en cinco universidades: Derecho, Enfermera,
PsicologayBiologa(UniversidadesdeACorua,AlmeraySantiagodeCompostela);
las titulaciones anteriores y Pedagoga (Universidad de Murcia); y solo Pedagoga
(Universidad de Granada). Las conclusiones sealaron que las titulaciones de
Biologa,DerechoyPedagogamostraronunamediamsaltaenenfoquesuperficial;
en cambio, la media ms alta en enfoque profundo la obtuvieron Enfermera y
Psicologa.
En el estudio de Torre (2006) tambin se analizaron los enfoques de

aprendizaje a travs del SPQ. Algunos de los resultados obtenidos son coherentes
con los presentados por HernndezPina (HernndezPina et al., 2001; 2002). Los
estudiantes de Psicologa, Pedagoga, Enfermera, Traduccin e Interpretacin y
Fisioterapiamanifestaronunamediamayorenelenfoqueprofundoqueelresto.En
cambio,losestudiantesdeEnfermerasuperaronalosdePsicologayTraduccine
Interpretacin en estrategia superficial. Los estudiantes con media alta en enfoque
profundoybajaensuperficialfueronlosdePsicologa.
Otrosestudiosnacionales(Cano,2000)einternacionales(Andreou,Vlachosy
78
Andreou, 2006; Entwistle y Ramsden, 1983; Harper y Kember, 1986; Hayes y

Richardson, 1995) evaluaron los enfoques de aprendizaje con el ASI de Entwistle y
Ramsden (1983) y versiones posteriores. Estos estudios sealaron diferencias en el
aprendizajeatribuiblesaladisciplinadeestudio(LetrasyCienciasSociales/Ciencias
Aplicadas).Concluyeronqueenlastitulacionesdenaturalezasocialyhumansticafue
msprobablequelosestudiantesaprendieranconunenfoquemsprofundoqueen
lasdecienciasaplicadas.
Pocos estudios investigaron la autorregulacin del aprendizaje entre

diferentes disciplinas de estudio. Uno de ellos (Vanderstoep, Pintrich y Fagerlin,
1996)analizlaautorregulacindeestudiantesconbajo,medioyaltorendimiento
en asignaturas de Ciencias Humanas (Composicin de Lengua Inglesa y Literatura,
N=84), Ciencias Naturales (Introduccin a la Biologa y Ecologa General, N=145) y
Ciencias Sociales (Psicologa y Sociologa, N=151) de tres centros de Educacin
Superior diferentes. Los autores realizaron un anlisis univariado para cada una de
las disciplinas de estudio. Y en cada una de ellas, los estudiantes mostraron
diferencias en la autorregulacin que no correspondan a las encontradas en las
dems.Enconcreto,losestudiantesdeCienciasSocialesmostrarondiferenciasenla
autoeficacia,elvalordelatarea,lasestrategiasdeorganizacinylasderepeticina
favordeestudiantesconaltorendimiento.
En otro estudio mencionado anteriormente, Torre (2006) analiz la

autorregulacin con el Cuestionario de aprendizaje autorregulado de 1.200
estudiantes de diez titulaciones. Los resultados mostraron que los estudiantes de
Psicologa,EnfermerayFisioterapiaautorregularonsuaprendizajemsqueelresto
(AdministracinyDireccindeEmpresas,Derecho,Informtica,IngenieraIndustrial,
Pedagoga,TrabajoSocialyTraduccineInterpretacin).
79
2.CARACTERSTICASPERSONALESDELOSUNIVERSITARIOS
El estudio de las caractersticas personales ha sido fructfero en las

investigaciones psicolgicas y educativas, prueba de ello son las perspectivas de
estudioespecficasdegneroydedesarrollo.ComoseindicaraenelCaptuloI,este
trabajo se enmarca en una perspectiva cognitivosocial, de ah que tanto el gnero
como la edad sean variables consideradas en el aprendizaje. Para el estudio de las
caractersticaspersonalesyelaprendizajeseadoptaeltrminognero.Ellosedebe
aque,elsexosloserefierealacondicinorgnicadelaspersonas,encambio,el
trmino gnero se define como el conjunto de seres que poseen caractersticas
comunes,estascaractersticaspuedenserbiolgicas,sociales,culturales,etc.Desde
laTeoraCognitivoSocial,BusseyyBandura(1999)defiendenquelasdiferenciasen
el aprendizaje entre hombres y mujeres se relaciona con variables cognitivas y
sociales.Lasdiferenciassedebenalosestereotiposyalautoconceptoquealumnos
yalumnasseformanporinfluenciadelcontextoenelquenacen.Esteconjuntode
caractersticas, no las orgnicas exclusivamente, son las que determinan que se
encuentrendiferenciasdegneroynodesexoentrelosestudiantes.
En cuanto a la edad y como se indic en la descripcin del desarrollo

cognitivo, los universitarios poseen ms experiencia como aprendices, son adultos
jvenes que desarrollan una mayor autonoma y pensamiento relativo, son ms
comprometidos y responsables con sus ideas. Tanto los estudios sobre
metacognicincomolosfenomenogrficosmostraronunaumentodelacalidaddel
aprendizaje en los edades universitarias (Mateos y PrezEcheverra, 2001;
Rodrguez,2005).Sinembargo,sonpocoslosestudiosqueanalizaronlasdiferencias
enelaprendizajeatravsdelasedadesuniversitarias.
80
2.1.Elgnerodelosestudiantes
Las diferencias en las expectativas de enseanza segn el gnero han sido

ms estudiadas en relacin al profesorado, en particular, que al proceso de
enseanza, en general. Un trabajo centrado en las expectativas de enseanza se
desarrollcon232alumnasy62alumnosdelaFacultaddeCienciasdelaEducacin
de la Universidad de Granada. Tras utilizar la prueba U de MannWithney los
resultados mostraron diferencias: los alumnos desearon ms la tutorizacin,
esperaron ms un tipo de enseanza centrada en el alumnado y consideraron ms
efectivalaevaluacinmediantelostrabajosdeensayoquelasalumnas.Losautores
concluyeron que las expectativas de los alumnos se orientaron hacia mtodos que
demandaron un papel ms activo y, por tanto, mostraron unas expectativas ms
individualesyautnomasquelasalumnas(Justicia,DelaFuente,PichardoyBerbn,
2006).
Algunos estudios sobre percepciones y expectativas hacia el profesorado

sealarondiferenciasentrealumnosyalumnas(McDowellyMcDowell1986;Smith,
Medendorp,Ranck,MorisonyKopfman,1994).Smithetal.(1994)concluyeronque
lasalumnasfueronmssensiblesalascaractersticaspersonalesdelprofesorado,en
cambio los alumnos lo fueron al conocimiento y al sentido del humor del
profesorado. En otro estudio, McDowell y McDowell (1986) sealaron que las
alumnas esperaron un profesorado atento, con mayor sensibilidad e inters por el
alumnado, y con unas relaciones interpersonales ms cercanas con los estudiantes.
Losalumnos,encambio,esperaronunestilocomunicativomsdirecto,sercriticados
negativamenteyquelosdocentessemostrasenimpersonalesydistantes.Encontra,
81
Miles y Gonsalves (2003) no encontraron diferencias al analizar si el gnero del

alumnadoinfluyenlasexpectativasdelprofesoradoyenotrasvariablesdelproceso
deenseanza(mtodosdeenseanzayevaluacin).
Autoeficaciaacadmica
Losestudiosdeautoeficaciaacadmicaygnerosehanrelacionadoconlas
materias o disciplinas de estudio. Como se indicara en el apartado de titulacin y
disciplina de estudio, los estudios de la autoeficacia acadmica segn el gnero se
han limitado principalmente al mbito vocacional (Olaz, 1997). Las conclusiones
mostraron diferencias significativas entre la autoeficacia de alumnos y alumnas.
Algunos autores se centraron en la autoeficacia acadmica de las alumnas de
disciplinas catalogadas como masculinas. Zeldin y Pajares (2000) analizaron 15
narraciones sobre las historias personales de alumnas de carreras cientficas,
tecnolgicas y de matemticas. Por otra parte, Zeldin et al. (2007) replicaron el
estudio con 10 alumnos de estas carreras y compararon los resultados con los
hallazgos de Zeldin y Pajares (2000). Las conclusiones mostraron que tanto los
alumnos como las alumnas tenan buena autoeficacia acadmica en carreras
tradicionalmente masculinas. Pero el origen de esta autoeficacia vara: los alumnos
atribuan principalmente su autoeficacia a sus logros y xitos en la materia; en
cambio, las alumnas mencionaban ms la persuasin social y las experiencias de
personas cercanas como fuente de su autoeficacia en disciplinas no tradicionales
paraellas.
Las investigaciones de las percepciones con la enseanza mostraron

hallazgos heterogneos. Algunos estudios encontraron pocas o ninguna diferencia
segn el gnero (Basow y Montgomery, 2005; Feldman, 1993; Fernndez y Mateo,
82
1997;NasseryHagtvet,2006).Otrosencambio,concluyenquedichaspercepciones
difierenentrealumnosyalumnastantoenetapasdesecundaria(Moral,2004)como
universitaria (Emanuel y Adams, 2006; Husbands, 1996; Santhanam y Hicks, 2002).
Moral(2004)analizlaspercepcionesde329estudiantesespaolesdesecundaria,la
autora concluy que las alumnas valoraron ms los estudios y mostraron
percepciones ms favorables hacia la enseanza que sus compaeros. Tambin
Santhanam y Hicks (2002) encontraron diferencias entre alumnos y alumnas
australianos,peroslofueronreferidasasuspercepcionessobredocente,nodela
enseanza. Las alumnas valoraron ms las cualidades de los docentes que los
alumnos.
Como ocurre con otras variables, los hallazgos sobre diferencias en los
enfoques de aprendizaje de alumnos y alumnas son variados, tanto en estudios
internacionales (Dart et al., 1999; Duff, 2002; Hayes y Richardson, 1995; Kreber,
2003;RichardsonyKing,1991;SmithyMiller,2005;Wilson,RoslynyWatson,1996;
Zhang, 2000; Zeegers, 2001) como nacionales (Berbn, 2005; Buenda y Olmedo;
2002;Cano,2000;HernndezPinaetal.,2002;MuozyGmez,2005).
Richardson y King (1991) revisaron diversas investigaciones sobre las

diferencias en funcin del gnero de los universitarios. Concluyeron que las
diferencias eran poco apreciables, pero sealaron que las alumnas utilizaron ms a
menudoelenfoqueprofundoyeldelogro;encambio,losalumnosaprendieronms
conunenfoquesuperficial.Enunarevisinposterior,Wilson,RoslynyWatson(1996)
destacaron la heterogeneidad de las muestras analizadas como una posible
limitacin. Sin embrago, no encontraron diferencias entre alumnas y alumnos de
primero de Psicologa. Zeegers (2001) tampoco obtuvo diferencias en los enfoques
deaprendizajedeaustralianosqueestudianCiencias.
83
En una posicin opuesta se encuentra Zhang (2000), que estudi los

enfoques de aprendizaje en tres muestras distintas (Estados Unidos, China y Hong
Kong) y analiz en qu grado el gnero predijo el enfoque de aprendizaje. Los
resultadosvariaronsegnlanacionalidaddelosparticipantes.Sloenlamuestrade
China y HongKong el gnero fue til para predecir la estrategia de logro y la
motivacin profunda, respectivamente. Las alumnas de HongKong utilizaron ms
estrategias de logro que los alumnos. Y los alumnos chinos estuvieron ms
profundamentemotivadosquesuscompaeras.
Duff (2002) revis los estudios, que utilizaron el ASI y RASI (Revised
Approaches to Studing Inventory), sobre las diferencias de los enfoques segn el
gnero.Concluyquelamayoradelasinvestigacionesnoencontrarondiferenciasy
que los resultados pudieron deberse a la utilizacin de anlisis univariados.
Posteriormente, realiz un anlisis factorial confirmatorio de las diferencias en los
enfoques de 137 alumnas y 171 alumnos de estudios de Direccin de Empresas de
Reino Unido. Los resultados mostraron que las alumnas puntuaron ms alto en
enfoque superficial que los alumnos. Kreber (2003) utiliz una de las versiones del
ASI,elASSIST(ApproachesandStudySkillsInventoryforStudents,diseadoporTait,
Entwistle y McCune, 1997) y analiz el grado de prediccin que posee el gnero
respecto del enfoque profundo y superficial. Los resultados incluyeron el gnero
tanto en la ecuacin de regresin del enfoque profundo como del superficial. No
obstante, la autora concluy que el grado de prediccin del gnero fue pequeo y
quenoeraunpredictorfiabledeambosenfoques.
Los estudios nacionales tambin son contradictorios. HernndezPina et al.

(2002) no obtuvieron diferencias en los enfoque de aprendizaje de alumnos y
alumnas de titulaciones de Letras, Ciencias Aplicadas, Ciencias de la Salud, Ciencias
HumanasySocialesdelaUniversidaddeMurcia.MuozyGmez(2005)estudiaron
84
los enfoques de 815 estudiantes de titulaciones Tcnicas, Ciencias Econmicas y

Ciencias de la Salud de la Universidad Catlica de Murcia. Los autores concluyeron
queelgnerosoloaparecicomounavariablequepredijoelenfoqueprofundoen
alumnosdetitulacionesTcnicas.
En contra, Berbn (2005) analiz los enfoques de aprendizaje de 215

estudiantes de Ciencias de la Educacin. El anlisis univariado mostr que las
alumnas adoptaron significativamente ms el enfoque profundo (tanto estrategias
como motivacin) que los alumnos. En cambio, los alumnos aprendan ms
superficialmente(tantoestrategiascomomotivacin)quelasalumnas.Elestudiode
Cano (2000), analiz los enfoques de aprendizaje con el ASI en Ciencias Sociales,
Letras y Ciencias. Los resultados mostraron que entre los participantes de Ciencias
Sociales (Derecho, Psicologa y Formacin del Profesorado), los alumnos (n=108)
estudiaban con una motivacin significativamente ms extrnseca que las alumnas
(n=206) y stas utilizaban ms estrategias profundas (interrelacin de ideas) que
aqullos.Elautorconcluyqueladisciplinadeestudiointervinoenelaprendizajede
hombresymujeres.
Tradicionalmente, los estudios han utilizado el ASI para analizar los efectos
delgneroyladisciplinadeestudioenlosenfoquesdeaprendizaje.Pocosestudios
hanutilizadoelSPQconambasvariables.ElestudiodeSmithyMiller(2005)esuno
deellos:analizaronlasdiferenciasenlosenfoquesdeaprendizajesegnelgnero,la
disciplina de estudio y el tipo de examen. Los participantes fueron estudiantes
australianosdeDireccindeEmpresas(n=155)ydePsicologa(n=93)querealizaron
dostiposdeexamen(ensayoyrespuestasmltiples).Elanlisismultivariantemostr
quelosalumnosdePsicologadisminuyeronlaestrategiadelogrocuandoestudiaron
para el examen de respuestas mltiples. En cambio, las alumnas de Psicologa
aumentaronlaestrategiadelogroparaelexamenderespuestasmltiples.
85
Las investigaciones sobre autorregulacin acadmica y gnero tambin

mostraron contradicciones: unos estudios encontraron diferencias a favor de las
alumnas (Bidjerano, 2005; Peklaj y Pecjak, 2002; Ray, Garavalia y Gredler, 2003;
Surez et al., 2004; Zimmerman y MartnezPons, 1990); otros encontraron
diferencias a favor de los alumnos (Kurgan, 2004; Vermeer, Boekaerts y Seegers,
2000); y otros no encuentran diferencias segn el gnero (Pintrich, Roeser y De
Groot, 1994). A pesar de ello, los estudios que mostraron a losalumnos como ms
autorreguladores que las alumnas y los que encontraron igual autorregulacin en
alumnos y alumnas se desarrollaron principalmente con estudiantes de secundaria.
En cambio, los que concluyeron que las alumnas autorregulan ms su aprendizaje
quelosalumnosserealizaronprincipalmenteconuniversitarios.
Porotraparte,enelestudiodelaautorregulacintambinpareceexistiruna
interrelacingnerodisciplinadeestudio,entantoquelasdiferenciasafavordelos
hombres se encontraron en materias que tradicionalmente son consideradas como
de hombres, por ejemplo Matemticas. Surez et al. (2004) analizaron las
diferencias en la autorregulacin de 160 alumnos y 415 alumnas de Magisterio,
Psicopedagoga, Educacin Social y Logopedia. Aunque estos autores no
interrelacionaron gnerotitulacin (todas son titulaciones femeninas), s
analizaron el grado en que la autorregulacin predice el rendimiento en alumnos y
alumnas.Losanlisisunivariadoymultivariadomostraronquelasalumnasutilizaron
msestrategiasautorreguladorasquelosalumnos.Asuvez,enlosalumnossolola
metadetareaprediceelrendimiento,encambioentrelasalumnas,elrendimiento
tambindependedelvalordelatareaylaautoeficaciaderendimiento.
86
2.2.Laedaddelosestudiantes
Elestudiodelaestabilidadocambiodelasexpectativasatravsdelosaos
universitariosestpocodesarrolladoynoaportaconclusionescongruentes.Poruna
parte,algunosestudiosindicaronquelaexperienciauniversitariainfluyey modifica
lasexpectativasconeltiempo(LicatayMaxham,1999).Porotraparte,losestudios
basados en el modelo ELPO defienden que las expectativas son estables (Sander et
al., 2000). No obstante, otro trabajo (Justicia et al., 2006) fundamentado en este
modelo, encontr diferencias entre distintas edades de universitarios de Granada
(rangodeedad:17a47aos,lamedia:22aosydt=4,25).Losautoresconcluyeron
queamayoredad,elalumnadoprefiriuntipodeenseanzamsindividualizaday
autnoma. Tambin preferan el trabajo personal y la tutorizacin. Adems, cuanta
ms edad tuvieron los participantes ms rechazaron la enseanza centrada en el
alumnado. En definitiva, los autores manifestaron que las expectativas no fueron
estables. Aunque no fueron grandes cambios, los resultados mostraron cierta
relacinentreedadyexpectativas(Justiciaetal.,2006).
AutoeficaciaAcadmica
En las investigaciones analizadas de la autoeficacia acadmica, la edad se

relacionaconelgnero.LosestudiosdeZeldinyPajares(2000)yZeldinetal.(2007)
mostraron la creacin, mantenimiento y cambio de la autoeficacia en alumnos y
alumnas de carreras tradicionalmente masculinas. Sin embargo, estos autores no
analizaronlasdiferenciasdeedadeneldesarrollodelaautoeficacia.
Pordefinicin,laautoeficaciasecrea,mantieneocambiaconlaexperiencia
de los estudiantes y la experiencia vicaria (Bandura, 1986). Por tanto la edad
determinaquelosestudianteshayantenidomsomenosexperienciaseinfluencias
87
del ambiente. En este sentido, los estudios sobre edadgnero y autoeficacia no

encontrarondiferenciasenlaautoeficaciaentrealumnosyalumnashastainiciadala
Educacin Primaria (Bandura, Barbaranelli, VittorioCaprara y Pastorelli, 2001). Los
estudiantes acceden a la universidad con una experiencia en contextos educativos
que, en algunos casos, puede retrasar la adaptacin a las caractersticas de la
educacin universitaria. En conclusin, la autoeficacia de los estudiantes podra
modificarse desde los primeros aos hasta los ltimos. Richardson (2006) encontr
quelosestudiantesmayoresenestudiosuniversitariosadistanciamostraronmenos
autoeficaciaquesuscompaerosdemenoredad.
Las relaciones entre la edad de los estudiantes y la percepcin de la

enseanza han recibido poca atencin. Wachtel (1998) manifest la necesidad de
analizar los efectos de la edad sobre la percepcin de los estudiantes para
determinarsilamejoraenlaspercepcionesdelosestudiantesdecursossuperiores
tiene que ver con la edad y una mayor madurez. Entre los pocos estudios que
analizaron estas variables los resultados son contradictorios. Unos no encontraron
diferencias (Aleamoni, 1978) y, otros, hallaron que los estudiantes de Ciencias
Econmicas,mayoresde30aos,valoraronmejorlaenseanzaqueloscompaeros
menores de 30 aos (Worthington, 2002). Nasser y Hagtvet (2006) analizaron las
percepciones de 1867 estudiantes de Educacin de Israel con una rango de edad
entre 17 y 58 aos (M=26.23 aos). Y mostraron una correlacin positiva y
significativaentrelaspercepcionesdeenseanzaylaedaddelosestudiantes.
Las diferencias en enfoques de aprendizaje atribuibles a la edad del

alumnadosehananalizadotantodeformaindependiente(Berbn,2005;Hernndez
88
Pina et al., 2002; Kreber, 2003; SadlerSmith, 1996; Zhang, 2000; Zeegers, 2001)
como interrelacionadamente con el gnero (Andreou et al., 2006; SadlerSmith y
Tsang, 1998). Los estudios que tradicionalmente han analizado conjuntamente las
variables edadgnero son investigaciones derivadas del Grupo de
Lancaster/Edimburgo,dirigidoporEntwistle.
SadlerSmith(1996)estudilosenfoquesdeaprendizajede245estudiantes
ingleses de Ciencias Econmicas. Consider la edad como una variable categrica
(estudiantes maduros vs. inmaduros, con 23 aos como edad divisora). El anlisis
factorial de componentes principales mostr que los estudiantes maduros
aprendieron con un enfoque ms profundo que los inmaduros. En el enfoque
superficial se observ un resultado inverso. Por otra parte, Zhang (2000) concluy
que la edad predice los enfoques de aprendizaje de estudiantes norteamericanos y
chinos.Enestesentido,laedadpredijoelenfoquedelogro(motivacinyestrategia)
delosestudiantesnorteamericanosylamotivacindelogrodeloschinos.Tambin
Zeegers(2001)encontrdiferenciasentrelosenfoquesdeestudiantesdemsde20
aos y sus compaeros de menor edad. El autor utiliz un ANOVA de los datos
recogidos en cinco momentos con el SPQ. Los estudiantes mayores de 20 aos
estudiaronconunenfoquemsprofundoquesuscompaerosmenores(entresde
loscincomomentosobservados:dos,tresycuatro).Encambio,soloenelmomento
uno, el enfoque superficial de los estudiantes mayores de 20 aos fue
significativamentemenorquesuscompaerosdemenoredad.
Entre los estudios nacionales sobre esta cuestin, el desarrollado por

HernndezPina et al. (2002) en la Universidad de Murcia analiz las diferencias de
losenfoquesdeaprendizajedecincogruposdeestudiantes(menoresde18aos;19
20; 2123; 2426; mayores de 27 aos). Los resultados mostraron que los alumnos
ms jvenes obtuvieron medias ms altas en el enfoque superficial que sus
89
compaeros.Losautoresmanifestaronquelaevolucinhaciaunenfoqueprofundo
pareceestarmsenfuncindelaedad(HernndezPinaetal.,2002;p.504).Enesta
lnea,elestudiodeBerbn(2005),enlaUniversidaddeGranada,agruplasedades
de los participantes en cuatro categoras (menores de 20 aos; de 2022; 2325;
mayores de 26 aos). El ANOVA mostr que los participantes de ms de 26 aos
adoptaronms,demodosignificativo,elenfoqueprofundoquelosgruposde2022
y 2325. A su vez, el grupo de mayor edad adopt significativamente un enfoque
menossuperficialqueelresto.
SadlerSmith y Tsang (1998) utilizaron un anlisis de la varianza de dos vas

(edad y gnero) con estudiantes de HongKong. Encontraron que los alumnos
madurostuvieronmayorespuntuacionesenelenfoqueprofundoydelogroquelos
alumnos inmaduros. En cambio, las alumnas maduras mostraron menores
puntuacionesenelenfoquedelogroquesuscompaerasinmaduras.
Andreou et al. (2006) analizaron el efecto de las interrelaciones de edad

(mayoresmenores de 23 aos), gnero y disciplina acadmica (humanidades y
ciencias aplicadas) de estudiantes griegos en los enfoques de aprendizaje. Las
diferencias observadas mostraron que los alumnos maduros de ciencias aplicadas
utilizaron ms estrategias profundas que los inmaduros en esta disciplina y que los
estudiantes de ambos sexos de humanidades. Las alumnas maduras de ambas
disciplinas mostraron un enfoque ms profundo que las alumnas inmaduras de
humanidades.
Laestabilidady/ocambiodelaautorregulacinacadmicasegnlaedades
un tpico ms investigado con estudiantes no universitarios (Raffaelli, Crockett y
Shen,2005).Sonescasas,porelcontrario,lasinvestigacionesdirigidasaldesarrollo
90
delaautorregulacindelaprendizajeentreuniversitarios.Richardson(2006)estudi
la autorregulacin de estudiantes de educacin a distancia, pero encontr pocas
diferencias de edad en la autorregulacin de los estudiantes. En cambio, Surez
(2000) estudi la autorregulacin de 628 estudiantes de Educacin de A Corua. El
autor utiliz la prueba tStudent para analizar la diferencia de medias en
autorregulacin de tres grupos de edad: 1820; 2123 y 2428. Los resultados
mostraron que la edad de los estudiantes no es una variable diferenciadora de la
autorregulacindesuaprendizaje.
2.3.Lacapacidaddeautorregulacinpersonal
La autorregulacin que las personas utilizan en la vida diaria no ha sido

estudiada tradicionalmente por los psiclogos educativos. Sin embargo, desde que
Zimmerman (1998) mostr la existencia de procesos comunes en diferentes
dominios, los expertos se interesaron por el anlisis de los componentes
autorreguladorescomunesendiferentesmbitos(educativo,laboral,delasalud).En
estesentido,elmodeloconsideralaautorregulacinpersonalcomovariablepresagio
del proceso de enseanza/aprendizaje. En general, Schmeichel y Baumeister (2004)
explicaronquelaautorregulacin, comoproceso psicolgico,seiniciapara obtener
unresultadodeseado(recuperarelhumor,prdidadelpeso,beneficioseconmicos)
o para evitar un resultado indeseable (fracasar en los estudios, un embarazo
involuntario). Tambin se inicia el proceso autorregulador ante una situacin que
exigeuncambioenlaprobabilidaddeaparicindedeterminadasrespuestas,como
puedeserdejardefumar(MilleryBrown,1991).
Brown (1998) defini la autorregulacin como la capacidad de la persona

para planificar, supervisar y dirigir su comportamiento en circunstancias
91
cambiantes (p. 62). Con este concepto de autorregulacin, Miller y Brown (1991)
propusieron un modelo basado en el de Kanfer (1986) y asumieron que la
autorregulacin cursa a travs de siete procesos sucesivos: (1) introduccin de
informacin (autoobservacin), obtencin de informacin sobre el propio
comportamiento, especialmente el potencialmente problemtico; (2) auto
evaluacin,sevaloralacoherenciaentrelaactuacinesperadaylareal,eincluyela
toma de conciencia de las consecuencias negativas del comportamiento; (3)
propensinalcambio,sedesarrollaatravsdelasreaccionesantelasdiscrepancias
e insatisfaccin con la evaluacin anterior; (4) bsqueda, se dirige a reducir las
discrepancias;(5)planificacindelcambio,(6)implementaciny(7)evaluacin.Las
tres ltimas fases son tan importantes como las anteriores, conciernen a la
planificacin y su desarrollo para alcanzar las metas propuestas. El dficit en
cualquiera de estos procesos de autorregulacin provoca desrdenes en la
regulacindelcomportamiento.
Laautorregulacindescritaseharelacionadoprincipalmenteconconductas
adictivas: consumo de alcohol y drogas o el juego (Brown y NewbyClark, 2005;
Chassin y DeLucia, 1996; Neal y Carey, 2005; PatockPeckham, Cheong, Balhorn, y
Nagoshi,2001).Estaautorregulacin,alaqueseleaadeelcalificativodepersonal
paradiferenciarladelaacadmica,sehaestudiadotantoenadolescentes(Chassiny
DeLucia,1996;DelaFuente,Trianes,PeraltaySnchez,2007)comoenuniversitarios
(DelaFuente,BerbnyMartnez,2006).
Paraelestudiodelaautorregulacinpersonal,Brown,MilleryLawendowski
(1999)disearonelSelfRegulationQuestionnaire(SRQ).Elinstrumentoconstade63
temsqueevalanlassietesubescalasdelaautorregulacinpropuestasporMillery
Brown(1991):(1)introduccindeinformacin,(2)autoevaluacin,(3)propensinal
cambio, (4) bsqueda, (5) planificacin del cambio, (6) implementacin y (7)
92
evaluacin. Cada subescala consta de 9 tems, valorados en una escala likert (de 1
nada de acuerdo a 5muy de acuerdo). La suma de todos los tems arroja una
puntuacin total de los participantes en autorregulacin que se estructura en baja,
mediayaltaautorregulacin.
LosautoressealaronqueelSRQposeabuenaconsistenciainterna(a=.91)y
una estabilidad temporal de 2 das (r=.94). No obstante, dos estudios posteriores
(Carey,NealyCollins,2004;NealyCarey,2005)centradosenelanlisispsicomtrico
delSRQrevelaronresultadospocossatisfactorios.Enelprimerodeellos,Careyetal.
(2004) realizaron un anlisis factorial exploratorio y slo obtuvieron un factor, a
diferencia de los siete factores determinados por Brown et al. (1999). Los autores
concluyeronelestudioconlapropuestadeunaversinreducidadelSRQ.Lanueva
versin Short SelfRegulation Questionnaire (SSRQ) se compone de 31 tems, posee
unacorrelacinconelSRQder=.96yunafiabilidadde.92.
Posteriormente, Neal y Carey (2005) analizaron las caractersticas

psicomtricas del SSRQ en 236 estudiantes de un curso de introduccin a la
Psicologa. El anlisis factorial del SSRQ redujo el nmero de tems (21 tems) y
mostr una estructura de dos factores: control del impulso y ajuste de metas. Los
autores sealaron que ambos factores son coherentes con la teora de la
autorregulacin (Neal y Carey, 2005; p. 421). La consistencia interna del
cuestionariofueaceptable(=.86)ylacorrelacinentrefactoresmoderada(r=.68).
En el trabajo actual, los participantes responden a la versin SSRQ de 31

tems. Sin embargo, los anlisis de resultados se realizan con base en la segunda
revisin realizada por Neal y Carey (2005). El cuestionario reducido de
autorregulacinsecomponededossubescalas.Lasubescaladecontroldelimpulso
con 11 tems (2,4,5,6,7,8,15,17,18,19,21). El control del impulso se refiere a la
concienciayelcontrolqueelindividuotienedesusactos,lacapacidadparatomar
93
decisiones,elpensamientoreflexivoylaconstanciaparaaprenderycambiarapartir
de los errores. La subescala de ajuste de metas consta de 10 tems
(1,3,9,10,11,12,13,14,16,20).Elajustedemetasseentiendecomolacapacidaddela
persona para el establecimiento y consecucin de objetivos, el control de su
progreso,ylaadopcindeunasmetasycriteriospersonales.
Estudios recientes se han interesado por las semejanzas y diferencias de la

autorregulacinutilizadaendiversosdominiosdelaPsicologa,talescomoeducacin
y salud. En este aspecto debe destacarse el monogrfico publicado en 2005 (por la
Applied Psychology: An International Review, vol. 54 n 2) como un avance del
estudiodelaautorregulacinenlasprincipalesreasdelaPsicologaaplicadareas
del trabajo y las organizaciones; de la salud y de la educacin (Boekaerts, Maes y
Karoly,2005).Karoly,BoekaertsyMaes(2005)realizaronunarevisindelostrabajos
publicadosendichomonogrficoparaestablecerlassemejanzasydiferenciasdelas
actividades de autorregulacin: acadmicas, saludables y laborales. Entre sus
conclusiones,Karolyetal.(2005,p.301)manifestaronqueexisteunaconvergencia
metaterica entre las tres reas psicolgicas. Sealaron diferencias y semejanzas
en aspectos conceptuales, metodolgicos, de evaluacin e intervencin. Entre las
semejanzasencontradas,sedestacalapresenciadecomponentescomunesatodas
lasreas,talescomoseleccindemetas,ajustedemetas,sensibilidadalfeedback,
direccindelasdiscrepancias,juiciodeautoevaluacin,actuacinautocorrectivay
laaparicindelascreenciasdeautoeficacia(Karolyetal.,2005,p.307).
En la revisin realizada se encuentran muy pocos estudios que analicen

diferencias entre autorregulacin personal y otras caractersticas personales (edad,
gnero).NealyCarey(2005)noobtuvierondiferenciasenautorregulacinpersonal
entrealumnos(N=101)yalumnas(N=135)deuncursodeintroduccinalaPsicologa
conunrangodeedadentre18y26aos(M=18.7;dt=0.9).Tambinsonescasoslos
94
trabajosquerelacionanautorregulacinpersonalyvariablesacadmicas.Losautores
animan a estudiar las relaciones y coincidencias entre la autorregulacin de los
estudiantesenlavidacotidianaylaautorregulacinenelmbitoeducativo(Karoly
et al., 2005). La interaccin de la autorregulacin en ambos contextos es ms
enriquecedora cuando se aaden variables que, a priori, intervienen en el mbito
educativo. Las relaciones establecidas entre autorregulacin personal y otras
variablespersonales(edad,gnero)yacadmicas(confianzaacadmica,losenfoques
de aprendizaje, autorregulacin acadmica, percepciones de la enseanza)
constituyenunaparceladeestudionovedosaeinteresanteenelanlisisdelproceso
deenseanza/aprendizajeenlauniversidad.
3.CONCLUSIONES
En general, la revisin bibliogrfica sobre caractersticas personales y

contextuales mostr diferentes caractersticas a considerar: (a) hay pocos estudios
realizadosenEducacinSuperior;(b)sehanestudiadoprincipalmentelosefectosde
gnero y disciplina de estudio; (c) las muestras ms investigadas han sido de
estudiantesaustralianos,norteamericanos,chinosyjaponeses;(d)lasconcepciones
de aprendizaje y enseanza, las expectativas de enseanza y la percepcin de la
enseanza, en tanto que variables, se han relacionado poco con las caractersticas
personales y contextuales; (e) los diseos de investigacin, los mtodos y tcnicas
estadsticas son variados y en algunos casos inadecuados; (f) por ltimo, en la
investigacineducativanosehaanalizadolavariableautorregulacinpersonalcomo
presagiodelprocesoenseanza/aprendizaje.
Varias razones explican la ausencia de trabajos que relacionen las

concepciones de enseanza y aprendizaje con las caractersticas personales y
95
contextuales. La primera, se refiere al mtodo de bsqueda utilizado, quizs las

palabrasclavesparalabsquedaolasbasesdedatosconsultadasnofueronlasms
adecuadas. La segunda, indica que las investigaciones sobre concepciones de
enseanza y aprendizaje se interesaron ms por la relacin con otras variables
acadmicas, como por ejemplo los enfoques de aprendizaje, restando importancia
tantoalefectodelascaractersticaspersonalesdelosestudiantescomoalefectodel
contexto de enseanza. En tercer lugar, se apunta que los autores no obtuvieron
hallazgos significativos y decidieron omitir los resultados sobre tales anlisis. En
cualquiercaso,lafaltaderesultadosylaestrecharelacinentrelasconcepcionesy
enfoques incitan al estudio de las concepciones en funcin de las caractersticas
personalesycontextuales.
La revisin bibliogrfica tambin mostr carencia de estudios sobre las

expectativasdeenseanzaylapercepcindelamisma.Noobstante,seencontraron
algunas investigaciones que sealan diferencias en funcin de la mayora de las
caractersticas personales y contextuales consideradas. El resto de variables
(autoeficacia, enfoques y autorregulacin del aprendizaje) se relacionaron ms con
estas caractersticas, pero mostraron resultados contradictorios. Los hallazgos de
unasyotrasinvestigacionessediscutenseguidamente.
Las investigaciones sealan diferencias en las expectativas de enseanza

segn la universidad o cultura del pas, el carcter del ttulo
(licenciatura/diplomatura), el gnero y la edad. Las conclusiones de los estudios
deben ser tomadas con cautela especialmente por la escasa generalizacin de los
resultados. No obstante, las conclusiones referidas a la edad y la relacin con las
expectativas de enseanza son semejantes a las halladas para los enfoques. Los
estudiantesdemsedadprefierenunaenseanzamsautnoma,alavezqueenlos
estudiosdeenfoquesdeaprendizaje,losalumnosdemayoredaddicenaprenderde
96
modomsprofundoquesuscompaerosdemenoredad.
No se han obtenido conclusiones definitivas sobre la percepcin de la

enseanza.Estosedebetantoalaescasezdeestudioscomoalascontradiccionesen
algunos resultados obtenidos. Se encontraron diferencias segn la universidad, la
disciplina de estudio, el gnero y la edad. Los autores manifestaron que otras
variablespuedenmediarenestasdiferenciasyprovocarlosresultadosdispares.En
cuantoalosestudiossobrelauniversidad,MilesyGonsalves(2003)concluyeronque
lasdiferenciaspodanatribuirsealascaractersticasymisindelasinstituciones.Las
percepcionesdelconjuntodelosestudiantesdeinstitucionesconlamismaosimilar
cultura probablemente coincidirn. Ocurriendo lo contrario en relacin con
institucionesprocedentesdediferentesculturas.
Por otra parte, Santhanam y Hicks (2002) explicaron que los resultados
disparessobrepercepcindelaenseanzadealumnosyalumnaspodandeberseal
tamao de las muestras utilizadas. Los estudios que encontraron pocas o ninguna
diferenciatrabajaronconmuestrasdegrantamo(aproximadamentemiloms);y,
viceversa, los que encontraron diferencias lo hicieron con muestras pequeas
(aproximadamente cien). Otros investigadores propusieron el gnero del docente
comovariablemediadoraenlasdiferentespercepcionesdealumnosyalumnas.En
estos casos, cuando el gnero del docente y del estudiante coincidieron las
percepcionesfueronmspositivasquecuandoerandistintos(BasowyMontgomery,
2005).
Los trabajos que estudian los enfoques de aprendizaje tambin obtuvieron

resultadoscontradictorios.Partedelascontradiccionesseexplicanporlasdiferentes
metodologas utilizadas por los investigadores. Las conclusiones sealan que los
participantesdediferentenacionalidad(BuendayOlmedo2003;Niles,1996;Wong
et al., 1996; Zhang, 2000) o matriculados en diferente disciplina de estudio y
97
titulacin aprenden con enfoques diferentes. Pero es precipitado concluir que la

variableuniversidadinfluyeenlosenfoquesdeaprendizaje.Noobstante,seespera
que la universidad de procedencia se configure como una variable relacionada con
los enfoques por dos razones: (a) la dependencia del contexto que, por definicin,
poseen los enfoques de aprendizaje (Biggs, 1988; 2001); y (b) el efecto que
mostraronlasvariablesdetitulacin,disciplinadeestudioynacionalidad.
Los resultados nacionales e internacionales mostraron que los estudiantes

matriculados en disciplinas de Ciencias Sociales y Humanas aprendieron con un
enfoque ms profundo que los de Ciencias (Andreou et al., 2006; Cano, 2000;
Entwistle y Ramsden, 1983; Harper y Kember, 1986; Hayes y Richardson, 1995).
Adems, entre las titulaciones de Ciencias Sociales y Humanas, los estudiantes de
Psicologaaprendieronconunenfoqueprofundo(HernndezPina,2001;Hernndez
Pina et al., 2001; 2002; Skogsberg y Clumb, 2003; Torre, 2006). En cambio, los
estudiantes de Magisterio aprenden con un enfoque superficial. Tales resultados
coincidenconlosobservadosentrelicenciaturaydiplomatura(HernndezPinaetal.,
2001;2002).
Las conclusiones de estos resultados deben tomarse con cautela,

especialmentelosresultadosnacionalessobrelasvariablesuniversidadytitulacin.
Losestudiosnorelacionaronlosefectosdelasvariablesuniversidadytitulacin.Por
tanto, y dado que las tres variables contextuales (nacionalidad, universidad y
titulacin) se relacionan con los enfoques de aprendizaje, se recomiendan anlisis
queconsiderencadavariableenrelacinconlasdems.Enelestudiodelasvariables
contextuales son preferibles anlisis multivariados y no tanto univariados, pues los
univariados tienen ms probabilidad, por puro y simple azar (error de tipo I), de
obtenerresultadossignificativos.Y,tambin,porquelasdiferenciassepuedendeber
alainfluenciadeotravariabledistintaperorelacionada.Esteeselcasodeltrabajo
98
que coordin HernndezPina (2001), en el que los estudiantes participantes de la

Universidad de Granada se caracterizaron por un enfoque ms superficial que el
resto.Sinembargo,noseconsiderquetalesestudianteseranslodePedagoga,a
diferencia de lo que ocurra con las muestras del resto de universidades que
incluyeronestudiantesdecuatrotitulacionesdistintas.
Porotraparte,losresultadossobrelasvariablespersonalesylosenfoquesde
aprendizaje tambin son contradictorios. Sin embargo, los estudios que no
mostrarondiferenciassegnelgnerosecaracterizanpornodiscriminarlainfluencia
de la titulacin y no utilizar anlisis multivariados (HernndezPina et al., 2002;
Zeegers, 2001). En este sentido, Wilson et al. (1996) manifestaron que la
heterogeneidad de las muestra era una limitacin a considerar. Los estudios
nacionalesquemostrarondiferenciasenlosenfoquessegnelgnerocoincidenen
susresultados.Berbn(2005)corrobor,enparte,losresultadosdeCano(2000)con
estudiantesdeCienciasSocialesdelaUniversidaddeGranada.Lasalumnasaprenden
con unas estrategias ms profundas que los alumnos y stos estn motivados ms
extrnsecamente que sus compaeras. Otros estudios que encontraron una
interrelacin de la disciplina de estudio y el gnero tambin hallaron diferencias
(HayesyRichardson,1995;Zhang,2000).Delmismomodo,losanlisismultivariados
delgneroylaedadarrojarondiferenciasenlosenfoquesdeaprendizaje(Andreou
etal.,2006;SadlerSmithyTsang,1998).
Los estudios sealaron que los estudiantes de ms edad aprenden con un

enfoquemsprofundoquelosdemenosedad.Sinembargo,losautoresmostraron
algunos resultados incongruentes. Las investigaciones internacionales (Andreou et
al.,2006;SadlerSmith,1996;SadlerSmithyTsang,1998)utilizaronlos23aoscomo
unaedaddecorteenlosenfoquesdeaprendizaje.Encambio,losestudiosnacionales
(Berbn,2005;HernndezPinaetal.,2002)clasificaronlaedaddelosparticipantes
99
enmscategorasylosresultadosrefutaronquelos23aosseaunaedaddiferencial
para los enfoques de aprendizaje. Los 23 aos fue una edad lmite en una de las
categorasnacionalesestudiadas,peroenningncasoseobtuvierondiferenciascon
la categora contigua. Slo se obtuvieron diferencias en los grupos extremos, los
menores de 18 aos aprenden con un enfoque ms superficial que el resto
(HernndezPina et al., 2002); y los mayores de 26 aos aprenden con un enfoque
msprofundoymenossuperficialquelosdems(Berbn,2005).
En cuanto al mtodo de las investigaciones revisadas, se obtienen

conclusiones similares a las relacionadas con las variables contextuales. Los
investigadores justifican la necesidad de considerar otras variables personales
(SadlerSmithyTsang,1998)ycontextuales(Cano,2000;HayesyRichardson,1995;
JacobsyNewstead,2000;MartnyCamarero,2001),especialmenteenelcasodelos
enfoquesdeaprendizaje(Cano,2000).Enestesentido,Andreouetal.(2006;p.309)
concluyeron que la madurez combinada con el gnero y la disciplina acadmica
toman un rol significativo en el enfoque profundo para el estudio. En estas
investigacionesserecomiendaelusodelastcnicasdeanlisismultivariadofrentea
lasunivariadas(Andreouetal.,2006;Cano,2000;MartnyCamarero,2001;Sadler
SmithyTsang,1998;Zhang,2000).
Las conclusiones que se obtienen de los hallazgos sobre la autoeficacia y

autorregulacin del aprendizaje son similares. Los hallazgos indicaron que stas
variables difieren segn la nacionalidad y la universidad de procedencia de los
estudiantes.Lasdiferenciasentreestudianteseuropeossugierenquelosestudiantes
de pases y universidades del Oeste de Europa se asemejan ms al aprendizaje de
estudiantes norteamericanos y australianos; en cambio, se diferencian de los
estudiantesdelEsteySurdeEuropa(Nenniger,1989;OlaussenyBrten,1999).
100
Las investigaciones de autorregulacin y autoeficacia en relacin a la

disciplina,gneroyedad,mostraroncaractersticassimilaresalasdescritasparalos
enfoques. Los resultados incongruentes de las investigaciones se explican
principalmente (a) por el estudio o no de variables intermediarias y (b) por la
variedaddemtodosutilizados:univariadosvs.multivariados.
En general, los estudios sobre la autoeficacia analizaron las diferencias de

gnero en relacin a la disciplina de estudio de alumnos y alumnas (Zeldin et al.,
2007). Por otra parte, los resultados sobre la autorregulacin de los universitarios
mostraronunamayorventajaparalasalumnas,sibien,enlamayoradeloscasosno
se consider la interrelacin gnerodisciplina (Surez et al., 2004). Igualmente, la
edad ha sido poco estudiada en relacin a la autoeficacia y la autorregulacin del
aprendizaje. De entre estos estudios, no todos atendieron al desarrollo cognitivo
como criterio para establecer los grupos de edad y no todas las agrupaciones
revelaron diferencias. Otros estudios realizaron el anlisis del efecto de la edad en
relacin con el gnero y la titulacin de los estudiantes. En definitiva, entre los
hallazgos descritos se aprecia la necesidad de avanzar en estas interrelaciones y
utilizarlosmtodosqueaconsejanactualmentelosautores.
Porltimo,eneltrabajoactualseesperandiferenciasenlaautorregulacin
personal segn las caractersticas personales y contextuales por dos razones: (1)
porquelasdiferenciasobservadassonescasasyenmuestrasmuyhomogneas;(2)
porque las diferencias en la autorregulacin acadmica pueden revelar tambin
diferenciasenlapersonal,yaquelosautoresencuentrancomponentescomunesen
ambas. No obstante, solo se prevn diferencias en la autorregulacin personal en
funcindelgnero,delaedadylanacionalidad.Latitulacinylauniversidaddonde
seestudianodeberanarrojardiferencias.EnelModeloDIDEPROlaautorregulacin
personal se describe como una variable de presagio que los estudiantes poseen al
101
comenzar sus estudios y que ni la titulacin ni la universidad en la que estn

matriculados debera influir. Del mismo modo, se espera que las variables del
proceso, especialmente la autorregulacin acadmica, los enfoques y la confianza
acadmicaserelacionenconlaautorregulacinpersonaldelosestudiantes.
Unida a la importancia de las relaciones entre caractersticas personales y

contextuales,tambindebeatendersealasrelacionesentreloscomponentesdela
etapapresagioylaetapaproceso.Enestesentido,Feldman(1996)revislasposibles
explicaciones de las diferencias en la percepcin de la enseanza. Entre las
explicaciones ms aceptadas, se encontr la relacin que la percepcin guarda con
las concepciones de enseanza y los modos de aprender de los estudiantes
(SanthanamyHicks,2002).Relacionesqueserntratadasmsdetenidamenteenel
prximocaptulo.
102

CAPTULOIII.PROCESODEENSEANZA/APRENDIZAJEDESDE
LAPERSPECTIVADELOSUNIVERSITARIOS
Las variables del momento presagio influyen en el momento proceso. Las

caractersticaspersonalesycontextualesdeterminanlasexpectativas,motivacionesy
percepcionesquelosestudiantesactivansobrelascaractersticasdelaenseanza,de
latareaydesuspropiasposibilidades.Enfuncindestas,losestudiantespueden
actuar de modos diferentes. Los estudiantes competentes establecen metas,
planificanelaprendizaje,organizanelcontextoyutilizanunasestrategiascognitivasy
metacognitivas dirigidas a unos resultados afectivos, cuantitativos y cualitativos del
aprendizaje. En cambio, otros estudiantes se muestran menos competentes para
ordenarsusexpectativas,percepciones,concepciones,motivacionesyestrategiasen
direccinaunosresultadosafectivos,cualitativosycuantitativos.
El modelo DIDEPRO establece dos fases en el momento proceso (diseo y

desarrollo)parafacilitarelestudioycomprensindeestemomento.Lafasediseo
sedescribecomoeliniciodelprocesodeenseanza/aprendizajequedependenms
directamentedelaexperienciaprevia,lascaractersticaspersonalesyelentornode
aprendizaje (De la Fuente y Justicia, 2007). Las concepciones del proceso de
enseanza/aprendizaje(Kember,2001);lasexpectativasdeenseanza(Sanderetal.,
2000);laautoeficacia(Bandura,1997)queelestudianteactivaaltomarcontactocon
la asignatura y la planificacin de la asignatura (Zimmerman, 2002), entre otras, se
incluyen en el modelo como variables intermediarias entre el presagio y el
comportamientodelosestudiantesenelaprendizaje.Enestetrabajo,seanalizanlas
concepciones de enseanza/aprendizaje, las expectativas de enseanza y la
confianza acadmica de los universitarios como un acercamiento a sus
construcciones personales sobre la enseanza y el aprendizaje (Lowyck, Elen y
Clarebout,2004;Sander,2005).Igualmenteseaadelaplanificacindelaprendizaje
comocomportamientoprevioalaejecucindelasestrategiascognitivas.
Lasegundafasedelprocesodeaprendizajeeseldesarrolloensmismo.Se
trata del comportamiento y las ejecuciones del estudiante para conseguir el
aprendizaje deseado. Las construcciones personales de los estudiantes y la
planificacindelaprendizajeinfluyentantoenlapercepcinqueelestudiantetiene
de la enseanza (Kember y Wong, 2000), como en el comportamiento aprendiz
(Biggs, 2001; Pintrich, 2004; Zimmerman, 2002). La interaccin entre las
percepciones de la enseanza y el modo de aprender es ineludible (Entwistle y
Ramsden, 1983) y favorecern la satisfaccin o insatisfaccin con el proceso de
enseanza/aprendizaje (Biggs, 2001; De la Fuente y Justicia, 2007). Vermetten,
Vermunt y Lodewijks (2002) sealaron que no existe una influencia directa de las
accionesinstruccionales,sinoquelainstruccinesmediadasegnlascaractersticas
106
Procesodeenseanza/aprendizaje
del aprendiz, sus hbitos de estudio, sus ideas previas, sus expectativas y su
percepcindelainstruccin.
Enestetrabajoseestudianlaspercepcionesyevaluacionesdelosestudiantes
sobreelprocesodeenseanza(DelaFuenteyMartnez,2004)ysurelacinconlos
modos de aprender. Entendiendo estos modos como los enfoques de aprendizajes
que los estudiantes utilizan y el grado de autorregulacin con el que aprenden.
Siendotambinobjetodeanlisislasrelacionesentrelosconstructosdefendidospor
la SAL y la SRL: enfoques de aprendizaje y aprendizaje autorregulado (Heikkil y
Lonka,2006;Vermunt,1998).
Engeneral,lasinvestigacionessehandirigidoprincipalmentealasestrategias
y los modos de estudiar que los universitarios desempean en el proceso de
enseanza/aprendizaje. Las relaciones que se establecen entre las variables
implicadas en dicho proceso son un fin tradicional entre los profesionales de la
educacin. Es frecuente en las perspectivas SAL y SRL el anlisis de determinadas
variables.Lasconcepcionesdeenseanza/aprendizaje,losenfoquesdeaprendizajey
laspercepcionesoevaluacionesdelcontextodeenseanza/aprendizajesonvariables
tpicas de la perspectiva SAL. En cambio, la motivacin, la autoeficacia del
aprendizaje y las estrategias de autorregulacin son tradicionales en la perspectiva
SRL.
Elmtododebsquedautilizadoparalarevisindeestudiosessemejanteal
realizadoenelCaptuloII.Seestablecierondiversostrminoscorrespondientesalas
variables incluidas en este captulo: expectativas de enseanza, autoeficacia,
confianza acadmica, concepciones de aprendizaje, concepciones de enseanza y
aprendizaje, percepciones del proceso de enseanza, evaluacin de la enseanza,
enfoquesdeaprendizaje,aprendizajeautorregulado,autorregulacin.Ysebuscaron
enel catlogodelabibliotecadelaUniversidaddeGranada,enlasbasesdedatos
107
electrnicas(CSIC,ERIC,ISINetworkScience,TESEO,DIALNET)yenlaredderedes,
Internet.Porltimosetomaronencuentavarioscriteriosparaseleccionarlostextos:
a. Que expliquen y delimiten los constructos no incluidos en el Captulo I:

expectativas de enseanza, autoeficacia, confianza acadmica,
concepciones de enseanza y aprendizaje, percepciones del proceso de
enseanza y evaluacin de la enseanza; o en su caso, analicen las
variables objeto de este estudio en los trminos en que se define cada
unadeellas.
b. Las muestras de estudiantes investigadas son universitarias y en

ocasiones de secundaria o bachillerato (en aquellos casos que analizan
variablespocoinvestigadasconuniversitarios).
c. La nacionalidad de los participantes en las investigaciones son

principalmentelaespaolaylainglesa.
d. Que la especialidad de estudio es preferiblemente de Educacin y

Psicologa.
e. Elgradodegeneralidaddeldominiodeaprendizajeesunaasignaturao
curso temtico especfico (en casos contados se han incluido estudios
sobreelaprendizajedetareasconcretas,comolecturadetextos).
1. DISEODELAENSEANZA/APRENDIZAJE
1.1. Expectativasdeenseanza
Elestudiodelasexpectativasquetienenlosestudiantessobrelauniversidad,
engeneralysobrelaenseanzaenparticular,adquieremayorimportanciaentrelas
investigaciones sobre el proceso de enseanza/aprendizaje (Castejn y Gilar, 2005;
108
KeoghyStevenson,2001;MarshallayLinder,2005;Pichardo,Berbn,DelaFuentey
Justicia, 2007; Ramsden, 2003; Sander et al., 2000). Keith Stevenson y Paul Sander
defiendenlautilidaddeestasinvestigacionesparanegociarconlosuniversitarioslos
mtodos de enseanza y evaluacin ms efectivos de la enseanza/aprendizaje
(Stevenson, Sander y Naylor, 1997). Estos autores proponen el modelo de
Expectations Led Planned Organisation (ELPO) para disear programas de
enseanza/aprendizajeapartirdelasexpectativasdelosestudiantes.
Losautoresmanifiestanquelasexpectativasypreferenciasdelaenseanza
proporcionan una informacin valiosaa las instituciones de Educacin Superior por
dosrazones(Sanderetal.,2000;MarshallyLinder,2005).Porunaparte,alcomienzo
delosestudios,losestudiantespuedentenerunasexpectativaspocorealistassobre
cmoserlaenseanza,loqueprovocaralanecesidaddereordenarlasexpectativas
haciaplanteamientosmsrealistasycoherentesconlaenseanzasuperior.Porotra
parte,elconocimientodeestasexpectativasfacilitaqueelprofesoradoofrezcauna
enseanzamsgratificanteyeficazparasusestudiantes.
Con los objetivos mencionados, los autores analizan y trabajan cuatro tipos
deexpectativas.Cuandolosestudiantescomienzanunatitulacin,cursooasignatura
poseenunaexperienciaquelespermitehacerconjeturassobrecmosedesarrollar
laasignatura.EstasconjeturassonelprincipalintersdelosautoresdelmodeloELPO
(Pichardo et al., 2007). Al comienzo de una asignatura, un estudiante esperar
encontrarse con un determinado mtodo de enseanza, como puede ser la clase
magistral,estocorrespondealasdenominadasexpectativasprevistas(esperado).El
mtodo esperado puede ser o no del agrado del estudiante, a saber, el estudiante
puede desear o rechazar la clase magistral, en este caso se habla de expectativas
ideales (deseado) y no ideales (rechazado), respectivamente. Si coincide que el
estudiante espera y desea el mtodo que el docente utiliza, como por ejemplo la
109
clase magistral, ello facilitar el desarrollo de una enseanza/aprendizaje ms

satisfactoria y agradable. Pero, en los casos en que no coincidan, el estudiante
plantear resistencias ante el mtodo no esperado o rechazado y la enseanza
menosgratificanteprobablementeinfluyaenelinters,dedicacinyrendimientodel
estudiante(Kember,2001).
Porotraparte,losautorestambintrabajanconlasexpectativasnormativas.
Estasexpectativasserefierenalgradodeefectividadquelosestudiantespercibende
la enseanza. Los autores se interesan por la opinin de los estudiantes sobre los
mtodos de evaluacin ms efectivos y las cualidades de un buen docente. Cada
estudiantepuedevalorarunosmtodosdeevaluacincomomsefectivosqueotros
yconsiderarqueunascualidadesdelprofesoradosonmscaractersticasdeunbuen
docentequeotras.
Figura14.ExpectativasdelmodeloELPO,variablesyseccionesdelcuestionarioUSET
Expectativas Variables Seccionescuestionario

Expectativasprevistas Enseanzaesperada
Expectativasideales Enseanzadeseada A
Expectativasnoideales Enseanzarechazada
Evaluacinefectiva B
Expectativasnormativas
Cualidadesdebuendocente C
Eldiseodeprogramasdeenseanza/aprendizajebasadoenlasexpectativas
requiere un instrumento para recoger informacin sobre las expectativas de
enseanza de los estudiantes. Los autores (Sander et al., 2000) construyeron el
cuestionario University Students Expectations of Teaching (USET). El cuestionario
110
permitealosinvestigadoresestudiarcuatrotiposdeexpectativasdelmodeloELPO
encincovariablesquesepresentanentressecciones(Figura14).
Paraanalizarlasexpectativasprevistas,idealesynoidealesseaportannueve
mtodosdeenseanzaysudefinicin.Losestudiantesseleccionanlostresmtodos
quemsesperan(expectativasprevistas),losquemsdesean(expectativasideales)
y los que rechazan (expectativas no ideales). Los nueve mtodos son la clase
magistral,laleccininteractiva,laenseanzacentradaenelalumnado,laexposicin
de los alumnos, la enseanza basada en el trabajo en grupo, la tutorizacin, la
dinmicadegrupo,eltrabajopersonalylasdramatizaciones(Figura15).
El carcter reciente del modelo ELPO explica que la mayor parte de

investigaciones desarrolladas sean de tipo descriptivo (Keogh y Stevenson, 2001;
Pichardoetal.,2007;Pichardo,JusticiayBerbn,2006;Sanderetal.,2000).Comose
ha indicado en el Captulo II, algunos estudios se han dirigido al anlisis de las
diferencias segn variables personales, contextuales y acadmicas. Son pocos o
inexistentes los estudios centrados en las expectativas de enseanza y su relacin
conotrasvariablesimplicadasenelprocesodeenseanza/aprendizaje:concepciones
de enseanza y aprendizaje, confianza acadmica, enfoques de aprendizaje o la
autorregulacindelaprendizaje.
Algunos autores de la perspectiva SAL se interesaron por el anlisis de las

preferencias de la enseanza y del aprendizaje (Entwistle y Tait, 1990; Hativa y
Birenbaum,2000;KemberyWong,2000;Trigwelletal.,1999;VanRossum,Deijkers
yHamers,1985).LainvestigacindeEntwistleyTait(1990)fuepioneraenelestudio
de las relaciones entre las preferencias que los estudiantes escoceses (123 de
Ingeniera Elctrica y 148 de Psicologa) mostraron sobre los modos de aprender
(orientaciones o enfoques) y las preferencias por diferentes ambientes de
aprendizaje. Entre los resultados se observ que los estudiantes con enfoque
111
profundo desearon una enseanza ms flexible. En cambio, el alumnado con una

visinreproductiva(enfoquesuperficial)descarglaresponsabilidaddelaprendizaje
en el profesorado. Los resultados mostraron que las concepciones de aprendizaje
determinaron lo que el alumnado esper del profesorado. Adems, los cambios en
lostiposdeevaluacinafectarondeformadiferentealalumnadosegnsuenfoque
(EntwistleyTait,1990).
Figura15.Mtodosdeenseanzaysudescripcin(tomadodeDelaFuente,NievasyRius,2002;p.2)
Elprofesorofreceunaexposicinpreparadadeantemano.Losalumnos
Clasemagistral
escuchanytomanapuntes,obienrecibenlosapuntes.
Elprofesorofreceunaexposicinpreparadadeantemano.Losalumnos
Leccin escuchanytomanapuntes,obienrecibenunaseriedeapuntes.Seinvitaa
interactiva responderapreguntas.Sepuedeproponerquelosalumnosrealicenejercicios
paracomprobarsuprogreso.
Elprofesortienelaexposicinpreparada,peroprefiereconducirseatravsde
Enseanza
lasrespuestasdelosalumnosalaspreguntas,queescomorealmentese
centradaenel
establececomunicacin.Seanimaalosalumnosapensaryparticipar,ynose
alumno
propicialatomadeapuntesmasiva.
Exposicindelos Losalumnospreparancadaunountemaestablecidoyloexponenasus
alumnos compaerosbajoladireccindelprofesor.
Enseanzabasada Elprofesorpreparaunaseriedeejerciciosoactividadesconlosquepretendela
entrabajoen consecucindelosobjetivosdelassesionesporpartedelosalumnos.Haymuy
grupo pocaenseanzaformal.
Losalumnospreparanuntrabajoprevio,queesanalizadoyconsideradoen
Tutorizacin
pequeosgruposestablecidos.
Elprofesorpreparaunaseriedeejercicios(torbellinodeideas,debates,...)o
Dinmicade actividades(prcticas,trabajosdebiblioteca,...)conlosquesepretendefacilitar
grupo alosalumnoslaobtencindelosobjetivosdelassesiones.Hayenseanzano
formal.Todoelaprendizajesehaceatravsdeactividades.
Sedaalosalumnosunalistadelecturas,ejerciciosyactividadesysedejaque
Trabajopersonal
haganprogresos.Puedehaberayudaporpartedelprofesor.
Sepidealosalumnosquerepresentenunasituacinoencuentro,quees
Dramatizaciones
observadaporlosrestantesalumnosyluegoseanaliza.
112
Otros estudios de la perspectiva fenomenogrfica (Trigwell et al., 1999)

analizaron las relaciones de la concepciones y enfoques de enseanza con las
concepciones y enfoques de aprendizaje, tanto del profesorado como de los
estudiantes.LasconclusionesdeestasinvestigacionesseexpusieronenelCaptuloI.
Losresultadosaportaronunaevidenciaempricaquepermitilafundamentacinde
otrosestudios(HativayBirenbaum,2000;VanRossumetal.,1985).Talesestudiosse
realizaron con muestras asiticas y obtuvieron resultados acordes con los de
EntwistleyTait(1990).
Porunaparte,VanRossumetal.(1985)concluyeronquelosestudiantescon
concepcionesreproductivasdelaprendizajeprefirieronunaenseanzamsdirectiva
o centrada en el profesor. Por el contrario, los que mostraron concepciones ms
significativasdelaprendizajeprefirieronunaenseanzamsflexibleocentradaenel
alumnado.Enotroestudio,HativayBirenbaum(2000)relacionaronlosenfoquesde
aprendizaje y los enfoques de enseanza preferidos por 175 universitarios de
Ingeniera y Educacin en Israel. Los autores construyeron un cuestionario para
analizarlosenfoquesdeenseanzapreferidosporlosestudiantes.Sinembargo,no
deja de ser incongruente que los autores midieran los enfoques de aprendizaje
(trminosurgidodelaperspectivaSAL)atravsdelcuestionarioMotivatedLearning
StrategiesQuestionnaires(MSLQ)construidoporPintrich,Smith,GarcayMcKeachie
(1991; 1993) desde la perspectiva SRL. En consecuencia, las conclusiones derivadas
deestainvestigacinsontratadascomolarelacinentrelosenfoquesdeenseanza
preferidosporlosestudiantesyelaprendizajeautorregulado.
En general, el estudio de Hativa y Birenbaum (2000) concluy que los

estudiantes de Ingeniera prefirieron ms al docente que present el material de
modo claro, interesante y organizado. En cambio, el docente menos preferido por
todos los estudiantes fue el promotor del aprendizaje autorregulado. No obstante,
113
losestudiantesdeEducacinprefirieronenmenormedidaundocentecaracterizado
por la transmisin de informacin. Por otra parte, el anlisis de regresin mltiple
seal que los estudiantes con una alta orientacin de metas extrnseca y poco
pensamientocrticopreferandocentesquepresentabanelmaterialdemodoclaroe
interesante.Losestudiantesconnivelaltodeansiedad,elevadabsquedadeayuday
poco pensamiento crtico prefirieron docentes facilitadores de comprensin. Y por
ltimo, los estudiantes con alta orientacin de metas intrnsecas y baja orientacin
demetasextrnsecasprefirierondocentesfacilitadoresdeautorregulacin.Entrelas
implicacionesdelestudio,sedestaclanecesidaddequelosdocentesconozcanlas
preferencias de enseanza y las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes.
Este conocimiento beneficia tanto el proceso de enseanza/aprendizaje como el
desarrollodelasactividadesdeinnovacindocente.
Figura 16. Asociacin de expectativas y concepciones de la enseanza de los estudiantes (Marshall y

Linder,2005).
Expectativasdeenseanza Concepcionesdeenseanza
Presentacindelconocimiento Aumentocuantitativodelconocimiento
Memorizacinyreproduccin
Aplicacin
Desarrollodelacomprensin Comprensin
Ampliacindelaaplicacinconceptual Procesodereinterpretacin
Promocindelaindependenciaintelectualyel
pensamientocrtico
Facilitareldesarrollopersonal Cambiocomopersona
Por ltimo, Marshall y Linder (2005) investigaron las expectativas de

enseanzade32estudiantessurafricanosy17suecos(Figura16).Losresultadosde
114
las entrevistas se agruparon en cinco categoras sobre el objetivo esperado de la

enseanza de la Fsica: (a) presentacin del conocimiento; (b) desarrollo de la
comprensin; (c) ampliacin de la aplicacin conceptual; (d) promocin de la
independencia intelectual y el pensamiento crtico y (e) facilitar el desarrollo
personal.Losautoresasociancadaunadelasexpectativasconlasconcepcionesde
enseanzapropuestasporMartonetal.(1993).
Pocosestudiossehancentradoenlasexpectativasdeenseanzadelmodelo
ELPO y los enfoques de aprendizaje desde una metodologa cuantitativa (Berbn,
PichardoyDelaFuente,2007;Justicia,Cano,PichardoyBerbn,2005).Berbnetal.
(2007)investigaronlasrelacionesentrelasexpectativasdeenseanza,losenfoques
deaprendizajeylasorquestacionesdeestudiode136estudiantesdeeducacindela
Universidad de Granada. Los resultados de esta investigacin corroboraron que los
estudiantes con enfoque profundo desearon ms las dramatizaciones (enseanza
msflexible)yrechazaronmslaenseanzabasadaentrabajosengrupo.Encambio,
los resultados sobre el enfoque superficial mostraron algunas diferencias con las
investigaciones de la SAL. Cuanto ms superficial era el aprendizaje de los
estudiantes ms rechazaron y esperaron una leccin interactiva. Por ltimo, la
investigacin encontr cuatro orquestaciones de estudio: dos consonantes y dos
disonantes.Losresultadosdelasorquestacionesdeaprendizajefuerondiferentesa
losobtenidosconlosenfoques.
En general, la revisin de los estudios revela la necesidad de seguir

investigando en las expectativas de la enseanza por tres razones. En primer lugar,
por los beneficios que los autores destacan del conocimiento y trabajo con las
expectativas (Keogh y Stevenson, 2001; Ramsden, 2003; Sander et al., 2000). En
segundolugar,porlafaltadeestudioscentradosenlasrelacionesdeexpectativasy
otrasvariablesdelprocesodeenseanza/aprendizaje,talescomolasconcepciones,
115
enfoques, confianza acadmica, percepciones, autorregulacin acadmica,

satisfaccin, rendimiento acadmico. Y tercero, por los resultados y previsiones
favorables hacia dichas relaciones de los estudios realizados (Berbn et al., 2007;
CastejnyGilar,2005;HativayBirenbaum,2000;MarshallayLinder,2005).
1.2. Autoeficaciayconfianzaacadmicadelosuniversitarios
El estudio de la autoeficacia surge durante la dcada de los 70 en la

perspectivacognitiva,concretamenteenlaTeoraCognitivoSocialdeBandura.Este
tpicoseencuentraestrechamenteligadoalosestudiosdelselfosmismoydelas
creencias(paraunarevisinvasePajares,2002b;PajaresySchunk,2002).En1977
Albert Bandura delimit el estudio de las creencias sobre la eficacia personal y
propuso una teora de la autoeficacia. Este autor defiende la autoeficacia como un
factorqueinfluyeenelfuncionamientohumanoatravsdelosprocesoscognitivos,
motivacionales,afectivosyselectivos.
Bandura(1997;p.3)definelaautoeficaciacomolascreenciasenlaspropias
capacidadesparaorganizaryejecutarloscursosdeaccinrequeridosparaproducir
determinadoslogrosoresultados(Bandura,1977;1997).Nosetratadeunamera
reflexin sobre la capacidad en determinados dominios, sino de los juicios de valor
que las personas tienen sobre su capacidad ante la ejecucin de una tarea. Estas
creencias de autoeficacia poseen un carcter mediador entre los logros o
experienciasanterioresylasejecucionesposteriores.Losautoresdefiendenquelas
creenciassobrelascapacidadespuedenserunmejorpredictordelrendimientoque
lacapacidadreal(Bandura,1987;PajaresySchunk,2002;Zeldin,2000).
116
La autoeficacia, como creencia cognitiva, se construye a partir de la

informacinqueaportancuatrofuentes(Bandura,1987;Pajares,1997;Zimmerman,
2000):
a)Experienciadexito:serefierealapropiaexperienciayloslogrosenlaejecucin.
Se trata de los resultados que la persona consigui en acciones anteriores y
constituyenlaprincipalfuentedeinformacindelaautoeficacia.Cuandolasacciones
otareastuvieronxitoprovocanunaumentodelaautoeficacia,perolaautoeficacia
disminuye por el fracaso en situaciones anteriores, sobre todo si el fracaso es
repetido.
b) Experiencia vicaria: observar los resultados de otras personas que ejecutan la

accin o tarea es tambin una fuente de informacin para la autoeficacia,
especialmente cuando el observador no conoce sus capacidades o posee poca
experienciaenlatarea.Estafuentedeinformacintambinestdeterminadaporla
percepcindelobservadorsobrelasimilitudentresuscapacidadesylasdelmodelo.
c)Persuasinverbal:estafuentedeinformacinesmscomnenlaautoeficaciade
personas que ya tienen un nivel elevado de experiencia. Se trata de personas que
slonecesitanun pocomsdeconfianzapararealizarunesfuerzoextraylograrel
xito. La influencia de esta fuente depende de la credibilidad que el persuadido le
otorgaalpersuasor.
d)Reaccionesemocionalesysomticas:sonvarioslosindicadoresdeactivacin,tales
comoelcansancio,dolores,fatiga.Laspersonasinterpretanlaaltaactivacincomo
respuestaasubajacapacidad.Asuvez,estainterpretacindisminuyelaautoeficacia
yaumentalaactivacinposterior.
Las cuatro fuentes de informacin influyen en los dos tipos de expectativas

que distingue la teora de Bandura: la autoeficacia (expectativas de eficacia) y las
117
expectativasderesultados.Laautoeficaciaesunaexpectativareferidaalaconducta
futura, que puede definirse como la capacidad percibida para realizar una accin
concreta en una situacin tambin concreta. En tanto que las expectativas de
resultadosserefierenalasconsecuenciasqueproducirdichaconducta.Engeneral,
Bandura (1997) explica que es difcil distinguir estos dos constructos en el
comportamientohumano,yaquelasconsecuenciasqueunoanticipaenrelacincon
unaconductadependen,engranmedida,delocapazqueunosesientederealizarla;
por ello, al evaluar la autoeficacia se estn evaluando tambin las expectativas de
resultados.
La autoeficacia ha sido aplicada en diferentes disciplinas psicolgicas

(Bandura, 1987; Salazona et al., 2004). Algunos ejemplos son el laboral (Hackett,
1999) y el acadmico (Bandura, 1997; Pajares, 1997; 2002b; Zimmerman, 1995a;
2000). En la psicologa educativa, donde se desarrolla este trabajo, se investiga la
eficaciaquelosestudiantespercibenparasushabilidadescognitivasoparalamejora
duranteelcursoacadmico.Estascreenciasdeautoeficaciaseincluyenenelcampo
delamotivacinacadmica.Lasinvestigacionessobrelaautoeficaciaacadmicahan
proporcionado resultados y conclusiones que deben considerarse al analizar el
procesodeenseanza/aprendizajedecualquieretapaeducativa.
Laevidenciaempricademuestraquelaautoeficaciaafectadirectamenteala
tomadedecisiones.Losestudiantestiendenaelegirlastareasenlasqueseperciben
capaces de completar con xito y rechazar las que no le transmiten confianza de
xito. La autoeficacia tambin influye en el esfuerzo y la persistencia dedicada a la
consecucin de una tarea. Un caso habitual puede ser el estudiante eficaz para
superar exmenes, que dedica ms esfuerzo y empeo en la memorizacin de los
temas y persiste ms ante los obstculos que los estudiantes que no se perciben
capaces. Adems, los estudiantes autoeficaces en las pruebas escritas pueden
118
dedicarmsesfuerzoastasqueaotrastareascomolasexposiciones,enlasquese
perciben menos eficaces. Por otra parte, las investigaciones concluyen que la
autoeficaciaseasociaenmuchoscasosconelrendimientoacadmicoyotrostipos
demotivacinacadmica(Pajares,1997;2002b;Schunk,1991;Zimmerman,1995a).
Los autores establecen relaciones estrechas entre la autoeficacia y teoras

motivacionales como la de valor de la expectacin (Wigfield y Eccles, 2000). Y con
otras creencias relacionadas: autoconcepto, autoestima (Bong y Skaalvik, 2003).
Como tambin, entre la autoeficacia y la autorregulacin del aprendizaje (Pintrich,
1999;Zimmerman,2000).Lasrelacionesentrelaeficaciaylamotivacinsurgende
su naturaleza cognitiva. La mayora de la motivacin humana se genera
cognitivamente.Laspersonassemotivanasmismasydirigensusaccionesgraciasa
su capacidad de anticipacin. Elaboran creencias sobre lo que pueden hacer y
anticipanlos resultadosprobables.Existen diferentesteorasmotivacionalesquese
relacionanconlaautoeficacia.Enlateoradelvalordelaexpectacin,lamotivacin
est regulada por la expectativa de que un determinado curso de accin producir
ciertos resultados y por el valor concedido a dichos resultados. En cambio, en la
autoeficacia,laspersonasactanconbaseensuscreenciassobreloquesoncapaces
de hacer y los posibles resultados de la ejecucin, sin atender al valor de los
resultados(SanderySanders,2006;WigfieldyEccles,2000).
Laautoeficaciayelautoconceptocompartenalgunosaspectoscomunespor
referirse ambos a las creencias que tienen las personas de s mismas, sin embargo
sonconstructosconunasparticularidadesquelosdiferencian.Laautoeficaciaesun
juicio sobre la capacidad para alcanzar un objetivo o comprometerse en una
actividad. En tanto que el autoconcepto es un juicio ms general que incluye dos
componentes, uno de autodescripcin y autoevaluacin de la capacidad
(autoimagen) y otro componente de naturaleza motivacional y emocional, la
119
autovaladesucompetencia(autoestima)(BongySkaalvik,2003,PajaresySchunk,
2002; Sander y Sanders, 2006). Otra diferencia entre autoeficacia y autoconcepto
concierne a las fuentes de informacin que utilizan. El autoconcepto se nutre de la
experienciaconelentornoydelainterpretacindeste.Asuvez,tambinleinfluye
el refuerzo y las evaluaciones que otras personas relevantes realizan sobre esas
experiencias(PajaresySchunk,2002).
En educacin, la autoeficacia acadmica se refiere a la creencia del

estudiante sobre su capacidad para superar una tarea, como puede ser escribir un
texto. Y el autoconcepto es la descripcin y evaluacin del estudiante sobre su
capacidad para escribir (autoimagen) y el valor que le otorga a su competencia
(autoestima).
Pajares y Schunk (2002) sealaron que, desde la teora cognitivo social, el

autoconcepto y la autoeficacia actan como mecanismos personales: ambos son
mediadoresentreotrasvariablesyelcomportamiento,ademsamboscontribuyena
la calidad de vida. La transferencia de esta propuesta al mbito educativo muestra
que tanto el autoconcepto como la autoeficacia actan como mediadores de otras
variables (calificaciones previas, nacionalidad, gnero) que influyen en el estudio y
contribuyenalaconsecucindelosobjetivoseducativos.Desdeestavisin,Sandery
Sanders (2006) estudian los efectos del autoconcepto y la autoeficacia como
mecanismo de los universitarios en su aprendizaje. Estos autores propusieron el
estudiodelaconfianzaacadmicaentendidacomolasdiferenciasenelgradoque
losestudiantestienendeunafuertecreencia,confianzafirmeoexpectativasegura
(p.5)sobresuejecucinantelas demandasdeestudiodelauniversidad(Sandery
Sanders,2003).
120
Figura 17. Comparacin del autoconcepto, autoeficacia y confianza conductual en situaciones

acadmicas(SanderySanders,2006;p.19)
Dimensiones Autoconcepto Autoeficacia Confianza

Conviccionespara Confianzaenla
Conocimientoy realizar capacidadpara
percepcionesdeuno satisfactoriamente comprometerseenlas
Definicin
mismoensituaciones lastareas conductasquese
derendimiento acadmicasalos requierenenlos
nivelesrequeridos estudiosuniversitarios
Confianzaenlas
Elementocentral Competenciapercibida Confianzapercibida
capacidades
Valoracindelpotencial
Estimacincognitivay Estimacincognitiva
Composicin delrepertorio
afectivadeunomismo deunomismo
conductual
Normativay
Naturalezadela
comparacinde Referidaametasy Respuestasademandas
evaluacindela
capacidadesde normativa situacionales
competencia
distintosdominios
Dominioespecficoy Dominioycontexto
Especificidaddeljuicio Dominioespecfico
contextoespecfico claramenteespecfico
Dimensionalidad Multidimensional Multidimensional Multidimensional
Estructura Jerrquico NomuyJerrquico Linealysumativo
Tiempo Orientadoalpasado Orientadoalfuturo Orientadoalfuturo
Estabilidadtemporal Estable Manejable Manejable
Motivacin, Motivacin,
Consecuencias Motivacin,emociny emocin,procesos afrontamiento,
previstas rendimiento deautorregulaciny bsquedadeayuday
rendimiento rendimiento
La confianza en la conducta acadmica se delimit como la creencia del

universitario en su desempeo acadmico durante los estudios (tarea, asignatura,
curso).Losautorescompararonesteconstructoconelautoconceptoylaautoeficacia
en situaciones acadmicas. Sander y Sanders (2006) adaptaron el cuadro
comparativoutilizadoporBongySkaalvik(2003;p.10)paraespecificarlasdiferencias
ysimilitudesentreestostresconstructos(Figura17).
121
Sander y Sanders (en prensa) manifestaron que la confianza acadmica se

sirvedelasmismasfuentesdeinformacinquelaautoeficacia:experienciadexito,
experiencia vicaria, persuasin verbal y reacciones emocionales y somticas. Pero
con una salvedad, la confianza acadmica otorga ms importancia a los procesos
sociales que la autoeficacia. Los autores reconocieron un componente social en la
autoeficacia que procede de la experiencia vicaria y la persuasin verbal, pero su
influencia es menor que en la confianza acadmica. Sander y Sanders (2006)
mostraronqueelpesodecadafuentedeinformacindelaautoeficaciavarasegn
lacultura.Enculturasdetipocolectivo,lainformacinprocedentedelaexperiencia
vicaria y la persuasin verbal es mayor que en las culturas individualistas, donde la
experienciapersonaldexitoeslaprincipalfuentedeinformacin.
La confianza acadmica admite las diferencias segn la cultura y tambin

indica diferencias segn el contexto. Para los investigadores de la confianza
acadmica,lascaractersticasdelcontextoeducativoconfierenunasparticularidades
a la confianza que difieren de otros mbitos educativos. El estudio de la confianza
acadmica destaca la importancia que el componente social ha experimentado
ltimamente en el aprendizaje. De ah que los autores se basen en la teora de la
comparacinsocialysealenlosdosmarcosdereferenciapropuestosporSkaalviky
Skaalvik (2002, citado en Sander y Sanders, 2006): interno y externo. El marco de
referencia interno implica las comparaciones que los estudiantes realizan de su
desempeoendiferentesmateriasoasignaturas.Encambio,elmarcodereferencia
externo proviene de al menos cinco fuentes de informacin (Sander y Sanders,
2006;p.8).
a) Observacindirectadelrendimientodeloscompaerosdeclase.
b) Respuestasdelosprofesoresyloscomentariosenclase.
122
c) Respuestasdeloscompaerosdeclase.
d) Respuestasdeotraspersonasajenasalaclase.
e) Calificaciones.
Estudios desarrollados por investigadores de la autoeficacia (Alfassi, 2003;

ZorkinayNalbone,2003)ydelautoconcepto(House,2000;Michie,GlachanyBray,
2001) han incluido el anlisis de la confianza acadmica y han propiciado la
proliferacin de investigaciones centradas en este constructo (Sander y Sanders,
2003; 2007; en prensa). La delimitacin del constructo: confianza acadmica y las
diferenciasconlaautoeficaciayelautoconceptoimpidenquelosestudiosanalicenla
confianzaacadmicaconinstrumentosdiseadosparadichosconstructos.Sandery
Sanders(2003)disearonlaAcademicConfidenceScale(ACS)comomedidageneral
para el estudio de la confianza acadmica de los universitarios. La escala se cre a
partir de un proceso interactivo de profesionales de la Educacin Superior. Estos
profesionalessealaronlasconductasacadmicasque,asucriterio,losestudiantes
debenejecutarensusestudios.
Posteriormente, Sander y Sanders (2006) modificaron y renombraron la

escalacomoresultadodesushallazgos.Yenconsecuencia,propusieronlaescalade
laAcademicBehaviouralConfidence(ABC).Laescalanoslorepresentaunamedida
general de la confianza acadmica sino que tambin mostr ser una medida fiable
paratareasacadmicasespecficas,talescomolaspresentacionesdelosestudiantes
(Sander y Sanders, 2005). Sus 24 tems se agrupan en seis dimensiones: (a) la
confianzaenelestudio;(b)enlacomprensin;(c)laconfianzaenlaasistencia;(d)en
las notas; (e) en la verbalizacin y (f) en la clarificacin. Los anlisis psicomtricos
sealaron buenos niveles de fiabilidad y validez (Sander y Sanders, 2006). No
123
obstante,unestudio(SanderySanders,enprensa)sobrelaestructurafactorialdela
escalaABCintroducenuevasmodificaciones.
Elinstrumentosurgidodelanlisisfactorial,laescalaABCRevisada(Sandery
Sanders,enprensa),reducelostemsde24a16ylasdimensionesdeseisacuatro:
(a)estudio;(b)verbalizacin(c)asistenciay(d)notas.Ladimensindeestudiovalora
la confianza que el estudiante tiene para estudiar individualmente, organizar el
tiempo y mantenerse motivado. En el caso de la verbalizacin, se trata de la
confianza para hablar en pblico, exponiendo y participando en debates, haciendo
preguntas y contestando. La dimensin de la asistencia agrupa tems referidos a la
confianza del estudiante tanto para asistir a clase y tutora como para ser puntual.
Porltimo,ladimensinnotamidelamayoromenorconfianzadelestudiantepara
realizarunbuentrabajoyobtenerbuenosresultados.
A excepcin de los estudios realizados por el grupo de investigacin de

Sander, pocas investigaciones se han desarrollado desde una perspectiva de la
confianza de la conducta acadmica. Los estudios que la relacionaron con otras
variables del proceso de enseanza/aprendizaje concluyen que la confianza
acadmica se relaciona con la motivacin, las habilidades de afrontamiento, la
bsquedadeayudayelrendimiento(SanderySanders,2006).Adems,laestrecha
relacinentrelaconfianzaacadmicaylaautoeficaciapuedenaugurarquevariables
como la autorregulacin del aprendizaje se asocie tambin con la confianza
acadmica.Mximecuandolaconfianzaacadmicaserelacionaconcomponentesde
laautorregulacin:afrontamientoybsquedadeayuda.Endefinitiva,tomamoslos
hallazgosdelasrelacionesentreautoeficaciayautorregulacindelaprendizajecomo
previsin de relaciones similares entre la confianza acadmica y la autorregulacin
delaprendizaje.
124
Laautoeficaciaseincluyeenlosmodelosdelaprendizajeautorreguladotanto
internacionales (Pintrich, 2000; 2004; Zimmerman, 1998) como nacionales (Justicia,
1996a; Surez et al., 2006; Torre, 2006). Estudios desarrollados en la perspectiva
cognitivo social aportan evidencia emprica sobre la relacin entre las creencias de
autoeficacia y la autorregulacin del aprendizaje (Bembenutty y Zimmerman, 2003;
Pajares,2002a;Pintrich,1999;Zimmerman,2000;ZushoyPintrich,2003).
Pintrich (1999) realiz una revisin de estudios sobre la motivacin y

autorregulacin del aprendizaje. Los estudios fueron desarrollados por su grupo de
investigacin y aglutinaron a unos 3000 estudiantes universitarios del Este de USA.
Del anlisis de regresin y correlacional se concluy que a mayor autoeficacia, se
utilizaron ms estrategias cognitivas (repeticin, elaboracin y organizacin) y
estrategias de autorregulacin (planificacin, direccin y regulacin). Otra
investigacin (Zusho y Pintrich, 2003) con estudiantes de Qumica norteamericanos
(N=458) analiz las estrategias motivacionales y cognitivas en tres momentos
diferentes(alas5,10y15semanasdeclase).ElANOVAmostrquelaautoeficacia
disminuydesdeelprimeralltimomomento.Elanlisiscorrelacionalsealquela
autoeficacia de todos los momentos correlacion con las estrategias de repeticin
desarrolladasenelsegundoyconlasestrategiasdeelaboracindeltercermomento.
Adems, la autoeficacia en el tercer momento correlacion con las estrategias de
repeticinydeorganizacindeestemomento.
La autoeficacia se relaciona estrechamente con las estrategias cognitivas y

metacognitivas.Noobstante,lamayoradeestudioscentradosenlaautorregulacin
yautoeficaciasehandesarrolladoconmuestrasnorteamericanas.Comoseindicara
enelCaptuloII,laautoeficaciaylaautorregulacinpuedenvariardeunasculturasa
otras. En los resultados de investigaciones con muestras espaolas tambin se han
encontrado relaciones entre estas variables (Cabanach et al., 2000; Surez,
125
FernndezyAnaya,2005).Sinembargo,losinstrumentosutilizadosprocedendelos
estudiosnorteamericanos.
Cabanach et al. (2000) analizaron las relaciones entre variables cognitivas y

afectivomotivacional de 632 estudiantes de Educacin de la Universidad de A
Corua. Tras los anlisis factorial, de la fiabilidad y de conglomerados, los autores
concluyeronquelosestudiantesquemsautorregularonsuaprendizaje,fueronms
eficacesensuaprendizajeylograronmejorrendimiento.Porotraparte,Surezetal.
(2005) utiliz una muestra idntica para estudiar un modelo de relaciones causales
entrevariablesafectivomotivacionalesyestrategiasdeautorregulacin.Losautores
utilizaronelanlisisdeecuacionesestructurales.Entrelasconclusionesseindicque
laautoeficaciaparaelaprendizajeinfluyenlasestrategiasdeautorregulacinyde
bsquedadeayudasloatravsdelamotivacinorientadaalatarea.Encuantoala
autoeficacia para el rendimiento, los resultados mostraron que influy directa e
indirectamentetantoenlasestrategiasdegestindeltiempoyelesfuerzocomoen
lasestrategiasdeautorregulacinmetacognitivaylugardeestudio.
En general, se encuentra una amplia evidencia emprica en las revisiones

realizadas sobre los estudios de autorregulacin en educacin (Pajares, 2002a;
Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000). Los autores coinciden al afirmar que la
autoeficacia influye en todas las fases del proceso de autorregulacin. Zimmerman
(2000)manifestquelosestudianteseficacesajustaronmejorsusmetas,dirigieron
mejorsuaprendizaje,seevaluaronyusaronestrategiasdeaprendizaje.
Labsquedayrevisinbibliogrficaenmuestrasuniversitariasaportpocos
estudioscentradosenlarelacinenfoquesdeaprendizajeyautoeficaciaoconfianza
acadmica.Algunasrazonespuedenexplicarestalaguna.Porunaparte,lasescasas
interaccionesentreloshallazgosdediferentescorrientespsicolgicas.Laautoeficacia
fue definida y estudiada por psiclogos norteamericanos desde la perspectiva
126
cognitivo social, en tanto que los enfoques de aprendizaje estn enmarcados en la

perspectivafenomenogrficaysondetradicineuropea.Apartirdeladcadadelos
noventalosautorescomenzaronaestrecharlazosybeneficiarsedeloshallazgosde
otras corrientes (Biggs, 1993). Sin embargo, an faltan estudios que integren las
variablesanalizadasdesdeunayotraperspectiva(CaseyGunstone,2002;Heikkilay
Lonka, 2006). Por otra parte, la falta de estudios tambin puede deberse a que los
enfoques estn compuestos por una motivacin intrnseca o extrnseca, en algunos
estudios tambin de logro (Biggs, 2001). Posiblemente este componente
motivacional fijo predispone a los autores a integrar menos componentes
motivacionalesysdeotranaturaleza(cognitivos,biolgicos,afectivos).
El trabajo de Torre (2006) relacion la autoeficacia, autorregulacin y los

enfoques de aprendizaje de 1.200 estudiantes de la Universidad Pontificia Comillas
deMadrid.LaautoeficaciafuemedidaconlasubescalaSelfefficacyforlearningand
performance del cuestionario MSLQ; la autorregulacin fue medida a travs de un
instrumentodiseadoadhoc,CuestionariodeaprendizajeautorreguladoyelSPQse
utiliz para los enfoquesde aprendizaje. El estudio de las correlaciones de Pearson
mostr correlaciones significativas y positivas de la autoeficacia con la
autorregulacin (r =.48) y con el enfoque profundo (r =.30), en cambio, con el
enfoque superficial la correlacin fue significativa y negativa (r = .11). El autor
concluyquelaautoeficaciasealineaconlaautorregulacinyelenfoqueprofundo
enunamismadireccin,sinembargoelenfoquesuperficiallohaceenunadireccin
contraria. Torre (2006) tambin estudi las relaciones causales a travs del anlisis
de ecuaciones estructurales. Los resultados mostraron que la autoeficacia afect
significativaydemododirectoalaconcienciametacognitivaeindirectamentealas
estrategiasprofundas.
127
Por ltimo, debe aclararse que en este trabajo la confianza acadmica se

estudiadesdelaperspectivaqueproponeSanderySanders(2006).Loshallazgosde
lasinvestigacionessealaronqueelgradodeconfianzaacadmicadelosestudiantes
predice una determinada motivacin, una mayor o menor capacidad de
afrontamientoybsquedadeayudayunmejoropeorrendimiento.Puedepreverse
que otras variables como la autorregulacin personal, la autorregulacin del
aprendizaje o la satisfaccin se relacionarn con la confianza acadmica de modo
similaracomolohacenconlaautoeficacia.Porotraparte,Sander(2005)defendi
que tanto las expectativas de enseanza como la confianza acadmica ofrecen una
informacin complementaria para comprender a los estudiantes al comenzar sus
estudios. Adems, pueden establecerse relaciones entre ellas. En cuanto a las
percepciones de la enseanza, se augura que la confianza en el aprendizaje se
relacione con stas, principalmente por el componente social de la confianza
acadmica y su dependencia contextual. Tanto la variable de enfoques de
aprendizaje como las concepciones de enseanza y aprendizaje no han sido
estudiadas en relacin con la confianza acadmica. Sin embargo, pueden estar
igualmente relacionadas con sta por su dependencia contextual y la influencia
directadecomponentesmotivacionales.
1.3. Concepcionesdeenseanza/aprendizajeyplanificacindelaprendizaje
Las concepciones de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes

universitarios han sido investigadas tradicionalmente en la corriente
fenomenogrfica.SedescribieronenelcaptuloI.Estasconcepciones,juntoconlas
expectativas de enseanza y la confianza acadmica, son tiles para investigar la
perspectivadelosestudiantesaliniciarunatareaoestudio.Diversasinvestigaciones
se centran en el anlisis de las concepciones, en stas la especificidad de la tarea
128
vara: una actividad de exposicin de un tema, la realizacin de una asignatura, la

obtencindeunttulo.Estetrabajosedesarrollaconunaasignaturacomotarea.
La planificacin que el estudiante realiza de su aprendizaje es otra de las

variablesincluidaeneldiseodelprocesodeenseanzaaprendizaje.Laplanificacin
es una fase necesaria en todo proceso de autorregulacin (De la Fuente, 1999;
Justicia,1996b;Pintrich,1999;Zimmerman,2002).Lasconcepcionesdeenseanza
aprendizaje del estudiante y su autoeficacia se relacionan con la mayor o menor
planificacindelaprendizaje(VermuntyVermetten,2004).Esteapartadocomienza
con la descripcin de las concepciones de enseanza/aprendizaje y termina con la
exposicindelaplanificacindelaprendizaje.
ComoseindicenelCaptuloI,lasconcepcionesdelaprendizajesurgende
losestudiosdeSlj(1979)yMartonetal.(1993);ylasconcepcionesdeenseanza
de los estudios de DallAlba (1991) y Martin y Balla (1991). Las concepciones de
aprendizaje se estudiaron principalmente en muestras de estudiantes y las de
enseanzaendocentes.Pocosestudiosincluyeronelanlisisdelasconcepcionesde
enseanzadelosestudiantes(Kember,2001;Lowycketal.2004)ylasconcepciones
de aprendizaje de los docentes (BoultonLewis, Smith, McCrindle, Burnett y
Campbell,2001;Prosser,TrigwellyTaylor,1994).
Lasconcepcionesdeenseanza/aprendizajedelosestudiantessonuntpico
reciente de investigacin. Los autores utilizaron trminos diferentes: concepciones
de la instruccin (Clarebout, Elen, Lonard y Lowyck, 2007; Lowyck et al. 2004);
creenciasdelprocesodeenseanzayaprendizaje(Kember,2001)yconcepcionesde
la enseanza/aprendizaje (De la Fuente y Martnez, 2004; vase Captulo I; Figura
12).Porunaparte,lasconcepcionesdelainstruccinserefierenalasideasdelos
estudiantes sobre las relaciones entre el entorno de aprendizaje por una parte y
sobresuaprendizajeporotraparte(Lowycketal.2004;p.433).Estasconcepciones
129
se refieren a la instruccin en s y no a concepciones especficas de los contenidos

enseados.Lodwycketal.(2004)tambindiferencianestasconcepciones(referidas
a la enseanza general) de las percepciones (referidas a la enseanza actual) y
aclaranquenosetratadeconcepcionesestablesdeconocimientoprevio,sinoquese
desarrollanenunainteraccincontinuaentreexperienciaycontexto.
Por otra parte, las creencias del proceso de enseanza y aprendizaje de

Kember (2001) y la concepciones de enseanza/aprendizaje de De la Fuente y
Martnez (2004) poseen un mayor grado de estabilidad que las concepciones de la
instruccin (Lowyck et al. 2004). Las tres se ven influidas por la experiencia, sin
embargolasdosprimerastambinsefundamentanenelconocimiento,elvaloryla
interpretacindelaexperiencia,entantoquelatercerano.Ellonosignificaquelas
creenciasoconcepcionesnopuedanmodificarse,sinoquesucambioesmscostoso,
no siendo suficiente la mera modificacin del contexto. Prueba de ello son las
resistencias de los estudiantes a las innovaciones de la enseanza (Entwistle y
Peterson,2004;Kemberetal.2004).
Kember (2001) estableci las creencias del proceso de enseanza y

aprendizaje a partir de las concepciones de los estudiantes sobre su aprendizaje,
sobre la enseanza y sobre el docente. Del mismo modo, De la Fuente y Martnez
(2004)incluyeronlasconcepcionesqueposeanlosestudiantesdelaprendizaje,dela
enseanzaydelasactuacionesdeldocente.Kember(2001)utilizentrevistassemi
estructuradas para analizar las creencias del proceso de enseanza y aprendizaje
junto a las creencias epistemolgicas de universitarios de educacin a distancia
(N=18)ypresencial(N=35).Lasconclusionesmostraronquelosestudiantesperciban
la enseanza y el aprendizaje como un proceso combinado. Incluso encontr una
relacin lgica entre las concepciones de enseanza y aprendizaje que permiti
130
establecer dos compuestos de creencias contrastadas: didctico/reproductivo y

facilitador/transformador(Figura18).
Losdoscompuestosdel procesodeenseanzayaprendizajepropuestopor
Kember (2001) son coherentes con las orientaciones propuestas para las
concepciones de aprendizaje de los estudiantes: reproductiva/constructiva (Marton
et al., 1997) y las concepciones de enseanza de los docentes: centrada en el
profesor/centrada en el estudiante (Kember, 1997). Esta coherencia unida con la
falta de estudios sobre las concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje
provoca que desviemos la atencin hacia los hallazgos de las investigaciones
centradas en el aprendizaje. A partir de las conclusiones de las concepciones del
aprendizajeengeneral(noconcepcionesdeaprendizajesespecficos),seplantearn
lashiptesisdelasconcepcionesdelprocesodeenseanzayaprendizaje.
Figura18.Dosconcepcionesdelprocesodeenseanzaaprendizaje(adaptadodeKember,2001;p.215)
Concepciones Didctico/reproductivo Facilitador/transformador
Unprocesodidcticodetransmisindel Laenseanzaesunprocesode
conocimiento facilitacindelaprendizaje
Enseanza Eldocenteesresponsableparaasegurar Elestudianteesresponsablede
queelaprendizajeseproduzca aprenderindependientementeconuna
guadeldocente
Elestudianteabsorbeelmaterial Elroldelosestudiantesesalcanzarla
definidoporeldocente comprensindelosconceptos
relevantes
Aprendizaje Losresultadosjuzganlacapacidaddel
estudianteparareproducirelmaterial Elresultadoeslatransformacindel
conocimientoparaelpropsitopropio
yelcontexto
131
Lasconcepcionesdeenseanza/aprendizajesonpornaturalezadependientes
de las percepciones previas del proceso de enseanza/aprendizaje. Estas
concepciones se fundamentan en las experiencias del estudiante a lo largo de sus
aosdeestudio.Asuvez,lasconcepcionesdeaprendizajeyenseanzainfluyenen
laspercepcionesactualesdelestudiantesobreelprocesodeenseanza/aprendizaje.
Entwistle y Peterson (2004) establecieron una relacin tanto directa entre las
concepciones de enseanza y las percepciones del proceso de
enseanza/aprendizaje, como indirecta entre las concepciones de aprendizaje y
dichaspercepciones(mediadasporlasconcepcionesdeenseanzaylosenfoquesde
aprendizaje). Sin embargo, Entwistle y Peterson (2004) no demostraron
empricamenteestasconjeturas.
Kemberetal.(2004)realizaronunestudiocualitativosobrelarelacinentre
las percepciones de la buena enseanza y las concepciones del aprendizaje de 53
estudiantesjaponeses.Lasconclusionesmostraronquelabuenaenseanzanoposee
unas caractersticas universales. Los estudiantes percibieron y describieron las
caractersticas de una buena enseanza en funcin de sus concepciones del
aprendizaje. Los estudiantes con concepciones reproductivas percibieron ms
positivamentelaenseanzatradicional,encambiolosestudiantesconconcepciones
autodeterminadas (constructivas) percibieron ms positivamente la enseanza no
tradicionalyfacilitadoradelaprendizaje.Losautoresdestacaronlasimplicacionesde
estos resultados sobre las evaluaciones que las universidades realizaron de sus
docentes.Estasconclusionescorroboraronlosresultadosdeotrosestudios(Kember,
2001; Kember y Wong, 2000). No obstante, otros autores criticaron la metodologa
cualitativa de estos estudios y demandaron ms estudios sobre estas relaciones
(Aulls,2004).
132
Tanto las investigaciones de otros pases: Australia (BoultonLewis, Marton,

LewisyWilss,2000);ChinayUruguay(Marton,WenyNagle,1996);Finlandia(Lonka
y LindblomYlnne, 1996; Tynjl, 1997); HongKong (Marton et al., 1997); Nepal
(Dahlin y Regmi, 1997) Portugal (Rosrio, Grcio, Nez y GonzlezPienda, 2006);
Reino Unido (Marshall, Summers y Woolnough, 1999); Suecia (Slj, 1979);
Venezuela (MartnezFernndez, Villegas y MartnezTorres, 2004); como las de
Espaa: Barcelona (MartnezFernndez, 2007 y MartnezFernndez et al., 2004);
Granada(Rodrguez,2005);Mlaga(Trianes,Abascal,Garca,Ros,Infante,2000)han
analizadolasconcepcionesdeaprendizajedelosestudiantesapartirdeloshallazgos
de Slj (1979) y Marton et al. (1993). Los estudios revelaron concepciones en
trminos similares con las descritas por sus precursores (vase Captulo I). No
obstante,surgendiferenciasquelosautoresatribuyeronafallosenelprocedimiento
yalasdiferenciasculturales.
El estudio de Rodrguez (2005) analiz las creencias epistemolgicas, las

concepciones de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, los enfoques de
aprendizaje y el rendimiento acadmico de 387 estudiantes de la Escuela de
Magisterio de Granada. Las entrevistas sobre las concepciones de aprendizaje
mostraron ocho concepciones de aprendizaje diferentes: (a) aumentar el propio
conocimiento;(b)adquiriryusarelconocimiento;(c)memorizacinyreproduccin;
(d)comprensinconadquisicinyrecuerdo;(e)comprensin,adquisicinyuso;(f)
comprensin e interrelacin; (g) ver algo de forma diferente y (h) crecimiento
personal.Laautoraagrupalasconcepcionesentrescategoras.El62,6%(N=229)de
los estudiantes tuvo una concepcin memorstica (a, b y c), el 32,6% (N=123) una
concepcin del aprendizaje como comprensin (d y e) y el 3,8% (N=14) una
concepcin del aprendizaje como elaboracin (f, g y h). Las dos ltimas pueden
133
integrarseenlaconcepcindelaprendizajecomoconstruccindescritaporMarton
etal.(1997).
Los hallazgos de Rodrguez (2005) sobre concepciones y enfoques de

aprendizaje fueron parcialmente coherentes con las bases tericas de la SAL y los
estudios realizados al respecto con universitarios (Entwistle et al., 2001; Lonka y
LindblomYlanne, 1996; Lucas y Meyer, 2003; Vermunt, 1998). Los resultados del
ANOVA mostraron que los estudiantes con concepciones reproductivas estudiaron
conunenfoquemssuperficial.Lasconcepcionesconstructivasserelacionaroncon
elenfoqueprofundomsquelasconcepcionesreproductivas,peronoseestableci
un claro impacto en el enfoque profundo. La autora justific estos resultados
basndoseporunaparteenlainfluenciadelcontextoyladisonanciaquestepuede
provocarenelaprendizajedelosestudiantesyporotraparteenlasdiferenciasque
la cultura produce en las concepciones de aprendizaje. Las concepciones de los
espaoles pueden ser similares a las de chinos, japoneses y nepales, al incluir la
memorizacincomopartedelacomprensinydelenfoqueprofundo(Martonetal.,
1992yDahlinyRegmi,1997,citadoenRodrguez,2005).
Otrosestudiosanalizaronlarelacinentrelasconcepcionesdeaprendizajey
las estrategias metacognitivas o autorregulacin de los universitarios (Martnez
Fernndez et al., 2004; MartnezFernndez, 2007; Trianes et al., 2000; Vermunt,
1996;1998).ElestudiodeMartnezFernndez(2007)pretendaanalizarlarelacin
entrelasconcepcionesdeaprendizajeylasestrategiasmetacognitivasutilizadaspor
276estudiantesdelaFacultaddePsicologadelaUniversidaddeBarcelona.Elautor
agrupa las cinco concepciones en tres grupos: directas, interpretativas y
constructivas, basndose en Pozo y Scheuer (1999, citado en MartnezFernndez,
2007).Lasdosltimasconcepcionessecaracterizaronporsercualitativasyequivalen
alaconcepcinconstructivadeMartonetal.(1997).Losresultadosdelacorrelacin
134
no mostraron relaciones entre las concepciones directas (reproductivas) y las

estrategias metacognitivas, pero s entre las concepciones interpretativas y
constructivas y las estrategias metacogniticas. Las conclusiones deben tomarse con
cautela,yaqueeldiseodelestudionopermitegeneralizarlosdatosysonescasos
losestudiosquesehanrealizadoconelmismofin.
MartnezFernndez (2007) manifest la necesidad de seguir avanzando en

estosanlisisutilizandoestasyotrasvariables,comopuedenserlaspercepcionesde
losestudiantes.Tambinsugirilautilizacindemtodosestadsticosestructurales:
anlisis de la regresin o ecuaciones estructurales. La debilidad de las conclusiones
de los estudios sobre las concepciones de aprendizaje y las estrategias
metacognitivasprovocamayorcautela.Lasprevisionesdeencontrarrelacionesentre
las concepciones de enseanza/aprendizaje y las estrategias metacognitivas son
menoresqueconlosenfoquesdeaprendizaje.
Por otra parte, Trianes et al. (2000) investigaron el aprendizaje de 194

estudiantes de seis especialidades de las Facultades de Psicologa y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga. Clasificaron a los estudiantes segn sus
concepcionesdeaprendizaje(124conconcepcinreproductivay70constructiva)y
aplicaron las escalas de estrategias cognitivas y autorregulacin del cuestionario
MSLQdePintrichyDeGroot(1990).LosresultadosdelapruebatStudentmostraron
que los estudiantes con concepciones reproductivas utilizaron ms estrategias
autorreguladoras para memorizar. Sin embargo, los que conciben el aprendizaje de
modo constructivo utilizaron ms estrategias de comprensin, toma de notas
generativasyelestudioajustadoalasorientacionesdelprofesor.
OtralneadeestudiosfundamentadaenlafenomenografayenlaSRLutiliz
eltrminomodelosmentalesdelaprendizajeparareferirsealconjuntocoherente
de las concepciones de aprendizaje: las concepciones e ideas de los procesos de
135
aprendizaje(Vermunt,1998;p.151).Elintersdeestasinvestigacionesradicenel
anlisis de las concepciones de aprendizaje, las orientaciones del aprendizaje
(tambin llamados enfoques), las estrategias de regulacin metacognitiva y las
estrategias de procesamiento cognitivo. Los resultados mostraron relaciones entre
estos componentes del aprendizaje (Vermunt, 1996; 1998; Vermunt y Vermetten,
2004).
Vermunt(1996)establecicuatroestilosdeaprendizajedelosuniversitarios
atravsdelametodologacualitativa:nodirigido,dirigidoalareproduccin,dirigido
al significado y dirigido a la aplicacin del aprendizaje. Cada estilo se diferenci del
restoporlascaractersticasdeloscuatrocomponentesdelaprendizajeindicados.En
unestudioposterior,Vermunt(1998)incluyloscuatrocomponentesdeaprendizaje
enelInventoryoflearningStyles(ILS)yanalizlasinterrelacioneseinterdependencia
de estos componentes en 717 estudiantes de una universidad a distancia y 795
estudiantes de una universidad presencial. Realiz un anlisis factorial de
componentesprincipalesconrotacinoblicua.Yutilizunanlisisdelaregresincon
lasvariablesdeestrategiasdeprocesamientocognitivoyregulacincognitivacomo
variablesdependientes.
Delanlisisfactorialseextrajeroncuatrofactorescoincidentesconlosestilos
deaprendizajedefinidosporVermunt(1996).Enestosfactoressecomprobquelos
componentes del aprendizaje se relacionaban entre s en cada uno de los estilos
(Figura 19). Por otra parte, se realiz un anlisis de regresin de la variable
dependiente estrategias de procesamiento. Los resultados para la universidad
presencialmostraronquelosmodelosmentalesdelaprendizajecomoconstruccin,
adquisicin y aplicacin del conocimiento fueron los que contribuyeron en mayor
medida a las diferentes estrategias de procesamiento. El modelo mental de
construccin del conocimiento influy en una mayor utilizacin de estrategias de
136
procesamiento profundo y a su vez, el modelo mental de adquisicin contribuy

negativamente. En cambio, el modelo mental de adquisicin influy en una mayor
utilizacindelasestrategiasderepeticinymemorizacin.Entantoqueelmodelo
mentaldeaplicacininfluyenelprocesamientoconcreto,queconsisteenaquellos
procesoscognitivosquepermitenconcretarlateoraenlaprctica(Vermunt,1998).
Figura19.Estilosycomponentesdelaprendizajeuniversitario(Vermunt,1996;1998)
Estilosdeaprendizaje
Nodirigido Dirigidoala Dirigidoal Dirigidoala

Componentes reproduccin significado aplicacin
Modelos Cooperaciny Adquisicin Construccin Aplicacin

mentales estimulacin
Orientacindel Ambivalente Logrosy Orientadoala Orientadoala

Aprendizaje autoevaluacin persona vocacin
Estrategiasde Faltade Externa Autorregulacin Externaeinterna

Regulacin regulacin
Estrategiasde Difcilmente Superficiales Profundas Concretas

Procesamiento utilizadas
Porltimo,elanlisisdelaregresin,conlavariabledependienteestrategias
de regulacin, mostr que el modelo mental de construccin contribuy
positivamenteyeldeadquisicinlohizonegativamentealosresultados,contenidos
yprocesosdeautorregulacindelaprendizaje.Encambio,elmodelodeaprendizaje
de adquisicin del conocimiento contribuy positivamente a los procesos y
resultadosderegulacinexternayalafaltaderegulacin(Vermunt,1998).
137
En definitiva, el trabajo que se desarrollo investiga las concepciones de

enseanza y aprendizaje desde una perspectiva ms cercana a las concepciones
descritas por Kember (2001) y De la Fuente y Martnez (2004). Los estudios
presentados sobre las concepciones de aprendizaje surgieron de la misma
perspectiva,stosdefinieronyanalizaronlasconcepcionesentrminossimilares.Los
autoresdejanconstanciadelasinterrelacionesentrelasconcepcionesdeaprendizaje
y otros componentes del aprendizaje: procesamiento cognitivo, enfoques de
aprendizaje, metacognicin y autorregulacin del aprendizaje (Entwistle, McCune y
Walter, 2001; Lonka y LindblomYlanne, 1996; Lucas y Meyer, 2003; Martnez
Fernndez et al., 2004; MartnezFernndez, 2007; Rodrguez, 2005; Trianes et al.,
2000; Vermunt, 1996; 1998). Se prev que las concepciones de la
enseanza/aprendizaje se interrelacionen igualmente con estos componentes del
aprendizaje y otros referidos a las expectativas de enseanza, autoconfianza,
percepcionesdelaenseanzaydelaactuacindeldocente.
Lasrelacionesdelasconcepcionesdeaprendizajeconlametacognicinyla
autorregulacin del aprendizaje pueden revelar tambin la asociacin de las
concepcionesdeenseanzaaprendizajeconloscomponentesdelametacogniciny
la autorregulacin. En el Captulo I se presenta el estudio del aprendizaje desde la
teoradelametacognicinydelaprendizajeautorregulado.Estasteorasasumieron
tres procesos metacognitivos de control del aprendizaje: planificacin, regulacin y
evaluacin.Laplanificacindelaprendizajeesunprocesoprevioalaprendizajeque
consiste en la reflexin sobre las metas de aprendizaje, sobre cmo y en qu
direccin actuar para aprender. Algunas actuaciones que tienen lugar durante la
planificacinsonelestablecimientodemetas,contrastarelconocimientopreviode
la materia, planificacin del tiempo, del esfuerzo y de la evaluacin (De la Fuente,
138
1999; De la Fuente y Martnez, 2004; Justicia, 1996b; Pintrich y De Groot, 1990;

TorranoyGonzlez,2004).
Pocos estudios analizaron independientemente el proceso de planificacin

del aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2002). En general, los investigadores
estudiaron el control metacognitivo como un todo debido a su alta interaccin y
recurrencia. De la Fuente et al. (2007) aconseja la utilizacin de autoinformes para
evaluar el aprendizaje autorregulado tanto en su conjunto como centrado en los
procesosdecontrolmetacognitivo:planificacin,regulacinyevaluacin.Ypropone
las Escalas Interactivas del Proceso de Enseanza Aprendizaje (EIPEA) diseadas y
validadas por De la Fuente y Martnez (2004) para evaluar la autorregulacin del
aprendizaje(DelaFuenteetal.,2007).
Laevaluacindelaconcepcindeenseanza/aprendizaje,adiferenciadela
autorregulacin ha sido analizada principalmente con tcnicas cualitativas,
especialmente a travs de entrevistas semiestructuradas (Entwistle y Peterson,
2004; Kember, 2001; Marton, et al., 1997; Rodrguez, 2005). No obstante, autores
comoElenyLowyck(1999)sealaronalgunosinconvenientesdeestastcnicaspara
evaluarlasconcepciones.Ellosargumentaronque,enmuchoscasos,losestudiantes
carecen del vocabulario apropiado para describir sus concepciones. Otros
instrumentos utilizados son los cuestionarios (De la Fuente y Martnez, 2004;
MartnezFernndez, 2007; Vermunt, 1998), pero tampoco estn exentos de
desventajas, como puede ser la incapacidad de captar todas las caractersticas y
matices de las concepciones de los estudiantes. En general, todos los instrumentos
poseen ventajas e inconvenientes (Clarebout et al., 2007), provocando que los
autores elijan el instrumento ms apto para las caractersticas y objetivos de su
estudio.
139
Este trabajo se interesa por el estudio de las concepciones de

enseanza/aprendizaje en trminos generales, no pretende conocer
exhaustivamente las concepciones de los estudiantes, sino que su objetivo es
analizarlas grosso modo y estudiar las interrelaciones e interdependencia con otros
componentesdelaprendizaje.Porello,lasunidadesdeanlisisdelasconcepciones
de enseanza/aprendizaje se concretan en las propuestas por Kember (2001):
didctico/reproductivas y facilitadoras/transformadoras. En este caso, los
autoinformes del tipo inventario, cuestionario o escala representan una opcin
aconsejable.
En definitiva, tanto el anlisis de la planificacin como el anlisis de las

concepcionesdeenseanzayaprendizajesonposiblesatravsdeautoinformes.Un
instrumento vlido pueden ser las escalas EIPEA (De la Fuente y Martnez, 2004).
Estas escalas fueron diseadas a partir de la creacin del Modelo DIDEPRO (vase
Captulo I; Figura 13). De la Fuente y Justicia (2007) establecen el origen y las
caractersticasdelasEIPEA.Dichasescalassurgieronparaaccederaunconocimiento
verazdelprocesodeenseanza/aprendizajequepermitalareflexinymejoradelos
momentos del proceso interactivo: enseanza/aprendizaje. Estos autores sealan
quelasescalassedesarrollaronconbaseenunsistemadeevaluacinintegradodel
aprendizajequehaceposibleunaevaluacinparaelaprendizaje(proceso)ynoslo
del aprendizaje (producto). Las escalas EIPEA miden las concepciones de
enseanza/aprendizaje en los trminos descritos y la planificacin del proceso de
aprendizajedelosestudiantesalcomenzarunaasignatura.
Las escalas EIPEA (De la Fuente y Martnez, 2004) son ocho escalas
destinadasaevaluarlosdiferentesaspectossobrelaautorregulacindelaprendizaje
ylaregulacindelaenseanza.Enellasseincluyencomponentestantodeldiseoy
desarrollo como del producto de la enseanza/aprendizaje (Figura 20). Todas la
140
escalas se completan a travs de un sistema de puntuacin tipo likert (1.nada de

acuerdo5.muydeacuerdo).Elestudiodelascaractersticaspsicomtricasobtiene
resultados satisfactorios en muestra espaola de alumnos de primaria y de
secundaria. Las escalas estn publicadas en versin castellana (De la Fuente y
Martnez,2004)einglesa(DelaFuenteyMartnez,2007)
Figura20.Nmero,escalas,dimensionesetemsdelasEscalasEIPEA.
n Escalas Dimensiones items

EvaluacinDiseodelProcesoE/Aprofesor ConcienciaprocesoE/A 121
1.
(EIPEA1) PlanificacinprocesoE/A 2229
EvaluacinDiseodelProcesoAprend. ConcienciaprocesoE/A 118
2.
alumno(EIPEA2) PlanificacinprocesoApr. 1922
Comportamientoregulacinprof. 137
EvaluacinDesarrollodelProcesode
3. Estrategiasdeens.evaluadoras 3849
Enseanzaprofesor(EIPEA3)
Activ.deregulacindelapr. 4959
Comportamientoregulacinprof. 118
EvaluacinDesarrollodelProcesode
4. Estrategiasens.evaluadoras 1929
Enseanzaalumno(EIPEA4)
Activ.deregulacinaprendizaje 3042
EvaluacindelDesarrollodelProcesode Comportamientodeapr.yautorr. 113
5.
Aprendizajeprofesor(EIPEA5) Estrategiasdeapr.yautorr. 1456
EvaluacindelDesarrollodelProcesode Comportamientodeapr.yautorr. 113
6.
Aprendizajealumno(EIPEA6) Estrategiasdeapr.yautorr. 1458
EvaluacindelProductodeE/Aprofesor Enseanza 17
7.
(EIPEA7) Aprendizaje 821
EvaluacindelProductodeE/Aalumno Enseanza 14
8.
(EIPEA8) Aprendizaje 517
La escala de Evaluacin del Diseo del Proceso de Aprendizaje (EIPEA2) se

utilizaparaanalizarlasconcepcionesdeenseanza/aprendizajeylaplanificacindel
aprendizaje. Igualmente, las escalas EIPEA permiten evaluar algunos componentes
que este trabajo incluye en la fase desarrollo de la enseanza/aprendizaje (De la
FuenteyMartnez,2004;Garcaetal.,2002).
141
2. DESARROLLODELAENSEANZA/APRENDIZAJE
2.1. Percepcionesyevaluacindelprocesodeenseanza
Enlasltimasdcadaslosinvestigadoreshandirigidosusestudioshacialas
percepciones que los estudiantes tienen tanto de su proceso de aprendizaje como
del proceso de enseanza. Este apartado se centra en las percepciones de los
universitarios sobre el proceso de enseanza, o tambin denominada percepciones
delcontextodeaprendizaje.Trasrealizarunanlisisdelasinvestigacionessobreeste
tpico,seestablecentrescategorasinteractivasydiferenciadasprincipalmentepor
elobjetivoperseguido.
1. Evaluacin de la calidad de la enseanza: su objetivo es evaluar las

caractersticas del profesorado y su enseanza (Abrami, 1989; Aparicio,
Tejedor y Sanmartn, 1982; Apodaca y Grad, 2005; Domnech y Descals,
2003;EmanuelyAdams,2006;Ginns,ProsseryBarrie,2007).
2. Investigacionesquepretendenanalizarlaspercepcionesquelosestudiantes
tienen de una buena o pobre enseanza y/o del buen profesor (Feldman,
1996;KemberyWong,2000;Martnez,GarcayQuintanal,2006).
3. Y las dirigidas a estudiar las relaciones entre dichas percepciones y otras

variablesimplicadasenel procesodeenseanza/aprendizaje (De laFuente,
JusticiayBerbn,2005;Diseth,2007;EntwistleyPeterson,2004;Entwistley
Tait, 1990; Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005; Kember et al., 2004;
EntwistleyRamsden,1983;Richardson,2005).
Lasinvestigacionesdelastrescategorasutilizanalgunaspropuestastericas
comunesparalaconstruccindelosinstrumentosyeldesarrollodelostrabajos.Una
deestaspropuestaslarealizRamsden(2003).Elautorresumilascaractersticasde
una enseanza efectiva en seis principios: (a) claridad de las metas y cambio
142
intelectual; (b) calidad de las explicaciones y la estimulacin del inters de los

estudiantes;(c)promocindelaindependencia,controlycompromisodelestudiante
en el proceso del aprendizaje; (d) inters y respeto por los estudiantes y su
aprendizaje; (e) aprendizaje a partir del estudiante y (f) feedback apropiado y
evaluacin.
Posteriormente, Kember y Wong (2000) encontraron diferencias entre los

estudiantesconcreenciasactivasdelaprendizajeylosquetienencreenciaspasivas.
Losestudiantesconcreenciasactivasvaloraronmenosunaorganizacin,laclaridad
delaestructura,especificacindelosobjetivos,ritmo,claridaddelacomunicacin,
trabajoyniveldedificultad.Encambio,valoraronmslaenseanzaqueestimulael
inters por la asignatura, promociona la interaccin en la clase, utiliza enfoques y
mtodosdeenseanzavariados,yesentusiasta.
En cuanto a la metodologa de estas investigaciones, algunas tuvieron un

carcter cualitativo. Sin embargo, la mayora de ellas utilizaron una metodologa
cuantitativa a travs de una estrategia de recogida de datos transversal por
encuestas. Uno de los instrumentos frecuentemente utilizado para el estudio de la
calidad de los servicios universitarios es el SERVQUAL: Multipleitem scale for
measuring customer perceptions of service quality, diseado por Parasuman,
ZeithamlyBerry(1988).EsteinstrumentofueadaptadoporYanhongyKaye(1999)
paraelcontextouniversitarioyporEmanuelyAdams(2006)paraevaluarlacalidad
delservicioqueofreceeldocente(cuestionarioQISS:QualityofInstructorServiceto
Students). No obstante, las caractersticas de estos cuestionarios no han estado
exentasdecrticas(paramsdetallelaseSalvador,2005).
Las crticas a estas investigaciones no slo se dirigieron a los sesgos de los

instrumentosutilizados.Tambinsecriticaronlanotriangulacindelainformaciny
los marcos tericos desde los que surgieron los instrumentos, principalmente
143
basados en la enseanza tradicional. En general, los autores demandaron

instrumentos (a) fiables y vlidos, (b) que incluyeran tanto caractersticas de la
enseanzatradicionalcomodelaenseanzafavorecedoradelaprendizajeactivoy(c)
queabarcarantantolaspercepcionesdelaplanificacin,comodeotrosmomentos:
desarrollo y evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Igualmente se
demandaron metodologas que incluyeran otras perspectivas del contexto de
aprendizaje,comoporejemplolasdelosdocentes(ApodacayGrad,2005;Kemberet
al.,2004;KemberyWong,2000).
Atendiendo a estas crticas, De la Fuente y Justicia (2000) disearon las

EscalasdeEvaluacindelProcesodeEnseanza/Aprendizaje(EEPEA)paraunanlisis
general de las percepciones de ste proceso. Posteriormente, De la Fuente y
Martnez (2004) construyeron las escalas de Evaluacin Interactiva del Proceso de
Enseanza/Aprendizaje (EIPEA), que pretende un anlisis ms exhaustivo. En las
escalasEIPEA(vaseApartado1.3;Figura20)seincluyenlaescaladeEvaluacindel
Desarrollo del Proceso de Enseanza para el docente (EIPEA3) y la Evaluacin del
DesarrollodelProcesode Enseanzaparaelestudiante(EIPEA4).Estasescalasdan
respuesta a parte de las crticas realizadas, especialmente a aquellas que ms
interesanenestetrabajo,comoporejemplolaevaluacindelostresmomentosdel
proceso.Enestetrabajoseutilizaslolaversindelestudiante,yaqueelobjetode
estudio se centra en la perspectiva de ste. La EIPEA4 se compone de tres
dimensiones:
1. Comportamiento general del profesor: incluye caractersticas de una

actuacin de supervisin y control del docente en los tres momentos del
procesodeenseanza/aprendizaje.
2. Estrategias de enseanza evaluadora: incluye diversas estrategias de

evaluacinenlasqueparticipantantoestudiantescomoprofesores.
144
3. Actividadesderegulacindelaprendizaje:lascaractersticasdelaenseanza
sonfacilitadorasdelaprendizajeautnomo;seincluyenaspectosdelostres
momentosenunaenseanzacentradaenelestudianteysuaprendizaje.
Estetrabajopertenecealaterceradelascategorasdescritasalcomienzodel
apartado.Losobjetivosquesepretendendesarrollarenestainvestigacinatienden
alanlisisdelasrelacionesdedichasevaluacionesypercepcionesconotrasvariables
del proceso de enseanza/aprendizaje. En los apartados anteriores se han
presentado las relaciones que los investigadores han encontrado entre las
percepciones del proceso de enseanza con variables del momento presagio
(personales y contextuales) y de la fase diseo del momento proceso (expectativas
de enseanza, confianza acadmica, concepciones de enseanza/aprendizaje y
planificacin del aprendizaje). Seguidamente se presentan los hallazgos de las
relaciones entre las percepciones de los universitarios acerca de la enseanza y el
mododeestudiar(enfoquesdeaprendizaje).
Por definicin, las percepciones del contexto de aprendizaje son

determinantes de los enfoques de aprendizaje, de hecho, las percepciones del
contexto influyen ms en el enfoque adoptado que el contexto en s mismo (Biggs,
2001; Prosser y Trigwell, 1999; Ramsden, 2003). Las investigaciones que analizaron
las relaciones entre las percepciones y los enfoques de aprendizaje surgieron
principalmentedelateoraSAL.Paramedirlosenfoquesdeaprendizaje,losautores
utilizaronindistintamenteloscuestionariosASI/RASIySPQ.Encambio,paramedirlas
percepciones de la enseanza se utilizaron normalmente el Course Perceptions
Questionnaire(CPQ)deRamsdenyEntwistle(1981)yunaversinposterior:Course
ExperienceQuestionnaire(CEQ)deRamsden(1991).
El estudio de Entwistle y Ramsden (1983) anima a los investigadores a

analizarlasrelacionesentrelaspercepcionesdeenseanzaylosenfoques.Autores
145
de diferentes pases, con grandes y pequeas muestras de universitarios de

diferentestitulaciones,conenseanzapresencialyadistancia,dediferentescursos,
etc. analizaron estas relaciones (Figura 21). Los resultados, con diferentes pruebas
estadsticas,mostraronlarelacinentreestasvariables(Crawford,Gordon,Nicholas
y Prosser, 1998; De la Fuente et al., 2005; Diseth, 2007; Karagiannopoulou y
Cristodoulides,2005;Kreber,2003;Lizzio,WilsonySimon,2002;Ramsden,Prosser,
TriwellyMartin,1997;Richardson,2005;SadloyRichardson,2003).Noobstante,en
otros estudios no se encontraron tales relaciones (Valle, Cabanach, Nez y
GonzlezPienda,1998)
Figura21.Estudiosquerelacionanlaspercepcionesdelaenseanzaylosenfoquesdeaprendizaje.
Instrumentoyprueba
Autores,ao Participantes Conclusiones
estadstica
Relacinpositivade:
300estudiantesde SPQ,CEQ;correlacin
enfoqueprofundoybuena
Crawfordetal., 1cursode dePearson,anlisis
enseanza
1998 Matemticasde factorialyanlisisde
Australia clster superficialyexcesivotrabajo,
evaluacininadecuada
RSPQ2F,EEPEA;
492universitarios correlacinde Relacindelaplanificacin,los
DelaFuenteet deEducaciny Pearson,anlisisde objetivosyelajustedela
al.,2005 Psicologade clster,ANOVAy asignaturaconelenfoque
AlmerayGranada anlisisdela profundo
regresinmltiple
ASSIST,CEQ;anlisis
Relacindeunamalacalidadde
206estudiantesde factorial
laenseanzayuntrabajo
Diseth,2007 Psicologade confirmatorioy
inadecuadoconelenfoque
Noruega modelodeecuaciones
superficial
estructurales
180estudiantesde
RASI,CEQ;anlisis Relacindelabuenaenseanza,
Karagiannopoulou 1y4cursodel
factorial,ANOVA, larelevanciavocacionalyel
yCristodoulides, dpto.deFilosofa,
modelodeecuaciones climasocialconelenfoque
2005 Educ.yPsicologa
estructurales profundo
deGrecia
146

Figura21.(Continuacin)
Estudiosquerelacionanlaspercepcionesdelaenseanzaylosenfoquesdeaprendizaje
Instrumentoyprueba
Autores,ao Participantes Conclusiones
estadstica
Lashabilidadesgenricas,el
pensamientoindependienteyel
ASSIST,CEQ;anlisis
trabajonopesadopredicenel
factorial,
1.080estudiantes enfoqueprofundo
Kreber,2003 correlacionesde
deCanad Eltrabajopesado,laevaluacin
Pearsonyanlisisde
dehechosydatosyno
laregresinmltiple
habilidadesgenricaspredicen
enf.superficial
Buenaenseanzayevaluacin
646estudiantesde ASI,CEQ;modelode
apropiadapredicenelenfoque
Comercio, ecuaciones
profundo
Lizzioetal.,2002 Humanidadesy estructuralesy
Malaenseanza,trabajopesado
Cienciasde anlisisderegresin
yevaluacininapropiada
Australia mltiple
predicenelenfoquesuperficial
Obtienetresclster:(1)de
estudiantesconaltas
puntuacionesenbuena
893estudiantesde enseanza,metasclaras,nfasis
SPQ,CEQ;anlisis
distintas enlaindependenciayenfoque
Ramsdenetal., factorialyanlisisde
titulacionesde profundo.(2),conaltoenfoque
1997 clster
Australia superficialybajaspuntuaciones
enlasdems.Y(3)conbajas
puntuacionesenambos
enfoques
1.173estudiantes RASI,CEQ;anlisis Existeunaaltarelacinentre
delaOpen factorial,MANOVAy unabuenaexperienciadelcurso
Richardson,2005
UniversitydeReino anlisisdela (todaslasdimensiones)yel
Unido correlacincannica enfoqueprofundo
225estudiantesde Buenaspercepcionesse
RASI,CEQ;anlisisde
Sadloy Terapia relacionaronconmayor
lacorrelacin
Richardson,2003 Ocupacionalde enfoqueprofundoymenor
cannica
ReinoUnido enfoquesuperficial
Se puede concluir que los enfoques de aprendizaje se encuentran

determinados por la percepcin del contexto. Los estudiantes con una buena
percepcin (facilitadora del aprendizaje) o experiencia del proceso de enseanza
147
aprenden ms profundamente que los estudiantes con mala percepcin o

experiencia de dicho contexto. En concreto, las conclusiones mostraron que el
enfoqueprofundoserelacionamsconhabilidadesgenricasdebuenaenseanzay
con facilitar el pensamiento independiente. En cambio, el enfoque superficial se
relaciona ms con la percepcin de una enseanza caracterizada por un trabajo
pesadooarduoyunaevaluacininadecuada.
Algunosautoresconcluyeronquelarelacincausalentrelaspercepcionesy
losenfoquespuedeserbilateral.Existiendo,pues,unainfluenciadelaspercepciones
en los enfoques y viceversa (Biggs, 2001; Kember y Leung, 1998). Sin embargo,
Richardson (2005) y Richardson y Price (2003) rechazan esta relacin bidireccional
trasencontrarinfluenciadelaedadyelgneroenlosenfoquesdeaprendizaje,pero
noenlapercepcindelaenseanza.Estosautoresargumentaronquelosenfoques
deaprendizajenoinfluyenenlapercepcinporque,enesecaso,laedadyelgnero
tambinhabraninfluido.Noobstante,larelacinbilateralhasidopocoinvestigaday
estas contradicciones deben ser analizadas con ms detalle, como tambin incluir
otro tipo de variables que puedan mediar o modificar las interacciones. Quizs el
conceptodeenfoqueanalizado(preferido,encursoocontextual)seaclaveenestas
contradicciones.Cuandoelenfoquese mideenelpresagioyatendiendoalestudio
engeneral,posiblementelaspercepcionesseveaninfluenciadasporlosenfoques.En
cambio,cuandoelenfoquesemideenelmomentoprocesooproductoyseatiende
al estudio en una tarea o asignatura concreta, probablemente las percepciones
influyanenlosenfoques.
148
2.2. Enfoquesdeaprendizaje
Laperspectivaqueestudialosenfoquesdeaprendizaje(SAL)hasidodescrita
enelCaptuloI,queincluyeunaexplicacindetalladadelacreacinydesarrollodela
SAL,algunosdeloshallazgosmsrelevantesyargumentacionesparalascuestiones
metodolgicas ms comnmente criticadas. La SAL es la perspectiva en la que se
enmarca este trabajo y los enfoques un constructo clave para el mismo. En el
Captulo II y en los apartados anteriores se han presentado las investigaciones que
relacionanenfoquesconvariablescontextuales,personalesyacadmicas.Paraevitar
reiteraciones, este apartado se centra slo en estudios dirigidos al anlisis de la
congruencia motivoestrategias, por una parte, y a las relaciones entre enfoques y
autorregulacindelosaprendices,porotraparte.
Las caractersticas del componente afectivo (motivacional) y cognitivo

(estratgico) determinan la naturaleza de los enfoques: superficial o profundo.
Tericamenteseproponequelosestudiantestienenundeterminadointersporel
estudio de una materia. Dicho inters o motivacin provoca unas estrategias
concretasparalograrelaprendizaje.Losestudiantesmotivadosprofundamentepara
aprenderutilizanuncomportamientoestratgicotambinprofundo.Encambio,los
motivados superficialmente aprenden con estrategias superficiales (Biggs et al.,
2001). Los estudios empricos mostraron una alta correlacin positiva entre los
componentes(motivacionalyestratgico)deunmismoenfoqueycorrelacinnulao
negativaconelenfoqueopuesto(Berbn,2005;Biggsetal.,2001;Harris,Wicklinee
Iliescu,2004;HernndezPinaetal.,2002;LeungyChan,2001;Pilcher,2002;Torre,
2006).
149
Biggs(1993,2001)describelosmotivosyestrategiasquecomponenlosenfoques
deaprendizaje:
Motivacin profunda: el inters o motivacin es intrnseco a la tarea, el

alumnadoconestamotivacinintentaconocerelsignificadoylosprincipios
de la materia sin considerar el esfuerzo que requiere. Busca satisfacer la
curiosidad por la materia. Encuentra interesante lo que aprende para su
desarrollopersonal.
Motivacinsuperficial:lamotivacinesextrnsecaalpropsitodelatarea.El
alumnado intenta aprender para evitar el fracaso con el menor esfuerzo
posible. El estudiante pretende aprender evitando dos sucesos negativos:
trabajardemasiadoduroofracasar.
Estrategiaprofunda:estrategiasnecesariasparalograrlacomprensindela
tarea y su significado (leer en profundidad, reflexionar, usar analogas,
metforas,ampliarelmaterialdeestudio,relacionarconlaexperienciaycon
otrasmateriasdeestudio).
Estrategia superficial: estrategias para el aprendizaje consistentes en la

reproduccindelmaterialmediantelarepeticin.Elestudiantesecentraen
hechos, datos y contenidos sueltos de informacin, manteniendo aislado el
contenidoaprendido.Estrategiascentradasendarrespuestaalasexigencias
planteadasporlaevaluacin.
La teora SAL tambin propone que los factores personales y contextuales

afectanalosenfoques.Lainfluenciadeestosfactoresprovocaqueenmuchoscasos
los estudiantes aprendan con enfoques no congruentes o disonantes. Dichos
enfoques se definen como un motivo y estrategia diferente, motivo profundo con
150
estrategia superficial y viceversa. Las caractersticas del proceso de enseanza

pueden provocar que un estudiante motivado profundamente adopte un
comportamientoestratgicomssuperficialqueprofundo(Cano,2005;Hernndez
Pinaetal.,2002;Meyer,1991;Prosser,Trigwell,HazleyWaterhouse,2000).
A diferencia de los estudios que aceptan la coherencia entre motivo y

estrategia en el aprendizaje de los estudiantes, otros han mostrado situaciones de
aprendizaje donde los estudiantes unas veces utilizaron un enfoque o profundo o
superficial (consonancia conceptual), y otras donde utilizaron enfoque tanto
profundo como superficial (disonancia conceptual). Es decir, situaciones donde
puntuarondemodosimilarenambasescalas(profundaysuperficial).Meyer(1991;
p.67)denominorquestacionesdeestudioaladisonanciaoconsonanciacognitiva
comoconsecuenciadelaspercepcionesdedeterminadoselementosdelcontextode
aprendizaje. Posteriormente, LindblomYlnne y Lonka (1998) consideraron estas
orquestaciones de estudio como combinaciones individuales de enfoques u
orientaciones(p.4).
El estudio de Meyer (1991) y el de Prosser et al. (2000) mostraron que los

estudiantes con orquestaciones disonantes no posean una coherencia entre su
enfoque y su percepcin del contexto de aprendizaje. Del mismo modo, las
incoherenciasentrelosenfoquesylasconcepcionesdeaprendizajepueden derivar
enorquestacionesdisonantes(LindblomYlnneyLonka,1998;Meyer,2000).Labaja
autorregulacin del aprendizaje (LindblomYlnne y Lonka, 2000) y baja conciencia
metacognitiva(Cliff,2000)tambinserelacionaronconestasorquestaciones.
En el estudio de las orquestaciones se recomienda el anlisis de

conglomerados o clster en muestras de diferentes contextos, tanto al utilizar el
cuestionario SPQ como con otras medidas de los enfoques de aprendizaje (Cano,
2005;Meyer,2000;Long,2003;RodrguezyCano,2006).Enmuestrasespaolas,se
151
utilizelanlisisdeconglomeradoporkmedias(cuatroclsters)paraelanlisisde
laspuntuacionesfactorialesindividualestantoenEducacinSecundaria(Cano,2005)
como en Educacin Superior (Rodrguez y Cano, 2006; Valle et al., 2000). Estos
estudiosnoestnexentosdecrticas,selesrecriminalacategorizacinoetiquetado
de los estudiantes. Sin embargo, la verdadera intencin de las orquestaciones es
describirlascaractersticasquediferenciencualitativamenteelmododeaprenderde
losparticipantesenlaasignaturaencurso.Diferenciardichascaractersticaspermite
conocermejorelmododeaprenderylasrelacionesconotrasvariablesdelproceso
deenseanzaaprendizaje.
Lasdiferentesconclusionesdelosestudiospuedenprovenirdelosobjetivos
ylosanlisisestadsticosutilizados.Losprimerosestudiospretendanprincipalmente
validarlasmedidasdelosenfoques,paraelloutilizaronpruebasdecorrelacindelas
puntuacionesdetodoslosestudiantesmuyagrossomodo.Encambio,losestudios
que hallaron disonancia conceptual pretendan analizar la influencia del contexto y
utilizaron anlisis de conglomerados para analizar los enfoques de aprendizaje
atendiendo a todas las caractersticas motivos y estrategias de cada estudiante
individualmente.Encualquiercaso,losresultadosmostraronquelosestudiantesno
siempreutilizanlasestrategiasquetericamentecorrespondenasumotivacin.En
este trabajo se utiliza el anlisis de conglomerados para permitir conocer las
orquestacionesdeestudiodecadaestudianteyrelacionarlasconotrasvariablesdel
Porotraparteyderivadodelosestudiossobrelasrelacionesrecprocasentre
enfoques y percepcin del entorno de aprendizaje, Richardson (2006) propone una
relacinbilateraldelosmotivosyactitudesconlaconductadeestudio.Paramedir
losmotivosyactitudesutilizlasubescalademotivacindelMSLQycomomedida
de la conducta de estudio utiliz el RASI. Analiz siete posibles modelos con la
152
regresinmltiple,enlosqueincluycaractersticaspersonales,motivosyactitudes,
conducta de estudio y rendimiento. Las conclusiones mostraron que las relaciones
motivosactitudes y conducta de estudio fueron unidireccionales, estando la
conductainfluidaporlosmotivosactitudes(Richardson,2006).Noobstante,elautor
solicitmsestudiosparaanalizarestacuestin.
Otros investigadores han analizado las relaciones de los enfoques de

aprendizaje con diversas variables del diseo y desarrollo de la
enseanza/aprendizaje. La autorregulacin del aprendizaje y su relacin con los
enfoqueshacaptadolaatencindelosinvestigadores.ComoseindicenelCaptulo
I, los enfoques de aprendizaje definidos por Biggs en 1988 incluyen un carcter
metacognitivoyserelacionanconloshallazgosdePintrichydeGrooten1990sobre
la autorregulacin del aprendizaje (Biggs, 1993). En lo sucesivo, los investigadores
hanincrementadoelintersporestasrelaciones,especialmenteenlosltimosaos
(Beishuizen, Stoutjesdijk y Van Putten, 1994; Boyle, Duffy y Dunleavy, 2003; Case y
Gunstone,2002;DelaFuenteetal.,2005;HeikkilyLonka,2006;LonkayLindblom
Ylnne, 1996; Phan, 2008; Torre, 2006; Vermunt, 1996; 1998; Vermunt y Minnaert,
2003;VermuntyvanRijswijk,1988;VermuntyVermetten,2004).
Jan D. Vermunt y su grupo de investigacin se pueden considerar los

precursores de las asociaciones empricas entre enfoques y autorregulacin
(Vermetten,LodewijksyVermunt,1999;Vermetten,Vermuntetal.,1999;Vermunt,
1996; 1998; Vermunt y Minnaert, 2003; Vermunt y van Rijswijk, 1988). Con el
propsito de desarrollar una teora integral de las diferencias individuales del
aprendizaje, este grupo propone la Teora de Estilos de Aprendizaje. Desde la
perspectiva fenomenogrfica y metacognitiva, la teora establece cuatro estilos de
aprendizaje: no dirigido, dirigido a la aplicacin, dirigido a la reproduccin y
dirigidoalacomprensin(Vermunt,1996;p.32).Cadaunodeellossecomponede
153
unadeterminadaestrategiadeprocesamiento,estrategiaderegulacin,concepcin
delaprendizajeyorientacinoenfoquedeaprendizaje(Apartado1.3;Figura19).Los
dos ltimos estilos de aprendizaje incluyen los enfoques profundo y superficial
descritosporBiggs.
El creador del instrumento ILS (Vermunt, 1998) utiliz tanto el anlisis

factorial como el anlisisde la regresin para la construccin. Este autor manifest
quedesdelaperspectivadelaprendizajeautorregulado,elanlisisdelaregresin
es la tcnica estadstica ms apropiada (p.152) para identificar las asociaciones
entre las dimensiones del aprendizaje. Los resultados de la aplicacin del ILS
mostraron que el estilo dirigido a la reproduccin (incluye enfoque superficial) se
caracteriza por una regulacin externa, sin embargo, el estilo dirigido al significado
(incluye enfoque profundo) se caracteriza por la autorregulacin del proceso de
aprendizaje(leseVermuntyVermetten,2004).
Una adaptacin del ILS y del ASI fue utilizada con estudiantes finlandeses
para analizar tales relaciones (enfoquesautorregulacin). El estudio mostr
correlacionespositivasdelenfoqueprofundoconlaautorregulacinynegativascon
la regulacin externa y la falta de regulacin. En tanto que el enfoque superficial
correlacionnegativamenteconlaautorregulacinypositivamenteconlaregulacin
externa y la falta de regulacin (Heikkil y Lonka, 2006; Lonka y LindblomYlnne,
1996).
Porltimo,unestudionacional(Torre,2006)queobtuvoresultadossimilares
analiz la autorregulacin con el Cuestionario de aprendizaje autorregulado
construido ad hoc y los enfoques de aprendizaje con el SPQ. Los resultados
mostraronqueelenfoqueprofundocorrelaciondemodopositivoysignificativocon
la autorregulacin (r =.56) y, en cambio, no hubo correlacin entre el enfoque
superficialylaautorregulacin(r=.02).
154
Pocos estudios utilizaron el cuestionario RSPQ2F para medir los enfoques

de aprendizaje y el MSLQ (Phan, 2008) o el EEPEA (De la Fuente et al., 2005) para
evaluar la autorregulacin. Phan (2008) realiz un anlisis de regresin y concluy
que la motivacin profunda predeca la autorregulacin del aprendizaje de 603
universitarios del Sur del Pacfico. Del mismo modo, De la Fuente et al. (2005)
mostraron que la autorregulacin correlacion positivamente con el enfoque
profundo y negativamente con el enfoque superficial de 492 universitarios de
AlmerayGranada.Adems,losresultadosdelanlisisdeclstermostrarontantoun
grupo de estudiantes (n=99) con un aprendizaje ms superficial y carente de
autorregulacin, como otro (n=127) que aprende ms profundamente y con mayor
autorregulacin.
En general, los hallazgos de los estudios aportan evidencia emprica para

predecir que los universitarios con enfoque profundo se caracterizan por unas
estrategias autorreguladoras, en cambio, los estudiantes que aprenden
superficialmentemuestranunaausenciadeautorregulacinyunamayorutilizacin
de regulacin externa. Las teoras que sustentan los estudios presentados son
principalmentelaSRL,laSALylateoradelosEstilosdeAprendizajequeestableceun
puente con las anteriores. No obstante, en el siguiente apartado el estudio de la
autorregulacinsevinculaprincipalmente conla teoraSRL,enlaquese enmarcan
lasreflexionestericasdelasversionesoriginalesdelmodeloDIDEPRO.
2.3. Autorregulacindelaprendizaje
LarealizacindeestudiossobreelaprendizajeautorreguladoenlaEducacin
Superior espaola es posterior al resto de etapas educativa; y se pospone hasta
finales del Siglo XX. Las investigaciones nacionales se caracterizan por utilizar
155
modelos tericos y metodolgicos creados en otros pases, que surgen

principalmente de la perspectiva sociocognitiva. En concreto, este trabajo se
fundamentaprincipalmenteenloshallazgosdeZimmermanyenmenormedidaen
los de Pintrich. No obstante, las investigaciones realizadas con universitarios
espaoles han utilizado principalmente los postulados e instrumentos de Pintrich
(CaptuloI).
Unaspectoimportanteenelestudiodelaautorregulacinconsisteenconocer
qu diferencia a los aprendices competentes y expertos de los principiantes, no
competentes. Torrano y Gonzlez (2004; p.3) revisaron las publicaciones sobre las
caractersticasdelosautorreguladoresexpertos.Ellossintetizaronseiscaractersticas
quedistinguenalosalumnosqueautorregulanelaprendizajedelosquenolohacen
(Figura22)
En definitiva, los autores coinciden en identificar como aprendices

autorreguladores aquellos estudiantes que, adems de utilizar unas estrategias de
aprendizaje, poseen una iniciativa personal, son conscientes de que el xito
acadmico depende principalmente de su implicacin, de su compromiso en las
competencias exhibidas y de su perseverancia en la tarea (Bandura, 2001; De la
Fuente et al., 2007; Nez, Solano, GonzlezPienda y Rosario, 2006; Zimmerman,
2002). No obstante, en Espaa se caracterizan a los aprendices autorreguladores
basndose en las conclusiones de investigadores anglosajones. De igual modo, la
metodologaeinstrumentosutilizadosporlosinvestigadoresseadaptandelcontexto
anglosajn.
156
Figura22.Caractersticasdeautorreguladoresexpertos(TomadodeTorranoyGonzlez,2004;p.3)
1) Sabencmoplanificar,controlarydirigirsusprocesosmentaleshaciaellogrodemetaspersonales
(metacognicin).
2) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repeticin, organizacin y
elaboracin), que les ayudan a atender, transformar, organizar, elaborar y recuperar la
informacin.
3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas: un alto sentido de

autoeficacia acadmica, la adopcin de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones
positivas ante las tareas (p.ej., placer, satisfaccin, entusiasmo), as como la capacidad para
controlarlas y modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea y de la situacin
concretadeaprendizaje.
4) Planificanycontrolaneltiempoyelesfuerzoaemplearenlastareas,ysabencrearyestructurar
ambientes favorables de aprendizaje, tales como elegir el lugar adecuado para estudiar y la
bsquedadeayudaacadmicadeprofesoresycompaeroscuandotienendificultades.
5) Sielcontextolopermite,muestranmayoresintentosporparticiparenelcontrolyregulacindelas
tareas acadmicas, el clima y la estructura de la clase (p. ej., saber cmo sern evaluados, los
requerimientosdelastareas,eldiseodelostrabajosdeclase,laorganizacindelosgruposde
trabajo).
6) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las
distracciones externas e internas, para mantener la concentracin, el esfuerzo y la motivacin
durantelarealizacindelastareasacadmicas.
Lametodologautilizadaenestalneadeestudioshasidotantocuantitativa
como cualitativa (Amezcua, Pichardo y Amezcua, 2004; Torre, 2007). En la
investigacin cuantitativa los autores coinciden en establecer dos categoras de
instrumentos de medida. Por una parte, los que provienen de la perspectiva
cognitiva, que se centran en las tcnicas de estudio y aaden medidas de
157
metacognicin. Por otra parte, los diseados desde la perspectiva sociocognitiva.

Entre ellos, el instrumento ms utilizado en las investigaciones internacionales y
nacionales es el cuestionario diseado por Pintrich et al. (1991). El Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Est compuesto de 81 tems,
agrupadosendoscategoras:lamotivacin(31tems)ylasestrategiasdeaprendizaje
(50tems).Lamotivacinsemidemediantetressubescalas:componentesdevalor,
componentesdeexpectativaycomponentesafectivos.Encuantoalasestrategiasde
aprendizaje, se incluyen tanto las estrategias cognitivas y metacognitivas, como las
estrategiasdecontrolderecursos.Estecuestionariohasidotraducidoyadaptadoal
castellano por Roces, Tourn y Gonzlez (1995), Cuestionario de Evaluacin de
EstrategiasdeAprendizajeyMotivacin(CEAMII).
Un instrumento nacional es el Cuestionario de aprendizaje autorregulado

(Torre, 2006). Este instrumento fue construido a partir de los hallazgos de
Zimmerman y Pintrich. El autor estudi su validez con una muestra espaola (1200
estudiantes de 10 titulaciones universitarias). Se compone de 20 tems que se
estructuranencuatrocomponentes:laconcienciametacognitivaactiva,elcontroly
verificacin, el esfuerzo diario y el procesamiento activo. Dicho cuestionario fue
construidoyvalidadoenlatesisdoctoraldelautor(Torre,2006).
Losinstrumentosutilizadosenlainvestigacincualitativasonprincipalmente
entrevistas estructuradas y semiestructuradas (Torrano y Gonzlez, 2004; Torre,
2007).UninvestigadordestacadoenestembitoesZimmerman.Elautorentrevist
tantoaestudiantes(nouniversitariosyuniversitarios)comoasusprofesores.LaSelf
Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) fue diseada por Zimmerman y
MartnezPons(1986)paraanalizarlaautorregulacinacadmicadelosestudiantes.
Pretende responder cuestiones relativas a las dimensiones de la autorregulacin
(Zimmerman, 1994): por qu, cmo, cundo, qu, dnde y con quin aprender
158
(expuestasenelCaptuloI).Laentrevistaresultvlidaparamedirlaautorregulacin
y para discriminar entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento (Zimmerman y
MartnezPons, 1988). Las seis cuestiones se miden a travs de la utilizacin de
catorce estrategias: organizacin y transformacin de la informacin;
autoevaluacin,establecimientodemetasyplanificacin,bsquedadeinformacin,
registro y control, estructuracin del ambiente, autoasignacin de sanciones
positivasynegativas(autoconsecuencias),repeticinymemorizacin,bsquedade
ayuda de iguales, de profesores y de adultos, revisin o repaso de los exmenes,
apuntesylibrosdetexto.
TorranoyGonzlez (2004,p.13) clasificaronlosmtodoseinstrumentosde

evaluacin segn los criterios de Wine y Perry (2000). Estos autores establecieron
una categora cuyo denominador comn fue la concepcin de la autorregulacin
como una aptitud. En ella los instrumentos describen cualidades o atributos
relativamente estables del estudiante que autorregula su aprendizaje, y que
pretende predecir su conducta futura. Estos instrumentos permiten obtener
informacin en el presagio del proceso de enseanzaaprendizaje. Esta categora
englobainstrumentosquepertenecenadiferentesperspectivasdeestudio(cognitiva
ysociocognitiva).Muis,WinneyJamiesonNoel(2007)mostrarondiferenciasenlos
resultados de tres autoinformes (entre ellos el MSLQ) que evalan el aprendizaje
autorreguladocomounaaptitud.Losautoresrecomendaronalosinvestigadoresque
sean cautos tanto en la eleccin de autoinformes como en la comparacin de los
resultadosdeestosinstrumentos.
Lasegundacategoraincluyelosinstrumentosquemidenlaautorregulacin
como una actividad. Se trata de medidas ms complejas que recogen informacin
sobre los estados y procesos que el estudiante despliega a lo largo del tiempo
mientrasseautorregula.Esdecir,informandelascaractersticasdeautorregulacin
159
enlafasedesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje.Suelenestardestinadasa
aprendizajes especficos, como por ejemplo la lectura (para ms informacin lase
TorranoyGonzlez,2004).Unejemplodeinstrumentoquemidelaautorregulacin
como actividad es la Escala de Evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje a
partir de Textos (ARATEX) de Solano et al. (2005). Se compone de 23 tems que se
estructuranencincodimensiones:cognitiva,motivacional,evaluativo,degestinde
recursosodeapoyoydecontexto.
Enlacategoraqueevalalaautorregulacincomoactividad,DelaFuenteet
al. (2007) distinguen el estudio del aprendizaje autorregulado como (a) actividad
discreta(descritaanteriormente)ycomo(b)actividadmantenida.Laautorregulacin
seconcibecomoactividadentantoquesemideduranteeldesarrollodelproceso
deenseanza/aprendizaje.Yesmantenidaporserentendidacomomacroproceso;
no se limitan a un aprendizaje especfico o tarea concreta, sino que se centra en
unidades de aprendizaje mayores como puede ser una asignatura o curso temtico
especfico.
LasEscalasEIPEAfuerondiseadasporDelaFuenteyMartnez(2004,vase
Apartado1.3;Figura20)paraevaluarlaautorregulacincomoactividadmantenida.
Los fundamentos de la escala Evaluacin del Desarrollo del Proceso de Aprendizaje
(EIPEA6)fueronprincipalmenteloshallazgosyconclusionesdelasinvestigacionesde
Zimmerman. La escala recoge informacin sobre la autorregulacin del estudiante,
nocentrndosetantoenlasactividadesdiscretasdelaprendizajesinoenelproceso
ensuconjuntoymantenidoeneltiempo(acortoplazo,duracindeunaasignatura
o curso especfico). Son tiles para comprobar si el alumnado autorregula su
aprendizaje en los trminos descritos por Zimmerman (Zimmerman 1994;
Zimmerman y MartnezPons, 1988; Zimmerman y Schunk, 1989). Las escalas se
componen de dos dimensiones o subescalas, por una parte, el comportamiento de
160
autorregulacin del aprendizaje en el aula y por otra parte, estrategias de

aprendizajeydeautorregulacin.Losautoresanalizaronlavalidezyfiabilidaddela
escala obteniendo resultados satisfactorios con estudiantes de primaria y de
secundaria(DelaFuenteyMartnez,2004).
El incremento de estudios nacionales sobre la autorregulacin de los

universitarios ayuda a establecer el grado de concordancia con las conclusiones de
investigacionesinternacionales.Cabanachetal.(2000)analizaronlaautorregulacin
delaprendizajede632universitariosmatriculadosenTitulacionesdeCienciasdela
Educacin.LosautoresutilizaronelCEAMIIparalarecogidadedatos(juntoaotros
instrumentosdemotivacin),quefueronanalizadosconunanlisisdeclsteryuna
tStudentparadeterminarlascaractersticasdelosuniversitariosconbaja,mediay
altaautorregulacin(noseconsideraelrendimientoacadmicoenestaclasificacin).
Elaprendizajeautorreguladodelosparticipantesdeltercergruposecaracterizpor:
(a) poseer una orientacin a metas de tarea (de aprendizaje); (b) una atribucin
mayoritariamentedevalordelastareas;(c)creenciasdecontroldeaprendizaje;(d)
creenciasdeautoeficacia;(e)utilizacindeestrategiasmetacognitivasycognitivasy
(f) menor utilizacin de estrategias motivacionales de selfhandicapping, pesimismo
defensivoyautoafirmacin.
Losinvestigadoresalertandeunafaltadeajustedelaautorregulacindelos
universitariosalosrequerimientosdelaEducacinSuperior(Allgood,Risko,lvarezy
Fairbanks,2000;Nezetal.,2006).Encambio,Cabanachetal.(2000)obtuvieronun
mayor porcentaje de estudiantes con una alta autorregulacin del aprendizaje. Los
autoresexplicanestosresultadosbasndoseenlacomposicindelgrupodemayor
autorregulacin; casi la mitad de ellos cursan 3, 4 y 5 (Cabanach et al., 2000,
p.541). Debe destacarse tambin que los grupos se han establecido sin atender al
rendimientoacadmicodelosestudiantes.Posiblementelainclusindeestavariable
161
limitemslascondicionesparapertenecerelgrupodealtaautorregulacinyasegure
porcentajesmsreales.
Diversos investigadores han actuado ante la necesidad de mejorar la

autorregulacin del aprendizaje y la regulacin de la enseaza en la Educacin
Superior. Concretamente De la Fuente, Cano et al. (2007) utiliz dos herramientas
online construidas a partir del modelo DIDEPRO. Los efectos de la intervencin en
una muestra de 728 estudiantes mostraron una mejora significativa en las
percepcionesdelprocesodeenseanza/aprendizaje,tantodeloscomponentesdela
autorregulacindelaprendizajecomodelaregulacindelaenseanza.
4.CONCLUSIONES
Los estudios sealaron relaciones entre las variables incluidas en las fases
diseo y desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje. En funcin de los
hallazgosylasconclusionesdelosautores,puedeaugurarsequelasexpectativasde
enseanza,laconfianzaacadmicaylasconcepcionesdeenseanza/aprendizajese
relacionanentreseinfluyenenlasvariablesdeldesarrollo,asaber,evaluacionesde
la enseanza, enfoques de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado (tambin
relacionadas entre s). No obstante, algunas variables han sido poco estudiadas
desde modelos explicativos, en la Educacin Superior espaola. Por una parte, son
escasas las investigaciones sobre las expectativas de enseanza. Por otra parte, se
han utilizado las conclusiones de la autoeficacia y las concepciones de aprendizaje
por ser constructos de donde surgen la confianza acadmica y las concepciones de
enseanza/aprendizaje, respectivamente. En este sentido, Sander y Sanders (2003;
p.5) propusieron la confianza acadmica como una variable mediadora entre las
162
capacidadesinherentesdelindividuo,losestilosdeaprendizajeylasoportunidades
proporcionadasporelambienteacadmicodelaEducacinSuperior.
En general, las investigaciones se han centrado principalmente en las

variables de la fase desarrollo: percepciones de la enseanza, enfoques de
aprendizaje y autorregulacin del aprendizaje. No obstante, las relaciones entre
enfoques y autorregulacin son recientes y se demandan ms estudios sobre ellas.
Otrosestudioshananalizadolaincoherenciaentrelaspercepcionesyconcepciones
de los estudiantes con el enfoque de aprendizaje, las denominadas orquestaciones
de estudio son tambin analizadas en este trabajo. Los autores recomiendan el
anlisisdecuatroclster(RodrguezyCano,2006).
Losresultadosdelasinvestigacionesproporcionanalgunasconclusiones.En
relacinalosenfoquesdeaprendizajesepuedenestableceralgunasrelacionescon
lasvariablesdelasfasesdiseoydesarrollo.
A) Losestudiantesqueaprendenconunenfoquemsprofundo:
Mostraron unas concepciones de aprendizaje constructivas. Aunque no se

han encontrado relaciones con las concepciones de enseanza/aprendizaje,
se espera que muestren unas concepciones facilitadoras/transformadoras
(EntwistleyPeterson,2004;Kember,2001).
Alcomenzarlaasignaturadesearonunaenseanzamsflexible(ejemplolas
dramatizaciones)ycentradaenelestudiante(Berbenetal.,2007;Entwistley
Tait, 1990; Van Rossum et al., 1985). Adems, las expectativas se
relacionaronconconcepcionesconstructivasdelaprendizaje.
Percibieronmspositivamentelaenseanzanotradicionalyfacilitadoradel
aprendizaje. Relacion tambin con concepciones constructivas (Kember et
al.,2004).
163
Autorregularonelaprendizaje.Estandoestrechamenterelacionadotantocon
lasconcepcionesconstructivasdelaprendizaje(Vermunt,1998)comoconla
autoeficacia(Cabanachetal.,2000;Zimmerman;2000).
B) Losestudiantesqueaprendenconunenfoquemssuperficial:
Mostraron unas concepciones de aprendizaje reproductivas. Se espera que

los estudiantes muestren concepciones de enseanza/aprendizaje
didctico/reproductivas(EntwistleyPeterson,2004;Kember,2001).
Alcomenzarlaasignaturaprefirieronunaenseanzamsdirectiva,enlaque
laresponsabilidadrecaeeneldocente(Berbenetal.,2007;EntwistleyTait,
1990; Van Rossum et al., 1985). Estas expectativas se relacionaron con
concepcionesreproductivasdeaprendizaje.
Percibieron mspositivamentelaenseanzatradicional,estaspercepciones
se relacionaron tambin con concepciones reproductivas (Kember et al.,
2004).
Utilizaron una regulacin externa. Y se establecieron relaciones entre las

estrategiasreguladorasparamemorizarylasconcepcionesreproductivasdel
aprendizaje(Vermunt,1998).
Alconsiderarestasconclusiones,debeindicarsequeenestetrabajotambin
seanalizaelenfoqueprofundoysuperficialquesedesprendedelasorquestaciones
deestudio(enfoquepuro),loquepuedeprovocarincoherenciasconlosresultados
deotrosestudios.Igualmente,losenfoquesanalizadosenestetrabajocorresponden
al enfoque en curso (Biggs, 2001; p. 84), es decir, al modo individual de estudiar
durantelarealizacindeunatarea,enestecasoasignatura.Conelloseesperaque
164
laspercepcionesdelentornodeaprendizajeinfluyanenlosenfoquesdeaprendizaje
y no a la inversa (Richardson, 2005). Por ltimo, se debe destacar tambin que las
concepciones de los estudiantes espaoles pueden estar influidas por el contexto
cultural. Los estudiantes pueden presentar concepciones similares a estudiantes de
otras culturas (chinos, japoneses) e incluir la memorizacin como parte de la
comprensinydelenfoqueprofundo(Rodrguez,2005).
Los autores coinciden en las caractersticas metodolgicas de estas

investigaciones. A excepcin del estudio sobre las concepciones de enseanza y
aprendizaje, la mayora de las investigaciones fueron de carcter cuantitativo. En
cuanto a la recogida de informacin, los investigadores aceptaron la utilizacin de
autoinformes (principalmente cuestionarios) para la evaluacin de las variables
incluidas en este captulo: las expectativas de enseanza (Sander et al., 2000);
confianza acadmica (Sander y Sanders, en prensa); concepciones de
enseanza/aprendizaje (MartnezFernndez, 2007; Vermunt, 1998); percepcin de
la enseanza (De la Fuente y Justicia, 2000; Ramsden, 1991); enfoques de
aprendizaje (Biggs, et al., 2001; Justicia, Pichardo, Cano, Berbn y De la Fuente, en
prensa; Richardson, 2004); aprendizaje autorregulado (Nez et al., 2006; Pintrich,
2004). En lo referente al anlisis estadstico, los autores han utilizado y en algunos
casos aconsejado el anlisis de la regresin mltiple y las ecuaciones estructurales
para el estudio de las interrelaciones y relaciones causales de estas variables
(MartnezFernndez,2007;Pintrich,1999;Vermunt,1998).
165

CAPTULOIV.PRODUCTODELPROCESO
DEENSEANZA/APRENDIZAJE

Todo proceso de enseanza/aprendizaje se encamina a un determinado
producto; se desarrolla con base en unos objetivos y fines que pretenden que el
estudiante aprenda una materia concreta. El producto del proceso de
enseanza/aprendizaje se denomina tradicionalmente rendimiento acadmico. En
las ltimas dcadas el rendimiento acadmico ha tomado mayor relevancia en la
investigacineducativa.Elintersdelasuniversidadesporlacalidaddesusservicios
ha convertido al rendimiento acadmico del estudiante en un factor clave de la
calidaddelaEducacinSuperior(Gil,2002).
Las mltiples vertientes desde las que se puede abordar el concepto de
rendimiento acadmico ha sido un obstculo para determinar una definicin
consensuada por un nmero representativo de autores. En consecuencia, los
investigadores han aceptado la naturaleza multidimensional y el carcter relativo y
contextual del rendimiento acadmico (Castejn y Gilar, 2005; De Miguel y Arias,
1999; Fernndez, 2007; Garca, Alvarado y Jimnez, 2000; Gonzlez, 1991; Latiesa,
1991; Tejedor, 2001; Tejedor y GarcaValcrcel, 2007). Con objeto de hacer ms
operativoelconceptoderendimientoacadmicoenEducacinSuperior,DeMiguely
Arias (1999;p. 353354) establecieron dos categoras de rendimiento: inmediato y
diferidoointernoyexterno.Elrendimientoacadmicoinmediatoserefierealos
resultadosdelestudianteenunaasignatura,curso,cicloy/otitulacin.Encambio,el
diferidoeselgradodeaplicacin,enelmundolaboral,queelestudiantegraduado
consiguedesuformacinuniversitaria.
Las caractersticas de este trabajo dirigen la atencin hacia el rendimiento
acadmico inmediato. En la investigacin de este tipo de rendimiento los estudios
han seguido dos caminos, interrelacionados y convergentes, hacia la mejora de la
formacindelosestudiantesylacalidaddelasuniversidades(Latiesa,1991;Tejedor,
2001;Tejedoretal.,2007).Porunaparte,lasinvestigacionesquesehaninteresado
principalmente por la calidad de la enseanza universitaria y analizan las tasas de
xito,fracasoyabandonodelasasignaturas,titulacionesy/ouniversidades.Estetipo
derendimientoesdenominadoregularidadacadmicaorendimientoacadmicoen
sentidoamplio(Latiesa,1991;p.356).Porotraparte,seencuentranlosestudiosque
pretendendeterminarvariablesquepredicenelrendimientoacadmicoinmediatoy
disear modelos que incluyan estas variables. En estos estudios, se utilizan las
calificaciones para hacer operativo el rendimiento denominado rendimiento
acadmicoensentidoestricto(Latiesa,1991;p.356).Tejedor(2001,p.30)tambin
lodefinecomoelproductoinmediatoindividual.
Enlasltimasdcadas,laprediccindelrendimientoacadmico(inmediato
en sentido estricto o individual) ha sido un tema de investigacin de la Psicologa
Educativa. Los investigadores analizaron todo tipo de variables en la prediccin del
rendimientoenEducacinSuperior.Lasconclusionesdeestasinvestigacionessonla
base de los modelos explicativos del proceso de enseanza/aprendizaje y del
rendimiento acadmico en estudios universitarios (Biggs, 2001; De la Fuente y
Justicia,2007;EntwistleySmith,2002;Rivas,2003).EnelCaptuloIsemencionaron
170
Productodelprocesodeenseanza/aprendizaje
algunos de estos modelos y se presenta el modelo en el que se desarrolla este

trabajo:elmodeloDIDEPRO(vaseFigura13enCaptuloI).Elproductodelproceso
de enseanza/aprendizaje es el tercer y ltimo momento del modelo DIDEPRO. En
dicho momento se integran los resultados de la enseanza y el aprendizaje. El
modelo DIDEPRO toma del modelo 3P de Biggs (2001) la composicin de este
momentoyloaplicatambinalprocesodeenseanza.
En general, este captulo se dirige al producto de la enseanza/aprendizaje
entendiendo al rendimiento acadmico inmediato en sentido estricto desde la
perspectiva del estudiante. El rendimiento se delimita y caracteriza en el primer
apartado. Posteriormente se presentan los hallazgos de las investigaciones sobre la
prediccindelrendimientoacadmico.Lasinvestigacionesutilizadasenestecaptulo
se obtuvieron tanto de las bsquedas efectuadas en los Captulos II y III, como de
nuevas bsquedas realizadas en los mismos trminos que las anteriores, con la
inclusinde palabrasclave,tales comorendimientoysatisfaccinenespaole
ingls(achievement,outcomes,satisfaction).Porltimo,esnecesariomatizar
que, en muchos casos, los estudios descritos en los captulos previos analizaron la
prediccindelrendimiento.Conobjetodenoredundarenlainformacin,seobviala
descripcin exhaustiva de estas investigaciones y slo se indican los hallazgos de
inters.

1.LOSRESULTADOSDELPROCESODEENSEANZA/APRENDIZAJE
Los autores utilizaron diferentes definiciones para referirse a los resultados
delprocesodeenseanza/aprendizaje,tambindenominadorendimientoacadmico
inmediatoensentidoestricto.Fortaleza(1975,citadoenGarcaetal.,2000)defiende
queelrendimientoacadmicoeslaproductividaddelsujeto,elproductofinaldela
aplicacindesuesfuerzo,matizadoporsusactividades,rasgosylapercepcinmso
menoscorrectadeloscontenidosasignados(p.248).Engeneral,sepuedeentender
171
comoelgradoenquelosestudianteslogranlosobjetivospropuestosenelprograma
educativo(Gil,2002;Rodrguez,1986;Tejedor,2001),ayudadosonoporelproceso
deenseanza.
Las investigaciones del rendimiento acadmico han utilizado, en gran
medida, un rendimiento acadmico de tipo global. Los autores han tomado la
calificacinonotaglobaldelaasignatura,cursootitulacincomonicamedidapara
haceroperativoelrendimientoacadmico.Entreestasinvestigaciones,lamayorade
lascalificacionesprocedendelaspruebasfinalesdeevaluacin(exmenesopruebas
objetivas) y de las calificaciones del docente (Garca et al., 2000). Esta tendencia a
reducirlosresultadosdelaprendizajeaunanicacalificacinsehaconvertidoenuna
de las mayores crticas a las investigaciones sobre el rendimiento acadmico. Los
autores reprochan que los resultados del aprendizaje se hayan obtenido de modo
sesgado en la mayora de los casos (Biggs, 1999; Domnech, Jara y Rosel, 2004;
Gonzlez, 1988). Concretamente, Tejedor (2001; p.30) denunci que el uso de una
solamedidaenunmomentodeterminadodesestimalosefectosdelaeducacin.
Biggs(1999;2001)proponeunaalternativaparasolucionarlareduccindel
rendimiento acadmico a la calificacin de los exmenes. Este autor describe el
producto de enseanza/aprendizaje a travs de varios resultados que se clasifican
segn su naturaleza: cuantitativa, cualitativa y afectiva. El rendimiento cuantitativo
es aquel que refleja la productividad del estudiante en el aprendizaje de hechos y
habilidades. Por otra parte, el rendimiento cualitativo se refiere a la calidad del
aprendizaje y se refleja en la estructura interna, profundidad y transferencia de los
aprendizajes. Este rendimiento ha sido analizado principalmente con la Taxonoma
SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) que mide los niveles de
complejidad estructural de las respuestas (Biggs y Collins, 1982). Por ltimo, la
naturaleza afectiva del rendimiento hace referencia a los resultados motivacionales
que se desprenden del rendimiento cuantitativo y cualitativo. Y se refleja
172
principalmente en la satisfaccin del estudiante con el proceso de aprendizaje. La

propuesta de Biggs es asumida por diversos expertos en psicologa y educacin
(ProsseryTrigwell,1999;Ramsden,2003;Rosrioetal.,2007;Rosrioetal.2005).

1.1. Rendimientocuantitativo
Las investigaciones educativas utilizan ms el rendimiento de naturaleza
cuantitativa que el cualitativo y afectivo. La mayor facilidad para obtener un
rendimiento cuantitativo basado en las calificaciones de exmenes induce a los
investigadores a utilizar estos resultados. No obstante, si se acepta el rendimiento
acadmico como el grado de consecucin de los objetivos educativos, entonces los
resultadosdelaprendizajedebenreflejarelgradoenquelosestudianteslogranlos
contenidosdelamateriayconstruirsuscompetencias(DelaFuente,Justicia,Trianes
yCasanova,2005;DelaFuenteetal.,2004).
Los hallazgos de Anderson (1983) sobre los diferentes tipos de memoria
(declarativa, procesal y de trabajo) y la Taxonoma de objetivos educativos
propuesta por Bloom (1956) han influido en los programas docentes de todas las
etapas educativas. En los ltimos aos, discpulos de Bloom han revisado y
actualizado la taxonoma de 1956. La taxonoma revisada distingue entre el saber
quocontenidodelpensamientoyelsabercmooprocedimientosutilizadosenla
resolucin de problemas (Anderson y Krathwohl, 2001). Las implicaciones de estos
estudios en el mbito educativo se reflejan en la clasificacin de los contenidos de
aprendizajeyautilizados,desdehacedcadas,enetapasnouniversitarias.
Actualmente, en el contexto universitario y tras la reforma del EEES el
proceso de enseanza/aprendizaje debe proporcionar a los estudiantes las
oportunidades necesarias para provocar el cambio en tres reas: conceptual,
procedimentalyactitudinal.LareformaeducativadelaEducacinSuperiorconlleva
un cambio en la concepcin de la programacin docente. Se establecen diferentes
173
componentes de las competencias personales y profesionales que inciden en los

objetivos, contenidos y competencias que pretende alcanzar la enseanza
universitaria: conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Real
Decreto1393/2007).
Los contenidos conceptuales hacen referencia a los conocimientos tericos
de la materia de estudio. En este caso, las competencias que se relacionan con los
contenidos conceptuales son aqullas que posibilitan la adquisicin y comprensin
de los conocimientos de hechos, acciones, secuencias. En cuanto a los contenidos
procedimentales,lashabilidadesydestrezascomponenestadimensin.Setratade
los contenidos sobre el entrenamiento en procedimientos relacionados con la
materia, por tanto, las competencias procedimentales son aquellas capacidades
necesarias para organizar, aplicar, manipular, disear, planificar, realizar los
conocimientos aprendidos. Por ltimo, el conocimiento actitudinal concierne a las
actitudes y valores del estudiante tanto durante el proceso de
enseanza/aprendizajecomoensuparticipacinenelmundolaboral.
lvarez,Garca,Gil,RomeroyCorrea(2002)analizaronlapercepcinquelos
docentesyestudiantes(dediversastitulacionesdelaUniversidaddeSevilla)posean
acercadelasexigenciasdeltrabajoenlauniversidadylascaractersticasdelproceso
deenseanza/aprendizaje,entreotras.Losresultadosmostraronquetantodocentes
como estudiantes establecieron tres mbitos de exigencias correspondientes a los
contenidos conceptual, procedimental y actitudinal. No obstante, los autores
manifestaron que las exigencias reflejaron un modelo de enseanza centrado en
contenidos disciplinares, quedando en un segundo plano (de la calificacin) el
desarrollodehabilidades,destrezasyactitudes.Pruebadeelloesquelosestudiantes
percibieronunasexigenciasmenoscomplejasyunprocesamientodeconocimientos
menosprofundos(p.313).
174
De la Fuente (De la Fuente, 2003; De la Fuente et al., 2005) propone un

modelotericodeEvaluacindelasCompetenciasySubcompetenciasacadmicasy
profesionales.Estemodeloincluyelascaractersticasdelconocimientoacadmicoy
profesional estructurado en el saber (conceptual); saber hacer (procedimental);
querer saber y querer saber hacer (actitudinal); conocimiento de orden terico
aplicado(conocimientoacadmico)oaplicadoprctico(conocimientoprofesional)y
pensamiento acadmico centrado, especialmente, en lo conceptual (conocimiento
acadmico) o formato de pensamiento (conocimiento profesional). El modelo
entiende las competencias como el conjunto de conocimientos acadmico
profesionalesintegrados(DelaFuenteetal.,2005,p.8)

1.2. Rendimientocualitativo
La calidad de los procesos de aprendizaje pretende ser reflejo del grado de
comprensinqueelestudiantealcanzadelamateriadeestudio.Seevalamediante
nivelesdecomplejidadestructuraldelasrespuestasdelosestudiantes.BiggsyCollis
(1982)proponenunataxonomaquepermiteadaptarcuestionesparalaevaluacin
delaprendizajeencinconivelesdecomplejidad.
Los autores analizaron los resultados de diferentes reas acadmicas y
mostraron que el avance de los estudiantes en el aprendizaje atraviesa fases
comunes de complejidad creciente. Las conclusiones indican que el avance en el
aprendizajesedesarrolladesdeunafasedenaturalezamscuantitativa(aumentode
detalles en el aprendizaje) a otra ms cualitativa (inclusin de los detalles en una
estructura coherente). Como implicacin en la educacin, Biggs y Collins (1982)
proponen la Taxonoma SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) para
facilitarlaevaluacindedichoavance.
LaTaxonomaSOLOestablececinconivelesdecomprensin:preestructural,
uniestructural, multiestructural, de relacin y de abstraccin expandida. El nivel 1
175
(preestructural) muestra que el aprendizaje del estudiante se sita a un nivel muy

bajo de abstraccin. Las respuestas en este nivel con simples y con frecuencia
errneas,nodemuestranaprendizajealguno.Elnivel2(uniestructural)slomuestra
un aprendizaje parcial, dando respuesta a alguno de los aspectos preguntados, se
limitanalaterminologa.Elnivel3(multiestructural)esunaprendizajebasadoenla
reproduccindelconocimientosinunordenoestructura.Enestenivel,Biggs(1999;
p. 38) seala que los estudiantes ven los rboles, pero no el bosque. El nivel 4
(relacional)reflejaunaintegracindelosconceptosenunsistema,ponenejemplosy
laestructuraesaplicablealaprctica.Enestenivelseproduceuncambiocualitativo
en el aprendizaje y la comprensin. El nivel 5 (abstraccin expandida) sobrepasa la
comprensin del conocimiento, presenta una estructura coherente a un nivel
superiordeabstraccin.Aparecenideasquedanpasoafuturasperspectivas(Biggs,
1999).
Algunas investigaciones han utilizado el agrupamiento de estos niveles con
base en el cambio de lo cuantitativo (preestructural; uniestructural y
multiestructural)alocualitativo(relacionalyabstraccinexpandida)paraanalizarlas
relacionesentrelosenfoquesdeaprendizajeyelrendimiento(Rosrioetal.,2005).
Biggs (1999) relaciona los niveles de la Taxonoma SOLO con los
conocimientosdeclarativo,procedimental,condicionalyfuncional.Elautordefiende
y propone que el conocimiento declarativo debe desarrollarse hasta, al menos, el
nivelrelacionalparaaplicaralaprcticalashabilidadesydestrezas.ParaBiggs(1999)
elconocimientoprocedimentalcarecedeniveldecomprensinsuperior,selimitaa
seguirunasecuenciadeaccionesdeterminada.Eselconocimientocondicionalelque
requiere de un conocimiento declarativo y procedimental a nivel superior, que
permitealestudiantedecidircundo,porquyenqucondicionesactuar.
Atendiendoalconceptodecontenidoprocedimentaldescritoenelapartado
anterior(Apartado1.1),estecontenidoseasemejamsalconocimientocondicional
176
que al procedimental descritos por Biggs (1999). El conocimiento procedimental

descrito por Biggs (1999) corresponde al contenido conceptual referido a las
actuacionesosecuencias.
1.3. Rendimientoafectivo
La tercera dimensin de los resultados de aprendizaje es el rendimiento
afectivo(Biggs,2001).Lasatisfaccinconelprocesodeenseanza/aprendizajeycon
el resultado obtenido se utiliza en mayor medida como rendimiento afectivo. No
obstante, las expectativas de xito y la confianza tanto en sus quehaceres
acadmicosulteriores,comoensudesempeolaboralsontambinunrendimiento
afectivodelprocesoexperimentado.
Lasaccionesadministrativasporlacalidaddelaenseanzauniversitariahan
impulsado la investigacin sobre la satisfaccin acadmica, en particular y el
rendimiento afectivo, en general (Guerrero, 2005). La satisfaccin acadmica
concierne tanto al rendimiento en una asignatura, curso o titulacin, como a las
caractersticasdelprocesodeenseanza.Enamboscasos,unaacepcinsimplistade
lasatisfaccinserefierealgradodecumplimientodelasexpectativasdelestudiante
sobre el proceso de enseanza o el rendimiento. Oliver (1997) manifiesta que la
satisfaccin posee un fuerte componente afectivo y la define como una evaluacin
sobreelresultadodeunaexperiencia.
Los investigadores han utilizado diversos instrumentos construidos ad hoc
para medir la satisfaccin con el rendimiento acadmico o con el proceso de
enseanza. Las escalas EIPEA (vase Captulo III; Figura 20) incluyen una escala
especfica para la medida de la satisfaccin con el proceso de enseanza y de
aprendizaje (De la Fuente y Martnez, 2004). La escala Evaluacin del Producto de
Enseanza/Aprendizajedelalumno(EIPEA8)secomponede17temsestructurados
en dos dimensiones: enseanza y aprendizaje. Cada dimensin mide el grado de
177
satisfaccinconelprocesoencuestin.Laescalahasidovalidadaconunamuestra
espaoladeestudiantesdeprimariaysecundaria(DelaFuenteyMartnez,2004).

2.PREDICCINDELRENDIMIENTOACADMICO
El incremento de investigaciones sobre el rendimiento permite un
conocimiento ms exhaustivo de las variables que influyen en el proceso de
enseanza/aprendizaje y su efecto en los resultados del proceso. Los captulos
previoshandescritovariablesquecumplendichosrequisitosyotrasque,aunqueno
se investigaron, se esperaba su cumplimiento, tales como la autorregulacin
personal,laconfianzaacadmicayconcepcionesdeenseanza/aprendizaje.
Losautoresestructuranyorganizanlasvariablesquepredicenelrendimiento
enmodelosexplicativosdelprocesodeenseanza/aprendizaje.Deentreellos,este
trabajoanalizaelprocesodeenseanza/aprendizajeylaprediccindesusresultados
desde el modelo DIDEPRO (vase Captulo I; Figura 13). Este apartado se centra en
los resultados y conclusiones que los estudios mostraron al analizar el rendimiento
acadmico y las variables descritas en los captulos previos: variables presagio
(nacionalidad, universidad, titulacin, gnero, edad y autorregulacin personal);
variablesproceso(expectativasdeenseanza,confianzaacadmica,concepcionesde
enseanza/aprendizaje, planificacin del aprendizaje, percepcin de la
enseanza/aprendizaje,enfoquesdeaprendizajeyautorregulacindelaprendizaje).
Tambin se incluyen hallazgos sobre las relaciones entre variables producto:
rendimiento cuantitativo y cualitativo con el rendimiento afectivo (satisfaccin
acadmica).
2.1.Variablespresagio
Las investigaciones se han ocupado ms de relacionar las variables proceso
con las variables presagio o el rendimiento que stas ltimas entre s. Los modelos
178
explicativos de enseanza/aprendizaje (Biggs, 2001; De la Fuente y Justicia, 2007;

Entwistle,1987)establecenunarelacintantodirectadelasvariablespresagioconel
rendimiento, como indirecta (mediada por las variables proceso). Concretamente
Biggs (1999, 2001) manifest que las variables presagio podan tener una relacin
directa con los resultados del aprendizaje, pero ms dbil que la ejercida sobre las
variablesproceso.LasfrgilesrelacionesquesealBiggs(1999,2001)pudieronser
el motivo por el que las investigaciones, en muchos casos, no analizaron las
relaciones entre presagio y rendimiento. Tanto estudios internacionales (Zhang,
2000) como nacionales (Rodrguez, 2005; Torre, 2006) analizaron la influencia de
variables contextuales y personales sobre los enfoques de aprendizaje, pero no
incluyeronlasvariablespresagioenlosanlisisdeprediccindelrendimiento.
Por otra parte, las investigaciones que relacionaron variables presagio y
rendimiento obtuvieron resultados contradictorios. Para unos autores no haba
relacindirectaentrevariablespresagioyrendimiento(Duff,2003;ElAnsari,2002;
Montero,VillalobosyValverde,2007;Richardson,2006)olasatisfaccin(ElAnsari,
2002; Tejedor, 2001). Duff (2003) y Zajacova, Lynch y Espenshade (2005) no
encontraron diferencias en el rendimiento en funcin de la edad ni el gnero. De
modosimilar,Richardson(2006)concluyquelaedadyelgneronotenanefectos
directos sobre el rendimiento acadmico. Para otros, en cambio, se observaron
diferenciasenelrendimientoy/osatisfaccinenfuncindetodasoalgunasvariables
(Echavarri,GodoyyOlaz,2007;LiuyLiu,2004;Rayetal.,2003;Richardson,Morgany
Woodley, 1999; Zajacova et al., 2005; Zeegers, 2001). Zeegers (2001) correlacion
edad y enfoque, mostrando que a ms edad de los estudiantes australianos, ms
rendimiento. Por el contrario, Richardson et al. (1999) mediante un anlisis de la
regresin mltiple concluyeron que las alumnas y los estudiantes de menor edad
rindieronmejorquelosalumnosylosestudiantesdemayoredad.Estosresultados
fueron corroborados por Echavarri et al. (2007) en tres cursos de econmicas
179
(N=1.241)deArgentina.Lomismoobservaronconmuestrasnorteamericanastanto
Rayetal.(2003),comoLiuyLiu(2004).Estosltimosautoresencontraroninfluencias
directasdevariablespersonalesenlasatisfaccin(gnero)yelrendimiento(edad).El
anlisis de ecuaciones estructurales mostr que las mujeres se sintieron ms
satisfechas y que los estudiantes de menor edad lograron mejor rendimiento
(sentidoamplio).
Otroestudio(DayiogluyTrtAsik,2007),analizelpromedioacumulativo
del rendimiento (cuatro aos) de 6479 alumnos y 3864 alumnas matriculados en
diferentes titulaciones (Artes y Ciencias, Ciencias Econmicas y Administrativas,
Educacin e Ingeniera) de la Universidad Tcnica del Medio Este de Ankara
(Turqua).Lacomparacindemediasdelrendimientosegnelgneromostrquelas
alumnas obtuvieron un rendimiento mayor que los alumnos, especialmente en
Educacin.
Las variables presagio tambin han sido relacionadas con la satisfaccin.
Clemente,MoleroyGonzlez(2000)sealaronquelaedad,elgneroyotrosrasgos
depersonalidadinfluyenenlasatisfaccinpersonal.Enrelacinconestasinfluencias,
Beyer(1999)concluyquelosestudiantesdediversasasignaturasdePsicologa(69
alumnasy62alumnos)mostrarondiferenciasenlaestimacindelascalificaciones.
Aunque todos los estudiantes sobreestimaron su rendimiento en la asignatura, las
alumnaslosobreestimaronmenosquelosalumnos.

2.2.Variablesproceso
Elimpactodelasvariablesprocesoenelrendimientoesuntpicodeestudio
extenso y fecundo en la Psicologa de la Educacin. Desde hace dcadas los
investigadores se han interesado tanto de las caractersticas instructivas y de
aprendizaje del proceso de enseanza/aprendizaje, como de su impacto en los
resultados o rendimiento acadmico. Con base en el modelo utilizado en este
180
trabajo,modeloDIDEPRO(vaseCaptuloI;Figura13),enesteapartadoseincluyen
losresultadosyconclusionesdeinvestigacionesquerelacionanvariablesincluidasen
elmomentoprocesoyproducto.
Las variables enfoques de aprendizaje, autorregulacin del aprendizaje y
autoeficacia se han relacionado ms con el rendimiento acadmico que el resto de
las variables: expectativas de enseanza, confianza acadmica, concepciones de
enseanza/aprendizajeypercepcionesdelaenseanza.Seguidamentesepresentan
loshallazgosencontradossobreestasinvestigaciones.
2.2.1.Variablesdelafasediseo
Confianzayautoeficaciaacadmica
La autoeficacia ha sido frecuentemente asociada con el rendimiento
acadmico (Pajares, 1997; Schunk, 1991). La investigacin emprica ha demostrado
quelaautoeficaciaresultasermspredictivadelrendimientoacadmicoqueotras
variables cognitivas (Bandura, 1977; Robbins et al., 2004; Vanderstoep et al., 1996;
ZushoyPintrich,2003).Consiguepredecirelxitoposteriortantodirecta(Bandura,
1997;Richardson,2006;Vanderstoepetal.,1996;Zimmerman,BandurayMartnez
Pons,1992)comoindirectamente,atravsdelosprocesoscognoscitivos(Pintrichy
DeGroot,1990)ydelaautorregulacin(Pintrich,2004;Zimmermanetal.,1992).La
autoeficacia afianza el esfuerzo y la perseverancia, a la vez que predice el xito
acadmico (Bandura, 1997; Pajares, 1996). Pintrich (1999) revis los estudios que
utilizaron el MSLQ y relacionaron la autoeficacia y el rendimiento acadmico en la
Universidad. Las conclusiones de la revisin indican que la autoeficacia y el
rendimientoserelacionaron(apartirdecoeficientesderegresinycorrelacin)con
valores comprendidos entre .27 y .45. No obstante, otras investigaciones que
analizaronlaautoeficaciayelrendimientonoencontrarontalesrelaciones(Lindleyy
Borgen,2002).
181
La asociacin autoeficaciarendimiento acadmico es bidireccional. La

autoeficacia posee un cierto poder de prediccin del rendimiento y, de manera
recproca, los xitos y logros acadmicos del pasado se convierten en la fuente de
informacin ms importante de la autoeficacia (Bandura, 1997). De igual modo, la
autoeficacia posee un alto valor de prediccin de la satisfaccin acadmica (Lent,
Singley, Sheu, Schmidt y Schmidt, 2007). Sin embargo, en la investigacin de la
confianzaacadmica,pocosestudioslahanrelacionadoconelrendimientoprevioo
posterior. Sander y Sanders (2003) obtuvieron evidencias de la influencia del xito
(en pruebas de admisin de asignaturas) sobre la confianza acadmica, pero no
encontraronresultadossobrelainfluenciadestaenelrendimientoposterior.
Concepcionesdeaprendizaje
Las concepciones de enseanza/aprendizaje se encuentran en una fase de
desarrollo semejante a la confianza acadmica. Los estudios han propiciado el
desarrollo de un nuevo concepto: las concepciones de enseanza/aprendizaje. Y
estas concepciones se nutren de los hallazgos de la investigacin previa sobre
concepciones de aprendizaje. Las investigaciones mostraron influencias directas
(Martonetal.1997;VanRossumySchenk,1984)eindirectas(Biggs,1999;Bowlton
Lewis et al., 2000; Rodrguez, 2005; Vermunt, 1996; 1998) de las concepciones del
aprendizajesobreelrendimiento.
Los estudios sobre concepciones de aprendizaje y resultados acadmicos
mostraron que los estudiantes con una concepcin del aprendizaje como
construccin solan obtener buenos resultados del aprendizaje, en cambio, los que
tenanunaconcepcindelaprendizajecomoreproduccinsolanobtenerresultados
ms bajos (Marton et al. 1997; Van Rossum y Schenk, 1984). No obstante, estas
relaciones no parecen tan definitivas y algunos investigadores demandan ms
estudiossobreello(MartnezFernndez,2007).
182
Existen variables mediadoras entre las concepciones de aprendizaje y los

resultados del aprendizaje. Entre ellas se incluyen los enfoques de aprendizaje
(BowltonLewis et al., 2000; Rodrguez, 2005; Vermunt, 1996; 1998). El modo de
aprender profundo suele mediar entre las concepciones del aprendizaje como
construccinyunmayorrendimiento.Encambio,lasrelacionesdelasconcepciones
del aprendizaje como reproduccin y un bajo rendimiento tiende a estar mediado
porelenfoquesuperficial(Biggs,1999).

2.2.2.Variablesdelafasedesarrollo
Percepcionesdeenseanza
Son varios los investigadores que demandan estudios sobre las relaciones
entre percepciones del entorno de aprendizaje y el rendimiento acadmico (De la
Fuenteetal.,2005;Diseth,2007;Domnechetal.,2004;EntwistleyPeterson,2004;
Valleetal.,1998).Estudiosnacionaleseinternacionalescorroboraronlasrelaciones
entre percepciones y rendimiento. En general, los estudiantes que percibieron una
buenaenseanzayunaevaluacinapropiadalograronmejorescalificaciones(Diseth,
2007;Domnechetal.,2004;KaragiannopoulouyCristodoulides,2005;Lizzioetal.,
2002;RichardsonyPrice,2003).Noobstante,Diseth(2007)mostrquelosanlisis
univariados utilizados en los estudios (diferencias de medias, correlaciones)
enmascaraban la influencia de otras variables mediadoras. Los investigadores
(Diseth, 2007; Lizzio et al., 2002) recomendaron la utilizacin de anlisis
multivariados, entre los ms utilizados se encuentran el anlisis de regresin y el
modelodeecuacionesestructurales.
EltrabajodeLizzioetal.(2002)concluyquelapercepcindelcontextode
aprendizaje influy en el rendimiento (cuantitativo, cualitativo y afectivo) tanto
directa como indirectamente (a travs de los enfoques de aprendizaje). Algunos
resultadosfuerondiferentessegnlaFacultad(Comercio,CienciasyHumanidades).
183
En todas ellas los estudiantes con percepciones de buena enseanza influyeron

directamenteenlostrestiposderendimientoeindirectamente(atravsdelenfoque
profundo)enelrendimientocuantitativoycualitativo.
Karagiannopoulou y Cristodoulides (2005) encontraron resultados similares
con estudiantes griegos de cuarto curso. La buena enseanza influy tanto
directamente en el rendimiento (media de calificaciones en varias asignaturas del
departamentodePsicologa),comoindirectamente(atravsdelenfoqueprofundo)
endichorendimientoyenlasatisfaccinacadmica.Adems,losautoressealaron
que las percepciones del entorno actual de aprendizaje predijeron mejor el
rendimiento que la capacidad acadmica previa. En la misma lnea, Diseth (2007)
corrobor las influencias mediadas por los enfoques de aprendizaje, entre las
percepciones de enseanza y el rendimiento acadmico. Los estudiantes con
percepcionesdeunaenseanzapobreyuntrabajoinapropiado,aprendieronconun
enfoque ms superficial y mostraron peores calificaciones. En cambio, los
estudiantes que perciben una buena enseanza y un trabajo apropiado s
aprendieronprofundamente,peronoinfluyenelrendimientocuantitativo.
Unestudionacional(DelaFuenteetal.,2005)relacionlaspercepcionesdel
entornodeaprendizaje,losenfoquesdeaprendizajeyelrendimientoacadmico.El
anlisisdelaregresinmltiplemostrquelaspercepcionesdelasvaloracionesdel
contenido, metodologa y evaluacin desarrollada por el profesor predijeron
significativamenteelrendimientoacadmico.
En cuanto a la tcnica de anlisis, Diseth (2007) aconseja la utilizacin de
anlisis estadsticos multivariados. Los anlisis ms utilizados por los investigadores
son los modelos de ecuaciones estructurales (Diseth, 2007; Karagiannopoulou y
Cristodoulides, 2005) y anlisis de la regresin (De la Fuente et al., 2005). En la
consecucindeunacomprensinmsprecisadelasrelacioneseinfluenciasentre
las variables de estudio, Lizzio et al. (2002; p.39) utiliz el modelo de ecuaciones
184
estructurales de todas las variables (percepciones, enfoques y rendimiento) y

posteriormente dos series de anlisis de regresin mltiple con las variables
dependientes:enfoquesdeaprendizajeyrendimientoacadmico.
Los resultados de las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje y
rendimiento acadmico son contradictorios (Zeegers, 2001). Por una parte, los
resultadosdelasinvestigacionescorroboraronlaspremisastericasymostraronque
elenfoquesuperficialseasociconresultadoscualitativosycuantitativosbajos,en
cambio, el enfoque profundo lo hace con calificaciones altas y resultados
cualitativamentealtos(Biggs,2001;Ramsden,2003;RodrguezyCano,2006;Valleet
al.,2000).Porotraparte,algunasinvestigacionesobtuvieronrelacionesbajasopoco
significativas entre los enfoques (superficial o profundo) y el rendimiento (Diseth y
Martinsen, 2003; Muoz y Gmez, 2005; Watkins, 1996; 2001). Por ltimo, deben
mencionarse las investigaciones que no encontraron relacin entre enfoques y
rendimiento (Valle et al., 1998; Recio y Cabero, 2005). En este sentido, Richardson
(2006; p. 23) manifest la existencia de relaciones ambiguas entre la conducta de
estudioyelajusteacadmico.
DisethyMartinsen(2003)analizaronlosenfoquesdeaprendizaje,losestilos
cognitivosylosmotivosde192estudiantesdePsicologadeNoruega.Elanlisisde
ecuaciones estructurales mostr que el enfoque superficial predijo el rendimiento
negativamente.Encambio,elenfoqueprofundonomostrningunarelacinconel
rendimiento.ResultadossimilaresencontrRichardsonetal.(1999)conestudiantes
deeducacinadistancia.
En el extremo opuesto se encuentran los estudios que slo mostraron
relacionessignificativasentreenfoqueprofundoyrendimientoacadmico.Rodrguez
(2005) utiliz un anlisis de la regresin mltiple para detectar la influencia de las
concepciones y los enfoques de aprendizaje sobre el rendimiento acadmico. Los
185
resultados mostraron que slo las concepciones y el enfoque profundo explicaron

significativamente el rendimiento acadmico. En otro estudio nacional, Berbn
(2004)analizelaprendizajede136estudiantesdeMagisterioyPsicopedagogade
laUniversidaddeGranada(Espaa).ElanlisisdelacorrelacindePearsonmostr
que slo el enfoque superficial correlacion significativa y negativamente con el
rendimiento.DelaFuenteetal.(2005)encontraronrelacionesentrelosenfoquesy
el rendimiento. Los universitarios que aprendan profundamente alcanzaron mayor
rendimiento y estuvieron ms satisfechos con el aprendizaje. No obstante, se
obtuvieron resultados contradictorios: algunos estudiantes con enfoque superficial
tambinlograronbuenascalificaciones.
Watkins(1996;2001)revisendosocasioneslosestudiossobreenfoquesy
rendimiento. En la primera incluy 16 investigaciones con 9000 participantes. En la
segunda realiz un metaanlisis de 55 estudios con 27078 participantes de 15
ciudades diferentes. Los hallazgos de ambas revisiones mostraron correlaciones
negativas entre enfoque superficial y rendimiento, y correlaciones positivas entre
enfoqueprofundoyrendimiento.Noobstante,elvalordelascorrelacionesfuebajo
tantoenuncasocomoenotro.Watkinsatribuyelasescasasrelacionesalsistemade
evaluacin (Watkins, 2001; p. 174) y/o a que las calificaciones no siempre
recompensanelaprendizajeprofundo(Watkins,1996;p.13).
Algunas investigaciones replican las conclusiones de Watkins (1996; 2001).
Duff (2003) analiz el impacto de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de
postgrado en Econmicas del Reino Unido (N=75). Utiliz el RASI para medir los
enfoques de aprendizaje y cuatro tipos de evaluacin diferentes para medir el
rendimientoacadmico(dostareasasignadasporeltutor,unexamendedesarrollo,
el informe de proyecto econmico y la presentacin oral del proyecto econmico).
Los resultados del anlisis de regresin mostraron la mediacin del tipo de
evaluacin entre enfoques de aprendizaje y rendimiento. Los enfoques influyeron
186
msenelrendimientocuandoseevalamediantetareasasignadasporeltutoroel
informe de proyecto econmico, que cuando se evala con exmenes o
presentacionesorales.
Las investigaciones sobre orquestaciones de estudio tambin arrojaron
relaciones con el rendimiento. El estudio de Prosser et al. (2000) mostr que los
estudiantes con orquestaciones disonantes se incluan en el grupo de peor
rendimiento acadmico. (LindblomYlnne y Lonka, 1998; Cliff, 2000). Resultados
semejantesencontraronRodrguezyCano(2006)enunestudionacional.Elanlisis
de la regresin mltiple revel que los estudiantes con orquestaciones profundas
lograron calificaciones altas, en cambio los estudiantes con orquestaciones
superficialesodisonantesobtuvieronbajascalificaciones.Noobstante,losresultados
de otro estudio nacional contradicen estas evidencias. De la Fuente et al. (2005)
observaronun55,8%departicipantescondisonanciacognitiva;ylosquemostraron
puntuaciones altas en ambos enfoques (n=38) lograron un rendimiento
significativamentemayorqueelresto.
Los estudios tambin reflejaron contradicciones en las relaciones del
aprendizaje autorregulado con el rendimiento acadmico. Los hallazgos de gran
parte de las investigaciones evidencian influencias directas del aprendizaje
autorreguladoenelrendimientoacadmico(BembenuttyyZimmerman,2003;Dela
Fuente et al., 2005; Neuville, Frenay, Bourgeois, 2007; Roces et al., 1999;
Vanderstoepetal.,1996;Vermunt,2005;Zimmerman,1995b).Noobstante,existen
estudios donde la influencia es escasa (Zusho y Pintrich, 2003) y otros que no
encontraronevidenciainfluenciaalguna(MartnezyGaln,2000).
En estos estudios, el MSLQ es el instrumento de medida ms utilizado.
Pintrich y De Groot (1990) sealaron que las estrategias de autorregulacin son
esencialesparaelrendimientoacadmico.UnestudionacionalconelMSLQ(Roces
187
etal.,1999)mostrrelacionesentrelasestrategiasdeaprendizajeautorreguladoyel
rendimiento acadmico. Los estudiantes que ms autorregularon el aprendizaje
(aprovecharon el tiempo y estuvieron concentrados, pidieron ayuda, fueron
constantes, utilizaron estrategias metacognitivas y la autointerrogacin) lograron
mejores calificaciones. En cambio, el estudio norteamericano de Zusho y Pintrich
(2003)mostrinfluenciasdirectasslodelasestrategiasderepeticin.Otroestudio
(Vanderstoep et al., 1996) obtuvo resultados diferentes segn la disciplina de
estudio. El ANOVA con estudiantes de distinto rendimiento (bajomedioalto) de
Ciencias Naturales y Sociales mostr diferencias en varias estrategias de
autorregulacin (repeticin, organizacin y elaboracin). Sin embargo en Ciencias
Humanas slo se encontraron diferencias en las estrategias de organizacin, los
estudiantesconmayorrendimientoorganizabanmsqueelresto.
Losestudiosqueutilizaronotrosinstrumentostambinrevelaronrelaciones
entre la autorregulacin y el rendimiento. Bembenutty y Zimmerman (2003)
analizaron diversas variables cognitivas y motivacionales de 58 universitarios
norteamericanos.Elanlisisdeecuacionesestructuralesmostrrelacionespositivas
entre las estrategias de autorregulacin y el rendimiento. Resultados similares
obtuvoDelaFuenteetal.(2005)utilizandoelanlisisdelaregresinmltiple.
Diversosautores(MartnezyGaln,2000;Rocesetal.,1999;Vanderstoepet
al.,1996;VermuntyVermetten,2004)coincidenenlascausasdelasincoherencias
entre los hallazgos: el tipo de evaluacin parece ser clave en las relaciones que se
establecen entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento acadmico.
Dependiendo del mtodo de evaluacin que utilizaron los docentes, los resultados
sondeuntipoodeotro.
Por ltimo, las variables del proceso tambin se han relacionado con la
satisfaccin acadmica. Los autores defendieron que en los casos en que los
estudiantesconfirmaronsusexpectativasdeenseanza(EmanuelyAdams,2006),su
188
confianzaacadmica(SanderySanders,2003)y/olaspercepcionesdelaenseanza
(Bigg,1999;DelaFuenteetal.,2005;Entwistley Tait,1990)mostraronunamayor
satisfaccinconelaprendizaje.Hassan(2002)analizlosenfoquesdeaprendizajey
lasatisfaccinde351estudiantesdelaUniversidaddelosEmiratosrabes.Elanlisis
de ecuaciones estructurales mostr que, a diferencia del enfoque superficial, el
aprendizaje profundo se relaciona con una mayor satisfaccin. En otro sentido,
LindblomYlnne y Lonka (2000) concluyeron que el aprendizaje disonante se
relacionabaconlainsatisfaccinacadmica.Engeneral,Tejedor(2001;p.33)estudi
la prediccin de la satisfaccin acadmica en los estudiantes de la Universidad de
Salamanca.Susconclusionesapuntanaquelosestudiantescon mayorsatisfaccin:
posean una alta valoracin de sus hbitos de estudios, un concepto elevado de
autoeficacia, una actitud positiva hacia la Universidad, asistieron regularmente a
clasesypertenecanafamiliasconunaaltamotivacincultural.
2.3.Variablesproducto
Elrendimientoinmediatoensentidoestrictoyamplio,juntoalasatisfaccin
sonlasvariablesproductomsinvestigadasenelmbitoeducativo.Elrendimientoy
lasatisfaccindelosestudiantessondosindicativosutilizadosfrecuentementeenla
evaluacindelacalidaddelaactividaddocente.Noobstante,losdeterminantesde
estasvariablesproductonoestnclaramentedefinidos.Lainvestigacinhadedicado
sus esfuerzos a detectar las variables que explican el rendimiento y la satisfaccin,
obviando en muchos casos la relacin que pueda existir entre ellas en el momento
producto.Sonescasaslasinvestigacionesquerelacionanlasvariablesrendimientoy
satisfaccinacadmica(BeanyBradley1986;ElAnsariayOskrochi,2006;Fernndez,
Fernndez,lvarezyMartnez,2007;Guardiaetal.,2006;LiuyLiu,2004;Pascarellay
Terenzini,1991;Pike1991;PikeySimpson,1997;SalmelaAroyNurmi,1997;Sanders
yBurton,1996;Tejedor,2001;Tejedoretal.,2007;UmbachyPorter2002).
189
Los hallazgos internacionales sealaron relaciones positivas y en muchos

casos significativas entre ambas variables (El Ansaria y Oskrochi, 2006; Pascarella y
Terenzini,1991;PikeySimpson,1997;SalmelaAroyNurmi,1997;SandersyBurton,
1996). Incluso algunos autores sealaron influencias recprocas entre rendimiento
(ensentidoamplio)ysatisfaccin(LiuyLiu,2004;UmbachyPorter2002).LiuyLiu
(2004) utilizaron un anlisis de ecuaciones estructurales que revel un impacto
directodelasatisfaccinenelrendimiento(.22)ydelrendimientoenlasatisfaccin
(.14).
La bsqueda bibliogrfica no encontr estudios espaoles que analizaran el
impactobidireccionalentrerendimiento(ensentidoampliooestricto).Noobstante,
las investigaciones nacionales tambin sealaron una relacin positiva entre
rendimiento y satisfaccin, tanto si el rendimiento se analiz en sentido amplio
(Fernndezetal.,2007;Tejedor,2001;Tejedoretal.,2007)comoensentidoestricto
(Guardiaetal.,2006).Guardiaetal.,(2006)analizarondiversosfactoresasociadosal
rendimiento acadmico de dos cohortes, con un total de 498 estudiantes de la
Universidad de Barcelona. El modelo de ecuaciones estructurales mostr que la
satisfaccinacadmicaestabarelacionadaconelrendimientoacadmicoenlasdos
cohortes,perolasatisfaccinmostrmspesoenlasegundacohorte.Tejedor(2001)
tambin encontr relaciones recprocas entre rendimiento (en sentido amplio) y
satisfaccin.LosestudiantesdelaUniversidaddeSalamancaconmejorrendimiento
mostraron,entreotrascaractersticas,unaaltasatisfaccinconlacarreraestudiada.
A su vez, los estudiantes ms satisfechos eran aqullos que lograron un alto
rendimiento acadmico, entre otros factores. En la misma lnea, Fernndez et al.
(2007) analizaron la satisfaccin, las tasas de xito y de rendimiento de 6354
estudiantes de la Universidad de Oviedo. Las conclusiones sealaron que la
satisfaccin con la docencia fue ms alta en los grupos con mayor tasa de xito
(mayor porcentaje de aprobado respecto al total de matriculados). Adems, las
190
expectativasdexito(porcentajedealumnosquesepresentaaexamenrespectoal
matriculado) mediaron entre el xito y la satisfaccin: en las asignaturas donde se
mostrmsinsatisfaccinhubomenosestudiantesquesepresentaronaexamen.

3.CONCLUSIONES
En el producto de enseanza/aprendizaje deben incluirse los resultados
obtenidosenlaevaluacindelosobjetivospropuestos.Loscontenidosmaterializan
los objetivos en unidades de aprendizaje y su posible clasificacin (conceptual,
procedimental y actitudinal) es aconsejable para facilitar la consecucin de los
objetivos educativos. La clasificacin de los contenidos induce una estructura de
resultados de enseanza/aprendizaje que puede establecerse en rendimiento
cuantitativo, cualitativo y afectivo (Biggs, 1999). La mayora de las investigaciones
hananalizadoelrendimientobasndoseenunanicacalificacinglobal.Losautores
critican esta posicin y en la actualidad se interesan por otras formas diferentes y
alternativas de evaluar el rendimiento (Domnech et al., 2004; Heikkil y Lonka,
2006).
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales son utilizados
para estructurar la programacin del proceso de enseanza/aprendizaje. Estos
contenidossecorrespondenconlataxonomaSOLO.Loscontenidosconceptualesse
asemejan con los niveles cuantitativos del aprendizaje (niveles preestructural,
uniestructural y multiestructural). En cambio, los contenidos procedimentales y
actitudinalesrequierenmscomprensinyposeenuncarctermsabstractoqueel
contenidoconceptual.Estoscontenidosestnmscercanosalosnivelescualitativos
del aprendizaje (nivel relacional y abstracto ampliado). Por ltimo, el rendimiento
afectivoseevalaprincipalmentemedianteindicadoresdelasatisfaccinacadmica
conelprocesodelaprendizaje.
191
En este trabajo se hipotetiza que las variables presagio poseen un efecto

indirecto y directo sobre el rendimiento (cuantitativo y cualitativo). Aunque los
estudios mostraron influencia de las variables personales, los resultados son
contradictoriosynopuedeextraerseunaconclusinclaradeellos.Enconsecuencia,
seesperaquelasvariablespersonalesycontextualesinfluyanmediantelasvariables
cognitivomotivacionales en el rendimiento acadmico y tambin tengan un efecto
directo,perodbil,enelrendimiento.
En cuanto al estudio de las relaciones entre confianza y rendimiento
acadmicoseadoptanloscriteriosdecaptulosprevios.Seesperaquela confianza
acadmica, entendida como autoeficacia en el mbito universitario, muestre
relaciones similares a las obtenidas en las investigaciones sobre autoeficacia. Se
espera,pues,quelamayorconfianzaacadmicadelosestudiantespredigaunmayor
rendimiento. En una situacin similar se encuentran las concepciones sobre la
enseanza/aprendizaje.Estasconcepcionesutilizanloshallazgosdelasconcepciones
deaprendizajeparadesarrollarelpropiomarcoterico.Enestecasoseesperaque
lasconcepcionesdeenseanza/aprendizajeinfluyanenelrendimientoatravsdelos
enfoquesdeaprendizaje.
A partir de los estudios de las percepciones de la enseanza se pueden
obtener varias conclusiones. Por una parte, las percepciones influyen directa e
indirectamente en el rendimiento acadmico. Estos hallazgos corroboran las
premisas sobre la interdependencia e interaccin de ambos procesos: enseanza y
aprendizaje (De la Fuente y Justicia, 2007). Por otra parte, las percepciones: buena
enseanza, evaluacin apropiada y trabajo de clase apropiado, influyen
positivamente en el rendimiento cuantitativo. En cambio, las percepciones de una
pobreenseanzaeinadecuadaevaluacininfluyennegativamenteenelrendimiento
acadmico.Tantounainfluenciacomootrapuedenestarmediadasporlosenfoques
de aprendizaje: el enfoque profundo media en la influencia positiva y el enfoque
192
superficialenlanegativa.Igualmente,sepresumequeelaprendizajeautorregulado
tambintengaestepapelmediador.
Enestetrabajoseanalizanlosenfoquesdeaprendizajeylasorquestaciones
de estudio como variables de la fase desarrollo. Por una parte, los enfoques y
orquestacionesrecibeninfluenciasdelmomentopresagioydelafasediseo,alavez
queesinterdependientedelprocesodeenseanza(vaseCaptuloIII).Porotra,los
enfoques y orquestaciones influyen en el rendimiento y en la satisfaccin. Las
investigaciones han mostrado resultados contradictorios (Zeegers, 2001). En pocos
estudios se ha observado una influencia de ambos enfoques (superficialprofundo)
sobre el rendimiento. Principalmente, en las investigaciones destaca la relacin o
influencia de uno de ellos en el rendimiento: en el caso del enfoque profundo las
relaciones suelen ser mayoritariamente positivas, mientras que en el caso del
enfoquesuperficialsuelenserdenaturalezanegativa.Encuantoalasorquestaciones
de estudio, los estudiantes con orquestaciones disonantes y enfoque superficial
mostraron calificaciones ms bajas y menor satisfaccin. Por el contrario, los que
aprendieron con enfoque profundo lograron mejores resultados. No obstante, en
algunos casos los estudiantes con puntuaciones altas en ambos enfoques tambin
obtuvieronunbuenrendimiento(DelaFuenteetal.,2005)
Algunos autores tratan de dar respuesta a las ambigedades de las
relaciones entre enfoques y rendimiento (Duff, 2003; Entwistle, 2000; Richardson,
2006;Watkins,1996;2001).Yrecurrenparaelloalmododeevaluarelaprendizajey
al tipo de aprendizaje que se evala. El tipo de evaluacin utilizada puede arrojar
resultados de diferente naturaleza, dependiendo de un carcter ms cuantitativo,
cualitativo o afectivo. La naturaleza predominante del resultado, que arroje la
evaluacin, puede determinar una mayor relacin con un determinado enfoque de
aprendizaje.Enestesentidoydemodogeneral,Boyleetal.(2003)manifestaronla
193
poca eficacia de los mtodos de evaluacin actuales para evaluar un tipo de

aprendizajeprofundo.
Eltipodeevaluacinestambinlaraznquelosinvestigadoresaducenpara
justificar la falta de asociacin entre aprendizaje autorregulado y rendimiento. A
pesar de ello, la mayora de las investigaciones constataron una influencia directa
entreaprendizajeautorreguladoyrendimientoacadmico,tantosiutilizaroncomosi
no el MSLQ. En general, las investigaciones concluyeron que los estudiantes que
autorregulaban su aprendizaje obtenan mejores resultados y mayor satisfaccin,
aunque las estrategias de aprendizaje autorregulado que influyeron en el
rendimiento y/o satisfaccin fueron diferentes en las distintas investigaciones. Por
otra,lasinvestigacionesmostraronqueelaprendizajeautorreguladotenaunpapel
mediador entre la autoeficacia y el rendimiento. El aprendizaje autorregulado se
asociaalosenfoquesdeaprendizajeyconellosseintegraenlafasedesarrollodel
Enelmomentoproducto,lasvariablesmsestudiadasfueronelrendimiento
acadmico (sentido amplio y estricto) y la satisfaccin. Las conclusiones de las
investigaciones sealaron relaciones positivas entre ambas. Incluso algunos autores
han hallado una influencia recproca entre rendimiento y satisfaccin, aunque en
estos casos se analiz el rendimiento en sentido amplio. En general, los estudios
relacionaronrendimientoysatisfaccinconelprocesodeenseanza,pocosestudios
analizaron la satisfaccin con el aprendizaje. Los resultados sealaron que los
estudiantessatisfechoslograronmejorescalificacionesquelosinsatisfechos.Eneste
trabajo se espera que la satisfaccin influya en el rendimiento en este mismo
sentido.
Por ltimo, es preciso aludir a la metodologa ms utilizada y recomendada
por los investigadores para el anlisis de las variables de los momentos presagio,
proceso y las variables producto. Gran parte de los estudios sobre rendimiento
194
acadmico han recurrido a mtodos estadsticos multivariados. Entre ellos, los ms

utilizadosson:
(a) De tipo predictivo, principalmente los modelos de regresin lineal
mltiple.Noobstante,actualmentesedefiendelautilizacindelaregresinlogstica
comotcnicamsadecuadaparaprediccindelrendimiento(Garcaetal.,2000).
(b)Detipocausal:modelosdeecuacionesestructurales.Lizzioetal.(2002;
p.33) sealaron que un tamao de la muestra superior a 150 estudiantes puede
arrojarresultadosvlidosyfiables.
Engeneral,losinvestigadoresdelaeducacinrecomendaronestastcnicas
de anlisis, y rechazaron otras tcnicas univariadas (Castejn y Prez, 1998; Diseth,
2007; Diseth y Martinsen, 2003; Duff, 2003; Lizzio et al., 2002; Richardson, 2006;
Rodrguez,2005;RodrguezyCano,2006).Algunosinvestigadoreshanutilizadotanto
latcnicaderegresinmltiplecomolasecuacionesestructuralessimultneamente
para analizar las relaciones e influencias de las variables del proceso de
enseanza/aprendizaje.Losestudioscomplementanlosanlisisdelaregresinlineal
con las ecuaciones estructurales. Gilar (2003) utiliz los modelos tericos y los
resultados del anlisis de regresin mltiple para disear y evaluar el modelo con
ecuaciones estructurales. Inversamente, Lizzio et al. (2002) se valieron de los
resultados del anlisis de ecuaciones estructurales para incluir determinadas
variables en el anlisis de la regresin mltiple. En ambos casos, se favorece un
anlisis ms completo e integral de las relaciones e influencias de las variables
asociadasconelrendimiento.

195

CAPTULOV.PLANTEAMIENTODELPROBLEMA,OBJETIVOS
EHIPTESISDELAINVESTIGACIN
1. PLANTEAMIENTODELPROBLEMA
Las investigaciones educativas se han centrado tanto en la actuacin del

docente y los mtodos de enseanza, como en los procesos cognitivos que
desarrollan los estudiantes. En este ltimo tpico la psicologa de la educacin ha
desarrollado modelos explicativos del proceso de aprendizaje durante dcadas.
Actualmente, el estudio del aprendizaje acadmico ha adoptado un carcter ms
contextual, donde aprendizaje y enseanza se analizan en un proceso integrador e
interactivo.Assetratadesdelasperspectivassociocognitivayfenomenogrficaque
investiganelaprendizajeenelentornoeducativoeninteraccinconlaenseanzay
otorgan al alumnado un papel central en el proceso de enseanza/aprendizaje. El

cambioenlaconcepcinyestudiodeesteprocesoconfiereunamayoratencinalas
construcciones personales de la enseanza/aprendizaje y a la perspectiva del
alumnado.
Un trabajo autnomo con xito del alumnado en la actividad de aprender

requiere de una alta capacidad de autorregulacin que en muchos casos no se
produce. Los universitarios poseen una trayectoria acadmica caracterizada
principalmente por un tipo de enseanza tradicional. Sus concepciones sobre el
aprendizaje,lasexpectativasdeenseanzaysuconfianzaacadmicasefundamentan
en un contexto educativo diferente a lo que se postula desde EEES. Este desajuste
puede influir en las reticencias que muestran los estudiantes ante mtodos
innovadoresdeenseanza(Kemberetal.,2004).Delmismomodo,losprocesosde
estudioylaautorregulacindelaprendizajetambinpuedenprovocarundesajuste
enlaenseanza/aprendizaje.Todoellocondicionaelaprendizaje,elrendimiento,la
satisfaccindelalumnadoeinclusolatasadeabandonoenlosestudiosuniversitarios
(Tejedoretal.,2007).
Ante tal situacin, este trabajo trata de profundizar en la naturaleza del

aprendizaje de los estudiantes universitarios y en analizar la congruencia de sus
caractersticas con la nueva filosofa que se pretende implantar en la Educacin
Superior europea. Para abordar estas cuestiones, se investigan variables que los
autoresdelateoraSALySRLincluyenensumodelodeenseanza/aprendizaje,se
revisanestudiosqueinterrelacionanvariablesdelprocesodeenseanza/aprendizaje
desdelaperspectivadelalumnadoy,finalmente,sepresentaunmodeloconelque
seintentaclarificarydarrespuestaanumerosasrecomendaciones,contradiccionesy
sugerencias que han hecho los investigadores sobre el papel del alumnado en el
procesodeenseanza/aprendizajeenlauniversidad.
200
Planteamientodelproblema,objetivosehiptesis
ElModeloDIDEPROseconstruyeycompletaapartirdelModelo3PdeBiggs
(2001) y pretende explicar el proceso de enseanza/aprendizaje. Segn se describe
enelCaptuloI,elprocesoquedefineelModeloDIDEPROesunsistemainteractivo
queseorganizaentresmomentos:presagio,procesoyproducto.Lasinvestigaciones
queestudianlasinterrelacionesdelasvariablespresagioyprocesosehanexpuesto
en el Captulo II. En general, este tipo de investigaciones va en aumento, aunque
algunos resultados an sean contradictorios y precisan de nuevos trabajos que
conduzcan a generalizaciones ms estables. No obstante, de la revisin de trabajos
realizada ya pueden extraerse algunas conclusiones y recomendaciones especficas
quedanrespuestasalascuestionesplanteadas.
En primer lugar, las diferencias de cultura (britnica y espaola) y de

tradicin educativa de las universidades prevn diferencias en las variables del
proceso. En segundo lugar, tambin se esperan diferencias entre estudiantes de
distinto nivel de titulacin (diplomaturalicenciatura), pero no entre diferentes
titulaciones, pues todas pertenecen al mismo mbito, a saber, Ciencias Sociales y
Humanas. En tercer lugar, tal y como seala una buena parte de los estudios
mencionados,seesperandiferenciasenlasvariablesdelprocesosegnelgnerode
los estudiantes. Adems, las conclusiones tambin sugieren que las variables se
relacionanconlaedadcuandoseutilizanintervalosdeedadbasadoseneldesarrollo
cognitivo de los estudiante. Por ltimo, los autores sealaron aspectos comunes
entre la autorregulacin personal y la acadmica, lo que determina tambin
diferencias tanto entre las variables presagio y la autorregulacin personal, como
entrelaautorregulacinylasvariablesdelproceso.
Entre las recomendaciones ms destacadas se sugiere considerar la

interdependencia entre las variables personales y contextuales. Diferentes autores
recomiendananalizarlasrelacionesentreelaprendizajeyun conjuntodevariables
201
personalescontextuales (por ejemplo, gnero y edad; gnero y nivel de titulacin).

Las conclusiones de los estudios tambin sealan que el anlisis multivariado de
estas variables explica buena parte de las diferencias en el aprendizaje y el
rendimiento de los estudiantes. En definitiva, los autores demandan ms
investigacin en esta direccin que respondan a cuestiones como: influyen las
variables presagio en las variables proceso?; el estudio conjunto de algunas
variablespresagiodeterminalasvariablesproceso?;elanlisisdelaautorregulacin
personalserelacionaconlasvariablespresagioyproceso?
Otras cuestiones que se plantean en este trabajo surgen de la revisin

bibliogrfica de las variables del proceso. En el Captulo III se han detallado las
investigacionesqueestudianestasvariables,tantodelafasediseocomodelafase
desarrollo.Losresultadosmostraronquelasvariablesdelafasediseo(expectativas
de enseanza, confianza acadmica, concepciones de enseanza/aprendizaje y
planificacin del aprendizaje) han sido poco investigadas tanto en universitarios
espaolescomobritnicos.Consecuentementesecuestionasiserelacionanentres
las expectativas de enseanza, la confianza acadmica y las concepciones de
enseanza/aprendizaje. A pesar de esta carencia de trabajos, la influencia de los
constructos desde los que surgen: autoeficacia y concepciones de aprendizaje por
unaparte,ylaspropuestasdelosautores(EntwistleyPeterson,2004;Kember,2001;
Sander,2005)porotra,intuyeronrelacioneseinfluenciasenlasvariablesdelafase
desarrollo que provocan una nueva incgnita, dichas construcciones mentales y la
planificacindelaprendizajeinfluyenenlaspercepcionesdelaenseanza,losmodos
deestudioylaautorregulacin?
El estudio de las variables en la fase desarrollo ha sido ms fructfero. Las

investigacionessobreenfoquesdeaprendizajepermitenconcluirlaestrecharelacin
de los enfoques con las percepciones del entorno de aprendizaje. El anlisis de las
202
orquestaciones de estudio es parte del resultado y permite saber sobre el enfoque

que utilizan los estudiantes. El estudio de las relaciones entre enfoques y
percepciones de la enseanza plantea otra cuestin a partir del estudio de
Richardson(2005),lasrelacionessonunidireccionales?Pararesolverestaincgnita
debe aclararse que en este trabajo se analiza un enfoque en curso. Adems, se
propone que vendr determinado por las percepciones de la enseanza y no a la
inversa.
Encuantoalarelacindeenfoquesconautorregulacin,elprecursordelos
enfoques ya incluy un cierto grado de metaaprendizaje en la definicin de los
mismos(Biggs,1993).Vermunt(1996;1998)introdujoyrelacionlasconcepciones,
regulacin, orientaciones (enfoques) y procesamiento para describir los diferentes
estilos de aprendizaje. Recientemente los investigadores han comenzado a
interesarse por la influencia entre enfoques y autorregulacin, y por las relaciones
entre las perspectivas de las que surgen: SAL y SRL. De estos estudios surge otra
preguntaenelmomentoproceso,qutipoderelacioneshayentrelosenfoquesyla
autorregulacinenlostrminosdescritos?
Finalmente, el Captulo IV presenta los componentes del producto del

aprendizaje:resultadoscuantitativos,cualitativosyafectivos.Losautoresdenuncian
latendenciadelosestudiosareducirelproductodelprocesoenseanza/aprendizaje
aunacalificacinglobaloalresultadodeunapruebafinal.Enestetrabajosehacen
operativoslostrestiposderesultadosatravsdelrendimientoinmediatoindividual
o en sentido estricto (conceptual, procedimental y actitudinal) y a travs de la
satisfaccin acadmica. Como se expone en el captulo, la definicin del resultado
cuantitativoseequiparaconelrendimientoconceptual;elresultadocualitativocon
elrendimientoprocedimentalyactitudinal,yelresultadoafectivoconlasatisfaccin
delaenseanza/aprendizaje.Lasconclusionesdelarevisindelosestudiospredicen
203
que el producto de enseanza/aprendizaje no siempre est determinado por las

variablesdelosmomentospresagioyproceso.Laconfusindelosresultadosdelas
investigacionesgeneraunanuevacuestinpredicenlasvariablesdelosmomentos
previos(presagioyproceso)elproductodelaprendizaje?
La influencia de las variables presagio y proceso mostraron efectos que

podan ser directos y/o indirectos, a la vez que mostraban una influencia ms o
menos dbil. Las variables presagio influyeron principalmente a travs de las
variables proceso. Por otra parte, los enfoques de aprendizaje y el aprendizaje
autorreguladofueronfrecuentementevariablesmediadorasentrelafasediseoyel
rendimiento. En consecuencia, las influencias de las variables presagio y proceso
sondirectasy/oindirectasenelrendimiento?Porltimo,losestudiosadviertenque
el tipo de evaluacin o resultados que se desprenden de ella puede influir en el
comportamientoaprendiz(enfoquesyautorregulacin)yenelrendimiento,encuyo
caso el modo de aprender es diferente para cada uno de los tres tipos de
rendimientoanalizados?
El campo de estudio donde se ubica este trabajo genera gran cantidad de

interrogantes an por resolver. De todos ellos slo pretendemos centrarnos en los
descritos ms arriba. Para mayor claridad y detalle pasamos a formular unos
objetivos generales y especficos que se concretan en diversas hiptesis de
investigacin.
204
2. OBJETIVOSGENERALESYESPECFICOS
a. Estudiar las relaciones entre las variables incluidas en los momentos: presagio
proceso.
a.1. Analizar diferencias en variables del proceso en funcin de variables

contextuales(nacionalidad,universidadytitulacin).
a.2. Analizardiferenciasenvariablesdelprocesoenfuncindelaconjuncin
devariablespersonalesycontextuales(gneroniveldetitulacin).
a.3. Analizar diferencias en variables del proceso en funcin de variables

personalesconjuntas(edadgnero).
a.4. Sabersobrelaautorregulacinpersonaldelosparticipantesyanalizarlas
relacionesentresuscomponentesyconelrestodevariablespresagio.
a.5. Relacionar los componentes de la autorregulacin personal con las

variables proceso y analizar diferencias en funcin del grado de
autorregulacinpersonal(bajomedioalto).
a.6. Analizar la consonancia en el aprendizaje de los participantes y las

diferenciassegnlasvariablespresagio.
b. Estudiarlasrelacionesentrelasfasesdelproceso:diseodesarrollo.
b.1. Analizarlasrelacionesentrelasvariablesdelafasediseo.
b.2. Analizarlasrelacionesentrelasvariablesdelafasedesarrollo.
b.3. Establecerlainfluenciadelafasediseoenlafasedesarrollo.
c. Analizar las relaciones de variables presagio y proceso con el producto del

aprendizaje.
205
d. ContrastarelmodelotericoDIDEPROcomomodeloexplicativodelprocesode
enseanza/aprendizaje.
3. HIPTESIS
3.1. Hiptesissobreelmomentopresagio
I. Las caractersticas personales y contextuales incrementan la autorregulacin

personal,tantogeneralcomodesusdosdimensiones:ajustedemetasycontrol
delimpulso.
a) Las alumnas tienen una mayor autorregulacin personal (ajuste de metas y

controldelimpulso)quelosalumnos.
b) Los estudiantes de ms edad tienen una mayor autorregulacin personal

(ajustedemetasycontroldelimpulso)quelosestudiantesdemenosedad.
c) Los estudiantes de Cardiff poseen una mayor autorregulacin personal

(ajustedemetasycontroldelimpulso)quesuscompaerosespaoles.
d) Noseesperandiferenciasenlaautorregulacinpersonaldelosparticipantes
segnlatitulacinqueestudian.
3.2.Hiptesissobrelosmomentospresagioyproceso
II. Lanacionalidadintervieneenlasvariablesproceso.
a) Los estudiantes espaoles (Almera, Granada) poseen unas expectativas de

enseanzamscooperativasquesuscompaerosdelReinoUnido(Cardiff).
b) Laconfianzaacadmicaesmayorenlosestudiantesbritnicos(Cardiff)que
enlosespaoles(Almera,Granada).
206
c) Losestudiantesbritnicosposeenunaconcepcindeenseanza/aprendizaje
msfacilitadoradelaautorregulacinyplanificanmssuaprendizajequelos
estudiantesespaoles.
d) Los estudiantes britnicos valoran un comportamiento del profesorado y

unas actividades de enseanza ms facilitadoras de la autorregulacin del
aprendizaje que los estudiantes espaoles. Tambin valoran ms la
evaluacindelaasignatura.
e) El estudio de los britnicos es ms coherente y profundo que el estudio de

losespaoles.
f) Los estudiantes britnicos tienen un comportamiento y utilizan unas

estrategiasmsautorreguladorasdeaprendizajequelosespaoles.
III. El nivel de titulacin y las variables personales intervienen en las variables

proceso.
a) Lasexpectativasdeenseanzadelosalumnosyalumnassernmsactivasy
favorecedorasdelaautorregulacin:
(1) Si estn matriculados en licenciatura (Psicologa y Psicopedagoga)

queendiplomatura(Magisterio).
(2) Sitienenmsde26aosfrentealosmenoresde19aos.
(3) Siposeenunaautorregulacinpersonalalta.
b) Losalumnosmostrarnunaconfianzaacadmicamayorquelasmujeres.
c) Las alumnas de un mayor nivel de titulacin superan a sus compaeras de

menorniveldetitulacinyalosalumnosdeigualymenornivelen:
207
(1) Una conciencia de la enseanza/aprendizaje favorecedora de la

autorregulacinydelaplanificacindelaprendizaje.
(2) Unas orquestaciones congruentes, un enfoque profundo y un

comportamientoyestrategiasautorreguladoras.
(3) Buenas evaluaciones del comportamiento del profesorado, de sus

estrategiasreguladorasydeevaluacin.
d) Existe una relacin entre edad y gnero para diferenciar las variables del
proceso.Lasalumnasdemayoredadsuperanasuscompaeros/asdemenor
edaden:
(1) Una conciencia de la enseanza/aprendizaje favorecedora de la

autorregulacinyenlaplanificacindesuaprendizaje.
(2) Unas orquestaciones congruentes, en un enfoque profundo, en un

comportamientoyunasestrategiasautorreguladoras.
(3) Buenas evaluaciones del comportamiento del profesorado, de sus

actividadesreguladorasyestrategiasdeevaluacin.
e) No existen diferencias en las variables del proceso segn el grado de

autorregulacinpersonaldelosestudiantes(bajomedioalto).
f) A mayor autorregulacin personal (ajuste de metas y control del impulso)

mayor ser: la confianza acadmica, la planificacin del aprendizaje y la
concepcin de enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora; la
coherencia y profundidad del aprendizaje, el comportamiento
autorregulador y la utilizacin de estrategias de aprendizaje
autorreguladoras.
208
3.3.Hiptesissobreelmomentoproceso
IV. Lasvariablesdelafasediseoserelacionanentresylasdelafasedesarrollo
tambin.
a) Los estudiantes que desean una enseanza no tradicional y ms flexible,

poseen una mayor confianza acadmica y una concepcin de la
enseanza/aprendizajefacilitadora/transformadora.
b) Los estudiantes que desean una enseanza tradicional, poseen una menor
confianza acadmica y una concepcin de la enseanza/aprendizaje
didctico/reproductiva.
c) Los estudiantes que valoran el comportamiento docente, las actividades de

evaluacin y las estrategias de enseanza reguladoras, mostrarn un
aprendizaje profundo, un comportamiento y unas estrategias
autorreguladoras.
d) Los estudiantes que no valoran la enseanza (comportamiento docente,

evaluacin y regulacin de la enseanza), mostrarn un aprendizaje
superficialyuncomportamientoyestrategiaspocoautorreguladoras.
V. Lasfasesdiseoydesarrollodelmomentoprocesoserelacionanentres.
a) Los estudiantes que deseen una enseanza no tradicional, posean una

concepcin de enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora y
confianza acadmica, valorarn ms positivamente la enseanza
(comportamientogeneral,actividadreguladoradelaprendizajeyestrategias
deevaluacin).
209
b) Los estudiantes que deseen una enseanza no tradicional, posean una

concepcin de enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora y
confianzaacadmica,aprendernmsprofundamente(enfoque).
c) Losestudiantesquedeseenunaenseanzanotradicional,poseanconfianza
acadmica, unas concepciones de enseanza/aprendizaje
facilitadora/transformadorayplanifiquensuaprendizaje,autorregularnms
suaprendizaje(comportamientoyunasestrategiasautorreguladoras).
d) Los estudiantes que deseen una enseanza tradicional y posean una

concepcin de enseanza/aprendizaje didctico/reproductiva, valorarn
menos la enseanza (comportamiento general, actividades de regulacin y
estrategiasdeevaluacin).
e) Los estudiantes que deseen una enseanza tradicional, no estn confiados

acadmicamente y posean una concepcin de enseanza/aprendizaje
didctico/reproductiva,aprendernmssuperficialmente.
f) Los estudiantes que deseen una enseanza tradicional y posean una

concepcin de enseanza/aprendizaje didctico/reproductiva,
autorregularn menos su aprendizaje (comportamiento y unas estrategias
autorreguladoras).
VI. El aprendizaje de los estudiantes se caracteriza ms por orquestaciones de

estudio disonantes que por enfoques de aprendizaje consonantes o puros
(profundosuperficial).
VII. Las variables de los momentos presagio y proceso predicen los enfoques de
aprendizaje,lapercepcindelaenseanzaylaautorregulacindelaprendizaje.
210
3.4. Hiptesissobreelmomentoproducto
VIII. Lasvariablesdelpresagioinfluyenindirectamenteenlasvariablesproducto:la
influencia es en los mismos trminos que con las variables proceso, pero con
efectosmenores.
IX. Lasvariablesprocesocorrelacionanconlascalificacionesdelosestudiantesysu
satisfaccin.
a) Los estudiantes con expectativas de enseanza ms constructivas y activas

logranmejoresresultadosyestnmssatisfechos.
b) Losestudiantesconmayorconfianzaenelaprendizaje,conconcepcionesde
enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora y que ms planifican su
aprendizaje,obtienenmejorescalificacionesysatisfaccin.
c) Los estudiantes que ms valoran la enseanza, aprenden profundamente y

autorregulan su aprendizaje obtienen mejores calificaciones y estn ms
satisfechos.
d) Losenfoquesdeaprendizajecorrelacionanmsconlostiposdecalificaciones
(conceptual, procedimental y actitudinal) que con una calificacin final
global.
X. Losestudiantesconmayorrendimientoestnmssatisfechosconelprocesode
3.5.HiptesissobreelmodeloDIDEPRO
XI. El modelo DIDEPRO incluye variables que se relacionan entre s y explican el

rendimientodelosestudiantes.
211
a) Las variables de la fase diseo y las percepciones de la enseanza influyen

directa e indirectamente en el rendimiento, mediadas por las variables del
desarrollodelaprendizaje.
212

CAPTULOVI.MTODO
1. PARTICIPANTES
Los estudiantes que participan en el estudio son 2429. En la muestra total

hay una elevada tasa de muerte experimental, siendo slo 387 estudiantes los que
han permanecido a lo largo del estudio (muestra completa). En cada momento del
proceso de enseanza/aprendizaje la muestra tiene una muerte experimental
diferente. Por esta razn distinguimos entre muestra: (a) presagio; (b) diseo; (c)
desarrollo y (d) producto. Cada muestra se asocia con un momento del proceso de
enseanza/aprendizaje:presagioprocesoproductoyencadaunadelasmuestrasse
incluyen los estudiantes participantes en cada momento o fase en cuestin.
Igualmente, cuando se relacionan los momentos entre s, se utiliza la muestra
resultantedelasumadediferentesmuestras(Figura23).
Figura23.Muestratotal,muestracompletaymuestrasdecadamomentoofasedelprocesoE/A.
MUESTRA TOTAL (N=2429)
PROCESO
PRESAGIO PRODUCTO
(N=1.048) DISEO DESARROLLO (N=587)

(N=445) (N=655)
MUESTRA COMPLETA (N=387)

1.1. Muestratotal
Los participantes de la muestra total (N=2429) tienen una edad media de

21.95 aos (DT=4.3) con un rango que oscila entre 17 y 52 aos. Los hombres
representan el 18,6% de la muestra y las mujeres el 79,6%. La Universidad de
procedencia cambia en cada caso: el 15,4% estudia en la Universidad de Cardiff
(Gales,U.K.)yelrestoestudiaendosuniversidadesespaolas(36,4%estudiantesde
laUniversidaddeGranaday48,2%delaUniversidaddeAlmera).Losestudiantesse
encuentran matriculados en tres Titulaciones del mbito de las Ciencias Sociales y
Humanas: Psicologa (42,4%), Magisterio (38.3%) y Psicopedagoga (15,2%). En la
Tabla1sepresentanlosporcentajesdelamuestratotalylassubmuestras.
216
Mtodo
1.2. Muestrapresagio
Los1.048estudiantesqueparticipanenelestudiodurantetodoelmomento
presagio(Tabla1)seencuentranenunrangodeedadde17a52aos(M=21.93;DT=
4.22).El75,6%sonmujeresyelrestohombres(12,2%).Elporcentajedeestudiantes
de la Universidad de Cardiff (Gales, U.K.) es del 20,3%, el 40,3% estudia en la
Universidad de Granada y el 39,4% en la Universidad de Almera. La titulacin ms
estudiadaporlosparticipantesesPsicologa(37,6%),seguidadeMagisterio(34,5%)y
Psicopedagoga(19,2%).
Tabla1
Datosdescriptivosdelasmuestrasdelestudio.
Proceso
Total Presagio Producto Completa
Diseo Desarrollo
N 2429 1048 445 655 587 387
Edad(1752)
M 21.95 21.93 21.46 21.62 21.72 21.32
DT 4.30 4.22 3.86 4.18 4.17 3.98
Sexo
Hombre 452(18.6%) 128(12.2%) 53(11.9%) 73(11.1%) 73(12.4%) 47(12.1%)
Mujer 1760(79.6%) 792(75.6%) 392(88.1%) 491(75%) 498(84.8%) 340(87.9%)
Perdido 217(8.9%) 128(12.2%) 0(0%) 91(13.9%) 16(2.7%) 0(0%)
Univers.
Cardiff 373(15.4%) 213(20.3%) 73(16.4%) 163(24.9%) 90(15.3%) 74(19.1%)
Granada 886(36.4%) 422(40.3%) 155(34.8%) 194(29.6%) 218(37.2%) 128(33.1%)
Almera 1170(48.2%) 413(39.4%) 217(48.8%) 298(45.5%) 279(47.5%) 185(47.8%)
Titulacin
Psicol. 1.031(42.5%) 394(37.6%) 233(52.4%) 290(44.3%) 313(53.3%) 192(49.6%)
Magist. 931(38.3%) 362(34.5%) 155(34.8%) 214(32.7%) 191(32.6%) 145(37.5%)
Psicop. 369(15.2%) 201(19.2%) 57(12.8%) 75(11.5%) 83(14.1%) 50(12.9%)
Perdido 98(4%) 91(8.7%) 0(0%) 76(11.6) 0(0%) 0(0%)
217
1.3. Muestrasdelproceso
1.3.1. Diseo:los445estudiantesqueparticipanenlaetapadiseodelprocesode
enseanza/aprendizaje (Tabla 1) tienen una edad que oscila entre 17 y 52 aos
(M=21.96;DT=3.86).Losestudiantesvaronessonel11,9%ylasmujeresel88,1%de
lamuestra.El16,4%pertenecenalaUniversidaddeCardiff,el34,8%alaUniversidad
de Granada y el 48,8% a la Universidad de Almera. Los estudiantes se encuentran
matriculados en Psicologa (52,4%), en Magisterio (34,8%) y en Psicopedagoga
(12,8%).
1.3.2. Desarrollo: la submuestra desarrollo se compone de 655 estudiantes con

unamediadeedadde21.62aos(DT=4.18)yunrangode17a52aos.El75%delos
participantes son mujeres y el resto hombres (11,1%). Los estudiantes de la
Universidad de Cardiff son el 24,9% de la muestra, el 29,6% pertenece a la
Universidad de Granada y el 45,5% a la Universidad de Almera. El 44,3% de los
estudiantes estn matriculados en Psicologa, el 32,7% en Magisterio y el 11,5% en
Psicopedagoga(Tabla1).
1.4. Muestraproducto
La cuarta muestra del estudio se compone de 587 estudiantes (Tabla 1). La

edaddelosparticipantesoscilaentre17y52aos(M=21.72;DT=4.17).El87,2%son
mujeres y el 12,4% hombres. Los estudiantes de la Universidad de Cardiff son el
15,3%,losdelaUniversidaddeGranadael37,2%ylosdelaUniversidaddeAlmera
el47,5%.Estnmatriculadosenunadelastrestitulacionesmencionadas:Psicologa
(53,3%),Magisterio(32,6%)yPsicopedagoga(14,1%).
218
Mtodo
1.5. Muestracompleta
En esta muestra se integran todos los estudiantes (n=387) que han

participado en los tres momentos: presagio, proceso y producto (Tabla 1). Al igual
que en las muestras anteriores, el rango de edad es de 17 a 52 aos, pero en este
casolamediaesde21,32(DT=3,98).El87,9%delosparticipantessonmujeresyel
resto hombres (12,1%). El 19,1% de los estudiantes procede de la Universidad de
Cardiff, el 33,1% de la Universidad de Granada y el 47,8% de la Universidad de
Almera.El49,6%estmatriculadoenPsicologa,el37,5%enMagisterioyel12,9%
enPsicopedagoga.
La muestra completa se utiliza para la validacin del Modelo DIDEPRO. En

consecuencia, la validacin de dos modelos hipotticos se realiza a travs de tres
muestras (dos independiente y una relacionada). La muestra de participantes que
cumplimentaron las variables del modelo propuesto (exceptuando el rendimiento)
fuede418estudiantesbritnicos(n=79;18,9%)yespaoles(n=339;81,1%).Deesta
muestraseseleccionaronlosestudiantesconrendimientototal(n=393)ysedividi
de modo aleatorio en dos submuestras: submuestra de exploracin (n=196) y
submuestra de validacin (n=197). Adems, de la muestra total se extrajo una
tercera muestra de estudiantes espaoles con puntuaciones sobre rendimiento
conceptual y procedimental (n=200). La tercera muestra se utiliz para analizar las
relacionesestructuralesdelasvariablesdelprocesoconeldesglosedelrendimiento.
Los participantes de la submuestra de exploracin se encuentran en un

rango de edad de 17 a 52 aos (M=21.52; DT= 4.75). El 86,2% (n=169) de los
participantessonmujeresyelrestohombres(13,8%;n=27).El22,6%(n=44)delos
estudiantesprocededelaUniversidaddeCardiff,el29,7%(n=58)delaUniversidad
219
de Granada y el 47,7% (n=94) de la Universidad de Almera. El 48,7% (n=102) est

matriculado en Psicologa, el 36,4% (n=74) en Magisterio y el 14,9% (n=22) en
Psicopedagoga.
Los 197 estudiantes que componen la submuestra validacin tienen una

edadqueoscilaentre18y39aos(M=21.11;DT=3.02).Losestudiantesvaronesson
el 10,7% (n=21) y las mujeres el 89,3% (n=176) de la submuestra. El 16,8% (n=33)
pertenecenalaUniversidaddeCardiff,el35,5%(n=70)alaUniversidaddeGranaday
el 47,7% (n=94) a la Universidad de Almera. Los estudiantes se encuentran
matriculados en Psicologa (n=95; 51,3%), en Magisterio (n=71; 37,6%) y en
Psicopedagoga(n=29;11,2%).
Porultimo,lasubmuestraconrendimientodesglosado(n=200),incluyeslo
estudiantesespaoles,33%(n=66)delaUniversidaddeGranaday67%(n=134)dela
Universidad de Almera. El rango de edad de los participantes es de 18 a 39 aos
(M=21.32; DT= 2,88). El 10,5% (n=21) son varones y el 89,5% (n=179) son mujeres.
Los participantes estudian Psicologa (n=90; 45%), Magiserio (n=86; 43%) y
Psicopedadgoga(n=24;12%).
2. VARIABLES
Pararesponderalosobjetivosehiptesisdelestudioseatiendeadiferentes
variables(Figura24).LaclasificacindelasvariablessurgedelmodeloDIDEPRO(op.
Cit,2001,2007).
220
Mtodo
Figura24.VariablesestudiadasintegradasenelmodeloDIDEPRO
PRESAGIO PROCESO PRODUCTO
Variablespersonales: DIseo DEsarrollo PRoducto

Sexo
Edad ConcepcionesE/A Comportamientode Calificacinfinal
APRENDIZAJE
Autorregulacin Confianzaacadmica autorreg. Rendimiento

personal Estrategas deapr.y conceptual,
Planificacin autorregulacin procedimental y
Enfoquesdeapr. actitudinal
Satisfaccin
V.contextuales: Comportamientodel Satisfaccin

ENSEANZA
Nacionalidad docente
Universidad ExpectativasEns. Estrategiaspara
Titulacin evaluacin
NiveldeTitulacin Actividadesde
regulacindelapr.
ANTES DURANTE DESPUS

Las variables se integran en el modelo atendiendo a tres momentos: presagio,

proceso y producto. Las variables de presagio son de carcter independiente y
corresponden a variables personales y contextuales. En cambio, las variables del
proceso(diseoydesarrollo)medianentreelpresagioyelproducto.Porltimo,las
variablesdelproductosondependientesdelasanteriores.
2.1. Variablespresagio
Variables personales: el gnero, la edad y la autorregulacin personal. Tanto la

variableautorregulacinpersonalcomolavariablegnerosoncategricas,perocon
diferente nmero de niveles de respuesta (Figura 25). En el caso del gnero la
221
variable es dicotmica (mujerhombre). En cambio, la autorregulacin personal es

una variable categrica mltiple, se refiere a la capacidad (altamediabaja) de
autorregularelcomportamientoencircunstanciascambiantesdelavidacotidiana.La
autorregulacin personal se compone de dos dimensiones: control del impulso y
ajustedemetas.Porunaparte,elcontroldelimpulsoserefieretantoalareflexiny
concienciadelasactuaciones,comoalacapacidadparatomardecisiones,llevarlasa
cabo,aprenderdeloserroresyrectificaratiempo.
Figura25:Nivelesdelasvariablespersonalesycontextuales
Variablespersonales: Niveles:
Edad: 19menosaos
2025aos
26msaos
Gnero: mujer
varn
Autorregulacinpersonal: ajustedemetas
controldelimpulso

Grado:alto,medio,bajo

Variablescontextuales: Niveles:
NiveldeTitulacin: Licenciatura
Diplomatura
Titulacin: Magisterio
Psicologa
Psicopedagoga
Nacionalidad: ReinoUnido
Espaa
Universidad: Almera
Cardiff
Granada
222
Mtodo
Por otra parte, se denomina ajuste de metas a la capacidad de la persona

para la bsqueda de soluciones, la formulacin de objetivos de acuerdo con las
creencias,laplanificacinycontroldelprogresoylaconsecucindeestosobjetivos.
Finalmente, la variable edad es continua, sin embargo para el contraste de algunas
hiptesis se transforma en variable categrica mltiple, para ello se utilizan como
criterioeldesarrollocognitivodelosuniversitarios(hasta19aos;de20a25aos;
desde26aos).
2.1.1. Variablescontextuales:lasvariablesqueseintegranenestegruposon,por
una parte, la universidad de origen y la titulacin donde estn matriculados los
participantes. Ambas soncategricas con tres niveles: Universidad (AlmeraCardiff
Granada) y Titulacin (MagisterioPsicologaPsicopedagoga). Por otra parte,
tambin se utilizan las variables categricas nacionalidad y nivel de titulacin, cada
unadeellascondosniveles:Nacionalidad(ReinoUnidoEspaa)yNiveldeTitulacin
(LicenciaturaDiplomatura).
2.2. Variablesproceso.
2.2.1. Variablesdeldiseo:lasexpectativasdeenseanza,laconfianzaacadmica,
la conciencia del proceso de enseanza/aprendizaje y la planificacin de dicho
procesosonlascuatrovariablesestudiadaseneldiseo(Figura26).
a) Las expectativas de enseanza se refieren a la enseanza que los estudiantes

esperan recibir, aunque tambin tiene relacin con la enseanza que desean y/o
rechazan. Se compone de cinco dimensiones que describen cuatro tipos de
expectativassobreelprocesodeenseanza/aprendizaje:
lasexpectativasideales(mtododeenseanzadeseado);
223
lasexpectativasprevistas(mtododeenseanzaesperado);
expectativasnoideales(mtododeenseanzarechazado)y
lasexpectativasnormativas(mtododeevaluacinefectivoycualidadesde
unbuenprofesor).
b) La confianza acadmica es la expectativa o creencia firme del estudiante en su

desempeo acadmico durante el aprendizaje de la asignatura. Se limita a la
capacidad del estudiante en el contexto especfico de la Educacin Superior y se
componedecuatrodimensiones:asistencia,verbalizacin,estudioycalificaciones.La
primeradeellas,laasistencia,serefierealaconfianzaenserpuntualyasistiraclases
y tutoras. La verbalizacin es la confianza para hablar en pblico, exponiendo y
participando en debates, haciendo preguntas y contestando. La variable estudio se
refiere a la confianza para estudiar individualmente, organizar el tiempo y
mantenerse motivado. Por ltimo, la variable calificaciones es la confianza para
realizarunbuentrabajoyobtenerbuenosresultados.
c) La concepcin del proceso de enseanza/aprendizaje consiste en las formas

cualitativamentediferentesquelosestudiantestienendeconcebirlaenseanzayel
aprendizaje en la asignatura. Kember (2001) describe y analiza dos tipos de
concepciones de enseanza/aprendizaje: didctico/reproductiva o
facilitadora/transformadora. La concepcin didctico/reproductiva muestra un
docente controlador que transmite el conocimiento y un aprendiz pasivo que
adquiere el conocimiento. En cambio, la concepcin facilitadora/transformadora se
defineporunadocenciacentradaenelaprendiz,eldocentefacilitaelaprendizajey
elaprendizbuscalacomprensindelconocimientoindependientemente.
d) La planificacin del proceso de aprendizaje que los estudiantes realizan en la

asignatura es otra de las variables. Se refiere al modo en que los estudiantes
224
Mtodo
planificanelaprendizajeysureflexinsobrelasmetasdeaprendizaje,laregulaciny
evaluacindelaprendizaje.
Figura26:Dimensionesdelasvariablesdelproceso
Variablesdiseo: Dimensiones:
Expectativasdeenseanza: expectativasideales(deseadas)
expectativasprevistas(esperadas)
expectativasnoideales(rechazadas)
expectativasnormativas
Confianzaacadmica: asistencia
verbalizacin
estudio
notas
Concepcionesdeenseanza/aprendizaje: didctico/reproductiva
facilitadora/transformadora
Gradodeplanificacin (v.continua)

Variablesdesarrollo: Dimensiones:
Autorregulacindeaprendizaje: comportamientoautorregulador
estrategiasdeapr.yautorregulacin
Percepcindelaenseanza: comportamientodeldocente
estrategiasdeevaluacin
actividadesderegulacin
Enfoquesdeaprendizaje: enfoqueprofundo
enfoquesuperficial
2.2.2. Variables del desarrollo: en el desarrollo del proceso de

enseanza/aprendizaje se estudian seis variables de tipo categrico. Dos se
relacionan con la autorregulacin del aprendizaje: (a) comportamiento de
autorregulacin del aprendizaje en el aula; (b) estrategias de aprendizaje y de
autorregulacin. Otras tres variables se relacionan con la percepcin de los
estudiantes sobre el proceso de enseanza de la asignatura: (c) comportamiento
225
generaldeldocente;(d)estrategiasdeenseanzaparalaevaluacin;(e)actividades
de regulacin del aprendizaje. Y finalmente, (f) la variable enfoques de aprendizaje
(Figura26).
a) Una variable del desarrollo es el comportamiento de autorregulacin del

aprendizaje. Se trata de actuaciones generales que el estudiante realiza y que
muestran cmo autorregula su aprendizaje. Son macroestrategias de direccin y
controldelasestrategiashacialaconsecucindelosobjetivosdeaprendizaje.
b) Lavariableestrategiasdeaprendizajeyautorregulacindelaprendizajeserefiere
a estrategias especficas (microestrategias) para la memorizacin y comprensin,
paralaorganizacin,evaluacinymotivacin.Suniveldeespecificidadyconcrecin
esmayorquelaanteriorvariable.
c) El comportamiento del docente se refiere a la percepcin de las caractersticas

de su actuacin. Se basan principalmente en el modo de presentar el material
(objetivos, contenidos, evaluacin) y en la atencin e inters que muestra por el
alumnadoyporelaprendizaje.
d) Las estrategias de enseanza para la evaluacin se refieren a la percepcin del

modo en que el docente evala la asignatura, los agentes que intervienen en el
procesodeevaluacinylautilizacindefeedback.
e) Lavariableactividadesderegulacindelaprendizajeeslaltimavariablereferida
a la percepcin del proceso de enseanza. Es la percepcin sobre la actuacin
reguladora del docente en tanto que facilitadora de la autorregulacin del
aprendizaje.
f) La variable enfoques de aprendizaje concierne los diversos modos en que los

estudiantesexperimentanydefinenelaprendizaje.Losdiferentesmodosdeestudio
seconcretaneneltipodemotivoyestrategiaenlosqueseapoyanparaaprender.
226
Mtodo
Segnlacombinacindeestoscomponentes(motivoyestrategia)sedistinguendos
enfoques de aprendizaje. Uno superficial, caracterizado por una motivacin
extrnsecayevitacindelfracasoconelmenoresfuerzoposible,combinadaconuna
estrategia memorstica de tipo mecnico. Y otro profundo compuesto de una
motivacinintrnsecaconlabsquedadelsignificadoylautilizacindeestrategiasde
comprensin.Losenfoquesdeaprendizajeseanalizancomolosmodosdeaprender
encursoqueponenenjuegolosestudiantesduranteelprocesodeaprendizaje.
2.3. Variablesproducto
Enelmomentoproductoseintegrandiferentesvariablesrelacionadasconel
resultado del aprendizaje. Biggs (2001) distingue tres tipos de resultados:
cuantitativo, cualitativo y afectivo (Figura 27). En esta investigacin se utilizan
variablesdelostrestipos:(a)variablescuantitativas(calificacinfinalorendimiento
total);(b)variablescualitativas(rendimientoconceptual,procedimentalyactitudinal)
y(c)variablesafectivas(satisfaccinconelaprendizajeylaenseanza).
Lasvariablesdelrendimientoacadmico(cuantitativasycualitativas)sonlas
calificacionesqueelprofesoradootorgaalastareasdeaprendizajedelalumnado.En
este trabajo se analiza el rendimiento total y su desglose en tres componentes:
conceptual,procedimentalyactitudinal,queevalaelprofesorado:
- Rendimiento conceptual: evala la adquisicin de conocimientos tericos

sobrehechos,acciones,secuencias.
- Rendimiento procedimental: evala el logro de conocimientos

procedimentales(incluyeelconocimientocondicional)queayudenadecidir
lmomento,lugarymododeactuar.
227
- Rendimiento actitudinal: evala la actitud positiva del estudiante hacia la

asignatura,lapredisposicinporeltrabajoyelaprendizajedelamateria.
Figura27:Dimensionesdelasvariablesdelproducto
Variables: Dimensiones:
Cualitativas: rendimientoconceptual
rendimientoprocedimental
rendimientoactitudinal

Afectivas: satisfaccinconenseanza
satisfaccinconaprendizaje

Cuantitativa: rendimientoglobalototal
Porltimo,lasatisfaccin(afectiva)hacereferenciaalaevaluacinsobreel
grado de cumplimiento de las expectativas de los estudiantes tras el proceso de
enseanza/aprendizaje. Las dimensiones de esta variable son la satisfaccin del
estudianteconelmododeaprender(satisfaccinconelaprendizaje)ylasatisfaccin
conelmododeenseardeldocente(satisfaccinconlaenseanza).
3. INSTRUMENTOSDEMEDIDA
Enlapresentacindelosinstrumentosseutilizalamismaorganizacinque
en el apartado de participantes y variables. Para valorar variables de los tres
momentos del modelo DIDEPRO se han utilizado un total de nueve instrumentos
(Figura28).Seguidamente,serealizaunabrevedescripcindecadaunodeellos.El
origen y el marco de estudio del que proceden los instrumentos se detallan en el
planteamientoterico.Adems,seadjuntaunacopiadeloriginalylascaractersticas
psicomtricasdecadaunoenlosanexos(desdeelAnexoAalH).
228
Mtodo
3.1. Instrumentosparaelmomentopresagio
3.1.1. CuestionarioReducidodeAutorregulacinPersonal.
El cuestionario corresponde a la versin castellana del Short SelfRegulated

Questionnaire (SSRQ) de Carey et al. (2004). De la Fuente (2004) ha traducido y
adaptadolos31temsquetieneelcuestionarioconelfindemedirlaautorregulacin
personal (Anexo A). Todos estos tems se valoran mediante una escala likert, de 1
(nadadeacuerdo)a5(muydeacuerdo).ElSSRQhasidorevisadoporNealyCarey
(2005) obteniendo una estructura factorial con 21 tems que se agrupan en dos
componentes:controldelimpulso(2,4,5,6,7,8,15,17,18,19,21)yajustedemetas
(1,3,9,10,11,12,13,14,16,20),vaseAnexoA.
El estudio de las caractersticas psicomtricas se basa en los anlisis

realizados para la versin revisada del SSRQ (Neal y Carey, 2005). Se analizan las
mediasydesviacionestpicasdelostems,lassubescalasyelcuestionariocompleto
(Tabla A1). En la validacin de los datos se utiliza el anlisis factorial confirmatorio
(Figura A1 y Tabla A3). Este anlisis permite detectar el ajuste de los datos a la
estructuraobtenidaporNealyCarey(2005).Encuantoalaconsistenciainterna,se
utiliza el alfa de Cronbach (Tabla A4). Tras el estudio de las caractersticas
psicomtricas,elcuestionariomuestraunajusteyunafiabilidadmoderados.
3.2. Instrumentosdelmomentoproceso
Diseo:
3.2.1. CuestionariodeExpectativasdeEnseanzadeEstudiantesUniversitarios.
El cuestionario sobre las expectativas de enseanza de los estudiantes

universitarios (De la Fuente, Nievas y Rius, 2002) es la versin castellana del
229
cuestionario USET: University Students' Expectations of Teaching (Sander et al.,

2000). Este instrumento proporciona informacin sobre las preferencias y
expectativasqueposeenlosestudiantesacercadelaenseanza(Sanderetal.,2000,
p.310). Incluye una hoja de instrucciones, en la que se especifican los datos
personalesytressecciones(AnexoB):
Seccin A, en ella se definen los posibles mtodos de enseanza en nueve
categoras. Seguidamente y en hojas separadas se pide a los estudiantes que

marquendemsamenos(AC)lostresmtodosdeenseanzamsdeseados,
ms esperados y ms rechazados que sern usados en la asignatura que
comienza.Enconsecuencia,sloseelegirntresmtodosdecadabloque.
Seccin B, en esta seccin se pide a los estudiantes que valoren los tres
mtodos ms efectivos de evaluacin, utilizando el mismo sistema de

puntuacinqueenlaseccinA.
SeccinC,solicitaqueelalumnadoordenedemsamenosimportante(AE)
lascuatrocualidadesesencialesdeunbuenprofesor.
ElUSETsehautilizadoporalgunosautoresconmuestrasespaolas,entrelas
queseincluyendiversosestudiosrealizadosenlaUniversidaddeGranadayAlmera
(De la Fuente, Sander et al., 2004; De la Fuente, Justicia et al., 2004). Los autores
estudian la validez de este instrumento a travs de la correlacin entre las tres
primerasdimensiones:laenseanzadeseada,esperadaynodeseada(Sanderetal.,
2000, p.315). En el estudio de las caractersticas psicomtricas se analiz la validez
mediante las correlaciones entre enseanza deseada y rechazada (Tabla B1),
enseanza deseada y esperada (Tabla B2), enseanza rechazada y esperada (Tabla
B3).
230
Mtodo
3.2.2. EscaladeConfianzadelaConductaAcadmica(ABC).
LaescalaABCeslaversincastellana(DelaFuente,NievasyRius,2003)dela
AcademicBehaviouralConfidenceScale(SanderySanders,2003).Elobjetivodeesta
escala es medir la confianza acadmica de los estudiantes universitarios. Est
compuestade24tems,quevaloranelgradodeseguridaddelcontenidodeltemen
unaescalalikert,desde1(nada seguro)a5 (muyseguro).Lostemsseagrupanen
seissubescalas:estudio,comprensin,asistencia,notas,verbalizacinyclarificacin
(Anexo C). Recientemente los autores (Sander y Sanders, en prensa) han realizado
una revisin de la escala ABC y han propuesto una nueva (ABCR) con slo de 16
tems que se agrupan en torno a cuatro componentes de la confianza acadmica
(Anexo C). Dichos componentes son: confianza en el estudio (1,3,13,14);
verbalizaciones(2,4,7,8);asistencia(5,11,16)ycalificaciones(6,9,10,12,15).
Elestudiodelascaractersticaspsicomtricasserealizautilizandolaestructura
factorial propuesta para la escala ABCrevisada (Sander y Sanders, en prensa). Se
analizlamediaydesviacintpicadecadatem,subescalasyescalacompleta(Tabla
C1).SecomprobquelapruebadeesferidaddeBarlettyelndicedeKMO(Kaiser
MeyerOlkin)permitanlafactorializacindelamatrizdecorrelacionesdelosdatos
(Tabla C2). El estudio de la validez se realiz a travs de un anlisis confirmatorio
utilizando los mismos estadsticos que sus creadores (Figura C1 y Tabla C3). La
fiabilidad de la escala y las subescalas se obtuvieron mediante el alfa de Cronbach
(TablaC4).Laescalamostrunavalidezaceptableyunafiabilidadmoderada.
3.2.3. EscaladeEvaluacindelDiseodelProcesodeAprendizaje(EIPEA2).
LaescalaEIPEA2pertenecealasEscalasdeEvaluacinInteractivadelProceso
deEnseanza/Aprendizaje(EIPEA,DelaFuenteyMartnez,2004).Pretendemedirla
231
regulacin del aprendizaje de los estudiantes durante el diseo del proceso de

enseanza/aprendizaje.Los29temsdelaescalaseagrupanendossubescalasque
se refieren a la concepcin (118) y a la planificacin (1922) del proceso de
enseanza/aprendizaje(AnexoD).Losestudiantesexpresanelgradodeacuerdocon
los tems mediante una escala de tipo likert, de 1 (nada de acuerdo) a 5 (muy de
acuerdo).
Elestudiodelascaractersticaspsicomtricasobtieneresultadossatisfactorios
con estudiantes de primaria y de secundaria (De la Fuente y Martnez, 2004). Para
analizarlaspropiedadespsicomtricasenestudiantesuniversitariosserepitieronlos
anlisisrealizadosporsuscreadores.Sehallaronlasmediasydesviacionestpicasde
lostems,lassubescalasylaescalacompleta(TablaD1).Elestudiodelapruebade
esferidad de Barlett y el ndice de KMO (KaiserMeyerOlkin) sealaron unos
resultadosaceptables(TablaD2).Enconsecuencia,seestudilaestructurainternay
la consistencia con el anlisis factorial de componentes principales con rotacin
Varimax(TablaD3)yelalphadeCronbach(TablaD4),respectivamente(DelaFuente
y Martnez, 2004). Los valores obtenidos son congruentes con los de sus creadores
(Tabla D5). No obstante, se comprob que la estructura factorial se adeca a las
conclusiones de los estudios sobre concepciones de enseanza/aprendizaje (vase
Captulo III) y se solicit el consentimiento de los autores de la nueva estructura
(comunicacinpersonal).ElanlisisfactorialexploratorioconrotacinObliminpara
tres factores y valores mayores que .40 (Tabla D6) mostr que tres tems no
saturaron con ningn factor (12, 16 y 18). El anlisis factorial confirmatorio con los
tresfactores mostrcoeficientessignificativosentrelostemsylosfactores (Figura
D1)yunajustemoderado(TablaD7).Tambinserepiteelanlisisdelafiabilidadcon
las tres dimensiones a travs del alpha de Cronbach (Tabla D8), resultando una
fiabilidadmoderada.
232
Mtodo
Figura28.Instrumentosdemedidayvariablesevaluadas
PRESAGIO Variables
CuestionarioReducidode Autorregulacinpersonal,controldelimpulsoy
AutorregulacinPersonal: ajustedemetas;autorregulacinpersonalbaja,
mediayalta

PROCESO(DISEO)
CuestionariodeExpectativasde Expectativasideales,previstas,noidealesy
EnseanzadeEstudiantes normativas
Universitarios:
EscaladeConfianzadelaConducta Confianzaacadmica:asistencia,verbalizacin,
Acadmica: estudio,notas
EscalaparalaEvaluacindelDiseodel Concepcindeenseanza/aprendizaje
ProcesodeEnseanza/aprendizaje: didctico/reproductivay
facilitadora/transformadora;planificacindel
aprendizaje
PROCESO(DESARROLLO)
EscalaparalaEvaluacindelDesarrollo Autorregulacindelaprendizaje:comportamiento
delProcesodeEnseanza: autorregulador,estrategiasdeaprendizajey
autorregulacin

CuestionariodeProcesodeEstudios Enfoqueprofundoysuperficial
Revisado2Factores:
EscalaparalaEvaluacindelDesarrollo Percepcindelaenseanza:comportamientodel
delProcesodeAprendizaje: docente,estrategiasdeevaluacin,actividadesde
regulacin

PRODUCTO
EscaladeEvaluacindelProductode Afectiva:satisfaccinenseanza/aprendizaje
Enseanza/aprendizaje:
EvaluacindelRendimientoAcadmico: Cuantitativa:rendimientoglobalototaly
cualitativa:rendimientoconceptual,
procedimentalyactitudinal

233
Desarrollo:
3.2.4. EscalaparalaEvaluacindelDesarrollodelProcesodeEnseanza(EIPEA4).
EstaescalacorrespondealanmerocuatrodelasescalasEIPEA(DelaFuente
yMartnez,2004).Suobjetivoesevaluarlapercepcinquetieneelestudiantesobre
elprocesodeenseanza(AnexoE).Secomponede42temsqueseestructuranen
tressubescalas:comportamientoderegulacindelprofesor/a(118),estrategiasde
enseanza evaluadoras (1929) y actividades de regulacin del aprendizaje (3042).
Lostemsserespondenmedianteescalatipolikert,de1(nadadeacuerdo)a5(muy
deacuerdo).
El estudio de las caractersticas psicomtricas proporciona resultados

satisfactoriosconestudiantesdeprimariaydesecundaria(DelaFuenteyMartnez,
2004). El anlisis de las propiedades psicomtricas de la escala EIPEA4 con
estudiantes universitarios se realiz siguiendo el procedimiento utilizado por los
autores. Los valores obtenidos fueron aceptables y congruentes con los originales
(TablaE1,E2,E3,E4,E5).Adems,seprocediacomprobarlaestructuradelastres
dimensiones que propusieron los autores (De la Fuente y Martnez, 2004). Con el
consentimiento de stos (comunicacin personal) se realiz un anlisis factorial de
componentesprincipalesconrotacinObliminparatresfactoresyvaloresmayores
que.40(TablaE6).Elanlisisfactorialexploratoriomostrquecuatrotems(11,12,
21, 28) no saturaban en ningn factor y que dos tems saturaban en factores
diferentesalospropuestosporlosautores:lostems19y23saturanconelfactorIII
(dimensin A, comportamiento general del profesorado). Tomando esta estructura
factorial, se realiz el anlisis confirmatorio (Figura E1 y Tabla E7). Por ltimo, se
analiz el alpha de Cronbach (Tabla E8). La nueva escala mostr una bondad de
ajustebajayunafiabilidadaceptable.
234
Mtodo
3.2.5. Cuestionariodeprocesosdeestudiosrevisado2factores.
El Revised twoFactor Study Process Questionnaire (RSPQ2F) de Biggs et al.

(2001)hasidotraducido, adaptadoyvalidadocon muestraespaolaporJusticiaet
al. (en prensa). El instrumento consta de 20 tems y pretende medir los enfoques
profundo y superficial (Anexo F). El cuestionario se compone de cuatro subescalas
con cinco tems cada una: motivacin profunda (1,5,9,13,17), estrategia profunda
(2,6,10,14,18), motivacin superficial (3,7,11,15,19) y estrategia superficial
(4,8,12,16,20).Laspuntuacionesdelosestudiantesencadaenfoqueseobtienende
lasumadelosvaloresdelassubescalas.Lasrespuestasserealizanmedianteescala
likert, de 1 (nada de acuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Se obtuvieron las medias y
desviacionestpicasdelostems,lassubescalasyelcuestionariocompleto(TablaF1).
Elanlisisfactorialconfirmatorio(FiguraF1yTablaF2)yelalphadeCronbach(Tabla
F3)mostraronunavalidezyfiabilidadaceptables.
3.2.6. EscalaparalaEvaluacindelDesarrollodelProcesodeAprendizaje(EIPEA6).
LaEIPEA6(DelaFuenteyMartnez,2004)evalalapercepcindelestudiante
sobre la autorregulacin del aprendizaje en el desarrollo del proceso de
enseanza/aprendizaje.Los58temsdelaescalaseagrupanendossubescalasque
se refieren al comportamiento (113) y las estrategias de aprendizaje y
autorregulacin (1458) que el estudiante ha mostrado en el desarrollo del
aprendizaje(AnexoG).Losestudiantesexpresansugradodeacuerdoconlostems
medianteescaladetipolikert,de1(nadadeacuerdo)a5(muydeacuerdo).
Para analizar las propiedades psicomtricas en estudiantes universitarios se

repitieronlosanlisisrealizadosporlosautores(DelaFuenteyMartnez,2004).Se
235
hallan las medias y desviaciones tpicas de los tems, las subescalas y la escala
completa (Tabla G1). El estudio de la prueba de esferidad de Barlett y el ndice de
KMO(KaiserMeyerOlkin)sealaronunosresultadosaceptables(TablaG2).Seutiliz
el anlisis factorial de componentes principales con rotacin varimax (Tabla G3a y
G3b) y el alpha de Cronbach (Tabla G4) para estudiar la estructura interna y la
consistencia,respectivamente(DelaFuenteyMartnez,2004).Losvaloresobtenidos
de estos anlisis mostraron algunas incongruencias con los de sus creadores (Tabla
G5).Enconsecuencia,previoconsentimientodelosautores(comunicacinpersonal)
se realiz un anlisis factorial de la estructura propuesta por los autores (dos
factores),atravsdelmtododecomponentesprincipalesconrotacinOblimin.
LaTablaG6presentalosresultadosdelanlisisfactorialexploratorioparados
factores.Seeliminaronlostemsquenosaturabanenningunodelosfactores(valor
mayorque.40)ylanuevaestructurasecompusodeladimensincomportamiento
deautorregulacincon12tems(35,1013,31,3638)ydeladimensinestrategias
deaprendizajeyautorregulacincon29tems(15,1725,30,34,35,3946,48,49,
5153, 55, 56, 58). La validez y fiabilidad se obtuvieron con un anlisis factorial
confirmatorio (Figura G1 y Tabla G7) y el alpha de Cronbach (Tabla G8), que
mostraronndicesdeajustemoderadosyfiabilidadaceptable.
3.3. Instrumentosdelmomentoproducto.
3.3.1. EscalaparalaEvaluacindelProductodeEnseanza/Aprendizaje(EIPEA8).
El objeto de la escala EIPEA8 es medir la satisfaccin del estudiante con el

aprendizaje y la enseanza desarrollados. La evaluacin aporta una dimensin
afectiva sobre el producto del proceso de enseanza/aprendizaje (Anexo H). La
escala se compone de 17 tems agrupados en dos subescalas, una destinada a la
236
Mtodo
satisfaccinconlaenseanza(14)ylaotraalasatisfaccinconelaprendizaje(517).
Losestudiantesrespondenalostemsmedianteunaescaladetipolikert,de1(nada
deacuerdo)a5(muydeacuerdo).
ComoelrestodeescalasdelpaqueteEIPEA,laescalaEIPEA8hasidovalidada
con estudiantes de primaria y secundaria (De la Fuente y Martnez, 2004). Para la
muestrauniversitariaseanalizaronlaspropiedadespsicomtricasconlosmtodosy
tcnicas utilizados por los autores. Los resultados de los anlisis sealaron una
fiabilidad y validez elevada (Tabla H1, H2, H3, H4, H5). Adems, se comprob la
estructura propuesta por los autores mediante un anlisis de componentes
principalesconrotacinObliminparadosfactoresyvaloresmayoresque.40(Tabla
H6).Untem(14)nosaturenningnfactor.Elanlisisfactorialconfirmatoriodela
estructuraresultantemostrunajustemoderado(FiguraH1yTablaH7)yelalphade
Cronbachunafiabilidadaceptable(TablaH8).
3.3.2. Evaluacindelrendimientoacadmico
Lasvariablesdelrendimientoacadmicoseobtienendelascalificacionesque
el profesorado asigna a las actividades y tareas de aprendizaje que realiza el
estudianteenunaasignaturaanualocuatrimestral,pertenecientealDepartamento
dePsicologaEvolutivaydelaEducacin.Elrendimientototaleslacalificacinfinal
del estudiante en la asignatura realizada. Por otra parte, los componentes del
rendimiento se obtienen de la calificacin en diferentes actividades o tareas de
aprendizaje. Para aunar la ponderacin que el profesorado realiza para cada
componente del rendimiento en su asignatura, se transforman los valores con una
escalade0a10.
237
Resultados conceptuales: incluye las calificaciones obtenidas en los

exmenessobrecontenidosconceptualesylecturascomplementarias.
Resultados procedimentales: calificaciones de la asistencia a clase y de las

prcticasrealizadassobreloscontenidosprocedimentales.
Resultados actitudinales: calificaciones de la participacin en clase y los

trabajosvoluntariospropuestosparasabermsdelamateria.
Algunos participantes no tienen calificacin en todos los tipos de resultados,

por ejemplo, los participantes de Cardiff slo tienen calificacin del rendimiento
acadmico total. En los casos en que los participantes no han sido calificados con
algunosdelostiposderendimientoanteriores,setomancomovalorperdido.
4. PROCEDIMIENTO
4.1. Cronograma
Figura29.Cronograma
2004 2004/05 2005/08

2
1cuatr. 2cuatr. 05 06/08
Momento cuatr.
Fases may dic mar
oct nov feb May jun jul sep enabr
sep en abr
Documentacin X X X X X X X X X
Recogidadatos
1fase XO X
2fase X O X
3fase X XO XO
Anlisisdatos X X X X
Informe X
Publicaciones X X X X X
Nota.X:asignaturascuatrimestrales;O:asignaturasanuales.
238
Mtodo
4.2. Fasesdelainvestigacin
Las cinco fases seguidas durante este trabajo han sido simultneas al
desarrollodelProyectoI+DenelqueseenmarcaMejoradelaautorregulacindel
aprendizaje, en estudiantes universitarios, a travs de estrategias de enseanza
reguladas online, con ref.: BSO200306493 dirigido por el Dr. D. Jess de la
FuenteArias.
4.2.1. Documentacin: se hizo una bsqueda, organizacin, revisin, lectura y

reflexindelmaterialrelacionadoconlaenseanza/aprendizajeenlauniversidad.La
bsqueda y revisin se efectu a lo largo de toda la investigacin recurriendo a
diferentes fuentes documentales primarias y secundarias: bibliografa, bases de
datos,Internet,etc.
4.2.2. Recogidadedatos:
a) 1 Fase: administracin de los cuestionarios: (a) Cuestionario sobre las

ExpectativasdeEnseanzadelosEstudiantesUniversitarios(b)EscaladeConfianza
delaConductaAcadmicay(c)CuestionarioReducidodeAutorregulacinPersonal.
Losestudiantesrespondieronloscuestionariosenhorarioacadmico,enlasclases
del profesorado colaborador y durante unos 45 minutos. Con objeto de
homogeneizaryestandarizarlosdatossedieronlasmismasinstruccionesatodos
los grupos. Se utilizaron como ayuda los medios audiovisuales disponibles
(proyectordetransparencias),yseresaltaronlosposiblesfallosqueseproducenal
rellenarelcuestionarioyquemencionanSanderetal.(2000)ensuestudio.
b) 2 Fase: la administracin de dos cuestionarios: (a) Escala de Evaluacin del

Diseo del Proceso de Aprendizaje; (b) Cuestionario de Procesos de Estudios
Revisado2 Factores. Tanto la presentacin como la administracin se hizo en los
mismostrminosquelafaseanterior.
239
c) 3 Fase: los participantes del estudio completan con carcter retroactivo y

durante45minutos,lasescalas4,6y8delpaqueteEIPEA(DelaFuenteyMartnez,
2004).stascorrespondenalaEscalaparalaEvaluacindelDesarrollodelProceso
de Enseanza; la Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso de
AprendizajeylaEscalaparalaEvaluacindelProductodeEnseanza/aprendizaje,
respectivamente. Enesta fasetambinsesolicitaalprofesoradolascalificaciones
delosparticipantes.
4.2.3. Anlisisdedatos:estafaseserefierealosanlisisestadsticosrealizadosenla
investigacin. La fase consta de variosmomentos: (a) creacin de bases de datose
introduccin de datos; (b) estudio de las propiedades psicomtricas de los
cuestionarios; (c) estudio de los supuestos paramtricos; (d) anlisis descriptivos y
frecuencias; (e) comparacin de medias y correlaciones (f) anlisis de la regresin,
anlisisdeclstery(g)ecuacionesestructurales.Pararealizarlosdiferentesanlisis
seutilizelpaqueteestadsticoSPSS14.0yelprogramaAMOS7.0,ambosenversin
paraWindows.
4.2.4. Informe: la ltima fase corresponde a la redaccin del informe de la

investigacin.Enellasedecidioptarporlamodalidaddetesistradicionalfrenteala
memoria de trabajos publicados; as como la organizacin y presentacin del
planteamientoterico,eltrabajoemprico,ladiscusinylasconclusiones.
4.2.5. Publicaciones:lainclusindeestafasesedebealanecesidaddeacreditarla
calidad de la defensa de la Tesis Doctoral. Por ello, se presenta una publicacin de
calidad que incluye parte de los resultados de la investigacin (Real Decreto
56/2005).Enestesentido,duranteeltranscursodelainvestigacinsehanpublicado
algunos resultados parciales de los datos recogidos. El carcter de estas
publicacioneshasidodiverso.
240
Mtodo
a) AportacionesaCongresosyEventosNacionaleseInternacionales.
ICongresoInternacionaldePsicologayEducacinenTiemposdeCambio.
Congreso Internacional Virtual y Presencial sobre el Profesorado ante el Reto

delasNuevasTecnologasenlaSociedaddelConocimiento.
Jornadas sobre la Formacin del Profesorado en el Espacio Europeo de

EducacinSuperior.
9thEuropeanCongressofPsychology.
LearningConference2005.
ICongresoInternacionaldePsicopedagoga.
XXIICESEConference.
V Congreso Internacional Educacin y Sociedad. La educacin: Retos de S.

XXI.
III Congreso Internacional de Formacin del Profesorado: Innovacin,

FormacinyProfesionalizacinEducativa.
Evaluacin de la Calidad de la educacin Superior y de la Invesigacin (IV

FORO).
VCongresoInternacionaldePsicologayEducacin:Losretosdelfuturo.
b) Libroycaptulosdelibrosobrelaenseanzayaprendizajeenlauniversidad.
Bentez, J.L. Berbn, A.B.G., Justicia F. y de la Fuente, J. (2006). La universidad

ante el reto del espacio europeo de educacin superior: investigaciones
recientes.Madrid:EOS.
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aprendizaje de los universitarios ante la llegada del Espacio Europeo de
EducacinSuperior.EnBentez,J.L.Berbn,A.B.G.,JusticiaF.ydelaFuente,
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superior:investigacionesrecientes(p.5163).Madrid:EOS.
De la Fuente, J., Berbn, A. B. G. y Martnez, J. M. (2006).Autorregulacin del

aprendizaje en el alumnado universitario. En Bentez, J.L. Berbn, A.B.G.,
Justicia F. y de la Fuente, J. (2006). La universidad ante el reto del espacio
europeo de educacin superior: investigaciones recientes (p.6677). Madrid:
EOS.
Pichardo,M.C.,Justicia,F.yBerbn,A.B.G.(2006).Expectativasdelalumnado
universitariosobrelaenseanza.EnBentez,J.L.Berbn,A.B.G.,JusticiaF.y
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educacinsuperior:investigacionesrecientes(p.8395).Madrid:EOS.
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Mtodo
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Pichardo, M.C., De la Fuente, J. y Berbn A.B.G. (en prensa) Expectativas de

enseanzadelprofesoradoenformacinsegnsutitulacin.AulaAbierta.
DelaFuente,J.,Pichardo,M.C.,Justicia,F.yBerbn,A.B.G.(enprensa).Enfoques
de aprendizaje, autorregulacin y rendimiento en tres universidades
europeas.Psicothema.
5. DISEO
La naturaleza de esta investigacin atendiendo a los objetivos e hiptesis

responde a un diseo expostfacto de naturaleza no experimental (Latorre, Del
RincnyArnal,1996,p.173;MonteroyLen,2005,p.121).Conbaseenlarecogida
delosdatos,setratadeunainvestigacinporencuestarealizadaconautoinformes
(cuestionariosyescalas)yatravsdeunaestrategiadetipotransversal.
6. ANLISISDEDATOS
Los anlisis se estructuran en varios momentos: (a) estudio de las

propiedades psicomtricas de los instrumentos de medida; (b) estudio de los
supuestos paramtricos; (c) contraste de hiptesis. Para realizar los diferentes
anlisisseutilizelpaqueteestadsticoSPSS14.0yelprogramaAMOS7.0,ambosen
versinparaWindows.
244
Mtodo
a) La validez y fiabilidad de los datos se analiz con diversas pruebas que se

ajustaron a las utilizadas por otros autores. Se utiliz el anlisis factorial
exploratorio, anlisis confirmatorio y alpha de Cronbach, excepto para los datos
sobre expectativas de enseanza que se analizaron con las correlaciones de
Spearman.
b) Las variables incluidas en el estudio se sometieron a diversas pruebas para

determinar el cumplimiento de los supuestos paramtricos: KolmogorovSmirnov
para la normalidad y prueba de Levene para la homocedasticidad. Adems se
comprob el cumplimiento de otros supuestos requeridos para los anlisis
multivariados: esferidad de Barlett e ndice de KMO para el anlisis factorial; test
deBoxytestdeesferidaddeBartlettparaelMANOVA.
Por otra parte, se utilizaron algunos criterios para el cumplimiento de los

supuestos paramtricos, como son: (a) realizar varios MANOVAS (uno para cada
hiptesis:gnerotitulacinygneroedad;ounoparacadagrupodevariablesdel
desarrollo: enfoques de aprendizaje, autorregulacin del aprendizaje, percepcin
de la enseanza); (b) la seleccin de muestras aleatorias en el anlisis de
ecuacionesestructuralesparagarantizarlanormalidaddelosdatos.
c) En el contraste de hiptesis se realizaron diversas pruebas de acuerdo con las

caractersticas de los datos: cuando las variables cumplieron los supuestos
paramtricos,seutilizaroncorrelacionesdePearson,anlisisdeclster,tStudents,
anlisis de la varianza (ANOVA y MANOVA) y ecuaciones estructurales. En caso
contrario,seutilizaronanlisisalternativos:correlacionesdeSpearman,pruebade
KruskalWallis,UdeMannWhitney,Chicuadradoyregresinlogstica.
Se han adoptado algunas decisiones para facilitar la presentacin y

comprensindelosanlisisdedatosyresultados.Porunaparte,elprocedimiento
245
seguido en la regresin logstica y las ecuaciones estructurales se describe en el

apartadoderesultados.Porotraparte,lastablasdelosanlisisquehanarrojado
pocooningnresultadosignificativosepresentanenlosAnexos.
246

CAPTULOVII.RESULTADOS
Los resultados se presentan, a excepcin del primer apartado, segn la

estructura del modelo DIDEPRO. El anlisis de las orquestaciones de estudio se
realizenprimerlugarpuesserequiereenanlisisposteriores.Elsegundoapartado
registra los resultados del momento presagio y, por tanto, de las variables
correspondientes a dicho momento (nacionalidad, universidad, titulacin,
autorregulacindelaprendizaje,gneroyedad).Eneltercerapartadosepresentan
las relaciones entre el momento presagio y proceso. El apartado contiene dos sub
apartados: uno, para los resultados del momento presagio en la fase de diseo; el
otro,paralosresultadosdelmomentopresagioenlafasededesarrollo.
Procesodeenseanza/aprendizajeenlaEducacinSuperior
Elcuartoyquintoapartadossedestinanalosmomentosprocesoyproducto.
El cuarto se centra slo en los resultados del momento proceso y registra, por una
parte, las relaciones de las variables de cada fase independientemente (diseo y
desarrollo);porotra,larelacinentrelasvariablesdeambasfases;y,entercerlugar,
lacontribucindetodaslasvariables(presagioyproceso)enlasvariablesdesarrollo.
El quinto apartado registra resultados de todas las relaciones entre los momentos
previos y el momento producto. Este apartado contiene: (a) las influencias del
presagio (variables personales y contextuales) en el producto; (b) las correlaciones
entrelasvariablesdelprocesoyelproducto;(c)lascorrelacionesentrelasvariables
delproductoy(d)lasrelacionesestructuralesdelmodeloDIDEPRO.
1.ORQUESTACIONESDEESTUDIO
Las orquestaciones de estudio se establecieron con el anlisis de clster

(solucin de cuatro clster). En la Tabla 2 se presentan los datos de dos
orquestacionesdeestudioconsonantes(SyP)ydosdisonantes(AyB).
Tabla2
Anlisisdeclsterdelosenfoquesdeaprendizaje
Clsters
Enfoquesde ClsterP ClsterB ClsterA ClsterS
F(3,651)
Aprendizaje (n=151) (n=336) (n=108) (n=60)
M DT M DT M DT M DT
Profundo 36.58 3.61 25.69 4.48 33.66 3.24 23.33 3.92 334.84
Superficial 18.89 3.70 21.85 4.00 30.46 3.67 33.70 3.50 352.07
Nota.*p<.001
250
Resultados
Las cuatro orquestaciones de estudio permiten diferenciar cualitativamente

el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura que cursan. Los participantes del
clsterSsonlosestudiantesconpuntuacinmsaltaenelenfoquesuperficialyms
bajaenelprofundo,constituyndosecomoenfoquesuperficial.Ensituacininversa,
losestudiantesdelclsterPaprendenconunenfoqueprofundo(puntanmsalto
enelenfoqueprofundoymsbajoenelsuperficial).
LosparticipantesdelosclsterAyBmostraronunaprendizajedisonante,a
saber,secaracterizaronporvaloressimilaresenambosenfoques.Losestudiantesdel
clster A puntan alto en ambos enfoques. Los participantes del clster B puntan
bajo tanto en enfoque profundo como en enfoque superficial (Tabla 2). El 67,8%
(n=444) de los participantes se caracteriz por una orquestacin de estudio
disonante, y la mayora de ellos (n=336) por un aprendizaje poco profundo y poco
superficial(clsterB).
2.RESULTADOSDELMOMENTOPRESAGIO
Enesteapartadoseincluyenlosresultadossobrelasrelacioneseinfluencias
entrelasvariablespresagio:personalesycontextuales.SerealizunMANOVApara
analizar la influencia de las variables presagio en la autorregulacin personal y sus
componentes.
2.1.Autorregulacinpersonalydemsvariablespresagio
Las diferencias en la autorregulacin personal de los estudiantes segn la

nacionalidad, universidad, titulacin, gnero y grupo de edad se analizaron con un
MANOVA. El incumplimiento de los criterios del MANOVA oblig a eliminar las
251
variablesindependientestitulacinynacionalidad,porunaparte;yaseleccionarde
modoaleatorioel50%delamuestra(n=453),porotra.
Tabla3
Anlisis de la varianza de las diferencias en autorregulacin personal segn la edad de alumnos y
alumnasdedistintasuniversidades.
AUTORREG Alumnos Alumnas

PERSONAL 19 2025 26 19 2025 26
Cardiff(ReinoUnido)
(5) (6) (1) F(a) (24) (12) (5) F(b)
Ajustede 36.4 36 42 34.67 35.75 38.20
1.93 2.34
metas (2.19) (3.29) () (3.42) (2.56) (4.82)
Controldel 32.8 36.5 27 33.33 31.5 40.8
1.05 5.49**
impulso (4.44) (7.99) () (5.43) (4.03) (7.50)
Granada(Espaa)

(1) (24) (7) F(c) (27) (144) (15) F(d)
Ajustede 42 36.21 41 37.04 39.21 41.27
2.66 4.08*
metas () (5.22) (5.29) (4.75) (4.68) (5.74)
Controldel 42 37.33 42.43 39.81 40.71 42.8
2.69 1.27
impulso () (5.47) (4.72) (5.02) (5.97) (5.92)
Almera(Espaa)

(1) (11) (4) F(e) (51) (105) (10) F(f)
Ajustede 34 39.91 37 36.49 36.2 36.8
1.31 .11
metas () (4.04) (5.23) (4.96) (4.89) (4.87)
Controldel 40 43.64 47.25 39.31 39.1 40.1
1.51 .17
impulso () (4.97) (.96) (5.51) (5.18) (4.75)
Nota. 19: puntuacin media de estudiantes con 19 o menos aos; 2025: puntuacin media de
estudiantesdesde20a25aos;26:puntuacinmediadeestudiantescon26omsaos;losnmeros
enteros que aparecen bajo las edades indican el tamao de la muestra correspondiente; desviacin
tpicaentreparntesis;F:Funivariadacongradosdelibertad(a):(2,9);(b):(2,38);(c):(2,29);(d):(2,
183);(e):(2,13)y(f):(2,163);*p<.05;**p<.01.
252
Resultados
Lapruebadetectefectossignificativosparalauniversidad[F(4,868)=10.42,
p<.001] y para la interaccin grupo de edadgnerouniversidad, [F(8, 868)=2.93,
p=.01], pero no para el resto de variables (vase Anexo I, Tabla I1 y Tabla I2). En
consecuencia, se estudiaron los efectos de la variable universidad considerando el
gnero y edad de los estudiantes. Los resultados de los anlisis univariados y las
comparacionescorrespondientessemuestranenlaTabla3.
Losanlisisunivariadosmostrarondiferenciassignificativasnicamenteenel
controldelimpulsodelasalumnasdeCardiffyenelajustedemetasdelasalumnas
deGranada.Enelprimercaso,lapruebaposthoc(Scheff)revelquelasalumnas
mayoresde26aoscontrolaronmssusimpulsosqueelrestodesuscompaeras.
En el segundo caso, las estudiantes granadinas mayores de 26 aos sealaron un
ajustedemetassignificativamentemayorquelasmenoresde19aos.
3.RELACIONESENTREELMOMENTOPRESAGIOYPROCESO
Con el fin de diferenciar las variables de las dos fases que componen el
momento proceso (diseo y desarrollo), este apartado se divide en dos: (1) los
resultados de las relaciones entre el momento presagio y la fase diseo y (2) los
resultadosdelasrelacionesentreelmomentopresagioylafasedesarrollo.
En el primer apartado se presentan las relaciones entre las variables del

presagioylafasediseo,estructuradasenochosubapartados.Loscincoprimerosse
centran en las expectativas de enseanza en funcin de las variables del momento
presagio (contextuales y personales). Para el anlisis de las expectativas de
enseanza se utilizaron pruebas no paramtricas que respondiesen a las
caractersticas de los datos (Kurskal Wallis y U de MannWhitney). En los sub
apartados posteriores se presentan los resultados del resto de variables del diseo
253
(confianzaacadmicaysuscomponentes;concepcionesdeenseanza/aprendizajey
planificacin del aprendizaje) en funcin de las variables presagio. En este caso fue
recomendable utilizar pruebas paramtricas (tStudents, MANOVA y correlacin de
Pearson).
En el segundo apartado se dividi en tres subapartados y contiene los

anlisisdelasvariablesdelmomentopresagioylafasedesarrollo.Entodosellosse
utilizaron tanto pruebas paramtricas (tStudents, MANOVA, ANOVA, correlaciones
dePearson)comonoparamtricas(Chicuadradoparalavariableorquestacionesde
estudio).
3.1.Relacionesentreelmomentopresagioylafasediseo
3.1.1.Nacionalidad,universidadyexpectativasdeenseanza
El anlisis de las expectativas de enseanza segn la nacionalidad y la

universidad se realiz con la prueba Kurskal Wallis. Los resultados revelaron
diferencias en la mayora de los mtodos de enseanza deseados, esperados y
rechazados por los estudiantes. Los mtodos que mostraron diferencias coinciden
con la nacionalidad y la universidad de origen de los estudiantes. Por tanto, los
resultadossepresentanconjuntamenteenlaTabla4.
Lasdiferenciasentreuniversidadesseestablecieronprincipalmenteentrelas
universidadesespaolas(GranadayAlmera)ylauniversidadbritnica(Cardiff).Enla
mayoradelosmtodosdeenseanza,lasuniversidadesespaolasmostraronrangos
promediosmssimilaresentres,queconrespectoalabritnica(Tabla4).
254
Resultados
Tabla4
Comparacindelosmtodosdeenseanzasegnlanacionalidadylauniversidad
ReinoUnido Espaa
Mtodosdeenseanza Granada Almera
Cardiff(n=73) H
(n=155) (n=217)
Ens.Deseada
Clasemagistral 257.13 223.96 211.97 9.34**
Leccininteractiva 252.26 239.82 200.38 14.61**
Centradaenel
178.75 225.25 236.23 12.62**
alumnado
Tutorizacin 279.94 209.64 213.68 36.41***
Dinmicadegrupo 182.31 221.87 237.17 12.06**
Trabajopersonal 249.16 221.08 216.65 7.05*
Dramatizaciones 203.50 215.03 236.12 18.43***
Ens.Esperada
Clasemagistral 250.49 231.83 208.64 8.27*
Centradaenel
175.28 236.31 230.56 17.97***
alumnado
Exposiciones 177.16 235.65 230.40 19.36***
Trabajoengrupo 189.30 223.52 233.92 10.90**
Tutorizacin 309.59 201.97 209.94 68.60***
Dinmicadegrupo 212.03 212.48 235.07 8.18*
***
Trabajopersonal 284.73 200.56 218.11 1.95
Ens.Rechazada
Clasemagistral 131.89 222.62 254.65 60.57***
Leccininteractiva 209.79 209.33 238.03 19.65***
Trabajoengrupo 206.81 237.03 219.55 9.91**
Tutorizacin 166.68 246.97 225.93 30.74***
TrabajoPersonal 177.19 242.09 224.93 17.21***
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05.
255
ComoindicalaTabla4,losestudiantesbritnicosdesearonyesperaronms
laclasemagistral,latutorizacinyeltrabajopersonalquelosespaoles.Encambio,
losespaoles(a)desearonmslaenseanzacentradaenelalumnadoyladinmica
de grupo; (b) esperaron ms la leccin interactiva, la enseanza centrada en el
alumnado, las exposiciones y el trabajo en grupo; y (c) rechazaron ms la clase
magistral,latutorizacinyeltrabajopersonalquesuscompaerosdeReinoUnido.
Entrelasuniversidadesespaolasseencontraronpocasdiferencias(Tabla4).
LosestudiantesdeGranadadesearonmslaleccininteractivayrechazaronmsel
trabajopersonalquelosdeAlmera.Porotraparte,losalmeriensesdesearonmslas
dramatizaciones, esperaron ms la dinmica de grupo y rechazaron ms la leccin
interactivaquesuscompaerosgranadinos.
Tabla5
Comparacindelosmtodosdeevaluacinsegnlanacionalidadylauniversidad
ReinoUnido Espaa
Evaluacinefectiva Almera H
Cardiff(n=73) Granada(n=155)
(n=217)
Trabajodeensayos 351.86 209.34 190.67 110.14***
Proy.deinvestigacin 275.11 196.91 225.00 21.06***
Cursodiario 99.17 236.77 253.86 93.31***
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05.
Encuantoalaevaluacinefectiva,tambinseencontrarondiferenciassegn
la nacionalidad y la universidad. Los trabajos de ensayo y los proyectos de
investigacineranlosmtodosdeevaluacinmsefectivosparalosestudiantesde
256
Resultados
Reino Unido. Sin embargo, los estudiantes espaoles sealaron ms efectiva la

evaluacindelcursodiarioquesuscompaerosbritnicos(Tabla5).
Porltimo,losparticipantesvalorarondemododiferentelaorganizacinde
su profesorado (H=11.10; p<.01). Los estudiantes de Cardiff la consideraron menos
efectiva(R=171.73)quelosestudiantesdeGranada(R=228.22)yAlmera(R=212.92).
3.1.2.Titulacinyexpectativasdeenseanzadeuniversidadesespaolas
Elestudiodelasdiferenciasdeexpectativassegnlatitulacinserealizpara
la Universidad de Granada y de Almera independientemente. Los datos de la
Universidad deCardiffnoseanalizaronporincluirslolatitulacindePsicologa,y
estaryacontempladaenelapartadoanterior.
El anlisis de los mtodos de enseanza deseada por los estudiantes de

Psicologa, Magisterio y Psicopedagoga de Granada revel diferencias significativas
(Tabla6).LosestudiantesdePsicologadesearonmslaclasemagistralylaleccin
interactiva que el resto de compaeros de Magisterio y de Psicopedagoga. En
cambio, los estudiantes de Psicologa desearon menos el trabajo en grupo que los
dems.Porotraparte,latutorizacinfuemsdeseadaporlosdePsicopedagogayla
dinmicaengrupoporlosdeMagisterio.
En cuanto a los mtodos esperados por los estudiantes (Tabla 6), las
diferenciasencontradas mostraronque:(a)losestudiantesde Psicologaesperaban
ms la clase magistral; (b) los estudiantes de Magisterio esperaban tanto las
exposicionescomoladinmicadegrupomsqueelresto;y(c)enPsicopedagoga,
losestudiantesesperabanmsladinmicadegrupoquesuscompaeros.Porltimo,
los mtodos ms rechazados por los estudiantes de Psicopedagoga frente a sus
257
compaeros, fueron la clase magistral y la leccin interactiva. En cambio, los

estudiantesdePsicologarechazaronmslasdramatizacionesqueelresto.
Tabla6
ComparacindelosmtodosdeenseanzasegnlastitulacionesdelaUniversidaddeGranada
Granada
Mtodosenseanza Psicologa Magisterio Psicopedagoga H
(n=79) (n=19) (n=57)
Ens.Deseada
Clasemagistral 93.59 75.16 57.33 29.28***
Trabajoengrupo 66.55 88.53 88.81 12.58**
Tutorizacin 74.94 68.00 85.57 8.64*
Dinmicagrupo 62.84 100.24 91.61 23.41***
Ens.Esperada
Clasemagistral 89.27 66.82 66.11 12.40**
Exposiciones 69.65 92.63 84.69 9.05*
Dinmicagrupo 72.79 81.79 83.96 7.12*
Ens.Rechazada
Clasemagistral 59.35 73.84 105.23 42.33***
Leccininteractiva 75.00 79.08 81.80 6.91*
Dramatizaciones 87.92 80.82 62.14 12.03**
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05
Hay diferencias segn la titulacin cuando se comparan los mtodos de

evaluacin efectivos para los estudiantes de Granada. Sin embargo, no se
encontraron diferencias en las caractersticas del buen docente. Los estudiantes de
Psicologa sealaron los exmenes como evaluacin ms efectiva frente a sus
compaeros que sealaron los proyectos de investigacin (Psicopedagoga), los
258
Resultados
carteles/psters (Psicopedagoga y Magisterio) y el curso diario (Magisterio) como

evaluacinmsefectiva(Tabla7).
Tabla7
ComparacindelosmtodosdeevaluacinefectivasegnlastitulacionesdelaUniversidaddeGranada
Granada
Mtodosevaluacin Psicologa Magisterio Psicopedagoga H
(n=79) (n=19) (n=57)
Exmenes 96.79 54.13 59.91 30.672***
Proy.deinvestigacin 71.15 70.71 89.93 8.509*
Carteles/psters 72.54 86.26 82.82 9.394**
Cursodiario 74.89 105.95 73.00 9.359**
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05.
EnlaUniversidaddeAlmeraseanalizaronlasdiferenciasenlasexpectativas
de enseanza de Psicologa y Magisterio. La prueba U de MannWhitney mostr
diferencias significativas en la enseanza deseada, esperada y rechazada por los
estudiantes (Tabla 8). La clase magistral y el trabajo personal fueron ms deseados
por los estudiantes de Psicologa que por los de Magisterio. En cambio, los
estudiantes de Magisterio desearon una enseanza ms cooperativa (trabajo en
grupo y dinmica de grupo) que sus compaeros de Psicologa. En cuanto a la
enseanzaesperada,losestudiantesdePsicologaesperaronmslaclasemagistral,
latutorizacinyeltrabajopersonal,frentealosdeMagisterio,queesperaronmsla
leccininteractivayladinmicadegrupo.Porltimo,losestudiantesdeMagisterio
rechazaron ms la clase magistral que los estudiantes de Psicologa. Y stos
rechazaronmslasexposiciones,eltrabajoengrupoyladinmicadegrupoquelos
deMagisterio.
259
Tabla8
ComparacindemtodosdeenseanzasegnlastitulacionesdelaUniversidaddeAlmera
Almera
Mtodosenseanza Magisterio U
Psicologa(n=81)
(n=136)
Ens.Deseada
Clasemagistral 127.91 97.74 3976.50***
Trabajoengrupo 94.99 117.34 4373.50**
Dinmicagrupo 85.25 123.14 3584.50***
Trabajopersonal 119.36 102.83 4668.50**
Ens.Esperada
**
Clasemagistral 122.38 101.03 4424.50
Leccininteractiva 93.03 118.51 4214.50**
Tutorizacin 117.81 103.75 4794.50*
Dinmicagrupo 99.70 114.54 4754.50*
Trabajopersonal 123.21 100.54 4357.00**
Ens.Rechazada
***
Clasemagistral 88.76 121.06 3868.50
Exposiciones 121.96 101.28 4458.50*
Trabajoengrupo 118.20 103.52 4763.00**
Dinmicadegrupo 120.74 102.01 4557.00***
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05.
Referente a los mtodos de evaluacin ms efectivos, se encontraron

diferencias significativas entre los estudiantes de Almera. Los estudiantes de
PsicologaylosdeMagisteriodiscrepabanenlaefectividaddeltrabajodelaboratorio
(U=4712.50;p<.05)yelcursodiario(U=4605.50;p<.05).EnPsicologa(R=118.82)el
trabajodelaboratorioseconsidermsefectivoqueenMagisterio(R=103.15).Porel
contrario, en Magisterio se seal ms efectiva la evaluacin diaria del curso
(R=115.64) que en Psicologa (R=97.86). Tambin se encontraron diferencias en las
260
Resultados
cualidades de un buen docente: accesibilidad del docente (U= 4637; p<.05),

entusiasmo (U=3279.50; p<.001) y conocimiento (U=3615; p<.01) del docente. Los
estudiantesdePsicologavaloraronmslaaccesibilidad(R=119.75)yelconocimiento
(R=120.65) que sus compaeros de Magisterio (accesibilidad: R=102.60;
conocimiento: R=93.89). En cambio, los estudiantes de Magisterio valoraronms el
entusiasmo(R=117.03)quesuscompaerosdePsicologa(R=81.82).
Por ltimo, los resultados obtenidos de los anlisis (existencia de ms

similitudes entre las titulaciones de Ciencias de la Educacin, que entre stas y
Psicologa) pueden indicar que las diferencias establecidas entre las universidades
espaolasybritnicasedebanalastitulacionesquelacomponen.Paraprobarlose
realiz un estudio comparativo con la titulacin de Psicologa en las tres
universidades(Tabla9).
Las diferencias entre los estudiantes de las tres universidades se

mantuvieron en trminos similares a los anlisis que no discriminaron la titulacin.
LosestudiantesdePsicologadelastresuniversidadesmostrarondiferencias,aunque
entre los estudiantes de las universidades espaolas hubo ms semejanzas que
diferencias.LosestudiantesdeCardifffueronquienesmssediferenciarondelresto.
Los britnicos desearon ms la tutorizacin y esperaron ms la tutorizacin y el
trabajo personal que los estudiantes espaoles. Por otra parte, los britnicos
consideraron el trabajo de ensayo y los proyectos de investigacin una evaluacin
msefectivaqueelrestoysealaronmselentusiasmocomocualidaddeunbuen
docente.
261
Tabla9
ComparacindeexpectativasdelosestudiantesdePsicologasegnlauniversidaddeprocedencia
Psicologa
Mtodosenseanza H
Cardiff(n=73) Granada(n=79) Almera(n=81)
Ens.Deseada
Centradaenalumnado 100.96 122.16 126.42 7.36*
Tutorizacin 142.24 101.24 108.51 30.21***
Dramatizaciones 107.50 113.25 129.22 19.36***
Ens.Esperada
Leccininteractiva 102.75 140.25 106.02 16.36***
Centradaenalumnado 96.51 135.19 117.73 19.67***
Exposiciones 103.76 121.45 124.59 9.93**
Trabajoengrupo 105.73 114.71 129.39 9.47**
Tutorizacin 150.03 95.97 107.75 37.54***
Trabajopersonal 138.73 92.45 119.62 23.69***
Ens.Rechazada
***
Clasemagistral 93.40 115.36 139.86 31.93
Trabajoengrupo 103.71 125.85 120.35 10.87**
Tutorizacin 92.40 138.98 117.73 32.43***
Dinmicadegrupo 103.68 121.38 123.35 9.46**
Dramatizaciones 108.84 132.72 104.76 8.98*
Evaluacinefectiva
Exmenes 105.59 141.03 103.85 16.41***
Trabajodeensayo 169.45 93.32 91.10 75.98***
Proyectoinvestigacin 144.67 92.28 116.17 26.59***
Cursodiario 67.38 138.63 140.62 69.32***
Problemas/ejercicios 109.67 131.34 109.62 9.20***

262
Resultados
Tabla9(Continuacin)
ComparacindeexpectativasdelosestudiantesdePsicologasegnlauniversidaddeprocedencia
Cualidadesbuendocente
Accesibilidad 121.59 97.82 131.57 11.02**
Habilidadesdeens. 110.13 132.86 104.70 9.17*
Entusiasmo 132.95 103.32 101.88 11.54**
Organizacin 88.11 126.11 112.54 14.71**
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05
Los espaoles deseaban ms la enseanza centrada en el alumnado y las

dramatizaciones que los britnicos. Tambin esperaban ms la enseanza centrada
enelalumnadoylasexposiciones.Yrechazaronmseltrabajoengrupo,ladinmica
de grupo y el trabajo personal que los estudiantes britnicos. Por otra parte, los
espaolessealaronelcursodiariocomoevaluacinefectivaylaorganizacincomo
caractersticasdeunbuendocentemsquesuscompaerosbritnicos.
3.1.3.Gnero,titulacinyexpectativasdeenseanza
Como se muestra en el apartado anterior, existen diferencias en las

expectativasdeenseanzasegnlatitulacin.Comoconsecuencia,seanalizaronlas
diferencias de gnero en relacin con la titulacin y no con el carcter del ttulo
(diplomaturalicenciatura). Los anlisis mostraron ms diferencias entre las
expectativasdelasalumnasquedelosalumnos.
Los alumnos sealaron diferentes expectativas de enseanza segn la

titulacin. Los alumnos de Psicologa desearon ms la leccin interactiva que sus
compaeros de Magisterio y Psicopedagoga, esperaron ms la tutorizacin y
consideraron los trabajos de ensayo un mtodo de evaluacin ms efectivo que el
263
restodecompaeros.LosalumnosdeMagisteriodesearonmsladinmicadegrupo
y esperaron ms el trabajo en grupo que el resto de compaeros. Por ltimo, los
alumnosdePsicopedagogaesperaronmslasexposicionesquesuscompaerosde
PsicologayMagisterio(Tabla10).
Tabla10
Comparacindelasexpectativasdelosalumnossegnlastitulaciones
Alumnos
(n=26) (n=7) (n=20)
Ens.Deseada
Trabajoengrupo 22.12 32.14 31.55 6.34*
Dinmicadegrupo 23.04 37.07 28.63 6.21*
Ens.Esperada
Exposiciones 23.50 24.79 32.33 6.80*
Trabajoengrupo 23.58 36.57 28.10 6.20*
Tutorizacin 32.12 18.50 23.33 8.99*
Ens.Rechazada
Clasemagistral 20.69 35.14 32.35 10.24**
Evaluacinefectiva
Trabajodeensayo 33.46 21.07 20.68 9.74**
Nota.**p<.01;*p<.05.
Lamayoradelasexpectativasdelasalumnasfuerondiferentesdependiendo
de la titulacin estudiada. Las diferencias se establecieron, sobre todo, entre las
alumnas de Psicologa con las de Magisterio y Psicopedagoga, siendo stas ms
similaresentres.
264
Resultados
En cuanto a la enseanza deseada, esperada y rechazada, las alumnas de

Psicologadesearonmslaclasemagistral,laleccininteractivayeltrabajopersonal
que sus compaeras. Esperaron ms la clase magistral y el trabajo personal. Y
rechazaron ms la dinmica de grupo que las alumnas de Magisterio y
Psicopedagoga.Encambio,lasalumnasdeMagisteriodesearoneltrabajoengrupo,
esperaronladinmicadegrupoyrechazaronlaleccininteractivamsqueelresto
dealumnas.Porltimo,lasalumnasdePsicopedagogadesearonmsladinmicade
grupo,esperaronmslaleccininteractivayrechazaronmslaclasemagistralque
lasalumnasdeMagisterioyPsicologa(Tabla11).
Tabla11
Comparacindelasexpectativasdelasalumnassegnlastitulaciones
Alumnas
(n=207) (n=148) (n=37)
Ens.Deseada
Clasemagistral 227.27 167.16 141.70 46.62***
Centradaenalum 183.52 206.66 223.46 6.87*
Trabajoengrupo 175.38 219.30 211.78 17.99***
Dinmicadegrupo 159.89 234.22 244.18 54.26***
Ens.Esperada
Clasemagistral 220.87 169.09 169.82 24.80***
Exposiciones 179.00 215.26 219.39 17.78***
Tutorizacin 214.11 177.55 173.77 19.06***
Dinmicadegrupo 183.09 215.36 196.07 16.73***
Trabajopersonal 211.19 178.85 180.01 11.68**
265
Tabla11(Continuacin)
Comparacindelasexpectativasdelasalumnassegnlastitulaciones
Ens.Rechazada
Clasemagistral 153.37 238.51 269.73 81.12***
Trabajoengrupo 203.87 184.18 204.51 9.00*
Dinmicadegrupo 206.75 184.46 182.34 12.38**
Evaluacinefectiva
Exmenes 214.17 180.74 160.68 12.47**
Trabajodeensayo 215.37 173.34 178.80 16.49***
Trabajode 204.59 183.11 204.78
6.58*
laboratorio
Carteles/pster 188.34 205.75 205.14 7.42*
Cursodiario 166.05 239.37 195.36 40.95***
Cualidadesdocente
Conocimiento 204.61 172.89 172.82 13.45**
Organizacin 184.19 184.75 195.19 8.38*
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05.
Con respecto a los mtodos de evaluacin efectiva y las cualidades de un

buendocente,lasalumnasdePsicologaconsideraronlosexmenesylostrabajosde
ensayocomomtodosdeevaluacinmseficacesquesuscompaeras.Encambio,
para las alumnas de Magisterio el curso diario es un mtodo de evaluacin ms
efectivo que para el resto. Por ltimo, el conocimiento y la organizacin son las
cualidades de un buen docente que presentaron diferencias: las alumnas de
Psicologa valoraron ms el conocimiento y las de Psicopedagoga ms la
organizacinqueelrestodecompaeras(Tabla11).
266
Resultados
3.1.4.Gnero,edadyexpectativasdeenseanza
La prueba de KurskalWallis mostr ms diferencias en las expectativas de

enseanzaentrelasalumnasqueentrelosalumnossegnlaedad(Tabla12).
Tabla12
Comparacindelasexpectativasdelasalumnassegnsuedad
Alumnas
Mtodosenseanza H
19(n=135) 2025(n=203) 26(n=22)
Ens.Esperada
Clasemagistral 188.58 204.83 147.57 7.39*
Ens.Rechazada
Centradaenalumnado 188.24 201.16 179.50 7.02*
Trabajoengrupo 180.48 204.55 200.27 12.52**
Dinmicadegrupo 182.29 200.22 226.55 12.31**
Evaluacinefectiva
Trabajodeensayos 203.54 185.90 247.86 9.12*
Trabajodelaboratorio 178.57 205.82 198.50 9.87**
Proyectoinvestigacin 212.74 184.83 212.09 6.58*
Cualidadesbuendocente
Habilidadesenseanza 181.10 198.10 249.10 7.93*
Entusiasmo 216.97 176.32 181.29 12.29**
Organizacin 171.58 196.03 150.34 6.80*
Nota.**p<.01;*p<.05;19:rangopromediodeestudiantescon19omenosaos;2025:rango
promedio de estudiantes desde 20 a 25 aos; 26: rango promedio de estudiantes con 26 o ms
aos.
Entre los alumnos se encontraron diferencias en el trabajo personal como

mtodoesperado(H=8.30;p<.05):losalumnosde19aosomenoresesperabanms
267
untrabajopersonal(R=36.90)quesuscompaerosde20a25aos(R=23.53)yque
los mayores de 26 (R=29.81). Y en cuanto a las cualidades del buen docente, se
observaron diferencias en la accesibilidad (H=6.01; p<.05) y organizacin (H=9.01;
p<.05).Losalumnosde19aosomenoresvaloraronmslaaccesibilidad(R=34.20)
que los de 2025 (R=27.30) y que los mayores de 26 (R=16.69). En cambio, los
mayores de 26 valoraron ms la organizacin (R=39.56) que los menores de 19
(R=22.10)ylosde2025(R=23.89).
Lasdiferenciasencontradasentrelasalumnassealaronquelasde19aoso
menoresrechazabanmenoseltrabajoengrupoyvalorabanmselentusiasmocomo
cualidad del buen docente que sus compaeras. Las alumnas de 2025 aos
esperaron ms la clase magistral, rechazaron ms la enseanza centrada en el
alumnado,consideraroneltrabajodelaboratoriocomounaevaluacinmsefectiva
yvaloraronmslaorganizacincomocualidaddeldocente.Porltimo,lasalumnas
de26mayoresrechazaronmsladinmicadegrupo,valoraronmslostrabajosde
ensayoparalaevaluacinylashabilidadesdeenseanzacomocualidaddeldocente
quesuscompaerasdemenoredad(Tabla12).
3.1.5. Autorregulacin personal y expectativas de enseanza de las tres

universidades
Los autores de la versin original del SSRQ (Brown et al., 1999) aconsejan
utilizar la puntuacin total como medida general de la autorregulacin. Segn este
valor, la autorregulacin de los estudiantes ser baja, media y alta. En la Tabla 13
aparecenestosvaloresdeautorregulacinpersonal.
268
Resultados
Tabla13
Valoresparalacapacidaddeautorregulacinbaja,mediayalta
Valores
N Mn Mx M DT Baja Media Alta
Cardiff Psicologa 213 50 97 71,40 8.12 66 6776 77
Almera Psicologa 272 42 105 79.32 9.85 74 7585 86
yGranada Psicopedag. 201 48 104 79.23 9.5 74 7584 85
Magisterio 362 42 101 75.67 9.8 69 7081 82
Las expectativas se analizaron en funcin del grado de autorregulacin

personal de los estudiantes de cada universidad. Los estudiantes tenan una
autorregulacin baja, media o alta (Tabla 13). Los estudiantes de la Universidad de
Granada no mostraron diferencias en el grado de autorregulacin. Y los de la
UniversidaddeAlmeraslomostrarondiferenciasenelrechazodelasexposiciones
como mtodo de enseanza (H=9.64; p<.01). Los estudiantes almerienses con alta
autorregulacin personal rechazaron menos las exposiciones (R=68.63) que los
compaerosconautorregulacinmedia(R=95.60)ybaja(R=92.63).
En la Universidad de Cardiff, los estudiantes con baja autorregulacin

personal deseaban ms la enseanza interactiva (H=11.89; p<.01) que el resto de
compaerosconautorregulacinmediayalta(R=45.98frenteaR=29.11yR=35.44,
respectivamente).Tambinseobservarondiferenciasenelrechazodelaenseanza
basada en la dinmica de grupo (H=7.85; p< .05) y las dramatizaciones (H=7.74; p<
.05). Los estudiantes con alta autorregulacin rechazaron ms ambos mtodos
(R=42.63yR=47.94,respectivamente)quesuscompaerosconunaautorregulacin
media(R=34yR=29.99,respectivamente)ybaja(R=36.81yR=38.08).Porltimo,se
hallaron diferencias con respecto a dos cualidades del buen docente: conocimiento
(H=8.25;p<.05)yorganizacin(H=6.94;p<.05).Losestudiantesconautorregulacin
269
mediavalorabanmenoselconocimientodeldocente(R=29.69)queloscompaeros
con autorregulacin baja (R=41.38) y alta (R=47.69). Y los estudiantes con baja
autorregulacin valoraban menos la organizacin del docente (R=27.54) que los de
autorregulacinmediayalta(R=40.41yR=35.56,respectivamente).
Figura30
Resumendelasexpectativasdeenseanzayvariablescontextuales
V.Presagio Deseada Esperada Rechazada Eval.Ef. Cual.Doc.

L.inter.
C.magistral
Centradoalum. Centradoal.
Espaa Tutorizacin Cursodiario Organizacin
Nacionalidad
DinmicaGr. Exposiciones
Tr.personal
TrabajoGr.
R.Unido/ Clasemagistral
Ensayo
Cardiff/ Tutorizacin
Proyectoinv.
Psicologa Trabajopersonal
Granada

Psicol Clasemagistral Dramatizac. Exmenes

Magst DinmicaGr. Exposiciones Cursodiario
TitulacinxUniversidad
Clase
Psicop Tutorizacin DinmicaGr. Proy.Invest.
magistral

Almera
Expoc.;
Accesibil;
Psicolog Clasemagistral;Tr.Personal Tr.Gr.; Tr.Laborat.
Conocim.
Dinam.Gr.

Tr.Gr.; Dinam.Gr.; Clase
Magst Cursodiario Entusiasmo
Dinam.Gr. L.Inter. magistral
En general, los resultados mostraron diferencias en las expectativas de

enseanza en funcin de las variables del presagio. La Figura 30 resume todos los
resultados de las expectativas de enseanza (mtodos de enseanza deseada,
esperada,rechazada,elmtododeevaluacinylascualidadesdeunbuendocente)
270
Resultados
en funcin de las variables contextuales. Y la Figura 31, muestra el resumen en

funcindelasvariablespersonales.
Figura31
Resumendelasexpectativasdeenseanzayvariablespersonales
V.Presagio Deseada Esperada Rechazada Eval.Ef. Cual.Doc.
Alumnos
Psicolog Tutorizacin Ensayo
TitulacinxGnero
Magst Dinam.Gr. Trab.Grupo

Psicop Exposiciones
Alumnas
Psicolog Clasemagistralytrab.personal Dinm.Gr. Exam.Ensay. Conocimien
Magst Trab.Grupo Dinm.Gr. L.Interactiva Cursodiario
Psicop Dinm.Gr. L.Interactiva C.magistral Organizac
Alumnos
19 Tr.personal Accesibilid
26 Organizac
EdadxGnero
Alumnas
19 Trab.Grupo
Centr.
2025 C.magistral Tr.Laborat. Organizacin
Alumn.
26 DinmicaGr. Ensayo Habil.Ens.
Almera
Baja
Aut.Pers.xUniversidad
Exposiciones
Media
Cardiff
Dinam.Gr.; Conoc.;
Alta
Dramat. Organizac.
Media Organizac.
Baja L.Interactiva Conoc.
271
3.1.6.Nacionalidadyotrasvariablesdeldiseo
La tStudents fue la prueba utilizada para analizar las diferencias que se

producenenlasvariablesdelafasediseoenfuncindelanacionalidad(Tabla14).
Losestudiantesbritnicossediferenciarondelosespaolesenconfianzaacadmica,
concepciones de enseanza/aprendizaje y planificacin del aprendizaje. Los
estudiantes britnicos mostraron ms confianza acadmica que los espaoles. En
concreto,losestudiantesdeCardifftenanmsconfianzaenasistiraclasesyhablar
sobrelaasignaturaquelosestudiantesespaoles.
En cuanto a las concepciones de enseanza/aprendizaje, los estudiantes

britnicos optaron ms por didctico/reproductivas que los espaoles. Y en
consonancia con ello, los espaoles planificaron ms su aprendizaje que los
britnicos(Tabla14).
Tabla14
Comparacindelasvariablesdeldiseoenfuncindelanacionalidaddelosparticipantes.
ReinoUnido(n=73) Espaa(n=372)
V.Diseo t
M DT M DT
Confianzatotal 56.35 6.85 54.65 6.46 2.03*
Verbalizacin 13.16 3.35 12.00 3.27 2.77**
Asistencia 9.08 1.05 8.49 1.45 4.11***
Estudio 15.52 2.11 15.33 2.16 .70
Notas 18.59 2.66 18.84 2.51 .78
Concep.E/Adidactico/reprod. 20.14 3.32 17.45 3.94 5.45***
Concep.E/Afacilit./transf. 37.18 3.64 37.96 4.02 1.47
Planificacinaprendizaje 12.95 2.69 14.20 2.77 3.54***
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05.
272
Resultados
3.1.7.Titulacin,variablespersonalesyotrasvariablesdeldiseo
El MANOVA se utiliz para analizar las diferencias en confianza acadmica,

concepciones de enseanza/aprendizaje y planificacin del aprendizaje en funcin
delniveldelatitulacin,elgnero,laautorregulacinpersonalyelgrupodeedadde
los estudiantes. La prueba no detect efectos significativos para ninguna de las
variables analizadas independientemente (univariados). Tampoco fueron
significativaslasinteraccionesdelasvariables(anlisismultivariado),VaseAnexoI,
TablaI3yTablaI4.
3.1.8.Autorregulacinpersonalyotrasvariablesdeldiseo
Los componentes de la autorregulacin personal (ajuste de metas y control

delimpulso)ylaautorregulacinpersonaltotalcorrelacionanconlasvariablesdela
fase diseo (confianza acadmica y sus componentes, concepciones de
enseanza/aprendizaje y planificacin del aprendizaje). De todas las variables del
diseo estudiadas, la concepcin de enseanza/aprendizaje didctico/reproductiva
fuelanicaquemostrcorrelacionesnegativasconlaautorregulacinpersonalysus
componentes(Tabla15).
Por otra parte, tanto la confianza acadmica total, la confianza para el

estudio y para lograr buenos resultados, como la planificacin del aprendizaje
mostraronlascorrelacionesmsaltasysignificativasconlaautorregulacinpersonal
y sus componentes. Concretamente, los estudiantes con un mayor ajuste de metas
mostraron una mayor confianza acadmica, especialmente para estudiar y obtener
un buen rendimiento en la asignatura; tenan una concepcin ms
facilitadora/transformadorayutilizaronunamayorplanificacindelaprendizaje.
273
Tabla15
Correlacionesdelaautorregulacinpersonalylasvariablesdelafasediseo
Variablesdiseo Ajustedemetas Controldeimpulso Autorreg.personal

** **
Confianzaacadm. .32 .23 .30**
Verbalizacin .18** .06 .13*
Asistencia .12* .14** .15**
** **
Estudio .31 .24 .30**
Notas .28** .25** .29**
Conc.E/Adid/repr. .02 .13** .09
**
Conc.E/Afacil/tran. .19 .11* .16**
**
Planificacinapr. .28 .18** .25**
Nota.**p<.01;*p<.05;n=377
Los estudiantes con mayor control del impulso tenan ms confianza para
estudiar la asignatura y obtener buenas notas, y mostraron una mayor confianza
acadmicageneral.Adems,mostraronunamenorconcepcindelaenseanzayel
aprendizajedidctico/reproductiva.
Figura32.Resumendelasvariablesdiseosegnvariablespresagio
R.Unido Verbaliz.; asistencia; concep. didctico/reproduc.

Nacionalidad
Espaa Planificacin del aprendizaje

Aj. Metas y Cont. Imp Conf. estudio y notas; planificacin

Aut. Personal
Aj. Metas y Cont. Imp Concep. didctico/reprod.

274
Resultados
Como resumen de las variables diseo segn el presagio (Figura 32), se

hallarondiferenciasenlasvariablesanalizadasenfuncindelanacionalidad,peroel
anlisis multivariado no evidenci diferencias en las variables diseo segn la
interaccin de las variables presagio (nivel de titulacin, autorregulacin personal
recodificada, gnero, grupo de edad). Por otra parte, la autorregulacin personal
correlacionmenosconlaconcepcindidctico/reproductivaymsconlaconfianza
enelestudio,enlasnotasylaplanificacin.
3.2.Relacionesentreelmomentopresagioylafasedesarrollo
3.2.1.Nacionalidadyvariablesdeldesarrollo
Los enfoques de aprendizaje, la percepcin de la enseanza y la

autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes eran diferentes segn la
nacionalidad. Los espaoles regulaban ms el aprendizaje que los britnicos
(comportamiento,estrategiasyautorregulacintotal).Adems,percibieronmejorel
comportamiento del docente, las estrategias de evaluacin y las actividades de
regulacindeldocentequesuscompaerosbritnicos(Tabla16).
Tabla16
Comparacindelasvariablesdeldesarrolloenfuncindelanacionalidaddelosparticipantes
ReinoUnido(n=163) Espaa(n=492)
V.Desarrollo t
M DT M DT
Comportamientodocente 62.98 9.49 68.43 11.41 6.03***
Estrategiasevaluacin 22.73 3.55 25.89 3.77 9.43***
Actividadesregulacindocente 38.01 8.93 41.73 9.76 4.31***

275
Comparacindelasvariablesdeldesarrolloenfuncindelanacionalidaddelosparticipantes
EnfoqueSuperficial 24.24 6.68 23.49 6.02 1.33
MotivacinSuperficial 10.92 3.79 10.10 3.09 2.52*
EstrategiaSuperficial 13.32 3.42 13.39 3.52 .23
EnfoqueProfundo 32.08 5.47 28.38 6.49 7.13***
MotivacinProfunda 16.00 2.86 14.77 3.44 4.50***
EstrategiaProfunda 16.08 3.07 13.61 3.57 8.54***
Comportamientoautorregulador 32.32 6.18 33.74 6.67 2.40*
***
Estrategiasautorreguladoras 101.71 13.43 113.04 13.16 10.06
Autorregulacindelaprendizaje 134.04 17.52 147.47 17.77 8.40***
Nota.***p<.001;**p<.01;*p<.05.
La prueba Chicuadrado reflej diferencias en el porcentaje de estudiantes

espaoles y britnicos que orquestaban su estudio de modo coherente
(profundo/superficial)eincoherente(bajo/altoenambosenfoques),vaseTabla17.
Tabla17
Comparacin del porcentaje de orquestaciones de estudio en funcin de la nacionalidad de los
participantes
Orquestaciones ReinoUnido Espaa
P:Profunda 32.9%(54) 24%(118)
B:bajaenambosenfoques 6.1%(10) 19.7%(97)
A:Altoenambosenfoques 39%(64) 21.5%(106)
S:Superficial 22%(36) 34.8%(171)
Total 100%(164) 100%(492)
2(3)=38.63;p<.001
276
Resultados
Con independencia de la nacionalidad, la mayor parte de los participantes

estudiaba de modo coherente (el 54.9% de los britnicos y el 58.8% de los
espaoles).Noobstante,habaunmayorporcentajedeestudiantesbritnicosquelo
hacan de modo profundo. Y, en el mismo sentido, era mayor el porcentaje de
estudiantes espaoles que lo hacan de modo superficial. Se observ tambin un
porcentaje considerable (39%) de estudiantes britnicos que estudiaban de modo
disonante, a saber, con un alto nivel de uso tanto del estudio profundo como del
superficial(Tabla17).
3.2.2.Titulacin,variablespersonalesyvariablesdeldesarrollo
Las diferencias en las variables del desarrollo (enfoques, autorregulacin y

percepcin de la enseanza) segn el nivel de titulacin, gnero, autorregulacin
personal y grupo de edad se analizaron con la prueba MANOVA para cada variable
del desarrollo. El MANOVA de los enfoques de aprendizaje detect diferencias
significativasenfuncindelniveldetitulacin[F(2,528)=3.75,p<.05],elgnero[F(2,
528)=5.34,p<.01]ylaautorregulacinpersonal[F(4,1056)=2.39,p<.05].Encambio,
noseobservaronefectossignificativosenlasvariablesdeldesarrollosegnelgrupo
de edad [F(4, 1056)=1.77, p=.13] y la interaccin de las variables (vase Anexo I,
TablaI5yTablaI6).Deigualmodo,elMANOVAdelaautorregulacindelaprendizaje
nicamente seal efectos significativos en funcin de la autorregulacin personal
[F(4,1056)=6.7,p<.001].VaseAnexoI,TablaI7yTablaI8.
Elanlisisdelaspercepcionesdelaenseanzarequirilautilizacindedos
MANOVAs. Uno, para las variables personales (grupo de edad, gnero y
autorregulacin personal) y, otro, para las variables: nivel de titulacin, gnero y
autorregulacin personal. Este ltimo no cumpli la igualdad de la matriz de
277
covarianzas para todas las variables dependientes, Prueba de Box [M (54,

3137.44)=1.51; p<.01]. En cambio, el MANOVA de las variables personales y las
percepcionesdeenseanzadetectefectossignificativosparaelgrupodeedad[F(6,
1086)=4.43,p<.001]ylaautorregulacinpersonal[F(6,1086)=3.28,p<.01].Perono
seobservarondiferenciassignificativasparaelgnero,niparaelanlisisconjuntode
lasvariables(vaseAnexoI,TablaI9yTabaI10).
En cuanto a las orquestaciones de estudio, la prueba Chicuadrado mostr

diferenciassignificativasenlasorquestacionesdeestudioutilizadasporlasalumnas
endiferenteniveldetitulacin.Encambio,nohubodiferenciasentrelosalumnos.El
mayor porcentaje de las alumnas de diplomatura (66.2%) y de licenciatura (63.2%)
mostraron un estudio coherente. No obstante, las alumnas de diplomatura
estudiabanprincipalmentedemodosuperficial,mientraslasdelicenciaturalohacan
demodoprofundo(Tabla18).
Tabla18
Orquestacionesdeestudioenfuncindelniveldetitulacindealumnosyalumnas
Alumnas Alumnos
Orquestaciones
Diplomatura Licenciatura Diplomatura Licenciatura
P:Profunda 17.6%(23) 37.7%(77) 0%(0) 25%(10)
B:bajaenambosenfoques 22.1%(29) 10.8%(22) 25%(1) 15%(6)
A:Altoenambosenfoques 13.7%(18) 26%(53) 25%(1) 45%(18)
S:Superficial 46.6%(61) 25.5%(52) 50%(2) 15%(6)
Total 100%(131) 100%(204) 100%(4) 100%(40)
(3)=33.78;p<.001
2
(3)=4.01;p=.26
2
Elanlisisdelasorquestacionesdeestudiodealumnosyalumnassegnlos
grupos de edad arroj tambin diferencias significativas para las alumnas, pero no
278
Resultados
para los alumnos. Hubo un mayor porcentaje de alumnas de todas las edades que
mostr un modo de estudio coherente, aunque fue diferente entre los distintos
gruposdeedad(Tabla19).
Tabla19
Orquestacionesdeestudioenfuncindelaedaddealumnosyalumnas
Alumnas Alumnos
Orquestaciones
<19 2025 >26 <19 2025 >26
P:Profunda 18.5%(23) 31.9%(61) 78.9%(15) 22.2%(2) 22.2%(6) 25%(2)
B:bajaambosenfoq 21.8%(27) 12%(23) 5.3%(1) 0%(0) 22.2%(6) 12.5%(1)
A:Altoambosenfoq 18.5%(23) 24.1%(46) 10.5%(2) 77.8%(7) 33.3%(9) 37.5%(3)
S:Superficial 41.1%(51) 31.9%(61) 5.3%(1) 0%(0) 22.2%(6) 25%(2)
Total 100%(124) 100%(191) 100%(19) 100%(9) 100%(27) 100%(8)
(6)=35.96;p<.001
2
(6)=7.43;p=.28
2
Conforme a los resultados del grupo de edad, las alumnas con 19 aos o
menosestudiabanenmayorporcentajedemodosuperficial.Encambio,lasalumnas
de20a25aoscoincidieronenlosmayoresporcentajestantodeestudioprofundo
(31.9%)comodeestudiosuperficial(31.9%).Porltimo,lamayoradelasalumnasde
26aosomayoresestudiabandemodoprofundo(Tabla20).
3.2.3.Autorregulacinpersonalyvariablesdeldesarrollo
La autorregulacin personal y sus componentes (ajuste de metas y control

del impulso) correlacionan positivamente con el enfoque profundo y sus
componentes (motivacin y estrategias), con la percepcin de la enseanza
(comportamientodeldocente,estrategiasdeevaluacinyactividadesderegulacin
279
de la enseanza) y con la autorregulacin del aprendizaje (comportamiento y

estrategias).Porcontra,laautorregulacinpersonalcorrelacionnegativamentecon
elenfoquesuperficialysuscomponentes(motivacinyestrategias),vaseTabla20.
Lascorrelacionespositivasentreelajustedemetasylasvariablesdesarrollo
(excepto la variable actividades de regulacin del docente) mostraron valores
mayoresquelasobservadasentrecontroldelimpulsoylasvariablesdesarrollo.No
obstante, las correlaciones negativas (enfoque superficial y sus componentes)
mostraron valores mayores con el control del impulso que con el ajuste de metas
(Tabla20).
Tabla20
Correlacionesautorregulacinpersonalyvariablesdesarrollo
Ajustedemetas Controldelimpulso Autor.Pers.

Comportamientodocente .13** .16** .17**
Estrategiasevaluacin .38** .34** .40**
Actividadesregulacindocente .07 .08* .08*
Enfoqueprofundo .40** .13** .28**
Motivacinprofunda .40** .14** .29**
Estrategiaprofunda .34** .09* .22**
Enfoquesuperficial .21** .25** .26**
Motivacinsuperficial .25** .26** .29**
Estrategiasuperficial .13** .19** .19**
Comportamientoautorregulador .34** .21** .30**
Estrategiasautorreguladoras .48** .39** .48**
Autorregulacindelaprendizaje .48** .37** .47**
Nota.**p<.01;*p<.05;n=377.
280
Resultados
En general, la autorregulacin personal (principalmente ajuste de metas)

mostr una mayor correlacin positiva con la autorregulacin del aprendizaje, las
percepcionesdelasestrategiasdeevaluacindeldocenteyelenfoqueprofundo.
Laautorregulacinpersonalysuscomponentestambinseanalizaronsegn
las orquestaciones de estudio (profunda, baja en ambos enfoques, alta en ambos
enfoques y superficial), vase Tabla 21. El ANOVA mostr diferencias significativas
tanto en la autorregulacin personal como en sus componentes: ajuste de metas y
controldelimpulso.
Tabla21
Mediasyposthocdeorquestacionesdeestudiosegnautorregulacinpersonal
Autor.Pers. Profundo Bajo Alto Superficial F(3) Posthoc(Scheff)

Ajustemetas 39.83 34.79 37.30 36.44 28.44*** P>A,S>B
Controlimpulso 40.93 37.24 37.59 39.10 20.51*** P>A,B
Autor.Pers. 80.76 72.03 74.89 75.54 11.49*** P>S>B
Nota. *** p<.001; P: enfoque profundo; A: valores altos en ambos enfoques; B: bajos en ambos
enfoques;S:enfoquesuperficial;n=377
Los estudiantes con orquestaciones congruentes mostraron una mayor

autorregulacinpersonalquelosquetenanunestudioincoherente,especialmente
para controlar los impulsos. Los que estudiaban profundamente mostraron una
autorregulacin personal, un ajuste de metas y un control del impulso
significativamente mayor que el resto. En cambio, los estudiantes con baja
puntuacin en los dos enfoques (superficial y profundo) mostraron una
autorregulacin personal, ajuste de metas y control del impulso significativamente
menorqueelresto(Tabla21).
281
La Figura 33 presenta un resumen de los resultados que sealaron

diferencias en las variables desarrollo (enfoques de aprendizaje, percepcin de la
enseanzayautorregulacindelaprendizaje)segnlanacionalidad,peronosegnla
interaccin nivel de titulacingneroedad agrupadaautorregulacin. Por otra
parte, la autorregulacin personal correlacion con las variables del desarrollo,
excepto con el enfoque superficial que se estableci una relacin inversa.
Finalmente, las orquestaciones de estudio fueron diferentes en funcin de la
nacionalidad;elniveldelatitulacindelasalumnas;elgrupodeedaddelasalumnas
ylaautorregulacinpersonal.
Figura33.Resumendelasvariablesdesarrollosegnvariablespresagio
R.Unido Orq. Profunda y valores altos en ambos enf.

Nacionalidad
Espaa Orq. Superficial; Autorreg. Apr.; Percep. Ens.

Aj. Metas y Cont. Imp Enf. Profundo; Autorreg. Apr.;

Consonancia en el estudio
Aut. Personal
Aj. Metas y Cont. Imp Enf. Superficial
4.RESULTADOSDELMOMENTOPROCESO
En el momento proceso se analizaron las variables de las fases diseo y

desarrollo, tanto independientemente como relacionadas. En primer lugar, se
presentanlosresultadosdelascorrelacionesentrelasvariablesdeldiseo,seguidos
delosresultadosdelascorrelacionesentrelasvariablesdeldesarrollo.Ensegundo
lugar, se exponen los resultados de las correlaciones que se establecen entre las
282
Resultados
variables del diseo y del desarrollo en dos subapartados. Uno, destinado a las
correlaciones entre las expectativas de enseanza y las variables del desarrollo y,
otro, centrado en las correlaciones del resto de variables de la fase diseo y las
variables del desarrollo. Las correlaciones entre las variables se analizaron con la
prueba de Spearman (para las expectativas de enseanza) y de Pearson (para el
resto).
Por ltimo, en este apartado se incluyen los anlisis de regresin de las

variables del desarrollo con objeto de establecer las variables que predicen los
enfoques de aprendizaje (superficial/profundo), la percepcin del proceso de
enseanza (comportamiento general del docente, estrategias de evaluacin,
actividades de regulacin) y la autorregulacin del aprendizaje (comportamiento
autorreguladoryestrategiasdeautorregulacin).
4.1.Relacionesenlafasediseo
Lasexpectativasdeenseanza(mtodosdeseados,esperadosyrechazados,
evaluacin efectiva y cualidades del buen docente); la confianza acadmica y sus
componentes (verbalizacin, asistencia, estudio y notas); las concepciones de
enseanza/aprendizaje (didctico/reproductiva y facilitadora/transformadora) y la
planificacin del aprendizaje se correlacionaron entre s, aunque con valores bajos
(vaseAnexoI,TablaI11).
La confianza acadmica de los estudiantes correlacion negativamente con

algunas expectativas de enseanza: desear la enseanza magistral (r= .13, p<.01);
esperar la enseanza centrada en el alumnado (r= .11, p<.05) y rechazar las
exposiciones (r= .22, p<.001). En cambio, la confianza correlacion positivamente
con desear las exposiciones como mtodo de enseanza (r=.15, p<.01); valorar las
283
exposiciones orales como una evaluacin efectiva; con una concepcin de

enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora (r=.13, p<.01) y tambin con la
planificacin del aprendizaje (r=.13, p<.05). En concreto, las correlaciones de los
componentes de la confianza acadmica mostraron que los componentes
verbalizacin y asistencia correlacionaban con las expectativas, pero no con las
concepciones de enseanza/aprendizaje y la planificacin del aprendizaje. En
cambio, los componentes estudio y notas correlacionaron con todas las variables
diseo.
La confianza para hablar en pblico, preguntar y responder (verbalizacin)

correlacion positivamenteconlasexpectativasde diversosmtodosdeenseanza
(deseados,esperadosyrechazados),conlaevaluacinefectivayconlascualidades
de un buen docente. Los estudiantes que confiaron en la verbalizacin (el smbolo
positivoaludealsentidodelacorrelacin):
+ Desearon ms la enseanza centrada en el alumnado (r=.11, p<.05); las

exposiciones (r=.14, p<.01); la dinmica de grupo (r=.11, p<.05) y las
dramatizaciones(r=.10,p<.05).
+ Esperaronmslaenseanzamedianteexposiciones(r=.11,p<.05).
+ Rechazaronmslaenseanzamagistral(r=.21,p<.001).
+ Valoraron ms los trabajos de ensayo (r=.12, p<.05) y las exposiciones

orales(r=.20,p<.01)comoevaluacinefectiva.
Lascorrelacionesnegativasentreverbalizacinyexpectativasmostraronque
losestudiantesconmayorconfianzaenlaverbalizacin(elsmbolonegativoaludeal
sentidodelacorrelacin):
- Desearonmenoslaenseanzamagistral(r=.22,p<.001).
284
Resultados
- Rechazaronmenoslaenseanzacentradaenelalumnado(r=.14,p<.01);
la enseanza mediante exposiciones (r= .30, p<.001) y las
dramatizaciones(r=.12,p<.05).
- Valoraronmenoslosexmenescomoevaluacinefectiva(r=17,p<.001).
Por otra parte, los estudiantes con mayor confianza para ser puntuales,
asistir a clase y tutora (asistencia) esperaron ms la tutorizacin como mtodo de
enseanza (r=.12, p<.01); valoraron ms tanto los ejercicios de clculo como la
evaluacinefectiva(r=.10,p<.05)yvaloraronelconocimientosobrelamateriacomo
cualidaddelbuendocente(r=.11,p<.05).
La confianza para estudiar correlacion positivamente tanto con las

expectativas de enseanza como con las concepciones de enseanza/aprendizaje
facilitadora/transformadora (r=.11, p<.05) y la planificacin del aprendizaje (r=.13,
p<.01). Concretamente, los estudiantes que confan en su modo de estudiar,
desearonmslasexposiciones(r=.14p<.01)yrechazaronmslaenseanzacentrada
en el alumnado (r=.11, p<.05) y las dramatizaciones (r=.10, p<.05). Adems, los
estudiantesvaloraronmslaevaluacinmedianteexposicionesorales(r=.11,p<.05)
ylaorganizacindeldocentecomocualidadpositiva(r=.10,p<.05).
Las correlaciones con el componente notas mostraron que cuanto ms

confiadosestabanlosestudiantesenlograrbuenosresultados,esperaronmenosuna
enseanza centrada en el alumnado (r= .09, p<.05), rechazaron menos las
exposiciones (r= .12, p<.05) y rechazaron ms la tutorizacin (r=.11, p<.05). Estos
estudiantes tambin tuvieron una concepcin de enseanza/aprendizaje ms
facilitadora/transformadora(r=.12,p<.01)yplanificaronmejorelaprendizaje(r=.14,
p<.01)
285
Lasconcepcionesdeenseanza/aprendizajetambincorrelacionabanconlas
expectativasdeenseanza,especialmentelaconcepcindidctico/reproductiva.Los
estudiantes con una concepcin de enseanza/aprendizaje ms
didctico/reproductiva (el smbolo positivonegativo alude al sentido de la
correlacin):
- Deseaban menos la dinmica de grupo como mtodo de enseanza

(r=.10,p<.05).
- Esperabanmenoslasexposiciones(r=.10,p<.05).
- Rechazaban menos la enseanza magistral (r= .17, p<.001) y la

tutorizacin(r=.16,p<.01).
- Valoraban menos las exposiciones orales (r= .10, p<.05) y la evaluacin

duranteelcurso(r=.11,p<.05)comomtododeevaluacinefectiva.
+ Desearon ms el trabajo personal como mtodo de enseanza (r=.11,

p<.05).
+ Esperaronmslatutorizacincomoenseanza(r=.15,p<.01).
+ Rechazaronmslaenseanzamedianteexposiciones(r=.10,p<.05).
+ Valoraron ms los trabajos de ensayo como mtodo de evaluacin

efectivo(r=.14,p<.01).
Porotraparte,losestudiantesconunaconcepcindeenseanza/aprendizaje
msfacilitadora/transformadoravaloraronmenoslashabilidadesdeenseanza(r=
.11,p<.05)ymselentusiasmo(r=.10,p<.05)comocualidadesdelbuendocente.
Por ltimo, los estudiantes que planificaron ms el aprendizaje, desearon

menosunaenseanzainteractiva(r=.10,p<.05)yesperaronmenoslatutorizacin
como mtodo de enseanza (r= .11, p<.01). En cambio, deseaban ms una
286
Resultados
enseanza centrada en el alumnado (r=.13, p<.01); rechazaban ms la enseanza

interactiva (r=.15, p<.01) y el trabajo en grupo (r=.13, p<.01) como mtodos de
enseanza.
La Figura 34 presenta gran parte de las correlaciones significativas

encontradasentreexpectativasdeenseanza,confianzaacadmica,concepcionesde
enseanza/aprendizajeyplanificacindelaprendizaje.
Figura34.Resumenrelacionesvariablesdiseo
Confianza Acadmica Expectativas Enseanza
Verb. Deseada
Clase magistral
Centrada alumnado
Asist.
Exposiciones
Trabajo personal
Est.
Esperada
Clase magistral
Notas
Centrada alumnado
Exposiciones
Rechazada
Concep. facil./transf. Clase magistral
L. interactiva
Planificacin apr. Exposiciones
Eval. Efect.
Exposiciones
Concep. didact./repr.

Nota.Flechaazulcorrelacinnegativa,flecharojacorrelacinpositiva
287
4.2.Relacionesenlafasedesarrollo
El anlisis de correlaciones de Pearson mostr que las percepciones de los

estudiantessobrelaenseanza(comportamientogeneraldeldocente,estrategiasde
evaluacinyactividadesderegulacindelaenseanza),losenfoquesdeaprendizaje
(superficial/profundo y componentes) y la autorregulacin del aprendizaje
(comportamiento y estrategias de aprendizaje y autorregulacin) correlacionaban
entres(Tabla22).
Tabla22
Correlacionesentrelasvariablesdelafasedesarrollo
M.P. E.P. M.S. E.S. Enf.P. Enf.S. C.G. E.E. A.R. C.A. E.A.
M.P. 1
***
E.P. .71 1
*** ***
M.S. .15 .12 1
*** *** ***
E.S. .11 .15 .66 1
*** *** *** ***
En.P. .92 .93 .15 .14 1
*** *** *** *** ***
En.S. .14 .15 .90 .91 .16 1
*** *** ***
C.G. .00 .05 .23 .17 .03 .22 1
*** *** *** *** *** *** ***
E.E. .24 .20 .26 .16 .24 .23 .29 1
*** *** *** *** ***
A.R. .05 .05 .13 .13 .05 .14 .71 .23 1
*** *** *** *** *** *** *** *** ***
C.A. .32 .32 .15 .18 .34 .18 .33 .40 .45 1
*** *** *** *** *** *** *** *** ***
E.A. .23 .15 .21 .09* .20 .16 .39 .73 .35 .54 1
*** *** *** *** *** *** *** *** *** ***
A.A. .29 .23 .21 .13 .28 .19 .42 .70 .42 .77 .95***
Nota. ***p<.01;M.P.:motivacinprofunda;E.P.:estrategiaprofunda;M.S.:motivacinsuperficial;E.S.:
estrategia superficial; En.P.: enfoque profundo; En.S.: enfoque superficial; C.G.: comportamiento
general del docente; E.E.: estrategias de evaluacin; A.R.: actividades de regulacin de la enseanza;
C.A.: comportamiento autorregulacin; E.A.: estrategias aprendizaje y autorregulacin; A.A.:
autorregulacindelaprendizaje.
288
Resultados
Cuantomejorvalorabanlosestudianteselcomportamientodeldocente,las
estrategias de evaluacin y las actividades de regulacin, mayor era la
autorregulacin del aprendizaje (comportamiento y estrategias de aprendizaje y
autorregulacin). Por otra parte, los estudiantes que ms valoraban la enseanza
aprendan menos superficialmente. Y slo las estrategias de evaluacin
correlacionaron con el enfoque profundo: los estudiantes que ms valoraban las
estrategiasdeevaluacinaprendanmsprofundamente.
Figura35.Resumenrelacionesvariablesdesarrollo
Enf. Prof. Comport. Autor.

Estr. Autorreg.
Autorreg. Apr.
Enf. Sup.
Percep. Ens.
Estr. Evaluacin
Comport. Docente
Activ. Regulacin

Losenfoquesdeaprendizajetambincorrelacionaronconlaautorregulacin.
Elenfoqueprofundo(motivacinyestrategias)correlacionabapositivamenteconel
comportamiento y las estrategias de autorregulacin. En cambio, el enfoque
superficial (motivacin y estrategias) correlacionaba negativamente con el
comportamiento y las estrategias de autorregulacin. En otros trminos, los
estudiantes que aprendan ms profundamente se comportaron y utilizaron
289
estrategias ms autorreguladoras. En cambio, cuanto ms superficial era el

aprendizajedelosestudiantesmenosloautorregularon.
Endefinitiva,losestudiantesqueaprendenprofundamenteyautorregulansu
aprendizaje perciben positivamente las estrategias de evaluacin del docente. En
cambio, aprender con enfoque superficial no se relaciona con la autorregulacin ni
conunapercepcinpositivadelaenseanza(Figura35).
4.3.Relacionesentreexpectativasdeenseanzaylafasedeldesarrollo
Las expectativas de enseanza deseada, esperada y rechazada

correlacionaronconlaspercepcionesdelaenseanza,losenfoquesdeaprendizajey
la autorregulacin del aprendizaje slo en algunos casos. Por una parte, los
estudiantesquemsdeseabanlasexposiciones(r=.12,p<.05)yeltrabajopersonal
(r=.10,p<.05)comomtododeenseanza,menossuperficialerasumotivacinpor
el aprendizaje. Los estudiantes que ms desearon la tutorizacin (r= .12, p<.05)
menos valoraron las estrategias de evaluacin. En cuanto a la autorregulacin, los
que ms desearon la enseanza interactiva (r= .10, p<.05) mostraron un
comportamiento menos autorregulador y los estudiantes que ms desearon la
enseanzamagistral(r=.10,p<.05),utilizaronmenosestrategiasdeaprendizajeyde
autorregulacin.
Porotraparte,laenseanzaesperadacorrelacionconelenfoqueprofundo.
Cuantomsesperabanlosestudianteslasexposicionescomomtododeenseanza,
su aprendizaje fue menos profundo (enfoque: r= .14, p<.01; motivacin: r= .12,
p<.01yestrategia:r=.14,p<.01)ycuantomsesperabaneltrabajoengrupo(r=
.12, p<.05) utilizaban menos estrategias profundas para aprender. En cuanto a la
percepcin de las estrategias de evaluacin, los estudiantes que ms esperaban la
290
Resultados
enseanza interactiva (r= .10, p<.05) valoraban ms las estrategias de evaluacin,

perolosqueesperabanlatutorizacinlasvalorabanmenos(r=.10,p<.05).
Por ltimo, las expectativas que ms correlacionaron con las variables del
desarrollo fueron la enseanza rechazada y los mtodos de evaluacin efectivos
(Tabla 23). Los estudiantes que ms rechazaban la enseanza magistral, utilizaban
mselaprendizajeautorreguladoyvalorabanmslasestrategiasdeevaluacin,sin
embargoutilizabanmenoslasestrategiasprofundas.Porotraparte,losestudiantes
quemsrechazaronlaenseanzamedianteexposicionesmostraronunamotivacin
menosprofundaymssuperficial.Adems,estudiabandemodomenosprofundoy
autorregulado. Por el contrario, los estudiantes que ms rechazaban la enseanza
basada en trabajos en grupo, estudiaban ms profundamente (estrategias y
motivacin) y autorregulaban ms su aprendizaje. Finalmente, los estudiantes que
rechazaban la tutorizacin y el trabajo personal utilizaban menos estrategias de
aprendizajeprofundas.Encambio,losquerechazabanlasdramatizacionesutilizaban
msestrategiasprofundasylamotivacineramenossuperficial.
En cuanto a los mtodos de evaluacin ms efectivos, los estudiantes que

prefirieronmslostrabajosdeensayo,aprendanmsprofundamente(motivaciny
estrategias) y utilizaban menos estrategias superficiales. No obstante, valoraban
menoslasestrategiasdeevaluacinyautorregulabanmenossuaprendizaje.Porotra
parte, los estudiantes que prefirieron una evaluacin mediante pster estudiaban
mssuperficialmente(motivacinyestrategias)yvalorabanmenoslasactividadesde
regulacin del docente. Los que prefirieron ser evaluados diariamente, estudiaban
menos profundamente (motivacin y estrategias). Por el contrario, los que
prefirieronexposicionesoralesaprendanmsprofundamente.
291
Tabla23
Correlacionesenseanzarechazadayevaluacinefectivaconeldesarrollo.
M.P. E.P. M.S. E.S. Enf.P. Enf.S. C.G. Es.Ev. Act.R. E.Aut. Aut.A
Magistr. .11* .12* .13** .11*
Interact. .12* .13*
Cen.Al.
Expos .16** .11* .13* .11* .12*
Tr.Gr. .17** .12* .15** .11* .12*
Tutoriz. .13* .11*
T.Pers. .13* .11* .11*
Dramat. .12* .18** .14**
*** ***
Ev.Ens. .17** .28 .11* .25 .14* .16** .12*
*
Ev.Post. .11* .13* .13 .13*
Ev.Exp. .13* .13* .14*
***
Ev.Diar. .10* .18 .16** .12* .12*
Ev.Pr. .11*
***
Nota. p<.001;** p<.01; * p<.05; M.P.: motivacin profunda; E.P.: estrategia profunda; M.S.:
motivacinsuperficial;E.S.:estrategiasuperficial;Enf.P.:enfoqueprofundo;Enf.S.:enfoquesuperficial;
C.G.: comportamiento general del docente; Es. Ev.: estrategias de evaluacin; Act. R.: actividades de
regulacin de la enseanza; E. Aut.: estrategias de aprendizaje y autorregulacin; Aut.A.:
autorregulacindelaprendizaje.Magistr.:Enseanzamagistralrechaza;Interact.:enseanzainteractiva
rechazada;Cen.Al.:enseanzacentradaenalumnadorechazada;Expos:exposicin rechazada;Tr.Gr.:
trabajo en grupo rechazada; Tutoriz.: tutorizacin enseanza rechazada; T.Pers.: Trabajo personal
Dramat.:dramatizacionesenseanzarechazada;Ev.Ens.:ensayocomomtododeevaluacinefectivo;
Ev.Post.: pster como mtodo de evaluacin; Ev.Exp.: exposiciones como mtodo de evaluacin
efectivo;Ev.Diar.:evaluacinmediantedelcursodiario;Ev.Pr.:evaluacinporproyectoefectivo.
En general, los estudiantes que desearon mtodos de enseanza ms

controlados por el docente (magistral, interactivo) autorregulaban menos su
292
Resultados
aprendizaje y cuando los estudiantes ms rechazaban este tipo de enseanza

(magistral,interactiva,trabajoengrupo)msautorregulabansuaprendizaje.Porotra
parte, los mtodos de enseanza correlacionaron vagamente con el enfoque
superficial,peroconelenfoqueprofundomostraronquecuandolosestudiantesms
esperaban y rechazaban las exposiciones (control medio del docente), menos
profundo era su aprendizaje. Y cuanto ms rechazaron el trabajo en grupo (control
mediodeldocente)msprofundofuesuaprendizaje.Porltimo,lapreferenciapor
los mtodos de evaluacin correlacion ms con el enfoque profundo: los
estudiantes que preferan los ensayos y las exposiciones orales para ser evaluados,
mostraban un aprendizaje ms profundo. Por el contrario, los que preferan la
evaluacinduranteelcursodiario,aprendieronmenosprofundamente(Figura36).
4.4.Relacionesentreotrasvariablesdeldiseoylafasedeldesarrollo
ElanlisisdelascorrelacionesdePearsonmostrcorrelacionessignificativas
de la confianza acadmica, las concepciones de enseanza/aprendizaje y la
planificacin del aprendizaje con las variables del desarrollo (enfoques de
aprendizaje, percepciones de la enseaza y autorregulacin del aprendizaje). En
general, las variables del diseo (excepto concepcin didctico/reproductiva)
correlacionaron positivamente con las variables del desarrollo, excepto con el
enfoque superficial y sus componentes. La concepcin de enseanza/aprendizaje
didctico/reproductiva fue la nica variable que correlacion positivamente con el
enfoquesuperficial,concretamenteconlasestrategiassuperficiales.Loquesignifica
que los estudiantes con una concepcin ms didctico/reproductiva utilizaban ms
estrategiasdeaprendizajesuperficiales(Tabla24).
293
Tabla24
Correlacionesdelaconfianza,concepcionesyplanificacinconlasvariablesdesarrollo
Verb. Asist. Estud. Notas Conf.Ac. C.did/repr. C.facil/trans Plan.Apr.

*** ***
M.P. .24 .12* .18 .18*** .27*** .15** .20***
E.P. .13* .12* .19*** .11* .19*** .21***
M.S. .19*** .10* .14** .14** .17**
E.S. .10* .16** .10* .10* .18***
Enf.P. .19*** .13* .20*** .15** .24*** .11* .22***
Enf.S. .11* .19** .13** .11* .19**
***
C.G. .15** .17** .18 .18**
***
Estr.Ev. .22 .16** .14** .17** .38***
Act.R. .11* .11* .14** .25***
C.Aut. .11* .13* .27*** .18*** .24*** .17** .15** .48***
E.Aut. .31*** .23*** .22*** .30*** .46***
Aut.Ap. .10* .33*** .24*** .25*** .10* .28*** .52***
***
Nota. p<.001;** p<.01; * p<.05; M.P.: motivacin profunda; E.P.: estrategia profunda; M.S.:
motivacinsuperficial;E.S.:estrategiasuperficial;Enf.P.:enfoqueprofundo;Enf.S.:enfoquesuperficial;
C.G.: comportamiento general del docente; Es. Ev.: estrategias de evaluacin; Act. R.: actividades de
regulacindelaenseanza;E.Aut.:estrategiasaprendizajeyautorregulacin;Aut.Ap.:autorregulacin
del aprendizaje; Verb.: verbalizacin; Asist.: asistencia; Estud.: estudio; Conf.Ac.: confianza acadmica;
C.did/repr.:concepcindeenseanza/aprendizajedidctico/reproductiva;C.facil/trans.:concepcinde
enseanza/aprendizaje;Plan.Apr.:planificacindelaprendizaje.
Otras correlaciones de las concepciones de enseanza/aprendizaje

mostraron que las concepciones didctico/reproductivas no correlacionaban con el
enfoqueprofundoysuscomponentes,perosconlapercepcindelaenseanzayla
autorregulacindelaprendizaje.Enestecaso,losestudiantesconconcepcionesms
didctico/reproductivasvalorabanmstantoelcomportamientogeneraldeldocente
como sus actividades de regulacin y mostraban un comportamiento ms
autorregulador. Por otra parte, las concepciones facilitadora/transformadoras
294
Resultados
correlacionaronconmsvariablesdeldesarrolloquelasdidctico/reproductivas:los
estudiantes con una concepcin ms facilitadora/transformadora estaban ms
profundamente motivados y menos superficialmente; autorregulaban ms su
aprendizaje (ambos componentes); valoraban ms el comportamiento general del
docenteylasestrategiasdeevaluacin(Tabla24).
Laconfianzaacadmicacorrelacionmsconvariablessobreelaprendizaje
(enfoques y autorregulacin) que sobre la enseanza (percepciones). Las
correlacionesnegativasconelenfoquesuperficialmostraronquelosestudiantesms
confiados en estudiar y lograr buenos resultados mostraron una motivacin menos
superficial.Enelmismosentido,losqueestabanmsconfiadosenlaasistenciayel
estudio utilizaron menos estrategias superficiales. Por otra parte, la confianza
acadmica y todos sus componentes correlacionaron positivamente tanto con el
enfoque profundo y sus componentes, como con el comportamiento de
autorregulacin. En cambio, slo la confianza en el estudio correlacion
significativamente con los tres componentes de la percepcin de la enseanza
(comportamiento general del docente, estrategias de evaluacin y actividades de
regulacin).Adems,laconfianzaenlascalificacionesserelaciontambinconuna
mejorpercepcindelasestrategiasdeevaluacinylaconfianzaenlaasistenciacon
una mejor percepcin de las actividades de regulacin del docente. Por ltimo, la
confianza para hablar en pblico, preguntar y responder no correlacion con el
enfoque superficial, con las percepciones de la enseaza ni con las estrategias de
autorregulacin(Tabla24).
En general, los resultados mostraron correlaciones bajas tanto entre las

variables del diseo, como entre las expectativas de enseanza y las variables del
desarrollo.Lasvariablesdeldesarrolloarrojaroncorrelacionesmsaltasentres,el
enfoquesuperficialfuelavariablequemscorrelacionnegativamenteconelresto.
295
Entre las correlaciones de las variables diseo y desarrollo, slo la concepcin de

enseanza/aprendizaje didctico/reproductiva correlacion positivamente con el
enfoque superficial, que correlacion negativamente con el resto. La Figura 36
resume las correlaciones significativas entre las variables diseo y desarrollo. Las
variablesdeldiseoquecorrelacionaroncontodaslasvariablesdeldesarrollofueron
la confianza en el estudio y la planificacin del aprendizaje. Ambas correlacionaron
negativamenteconelenfoquesuperficial(ysuscomponentes)ypositivamentecon
elresto(Figura36).
Figura36.Resumendelasrelacionesentrelasvariablesdelafasediseoydesarrollo
Autorreg. Apr.
Expectativas enseanza
Comport. Autor.
Estr. Autorreg.
Deseada
C. magistral
L. Interativa Conf.Ac.
Rechazada Verb.; Asist

Percep. Ens.
C. magistral Est.
L. Interactiva Notas Comport. Docente
Trabajo Grupo Activ. Regulacin
Exposiciones Conc. F/T
Estr. Evaluacin
Esperada
Exposiciones Planif.
Eval. Efect.
Ensayo
Enf. S.
Exposiciones
Curso diario
Enf. P.

296
Resultados
4.5.Prediccionesdelafasedesarrollo
Las caractersticas de algunas variables de la fase diseo (expectativas de

enseanza) y del momento presagio (gnero, universidad) impiden el anlisis de
regresin lineal. Como alternativa, actualmente los autores defienden la utilizacin
del anlisis de regresin logstica (Alderete, 2006; Garca et al., 2000). En este
apartadoseutilizlaregresinlogsticaparaestudiarlacontribucindelasvariables
del momento presagio y proceso (fase diseo y desarrollo) a la explicacin de las
variablesdeldesarrollo.
Tabla25
Valoresparalasvariablesdeldesarrollodicotomizadas
N Mn Mx M DT Alto Bajo
Enf.Profundo 378 13 48 29.46 6.47 35.93 22.98
Enf.superficial 378 10 44 23.08 6.02 29.09 17.06
Comp.General 378 30 85 67.47 11.46 78.93 56.01
Estr.Evaluacin 378 13 35 25.40 3.89 29.29 21.51
Act.Regulacin 378 17 65 40.96 9.46 50.41 31.50
Comp.Autorregulacin 378 15 55 33.73 6.36 40.09 27.37
Estr.Autorregulacin 378 70 143 112.03 13.79 125.82 98.24
La regresin logstica utiliza una variable dependiente dicotmica, lo que

requiere que las variables a predecir sean trasformadas en dicotmicas. Para todas
lasvariablesseestablecierondosvalores:altos(M+DT)ybajos(MDT),vaseTabla
25.Algunoscriterioscomunesatodoslosanlisisson:(1)usodelmtodoporpasos
haciaadelantedeWaldy(2)estructuracindelasvariablesentresbloques(adems
delbloquenulo:0),elbloqueunosecomponedelasvariablespresagio:universidad,
edad, gnero y autorregulacin personal; el bloque dos de las variables diseo:
297
expectativas de enseanza, confianza acadmica, concepciones de

enseanza/aprendizajeyplanificacin;porltimo,lasvariablesdeldesarrolloqueno
pertenecan a la misma escala que la variable dependiente compusieron el bloque
tres.
4.5.1.Percepcindelprocesodeenseanza
Lasvariablesdelpresagio,deldiseoydeldesarrollotambincontribuyeron
en la explicacin de las variables sobre la percepcin del proceso de enseanza:
comportamiento general del docente, estrategias de evaluacin y actividades de
regulacin.
Tabla26
Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenlaprediccindelcomportamientogeneral
deldocente.
Pronosticado
Observado
Bajo Alto %casosacertados
Comp.Generalbajo 58 5 92.1
Comp.Generalalto 4 54 93.1
%globalcasosacertados 92.6
Valordecorte=.50;n=121
El modelo de regresin logstica de la variable comportamiento general del

docente,[2(7)=129.15;p<.001],hizounaestimacincorrectadel92,6%deloscasos
(Tabla 26). La disminucin de las variancias (2LL=38.37) y los coeficientes de
determinacin(R2deCox&Snell=.65yR2deNagelkerke=.87)mostraronresultados
favorablesparaelmodelo.
298
Resultados
Laecuacinderegresinsecomponedelassiguientesvariables:universidad
(Wald=17.91; p=.000; siendo Cardiff: UC, Wald= 10.83; p=.001 y Granada: UG,
Wald=16.79; p=.000); edad (Ed; Wald=4.70; p=.030); confianza para hablar en
pblico,preguntaryresponder(C.v.;Wald=4.48;p=.034);confianzaenlograrbuenas
notas (C.not.; Wald=7.06; p=.008); concepcin de enseanza/aprendizaje
didctica/reproductiva (Con.Repr.; Wald=4.78; p=.029); estrategia de aprendizaje y
autorregulacin(Est.A;Wald=8.50;p=.004):
Comportamiento general del docente=

; H= 26.02 5.30UC 8.40UG + .61Ed +
.32C.v..80C.not+.27Con.Repr.+.18Est.A.
DelaecuacinsedesprendequeestudiarenCardiffoGranada(conrespecto
a Almera) y confiar ms en lograr buenas calificaciones contribuye a una peor
percepcindelcomportamientodeldocente.Encambio,unamayoredad,confianza
para hablar en pblico, una mayor concepcin de la enseanza/aprendizaje
didctica/reproductiva y estrategias de autorregulacin predicen una buena
percepcindelcomportamientodeldocente.
El anlisis de regresin logstica de la variable estrategias de evaluacin

utiliz dos pasos en el tercer bloque. Los coeficientes de determinacin y dems
indicadoresrevelanvaloresfavorablesparaelmodeloanalizado(Tabla27).
299
Tabla27
Regresinlogsticadelasvariablespresagio,diseoydesarrollosobrelavariableestrategiasde
evaluacin
PasosyV.I. Global
2
2
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) (gl)
2
R C R2N
Paso1
Univer 6.06 2 .048
Univer(1) 2.80 1.53 3.36 1 .067 .06
Univer(2) 2.38 1.37 3.01 1 .083 10.85
Autor.Pers. .01 .05 .08 1 .778 .98
Planif.Apr. .14 .24 .35 1 .553 .86
Estr.Autor .39 .11 11.73 1 .001 1.48
***
Constante 67.37 40.89 11.56 12.50 1 .000 .00 149.02(5) .68 .92
Paso2
Univer 5.91 2 .052
Univers(1) 5.11 2.80 3.32 1 .068 .01
Univers(2) 2.90 1.52 3.63 1 .057 18.25
Autor.Persl .06 .06 1.03 1 .310 .93
Planif.Apr. .02 .26 .01 1 .931 1.02
Enf.
.41 .12 11.66 1 .001 1.51
Superficial
Estr.Autor. .31 .16 3.65 1 .056 .73
***
Constante 6.14 34.10 11.26 9.16 1 .002 .00 155.17(6) .70 .94

***
p<.001; R2C: R2 de Cox & Snell; R2N: R2 de Nagelkerke; Universidad (1): Universidad de Cardiff;
Universidad(2):UniversidaddeGranada;Gnero(1):hombre.
La contribucin de las variables en el modelo mostr que slo la variable

enfoque superficial fue significativa (restndole valor de prediccin a la variable
estrategias de aprendizaje y autorregulacin). El modelo final de la variable
300
Resultados
estrategias de evaluacin estim el 97.7% de los casos. La Tabla 28 presenta la

clasificacindeloscasosobservadosypronosticados.
Tabla28
Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenlaprediccindelavariableestrategiasde
evaluacin.
Pronosticado
Observado
Estr.Evaluacinbaja 58 2 96.7
Estr.Evaluacinalta 1 67 98.5
El modelo de regresin logstica de la variable actividades de regulacin,

[2(5)= 113.06; p<.001], hizo una estimacin correcta del 91,2% de los casos (Tabla
29).Ladisminucindelasvariancias(2LL=58.82)yloscoeficientesdedeterminacin
(R2deCox&Snell=.59yR2deNagelkerke=.79)mostraronresultadosaceptablespara
el modelo. La ecuacin de regresin se compone de las siguientes variables:
universidad(Wald=24.59;p<.001;siendoCardiff:UC,Wald=12.68;p<.001yGranada:
UG, Wald=23.60; p<.001); autorregulacin personal (AP; Wald=.98; p=.322);
planificacin del aprendizaje (PA.; Wald=3.43; p=.064) y comportamiento
autorreguladordelaprendizaje(C.A;Wald=11.65;p<.001):
Actividades de regulacin =
;H=6.873.66UC6.02UG+.22C.A.
301
Las variables que contribuyeron significativamente a las actividades de

regulacin fueron la universidad y el comportamiento autorregulador de los
estudiantes.EstudiarenCardiffoGranadaycomportarseautorreguladamenteante
elaprendizajepredijounaaltapercepcindelasactividadesderegulacin.
Tabla29
Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenlaprediccindelavariableactividadesde
regulacin.
Pronosticado
Observado
Activ.Regulacinbaja 61 5 92.4
Activ.Regulacinalta 6 53 89.8
4.5.2.Enfoquesdeaprendizaje
El modelo de regresin logstica de la variable enfoque profundo, [2(7)=

151.57; p<.001], hizo una estimacin correcta del 96,2% de los casos (Tabla 30). La
disminucindelasvariancias(2LL=28.56)yloscoeficientesdedeterminacin(R2de
Cox & Snell=.68 y R2 de Nagelkerke=.91) mostraron resultados favorables para el
modelo.TambinlapruebadeHosmeryLemeshow:[2(8)=3.73;p=.88],mostrun
buen ajuste del modelo para las diferencias de frecuencias de casos observados y
pronosticados.
302
Resultados
Tabla30
Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenlaprediccindelenfoqueprofundo
Pronosticado
Observado
Enf.Profundobajo 63 3 95.5
Enf.Profundoalto 2 62 96.9
Porltimo,laecuacinderegresinsecomponedelassiguientesvariables:
universidad (Wald=9.92; p=.007; siendo Cardiff: UC, Wald=8.34; p=.004 y Granada:
UG, Wald=9.78; p=.002); autorregulacin personal (AP; Wald=5.52; p=.019);
confianza para hablar en pblico, preguntar y responder (C.v.; Wald=5.18; p=.023);
confianza para asistir a clase y tutora (C.asis; Wald=7.16; p=.007); evaluacin
efectivamediantetrabajosdeensayo(Ev.te.;Wald=2.77;p=.096)ycomportamiento
autorreguladordelaprendizaje(C.A;Wald=6.48;p=.011):
Enfoque profundo =
; H= 62.78 + 7.13UC + 12.46UG + .22AP + .51C.v. + 1.06C.asis. +
.53C.A.
303
Enelcasodelenfoquesuperficial,elmodeloderegresinlogsticahizouna
estimacinmenoscorrectaquepararelmodelodelenfoqueprofundo,[2(9)=64.96;
p<.001],explicandosloel80%deloscasos(Tabla31).
Tabla31
Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenlaprediccindelenfoquesuperficial.
Pronosticado
Observado
Enf.Superficialbajo 66 11 85.7
Enf.Superficialalto 16 42 72.4
Lasvariablesqueintegraronlaecuacinderegresindelenfoquesuperficial
pertenecenalostresbloquesdevariables:presagio,diseoydesarrollo.Lamayora
deellasmostraronunacontribucinnegativaenlaprediccindelenfoquesuperficial
(Tabla 32) y tres no fueron significativas: universidad (1), gnero y planificacin del
aprendizaje.
En general, se puede afirmar que estudiar en Granada (con respecto a

Almera)ydesearlaenseanzamagistralcontribuyeaunaltoenfoquesuperficial.En
cambio, rechazar la enseanza mediante dramatizaciones, valores altos en edad,
autorregulacin personal y una buena percepcin del comportamiento general del
docentecontribuyeaunaprendizajesuperficialbajo.
304
Resultados
Tabla32
Regresinlogsticadelasvariablespresagio,diseoydesarrollosobreelenfoquesuperficial.
Paso1.Bloque3 B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)
Universidad 13.08 2 .001
Universidad(1) 1.41 .73 3.66 1 .056 .24
Universidad(2) 1.69 .61 7.56 1 .006 5.45
Genero(1) 1.41 .73 3.76 1 .052 4.13
Edad .26 .10 6.07 1 .014 .77
Autor.Personal .09 .03 10.49 1 .001 .91
Des.Magistral .54 .21 6.28 1 .012 1.71
Rech.Dramatiz. .52 .21 6.03 1 .014 .59
Planif.Apr. .14 .08 3.35 1 .067 .86
Comp.G.Docente .06 .02 6.01 1 .014 .94
Constante 14.46 3.69 23.38 1 .000 56472051.57
2 2
2LL=119.49;R deCox&Snell=.38;R deNagelkerke=.51
Universidad(1):UniversidaddeCardiff;Universidad(2):UniversidaddeGranada;Gnero(1):hombre.
4.5.3.Autorregulacindelaprendizaje
Por ltimo, se analiz la contribucin que tienen las variables presagio y

proceso en la autorregulacin del aprendizaje: (1) comportamiento de
autorregulacin y (2) estrategias de aprendizaje y de autorregulacin. Tanto el
comportamiento como las estrategias de autorregulacin utilizaron dos pasos en el
tercerbloquedelanlisisderegresin.
El ltimo paso del anlisis del comportamiento autorregulador incluy la

autorregulacinpersonal,laconfianzaenelestudio,laplanificacindelaprendizaje,
la percepcin de las actividades de regulacin del docente y el enfoque profundo
(Tabla 33). Las variablesprovenientes del bloque uno y dos no fueron significativas
(autorregulacin personal y confianza en el estudio). Ambas variables estaban
305
influenciadasporlasvariablesintroducidasenelsegundo paso,talcomo mostrla

modificacindelosvaloresdelpasounoaldos.
Tabla33
Regresinlogsticadelasvariablespresagio,diseoydesarrollosobreelcomportamientode
autorregulacin
PasosyV.I. Global
2
2 B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) 2(gl) R C R2N
Paso1
Autor.Pers. .03 .03 1.02 1 .312 1.03
Conf.Est. .37 .16 5.20 1 .023 1.45
Planif.Apr. .55 .14 15.14 1 .000 1.74

Act.Regul .14 .03 18.17 1 .000 1.16
***
Constante 26.33 21.68 4.46 23.65 1 .000 .00 88.67(4) .51 .69
Paso2
Autor.Pers .01 .04 .04 1 .724 1.01
Conf.Est. .29 .21 .21 1 .179 1.34
Planif.Apr. .70 .21 .21 1 .001 2.01
Act.Regul .22 .05 .05 1 .000 1.25
Enf.Prof .33 .09 .09 1 .000 1.39
***
Constante 26.29 33.97 8.01 8.01 1 .000 .00 114.97(5) .60 .82

***
p<.001;R2C:R2deCox&Snell;R2N:R2deNagelkerke
En resumen, planificar el aprendizaje, valorar positivamente las estrategias

de regulacin de los docentes y estudiar con un enfoque profundo predicen un
comportamiento alto de autorregulacin. El modelo que componen estas variables
estim el 92.7% de los casos que se clasificaron en observados y pronosticados
(Tabla34).
306
Resultados
Tabla34
Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenlaprediccindelcomportamientode
autorregulacin.
Pronosticado
Observado
Comp.Autorreg.Bajo 44 5 89.8
Comp.Autorreg.Alto 4 70 94.6
Las variables incluidas en el anlisis de regresin logstica del

comportamientoautorreguladoryenelanlisisdelasestrategiasdeautorregulacin
fueron diferentes. El anlisis de las estrategias de autorregulacin arroj seis
variablespredictoras,delasqueslodoscontribuyeronsignificativamente,asaber,
la percepcin del comportamiento general del docente y las estrategias de
evaluacin(Tabla35).
Tabla35
Regresinlogsticadelasvariablespresagio,diseoydesarrollosobrelasestrategiasde
autorregulacin.
PasosyV.I. Global
2
2 B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) 2(gl) R C R2N
Paso1
Gnero(1) 1.79 1.68 1.129 1 .288 .16
Autor.Pers. .15 .06 6.641 1 .010 1.16
Planif.Apr. .32 .22 2.137 1 .144 1.38

Est.Eval. .98 .31 10.067 1 .002 2.67
***
Constante 45.25 39.22 10.35 14.355 1 .000 .00 153.52(4) .67 .91
307
Regresinlogsticadelasvariablespresagio,diseoydesarrollosobrelasestrategiasde
autorregulacin.
Paso2
Gnero(1) 2.69 4.19 .41 1 .520 .07
Autor.Pers. .14 .09 2.25 1 .134 1.15
Planif.Apr. .65 .39 2.72 1 .099 1.91
Comp.Gen. .21 .10 5.02 1 .025 1.24
Est.Eval. 1.84 .93 3.93 1 .047 6.33
***
Constante 13.61 77.79 34.54 5.07 1 .024 .00 167.13(5) .70 .95

***
p<.001;R2C:R2deCox&Snell;R2N:R2deNagelkerke
La percepcin positiva del comportamiento general y de las estrategias de

evaluacindeldocentepredijeronunmayorusodeestrategiasdeautorregulacin.El
modelofinaldeprediccindelasestrategiasdeautorregulacinestimel97.7%de
loscasosclasificadosenobservadosypronosticados(Tabla36).
Tabla36
Nmeroyporcentajedecasoscorrectamenteclasificadosenlaprediccindelasestrategiasde
autorregulacin.
Pronosticado
Observado
Estr.Autorreg.baja 52 2 96.7
Estr.Autorreg.alta 3 80 98.5
308
Resultados
Figura37.Resumendelasprediccionesdelasvariablesdesarrollo
PRESAGIO PROCESO
Diseo Desarrollo
Enf. profundo
Conf. Acad.:
- Verb.
Aut.P Comp. Autor.
- Asist.
- Notas
Planificacin Enf. Superficial

Edad
Conc. Did/Rep. Estr. Autor.
Expect. Ense.:
-Desear C.Magist. C. Docente
Universidad: - Rech. Dramatiz. Act. Reg Estr. Ev.
- Granada
- Cardiff

Nota.Flechaazulprediccindevaloresbajosenlavariabledesarrollo,flecharojaprediccindevalores
altosenlavariabledesarrollo.
LaFigura37presentaunesquemadelasvariablesdelpresagioydeldiseo
quecontribuyensignificativamentealaprediccindelasvariablesdeldesarrollo.En
general, el anlisis de la regresin logstica mostr que algunas variables tanto del
presagio como de la fase diseo y desarrollo predijeron el enfoque profundo, el
enfoque superficial y la percepcin del comportamiento general del docente. Por
otraparte,pocasvariables(delpresagioylafasedesarrollo)predijeronlapercepcin
de las actividades de regulacin, y nicamente algunas variables del diseo y del
desarrollo predijeron un comportamiento autorregulador. Las variables del
desarrollo (percepcin de la enseanza) predijeron las estrategias de
309
autorregulacin,yelenfoquesuperficialfueelnicoquecontribuyalapercepcin
delasestrategiasdeevaluacin.
5.RESULTADOSDELMOMENTOPRODUCTO
En el ltimo apartado del captulo se incluyen los resultados

correspondientes a las variables de los momentos anteriores en relacin con el
momentoproducto.Enprimerlugar,serealizunMANOVAparaanalizardiferencias
en las variables del producto en funcin de las variables presagio (personales y
contextuales). Seguidamente se presentan las correlaciones de Pearson entre las
variablesdelmomentoprocesoydelproductodeestudiantesbritnicosyespaoles.
Comoenelrestodelcaptulo,lascorrelacionesseestructuranendosapartados:el
primero, destinado a las variables que integran la fase del diseo (expectativas de
enseanza, confianza acadmica, concepciones de enseanza/aprendizaje y
planificacin del aprendizaje); el segundo, referido a las variables del desarrollo
(percepciones del proceso de enseanza, enfoques de aprendizaje y la
autorregulacindelaprendizaje).
En tercer lugar, se establecen las correlaciones entre las variables del

producto:(1)satisfaccindelprocesodeenseanza/aprendizaje(satisfaccinconel
proceso de aprendizaje y satisfaccin con el proceso de enseanza) y (2) el
rendimiento, tanto como puntuacin total como desglosado en los tres mbitos
(conceptual, procedimental y actitudinal). No obstante, para los estudiantes
britnicos se tuvo en cuenta slo el rendimiento total. La ausencia del rendimiento
desglosado entre los estudiantes de Gales aconseja que todos los anlisis del
momento producto se realicen teniendo en cuenta la nacionalidad de los
estudiantes.
310
Resultados
Finalmente, siguiendo propuestas tericas y empricas de otras

investigaciones y atendiendo a los resultados obtenidos hasta el momento, se
proponeunmodeloexplicativodelprocesodeenseanzaparaseranalizadoconel
anlisisdeecuacionesestructurales..A partirdelModeloDIDEPROpropuesto enel
planteamiento terico se establecen otros dos modelos independientes para la
percepcindelaenseanzayparalaautorregulacindelaprendizaje(conrespectoa
losenfoquesdeaprendizaje).Cadaunodeellossurgeprincipalmentedelasteoras
SALySRL,respectivamente.Paraelanlisisyvalidacindelosmodelos,losautores
establecieron una importante restriccin referida a la muestra (Lizzio et al., 2002;
p.33):lasmuestrasinferioresa150participantesnosonadecuadasparaelanlisisde
ecuacionesestructurales.Noobstante,otrosautoresrecomiendantambinmuestras
superioresa200participantes(Catena,RamosyTrujillo,2003).
5.1.Momentopresagioyproducto
Las diferencias entre variables del producto (satisfaccin con el proceso de

enseanza/aprendizaje,rendimientototal)enfuncindelasvariablespersonales(el
gnero, la autorregulacin personal y el grupo de edad) y contextuales (nivel de
titulacin) se analizaron con el MANOVA. Para ajustar los datos a los requisitos
paramtricos del MANOVA se elimin el rendimiento desglosado (variables
dependientes) y se hizo una seleccin aleatoria del 50% (n=260) de la muestra
producto. La prueba utilizada no detect efectos significativos en las variables
rendimientototalysatisfaccintotal(vaseAnexoI,TablaI12yTablaI13).
311
5.2.Relacionesentrelafasediseoyelmomentoproducto
Las correlaciones entre las expectativas de enseanza y las variables

productoseanalizaronconlapruebadeSpearman.Encambio,elrestodevariables
del diseo (confianza acadmica, concepciones de enseanza/aprendizaje y
planificacin del aprendizaje) se analizaron con la prueba de Pearson. Las variables
delafasediseocorrelacionaronconlasatisfaccinyelrendimientoacadmico,no
obstante, en las universidades espaolas se observaron ms correlaciones con el
rendimientoacadmicototalqueenlauniversidadbritnica.Lainterpretacindelas
correlaciones entre las variables diseo y producto se hace en dos partes. Primero,
las expectativas de enseanza y el producto y, segundo, el resto de variables del
diseoyelproducto.
5.2.1.Expectativasdeenseanza
En la Universidad de Cardiff, algunos mtodos de enseanza deseados

(centrado en el alumnado y trabajo personal) y esperados (expectativas)
correlacionaron con la satisfaccin. Los britnicos que ms deseaban la enseanza
centrada en el alumnado, se mostraban menos satisfechos con el proceso de
enseanza/aprendizaje (r= .29; p<.05) y los que ms desearon el trabajo personal,
estabanmssatisfechosconelprocesodeenseanza/aprendizaje(r=.35;p<.01).Por
otra parte, los estudiantes que ms esperaron una enseanza basada en
exposiciones, reflejaban una satisfaccin menor con el proceso de
enseanza/aprendizaje(r=.40;p<.01).Encuantoalaenseanzarechazada,lanica
correlacin que se estableci fue con el rechazo de la dinmica de grupo (r=.27;
p<.05). Los britnicos que ms rechazaban la dinmica de grupo lograron mejor
rendimiento.Porltimo,laevaluacinefectivaylascualidadesdelbuendocenteno
312
Resultados
correlacionaronniconlasatisfaccinniconelrendimientoacadmico(vaseAnexo
I,TablaI14).
En las universidades espaolas (Almera y Granada), a diferencia de la

britnica, las expectativas de enseanza correlacionaron ms con el rendimiento
acadmico (total y desglosado) que con la satisfaccin (vase Anexo I, Tabla I15).
Entre los mtodos de enseanza deseados, la enseanza interactiva correlacion
negativamente con la satisfaccin por la enseanza y positivamente con el
rendimiento total (r= .13; p<.05; r= .12; p<.05, respectivamente). El deseo de la
enseanzamagistraltambincorrelacionpositivamenteconelrendimientototal(r=
.16; p<.05). En cambio, el deseo del trabajo en grupo y la dinmica de grupo
correlacion negativamente con el rendimiento total (r= .13; p<.05; r= .19; p<.01,
respectivamente). Igualmente, desear las exposiciones correlacion negativamente
conelrendimientoprocedimental(r=.13;p<.05).
En cuanto a los mtodos esperados por los estudiantes espaoles, la

enseanza magistral correlacion positivamente con el rendimiento total (r= .15;
p<.05).Porotraparte,laenseanzainteractiva,centradaenelalumnadoyeltrabajo
personalcorrelacionpositivamenteconelrendimientoactitudinal(r=.17;p<.01;r=
.16; p<.05 y r= .23; p<.001, respectivamente). Por ltimo, la enseanza mediante
exposiciones, la tutorizacin y el trabajo personal correlacion con el rendimiento
conceptual(r=.14;p<.05;r=.12;p<.05yr=.12;p<.05,respectivamente).
Los mtodos rechazados tambin correlacionaron con el rendimiento

acadmico. La enseanza magistral y la dinmica de grupo correlacionaron
negativamente con el rendimiento total (r= .19; p<.05; r= .13; p<.05,
respectivamente). La tutorizacin correlacion positivamente con el rendimiento
actitudinal (r= .14; p<.05) y la enseanza interactiva con el rendimiento conceptual
(r= .15; p<.05). En cuanto a la evaluacin efectiva, el curso diario correlacion
313
positivamente con la satisfaccin por el proceso de enseanza/aprendizaje (r= .14;

p<.05). Por otra parte, los exmenes correlacionaron positivamente tanto con el
rendimiento actitudinal como con el total (r= .17; p<.05; r= .13; p<.05,
respectivamente). La evaluacin mediante proyectos de investigacin tambin
correlacion positivamente con el rendimiento actitudinal y negativamente con el
conceptual (r= .17; p<.05; r= .17; p<.05, respectivamente). Y para finalizar con las
variables expectativas, los resultados sealaron que una buena valoracin de la
accesibilidad del docente correlacionaba positivamente con el rendimiento
conceptual(r=.18;p<.01);encambio,unabuenavaloracindelconocimientodela
materiacorrelacionabanegativamenteconesterendimiento(r=.19;p<.01).
5.2.2.Otrasvariablesdeldiseo
La confianza acadmica, las concepciones de enseanza/aprendizaje y la

planificacin del aprendizaje de los estudiantes britnicos correlacionaron con la
satisfaccin del estudiante nicamente. Todas las correlaciones establecidas fueron
positivas.Laconfianzaenlaasistenciayelestudiocorrelacionconlasatisfaccinen
elprocesodeenseanza/aprendizaje(r=.30;p<.05;r=.33;p<.05,respectivamente).
Tambin la planificacin del aprendizaje correlacion con la satisfaccin en el
proceso de enseanza/aprendizaje (r= .43; p<.001). Sin embargo, la confianza para
lograr buenos resultados slo correlacion con la satisfaccin en el proceso de
enseanza(r=.30;p<.05)ylasconcepcionesdeenseanza/aprendizajenomostraron
correlacinalgunaconlasatisfaccin(vaseAnexoI,TablaI14).
Entre los estudiantes espaoles (vase Anexo I, Tabla I15), las variables
diseocorrelacionaronconlasatisfaccinyelrendimientodesglosado.Laconfianza
314
Resultados
para hablar en clase, preguntar y responder correlacion negativamente con el

rendimientoactitudinal(r=.17;p<.05).
Figura 38. Resumen relaciones entre variables del diseo y del producto de estudiantes britnicos y
espaoles
PROCESO: DISEO PRODUCTO

Expectativas enseanza
Deseada Otras variables

C. magistral
L. Interativa
Satisfaccin
Centrad. Alum
Exposiciones
Tr.Gr y Dinam. Gr Conf. Acad.:
Trabajo personal Asist.
Espera Est.
C. magistral
Notas
L. Interativa
Centrad. Alumn
Exposiciones
Trabajo personal Rendimiento Total
Conc. Did/Rep.
Rechaza
C. magistral Conc. Fac/Tr.
L. Interativa
Dinamica Grupo
Rend. Desgl.:
Ev. Efec.
Examen Planificacin -R.Concept.
Curso diario
Proy. Investig. -R. Proced.
-R. Actitudinal

Nota. Flecha azul correlacin negativa; flecha roja correlacin positiva; flecha de puntos correlaciones
deestudiantesdeCardiff;flechacontinuacorrelacionesdeestudiantesespaoles.
Porotraparte,laconfianzaenelestudiocorrelacionpositivamentecon el
rendimientoconceptualylasatisfaccinconelprocesodeenseanza/aprendizaje(r=
.13; p<.05; r= .25; p<.001, respectivamente). Tambin correlacionaron con la
315
satisfaccin: la confianza en la asistencia a clase (r= .16; p<.01); la confianza por

lograr buenos resultados (r= .12; p<.05); la planificacin con el aprendizaje (r= .27;
p<.001) y las concepciones (tanto la didctica/reproductiva: r= .15; p<.01; como la
facilitadora/transformadora:r=.15;p<.01).
Finalmente, la Figura 38 presenta un resumen de las correlaciones

significativas establecidas tanto entra las expectativas de enseanza y el producto,
comoentreelrestodevariablesdeldiseoyelproducto.
5.3.Relacionesentrelafasedesarrolloyelmomentoproducto
Los enfoques de aprendizaje (superficial/profundo), la percepcin de la

enseanza (comportamiento general del docente, estrategias de evaluacin y
actividades de regulacin) y la autorregulacin del aprendizaje (comportamiento
autorreguladoryestrategiasdeautorregulacin)correlacionaronconlasatisfaccin
delprocesodeenseanza/aprendizajetantoenlauniversidadbritnicacomoenlas
espaolas.Exceptoelenfoquesuperficial,quecorrelacionnegativamente,todaslas
variablesdeldesarrollolohicierondeformapositiva(Tabla37).
Las nicas correlaciones observadas entre las variables desarrollo y el

rendimiento acadmico se produjeron en las universidades espaolas. Los
estudiantes espaoles que aprendieron ms profundamente lograron un mayor
rendimiento procedimental, actitudinal y total. Los estudiantes que valoraron ms
positivamenteelcomportamientogeneraldeldocenteylasactividadesderegulacin
consiguieronmejoresresultadosconceptuales,perosurendimientoprocedimentaly
actitudinal fue peor. Los estudiantes que valoraban positivamente el
comportamiento general del docente tambin obtuvieron peor rendimiento total.
Por ltimo, los estudiantes que utilizaban ms estrategias autorreguladoras y en
316
Resultados
general autorregulaban ms su aprendizaje, lograron un mejor rendimiento

conceptual(Tabla37).
Tabla37
Correlaciones entre las variables de la fase desarrollo y el momento producto para estudiantes
britnicos(mitadsuperior)yespaoles(mitadinferior)
Universidad
S.A. S.E. S.E/A R.C. R.P. R.A. R.T.
britnica
EnfoqueProfundo ,45*** ,42***
*** ***
EnfoqueSuperficial ,35** ,55 ,54
*** *** ***
Comp.Docente ,67 ,57 ,68
*** ***
Estr.Evaluacin ,24* ,66 ,59
*** ***
Act.Regulacin ,55 ,32** ,45
Comp.Autorr. ,23* ,39** ,38**
*** ***
Estr.Autorreg. ,28* ,65 ,59
*** ***
Autor.Aprend. ,30* ,63 ,58
Universidadesespaolas
EnfoqueProfundo ,21*** ,13* ,24*** ,25*** ,13*
*** ***
EnfoqueSuperficial ,19** ,24 ,25
*** *** *** *** *** ***
Comp.Docente ,71 ,58 ,68 ,31 ,25 ,35 ,13*
*** *** ***
Estr.Evaluacin ,21 ,32 ,32
*** *** *** *** ***
Act.Regulacin ,54 ,47 ,54 ,23 ,21 ,20**
*** *** ***
Comp.Autorr. ,28 ,55 ,51
*** *** ***
Estr.Autorreg. ,33 ,43 ,44 ,15*
*** *** ***
Autor.Aprend. ,36 ,52 ,52 ,15*
Nota. *** p<.001;** p<.01; * p<.05; : no existen estas variables para los estudiantes britnicos; S.A:
Satisfaccinconelaprendizaje;S.E.:satisfaccinconlaenseanza;S.E/A:satisfaccinconelprocesode
enseanza/aprendizaje; R.C.: rendimiento conceptual; R.P.: rendimiento procedimental; R.A.:
rendimiento actitudinal; R.T.: rendimiento total; participantes britnicos=70; participantes
espaoles=269.
317
5.4.Relacionesentrevariablesdelproducto
Las variables satisfaccin y rendimiento acadmico se relacionaron con la

prueba de Pearson. Los estudiantes de Cardiff no tienen el rendimiento acadmico
desglosado en rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal. Por tanto, se
correlacionaron las variables producto en funcin de la nacionalidad de los
estudiantes. En la Tabla 38 se presentan las correlaciones de los estudiantes
britnicosenlamitadsuperiordelatablaylascorrelacionesdelosespaolesenla
mitadinferior.
Tabla38
Correlacionesentrelasvariablesdelmomentoproductoparaestudiantesbritnicos(mitadsuperior)y
espaoles(mitadinferior)

S.A. 1 ,54*** ,77***
*** ***
S.E. ,59 1 ,95
*** ***
S.E/A ,78 ,97 1
*** *** ***
R.C. ,20 ,19 ,21 1
***
R.P. ,19 ,10* ,10* 1
*** *** ***
R.A. ,30 ,14** ,20 ,38 1
*** *** ***
R.T. ,09* ,39 ,73 ,35 1
***
p<.001;** p<.01; * p<.05; : no existen estas variables para los estudiantes britnicos; S.A:
Satisfaccinconelaprendizaje;S.E.:satisfaccinconlaenseanza;S.E/A:satisfaccinconelprocesode
enseanza/aprendizaje; R.C.: rendimiento conceptual; R.P.: rendimiento procedimental; R.A.:
rendimiento actitudinal; R.T.: rendimiento total; participantes britnicos=70; participantes
espaoles=269.
318
Resultados
Lasatisfaccinquelosestudiantesbritnicosmostraronhaciaelprocesode
enseanza/aprendizaje no correlacion con su rendimiento total. En contra, en los
estudiantes espaoles se establecieron correlaciones positivas entre la satisfaccin
con el proceso de enseanza/aprendizaje y el rendimiento conceptual. Pero esta
satisfaccin correlacion negativamente tanto con el rendimiento procedimental,
como con el actitudinal. Slo la satisfaccin con el aprendizaje correlacion con el
rendimientototal,perolacorrelacinfuemuybajaynegativa.
5.5.AnlisisestructuraldelmodeloDIDEPRO
Lashiptesiscontrastadashastaelmomentosurgierondelasconclusionesy
recomendaciones hechas por otras investigaciones. Tales conclusiones y hallazgos
permiten disear un modelo DIDEPRO concreto, con variables y relaciones
especficas. En este apartado se contrasta una versin del modelo DIDEPRO con el
anlisisdeecuacionesestructurales.FielalaestructurapropuestaenelCaptuloVI
delmtodo,elmodeloaevaluarsecomponedetresmomentos:presagioproceso
producto.Noobstante,enelanlisisdeecuacionesestructuralessloseincluyeron
algunasvariablesdelosmomentosproceso(fasesdiseoydesarrollo)yproducto.
El incumplimiento de los supuestos de normalidad y multicolinealidad de

diversasvariablesaconsejatomardosprecauciones.Porunaparte,lanoincluirlasen
el anlisis de ecuaciones estructurales (variables del presagio, expectativas de
enseanza, satisfaccin con el proceso de enseanza/aprendizaje y rendimiento
actitudinal); por otra, el anlisis independiente de las variables de autorregulacin
del aprendizaje (y sus componentes) y de las percepciones del proceso de
enseanza/aprendizaje(ysuscomponentes).
319
Figura39.DiagramadelmodeloDIDEPROqueincluyelavariableautorregulacindelaprendizaje
ert
R.Total
Pl
1 1
1
EP eep
epl
Ap.Autor.
Comp.Aut.
1
eca
1
Est.Aut.
1
eaa
eea
Conf.Aca Concep
1
1
CFac CRepr
n est asis v
1 1 1 1 1 1
en ee eas ev ecf ecp

n: notas; est: estudio; asis: asistencia; v: verbalizacin; Conf.Aca: confianza acadmica; CFac:
concepcinfacilitadora/transformadora;CRepr:concepcindidctico/reproductiva;Est.Aut.:estrategias
de autorregulacin; Comp.Aut.: comportamiento de autorregulacin; Pl: planificacin; Ap.Autor.:
aprendizaje autorregulado; EP: enfoque profundo; RTotal: rendimiento total. El resto son errores
residualesasociadosacadavariablesuperficialyendgena.
320
Resultados
El primer anlisis del modelo se realiz con la submuestra de exploracin y

sus objetivos fueron indagar el ajuste del modelo y proponer un nuevo modelo
depurado. Posteriormente, se analiz el nuevo modelo con la submuestra de
validacin.Finalmente,alnuevomodeloseleintercambielrendimientototalporel
rendimiento desglosado (conceptual y procedimental) y se utiliz la muestra de
estudiantesespaolesparaestudiarlabondaddelajuste.
El modelo especificado con la variable autorregulacin del aprendizaje

(Figura 39) integr las variables de la fase diseo como variables independientes o
exgenas (confianza acadmica y concepciones de enseanza/aprendizaje), las
variables del desarrollo como mediadoras o endgenas (autorregulacin y enfoque
profundo; estas variables actuaron como dependientes para las variables diseo e
independientes con respecto a las del momento producto) y, finalmente, las
variables producto como dependientes o criterio (rendimiento total o rendimiento
conceptual y procedimental). Debe aclararse que, atendiendo a la teora SRL, la
variable planificacin del aprendizaje (de la fase diseo) se incluy como variable
superficial de la autorregulacin del aprendizaje (variable latente en la fase
desarrollo).
Elmodeloespecificadoparalavariablepercepcindelaenseanzapresenta
algunas diferencias con respecto al modelo de la autorregulacin. El modelo
hipottico de la percepcin de la enseanza tambin se estructura en el proceso y
producto, pero en la fase diseo slo se incluyeron las concepciones de
enseanza/aprendizajeylaplanificacindelaprendizaje.Eneldesarrollosesustituy
la autorregulacin por la percepcin de la enseanza con sus componentes y se
aadielenfoquesuperficial(Figura40).
321
Figura40.DiagramadelmodeloDIDEPROqueincluyelavariablepercepcindelaenseanza
erp
R.Total
eea
1
CG
1 1
ecg
1
Perc. E EP eep
Est. Eval.
1
1
ES ees
eee
Act.Reg
1
ear
CFac CRepr Pl
1 1 1
ecf ect epla

CFac: concepcin facilitadora/transformadora; CRepr: concepcin didctico/reproductiva;
Act.Reg.: actividades de regulacin; Estr.Eval.: estrategia de evaluacin; CG: comportamiento general
deldocente;Perc.E:percepcindelaenseanza;EP:enfoqueprofundo;ES:enfoquesuperficial;RTotal:
rendimientototal.Elrestosonerroresresidualesasociadosacadavariablesuperficialyendgena.
322
Resultados
Elmtodoutilizadoparalaestimacindeparmetrosentodoslosanlisisde
ecuaciones estructurales fue el de mxima verosimilitud. Tras la identificacin de
ambos modelos, se utilizaron diferentes criterios para examinar y reespecificar el
modelo analizado. Las decisiones tomadas desde estos criterios se adoptaron
siempre con base en los presupuestos de las teoras SAL y SRL. Los criterios
estadsticosfueron:
La bondad del ajuste global (test de la Chicuadrado) y robusta mediante

medidas heursticas de ajuste (GFI: ndice de bondad del ajuste; AGFI: ndice
ajustadodebondaddelajuste;CFI:ndicedeajustecomparativo)yresiduales
(RMR o RMSR: raz de la media de cuadrado residual; RMSEA: error de
aproximacincuadrticomedio).
Evaluacin de los parmetros del modelo con la tStudent (p<.05) y la

comunalidad de las variables superficiales sobre su factor (cuadrado del
coeficientedecorrelacinmltiple).
Estimacin de los cambios de parmetros fijos a libres o viceversa

(multiplicadoresdeLagrange).
Con intencin de reducir la exposicin de la secuencia de anlisis de los

modelospropuestos,sehanexpuestoloscriteriosyfasesseguidasenlosanlisisde
exploracindelosmodelos,perosedesplazantodoslosresultadosdeestosanlisis
al apartado de anexos (Anexo J y K). A continuacin, se presentan tanto los
resultados (modelo con estimadores estandarizados; ndices de ajuste y residual;
efectosdirectos,indirectosytotales)conelmodeloreespecificadoylasubmuestra
de validacin, como los resultados del modelo que incluye el rendimiento
desglosado.
323
5.5.1.Modeloconlavariableautorregulacindelaprendizaje
Elajusteglobaldelosdatosalmodelopropuestofueescaso.Encambio,los
ndices de bondad arrojaron un ajuste aceptable (Tabla 39). A partir de estos
resultados se reespecific el modelo y se volvi a evaluar con la misma muestra
(vase Anexo J, Tablas J1 a la J4). El nuevo modelo se estructur en los momentos
proceso y producto. En el momento proceso se incluyeron tres variables de la fase
diseo: la confianza acadmica como variable latente (con cuatro indicadores:
verbalizacin, estudio, notas y asistencia), la planificacin del aprendizaje como
indicador de la autorregulacin y la concepcin facilitadora/transformadora como
variable observada. Adems, en la fase desarrollo se incluyeron la variable latente
aprendizaje autorregulado (indicadores: planificacin del aprendizaje,
comportamientoautorreguladoryestrategiasdeaprendizajeyautorregulacin)yla
variable observada enfoque profundo. Por ltimo, en el momento producto se
conserv la variable rendimiento total, a pesar de que los parmetros de regresin
estimados para el aprendizaje autorregulado y el enfoque profundo no fueron
significativos. La repeticin del anlisis con la misma muestra seal un ajuste
aceptabledelosdatos(Tabla39).
Posteriormente, el modelo reespecificado fue analizado con los datos de la

submuestra de validacin (n=197), vase Figura 41. Los resultados de la validacin
del modelo mostraron relaciones causales significativas en todos los casos
pronosticados,exceptoenlainfluenciadelaconcepcinfacilitadora/transformadora
sobreelcomportamientoautorregulador(=.07;t=.65;p=.51)ylainfluenciadela
confianzaenelestudiosobrelasestrategiasdeautorregulacin(=.32;t=.83;p=.40).
En el anlisis de validacin se repiti la influencia no significativa del aprendizaje
autorregulado (= .03; t= .48; p=.63) y el enfoque profundo (=.01; t=.88; p=.37)
sobreelrendimientototal(TablaJ9).
324
Resultados
Una exploracin ms especfica de los resultados revel que la variable

latente aprendizaje autorregulado fue una buena medida de su factor, aunque la
planificacin del aprendizaje mostr un cuadrado del coeficiente de regresin
mltiple menor que el resto de indicadores. No ocurri lo mismo con la variable
latente confianza acadmica: de los cuatro indicadores (notas, estudio, asistencia y
verbalizacin) slo el indicador estudio mostr un cuadrado del coeficiente de
correlacinmltipleelevado(TablaJ12).
Tabla39
Ajusteglobalyrobustodelosmodelosconlavariableautorregulacindelaprendizaje.
Modelo(muestra) 2(gl) GFI AGFI RMR CFI RMSEA

***
Exploracin(a) 76.83(38) .93 .89 1.61 .87 .07

Reespecificacin(a) 35.03(30) .96 .93 1.04 .98 .03
***
Validacin(b) 69.05(30) .93 .88 1.41 .89 .08
R.desglosado(c) 60.41(40)* .95 .91 .95 .93 .05
a:submuestradeexploracin(n=196);b:submuestradevalidacin(n=197);c:muestraespaolescon
***
rendimientodesglosado(n=200);gl:gradosdelibertad; :p<.001;*:p<.05.
Enlosresultadosdelajustedelosmodelos,debeaclararsequelosvaloresde
la raz de la media de cuadrados residual (RMR o RMSR) dependen de la escala de
medidadelasvariablesquecomponenelmodelo.Amayorrangodemedidadelas
variablesmayorelvalordelaRMR.Resultadifcildeterminarunlmitesuperior.Los
autoressuelenfijarunvalorde.05enanlisisconfirmatoriosenlosquelasvariables
pueden adoptar valores comprendidos entre 1 y 5. Catena et al. (2003; p.370)
aconsejan que se utilice la comparacin de varios modelos alternativos para
determinarelmejorajuste.Losvaloresmnimosymximosdelasvariablespueden
verseenlaTabla25.
325
En general, los estadsticos de ajuste (global y robusto) y residuales

mostraron un escaso ajuste de los datos al modelo, no se pudo validar
definitivamente el modelo reespecificado. No obstante, el modelo reespecificado
que incluye el desglose del rendimiento (conceptual y procedimental) ofreci un
mayor ajuste de los datos que el resto (Tabla 39). El intercambio de la variable
rendimiento total con las variables rendimiento conceptual y procedimental
confierenuncarcterexploratorioalanlisisderelacionesestructurales.Estemodelo
noestvalidadoentantonosecompruebeconotramuestraindependiente delas
utilizadas.
La Figura 42 presenta los pesos de regresin estandarizados entre las

variablesdelmodelohipottico.Grficamente,lanicadiferenciaentreestemodelo
y el reespecificado es la descomposicin del rendimiento total en rendimiento
conceptual y procedimental. No obstante, existe otra diferencia metodolgica: el
anlisisserealizsloconestudiantesespaoles(nicosestudiantesqueposeenel
desglosedelrendimiento;n=200).
Enprimerlugar,todaslasrelacionescausalesincluidasenelmodelofueron
significativas (Tabla J13). Las variables diseo influyeron en el aprendizaje
autorregulado.Laplanificacindelaprendizajeinfluycomoindicador,mientrasque
laconcepcinfacilitadora/transformadoraylaconfianzaacadmicainfluyeroncomo
variablesexgenas.
326
Resultados
Figura41.Diagramadelmodeloautorregulacindelaprendizajevalidado
ert
,00
R.Total
-,05
eaa ,07
Comp.Aut.
,75
,55 ,22
eca ,47
,73 Ap.Autor.
EP eep
Est.Aut.
,55 ,67 ,16

eea
Pl
,22
,45 -,05
epl
,05
,33
Conf.Aca
,51 ,85 ,46 ,39
n est asis v
CFac
,26 ,73 ,21 ,15

en ee eas ev
,00
ecf
,19
n:notas;est:estudio;asis:asistencia;v:verbalizacin;Conf.Aca:confianzaacadmica;CFac:concepcin
facilitadora/transformadora; Est.Aut.: estrategias de autorregulacin; Comp.Aut.: comportamiento de
autorregulacin;Pl:planificacin;Ap.Autor.:aprendizajeautorregulado;EP:enfoqueprofundo;RTotal:
rendimientototal.Elrestosonerroresresidualesasociadosacadavariablesuperficialyendgena.
327
Por una parte, la concepcin facilitadora/transformadora influy

positivamenteenelfactoraprendizajeautorregulado(=.29;t=3.10;p<.01),peroen
el comportamiento autorregulado influy negativamente (= .22; t=2.81; p<.01).
Porotraparte,ademsdelaconfianzaacadmicageneral,tambinlaconfianzapara
estudiar influy significativamente en las estrategias de autorregulacin (= .18;
t=2.63;p<.01).
Las relaciones causales entre las variables endgenas mostraron una

influencia significativa del aprendizaje autorregulado sobre el enfoque profundo
(=.37; t=4.37; p<.001). Ambas variables endgenas influyeron en el rendimiento
conceptual y procedimental (=.19; t=2.32; p<.05 y =.20; t=2.96; p<.01;
respectivamente).
Las ecuaciones estructurales de las variables endgenas, segn los

resultados,sonlassiguientes:
Aprendizajeautorregulado=.30+.29C.Fac+.47Conf.Aca.
Enfoqueprofundo=.13+.37Ap.Autor.
Rendimientoconceptual=.04+.19Ap.Autor.
Rendimientoprocedimental=.04+.20EP
328
Resultados
Figura 42. Diagrama y parmetros del modelo con autorregulacin del aprendizaje y rendimiento
desglosado
erc ert
,04 ,04
R.Concep R.Proced
,19
eaa ,20
Comp.Aut.
,81 ,30
,60 ,13
eca ,37
,56 Ap.Autor.
EP eep
Est.Aut.
,42 ,61 ,29

eea
Pl
,47
,38
epl -,22
,18
Conf.Aca
,57 ,77 ,50 ,16
n est asis v
CFac
,33 ,59 ,25 ,03

en ee eas ev
,00
ecf
,26
n:notas;est:estudio;asis:asistencia;v:verbalizacin;Conf.Aca:confianzaacadmica;CFac:concepcin
facilitadora/transformadora; Est.Aut.: estrategias de autorregulacin; Comp.Aut.: comportamiento de
autorregulacin; Pl: planificacin; Ap.Autor.: aprendizaje autorregulado; EP: enfoque profundo;
R.Concep: rendimiento conceptual; R.Proced: rendimiento procedimental. El resto son errores
329
En segundo lugar, no todas las variables superficiales exgenas (o

indicadores: notas, estudio, asistencia y verbalizacin) explicaron la confianza
acadmica (Tabla J16). La confianza para estudiar fue el indicador con mayor
cuadrado del coeficiente de correlacin mltiple (comunalidad=.59), el resto de
indicadores mostraron cuadrados del coeficiente de correlacin mltiple bajos,
especialmente la verbalizacin o confianza para hablar, preguntar y responder en
pblico (comunalidad= .03). En cuanto a la variable latente aprendizaje
autorregulado, el comportamiento autorregulador (comunalidad=.60) explic un
mayor porcentaje de la varianza que las estrategias de autorregulacin
(comunalidad=.41)ylaplanificacindelaprendizaje(comunalidad=.37).
Porltimo,ademsdelosefectosdirectosquesehandescrito,lasvariables
del modelo ejercieron efectos indirectos a travs de otras variables (Tabla 40). Las
variables del diseo influyeron tanto en el enfoque profundo (a travs del
aprendizaje autorregulado), como en el rendimiento procedimental y conceptual, a
travs del enfoque profundo y el aprendizaje autorregulado, respectivamente. El
aprendizaje autorregulado tambin influy indirectamente (a travs del enfoque
profundo)enelrendimientoprocedimental.
330
Resultados
Tabla40
Efectos totales, directos e indirectos del modelo con la variable autorregulacin del aprendizaje y
rendimientodesglosado.
confianza concepcin
Ap.Autor EP est
acad. facilit/transf
Totales .47 .29
Aprend.
Directos .47 .29
Autorreg.
Indirectos
Totales .17 .10 .37
Enfoqueprofundo Directos .37
Indirectos .17 .10
Totales .09 .05 .19
Rendimiento
Directos .19
conceptual
Indirectos .09 .05
Totales .03 .02 .07 .20
Rendimiento
Directos .20
procedimental
Indirectos .03 .02 .07
Totales .29 .17 .61
planificacin Directos .61
Indirectos .29 .17
Totales .38 .01 .81
Comportam.de
Directos .22 .81
autorreg.
Indirectos .38 .23
Totales .40 .16 .56 .18
estrategiasdeautor. Directos .56
Indirectos .40 .16
Totales .77
estudio Directos .77
Indirectos
Totales .57
notas Directos .57
Indirectos
Totales .50
asistencia Directos .50
Indirectos
Totales .16
verbalizacin Directos .16
Indirectos
331
5.5.2.Modeloconlavariablepercepcindelaenseanza
A continuacin, se describen los resultados obtenidos para el modelo que

incluyelavariablepercepcindelaenseanza(Figura40).Losresultadosmostraron
que el modelo propuesto no se ajusta a los datos (Tabla 41). Se propuso un nuevo
modeloapartirdelanlisisestructuraldelmodeloinicialydeloscriteriosexpuestos
anteriormente (Anexo K). El modelo reespecificado se estructura slo en la fase
desarrollo (incluida en el momento proceso) y el momento producto del modelo
DIDEPRO. En la fase desarrollo, la enseanza se diferencia del aprendizaje. La
percepcin de la enseanza se incluy en el proceso de enseanza, en cambio el
enfoque superficial es una variable del proceso de aprendizaje (ambas desde la
perspectiva del alumnado). La variable percepcin de la enseanza es de carcter
latenteysusindicadoresfueronelcomportamientogeneraldeldocente,estrategias
de evaluacin y actividades de regulacin. Finalmente, en el momento producto se
incluy el rendimiento total. El modelo reespecificado volvi a ser evaluado con la
muestradeexploracin(AnexoK,TablasK4alaK6)
Posteriormente,lavalidacindelnuevomodeloserealizconlasubmuestra
devalidacin(n=197).Elmodelonomostrunajusteperfecto,peroelajusteglobal
tuvo una probabilidad alta (2=9.71; gl=4; p=.046). Adems los ndices de ajuste y
residualesmostraronunbuenajustedelosdatosalmodelodevalidacin(Tabla41).
De los resultados se desprende que la influencia de la percepcin de la enseanza
sobre el enfoque superficial y de estas variables sobre el rendimiento total no era
significativa(TablaK7).Encuantoalosindicadoresdelavariablelatentepercepcin
delaenseanza,elcomportamientogeneraldeldocentefueunbuenindicadordesu
factor,peronolasactividadesdeevaluacin(TablaK3).
332
Resultados
Tabla41
Ajusteglobalyrobustodelosmodelosconlavariablepercepcindelaenseanza.
Modelo(muestra) 2(gl) GFI AGFI RMR CFI RMSEA

Exploracin(a) 95.49(22)*** .89 .79 2.49 .73 .13

Reespecificacin(a) 8.54(4) .98 .93 1.19 .97 .07

Validacin(b) 9.71(4)* .98 .93 1.43 .96 .08
R.desglosado(c) 8.75(7) .98 .95 .70 .99 .03
a:submuestradeexploracin(n=196);b:submuestradevalidacin(n=197);c:muestraespaolescon
***
rendimientodesglosado(n=200);gl:gradosdelibertad; :p<.001;*:p<.05.
Como ya ocurriera en los resultados del modelo con la variables

autorregulacin del aprendizaje los valores RMR tambin fueron elevados con
respecto al criterio que algunos autores adoptan (RMR<.05). El desajuste de los
valoressedebealadiferenciaenlasescalasdemedida(Catenaetal.,2003).Eneste
caso, las escalas oscilan entre valores altos (rendimiento total, conceptual y
procedimental: 110; enfoque superficial: 1050; comportamiento general: 1785;
estrategiasdeevaluacin:735;actividadesderegulacin:1365)
Por otra parte, el modelo con la percepcin de la enseanza tambin fue

modificado conrespecto alrendimientoacadmico (comose hicieraconelmodelo
de la autorregulacin del aprendizaje). El rendimiento total se intercambi con el
rendimiento conceptual y procedimental. Y para el anlisis del modelo con el
rendimiento desglosado tambin se utiliz la muestra espaola relacionada con las
anteriores(n=200).
333
Figura 43. Diagrama y parmetros estandarizados del modelo con percepcin de la enseanza y
erc erp
,10 ,08
,19
R.Concep R.Proced
,31
-,23
eea ,07
,87
CG ,93 ,00
,02 ecg
,16 Perc. E
Est. Eval.
,07
,78
ES ees
,61 eee -,27
Act.Reg
ear

del docente; Perc.E.: percepcin de la enseanza; EP: enfoque profundo; ES: enfoque superficial;
R.Concep: rendimiento conceptual; R.Proced: rendimiento procedimental. El resto son errores
El anlisis de ecuaciones estructurales mostr un buen ajuste global y

robusto del modelo con la variable percepcin de la enseanza y el rendimiento
desglosado(Tabla41).LaFigura43incluyelasrelacionescausalesentrelasvariables
del modelo hipottico y los valores de los parmetros estandarizados. Todas las
relaciones establecidas fueron significativas, excepto la influencia del enfoque
superficialsobreelrendimientoprocedimental(=.07;t=1.03;p=.30).Lapercepcin
de la enseanza influy significativamente en el enfoque superficial, en el
334
Resultados
rendimiento conceptual y procedimental. Esta influencia fue positiva slo para el

rendimiento conceptual (=.31; t=4.03; p<.001); siendo negativa para el enfoque
superficial (= .27; t= 3.53; p<.001) y el rendimiento procedimental (= .23; t=
2.77; p<.01). Por otra parte, el rendimiento conceptual influy en el procedimental
significativamente(TablaK10).
Tabla42
Efectos totales, directos e indirectos del modelo con la variable percepcin de la enseanza y
Rendimient
percepcin Enfoque
o
enseanza superficial
conceptual
Totales .31
Rendimiento
Directos .31
conceptual
Indirectos
Totales .27
Enfoque
Directos .27
superficial
Indirectos
Totales .19 .19 .07
Rendimiento
Directos .23 .19 .07
procedimental
Indirectos .04
Totales .93
Comportamien
Directos .93
todocente
Indirectos
Totales .15
Estrategia
Directos .15
evaluacin
Indirectos
Totales .78
Actividades
Directos .78
regulacin
Indirectos
335
Finalmentelasecuacionesestructuralesparalasvariablesendgenasson:
Rendimientoconceptual=.10+.31Eval.E.
Rendimientoprocedimental=.08+.19R.Concep..23Eval.E.
La percepcin de la enseanza se explic principalmente por el indicador

comportamientogeneraldeldocente(comunalidad=.87)yelindicadoractividadesde
regulacin(comunalidad=.61).Noobstante,lasestrategiasdeevaluacinnofueron
un buen indicador de su factor segn el cuadrado del coeficiente de correlacin
mltiple(comunalidad=.02).Porltimo,lasvariablesdelmodeloslomostraronun
efecto indirecto, la percepcin de la enseanza influy en el rendimiento
procedimentalatravsdelenfoquesuperficial(Tabla42).
336

CAPTULOVIII.DISCUSINYCONCLUSIONES
En este captulo se discute el grado de cumplimiento de los objetivos e

hiptesis propuestos y se exponen las conclusiones alcanzadas. La discusin ms
exhaustiva sobre la aceptacin o rechazo de las hiptesis y el respaldo de otras
investigacionesaestosresultadosseestructuraenlosmismosapartadosquesehan
establecido en el captulo de resultados y que prcticamente responden a la
estructurautilizadaentodoesteestudio:presagioprocesoproducto.
Asimismo, como en toda investigacin, tambin en sta se observan

limitaciones que debieran evitarse en futuros trabajos y que aconsejan tomar con
cautelaalgunosresultadosobtenidos.Apesardelaslimitaciones,consideramosque
se pueden extraer importantes implicaciones tanto para el avance cientfico como
paralaprcticaeducativa.Elcomentariodelaslimitacioneseimplicacionescierran
estecaptulo.
1.DISCUSINDELMOMENTOPRESAGIO
Los resultados del momento presagio se centran en la influencia de las

variables sociodemogrficas (gnero, edad, titulacin, universidad) sobre la
autorregulacin personal y sus componentes. Los resultados de este estudio
corroboran los hallazgos de Neal y Carey (2005) en tanto que la autorregulacin
personaldelosestudiantesnocambiaenfuncindelaedadyelgnerosiseanalizan
por separado. En cambio, se muestra que hay diferencias significativas cuando las
variables edad, gnero y universidad se analizan conjuntamente. Por tanto, los
resultadosconfirmansloenpartelashiptesisplanteadas.
Seconfirmalahiptesisnulasobrelainfluenciadelatitulacin:noinfluyeen
laautorregulacinpersonalnidemodoindependiente,nideformainterrelacionada
con otras variables. Esto se puede deber: (a) a que las titulaciones son del mismo
mbito (Ciencias Sociales y Humanas) o (b) a que la autorregulacin personal
dependemsdevariablesexternasalcontextouniversitario(edad,gnero,cultura)
quedevariablesinternas(titulacin,metodologaenseanza),talcomosepropone
enelmodeloDIDEPRO.
Laescasezdeinvestigacionessobrelasinfluenciaspersonalesycontextuales
obliganano tomarcomo definitivoslosresultados yademandarmstrabajosque
permitan concretar la influencia de estas variables en la autorregulacin personal.
Especialmente,resultainteresantesabersilaautorregulacinpersonaldependems
devariablesexternasalcontextouniversitario(edad,gneroycultural,etc.)quede
variablesinternas(titulacin,universidad,metodologadeenseanza,etc.).
340
Discusinyconclusiones
2.DISCUSINDELMOMENTOPRESAGIOYPROCESO
Este apartado se centra en la discusin de las diferencias en las variables

proceso segn las variables presagio. Para ello se comienza con las fases diseo y
desarrollo en funcin la nacionalidad de los estudiantes y, se sigue, la discusin de
tales variables en funcin del nivel de titulacin y las variables personales
conjuntamente.Porltimo,sepresentanlasconclusionessobrelacapacidaddelas
variablesdelpresagioparapredecirlasvariablesdeldesarrollo.
2.1.Nacionalidadyvariablesproceso
La hiptesis de partida no se confirma en su totalidad: las expectativas de

enseanzadelosestudiantesespaolessondiferentesalasdelosbritnicos,aunque
lasexpectativasdelosespaolesnosonclaramentemscooperativasquelasdelos
britnicos.Losresultadossealandiferenciassegnlauniversidadylatitulacinde
los estudiantes. Las diferencias indican que las expectativas de enseanza
cooperativas dependen ms de la titulacin que de la nacionalidad. Aunque las
expectativas de enseanza de los espaoles son ms cooperativas que las de los
britnicos, ello se debe a la composicin de las muestras: en la Universidad de
Granada se incluye Psicologa, Magisterio y Psicopedagoga; en la Universidad de
Almera se incluye Psicologa y Magisterio y en la Universidad de Cardiff slo
Psicologa.Losresultadosposterioressealanquelasexpectativasdelosestudiantes
de Psicologa en las tres universidades son menos cooperativas (desearon y
esperaron ms la clase magistral) que las de los universitarios de Magisterio de
GranadayAlmera(desearonmsladinmicadegrupo).
341
En definitiva y en contra de lo que indican las investigaciones sobre

diferenciasculturales,engeneral(Klassen,2004;Oysermanetal.,2002)ysobrelas
expectativas de enseanza, en particular (De la Fuente, Justicia et al., 2004), los
resultados muestran que no hay ms diferencias entre los estudiantes de culturas
diferentes (britnicosespaoles) que entre los estudiantes de la misma cultura
(GranadaAlmera). Las expectativas de enseanza dependan ms de la titulacin
que de la nacionalidad. Las contradicciones entre los resultados de este trabajo y
otras investigaciones se pueden deber a que en estudios previos no se analiz
especficamenteelefectodelatitulacindecadauniversidadsobrelasexpectativas
deenseanza.
La confianza acadmica (verbalizacin, asistencia, estudio y notas), las

concepciones de enseanza/aprendizaje (didctico/reproductiva y
facilitadora/transformadora)ylaplanificacindelaprendizajesonlasotrasvariables
deldiseo.Encuantoalaconfianzaacadmica,losresultadosconfirmanlahiptesis
de que los britnicos estn ms confiados acadmicamente que los espaoles. Sin
embargo,el anlisisdeloscomponentesdela confianzaacadmica muestraquela
confianza de los britnicos slo se produce en la asistencia a clases y tutoras
(asistencia), y para preguntar y responder cuestiones sobre la materia
(verbalizacin);peronomuestranmsconfianzaquelosespaolesenelestudioyen
laconsecucindebuenosresultados(notas).
A falta de otros trabajos que analicen la confianza acadmica segn la

nacionalidad, los resultados de este trabajo confirman los hallazgos de los estudios
sobre autoeficacia acadmica (Klassen, 2004). Aunque se trata de constructos
342
diferentes,lainfluenciaqueejercelaautoeficaciaenlaconfianzaacadmicapuede
ser la causa de las semejanzas entre ambos estudios. As mismo, Klassen (2004)
seal que la menor autoeficacia observada en estudiantes de pases menos
individualistas (asiticos) no se asocia con un menor rendimiento. Estos datos
puedenguardarrelacinconlaausenciadediferenciasobservadaentrebritnicosy
espaolesencuantoalaconfianzaenelestudioyenellogrodebuenosresultados.
Porotraparte,lahiptesissobrelasconcepcionesdeenseanza/aprendizaje
y la planificacin del aprendizaje fue rechazada, pues los britnicos mostraron ms
concepcionesdeenseanza/aprendizajedidctico/reproductivasquelosespaolesy,
adems,porquelosespaolesplanificabanmejorelaprendizajequelosbritnicos.
Como ocurre con otras variables (autorregulacin personal y confianza

acadmica),laausenciadeestudiossobreconcepcionesdeenseanza/aprendizajey
la planificacin del aprendizaje impide formular conclusiones y hacer conjeturas
estables sobre los resultados obtenidos. En consecuencia, se requieren ms
investigacionesquerelacionenestasvariablesylanacionalidaddelosestudiantes.
2.1.3.Variablesdeldesarrollo
Los resultados de las variables de la fase de desarrollo (percepcin de la

enseanza, enfoques y autorregulacin del aprendizaje) en funcin de la
nacionalidad son contrarios a las hiptesis sobre percepcin de la enseanza y
autorregulacindelaprendizaje.Encambio,seconfirma,enparte,lahiptesissobre
losenfoquesdeaprendizaje.
En contra de lo hipotetizado sobre la percepcin de la enseanza, los

estudiantesespaolesvaloranmsquelosbritnicos:elcomportamientogeneraldel
docente, las actividades de regulacin y las estrategias de evaluacin. Lo mismo
343
ocurreconlahiptesisdelaautorregulacindelaprendizaje:losespaolesmuestran
unmayorcomportamientoymsestrategiasdeautorregulacinquelosbritnicos,
rechazandoaslahiptesisdepartida.
Las diferencias en autorregulacin del aprendizaje segn la nacionalidad

tambinsehanencontradoenotrosestudios(Kurgan,2004;Nenniger,1989;Purdie
et al., 1996), aunque ninguno con muestras espaolas. En cualquier caso, los
resultadosobtenidosparalaautorregulacinsoncoherentesconlosobtenidospara
laplanificacindelaprendizaje:losespaolesplanificanyautorregulanmsquelos
britnicos. Estos hallazgos desmienten los supuestos planteados sobre la influencia
de la cultura individualista vs. colectiva en el aprendizaje autorregulado de los
universitarios. Esto se puede deber a que la cultura espaola tal vez no sea tan
colectiva como sealan algunos estudios (Klassen, 2004; Oyserman et al., 2002), o
porquelasdiferenciasenlaautorregulacinnodependentantodelacultura.
La hiptesis sobre los enfoques de aprendizaje y las orquestaciones de

estudio se confirman, pues los britnicos aprenden ms profundamente que los
espaolesy,asuvez,stoslohacendemodomssuperficialquelosbritnicos.Pero
la confirmacin no es completa ya que hay un mayor porcentaje de espaoles que
aprende de modo consonante (superficial o profundamente) en comparacin a los
britnicos. Los estudiantes britnicos utilizan usualmente un aprendizaje
caracterizadoporaltaspuntuacionesenambosenfoques(superficialyprofundo).
Los hallazgos de este estudio confirman los obtenidos por otros autores
(BuendayOlmedo,2003;Niles,1996;Wongetal.,1996;Zhang,2000):losenfoques
deaprendizajeseasocianconlanacionalidaddelosestudiantes.Concretamente,el
estudio de Buenda y Olmedo (2003) mostr un aprendizaje superficial en
estudiantesespaolescomparadosconestudiantesargentinos.Noobstante,sedebe
344
aclarar que las autoras basaron sus conclusiones en las medias simples de los
enfoquesdelosestudiantessinestudiarlasorquestacionesdeestudio.
Finalmenteyconbaseenlaspremisastericas(Biggs,1999;Kember,2001;
Pintrich,1999;Zimmerman,2000),existenalgunasdiscrepanciasentrelosresultados
delasvariablesdeldiseoydeldesarrollo.Porunaparte,losestudiantesbritnicos
tienen ms confianza acadmicamente que los espaoles. En cambio planifican y
autorregulan menos el aprendizaje que los espaoles. Por otraparte, los britnicos
muestranunasconcepcionesdeenseanza/aprendizajemsdidctico/reproductivas,
peroaprendenmsprofundamentequelosespaoles.Msadelantesepresentala
discusinsobreestasvariables,peroenellasnosetieneencuentalanacionalidadde
los estudiantes. La escasez de estudios sobre las variables del diseo dificulta la
reflexinsobreestasdiscrepanciasydemandanmsinvestigacinenestadireccin.
2.2.Niveldetitulacin,variablespersonalesyvariablesdelproceso
Los resultados no corroboran las hiptesis sobre el nivel de titulacin y las

expectativas de enseanza. Las expectativas, a diferencia de otras variables
acadmicas,fuerondiferentessegnlatitulacinynosegnelniveldetitulacin.En
otraspalabras,lasexpectativasdelosestudiantesdePsicologayPsicopedagogano
sonlasmismas,einclusoenalgncasosonopuestas.LosestudiantesdePsicologa,
porejemplo,deseanyesperanlaclasemagistral,mientrasquelosdePsicopedagoga
rechazanestemtododeenseanza.
Por otra parte, las expectativas de los estudiantes de Psicologa son menos
activas y ms individualistas (desean ms la clase magistral y menos el trabajo en
grupo)quelasdelosestudiantesdeMagisterio(deseanmsladinmicadegrupo)y
345
los de Psicopedagoga (desean ms la tutorizacin). La composicin de la muestra,

mayoritariamentedealumnas,provocaquelasexpectativasdelasalumnassegnla
titulacincoincidanconlosresultadosdetodoslosestudiantes(alumnosyalumnas).
Tambinserechazalahiptesissobrelainfluenciadelaedad.Losresultados
muestranquelasexpectativasdeenseanzadelosestudiantesmayoresde26aos
no son ms activas o facilitadoras de la autorregulacin. En todo caso, slo se
observaquelasalumnasmayoresde26aosrechazanmsladinmicadegrupoy
las menores de 19 rechazan menos el trabajo en grupo. Estos resultados respaldan
ms la estabilidad de la propuesta de Sander et al. (2000) que lo encontrado por
Justiciaetal.(2006).
Por ltimo, la variable autorregulacin personal influye muy poco en las

expectativas de los estudiantes de Almera (los estudiantes con una alta
autorregulacinpersonalrechazanmenoslasexposiciones)ydeCardiff(estudiantes
conbajaautorregulacindeseanmslaenseanzainteractivaylosestudiantescon
altaautorregulacinrechazanmsladinmicadegrupoylasdramatizaciones).
En definitiva, los resultados no confirman los hallazgos de investigaciones

previas (De la Fuente, Sander et al., 2004; Justicia et al., 2006; Pichardo et al., en
prensa). No obstante, estas contradicciones se pueden deber al estudio de las
expectativasconsiderandolainteraccindelasvariables(titulacingneroygnero
grupo de edad). El nivel de titulacin, la autorregulacin personal, el gnero y el
grupo de edad no son variables que marquen unas expectativas ms o menos
favorecedoras de la autorregulacin. En cambio, la titulacin s diferencia las
expectativasdelaenseanzamsomenosactiva.
346
Las hiptesis formuladas para otras variables del diseo (la confianza
acadmica, las concepciones de enseanza/aprendizaje y la planificacin del
aprendizaje)enfuncindelpresagio(niveldetitulacin,elgneroyelgrupodeedad
ylaautorregulacinpersonal)hansidorechazadas.Encambio,lahiptesissobrela
relacin lineal entre la autorregulacin personal y las variables del diseo s se ha
confirmado. Los estudiantes que muestran una mayor autorregulacin personal,
tienenmsconfianzaacadmica(especialmenteparaestudiarylograrbuenasnotas),
tambin planifican ms su aprendizaje y, en menor medida, conciben la
enseanza/aprendizaje ms facilitadora/transformadora. En estas relaciones, el
componentedelaautorregulacinpersonalquemscorrelacionaconlasvariableses
elajustedemetas.
En contra de las conclusiones de los estudios sobre autoeficacia acadmica

(Richardson, 2006; Torre, 2006) y los supuestos tericos (Bandura 1986; Sander y
Sanders, 2006), la confianza acadmica (fuertemente determinada por la
autoeficacia)nofuediferentesegnelgnero,niveldetitulacin,grupodeedady/o
autorregulacin personal. Pero an no existen suficientes evidencias empricas que
permitan hacer ms fiables los hallazgos o saber sobre las razones de estas
contradicciones. En consecuencia, el estudio y clarificacin de estas conclusiones
debera desarrollarse en futuros trabajos. En un caso similar, se encuentran las
concepcionesdeenseanza/aprendizajeylaplanificacindelaprendizaje;sonpocos
oinexistenteslosestudiosqueanalizanlasinfluenciasdelasvariablespersonalesy
contextuales en las concepciones de enseanza/aprendizaje y la planificacin del
aprendizaje.
347
2.2.3.Variablesdeldesarrollo
La mayora de las hiptesis sobre las variables presagio (nivel de titulacin,

gnero, grupo de edad y autorregulacin personal) y las variables del desarrollo
(percepcin de la enseanza, enfoques y autorregulacin del aprendizaje) han sido
rechazadas. Este trabajo utiliza el anlisis multivariado como recomiendan los
autores(Andreouetal.,2006;Cano,2000;MartnyCamarero,2001;SadlerSmithy
Tsang, 1998; Zhang, 2000), pero en contra de los supuestos planteados en este
trabajo,elanlisismultivariadodetectaefectosdelniveldetitulacin,elgnero,el
grupodeedadylaautorregulacinpersonalsobrelasvariablesdelafasedesarrollo
cuando son analizadas independientemente. No obstante las diferencias
desaparecieron cuando se analiz el efecto de las variables presagio
interrelacionadas.
Hay dos hiptesis que son aceptadas: la referida a las diferencias en las
orquestaciones de estudio en funcin de las variables presagio y la que relaciona
directamentelaautorregulacinpersonal,lapercepcindelaenseanza,elenfoque
profundoylaautorregulacindelaprendizaje.
Atendiendo a los resultados sobre la percepcin de la enseanza, los datos

sonsemejantesalosdeotrosestudiosqueconfirmandiferenciasdegnerocuando
steseanalizademaneraindependiente(EmanuelyAdams,2006;Husbands,1996;
Santhanam y Hicks, 2002). Otros estudios (Basow y Montgomery, 2005; Feldman,
1993;FernndezyMateo,1997)coincidenmenosconloshallazgosdeestetrabajo,
al no detectaron diferencias de gnero y no utilizar anlisis multivariados. De todo
ellosederivaque,deacuerdoconlossupuestosdeBiggs(1999)ylasconclusionesde
Nasser y Hagtvet (2006), las variables presagio ejercen un efecto no significativo y
posiblementemsindirectoquedirectosobrelaspercepcionesdelaenseanza.
348
En cuanto a los enfoques de aprendizaje, los hallazgos de este estudio

contradicenalgunasconclusionesdeautoresqueutilizaronanlisistantounivariados
(HernndezPina et al., 2002; Zeegers, 2001) como multivariados (Andreou et al.,
2006; Cano, 2000; Hayes y Richardson, 1995; Zhang, 2000). Con respecto a los
primeros, porque este trabajo encuentra diferencias segn el gnero, analizado
independientemente. Y con respecto a los segundos, porque las interrelaciones de
las variables presagio no sealan diferencias en el modo de aprender. En cualquier
caso,lasconclusionesdeestetrabajoestablecenqueelanlisisconjuntodevariables
personalesycontextualeseliminalasdiferenciasentrelosmodosdeaprenderdelos
universitarios.
Las discrepancias entre las conclusiones de este trabajo y otras

investigaciones sobre enfoques pueden deberse a varias razones. Por una parte, se
utilizan cuestionarios diferentes, la mayora de los estudios previos con anlisis
multivariados no utilizaron el cuestionario SPQ o RSPQ2F. En cambio, los estudios
querecopilarondatosconestoscuestionarioscoincidenconestetrabajoalencontrar
diferencias en los enfoques de aprendizaje segn el nivel de titulacin (Caamero,
2006;HernndezPinaetal.,2001;2002)yelgnero(Caamero,2006;Berbn,2005;
MuozyGmez,2005).Porotraparte,sonmslosestudiosquesehanocupadode
estudiar la relacin de los enfoques con disciplinas que con niveles de titulacin,
confirmando as que los enfoques de los estudiantes se diferencian ms segn la
disciplina (Ciencias/Sociales/Humansticas) que segn el nivel de titulacin
(diplomatura/licenciatura). Por ltimo, la inclusin de la variable autorregulacin
personaltambinpuedeafectaraquelasdemsvariablesdelpresagionomarquen
diferencias en los enfoques que adoptan los universitarios. La escasa investigacin
sobre la influencia de la autorregulacin personal en el aprendizaje impide que se
obtenganunasconclusionesmsconsistentesdeestosresultados.
349
De todas las hiptesis planteadas acerca de las variables presagio y

desarrollo, slo los resultados de las orquestaciones confirman las expectativas. A
diferenciadelosenfoquesdeaprendizaje,lasorquestacionessondiferentessegnel
nivel de titulacin y el grupo de edad de las alumnas. En los alumnos no se
observaron diferencias. Los resultados de las orquestaciones de estudio coinciden
conlosobtenidosporotrosestudiossobrelosenfoquesdeaprendizaje(Andreouet
al.,2006;Cano,2000;HayesyRichardson,1995;HernndezPinaetal.,2002;Zhang,
2000).Aunquelosautoresnoanalizannormalmentelaconsonanciadelaprendizaje
(orquestacionesdeestudio),loshallazgossealanquelasalumnasdemayoredady
lasmatriculadasenlicenciaturasaprendendeunmodomsconsonanteyprofundo
que el resto de sus compaeras. Adems, las alumnas con menor edad y
matriculadasenunadiplomaturaaprendendemodoconsonanteysuperficial.
Por otra parte, se esperaban diferencias en la autorregulacin del

aprendizaje segn el gnero, la edad, el nivel de titulacin y la autorregulacin
personal. Sin embargo, los resultados no confirman las hiptesis: ni las alumnas de
mayor edad (de 26 o ms aos), ni las alumnas de licenciatura muestran un
comportamiento y unas estrategias ms autorreguladoras que el resto de las
alumnas y todos los alumnos. Estos resultados refutan que las diferencias en
autorregulacin entre alumnos y alumnas dependan de la materia que se estudia.
Por tanto, si la materia de estudio en este trabajo se considera ms propia de
mujeresylasalumnasnoautorregulanmejorsuaprendizaje,sepuedeconcluirque
otras variables diferentes a la disciplina determinan la autorregulacin acadmica.
Las comparaciones con otros estudios son escasas por la diferencia en los
instrumentos de medida y los anlisis estadsticos utilizados. An as, los hallazgos
coinciden con los de otras investigaciones que no encuentran diferencias segn la
edad(Richardson,2006;Surez,2000).
350
Finalmente, se confirma la hiptesis que seala que cuanta ms

autorregulacin personal muestra el estudiante, ms consonante, profundo y
autorreguladoessuaprendizaje.Yenelmismosentido,cuantamsautorregulacin
personalmenossuperficialresultaelaprendizaje.Engeneral,elcomponenteajuste
demetasdelaautorregulacinpersonaleselquemscorrelacionaconlasvariables
deldesarrollo.Noobstante,tantolasconclusionessobreorquestacionesdeestudio,
comolasdeautorregulacinpersonaldebentomarseconcautelaporvariasrazones.
Una, la escasez de trabajos que estudian estas variables. Otra, se refiere a que las
variables no se analizan del mismo modo ni en las mismas condiciones en los
diferentes trabajos. As, las orquestaciones de estudio slo se han estudiado en
funcin del gneronivel de titulacin y gneroedad pero no con otras variables
(anlisisconjuntodeautorregulacinpersonal,universidad).Adems,enlarelacin
de la autorregulacin personal con las variables desarrollo no se consideran las
demsvariablespresagio.Enestesentido,losdatosindican(almenosenlosanlisis
univariados) que la autorregulacin personal influye en las variables del desarrollo,
perocuandoseanalizajuntoaotrasvariableselefectoparecedesaparecer.
3.DISCUSINDELMOMENTOPROCESO
La discusin y conclusiones del momento proceso se centran en los

resultados de las relaciones entre las variables del diseo (expectativas de
enseanza, confianza acadmica, concepciones de enseanza/aprendizaje y
planificacin del aprendizaje) y las variables del desarrollo (percepcin de la
enseanza, enfoques y autorregulacin del aprendizaje). Tambin se discuten los
resultados observados concernientes a las relaciones diseodesarrollo y la
prediccin de las variables del desarrollo a partir de las variables de los momentos
presagioyproceso.
351
3.1.Diseo
Las hiptesis planteadas entre las variables del diseo, en su mayora, se

confirman.Lasexpectativasdeenseanza,laconfianzaacadmica,lasconcepciones
deenseanza/aprendizajeylaplanificacindelaprendizajecorrelacionanentresen
los trminos esperados, aunque tambin se producen otros resultados no
contempladospreviamenteynoporellomenosinteresantes.
Los resultados confirman la existencia de una relacin positiva entre las

variablesdeldiseoorientadasapromoverunaprendizajemsactivo(concepciones
de enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora, la confianza acadmica
general,expectativasnotradicionalesyplanificacindelaprendizaje).Adems,delos
resultados se desprende que cada uno de los componentes de la confianza
acadmica ejerce una funcin diferente si exceptuamos el componente asistencia.
Los dems componentes (verbalizacin, estudio y notas) establecen distintas
relaciones con las variables proceso. En primer lugar, resulta lgico pensar que los
estudiantes ms confiados en sus habilidades comunicativas (verbalizacin) deseen
un tipo de enseanza y de evaluacin basada en la utilizacin de la comunicacin
(exposiciones, dramatizaciones, ensayo) y no un tipo de enseanza ms individual
(magistral,tutorizacin,trabajopersonal).Aspues,losresultadosconfirmanquelos
estudiantesconfiadosensuverbalizacin(hablarenpblico,preguntaryresponder
sobre la materia de estudio) muestran unas expectativas de enseanza menos
tradicionales (rechazan ms y desean menos la clase magistral, valoran menos los
exmenes) y son ms flexibles, a saber, desean ms la enseanza centrada en el
alumnado, las exposiciones, la dinmica de grupo y las dramatizaciones, y adems
valoranmslostrabajosdeensayoyexposicionesorales.Ensegundolugar,tambin
resultan interesantes las relaciones de los componentes estudio y notas con las
352
expectativasdeenseanza:losuniversitariosquetienenmsconfianzaensumodo
de estudiar y creen que lograrn buenas calificaciones conciben la
enseanza/aprendizaje ms facilitadora/transformadora y planifican mejor su
aprendizaje.
Lahiptesiscentradaenunasrelacionesmenosfacilitadorasdelaprendizaje
activoseconfirmsloenparte.Losresultadosnosindicanquehayestudiantescon
concepciones de enseanza/aprendizaje ms didctico/reproductivas, pero con
expectativas de enseanza no tan tradicionales como se auguraba. Son estudiantes
que rechazan menos la clase magistral y desean menos la dinmica de grupo, pero
tambin desean ms el trabajo personal y valoran ms los trabajos de ensayo. Por
ltimo, y en contra de lo que se esperaba, los estudiantes con concepciones
didctico/reproductivasnomanifiestanunamenorconfianzaacadmica.
En este apartado, las conclusiones del trabajo coinciden con las de otros
estudiosprevios.Deacuerdoconlosestudiossobreexpectativasyconcepcionesde
laenseanza(MarshallyLinder,2005)porunlado,ylasexpectativasyconcepciones
del aprendizaje (Entwistle y Tait, 1990; VanRossum et al, 1985) por otro; los
conclusiones del trabajo sealan que los estudiantes con concepciones de
enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora desean una enseanza menos
tradicionalymsflexible.Encambio,eltrabajodiscrepaconlosestudiosenrelacin
alosestudiantesqueconcebanlaenseanza/aprendizajedidctico/reproductivay,
sinembargo,noporestotenanexpectativasdeuntipodeenseanzatradicional.
Laescasezdeestudioscentradosenlaconfianzaacadmicaylaplanificacin
delaprendizajeimpidecompararlosresultadosobtenidos.Anas,eltrabajoaporta
conclusiones novedosas que respaldan las premisas de Sander (2005). As, de un
lado, se establecen relaciones entre las expectativas de enseanza y la confianza
acadmicaquedebieransermejorinvestigadasconmuestrasuniversitarias.Deotro,
353
se confirman las relaciones entre las variables diseo en los participantes de este
estudio, pero un paso adelante en la investigacin debera orientarse hacia la
comprobacindeladependenciaentrevariables.Unestudioprevio(EntwistleyTait,
1990)concluyquelasconcepcionesdeaprendizajedelosestudiantesinfluanenlas
expectativas. Para facilitar los anlisis y la investigacin futura, es aconsejable
modificar los instrumentos de medida de las expectativas y construir escalas ms
sencillasyprcticas.
3.2.Desarrollo
Lasrelacionesestablecidasentrelapercepcindelaenseanza,losenfoques
ylaautorregulacindelaprendizajeconfirmanlashiptesisdepartida,aunquecon
algunaexcepcin.Losestudiantesquevaloranpositivamenteelcomportamientodel
docente, las estrategias de evaluacin y las actividades de regulacin, tambin se
comportan y utilizan estrategias ms autorreguladas. Pero slo los que valoran
positivamente las estrategias de evaluacin aprenden con enfoque ms profundo.
Lasconclusionesdelainvestigacinprevia(Crawfordetal.,1998;DelaFuenteetal.,
2005;KaragiannopoulouyCristodoulides,2005;Lizzioetal.,2002;Richardson,2005)
sealan que las percepciones de una buena enseanza determinan un enfoque
profundo.Portanto,losresultadosdeltrabajomuestranunaprendizajeincoherente
(Prosseretal.,2003).Resultaconfusoqueelenfoqueprofundosloserelacionecon
la percepcin positiva de las estrategias de evaluacin. An as, los resultados
coincidenconlasconclusionesdeotrosautores(Caamero,2006;Lizzioetal.,2002;
Prosser y Trigwell, 1999) que establecen una influencia de las percepciones de la
evaluacinenlosenfoques.
354
En el extremo opuesto, los resultados del trabajo tambin confirman la

hiptesisdequelosestudiantesconaprendizajemssuperficialautorregulanmenos
su aprendizaje y perciben menos una buena enseanza. Estos hallazgos son
respaldadosporinvestigacionesquerelacionanlaspercepcionesdelaenseanzacon
elenfoquesuperficial(Crawfordetal.,1998;Diseth,2007;Lizzioetal.,2002;Sadloy
Richardson, 2003) y muestran un aprendizaje superficial coherente (Prosser et al.,
2003). Por otra parte, otro resultado novedoso de este trabajo, escasamente
analizado por otros investigadores (De la Fuente et al., 2005), es el que relaciona
percepcionesdelaenseanzayautorregulacindelaprendizaje.Lasconclusionesdel
trabajo,enestesentido,sealanunaaltarelacinentreambasvariables.Sepuede
afirmar que la mayor o menor autorregulacin del aprendizaje depende de las
percepcionesquelosestudiantestienendelaenseanza.
3.3.Diseoydesarrollo.
Los resultados sobre las relaciones entre expectativas de enseanza y las

variables del desarrollo corroboran menos hiptesis que las relaciones entre las
dems variables del diseo y las del desarrollo. A saber, las expectativas de
enseanza se relacionan menos con el desarrollo que la confianza acadmica, las
concepcionesdeenseanza/aprendizajeylaplanificacindelaprendizaje.Ycuando
lo hacen, no ocurre exactamente lo que se esperaba. A partir de los resultados,no
queda claro que los estudiantes que desean una enseanza no tradicional valoran
ms o menos positivamente la enseanza, ni que aprendan de modo superficial o
profundo.Sseconfirma,encambio,quelosestudiantesquedeseanunaenseanza
ms tradicional autorregulan menos el aprendizaje y los que ms la rechazan
autorregulan mejor el aprendizaje. Adems, coincidiendo con otras investigaciones
(Biggs, 1999; Entwistle y Tait, 1990) se concluye que los estudiantes que prefieren
355
una evaluacin ms activa (ensayos y exposiciones orales) aprenden ms

profundamente.
El resto de variables del diseo confirman las hiptesis planteadas en su

mayor parte. La concepcin de enseanza/aprendizaje es la variable que menos se
ajustaalashiptesis.Encontradeloesperado,losestudiantesconunaconcepcin
de enseanza/aprendizaje ms didctico/reproductiva valoran ms el
comportamientoylasactividadesderegulacindeldocentey,adems,elestudiante
muestrauncomportamientomsautorreguladordelaprendizaje.Porotraparte,los
estudiantes con estas concepciones slo muestran una mayor utilizacin de
estrategiassuperficiales,peronounamotivacinyunenfoquesuperficial.Aunquela
investigacin previa (Kember et al., 2004; MartnezFernndez, 2007; Rodrguez,
2005; Vermunt, 1996; 1998) predeca otros resultados, la falta de trabajos que
estudianespecficamenteestasvariablesimpideestablecerconclusionesdefinitivas.
En consecuencia, estos hallazgos pueden ser ms consistentes si se atienden otros
aspectos, por una parte que las concepciones se nutren de las experiencias
educativas en etapas anteriores y stas pueden caracterizarse por una enseanza
tradicional. Por otra, que el comportamiento y las actividades de regulacin del
docenteincluyenunciertocontrolydireccindelaenseanzacuyoobjetoescrear
unaenseanzafacilitadoradelaautorregulacin.
Los resultados sobre la confianza acadmica tambin son distintos a los

esperados.Laconfianzanosiempreserelacionaconlasvariablesdeldesarrollosino
que, en determinados casos, algn componente de la confianza acadmica
correlacionaconlasvariablesdelafasededesarrollo.Comoresultado,nicamente
los estudiantes confiados en el estudio valoran positivamente la enseanza
(comportamientodeldocente,actividadesderegulacinyestrategiasdeevaluacin).
Adems,losestudiantesconmsconfianzaacadmicaestnmenosmotivadospara
356
aprobarconelmnimoesfuerzo(motivacinsuperficial).Apesardequenoexisten
estudios previos que relacionen la confianza acadmica con las percepciones de la
enseanza y los enfoques de aprendizaje; los resultados de este trabajo coinciden
con las conclusiones de Torre (2006) sobre la autoeficacia y los enfoques de
aprendizaje.
El resto de las hiptesis se confirman, coincidiendo con las conclusiones de

otrasinvestigaciones(Entwistleetal.,2001;LonkayLindblomYlanne,1996;Lucasy
Meyer,2003;MartnezFernndezetal.,2004;MartnezFernndez,2007;Rodrguez,
2005; Torre, 2006; Trianes et al., 2000; Vermunt, 1996; 1998). Los estudiantes con
unaconcepcinmsfacilitadora/transformadora,unamayorconfianzaacadmicay
que planifican mejor, estudian de modo ms profundo y autorregulan mejor su
aprendizaje. Los resultados revelan algo ms que una simple relacin de variables
referidasalaprendizaje.Podemosconcluirquelasrelacionesobservadasfortalecen
las conexiones entre las perspectivas SAL (concepciones y enfoques) y la SRL
(autoeficacia/confianza y autorregulacin del aprendizaje) que se propone con el
modeloDIDEPRO.
3.4.Desarrollo:orquestacionesdeestudio
Las investigaciones han demostrado que los estudiantes no siempre se

caracterizan por un aprendizaje consonante, es decir, por un enfoque superficial o
profundoensentidopuro,sinoqueenocasioneslainfluenciadelcontextoalteranla
conexinmotivacinestrategiasdeunmismoenfoque(Cano,2005;LindblomYlnne
y Lonka, 1998; Meyer, 1991; Prosser et al., 2000). La disonancia o consonancia
conceptual de los enfoques es lo que se denomina orquestaciones de estudio
357
(Meyer, 1991). En este trabajo se esperaba que el aprendizaje de los universitarios

fueradisonante.
Deacuerdoconlasprevisiones,lamayorpartedelosparticipantesmuestran
unas orquestaciones disonantes. Este resultado debe ser examinado con atencin
porlasimplicacionesnegativasqueconlleva(RodrguezyCano,2006).Quelamayor
partedelosestudiantesaprendaconunasorquestacionesdisonantesindicaquelos
estudiantes perciben un contexto de aprendizaje o proceso de enseanza que
discrepa de sus concepciones y modos de aprender. Otras investigaciones han
encontrado tambin estudiantes con altos porcentajes de aprendizaje disonante
tantoensecundaria(Cano,2005)comoenlauniversidad(Berbnetal.,2007;Dela
Fuente et al., 2005; Long, 2003; Meyer y Vermunt, 2000; Prosser et al., 2003;
RodrguezyCano,2006)
En general, los participantes en este trabajo utilizan unas estrategias de

aprendizajequenosonconsonantesconlamotivacinparaaprender.Ladisonancia
se manifiesta en dos clster: o bien, con estudiantes con altas puntuaciones en el
enfoque superficial y profundo (clster A); o bien, con estudiantes con bajas
puntuacionesenambosenfoques(clsterB).Prosseretal.(2000)sealaronqueen
el primer caso, los estudiantes encuentran dificultades para adaptar su modo de
aprenderalaspercepcionesquetienendelcontextodeaprendizaje.Estasituacinse
agrava cuando la mayor parte de los universitarios con orquestaciones de estudio
disonantes muestran puntuaciones bajas tanto en enfoque superficial como en
enfoqueprofundo.Losestudiantesenestasituacinsecaracterizannosloporuna
discrepanciaentresusconstruccionesmentalessobreelaprendizajeylapercepcin
del contexto de aprendizaje, sino tambin por una baja motivacin (profunda y
superficial) y una escasa utilizacin de estrategias de aprendizaje (profunda y
superficial).Endefinitiva,elanlisisdelaconsonanciaenelaprendizajedebeserms
358
desarrollado en investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes por la

informacinqueaportan.
3.5.Prediccindelasvariablesdeldesarrollo
Las variables del desarrollo pueden estar explicadas por variables

pertenecientesalpresagio(Caamero,2006;MuozyGmez,2005;Zhang,2000)y
aldiseo(DelaFuente,etal.,2005;EntwistleyPeterson,2004;Pintrich,1999;Torre,
2006;Zimmerman,2000),perotambinporvariablespertenecientesalapropiafase
del desarrollo (Entwistle y Peterson, 2004; Kreber, 2003; Lizzio et al., 2002;
Richardson,2006).Enestetrabajo,lacontribucindelasvariables(presagio,diseoy
desarrollo)sobrelafasedesarrolloconfirmanlahiptesisdepartidasloenalgunos
casos: enfoque profundo, enfoque superficial y percepcin del comportamiento
docente. El resto se explican nicamente por variables de alguno de los momentos
(presagioproceso): percepcin de las actividades de regulacin, estrategias de
evaluacin,comportamientoautorreguladoryestrategiasdeautorregulacin.
3.5.1.Percepcindelprocesodeenseanza
Las percepciones que los estudiantes tienen de la enseanza no dependen

slo de las caractersticas de la enseanza sino tambin de las construcciones
mentales (concepciones, enfoques, creencias) que desarrollan sobre el proceso de
enseanza/aprendizaje (Entwistle y Tait, 1990; Kember, Jenkins y Ng, 2003). La
evidencia emprica sobre las percepciones positivas de la enseanza establece una
dependencia entre tales percepciones y las concepciones: los estudiantes con
concepcionesmsreproductivasdelaprendizajevaloranmslaenseanzacentrada
en la transmisin de hechos. En cambio, los estudiantes con concepciones
359
constructivas valoran ms la enseanza facilitadora del aprendizaje (VanRossum y

Taylor,1987).
El anlisis de la prediccin de la percepcin de la enseanza se realiza a

travs de tres variables: comportamiento docente, estrategias de evaluacin y
actividades de regulacin. De las tres, nicamente se acepta la hiptesis sobre el
comportamientodocente.Lapercepcindelcomportamientodocenteseexplicade
forma significativa por variables presagio (universidad de origen y edad), variables
del diseo (confianza y concepciones) y variables del desarrollo (estrategias de
aprendizaje y autorregulacin). La contribucin de estas variables no siempre es
positiva, de tal modo que estar matriculado en la Universidad de Cardiff o de
Granada y confiar en lograr buenos resultados predicen una percepcin del
comportamiento docente pobre. En cambio, una percepcin buena del
comportamientodocenteseexplicamejorsielestudiantemuestraunperfildems
edad, confa en las habilidades comunicativas, tiene una concepcin
didctico/reproductivayutilizaestrategiasdeaprendizajeyautorregulacin.
Porotraparte,aunquediversasvariablesejercenefectoenlasestrategiasde
evaluacin, slo el enfoque superficial lo hizo significativamente: estudiar de modo
superficialprediceunabuenapercepcindelasestrategiasdeevaluacin.Encambio,
estar matriculado en la Universidad de Almera y mostrar un comportamiento
autorregulador del aprendizaje predice una percepcin alta de las actividades de
regulacindeldocente.
Parareforzarlasconclusionesdeotrasinvestigaciones(EntwistleyTait,1990;
Kember et al., 2004; VanRossum y Taylor, 1987), estos hallazgos indican que el
anlisis de la calidad de la enseanza debe realizarse con base en otras
caractersticas:universidad,concepciones,confianza,enfoques,autorregulacin.No
obstante, los resultados muestran algunas discrepancias: (a) resulta incoherente
360
tener unas concepciones didctico/reproductivas que predigan una buena

percepcindelcomportamientodeldocente;y(b)queelenfoquesuperficialinfluya
en las estrategias de evaluacin. Una posible explicacin de estas discrepancias tal
vez radique en la necesidad de delimitar mejor los conceptos de comportamiento
docenteyestrategiasdeevaluacin,definiendomejorsunaturalezacomountipode
enseanzamscentradaeneldocenteoenelestudiante.
Finalmente, los resultados contradicen la conjetura de la existencia de una

relacin unidireccional entre las percepciones de la enseanza y los enfoques de
aprendizaje (Richardson y Price, 2003). En este trabajo se presuma que medir un
enfoqueencurso(Biggsetal.,2001;p.137)evitaralainfluenciadelosenfoques
en la percepcin de la enseanza. A pesar de los resultados y dado que slo se
produce en un caso aislado (influencia del enfoque superficial sobre las estrategias
de evaluacin), se demandan ms estudios que comprueben la relacin
unidireccionalvs.bidireccionalentreambasvariables.
3.5.1.Enfoquesdeaprendizaje
Estudiar en la Universidad de Granada o en la de Cardiff, tener un

comportamientoautorreguladordelaprendizajeydelavidacotidiana,confiarenlas
habilidades de comunicacin y la asistencia a clase/tutora contribuye a un
aprendizaje alto de modo profundo. Estos resultados estn en lnea con resultados
previos,puessehanobservadodiferenciasenlosenfoquesdeaprendizajesegnla
nacionalidad, la universidad y la autorregulacin personal. Adems, el enfoque
profundo correlaciona significativamente tanto con la confianza en las habilidades
comunicativas y la asistencia como con el comportamiento autorregulador del
aprendizaje.
361
El enfoque superficial tambin queda explicado por variables de los dos

momentos (presagioproceso). A diferencia del enfoque profundo, en el enfoque
superficial las variables contribuyen tanto negativamente como positivamente. En
este sentido, si los estudiantes son espaoles, estn matriculados en Granada y
desean la enseanza magistral manifiestan un aprendizaje superficial alto. En
cambio,silosestudiantessonmayores,rechazanlasdramatizaciones,autorregulan
su vida cotidiana y valoran el comportamiento del docente contribuye a un
aprendizajesuperficialbajo.
En definitiva, los resultados del trabajo sobre enfoques de aprendizaje son

similares a los encontrados en otros estudios, aunque no idnticos. Pocos estudios
relacionanlosenfoquesprofundoysuperficialconvariablescontextuales,aunques
confirmaronquelacontribucindelosenfoquesdeaprendizajesobreelrendimiento
acadmico era diferente segn la nacionalidad (Zhang, 2000). Tambin son escasos
losestudiosquecomparanlosenfoquesdelosestudiantesespaolesconlosdeotra
nacionalidad (Buenda y Olmedo 2003) y los que diferencian los enfoques de
aprendizajeenfuncindelauniversidaddondeestudian(HernndezPina,2001). A
pesardequelasconclusionesdeestosestudioscoincidenconloshallazgosdeeste
trabajo,losestudiosreferidospresentanlimitacionesenlosanlisisestadsticosque
utilizan(Cano,2000).
Encuantoalaprediccinquelasvariablespersonaleshacendelosenfoques
de aprendizaje, los hallazgos de este trabajo estn en lnea con otros estudios que
afirman que el gnero no predice el enfoque profundo o superficial (Kreber, 2003;
MuozyGmez,2005).AunqueeneltrabajodeKreber(2005)elgnerocontribuy
tanto al enfoque profundo como al superficial, la autora concluye que el valor de
prediccin del gnero no era significativo. Muoz y Gmez (2005) confirman estas
mismasconclusionesconestudiantesespaolesdetitulacionesnotcnicas.Porotra
362
parte, los resultados de este trabajo confirman que los estudiantes mayores
aprenden con un enfoque superficial bajo, pero no que lo hagan profundamente.
Estos hallazgos no corroboran las conclusiones de los estudios revisados. En el
estudiodeZhang(2000)laedadnopredijoelenfoquesuperficialnielprofundo.Yen
otrasinvestigacionesespaolasnoanalizelvalordeprediccindelaedad,peros
confirmaronunarelacininversaentreedadyelenfoquesuperficial(Berbn,2005;
HernndezPinaetal.,2002).
Los resultados de este trabajo estn en lnea con las conclusiones de

Entwistle y Tait (1990), ya que la preferencia por un tipo de enseanza tradicional
(clase magistral) predijo un enfoque superficial alto, mientras que una evaluacin
mediante ensayos predijo un enfoque profundo alto. Pero resulta incoherente la
contribucin de que el rechazo a las dramatizaciones se relacione con un enfoque
superficialbajo.Tambinlosresultadossobreelvalorexplicativodelaspercepciones
de la enseanza son diferentes a lo que indican otras investigaciones (Lizzio et al.,
2002; Richardson, 2005), aunque sin llegar a contradecirlas, pues la percepcin del
comportamientodocentecontribuyeaunenfoquesuperficialbajo.Deotraparte,las
investigaciones postulan una relacin entre autorregulacin del aprendizaje y el
enfoque profundo. Richardson (2006) seal una influencia de la autorregulacin
sobre los enfoques. Los resultados de otros autores tambin van en la misma
direccinperoslomuestranlarelacinconelenfoqueprofundo(HeikkilyLonka,
2006; Lonka y LindblomYlnne, 1996; Vermunt y Vermetten, 2004) y sealan
ademsunarelacininversadeautorregulacinconenfoquesuperficialqueeneste
trabajonoseobtiene.Endefinitiva,loshallazgosdeestetrabajocoincidenmscon
las conclusiones de Torre (2006), que encontr una correlacin positiva entre
enfoque profundo y autorregulacin, pero no entre el enfoque superficial y la
autorregulacin.
363
Los resultados en torno a la prediccin de los enfoques de aprendizaje

muestranunacontradiccinquetambinseobservaenotrosestudios(Hernndez
Pinaetal.,2001;Torre,2006).Estacontradiccinsemanifiestaporlacoincidenciade
queelhechodeestarmatriculadoenGranadacontribuyetantoatenerunenfoque
profundo alto como a tener un enfoque superficial alto. Los anlisis que no
discriminanelgradodeaprendizajeprofundoysuperficial(nomidenenfoquepuro)
puedeserla explicacindeestacoincidencia.Una posiblesolucineselanlisisde
las puntuaciones individuales en los enfoques de aprendizaje (Barca et al., 1997;
Valleetal.,2000),mediantelautilizacindeindicadores(MDT)oanlisisdeclster
permitenobtenerlaconsonanciaenelaprendizajedecadaestudiante(Meyer,2000;
RodrguezyCano,2006).
Finalmente,loshallazgosmsnovedososenlaprediccindelosenfoquesde
aprendizaje,porunaparte,tienenqueverconlacontribucinquelaconfianzaenlas
habilidades comunicativas y en la asistencia a clase/tutora ejerce en el enfoque
profundo.EstosresultadosdanunpasoadelanteapartirdelasconclusionesdeTorre
(2006) que obtuvo correlaciones entre la autoeficacia y el enfoque profundo, y a
partir de Richardson (2006) que mostr la influencia de los motivos/actitudes
(medidosconelMSLQ)enlaconductadeaprendizaje(medidaconelRASI).Porotra
parte, se debe destacar la contribucin positiva que ejerce la autorregulacin
personal en el enfoque profundo y negativa en el superficial. Estos resultados se
esperabanenlamedidaenquelaautorregulacinpersonalestrelacionadaconla
autorregulacin acadmica (Karoly et al., 2005). En favor de ello, se puede
comprobartambinqueelcomportamientoautorreguladordelaprendizajemuestra
un valor de prediccin mayor que la autorregulacin personal, aunque la
autorregulacindelaprendizajenopredigaelenfoquesuperficial.
364
3.5.3.Autorregulacindelaprendizaje
Los resultados de los componentes de la autorregulacin del aprendizaje:

comportamiento autorregulador y estrategias de autorregulacin, no confirman la
hiptesis propuesta. Esto se debe a que las variables del presagio no contribuyen
significativamente al comportamiento de autorregulacin y slo las variables de la
percepcin de la enseanza (desarrollo) lo hacen significativamente con las
estrategiasdeautorregulacin.
De los dos componentes de la autorregulacin, la prediccin del

comportamiento de autorregulacin arroja resultados que coinciden tanto con las
premisas tericas (Biggs, 1993; Pintrich, 2004; Zimmerman, 2002), como con la
evidencia emprica (De la Fuente et al., 2005; Phan, 2008; Torre, 2006). Aunque el
comportamiento autorregulado queda explicado con variables del presagio
(autorregulacin personal), variables del diseo (confianza en el estudio y
planificacin del aprendizaje) y variables del desarrollo (actividades de regulacin y
enfoque profundo); slo la contribucin de la planificacin del aprendizaje, la
percepcin positiva de las actividades de regulacin del docente y el enfoque
profundopredicensignificativamenteuncomportamientoautorreguladoralto.
Los hallazgos sobre el comportamiento autorregulador pueden parecer

contrarios a las conclusiones de Vermunt (1996; 1998) y los resultados de
investigacionesposteriores(Vermetten,Lodewijksetal.,1999;VermuntyMinnaert,
2003; Heikkil y Lonka, 2006). Las contradicciones no llegan a serlo si se tiene en
cuentaquelasactividadesderegulacindel docentesondiferentesalaregulacin
externa que estudia Vermunt (1996; 1998). Las actividades de regulacin estn
centradasenelestudianteytienencomofinfacilitarelaprendizaje.Estasactividades
serefierenalaenseanzadesarrolladaenlasfasesdeautocontrolyautorreguladora
365
propuestas por Schunk y Zimmerman (1997) para el desarrollo de la competencia

autorreguladora.
Encuantoalasestrategiasdeaprendizajeyautorregulacin,lasvariablesque
contribuyen a la ecuacin de regresin significativamente son el comportamiento
docente y las estrategias de evaluacin. La falta de estudios que analicen las
percepciones de la enseanza en relacin con la autorregulacin del aprendizaje,
impide establecer conclusiones definitivas sobre los datos. Eso s, la falta de
contribucindeotrasvariablesrevelaqueelcomponenteestrategiasdeaprendizaje
yautorregulacinnorespondetantoalconceptodeaprendizajeautorreguladocomo
elcomportamientoautorregulador.
4.DISCUSINDELMOMENTOPRODUCTO
Losresultadosdelosmomentospresagio,procesoyproductosloconfirman
las hiptesis en algunos casos. Seguidamente se discute el cumplimiento de estas
hiptesis y los resultados clasificados en los tres momentos. En el presagio se
presentan las conclusiones de las influencias de las variables de este momento
(gnero, grupo de edad, nivel de titulacin y autorregulacin personal) sobre las
variablesdelproducto.Posteriormente,seincluyenlasrelacionesestablecidasentre
las variables del proceso (diseo: expectativas de enseanza, confianza acadmica,
concepciones de enseanza/aprendizaje y planificacin del aprendizaje; desarrollo:
percepcin de la enseanza, enfoques de aprendizaje y autorregulacin) y del
producto. Finalmente, se discuten las relaciones entre las variables del producto
(satisfaccin,rendimientototalyrendimientodesglosado)
366
4.1.Presagioyproducto
Lahiptesisplanteadasobrelainfluenciadelpresagio(variablespersonalesy
contextuales) en el producto es rechazada. En este caso, los resultados reiteran las
conclusiones de los apartados anteriores: el anlisis mltiple de las variables
personales (gnero, grupo de edad, autorregulacin personal) y contextuales (nivel
de titulacin) no indic influencias en las variables producto. Aunque en el marco
terico se esperaba que el anlisis mltiple mostrara ms influencias, los hallazgos
deltrabajosealantodolocontrario.Adiferenciadeloquepresuponenlosmodelos
explicativosdelaenseanza/aprendizaje(Biggs,2001;DelaFuenteyJusticia,2007;
Entwistle,1987),enestetrabajonosedetectaningunainfluenciasignificativadirecta
niindirectadelpresagioenelproducto.
La ausencia de relacin directa entre el presagio y el producto se confirm

tambin en estudios previos, tanto respecto del rendimiento (Duff, 2003; El Ansari,
2002; Montero, Villalobos y Valverde, 2007; Richardson, 2006), como de la
satisfaccin (El Ansari, 2002; Tejedor, 2001). Sin embargo, algunos estudios
confirmandiferenciasenelrendimiento(DayiogluyTrtAsik,2007;Echavarrietal.,
2007;LiuyLiu,2004;Richardsonetal.,1999;Zeegers,2001)olasatisfaccin(Beyer,
1999;Clementeetal.,2000;LiuyLiu,2004)enfuncindelgneroy/olaedad.Las
discrepanciasentreestosestudiosnoparecendependertantodelanlisisestadstico
utilizado,cuantodelaformademedirelrendimientoutilizado(ensentidoestrictoo
amplio). Con el mismo anlisis (regresin mltiple) se obtuvieron resultados
contradictorios(Richardson,2006vs.Richardsonetal.,1999),quepuedenatribuirse
aquelamayorpartedelosestudiosqueencuentrandiferencias(DayiogluyTrt
Asik, 2007; Echavarri et al., 2007; Liu y Liu, 2004) utilizan una medida amplia del
rendimiento(rendimientopromedioacumulado).
367
4.2.Procesoyproducto
Los resultados sobre las relaciones entre el proceso y el producto no

confirmanlatotalidaddelashiptesisplanteadas.Enlamayoradeloscasosslose
corroboraunaparte.Engeneral,lasrelacionesesperadasseobtienensobretodocon
la muestra de estudiantes espaoles y no tanto con la de los britnicos,
especialmente cuando se trata de las relacionar las variables del proceso con la
satisfaccinyelrendimientoconceptual.
4.2.1.Diseoyproducto
En este trabajo se desecha la hiptesis de que los estudiantes con

expectativasmsconstructivasyactivaslogranmejorrendimientoacadmico.Delas
escasas relaciones encontradas entre las expectativas de enseanza y las variables
del producto, se puede concluir que entre los estudiantes de la Universidad de
Cardiffnohayunatendenciaclaraacercadequelasexpectativasdeunaenseanza
ms o menos constructiva conlleve una mayor satisfaccin con el proceso de
enseanza/aprendizajeoconelrendimientoacadmico.Encuantoalosestudiantes
espaoles, y en contra de lo que se esperaba, s se aprecia claramente que los
estudiantes con expectativas de enseanza ms tradicionales (los que desean y
esperan la clase magistral y consideran ms efectivo el examen como evaluacin)
logran un mejor rendimiento total. A pesar de la escasez de trabajos que analicen
tales relaciones y, por tanto, que permitan extraer conclusiones se confirmen. Las
razonesdeloshallazgospuedenservarias:(a)quelasbajascorrelacionessedebana
que las expectativas de enseanza tienen una influencia ms indirecta sobre el
rendimiento;(b)quelasescasasrelacionesentrelasexpectativasyelrendimientose
debanaquenosecumplenlasexpectativasdeenseanza(EmanuelyAdams,2006;
368
Stevenson et al., 1997). En este sentido, la relacin entre clase magistral y mejor
rendimiento se puede deber a que la enseanza satisfaca las expectativas de los
estudiantes.
Los resultados entre relaciones de otras variables del diseo (confianza

acadmica, concepciones de enseanza/aprendizaje y planificacin) con la
satisfaccin y el rendimiento confirman parte de la hiptesis. Excepto las
concepciones de enseanza/aprendizaje, las dems variables confirman algunas de
lasrelacionesesperadas.Lasrelacionesencontradasparalaconfianzaacadmicayel
producto (satisfaccin y rendimiento), corroboran algunos hallazgos obtenidos por
otrosestudiossobrelaautoeficacia.Comoenestudiosprevios,estetrabajoconcluye
que los estudiantes ms confiados acadmicamente estn ms satisfechos (Lent et
al.,2007;SanderySanders,2003;Tejedor,2001),yquelaconfianzaacadmicanose
relaciona con el rendimiento total (Lindley y Borgen, 2002). En cambio, los
estudiantes ms confiados en su estudio (exclusivamente) s lograron mejores
resultados conceptuales. Este hallazgo se relaciona ms con las conclusiones de los
estudios sobre autoeficacia, aunque las escasas investigaciones que utilizan el
rendimiento desglosado y el estado incipiente del constructo sobre la confianza
acadmica, requiere an ms investigacin y delimitacin para poder obtener
conclusionesmsconsistentes.
Las concepciones sobre la enseanza/aprendizaje se encuentran en una

situacin similar a lo expuesto sobre la confianza acadmica. Los resultados del
trabajo no se asemejan a las conclusiones de otras investigaciones sobre
concepciones del aprendizaje (constructo con el que se relacion en el marco
terico). Una razn de este resultado puede ser que las concepciones de
enseanza/aprendizaje que tienen los estudiantes no se asemejan tanto a las
concepciones de aprendizaje como se crea. No obstante, algunos autores sealan
369
que las relaciones entre las concepciones de aprendizaje y el rendimiento no son

definitivas y requieren ms investigacin (MartnezFernndez, 2007; Rodrguez,
2005).Igualmentedestacablesonlasconclusionesextradasenapartadosanteriores
sobre la necesidad de definir y delimitar mejor las concepciones de
enseanza/aprendizajedidcticoreproductivayfacilitadora/transformadora.
4.2.2.Desarrolloyproducto
Las hiptesis que relacionan las variables del desarrollo con el producto se
confirmanenloreferentealasatisfaccinconelprocesodeenseanza/aprendizaje,
pero no es totalmente aceptada con respecto al rendimiento. En lnea con otras
investigaciones,podemosafirmarque:
- sobrepercepcionesdelaenseanza(DelaFuenteetal.,2005;EntwistleyTait,
1990; Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005; Lizzio et al., 2002), en este
trabajo se concluye que los estudiantes que valoran ms positivamente la
enseanza(comportamientodeldocente,estrategiasdeevaluacinyactividades
deregulacin)estnmssatisfechosconelprocesodeenseanza/aprendizaje;
- sobre enfoques de aprendizaje (De la Fuente et al., 2005; Hassan, 2002;

Rodrguez,2005),losresultadosdestacanquelos estudiantesconenfoque ms
profundoestnmssatisfechosylogranunmejorrendimientototal(sloenel
casodelosespaoles).Encambio,los estudiantesqueaprendendemodo ms
superficialestnmenossatisfechosconelprocesodeenseanza/aprendizaje;
- sobre la autorregulacin del aprendizaje (Vanderstoep et al., 1996; Zusho y

Pintrich, 2003), los resultados indican que hay pocas relaciones entre la
autorregulacin y el rendimiento: los estudiantes espaoles que utilizan ms
estrategias de aprendizaje y autorregulacin logran mayor rendimiento
370
conceptual. No existe relacin significativa del comportamiento autorregulador

conelrendimiento.
Adems de la relacin entre enfoque profundo y rendimiento total, los

estudiantes que aprenden de modo ms profundo tambin consiguen un mayor
rendimiento procedimental y actitudinal. Como se esperaba, la relacin entre
enfoqueprofundoyrendimientototal esmenorquelarelacinconelrendimiento
desglosado(excluidoelrendimientoconceptual).
Enestetrabajotambinseobtienenotrosresultadosquenoseencuentran
enlosestudiosrevisadosoqueloscontradicen.Porunaparte,seconfirmaquetodos
los estudiantes con un comportamiento y estrategias ms autorreguladoras estn
ms satisfechos con el proceso de enseanza/aprendizaje. Por otra, que las
percepciones positivas que los estudiantes hacen de la enseanza no siempre
confirman una relacin positiva con el rendimiento. Y, en contra de lo que indican
estudios previos (Diseth, 2007; Domnech et al., 2004; Karagiannopoulou y
Cristodoulides, 2005; Lizzio et al., 2002; Richardson y Price, 2003), no se hallan
relaciones de las percepciones de enseanza con el rendimiento entre los
estudiantes britnicos. En cuanto a los espaoles, los estudiantes que valoran
positivamente el comportamiento docente logran un menor rendimiento total,
procedimentalyactitudinal.
Finalmente,estoshallazgosdebenconsiderarsetambinenrelacinconlos
resultados de las ecuaciones estructurales y los obtenidos en la prediccin de las
variables de desarrollo, pues la obtencin de conclusiones basadas slo en
correlaciones es sesgada (Diseth, 2007). En cuanto a la falta de relaciones y
discrepanciasdelosresultadossobreenfoquesdeaprendizajeyautorregulacincon
el rendimiento (total y desglosado), los autores atribuyen la causa a los tipos de
evaluacinqueutilizanlosprofesores(Duff,2003;MartnezyGaln,2000;Roceset
371
al., 1999; Vanderstoep et al., 1996; Vermunt y Vermetten, 2004; Watkins, 2001).
Estaspremisasseencuentranapoyadasporlosresultadosdeestetrabajo.
Encuantoalrendimientodesglosado,asaber,queelrendimientoconceptual
resulte de la aplicacin de un examen sobre los contenidos conceptuales, puede
explicar un mayor rendimiento conceptual de los estudiantes que tienen ms
confianza en el estudio, que utilizan ms estrategias de aprendizaje y
autorregulacin, que valoran ms el comportamiento docente y las actividades de
regulacin. En cambio, el rendimiento procedimental se refiere a la evaluacin del
procederantelaasignaturayantesituacionesdeprcticas.Enestecaso,losmtodos
de evaluacin son diversos y diferentes a un examen. Este tipo de rendimiento se
comparaenelmarcotericoconelnivel34delataxonomaSOLO(Biggs,1999).Ello
explicaquelosestudiantesconunenfoqueprofundoconsiganunmayorrendimiento
procedimental.
Porotraparte,elrendimientoactitudinalevalalaactitudyparticipacinen
elaula,engeneral,yelintersporlamateria,enparticular.Ladelimitacindeeste
rendimiento yel componentemotivacionaldel enfoqueprofundopuedeexplicarla
relacin entre ambos. No obstante, los mtodos de evaluacin del rendimiento
actitudinalsondiversosyporsucomplejidadnodemasiadofiables.Quizsstaseala
razn por la que esta variable no aporta resultados del todo coherentes, como por
ejemplo, los estudiantes ms confiados en participar en los debates de clase,
preguntandoyrespondiendo,lograronmenorrendimientoactitudinal.
En definitiva, es necesaria ms investigacin que analice distintos tipos de

rendimiento como recomiendan y utilizan diversos investigadores (Biggs, 1999;
Domnech et al., 2004; Rosrio, et al., 2005; Rosrio, et al., 2007). Las taxonoma
SOLO(Biggs,1999)ylataxonomadeBloom(Amer,2006)puedensertilesparatal
fin.
372
4.3.Producto
Losresultadosdelasrelacionesentrelasatisfaccinyelrendimiento(totaly
desglosado)noconfirmandeltodolahiptesisdepartida.Elrendimientototalnose
relaciona con la satisfaccin ni en el caso de los estudiantes britnicos ni de los
espaoles. Slo los estudiantes espaoles ms satisfechos con el proceso de
enseanza/aprendizaje logran un mayor rendimiento conceptual. Este hallazgo
coincide con las conclusiones de otras investigaciones (El Ansari y Oskrochi, 2006;
Guardiaetal.,2006;PascarellayTerenzini,1991;PikeySimpson,1997;SalmelaAroy
Nurmi,1997;SandersyBurton,1996)entantoquedichorendimientoseobtienede
modosimilaralrendimientoutilizadoenotrosestudios(Garcaetal.,2000;Tejedor,
2001).Encambio,losestudiantesespaolesconmssatisfaccinconelprocesode
enseanza/aprendizajeobtienenunmenorrendimientoprocedimentalyactitudinal.
Estos resultados concuerdan con los presentados en el apartado anterior sobre la
percepcinpositivadelcomportamientodeldocente,lasactividadesderegulaciny
elmenorrendimientoprocedimentalyactitudinal.Tantoparaunosresultadoscomo
paraotrosnoseencuentraunaexplicacinplausible.
5.DISCUSINDELANLISISESTRUCTURALDELMODELODIDEPRO
Los ltimos objetivos e hiptesis del trabajo tratan de validar el modelo

DIDEPRO.Laconstruccindelmodelopretendeintegrardosperspectivasdeestudio
(SRLySAL),alavezqueatiendealoshallazgosdeVermunt(1996;1998)quesirven
de nexo entre las dos perspectivas. Los dos modelos especificados a partir del
modelo DIDEPRO sugieren dos lneas de investigacin. Por una parte, los estudios
que analizan la autoeficacia, la autorregulacin y el rendimiento (Bembenutty y
Zimmerman, 2003; Cabanach et al., 2000; Pajares, 2002a; Pintrich, 1999; Surez et
373
al.,2005;Zimmerman,2000;ZushoyPintrich,2003)alosqueseunenlosestudios
sobre las relaciones de la autorregulacin con las concepciones de aprendizaje
(MartnezFernndez et al., 2004; MartnezFernndez, 2007; Trianes et al., 2000;
Vermunt,1996;1998)ylosenfoquesdeaprendizaje(Boyleetal.,2003;DelaFuente
et al., 2005; Heikkil y Lonka, 2006; Lonka y LindblomYlnne, 1996; Phan, 2008;
Torre,2006;Vermunt,1996;1998;VermuntyMinnaert,2003;VermuntyVermetten,
2004). Y, por otra parte, las investigaciones que analizan las concepciones de
aprendizaje, las percepciones de la enseanza, los enfoques de aprendizaje y el
rendimientoacadmico(Entwistleetal.,2001;LonkayLindblomYlanne,1996;Lizzio
etal.,2002;LucasyMeyer,2003;Rodrguez,2005).
Detodoslosmodelosevaluados(modelodeexploracin,dereespecificacin,
de validacin, y con rendimiento desglosado tanto para la variable autorregulacin
delaprendizaje,comoparalapercepcindelaenseanza)losquemuestran mejor
ajuste son los que incluyen el rendimiento desglosado. Adems, a diferencia de lo
que indican otras investigaciones (Bembenutty y Zimmerman, 2003;
KaragiannopoulouyCristodoulides,2005;Lizzioetal.,2002;Rodrguez,2005),enel
resto de modelos no existen relaciones causales significativas con el rendimiento
total. Las razones pueden ser varias. En primer lugar, y como se expuso en el
apartado anterior, el rendimiento utilizado por otras investigaciones (examen) se
asemejamsconelrendimientoconceptualdeestainvestigacin.Comosugerencia,
estetrabajosesumaalasdemandasdeotrosautores(Biggs,1999;Domnechetal.,
2004; Garca, et al., 2000) sobre la necesidad de diversificar los mtodos de
evaluacin.Utilizarunaevaluacinalternativaalmtodotradicional(lvarez,2008;
p.245)queampleelconceptoderendimientoacadmico.Ellorequieretambinuna
descripcin exhaustiva de los mtodos para dar respuesta a conclusiones tan
374
heterogneasyevitarsesgosenlacomparacinentreinvestigaciones(lvarez,2008;
HernndezPina,2001;Navaridas,2002).
En segundo lugar, las variables y relaciones causales ya se han depurado

previamente, con lo que el modelo resultante mejora su ajuste. En tercer lugar y
referido a las muestras, puede influir (a) que la muestra utilizada (muestra de
espaoles con rendimiento desglosado) se extrae de las que sirven (submuestra de
exploracinydevalidacin)paralaevaluacindelosmodelosanteriores,(b)quela
muestra es ms homognea que las anteriores, incluyendo slo estudiantes
espaoles. En consecuencia, el modelo con rendimiento desglosado se presenta
como un modelo exploratorio que debiera validarse en futuras investigaciones y, a
poderser,conmuestrasdedistintospases.Apesardetodoello,ydeacuerdocon
otrosautores(Domnechetal.,2004;Duff,2003;Tejedor,2001),nocabedudaque
la utilizacin de un rendimiento desglosado permite relaciones causales ms
significativasyespecficasqueelrendimientototal.
Del estudio de las relaciones causales se extraen conclusiones tanto de los

indicadores que contribuyen a los factores latentes de los modelos (confianza
acadmica, autorregulacin del aprendizaje), como de los efectos directos e
indirectos de unas variables sobre otras y respecto al rendimiento conceptual y
procedimental.
5.1.Discusindelmodeloconlaautorregulacindelaprendizaje
El ajuste de los datos y los resultados de la exploracin del modelo con la

autorregulacin del aprendizaje confirman parcialmente la hiptesis inicial. Esto se
debeadoshechos:porunaparte,lavariablepercepcindelaenseanzaseevala
en otra versin del modelo DIDEPRO; por otra, en el modelo evaluado no existen
375
efectos directos de las variables del diseo (confianza acadmica, concepcin

facilitadora/transformadora y planificacin del aprendizaje) sobre las variables
producto(rendimientoconceptualyprocedimental),comosepredijo.
Lasvariablesproductoincluidasenelmodelosonelrendimientoconceptual
yelprocedimental.Ambosrendimientosseexplicanportodaslasvariablesincluidas
en el modelo, ya sea directa o indirectamente. Algunas de las relaciones causales
coinciden con otras investigaciones pero en la revisin efectuada para este trabajo
no se ha encontrado ninguna investigacin que analice conjuntamente todas las
variables: dos variables de la corriente SRL (autorregulacin del aprendizaje y
confianza acadmica), dos variables de la corriente SAL (enfoque profundo y
concepcin de enseanza/aprendizaje facilitadora/transformadora) y rendimiento
desglosado(conceptualyprocedimental).
El rendimiento conceptual (ms parecido al rendimiento analizado en otros

estudios) se explica directamente por la variable autorregulacin del aprendizaje.
Estudios previos (Bembenutty y Zimmerman, 2003; De la Fuente et al., 2005;
Vermunt, 2005) llegan tambin a la misma conclusin, con independencia del
instrumentoutilizado.Sinembargo,losinstrumentosbasadosprincipalmenteenlos
supuestos tericos de Zimmerman y Shunck (1989), como por ejemplo el que se
utilizaenestetrabajo,sealanmsefectossignificativosqueotros.
El rendimiento conceptual tambin se ve influido indirectamente por la

confianzaacadmicaylasconcepcionesfacilitadoras/transformadoras(mediandola
autorregulacin del aprendizaje). Los estudios sobre autoeficacia (Pajares, 2002b;
Schunk,1991;Zimmerman,1995a)concluyenquecuandolosestudiantesseperciben
capacesparaunatarea(examen),estacreenciainfluyedirectamenteenlatomade
decisiones, el esfuerzo y la persistencia para conseguir los objetivos. Todo ello
favorece la influencia directa que los autores detectan sobre la autorregulacin del
376
aprendizaje (Cabanach et al., 2000; Surez et al., 2005; Zimmerman, 2000) y que
coincideconloshallazgosencontradosenestetrabajosobrelaconfianzaacadmica.
Porcontra,elefectodelasconcepcionesdeaprendizajesobreelrendimientonoes
tan unnime como en la autoeficacia, y aunque hay estudios que confirman un
efecto directo sobre el rendimiento (Biggs, 1999; BowltonLewis et al., 2000;
Rodrguez, 2005; Vermunt, 1998), no se puede olvidar que se trata de constructos
diferentes y que la variable mediadora en este trabajo es la autorregulacin, no el
enfoqueprofundo(comoenlasinvestigacionesprevias).Talvez,lanoinclusindela
variableautorregulacindelaprendizajeenlosestudiosprevios,expliquequeotras
investigaciones obtengan dicho efecto. No deja de extraar, la influencia directa y
negativa de la concepcin facilitadora/transformadora sobre el comportamiento
autorregulador. Esta relacin debe ser considera en otros estudios con objeto de
examinarmejorlasposiblesrazones.
En cuanto el rendimiento procedimental, se encuentra explicado

directamente por el enfoque profundo, e indirectamente por el resto de variables
incluidasenelmodelo.Deestemodo,lamayorconfianzadelosestudiantesyposeer
una concepcin facilitadora/transformadora del proceso de enseanza/aprendizaje,
influyedirectamenteenunamejorplanificacindelaprendizajeyenlautilizacinde
estrategias de autorregulacin (el comportamiento autorregulador recibe una
influencia negativa de la concepcin facilitadora/transformadora); e indirectamente
en un aprendizaje ms profundo y un mayor rendimiento (conceptual y
procedimental).Losresultadosconfirmanquelascreenciasdelosestudiantessobre
sucapacidadparaestudiar(variablequemsexplicaelfactorconfianzaacadmica)y
la concepcin que poseen sobre la enseanza y el aprendizaje juegan un papel
decisivo en la consecucin del aprendizaje (Kember, 2001; MartnezFernndez,
2007;Pajares,2002b;Sander,2005).
377
Otras conclusiones se refieren a los dos factores latentes incluidos en el

modelo:confianzaacadmicayautorregulacindelaprendizaje.Enamboscasos,hay
unavariablesuperficialqueeslamejorindicadoradelfactor.Elmejorindicadordela
confianza acadmica es la confianza en el estudio, en cambio la confianza en las
habilidadescomunicativasapenascontribuyealfactor.Enconsecuencia,seaconseja
eliminaroredefinirdichoindicadorparafuturasinvestigaciones.Porotraparte,para
la evaluacin del modelo se decide incluir la variable superficial planificacin del
aprendizaje (perteneciente a la fase diseo) como indicadora del factor latente
autorregulacin del aprendizaje. No obstante, aunque su contribucin no es muy
baja, s es menor que los dos indicadores restantes. Por tanto, puede ser ms
correcto incluir la planificacin del aprendizaje como variable exgena en la fase
diseoparaanlisisposteriores.
Finalmente y a partir de la exploracin del modelo objeto de estudio, se

concluye que las variables autorregulacin del aprendizaje y enfoque profundo,
provenientesdetradicionespsicoeducativasdiferentes,sonconstructosdistintosen
tanto que cada uno contribuye a un rendimiento de distinta naturaleza
(conceptual/procedimental).Asuvez,existeunarelacincausalunidireccionaldela
autorregulacin sobre el enfoque profundo. Esta relacin puede ser la explicacin
para otras investigaciones que no detectaron la influencia de las estrategias
profundassobrelaautorregulacindelaprendizaje(Phan,2008).Deestoshallazgos
puededesprendersequelosestudiantesqueautorregulansuaprendizajelogranun
buen rendimiento (especialmente el medido por examen), aunque ser buen
autorreguladordelaprendizajenosiempresignifiqueaprendermsprofundamente.
378
5.2.DiscusindelModeloconlapercepcindelaenseanza
Losresultadosdelmodeloexploratorionoconfirmanlahiptesisdepartida
porquelapercepcindelaenseanza(variabledelafasedesarrollodelaenseanza)
no influye a travs del enfoque superficial (variable de la fase desarrollo del
aprendizaje) en el producto, aunque la percepcin de la enseanza s lo hace
negativamente en el enfoque superficial. Por otra parte, las concepciones de
enseanza/aprendizajenoejercenningnefectosignificativoenlapercepcindela
enseanzaystatampocoserelacionasignificativamenteconelenfoqueprofundo.
Los resultados contradicen lo que se observa en la mayora de los estudios

sobre la percepcin de la enseanza, en los cuales se obtienen relaciones positivas
conelenfoqueprofundoynegativasconelsuperficial.Esposiblequelautilizacinde
un instrumento diferente y la definicin de los componentes medidos influyan en
estas discrepancias. Tradicionalmente los estudios (vase Figura 22, Captulo III)
utilizanelcuestionarioCEQquedefinelapercepcinconbaseendoscomponentes:
calidaddelaenseanzaytrabajoapropiado.Encambio,enlaescalautilizadaeneste
trabajo, EIEPE4, la percepcin viene dada por: comportamiento del docente,
estrategiasdeevaluacinyactividadesderegulacin.Enestesentido,losresultados
muestranqueelcomponenteestrategiadeevaluacinesunmalindicadordelfactor
latentepercepcindelaenseanza.
6.CONCLUSIONESGENERALES
Todo trabajo cientfico se orienta al avance de la ciencia y este estudio ha

pretendido contribuir al avance de la investigacin sobre el proceso de
enseanza/aprendizaje en Educacin Superior. En general, la contribucin principal
se enmarca en la bsqueda de una estructura tericamente coherente donde se
379
integren variables que definen el proceso de enseanza/aprendizaje en Educacin

Superior. Con este fin se estudia y propone un modelo explicativo del proceso de
enseanza/aprendizaje,elModeloDIDEPRO.Eltrabajopermiteavanzarenunalnea
deinvestigacinqueanalasperspectivasSALySRL.ElmodeloDIDEPROsurgedelas
aportacionesquesehacendesdeestasdosperspectivas,aunqueincluyepropuestas
procedentesdeotrosmodelosexplicativos.Dichaspropuestassonpatentestantoen
la estructura del modelo DIDEPRO (distincin entre fases diseodesarrollo e
inclusin expresa del proceso de enseanza) como en la inclusin de variables
novedosas en el campo de estudio, tales como la autorregulacin personal, las
expectativas de enseanza, la confianza acadmica y las concepciones de
Las principales conclusiones que se pueden extraer del trabajo tienen una
indudableaplicacinenlaprcticaeducativaquesellevaacabolasuniversidades,y
sonlassiguientes:
I. Las variables del presagio, analizadas conjuntamente, no influyen

significativamente en las variables del proceso y del producto, aunque en
otros anlisis se detectaron diferencias significativas (univariados y
correlaciones)
II. Laautorregulacinpersonalrepresentaunanuevavariableaconsideraren
elprocesodeenseanza/aprendizaje.
III. Los participantes de esta investigacin estudian mayoritariamente de

mododisonante,conunaprendizajepocoprofundoypocosuperficial.
IV. Las variables procedentes de las dos perspectivas de estudio, SRL

(confianza acadmica, autorregulacin del aprendizaje) y SAL
380
(concepciones de enseanza/aprendizaje, enfoques de aprendizaje y

percepcionesdelaenseanza)serelacionaneinfluyenentres.
V. Algunasvariablesdelpresagioydelprocesocontribuyensignificativamente
aexplicarenmayoromenormedidalasvariablesdeldesarrollo:enfoques
de aprendizaje, autorregulacin del aprendizaje y percepciones de la
enseanza.
VI. Las variables analizadas del modelo DIDEPRO no explican

significativamente el rendimiento acadmico total, pero s explican de
modo tericamente coherente el rendimiento desglosado (conceptual y
procedimental).
7.LIMITACIONESYPROPUESTASDEMEJORA
Los resultados y la discusin deben tomarse con cautela por diversas

limitaciones, que deben evitarse en futuras investigaciones. En este apartado
ponemosdemanifiestotaleslimitacionesyhacemospropuestasdemejora.Algunas
limitacionessecentranenlasvariablesdeestudio.Ysibienesciertoqueunadelas
novedadesdelainvestigacinsonloshallazgossobrevariablespocoanalizadashasta
el momento en este campo (autorregulacin personal, expectativas de enseanza,
confianza acadmica, concepciones de enseanza/aprendizaje), los resultados
obtenidos son todava poco concluyentes. As pues, el estado incipiente de la
investigacinconestasvariablesprovocainestabilidadenelplanteamientotericoy
cautelaenlasconclusionesobtenidasapartirdeellas.Encualquiercaso,sepueden
proponer algunos cambios para la concrecin y validacin de los constructos. Por
ejemplo, lmodificar o crear un instrumento de medida que sea ms sencillo y til
paraelanlisisdelasexpectativasdeenseanza.
381
Por otra parte, atendiendo las recomendaciones de los autores para el

anlisis del rendimiento desglosado hemos podido enriquecer este trabajo. No
obstantelacomposicin,definicinyevaluacinnohasidoigualdeaceptablepara
lostrestiposderendimiento.Deahqueelrendimientoactitudinalnoseincluyaen
algunosanlisisyhayaquesercautosenlasconclusionesquesederivandelmismo.
Por tanto, la utilizacin de la clasificacin del rendimiento requiere el
establecimientodeunoscriteriosqueaportenmsvalidezyfiabilidadenladefinicin
ylamedida,Castejn,Navas,Sampascual,yGrin(1999)aportanalgunoscriterios
tiles.
La inclusin de variables novedosas ha ido en detrimento de obviar otras

variablesmsestudiadasenelmbitoeducativo.Ysibieneltrabajoincluyevariables
motivacionales y afectivas, tales como la confianza acadmica (autoestima y
autoconcepto) y la motivacin intrnseca y extrnseca, stas debieran haber sido
medidasycontroladasdemodomsexplcito.Esposible,pues,queelescasopeso
queseotorgaalasvariablesmotivacionesyafectivasvayaendetrimentodelpoder
de prediccin del rendimiento. La propuesta para evitar esta limitacin se concreta
en la inclusin de variables motivacionales explcitas, mxime cuando han sido
ampliamente analizadas en otras investigaciones nacionales (Rodrguez, Cabanach,
Valle,NezyGonzlezPienda,2004;Barca,PeralboyBrenlla,2004)
Otraslimitacionestienenqueverconelmtodoseguidoenlainvestigacin.
As,porunaparteyaunqueseainteresanteelestudiodemuestrascompuestaspor
estudiantes de diversas universidades (dos espaolas y una britnica), es
contraproducente la inclusin de estudiantes que no pertenecen a las mismas
titulaciones de cada universidad. Esta composicin de las muestras dificulta el
anlisisylasconclusionesposteriores.Porotraparte,laclasificacindelasmuestras
segn los momentos del modelo (muestra presagio, muestra diseo, muestra
382
desarrollo, muestra producto y muestra completa) permite aprovechar los datos,

pero igualmente hace compleja y difcil la presentacin, exposicin y comprensin
del trabajo. A estas dos limitaciones se aade una tercera bastante comn en las
investigaciones educativas, nos referimos a la ausencia de un mtodo de muestreo
adecuado que haga posible la generalizacin de los datos. En consecuencia, se
debiera optar por un mtodo de muestreo (ejemplo: por conglomerados) y si,
adems, el objeto de estudio es transcultural, se recomienda hacerlo de todos los
cursosyenlasmismastitulacionesdecadauniversidad,oentodaslastitulacionesde
una misma universidad si lo que se pretende es analizar las caractersticas de una
universidadconcreta.
Adems de las limitaciones sobre la muestra, tambin podemos sealar

algunasmsreferidasaldiseoyalosinstrumentosdemedida.Apesardequelas
investigaciones utilizan, en general, una estrategia transversal y una metodologa
cuantitativa parafinessimilaresalosquepretendeeste trabajo,larplica deestas
prcticas de investigacin supone una limitacin en cuanto a la restriccin en la
obtencin de informacin. Una estrategia longitudinal y una metodologa mixta:
cuantitativaycualitativa,habraaportado,sinduda,unamejorrepresentacindelas
relaciones e influencias de las variables de estudio tanto en un momento concreto
como durante varios cursos acadmicos. En cualquier caso, la utilizacin de esta
metodologatambinsepresentacomounimpedimentoencuantoalcostehumano
y temporal. En general, los autores aceptan la utilizacin de autoinformes en este
tipodeestudios(Biggsetal.,2001;Pintrich,2004;Pintrichetal.,2000;Richardson,
2006; Winne y Perry, 2000), especialmente cuando se cubren algunos requisitos
(Nezetal.,2006).
Encuantoalosinstrumentosdemedida,sibienlautilizacindelosdatosde
esta investigacin ha sido previo anlisis de la validez y la fiabilidad que contienen,
383
debe reconocerse que algunos anlisis podran arrojar mejores ndices de ajuste y
aceptacin. Adems, los anlisis posteriores indican algunas discrepancias con la
definicindelosconstructosdelosqueparten.Enprimerlugar,ladescripcindelos
mtodosdeenseanzaqueseutilizaparamedirlasexpectativasdeenseanzadebe
sermsclarayprecisapuesalgunosmtodossepuedenconfundirpornoestarbien
diferenciados.Ensegundolugar,elanlisisdelaautorregulacindelaprendizaje,de
la confianza acadmica y de las percepciones de la enseanza como variables
latentes,revelaquealgunosdesuscomponentesnoeranbuenosindicadoresdesu
factor. Lo que anuncia que hay que ser prudentes con alguna de las conclusiones
sobreestosindicadores(verbalizacin,estrategiasdeaprendizajeyautorregulacin,
estrategiasdeevaluacin),yaquenosontotalmenterepresentantesdesufactoro
constructo. En este sentido, actualmente los creadores de las escalas EIPEA estn
desarrollandolavalidacindetodaslasescalasenmuestrasdeuniversitariosysegn
la estructura del Modelo DIDEPRO, que arrojan caractersticas psicomtricas
plausibles(comunicacinpersonal).
8.IMPLICACIONESEINVESTIGACIONESFUTURAS
Hasta el momento, el ltimo captulo ha presentado la discusin y

conclusiones que muestran el cumplimiento de los objetivos propuestos en este
estudio.Tambinsehanexpuestorazonesparajustificarlosresultadosobtenidosy
se han dado orientaciones para la realizacin de futuros estudios que puedan
confirmar o desmentir tales explicaciones. Pero, antes de finalizar, se debe, no
obstante, incidir en la posible utilidad de los hallazgos obtenidos para la prctica
educativaeinsistirenalgunasideasgeneralesquesirvanparalacontinuacindeesta
investigacin.
384
Enprimerlugar,losresultadossobrelaautorregulacinpersonaldespliegan
ungrannmerodeinterrogantesque,apriori,soninteresantesparalainvestigacin
educativa en tanto que esta variable ha influido y mediado en otras variables del
modeloDIDEPRO.Comoestablecenotrosautores(Karolyetal.,2005),elavanceen
las relaciones causales entre la autorregulacin personal y acadmica resulta de
intersparalaprcticaeducativasi tratamosde mejorarambascapacidades,tanto
en etapas educativas preuniversitarias como en la universidad. El entrenamiento e
intervencinpreviayelrefuerzodurantelosaosuniversitariospuedendotaralos
estudiantes de habilidades comunes y necesarias tanto para autorregular las
conductasadictivascomunes(consumodealcohol,marihuana,hachis)enloscampus
universitarios, como para autorregular el aprendizaje. En este campo, y tras los
hallazgos obtenidos, se espera que la intervencin en el ajuste de metas ejercer
beneficiosdelaautorregulacinpersonalafavordelprocesode aprendizaje delos
universitarios.
En segundo lugar y como ncleo de este trabajo, se puede destacar la

existenciadeunaltoporcentajedeparticipantesquemuestranunaprendizajepoco
coherente y disonante, que tienen una baja motivacin tanto intrnseca como
extrnseca, y con escasas estrategias de aprendizaje. Estos resultados deben
preocupar tanto a los docentes como a las instituciones universitarias, por cuanto
influyenenelxitoyabandonodelosestudiantes.Posiblemente,lainclusindeun
anlisisdelosmtodosdeenseanzaydeloscriteriosdeevaluacinpuedeaportar
msinformacinsobreestoshallazgos(Biggs,2001).
Rodrguez y Cano (2006) aconsejan dos actuaciones ante los resultados

expuestos,porunaparte,promoverypropiciarentornosdeenseanza/aprendizaje
de mayor calidad para el desarrollo de un aprendizaje ms profundo; y, por otra
parte, garantizar el cambio hacia creencias sofisticadas del aprendizaje y el
385
conocimiento.Enestesentido,lautilizacindelmodeloELPO(Stevensonetal.,1997)
propone algunas actuaciones encaminadas hacia la confluencia de expectativas de
enseanza de los estudiantes y las prcticas de enseanza del docente. Adems,
Sander (2005) propone tambin el estudio de la confianza acadmica como una
informacin complementaria sobre los estudiantes que puede favorecer una mejor
planificacin y desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje. Por otra parte,
algunasintervencionescomolatutoraentrecompaeros(Fernndez,2007)pueden
ser una opcin para este fin. En definitiva, la validacin y anlisis de modelos
explicativosdelprocesodeenseanza/aprendizaje,talescomoelmodelo3PdeBiggs
(1999) o el modelo DIDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007), aportan una base
necesariaparalasintervencionesymejoraseducativasenlaEducacinSuperior.
Lainvestigacineintervencionesenlaetapauniversitariaavanzanyaportan
beneficios en el aprendizaje de los estudiantes. Algunas actuaciones como la
desarrolladaporRosrioetal.(2007)enlaUniversidaddeOviedoyporDelaFuente,
Cano et al. (2007) en la Universidad de Almera y Granada, son ejemplos de
intervenciones nacionales fundamentadas en los modelos mencionados. No
obstante,lasintervencionesconestudiantesdeetapaspreviasalauniversidadque
intenten mejorar del aprendizaje acadmico pueden resultar ms eficientes (De la
Fuente y Lpez, 2007; Snchez, De la Fuente y Peralta, 2007). En todo caso, la
investigacintambindebeocuparsedelprocesodeenseanza,delasconcepciones
y los modos de ensear en la universidad (CruzTom, 2003). Una lnea de
continuacindeltrabajosecentraenelestudiodelaspercepcionesdelosdocentes
del proceso de enseanza/aprendizaje y en la relacin entre las percepciones de
estudiantes y docentes. Diversos estudios demuestran la influencia que ejercen las
concepciones y enfoques de enseanza de los docentes universitarios sobre el
386
aprendizajedelosestudiantes(Postareffa,Katajavuoria,LindblomYlnneyTrigwell,
2008;Trigwelletal.,2000;TrigwellyProsser,2004).
Finalmente,lasrelacionesestablecidasentrelasvariablesanalizadaseneste
trabajo,confirmanalgunasevidenciasexpuestasporotrosautores(Biggs,2001;Cruz
Tom,2003;EntwistleyPeterson,2004;GijbelsyDochy,2006;Kemberetal.,2004;
Sander, 2005). De ellas se desprende que las evaluaciones emprendidas por las
instituciones universitarias sobre la docencia, en general, y sobre los docentes, en
particular,nosedebenaislardelamedidadeotrascaractersticasacadmicasdelos
estudiantes, tales como las expectativas, las concepciones o los modos de estudio.
Lasevaluacionesqueserealizansintenerencuentaestasotrasvariablesdelproceso
de enseanza/aprendizaje se alejan de la realidad, y pueden proporcionar
conclusionesconfusas.
EsaconsejableunmarcodeanlisiscomoelqueofreceelmodeloDIDEPRO
paraelestudioconjuntodelasvariablesdelprocesodeenseanzayaprendizaje.Con
l se pueden descubrir estudiantes con expectativas y concepciones ms
tradicionalesdelaenseanzaydelaprendizajequeofrecenresistenciaalareforma
educativa y que valoran negativamente la enseanza centrada en el estudiante, el
aprendizaje, y tambin las innovaciones docentes que se llevan a cabo. En este
sentido, CruzTom (2003) expone la necesidad de intervenir y cambiar las
expectativas y concepciones tradicionales tanto de los estudiantes como de los
docentes para un buen desarrollo de la filosofa del EEES. Son necesarios nuevos
modos de evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje ms integradores que
interaccionen ambos procesos. El Proyecto I+D para el trienio 20072010
denominadoEvaluacindelamejoradelprocesodeenseanzaaprendizajeydelas
competenciasenelespacioeuropeodeeducacinsuperior:modeloyprotocolos(ref.
SEJ200766843)ycoordinadoporelDr.JessdelaFuenteAriasdelaUniversidadde
387
Almera,esunejemplodedichasactuacionesyescontinuadordelalneadetrabajo
enlaqueseincluyeestainvestigacin.
388

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442


TESISDOCTORAL

EDUCACINSUPERIOR

Anexos

Desarrollada en el marco del Proyecto I+D con ttulo Mejora de la autorregulacin del aprendizaje, en
estudiantesuniversitarios,atravsdeestrategiasdeenseanzareguladasonlineyref.:BSO200306493,
dirigidoporelDr.D.JessdelaFuenteArias.

ndice
NDICE

TOMOII:ANEXOS

AnexoA ............................................................................................................1
A.1CuestionarioReducidodeAutorregulacin ..........................................3
A.2CuestionarioReducidodeAutorregulacinRevisado ..........................6
Tabla A1. Media y desviacin tpica de los tems, de las dos
subescalaydelSSRQRtotal.....................................................................9
TablaA2.PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(Kaiser
MeyerOlkin)delSSRQR ........................................................................10
TablaA3.EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelSSRQR ....................10
TablaA4.AlfadeCronbachdelassubescalasydelSSRQRtotal..............10
FiguraA1.DiagramadelmodeloSSRQR ...................................................11
AnexoB ..........................................................................................................13
B1. Cuestionario de Expectativas de Enseanza de Estudiantes
Universitarios ..........................................................................................15
TablaB1.Correlacionesentrelosmtodosdeenseanzadeseada
yrechazada .............................................................................................21
TablaB2.Correlacionesentrelosmtodosdeenseanzadeseada
yesperada ...............................................................................................21
Tabla B3. Correlaciones entre los mtodos de enseanza
rechazadayesperada .............................................................................22
AnexoC ............................................................................................................25
C.1.EscaladeConfianzadelaConductaAcadmica .................................27
C.2.EscaladeConfianzaenlaConductaAcadmicaRevisada .................29
I
TablaC1.Mediaydesviacintpicadelostems,delassubescalas
ydelaABCRtotal...................................................................................31
TablaC2.PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(Kaiser
MeyerOlkin)delABCR...........................................................................32
TablaC3.EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelABCR.......................32
TablaC4.AlfadeCronbachdelassubescalasydelABCRtotal ................32
FiguraC1.DiagramadelmodeloABCR .....................................................33
AnexoD ...........................................................................................................35
D.1. Escala de Evaluacin del Diseo del Proceso de Aprendizaje
(EIPEA2)..................................................................................................37
Tabla D1. Media y desviacin tpica de los tems, de las dos
dimensionesydelaEIPEA2 ...................................................................40
TablaD2.PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(Kaiser
MeyerOlkin)delaEIPEA2 .....................................................................41
TablaD3.AnlisisfactorialexploratoriodelaEIPEA2 ..............................41
Tabla D4. Alfa de Cronbach de las subescalas y de la escala
EIPEA2 ....................................................................................................42
Tabla D5. Factores pertenecientes a las dos dimensiones de la
EIPEA2 ....................................................................................................42
Tabla D6. Anlisis factorial exploratorio de la EIPEA2 (tres
factores) ..................................................................................................43
FiguraD1.DiagramadelmodeloEIPEA2...................................................44
Tabla D7. Estadsticos del anlisis confirmatorio de la escala
EIPEA2 ....................................................................................................45
Tabla D8. Estadsticos del anlisis confirmatorio de la escala
EIPEA2 ....................................................................................................45
AnexoE...........................................................................................................47
E.1. Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso de
Enseanza(EIPEA4)................................................................................49
Tabla E1. Media y desviacin tpica de los tems, de las tres
DimensionesydelaescalaEIPEA4 ........................................................53
II
ndice
TablaE2.PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(Kaiser
MeyerOlkin)delaescalaEIPEA4 ..........................................................54
TablaE3.AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA4.............................55
Tabla E4. Alfa de Cronbach de las dimensiones y de la escala
EIPEA4 ....................................................................................................57
Tabla E5. Factores pertenecientes a las tres dimensiones de la
EIPEA4 ....................................................................................................57
TablaE6.AnlisisfactorialexploratorioEIPEA4(3factores) ....................58
FiguraE1.DiagramadelmodeloEIPEA4...................................................60
TablaE7.EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelaescalaEIPEA
4 ..............................................................................................................61
TablaE8.AlfadeCronbachdelasdimensionesdelaEIPEA4...................61
AnexoF............................................................................................................63
F.1.CuestionariodeProcesosdeEstudiosRevisado2factores ................65
Tabla F1. Media y desviacin tpica de los tems, de las cuatro
subescalasydelSPQR............................................................................67
FiguraF1.DiagramadelmodeloRSPQ2F ................................................68
TablaF2.EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelRSPQ2F..................69
TablaF3.AlfadeCronbachdelasescalasdelRSPQ2F ............................69
AnexoG.............................................................................................................71
G.1 Escala para la Evaluacin del Desarrollo del Proceso de
Aprendizaje(EIPEA6) .............................................................................73
Tabla G1. Media y desviacin tpica de los tems, de las dos
subescalaydelaescalaEIPEA6 .............................................................78
TablaG2.PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(Kaiser
TablaG3a.AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA6(FactorIal
FactorVIII,continaenTablaG3b).........................................................80
Tabla G3b. Anlisis factorial exploratorio escala EIPEA6
(continuacin de la Tabla G3b , Factor IX al Factor XIV y
comunalidad) ..........................................................................................83
III
Tabla G4. Alfa de Cronbach de las dimensiones y de la escala

EIPEA6 ....................................................................................................86
Tabla G5. Factores pertenecientes a las dos dimensiones del
EIPEA6 ....................................................................................................86
Tabla G6. Anlisis factorial exploratorio escala EIPEA6 (dos
factores) ..................................................................................................87
Tabla G7. Estadsticos del anlisis confirmatorio de la escala
EIPEA6 ....................................................................................................89
TablaG8.AlfadeCronbachdelasdimensionesdelaEIPEA6 ..................90
FiguraG1.DiagramadelmodeloEIPEA6 ..................................................91
AnexoH .............................................................................................................93
H.1. Escala para la Evaluacin del Producto de Enseanza
Aprendizaje(EIPEA8)..............................................................................95
Tabla H1. Media y desviacin tpica de los tems, de las dos
dimensionesydelaescalaEIPEA8.........................................................98
TabaH2.PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(Kaiser
TablaH3.AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA8 ............................99
Tabla H4. Alfa de Cronbach de las dimensiones y de la escala
EIPEA8 ..................................................................................................100
Tabla H5. Factores pertenecientes a las dos dimensiones de la
EIPEA8 ..................................................................................................100
TablaH6.AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA8 ..........................101
Tabla H7. Estadsticos del anlisis confirmatorio de la escala
EIPEA8 ..................................................................................................102
Tabla H8. Alfa de Cronbach de las dimensiones y de la escala
EIPEA8 ..................................................................................................102
FiguraH1.DiagramadelmodeloEIPEA8 ................................................103
AnexoI.ResultadosMANOVAsycorrelaciones .............................................105
TablaI1.PruebadeBoxydeesferidaddeBarlettparaelMANOVA
delasvariablespresagio .......................................................................107
IV
ndice
Tabla I2. Contrastes multivariados para el MANOVA de nivel de

titulacin,variablespersonalesydeldiseo ........................................107
deniveldetitulacin,variablespersonalesydeldiseo......................108
titulacin,variablespersonalesydeldiseo ........................................109
de nivel de titulacin, variables personales y enfoques de
aprendizaje............................................................................................111
titulacin,variablespersonalesyenfoquesdeaprendizaje.................111
deniveldetitulacin,variablespersonalesyautorregulacindel
aprendizaje............................................................................................114
titulacin, variables personales y autorregulacin del
aprendizaje............................................................................................114
devariablespersonalesypercepcindelaenseanza ........................117
TablaI10.ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdevariables
personalesypercepcindelaenseanza ............................................117
TablaI11.Correlacionesdelasvariablesdiseo......................................118
Tabla I12. Prueba de Box y de esferidad de Barlett para el
MANOVAdelniveldetitulacin,variablespersonalesyvariables
delproducto..........................................................................................120
TablaI13.ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdelnivelde
titulacin,variablespersonalesyvariablesdelproducto.....................120
Tabla I14. Correlaciones de variables diseo y producto de la
universidadbritnica.............................................................................123
Tabla I15. Correlaciones de variables diseo y producto de
universidadesespaolas .......................................................................123
Anexo J. Resultados de ecuaciones estructurales del modelo con la
variableautorregulacindelaprendizaje .......................................................125
V
TablaJ1.Pesosderegresindelmodeloinicial .......................................127
TablaJ2.Pesosderegresinestandarizadosdelmodeloinicial ..............127
TablaJ3.Covarianzasdelmodeloinicial ..................................................128
Tabla J4. Cuadrado del coeficiente de correlacin mltiple del
modeloinicial ........................................................................................128
FiguraJ1.Modeloreespecificado.............................................................130
TablaJ5.Pesosderegresindelmodeloreespecificado .........................131
Tabla J6. Pesos de regresin estandarizados del modelo
reespecificado .......................................................................................131
TablaJ7.Covarianzasdelmodeloreespecificado ....................................132
modeloreespecificado..........................................................................132
Figura J2. Variables y parmetros estandarizados del modelo
reespecificado .......................................................................................133
TablaJ9.Pesosderegresindelmodelovalidado...................................134
TablaJ10.Pesosderegresinestandarizadosdelmodelovalidado .......134
TablaJ11.Covarianzasdelmodelovalidado ............................................135
modelovalidado....................................................................................135
Tabla J13. Pesos de regresin del modelo con rendimiento
desglosado ............................................................................................136
Tabla J14. Pesos de regresin estandarizados del modelo con
rendimientodesglosado .......................................................................137
TablaJ15.Covarianzasdelmodeloconrendimientodesglosado............137
modeloconrendimientodesglosado ...................................................138
Anexo K. Resultados de ecuaciones estructurales del modelo con la
variablepercepcindelaenseanza..............................................................139
TablaK1.Pesosderegresindelmodeloinicial ......................................141
TablaK2.Pesosderegresinestandarizadosdelmodeloinicial .............141
VI
ndice
Tabla K3. Cuadrado del coeficiente de correlacin mltiple del

modeloinicial........................................................................................142
FiguraK1.Modeloreespecificado............................................................143
TablaK4.Pesosderegresindelmodeloreespecificado ........................143
Tabla K5. Pesos de regresin estandarizados del modelo
reespecificado .......................................................................................144
modeloreespecificado..........................................................................144
Figura K2. Variables y parmetros estandarizados del modelo
reespecificado .......................................................................................145
TablaK7.Pesosderegresindelmodelodevalidacin ..........................145
Tabla K8. Pesos de regresin estandarizados del modelo de
validacin ..............................................................................................146
modelodevalidacin ............................................................................146
Figura K3. Variables y parmetros estandarizados del modelo
validado.................................................................................................147
Tabla K10. Pesos de regresin del modelo con rendimiento
desglosado ............................................................................................148
Tabla K11. Pesos de regresin estandarizados del modelo con
rendimientodesglosado .......................................................................148
modeloconrendimientodesglosado ...................................................149

VII

ANEXOA

AnexoA

CUESTIONARIOREDUCIDODEAUTORREGULACIN,SSRQ
(DelaFuente,J.,2004)

TraducidoyadaptadodeTheShortSelfRegulationQuestionnaire
(SSRQ,CareyK.B.,Neal.D.J.yCollins.S.E.,2004)
Este cuestionario se compone de varios enunciados sobre la capacidad de autorregular el

comportamientoensituacionescambiantesdelavidacotidiana.
Noexisteunaopcinmscorrectaqueotra.Dependedeloqueseajusteatuformadesery
a tu comportamiento en cada situacin. Por lo tanto, es importante que rellenes el
cuestionarioconsinceridad.
Eligelaopcinmscorrectadecadaenunciadosegntumododeactuar.Lasiguienteescala
reflejalasposiblesopcionesparacadaenunciado:
1.Nadadeacuerdo.
2.Pocodeacuerdo.
3.Regulardeacuerdo.
4.Bastantedeacuerdo.
5.Muydeacuerdo.
Marca, por favor, una sola respuesta, la que sea ms apropiada en cada enunciado. No es
necesarioquetedetengasmuchotiempoenlaspreguntas.Lelasconatencinyresponde
contuprimeraimpresin.Porfavor,nodejesningnenunciadosincontestar.
TusrespuestassonCONFIDENCIALES.
Graciasportucolaboracin.
3
Elprocesodeenseanza/aprendizajeenlaEducacinSuperior
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

1. Suelocontrolarmiprogresoencuantoallogrodemisobjetivos. 1 2 3 4 5
2. Mecuestadecidirmesobrelascosas. 1 2 3 4 5
3. Medistraigodemisplanesfcilmente. 1 2 3 4 5
4. Noadviertolosefectosdemisaccioneshastaqueyaestarde. 1 2 3 4 5
5. Soycapazdelograrlosobjetivosquemepongo. 1 2 3 4 5
6. Retrasotomarcualquierdecisin. 1 2 3 4 5
7. Mecuestadarmecuentadecundoheconsumidoyabastante
1 2 3 4 5
(alcohol,comida,chucheras...).
8. Siyoquisieracambiar,estoyseguro/adequelopodrahacer. 1 2 3 4 5
9. Cuandosetratadedecidirmesobrealgncambio,mesiento
1 2 3 4 5
abrumado/aconlasopciones.
10. Cuandomehedecididoahaceralgo,mecuestaseguirlohastaelfinal 1 2 3 4 5
11. Parecequenoaprendodemiserrores. 1 2 3 4 5
12. Puedopersistirconunplanqueestfuncionandobien. 1 2 3 4 5
13. Normalmente,conunasolavezquecometaunerror,aprendodel. 1 2 3 4 5
14. Tengomisconviccionespersonaleseintentocumplirconellas. 1 2 3 4 5
15. Encuantoveounproblemaounreto,empiezoabuscarposibles
1 2 3 4 5
soluciones.
16. Mecuestaponermeobjetivos. 1 2 3 4 5
17. Tengomuchafuerzadevoluntad. 1 2 3 4 5
18. Cuandoestoyintentandolograralgncambio,pongomucha
1 2 3 4 5
atencinenvercmomeva.
19. Mecuestahacerplanesparapoderalcanzarmisobjetivos. 1 2 3 4 5
20. Soycapazderesistirlatentacin. 1 2 3 4 5
21. Mepongoobjetivosycontrolomiprogreso. 1 2 3 4 5
22. Lamayoradeltiempo,noatiendoaloqueestoyhaciendo. 1 2 3 4 5
23. Tiendoaseguirhaciendolomismo,aunquenofuncione. 1 2 3 4 5
24. Normalmentepuedoencontrarvariasposibilidadesdistintascuando
1 2 3 4 5
quierocambiaralgo.
4
AnexoA
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

25. Unaveztengounobjetivo,normalmente,puedoplanificarcmo
1 2 3 4 5
alcanzarlo.
26. Sitomounadeterminacindehaceralgo,pongomuchaatencina
1 2 3 4 5
cmomeva.
27. Muchasvecesnomedoycuentadeloqueestoyhaciendohastaque
1 2 3 4 5
alguienmellamalaatencinaello.
28. Normalmentepiensoantesdeactuar. 1 2 3 4 5
29. Aprendodemiserrores. 1 2 3 4 5
30. Scmoquieroser. 1 2 3 4 5
31. Abandonofcilmente. 1 2 3 4 5
PUNTUACINDELSSRQ
Invertirlosenunciados(2,3,4,6,7,9,10,11,16,19,22,23,27,31)segnlasiguienteescala:
1=5
2=4
3=3
4=2
5=1
5
CUESTIONARIOREDUCIDODEAUTORREGULACIN
REVISADO,SSRQR
TraducidoyadaptadodeTheShortSelfRegulationQuestionnaire
(SSRQR,Neal.D.J.yCareyK.B.,2005)
Este cuestionario se compone de varios enunciados sobre la capacidad de autorregular el

comportamientoensituacionescambiantesdelavidacotidiana.
Noexisteunaopcinmscorrectaqueotra.Dependedeloqueseajusteatuformadesery
a tu comportamiento en cada situacin. Por lo tanto, es importante que rellenes el
Eligelaopcinmscorrectadecadaenunciadosegntumododeactuar.Lasiguienteescala
reflejalasposiblesopcionesparacadaenunciado:
1.Nadadeacuerdo
2.Pocodeacuerdo
3.Regulardeacuerdo
4.Bastantedeacuerdo
5.Muydeacuerdo
6
AnexoA
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

1. Suelocontrolarmiprogresoencuantoallogrodemisobjetivos. 1 2 3 4 5
2. Noadviertolosefectosdemisaccioneshastaqueyaestarde. 1 2 3 4 5
3. Soycapazdelograrlosobjetivosquemepongo. 1 2 3 4 5
4. Retrasotomarcualquierdecisin. 1 2 3 4 5
5. Mecuestadarmecuentadecundoheconsumidoyabastante
1 2 3 4 5
(alcohol,comida,chucheras...).
6. Cuandomehedecididoahaceralgo,mecuestaseguirlohastaelfinal 1 2 3 4 5
7. Parecequenoaprendodemiserrores. 1 2 3 4 5
8. Normalmente,conunasolavezquecometaunerror,yaaprendode
1 2 3 4 5
l.
9. Tengomisconviccionespersonaleseintentocumplirconellas. 1 2 3 4 5
10. Encuantoveounproblemaounreto,empiezoabuscarposibles
1 2 3 4 5
soluciones.
11. Mecuestaponermeobjetivos. 1 2 3 4 5
12. Cuandoestoyintentandolograralgncambio,pongomucha
1 2 3 4 5
atencinenvercmomeva.
13. Mecuestahacerplanesparapoderalcanzarmisobjetivos. 1 2 3 4 5
14. Mepongoobjetivosycontrolomiprogreso. 1 2 3 4 5
15. Normalmentepuedoencontrarvariasposibilidadesdistintascuando
1 2 3 4 5
quierocambiaralgo.
16. Sitomounadeterminacindehaceralgo,pongomuchaatencina
1 2 3 4 5
cmomeva.
17. Muchasvecesnomedoycuentadeloqueestoyhaciendohastaque
1 2 3 4 5
alguienmellamalaatencindeello.
18. Normalmentepiensoantesdeactuar. 1 2 3 4 5
19. Aprendodemiserrores. 1 2 3 4 5
20. Scmoquieroser. 1 2 3 4 5
21. Abandonofcilmente. 1 2 3 4 5
7
PUNTUACINDELSSRQR
Invertirlosenunciados2,4,5,6,7,11,13,17,21,segnlasiguienteescala:
1=5;2=4;3=3;4=2;5=1

SUBESCALASDELSSRQR
Controldelimpulso:2,4,5,6,7,8,15,17,18,19,21.
Ajustedemetas:1,3,9,10,11,12,13,14,16,20.
8
AnexoA
TABLAA1
Mediaydesviacintpicadelostems,delasdossubescalaydelSSRQRtotal
N M DT
1. 1048 3,59 ,86
4. 1048 3,35 1,00
5. 1048 3,82 ,76
6. 1048 3,32 1,06
7. 1048 3,98 1,23
10. 1048 3,64 1,02
11. 1048 3,53 1,12
13. 1048 3,07 1,03
14. 1048 4,16 ,74
15. 1048 3,97 ,77
16. 1048 3,53 1,01
18. 1048 3,64 ,78
19. 1048 3,47 1,00
21. 1048 3,41 ,81
24. 1048 3,55 ,74
26. 1048 3,65 ,78
27. 1048 3,35 1,02
28. 1048 3,74 ,98
29. 1048 3,79 ,87
30. 1048 4,09 ,81
31. 1048 3,78 1,05
Ajustedemetas 1048 37,34 4,93
Controldelimpulso 1048 39,10 6,13
SSRQRtotal 1048 76,43 9,89
9
TABLAA2
PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(KaiserMeyerOlkin)delSSRQR
MedidadeadecuacinmuestraldeKaiserMeyerOlkin. .893
PruebadeesfericidaddeBartlett Chicuadradoaproximado 5369.029
gl 210
Sig. .000
TABLAA3
EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelSSRQR
Chicuadrado(2) 1438.70
Gradosdelibertad 188
Niveldesignificacin .00
Razcuadradamediaresidual(RMR) .06
ndicedebondaddelajuste(GFI) .85
ndicedebondaddelajusteajustado(AGFI) .82
Errordeaproximacincuadrticomedio(RMSEA) .08
ndicedeajustecomparativo(CFI) .76
TABLAA4
AlfadeCronbachdelassubescalasydelSSRQRtotal
Ntems
Controldelimpulso 11 .76
Ajustedemetas 10 .78
SSRQRtotal 21 .85
10
AnexoA
FIGURAA1.DiagramadelmodeloSSRQR
e2 SSRQ-R_2
,28
e4 SSRQ-R_4 ,53
,22
,47
e5 SSRQ-R_5
,12 ,35
e6 SSRQ-R_6 ,57
,32
e7 ,69
SSRQ-R_7 Control del
,47 ,38
e8 Impulso
SSRQ-R_8 ,34
,15
e15 SSRQ-R_15 ,44
,11 ,38
e17 SSRQ-R_17
,19 ,55
e18 SSRQ-R_18
,14
e19 SSRQ-R_19
,30 ,60
,71
e21 SSRQ-R_21
,36
e1 SSRQ-R_1
,29
e3 SSRQ-R_3 ,53
,28
,53
e9 SSRQ-R_9
,17 ,42
e10 SSRQ-R_10 ,56
,31
,57
e11 SSRQ-R_11 Ajuste de
,33 ,53 Metas
e12 SSRQ-R_12
,28 ,50
e13 SSRQ-R_13 ,70

,25
,56
e14 SSRQ-R_14
,49
e16 SSRQ-R_16 ,37
,31
e20 SSRQ-R_20
,13
11

ANEXOB

AnexoB

USET
(versincastellana)
Cuestionariosobrelasexpectativasdeenseanzadelos
estudiantesuniversitarios
USET.
U.CARDIFF.U.K.
PaulSander
KeithStevenson
MalcolmKing
DavidCoates
VersinCastellana(2002)
U.ALMERA.SPAIN
JessdelaFuente
FranciscoNievas
NoemRius
15
SESINA.IMPARTICINDELASCLASES
Estas preguntas se centran en los tipos de estilos de enseanza y aprendizaje que puedes
encontrartemientrassiguestucursouniversitario.Porfavor,usaelresumendeestosgrupos
decategorasdeenseanzaaprendizajeparaguiarlaseleccindelacategoraqueconsideres
msapropiadacomorespuestaalastrespreguntasdeestaseccin:
Ttulo Brevedescripcin
Clasemagistral El profesor ofrecer una exposicin preparada de antemano. Los

alumnosescucharnytomarnapuntes,obienselesdarlosapuntes.
Leccin El profesor ofrecer una exposicin preparada de antemano. Los

interactiva alumnosescucharnytomarnapuntes,obienselesdarunaseriede
apuntes.Seinvitararesponderalaspreguntas.Sepuederequerirque
losalumnosrealicenejerciciosparacomprobarsuspropiosprogresos.
Enseanza El profesor tendr la exposicin preparada, pero prefiere conducirse a

centradaenel travs de las respuestas de los alumnos a las preguntas, que es como
alumnado realmente hay comunicacin. Se anima a los alumnos a pensar y
participarmientrasquenoseanimalatomadeapuntesmasiva.
Exposicindel Losalumnospreparancadaunountemaestablecidoyloexpondrna
alumnado suscompaerosbajoladireccindelprofesor.
Enseanza El profesor ha preparado una serie de ejercicios o actividades con las

basadaentrabajo quepretendelaconsecucindelosobjetivosdelassesionesporparte
engrupo delosalumnos.Habrmuypocaenseanzaformal.
Tutorizacin Los alumnos tienen que preparar un trabajo establecido, que es

analizadoyconsideradoenpequeosgruposestablecidos.
Dinmicade El profesor prepara una serie de ejercicios (torbellino de ideas,

grupo debates,...) o actividades (prcticas, trabajos de biblioteca,...) con los
quesepretendefacilitaralosalumnoslaobtencindelosobjetivosde
las sesiones. Habr enseanzano formal. Todo el aprendizaje ser a
travsdeactividades.
Trabajopersonal Selesdaalosalumnosunalistadelecturas,ejerciciosyactividadesyse
les deja que hagan progresos. Puede haber ayuda por parte del
profesor.
Dramatizaciones Sepidealosalumnosquerepresentenunasituacinoencuentro,que
esobservadaporlosotrosalumnosy,posteriormente,analizada.
16
AnexoB
LAENSEANZADESEADA
Qu mtodos de enseanza y aprendizaje deseas que vayan a ser los ms usados en esta
asignatura?. Elige las tres categoras de mtodos de enseanza y aprendizaje que ms te
gustara.MarcaconunaAelquemsteguste,unaBelsegundoquemstegusteyunaCel
tercero.Elrestodjalosenblanco.
Porfavor,recuerdaquesolodebehabertresmtodosmarcados.

1. Clasemagistral. A B C
2. Leccininteractiva. A B C
3. Enseanzacentradaenelalumnado A B C
4. Exposicindelalumnado. A B C
5. Enseanzabasadaentrabajoengrupo. A B C
6. Tutorizacin. A B C
7. Dinmicadegrupo. A B C
8. Trabajopersonal. A B C
9. Dramatizaciones. A B C
17
LAENSEANZAESPERADA
Qumtodosdeenseanzayaprendizajeesperasquevayanaserlosmsusadosenesta
asignatura?.Eligelastrescategorasdemtodosdeenseanzayaprendizajequeconsideres
msprobables. MarcaconunaA el quems esperes,unaB el segundoque msesperes y
unaCeltercero.Elrestodjalosenblanco.
18
AnexoB
LAENSEANZARECHAZADA
Qumtodosdeenseanzayaprendizajenodeseasqueseanusadosenestaasignatura?.
Elige las tres categoras de mtodos de enseanza y aprendizaje que te gustara que no se
emplearan.MarcaconunaAelquemsrechaces,unaBelsegundoquemsrechacesyuna
Celtercero.Elrestodjalosenblanco.
19
SESINB.EVALUACIN
Estaspreguntasestncentradasenlosmodosdeevaluarlosobjetivosdelaasignaturaque
considerasmsefectivos.
Culescreesquesonlosmtodosmsefectivosdeevaluacin?.Eligelostresmtodosque
consideres ms efectivos y marca una A en el que ms prefieres, una B en el segundo que
msprefieresyunaCeneltercero.Elrestodjalosenblanco.
1. Exmenes A B C
Trabajosdecursoconsistentesen:
2. Trabajosdeensayos A B C
3. Trabajodelaboratorio A B C
4. Proyectosdeinvestigacin A B C
5. Presentacionesdecartelesopster A B C
6. Expresionesorales A B C
7. Cursodiario A B C
8. Ejerciciosdeclculo A B C
9. problemasy/oejercicios A B C
SESINC.CUALIDADESDEUNBUENPROFESOR
Cules consideras que son las cualidades esenciales de un buen profesor/a?. Ordena las
siguientescualidadesdeunprofesor/aenordendeimportancia,delamsimportante(A)ala
menosimportante(E).
OrdenadesdeAE
Accesibilidad/afable
Habilidadesdeenseanza
Entusiasmo
Conocimiento
Organizacin
20
AnexoB
TABLAB1
Correlacionesentrelosmtodosdeenseanzadeseadayrechazada
Rechazada
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Deseada
1.C.Magistral .48**
2.L.Interactiva .34**
3.Centr.enAlumn .21**
4.Expos.alumn .22**
5.Trab.Grupo .20**
6.Tutorizacin .22**
7.DinmicaGr. .24**
8.Trab.Personal .26**
9.Dramatizaciones .27**
Nota:**p<.01
TABLAB2
Correlacionesentrelosmtodosdeenseanzadeseadayesperada
Esperada
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Deseada
1.C.Magistral .21**
4.Expos.alumn .10**
5.Trab.Grupo .18**
6.Tutorizacin .19**
7.DinmicaGr. .18**
9.Dramatizaciones .07**
Nota:**p<.01
21
TABLAB3
Correlacionesentrelosmtodosdeenseanzarechazadayesperada.
Esperada
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Rechazada
1.C.Magistral .24**
4.Expos.alumn .10**
5.Trab.Grupo .05*
6.Tutorizacin .15**
7.DinmicaGr. .08**
9.Dramatizaciones .06*
Nota:*p<.05;**p<.01
22

ANEXOC

AnexoC

ESCALADECONFIANZAENLACONDUCTAACADMICA,ABC
(DelaFuente,NievasyRius,2003)

TraducidoyadaptadodeAcademicBehaviouralConfidenceScale
(SanderySanders,2003)
Esta escala se compone de varios enunciados sobre la confianza que posees en tu

conductaacadmicaduranteestaasignatura.
No existe una opcin ms correcta que otra. Depende de lo que se ajuste a tu

seguridadparaactuarencadasituacin.Porlotanto,esimportantequerellenesla
escalaconsinceridad.
Elige la opcin ms correcta de cada enunciado segn el grado de seguridad para

actuar como se indica. La siguiente escala refleja las posibles opciones para cada
enunciado:
1.Nadaseguro.
2.Pocoseguro.
3.Regulardeseguro.
4.Bastanteseguro.
5.Muyseguro.
Marca,porfavor,unasolarespuesta,laqueseamsapropiadaencadaenunciado.
Noesnecesarioquetedetengasmuchotiempoenlaspreguntas.Lelasconatencin
y responde con tu primera impresin. Por favor, no dejes ningn enunciado sin
contestar.
27
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

1. Estudiarsolo/adeformaeficaz. 1 2 3 4 5
2. Obtenertumejorrendimientoenlosexmenes. 1 2 3 4 5
3. Responderalaspreguntasdelprofesor/aenunaulallenade
1 2 3 4 5
gente.
4. Administrartutiempoparacumplirlasfechaslmiteenlaentrega
1 2 3 4 5
delostrabajosdeclase.
5. Realizarunaexposicinanteungrupopequeodecompaeros. 1 2 3 4 5
6. Asistiralamayoradelasclases. 1 2 3 4 5
7. Lograrbuenasnotasentustrabajos. 1 2 3 4 5
8. Tomarparteendebatesacadmicosprovechososcontus
1 2 3 4 5
compaeros.
9. Hacerpreguntasalprofesor/a,ensituacionesdetat,acercade
1 2 3 4 5
lamateriaimpartida.
10. Hacerpreguntasalprofesor/a,duranteunaclase,acercadela
1 2 3 4 5
materiaimpartida.
11. Entenderlamateriaexplicadaporelprofesor/a. 1 2 3 4 5
12. Seguirlostemasydebatesdelasclases. 1 2 3 4 5
13. Prepararseafondoyasistiralastutoras. 1 2 3 4 5
14. Leerelmaterialcomplementariorecomendado. 1 2 3 4 5
15. Realizareltrabajodeclasedelamanerarequerida. 1 2 3 4 5
16. Redactarconunestiloacadmicoapropiado. 1 2 3 4 5
17. Pedirayudasinoentiendesalgo. 1 2 3 4 5
18. Llegarpuntualalasclases. 1 2 3 4 5
19. Aprovecharlasoportunidadesquesepresentanparaestudiaruna
1 2 3 4 5
carreraenlaUniversidad.
20. Aprobarlasevaluacionesalaprimera. 1 2 3 4 5
21. Programarlarevisindehorariosapropiadamente. 1 2 3 4 5
28
AnexoC
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

22. Mantenerunamotivacinadecuadahastaelfinal. 1 2 3 4 5
23. Obtenerbuenosresultadosenlastareas. 1 2 3 4 5
24. Asistiralastutoras(clasesprcticas). 1 2 3 4 5
SubescalasdelaescalaABC:
Estudio:1,4,19,21,22,23
Comprensin:11,12,13,14,16
Asistencia:6,18,24
Notas:2,7,15,20
Verbalizacin:3,5,10
Clarificacin:8,9,17
29
ESCALADECONFIANZAENLACONDUCTAACADMICA
REVISADA,ABCR

TraducidoyadaptadodeRevisedAcademicBehaviouralConfidenceScale
(SanderySanders,enprensa)
Esta escala se compone de varios enunciados sobre la confianza que posees en tu

conductaacadmicaduranteestaasignatura.
No existe una opcin ms correcta que otra. Depende de lo que se ajuste a tu

seguridadparaactuarencadasituacin.Porlotanto,esimportantequerellenesla
escalaconsinceridad.
Elige la opcin ms correcta de cada enunciado segn el grado de seguridad para

actuar como se indica. La siguiente escala refleja las posibles opciones para cada
enunciado:
1.Nadaseguro.
2.Pocoseguro.
3.Regulardeseguro.
4.Bastanteseguro.
5.Muyseguro.
Marca,porfavor,unasolarespuesta,laqueseamsapropiadaencadaenunciado.
Noesnecesarioquetedetengasmuchotiempoenlaspreguntas.Lelasconatencin
y responde con tu primera impresin. Por favor, no dejes ningn enunciado sin
contestar.
30
AnexoC
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

1. Estudiarsolo/adeformaeficaz. 1 2 3 4 5
2. Responderalaspreguntasdelprofesor/aenunaulallenade
1 2 3 4 5
gente.
3. Administrartutiempoparacumplirlasfechaslmiteenla
1 2 3 4 5
entregadelostrabajosdeclase.
4. Realizarunaexposicinanteungrupopequeode
1 2 3 4 5
compaeros.
5. Asistiralamayoradelasclases. 1 2 3 4 5
6. Lograrbuenasnotasentustrabajos. 1 2 3 4 5
7. Tomarparteendebatesacadmicosprovechososcontus
1 2 3 4 5
compaeros.
8. Hacerpreguntasalprofesor/a,duranteunaclase,acercadela
1 2 3 4 5
materiaimpartida.
9. Realizareltrabajodeclasedelamanerarequerida. 1 2 3 4 5
10. Redactarconunestiloacadmicoapropiado. 1 2 3 4 5
11. Llegarpuntualalasclases. 1 2 3 4 5
12. Aprobarlasevaluacionesalaprimera. 1 2 3 4 5
13. Programarlarevisindehorariosapropiadamente. 1 2 3 4 5
14. Mantenerunamotivacinadecuadahastaelfinal. 1 2 3 4 5
15. Obtenerbuenosresultadosenlastareas. 1 2 3 4 5
16. Asistiralastutoras(clasesprcticas). 1 2 3 4 5
SubescalasdelaescalaABCR:
Estudio:1,3,13,14
Verbalizacin:2,4,7,8
Asistencia:5,11,16
Notas:6,9,10,12,15
31
TABLAC1
Mediaydesviacintpicadelostems,delassubescalasydelaABCRtotal
N M D.T.
1 1708 3.95 .85
2 1708 2.69 1.10
3 1708 3.93 .91
4 1708 3.37 1.0
5 1708 4.36 .81
6 1708 3.66 .71
7 1708 3.23 .97
8 1708 3.19 1.07
9 1708 3.98 .72
10 1708 3.58 .83
11 1708 4.08 .93
12 1708 3.50 .83
13 1708 3.68 .87
14 1708 3.51 .85
15 1708 3.67 .71
16 1708 4.42 .73
Estudio 1708 12.47 1.31
Verbalizacin 1708 8.45 1.47
Asistencia 1708 15.07 2.23
Notas 1708 18.38 2.67
ABCRtotal 1708 54.37 6.60
32
AnexoC
TABLAC2
PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(KaiserMeyerOlkin)delABCR
PruebadeesfericidaddeBartlett Chicuadradoaproximado 1591.068
gl 120
Sig. .000
TABLAC3
EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelABCR
Chicuadrado(2) 537.07
Gradosdelibertad 98
CoeficienteTuckerLewis(TLI) .89
TABLAC4
AlfadeCronbachdelassubescalasydelABCRtotal
N.items
Estudio 4 .51
Verbalizacin 4 .78
Asistencia 3 .58
Notas 5 .73
EscalaABCR 16 .78
33
FIGURAC1.DiagramadelmodeloABCR
,41
e7 co_07 ,64
,25
e15 co_15 ,50
,25
e16 co_16 ,50 nota
,39 ,62
e20 co_20 ,76

,57
e23 co_23 ,35
,43
,65
e6 co_06
,37
,39 ,63
e18 co_18 asistencia
,69 ,83
e24 co_24
,80
,01
,62
e3 co_03 ,79
,38
,62
e5 co_05
verbalizacion ,60
,42 ,64
e8 co_08 ,73
,53
e10 co_10
,35
,08
,28
e1 co_01
,19 ,43
e4 co_04 estudio
,26 ,51
e21 co_21 ,62

,39
e22 co_22

34

ANEXOD

AnexoD

2.ESCALASOBREELDISEODELPROCESODEAPRENDIZAJE,EIPEA2
(DelaFuenteyMartnez,2003)

Estecuestionarioestdiseadoparaayudarteareflexionarsobretusideassobrelo
queesensearyaprender,ascomosobrelaformadeplanificartuformadeaprender.No
haycontestacionesbuenasomalas,portantotrataderespondersinceramentealoquesete
plantea.
Acontinuacinencontrarsdiversasafirmacionesrespectoalascualesdebesindicar
siestsdeacuerdoconellasteniendoencuentaque:
A=Nada
B=Poco
C=Regular
D=Bastante
E=Mucho
Para sealar el grado de acuerdo que tienes con respecto a cada uno de los
enunciadosrodeaconunlaletraquecorresponda.
Ejemplo
Siestsbastantedeacuerdodequeensearescontaralosalumnosloscontenidosdelaasignatura,
debersrodearlaletraD.
1.Ensearesayudaraqueelalumnopuedaaprendersolo A B C D E
Siteequivocaspuedeborrarturespuestaobientacharlaconunacruzyrodearlacorrecta.
Nota: En todas los enunciados se ha empleado el trmino profesor o alumno de forma general,
pudiendoreferirsealsexomasculinoyfemeninosegncadacasoparticular.

Recuerdadebesrodearconuncrculolaletraquerepresentetugradodeacuerdoconlaafirmacin!

37
PARTEA.CONCIENCIADELPROCESODEENSEANZAYDEAPRENDIZAJE
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

Enseareshaceractividadesconlosalumnosparaconseguirque
1. A B C D E
aprendanloscontenidos
2. Ensearesayudaraqueelalumnopuedaaprenderlslo A B C D E
Ensearescambiarlasactividadeshastaconseguirquesirvan
3. A B C D E
paraquelosalumnosaprendanbien
Aprenderessaberdecirbienloscontenidosqueelprofesorha
4. A B C D E
explicado
5. Aprenderessuperaradecuadamentelosexmenes A B C D E
6. Aprenderescomprenderloqueseestudia A B C D E
7. Aprenderesmemorizarloscontenidos A B C D E
Aprenderessaberutilizarloqueheestudiadoenotrasmaterias
8. A B C D E
yenlavida
Aprenderessaberloquetengoquehacerpararealizarlas
9. A B C D E
actividadesdeclase
Aprenderessaberloquetengoquehacercuandoestoy
10. A B C D E
estudiandoencasa
Ajustarlaformadeenseardelprofesoralaformadeaprender
11. A B C D E
delosalumnosfavoreceelaprendizajedelosalumnos
Agruparalosalumnossegnseanbuenosomalosestudiantes
12. A B C D E
favoreceelaprendizajedelosalumnos
Ayudaracadaalumnoasaberaprenderporlmismofavoreceel
13. A B C D E
aprendizajedelosalumnos
Cadaalumnodebeconstruirsesupropiosistemadeaprendizaje
14. A B C D E
ylatareadelprofesorpuedecontribuirmuchoaello
Sedebenensearprocedimientosqueayudenalosalumnosa
15. A B C D E
saberaprenderporellosmismos.
Losprocedimientosparaquelosalumnosaprendanmejorse
16. tienenqueenseardemanerageneraleindependiente,aparte A B C D E
decadaasignatura.
17. Lacomunicacinentrealumnoseseficazparaelaprendizaje A B C D E
Elniveldeaprendizajemejorasilosalumnosrealizanlas
18. A B C D E
actividadesindividualmente
38
AnexoD
PARTEB.PLANIFICACINDELPROCESODEAPRENDIZAJE
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

Cuandovoyaaprenderunaleccinintentosaberqumeva
19. A B C D E
aportareseaprendizaje
Cuandovoyaaprenderunaleccinplanificocomprenderlos
20. A B C D E
diferentestiposdecontenidos
Cuandovoyaaprenderunaleccinplanificounplantemporalde
21. A B C D E
actividadespararealizarlasbien
Cuandovoyaaprenderunaleccinplanificoevaluarmi
22. A B C D E
aprendizaje

DimensionesdelaescalaEIPEA2:

DimensinA:Concienciasobreelprocesodeenseanzaaprendizaje(118)
DimensinB:Planificacindelprocesodeenseanzaaprendizaje(1922)

39
TABLAD1
Mediaydesviacintpicadelostems,delasdosdimensionesydelaEIPEA2

N M D.T.
1 837 3.79 .861
2 837 3.88 .911
3 837 3.72 .983
4 837 2.88 1.091
5 837 2.59 1.062
6 837 4.41 .777
7 837 2.23 1.047
8 837 4.50 .684
9 837 3.33 .960
10 837 3.53 .963
11 837 4.23 .836
12 837 1.85 1.003
13 837 4.12 .812
14 837 4.11 .717
15 837 4.26 .736
16 837 3.09 1.096
17 837 4.27 .717
18 837 2.91 .892
19 836 3.58 .908
20 836 3.68 .857
21 836 3.42 1.002
22 836 3.21 .961
Conciencia 837 63.71 7.025
Planificacin 836 13.88 2.725
EIPEA2 836 77.57 8.160
40
AnexoD
TABLAD2
PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(KaiserMeyerOlkin)delaEIPEA2
PruebadeesfericidaddeBartlett
Chicuadradoaproximado 3882.262
gl 231
Sig. .000
TABLAD3
AnlisisfactorialexploratoriodelaEIPEA2
FI FII FIII FIV FV FVI Comunalidad
1. .78 .65
2. .69 .60
3. .56
4. .57 .61
5. .69 .56
6. .56 .46
7. .55 .49
8. .54 .42
9. .74 .61
10. .74 .65
11. .44 .35
12. .26 .40
13. .75 .61
14. .66 .54
15. .64 .57
16. .82 .70
17. .58 .42
41
TABLAD3(Continuacin)
AnlisisfactorialexploratoriodelaEIPEA2

FI FII FIII FIV FV FVI Comunalidad
18. .61 .47

19. .67 .52
20. .76 .61
21. .73 .55
22. .70 .58
Valorpropio 4.00 2.79 1.81 1.29 1.06 1.05
%Varianza 18.19 12.69 8.24 5.87 4.83 4.80
%Varianzaacumulada 18.19 30.88 39.13 45.00 49.84 54.64
TABLAD4
AlfadeCronbachdelassubescalasydelaescalaEIPEA2
Ntems
ConcienciaprocesoEA 18 .74
PlanificacinprocesoEA 4 .71
EIPEA2 22 .76
TABLAD5
FactorespertenecientesalasdosdimensionesdelaEIPEA2
FACTOR DIMENSINA DIMENSINB

FI 9,10,5,4,7
FII 13,2,14,15
FIII 20,21,22,19
FIV 17,6,8,11
FV 1,3,
FVI 16,18,12
42
AnexoD
TABLAD6
AnlisisfactorialexploratoriodelaEIPEA2(tresfactores)
FI FII FIII Comunalidades

1. .46 .29
2. .49 .25
3. .47 .35
4. .74 .55
5. .74 .55
6. .48 .26
7. .63 .43
8. .59 .37
9. .66 .49
10. .55 .41
11. .53 .29
12. .23
13. .64 .41
14. .62 .42
15. .69 .51
16. .06
17. .53 .30
18. .17
19. .68 .50
20. .75 .57

21. .72 .52
22. .72 .57
Valorpropio 4.00 2.79 1.81
%Varianza 18.19 12.69 8.24
%Varianzaacumulada 18.19 30.88 39.13
43
FIGURAD1.DiagramadelmodeloEIPEA2.
,40 eip2_1 e1
,16
,67 e4
eip2_4
,46
,70 e5
eip2_5
,49
,51
eip2_7 e7
Concepcin ,64 ,26
didctica eip2_9 e9
,55 ,41
eip2_10 e10
,31
eip2_2 e2
,20 ,17
,41 eip2_3 e3
,14
,37 e6
eip2_6
,38 ,15
,50 eip2_8 e8
,25
,20 ,42 eip2_11 e11
Concepcin ,61 ,18
facilitadora ,63
eip2_13 e13
,37
,69 eip2_14 e14
,40
,45
eip2_15 e15
,48
,40
eip2_17 e17
,20
eip2_19 e19
,60 ,36
,70 e20
eip2_20
Planificacin ,60 ,49
,57
eip2_21 e21
,36
eip2_22 e22
,33
44
AnexoD
TABLAD7
EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelaescalaEIPEA2
Chicuadrado(2) 860,44
TABLAD8
AlfadeCronbachdelasdimensionesdelaEIPEA2
Ntems
Concepcindidcticoreproductiva 6 .75
Concepcinfacilitadoratransformadora 9 .74
Planificacin 4 .71
EIPEA2 19 .77
45

ANEXOE

AnexoE
4.ESCALAPARALAEVALUACINDELDESARROLLODELPROCESODE
ENSEANZA(EIPEA4)

Este cuestionario est diseado para ayudarte a reflexionar sobre la forma de
ensear de tu profesor/a. No hay contestaciones buenas o malas, por tanto trata de
respondersinceramentealoqueseleplantea.
A=Nada
B=Poco
C=Regular
D=Bastante
E=Mucho
Ejemplo
Si ests bastante de acuerdo de que ensear es contar a los alumnos los contenidos de la
asignatura,debersrodearlaletraD.
1.Alprincipiodecadatemaoleccinelprofesorexplicaporqu A B C D E
vamosaaprenderesoscontenidos

Recuerdadebesrodearconuncrculolaletraquerepresentetugradodeacuerdoconla
afirmacin!

49
PARTEA.COMPORTAMIENTOGENERALDELPROFESOR
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

Alprincipiodecadatemaoleccinelprofesorexplicaporquvamosa
1. aprenderesoscontenidos A B C D E
2. Alprincipiodecadaactividadelprofesorexplicaporquvamosarealizarla A B C D E
3. Elprofesorexplicalosobjetivosdelasactividadesquevamosarealizar A B C D E
Elprofesorintentasabersilosalumnoshemoscomprendidobienlosobjetivos
4. deaprendizaje A B C D E
Elprofesorpresentaloscontenidosquevamosatrabajaratravsdealgn
5. mapaconceptual,diagrama,esquema,guin,etc. A B C D E
Elprofesormuestralasrelacionesexistentesentreloscontenidosquevamos
6. atrabajaryotrospreviamenteaprendidos A B C D E
Elprofesormuestraculessonloscontenidosmsimportantesaaprenderen
7. cadatemaoleccin A B C D E
8. Elprofesorhaceamenaslasclases A B C D E
9. Elprofesorsepreocupadequelosalumnosseencuentrenbienenclase A B C D E
10. Elprofesoresclaroyordenadoenlasexplicaciones A B C D E
11. Elprofesornosinformafrecuentementedenuestramarchaenlaasignatura A B C D E
12. Elprofesorpermitequeenlaclasehablemosdecmoaprendemos A B C D E
13. Elprofesoratiendenuestrasdudas A B C D E
14. Elprofesornosayudaenlascorrecciones A B C D E
Elprofesorsedacuentadecundolosalumnostienenproblemasde
15. aprendizajeenuntema A B C D E
16. Elprofesorexplicacmovamosaserevaluados A B C D E
17. Elprofesorpermiteparticiparenlaevaluacindesuenseanza A B C D E
18. Elprofesornoshacereflexionarsobrenuestroaprendizajeparamejorarlo A B C D E
50
AnexoE
PARTEB.ESTRATEGIASDEENSEANZAEVALUADORAS
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

19. Losejerciciosoactividadesdeclaseloscorrigeelprofesor A B C D E
20. Losejerciciosoactividadesdeclaseloscorrigenlosalumnosentres A B C D E
21. Loscontrolesoexmenesloscorrigeelprofesor A B C D E
22. Loscontrolesoexmenesloscorrigeelprofesorconelalumno A B C D E
23. Lostrabajosdeclaseloscorrigeelprofesor A B C D E
24. Lostrabajosdeclaseloscorrigenlosalumnos A B C D E
25. Lostrabajosdeclaseloscorrigeelprofesorconlosalumnos A B C D E
Despusdecorregiruncontroloexamendevuelvelaactividadcorregida
26. A B C D E
conlaexplicacindeloserrores
Despusdecorregiruncontroloexamenindicaatodalaclaseloserrores
27. A B C D E
msfrecuentes,diciendocmosuperarlos
Despusdecorregiruncontroloexamenprogramamosconelprofesorlas
28. A B C D E
actividadesderecuperacin
Despusdecorregiruncontroloexamenformamosgruposdecolaboracin
29. A B C D E
entrealumnospararealizaractividadesderecuperacin
PARTEC.ACTIVIDADESDEREGULACINDELAPRENDIZAJE
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco
30 Elprofesorrealizaconnosotrosactividadesdepreparacindelaprendizaje A B C D E
31 Elprofesorpresentaunplandetrabajodeclaseparacadaleccinotema A B C D E
Elprofesornegociaconlosalumnosunplandetrabajoindividualparatodala
32 A B C D E
leccinotema
51
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

Elprofesorevalaloquesabemosalcomenzarlaleccinotema,atravsde
33 A B C D E
algunaactividad(dilogo,cuestionario...)
Elprofesorevalaloquesabemosduranteeldesarrollodelaleccinotema,
34 A B C D E
atravsdealgunaactividad(dilogo,cuestionario...)
Elprofesorevalaloquesabemosalfinalizarlaleccinotema,atravsde
35 A B C D E
algunaactividad(dilogo,cuestionario...)
Cuandoestamosaprendiendoelprofesordialogaconlosalumnossobrelos
36 A B C D E
objetivosdelaleccinotema
Cuandoestamosaprendiendoelprofesorcreaoportunidadesparaque
37 A B C D E
nosotrospensemosjuntossobrecmoestamosaprendiendo
Cuandoestamosaprendiendoelprofesornosayudaaquenospongamos
38 A B C D E
metasdeaprendizajeclarasyrealistas
Cuandoestamosaprendiendoelprofesortrabajaconnosotroshabilidades
39 A B C D E
paraquerevisemosymodifiquemosnuestrosobjetivosdeaprendizaje
Cuandoestamosaprendiendoelprofesorhacequepensemossobrelaforma
40 enqueestamosaprendiendo:alcomienzo,duranteyalfinalizarlas A B C D E
actividades
Cuandoestamosaprendiendoelprofesornospidequereflexionemosenvez
41 dehacernosrepetirtodalainformacin A B C D E
Cuandoestamosaprendiendoelprofesornoshacesentirsatisfechos
42 aprendiendocmoaprendermejor A B C D E

DimensinA:Comportamientogeneraldelprofesor(118)
DimensinB:Estrategiasdeenseanzaevaluadoras(1929)

DimensinC:Actividadesderegulacindelaprendizaje(3040)
52
AnexoE
TABLAE1
Mediaydesviacintpicadelostems,delastresDimensionesydelaescalaEIPEA4
N M D.T.
1 833 3.66 1.08
2 833 3.76 1.00
3 833 3.97 .95
4 833 3.62 1.00
5 833 4.00 1.01
6 833 3.83 .89
7 833 3.65 .99
8 833 3.24 1.06
9 833 3.41 1.03
10 833 3.75 1.01
11 833 2.85 1.08
12 833 3.30 1.09
13 833 4.08 .89
14 833 3.61 .95
15 833 3.08 1.06
16 833 4.12 .89
17 833 3.52 1.12
18 833 3.70 1.00
19 833 3.74 1.10
20 833 2.64 1.18
21 833 4.47 .86
22 833 1.93 1.18
23 833 4.35 .92
24 833 2.00 1.15
25 833 2.53 1.34
26 833 2.55 1.33
27 833 2.91 1.28
28 833 2.51 1.24
53
TABLAE1(Continuacin)
Mediaydesviacintpicadelostems,delastresDimensionesydelaescalaEIPEA4
N M D.T.
29 833 1.97 1.13
30 833 2.96 1.08
31 833 3.45 1.07
32 833 2.61 1.11
33 833 2.69 1.15
34 833 2.97 1.11
35 833 3.14 1.13
36 833 3.34 1.06
37 833 3.36 1.06
38 833 3.17 1.06
39 833 3.02 1.06
40 833 3.35 1.12
41 833 3.49 1.08
42 833 3.16 1.10
ComportamientoProfesor 833 65.15 1.08
EstrategiasEns.Evaluadora 833 31.60 1.00
ActividadesRegulaciApr. 833 40.70 .95
EIPEA4 833 137.46 1.00
TABLAE2
PruebadeesferidaddeBarlettendicedeKMO(KaiserMeyerOlkin)delaescalaEIPEA4
gl 231
Sig. .000
54
AnexoE
TABLAE3
AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA4
FI FII FIII FIV FV FVI FVII FVIII Com.
1. .77 .71
2. .81 .76
3. .76 .70
4. .50 .53
5. .55 .49
6. .56 .50
7. .47 .47
8. .67 .59
9. .68 .61
10. .62 .57
11. .54 .51
12. .52 .54
13. .57 .56
14. .60 .56
15. .67 .60
16. .39 .53
17. .51 .55
18. .46 .57
19. .60 .55
20. .63 .57
21. .70 .56
22. .44 .49
23. .69 .60
24. .84 .77
25. .79 .71
26. .80 .70
55

FI FII FIII FIV FV FVI FVII FVIII Com.
27. .75 .68

28. .54 .58
29. .63 .63
30. .55 .48
31. .37 .38
32. .45 .42
33. .71 .67
34. .80 .79
35. .70 .68
36. .49 .57
37. .64 .61
38. .74 .70
39. .74 .69
40. .74 .66
41. .67 .58
42. .70 .67
Valorpropio 13.60 3.44 1.84 1.56 1.42 1.26 1.14 1.01
%Varianza 32.38 8.20 4.38 3.72 3.38 3.00 2.73 2.41
%V.acumulada 32.38 40.59 44.97 48.69 52.08 55.08 57.81 60.23
56
AnexoE
TABLAE4
AlfadeCronbachdelasdimensionesydelaescalaEIPEA4
Ntems
Comportamientoregulacinprofesor 18 .92
Estrategiasenseanzaevaluadoras 11 .70
Actividadesderegulacindelaprendizaje 13 .91
EIPEA4 42 .94
TABLAE5
FactorespertenecientesalastresdimensionesdelaEIPEA4
FACTOR DIMENSINA DIMENSINB DIMENSINC
FI 18 30,31,32,36,37,38,39,40,4
1,42
FII 4,7,8,9,10,11,12,13,14,15
FIII 1,2,3,5,6,
FIV 22,26,27,28,29
FV 33,34,35
FVI 20,24,25
FVII 16 19,21,23
FVIII 17
57
TABLAE6
AnlisisfactorialexploratorioEIPEA4(3factores)
1. .52 .51
2. .48 .53
3. .56 .52
4. .59 .50
5. .59 .43
6. .52 .43
7. .59 .40
8. .58 .49
9. .62 .55
10. .68 .54
11. .42
12. .45
13. .70 .48
14. .58 .45

15. .43 .46
16. .64 .41
17. .49 .37
18. .47 .51
19. .50 .28
20. .46 .25
21. .26
22. .70 .46
23. .42 .23
24. .56 .36
25. .48 .31
26. .64 .41
58
AnexoE
AnlisisfactorialexploratorioEIPEA4(3factores)

27. .55 .40

28. .31
29. .50 .43
30. .64 .45
31. .45 .32
32. .65 .39
33. .67 .44
34. .66 .43
35. .65 .44
36. .54 .56
37. .68 .55
38. .74 .63
39. .79 .64
40. .78 .59
41. .65 .49
42. .68 .60
%Varianza 32.38 8.20 4.38
%V.acumulada 32.38 40.59 44.97
59
FIGURAE1.DiagramadelmodeloEIPEA4
eip4_1 e1
,68 ,47
eip4_2 e2
,69 ,47
eip4_3 e3
,69 ,47
eip4_4 e4
,70 ,49
,60 eip4_5 e5
,35
,64 eip4_6 e6
,41
,61 eip4_7 e7
,60 ,37
eip4_8 e8
,70 ,36
Comport ,67 eip4_9
,49
e9
general eip4_10 e10

,64 ,45
,63 eip4_13 e13
,41
,60 eip4_14 e14
,58 ,40
eip4_15 e15
,52 ,36
eip4_16 e16
,70 ,34
eip4_17
,41 ,27 e17
,24 eip4_18 e18
,32 ,49
eip4_19 e19
,17
eip4_23 e23
,06
,47
eip4_20 e20
,55 ,23
eip4_22 e22
,79 ,63 ,30
eip4_24 e24
Estrategias ,63 ,40
eip4_25 e25
evaluadoras ,56 ,39
,56 eip4_26 e26
,31
,58 eip4_27 e27
,31
eip4_29 e29
,34
,46 eip4_30 e30
,64 ,41
,53 eip4_31 e31
,28
,55 eip4_32 e32
,30
,58 eip4_33 e33
,59 ,34
eip4_34 e34
,61 ,35
Act. regulacion eip4_35 e35
,72 ,37
aprendizaje ,74 eip4_36 e36
,52
,79 eip4_37 e37
,55
,79 eip4_38 e38
,63
,73 eip4_39 e39
,62
,68 eip4_40
,54 e40
,78
eip4_41 e41
,46
eip4_42 e42
,61
60
AnexoE
TABLAE7
TABLAE8
Ntems
Comportamientoregulacinprofesor 17 .92
Estrategiasenseanzaevaluadoras 7 .70
Actividadesderegulacindelaprendizaje 13 .91
EIPEA4 37 .94
61

ANEXOF

AnexoF
CUESTIONARIODEPROCESOSDEESTUDIOREVISADO,R
SPQ2F
(DelaFuente,Cano,Justicia,PichardoyBerbn,enprensa)

TraducidoyadaptadodeRevisedStudyProcessQuestionnaire
(RSPQ2F,Biggs,KernberyLeurng,2001)

Estecuestionariotienevariosenunciadossobretuactitudhaciaelestudio,ysobretuforma
habitualdeestudiar.
Noexisteunanicaformacorrectadeestudiar.Dependedeloqueseajusteatuformade
ser y a lo que estudias en ese momento. Por lo tanto, es importante que rellenes el
Eligelaopcinmscorrectadecadaenunciadosegntumododeestudiarestaasignatura.La
siguienteescalareflejalasposiblesopcionesparacadaenunciado:
1.Nadadeacuerdo
2.Pocodeacuerdo
3.Regulardeacuerdo
4.Bastantedeacuerdo
5.Muydeacuerdo
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco
1. Tengomomentosenlosqueestudiarmeproducegransatisfaccin. 1 2 3 4 5
2. He de trabajar un tema lo suficiente hasta formarme mis propias conclusiones

1 2 3 4 5
antesdequedarmesatisfecho.
3. Miobjetivoesaprobarlaasignaturahaciendoelmenortrabajoposible. 1 2 3 4 5
4. Enseriosloestudioloquesetrataenclaseoloquevieneenelprograma. 1 2 3 4 5
65
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

5. Considero que todos los temas son de gran inters cuando los empiezo a
1 2 3 4 5
estudiar.
6. Lamayoradetemasnuevoslosencuentrointeresanteseintentoconseguirms
1 2 3 4 5
informacinsobreellos.
7. Las asignaturas que estudio no son interesantes, por eso les dedico un mnimo
1 2 3 4 5
esfuerzo.
8. Algunascosaslasaprendomecnicamente,aunquenolascomprendalasrepito
1 2 3 4 5
unayotravezhastaquelasaprendodememoria.
9. Avecesconsideroqueestudiaralgunasasignaturasestaninteresantecomoleer
1 2 3 4 5
unabuenanovelaoverunabuenapelcula.
10. Sobre los temas importantes me hago preguntas hasta entenderlos por
1 2 3 4 5
completo.
11. En los exmenes puedo salir del paso memorizando partes claves de una
1 2 3 4 5
asignaturasinintentarcomprenderlas.
12. Engeneralmiestudioselimitaaloquememandanespecficamente,puescreo
1 2 3 4 5
quenoesnecesariohacernadaadicional.
13. Trabajomuchoporqueloscontenidosqueestudiolosencuentrointeresantes. 1 2 3 4 5
14. Mi tiempo libre lo empleo averiguando ms cosas sobre los temas de inters
1 2 3 4 5
expuestosenclase.
15. Creoquenoesconvenienteestudiarlostemasafondo.Produceconfusinyse
1 2 3 4 5
pierdetiempo,cuandoslohacefaltaconocerlostemasporencima.
16. Creo que los profesores no deberan esperar que los estudiantes dediquen
1 2 3 4 5
muchotiempoaestudiarloscontenidosquenosonmateriadeexamen.
17. Enlamayorademisclasespreguntocuandotengodudas. 1 2 3 4 5
18. Me esfuerzo por leer la mayor parte de las lecturas que me recomiendan en
1 2 3 4 5
clase.
19. Noentiendoporqutengoqueaprenderloscontenidosquenoseexigenenel
1 2 3 4 5
examen.
20. La mejor forma de aprobar los exmenes es repasar las respuestas de las
1 2 3 4 5
preguntasmsprobables.
66
AnexoF
TABLAF1
Mediaydesviacintpicadelostems,delascuatrosubescalasydelSPQR
N Media Desv.tp.
1. 1039 3.39 1.06
2. 1039 3.41 .97
3. 1039 2.24 1.13
4. 1039 3.33 1.14
5. 1039 3.12 1.05
6. 1039 2.50 .99
7. 1039 1.80 .96
8. 1039 2.36 1.17
9. 1039 3.01 1.16
10. 1039 3.22 1.15
11. 1039 2.27 1.07
12. 1039 2.62 1.00
13. 1039 3.23 .82
14. 1039 2.13 .92
15. 1039 1.71 .87
16. 1039 2.77 1.15
17. 1039 2.51 1.21
18. 1039 3.06 1.09
19. 1039 2.41 1.03
20. 1039 2.51 1.15
MotivoProfundo 1039 15.27 3.33
EstrategiaProfunda 1039 14.31 3.53
MotivoSuperficial 1039 10.42 3.27
EstrategiaSuperficial 1039 13.58 3.50
EnfoqueProfundo 1039 29.59 6.35
EnfoqueSuperficial 1039 24.01 6.17
67
FIGURAF1:DiagramadelmodeloRSPQ2F.
1MP ,30
e1
,55 5MP e5
,11
,33
9MP e9
,61 ,37
,57 13MP e13
,32
,48
17MP ,23
e17
Enfoque ,49
profundo ,70 2EP e2
,24
,55 e6
6EP ,49
,65
,55 10EP e10
,30
14EP e14
,43
18EP ,31
e18
-,27
3MS e3
,27
,52 7MS e7
,26
,51 e11
11MS ,27
,52
,46 15MS e15
,21
,55 19MS e19
,31
Enfoque ,46
superficial ,42 4ES e4
,21
,62 8ES e8
,58 ,18
12ES e12
,42 ,39
16ES ,33
e16
20ES ,18
e20

68
AnexoF
TABLAF2
EstadsticosdelanlisisconfirmatoriodelRSPQ2F
TABLAF3
AlfadeCronbachdelasescalasdelRSPQ2F
Ntems
EnfoqueProfundo 10 .80
EnfoqueSuperficial 10 .77
69

ANEXOG

AnexoG
6.ESCALADEEVALUACINDELDESARROLLODELPROCESODEAPRENDIZAJE
(EIPEA6)

Este cuestionario est diseado para ayudarte a reflexionar sobre tu forma de
aprender.Nohaycontestacionesbuenasomalas,portantotrataderespondersinceramente
aloqueseleplantea.
A=Nada
B=Poco
C=Regular
D=Bastante
E=Mucho
Ejemplo
Siestsbastantedeacuerdodequeensearescontaralosalumnosloscontenidosdela
asignatura,debersrodearlaletraD.
11.Preguntocuandotengodudasynomequedoconellas A B C D E
Nota: En todas los enunciados se ha empleado el trmino profesor o alumno de forma

general,pudiendoreferirsealsexomasculinoyfemeninosegncadacasoparticular.

Recuerdadebesrodearconuncrculolaletraquerepresentetugradodeacuerdoconla
afirmacin!

73
PARTEA.COMPORTAMIENTODEAUTORREGULACINDELAPRENDIZAJEENELAULA
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

Alprincipiodelcadatemaoleccindeseosaberporquvamosaaprender
1. esoscontenidos A B C D E
2. Alprincipiodecadaactividadpiensoporquvamosarealizarla A B C D E
Alcomienzodecadatemaoleccinrepresentoloscontenidosquevamos
3. atrabajaratravsdealgnmapaconceptual(representacingrficade A B C D E
relacionesentreconceptos),diagrama,esquema,guin,etc.
Alcomienzodecadatemaoleccinpiensoenlasrelacionesexistentes
4. entreloscontenidosquevamosatrabajaryotrospreviamenteaprendidos A B C D E
Encadatemaoleccinslosdiferentestiposdecontenidosquevamosa
5. trabajar:hechosyconceptos,procedimientosodeactitudes,valoresy A B C D E
normas
Encadatemaoleccinsculessonloscontenidosmsimportantesa
6. aprender A B C D E
Cuandoserealizanlasactividadesdeaprendizajehabloconlos
7. compaerosdecmohayquehacerla A B C D E
8. Preguntocuandotengodudasynomequedoconellas A B C D E
Medoycuentacuandotengoproblemasenelaprendizajeypidoayuda
9. pararesolverlos A B C D E
10. Mepongountiempopararealizarlasactividadesquememandan A B C D E
11. Realizounplandetrabajoparacadatemaoleccin A B C D E
Evaloloquesalcomenzarlaunidaddidctica,atravsdealguna
12. actividad(preguntas,cuestionarios...) A B C D E
Meevalosobreloqueheaprendidoalconcluireltemaoleccin,a
13. travsdealgunaactividad(prueba,cuestionario,preguntas,diario A B C D E
personal...)
74
AnexoG
PARTEB.ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEYDEAUTORREGULACIN
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

14. Intentoaprenderlascosasrepitiendoenvozalta,mientraslasvoyleyendo A B C D E
Cuandotratodememorizaralgosueloutilizartrucos,asociandopalabraso
15. ideas A B C D E
16. Sueloescribirlascosasparapoderlasmemorizar A B C D E
Pararecordarloqueaprendosuelohacerunagua,dividiendoeltemaen
17. partesystasenpartesmspequeas A B C D E
Antesdeaprenderalgosueloecharunvistazogeneralyrpidoaltema,para
18. verdequtrata A B C D E
19. Suelosubrayarlasideasopalabrasquequierodestacareneltexto A B C D E
Sueloextraeryescribirlasideasmsimportantesdeltemaqueestn
20. aprendiendo A B C D E
Acostumbroaponerttulososubttulosaprrafosotrozosdeltextoque
21. estoyaprendiendo A B C D E
22. Acostumbroahacerresmenesdeloqueaprendo A B C D E
Suelohaceranotaciones,bienenellibroobienenuncuaderno,mientras
23. estoyaprendiendoalgo A B C D E
24. Sueloplantearmeybuscarculeslaideacentraldeuntemaoleccin A B C D E
Cuandoaprendo,suelodiferenciarloquesonideasimportantesyloqueson
25. detalles A B C D E
Cuandoestoyaprendiendoalgoyencuentroalgunasdificultades,sigo
26. adelanteaunquenoloentienda A B C D E
Cuandoaprendoalgomefijomsenlaspalabras,trminosodatosqueen
27. buscarelsignificadoosentidodeltexto A B C D E
28. Suelohacercuadrosoesquemasquerepresententodoloqueheaprendido A B C D E
Cuandoestoyaprendiendoalgo,suelorepresentargrficamenteocon
29. dibujosloqueestudio A B C D E
Megustaexpresarelsignificadodelosprrafosqueaprendoconmispropias
30. palabras A B C D E
Cuandovoyaaprenderalgo,intentohacermepreguntassobreloquevoya
31. leer A B C D E
Cuandoaprendoalgo,tratoderelacionarloconotrosconocimientosqueya
32. s,buscandosemejanzasydiferencias A B C D E
75
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

33. Cuandoaprendoalgo,megustarelacionarloconmipropiaexperienciayvida A B C D E
Cuandoaprendoalgo,tratodeaplicarloalaprcticaoalarealidad,actualo
34. futura A B C D E
Cuandoaprendoalgo,intentobuscarimgenesmentalesquemeayudena
35. darlemsintensidadaloqueaprendo A B C D E
Cuandoaprendoalgoprocuroampliarlo,consultandoendistintoslibroso
36. medios A B C D E
Cuandoaprendoalgo,megustapensarsobreello,hacermepreguntasy
37. hacerlomismoconmispropiasreflexionesyconsideraciones A B C D E
Antesdeempezarcualquieractividadotareadeaprendizajesueloteneren
38. cuentaqunecesitosaberycuntotrabajoytiempotengoquededicarle A B C D E
Antesdeempezarcualquieractividadotareadeaprendizajeacostumbroa
39. dividirlatareaoactividadporpartes,paraquemeresultemsfcil A B C D E
Antesdeempezarcualquieractividadotareadeaprendizajeordenoloque
40. tengoquehacer,dicindome:primerotengoquehaceresto,luegohacer A B C D E
estootro,...
Antesdeempezarcualquieractividadotareadeaprendizajesueloser
41. previsor,calculandoeltiempodequedispongoparadistribuirlodeforma A B C D E
realistaencadaaspectoocuestin
Antesdeempezarcualquieractividadotareadeaprendizajesueloteneren
42. cuentalosdistintosmateriales,librosodocumentosquevoyanecesitar A B C D E
Antesdeempezarcualquieractividadotareadeaprendizajeprocurobuscar
43. lasmejorescondicionesdelugar,tiempoycompaa,demaneraquenome A B C D E
produzcandistracciones
Durantelarealizacindelaactividadotareadeaprendizajesihayalgoque
44. noentiendoonoshacer,procuroseguiradelantehastalograrresolverlo A B C D E
Durantelarealizacindelaactividadotareadeaprendizajesiseme
45. presentaalgnproblemaocuestinprocurosiemprebuscarpormmismola A B C D E
solucin
Durantelarealizacindelaactividadotareadeaprendizajecuandonologro
46. resolverunproblemapormmismoacudoaotraspersonas A B C D E
Durantelarealizacindelaactividadotareadeaprendizajecuandorealizo
47. unaactividadprocuroconsultarlaopinindeotrosparaversiloqueestoy A B C D E
haciendoescorrecto
Cuandoheterminadounaactividadtengolacostumbrederevisartodopara
48. versihecometidoalgnerror A B C D E
Cuandoheterminadounaactividadprocurorelacionarloquehehechocon
49. loqueelprofesormepide A B C D E
Mantengolaatencincuandoestoyhaciendounaactividadynome
50. distraigo A B C D E
76
AnexoG
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

51. Antesdeunaactividad,tiendoapensarquesercapazderealizarlasbien A B C D E
52. Piensoquesimeesfuerzo,generalmente,consigoaprenderloquequiero A B C D E
Cuandonotengoganasdehacerunaactividad,paraanimarme,suelo
53. comenzarporlomsfciloatractivo A B C D E
Antesdeempezarunaactividad,procuroconsiderarlaimportancia,inters
54. outilidaddeloquevoyahacer A B C D E
Tiendoaplantearmeretosammismoparaanimarme,antesderealizarlas
55. actividades,comoporejemplo:"meloaprenderantesdemediahora", A B C D E
"hoyvoyallegarhastalapginaX"
Suelohacerdescansosopausasdurantelarealizacindelasactividadesy
56. trabajos A B C D E
Suelocambiardeactividadparamantenerelintersporlosaprendizajesen
57. laclase A B C D E
58. Mesientosatisfechocuandoconsigoaprendercosasnuevas A B C D E

DimensinA:Comportamientodeautorregulacindeapr.enelaula(113)
DimensinB:Estrategiasdeaprendizajeyautorregulacin(1458)

77
TABLAG1
Mediaydesviacintpicadelostems,delasdossubescalaydelaescalaEIPEA6

N M D.T.
1. 831 3.84 1.00
2. 831 3.65 .95
3. 831 2.66 1.12
4. 831 3.41 .93
5. 831 3.13 .93
6. 831 3.41 .89
7. 831 3.79 .91
8. 831 3.44 1.06
9. 831 3.57 .94
10. 831 3.54 .99
11. 831 3.07 1.06
12. 831 2.40 .99
13. 831 2.72 1.13
14. 831 3.26 1.22
15. 831 3.75 1.03
16. 831 3.78 1.11
17. 831 3.68 1.07
18. 831 3.95 .93
19. 831 4.40 .78
20. 831 4.09 .97
21. 831 3.69 1.13
22. 831 3.78 1.08
23. 831 4.08 .90
24. 831 3.85 .92
25. 831 3.92 .89
26. 831 2.74 .99
27. 831 2.48 1.06
28. 831 3.32 1.18
78
AnexoG
TABLAG1(continuacin)
N M D.T.
29. 831 2.80 1.15
30. 831 3.71 .95
31. 831 2.96 .99
32. 831 3.60 .93
33. 831 3.68 .93
34. 831 3.69 .88
35. 831 3.65 .97
36. 831 2.93 1.02
37. 831 3.32 .94
38. 831 3.41 .97
39. 831 3.50 .98
40. 831 3.87 .94
41. 831 3.59 1.03
42. 831 3.70 .87
43. 831 3.86 .91
44. 831 3.66 .85
45. 831 3.53 .83
46. 831 3.86 .84
47. 831 3.69 .84
48. 831 3.84 .87
49. 831 3.73 .80
50. 831 3.45 .94
51. 831 3.53 .92
52. 831 4.00 .84
53. 831 3.87 .89
54. 831 3.57 .83
55. 831 3.88 .95
56. 831 4.07 .84
57. 831 3.44 .89
79
N M D.T.
58. 831 4.40 .74
Comportamientodeautorreg.delapr.
831 42.64 7.47
enelaula
Estr.deapr.yautorregulacin 831 163.53 20.03
EIPEA6 831 206.17 25.64
TABLAG2
gl 1653
Sig. .000
TABLAG3a
AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA6(FactorIalFactorVIII,continaenTablaG3b)
FI FII FIII FIV FV FVI FVII FVIII
1.
2.
3. .56
4. .55
5. .75
6. .62
7. .47
8. .69
80
AnexoG
TABLAG3a(continuacin)

9. .75
10. .38
11. .42
12. .48
13. .51
14.
15.
16. .44
17. .45
18. .41
19. .56
20. .75
21. .60
22. .61
23. .58
24. .46
25. .38
26.
27.
28. .65
29. .69
30. .34
31. .47
32. .66
33. .74
34. .69
81
TABLAG3a(continuacin)
35. .65
36. .71
37. .51
38. .64
39. .68
40. .69
41. .74
42. .52
43. .43
44.
45.
46. .48
47.
48.
49.
50. .31
51. .73
52. .64
53. .50
54.
55.
56.
57.
58. .31
82
AnexoG
TABLAG3a:continuacin
Valorpropio 13.65 2.95 2.34 2.07 1.84 1.68 1.46 1.30
%Varianza 23.54 5.09 4.05 3.58 3.17 2.90 2.51 2.25
%Varianzaacumulada 23.54 28.63 32.68 36.27 39.44 42.35 44.87 47.12
TABLAG3b
AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA6(continuacindelaTablaG3b,FactorIXalFactorXIVy
comunalidad).
FIX FX FXI FXII FXIII FXIV Comunalidad
1. .81 .760
2. .78 .793
3. .577
4. .601
5. .623
6. .568
7. .519
8. .660
9. .705
10. .499
11. .602
12. .592
13. .555
14. .74 .668
15. .56 .603
16. .555
17. .580
83
TABLAG3b(continuacin)
comunalidad).

18. .494
19. .565
20. .660
21. .533
22. .506
23. .555
24. .573
25. .530
26. .71 .602
27. .74 .639
28. .665
29. .654
30. .480
31. .547
32. .625
33. .669
34. .620
35. .556
36. .619
37. .611
38. .617
39. .628
40. .609
41. .656
42. .550
43. .543
84
AnexoG
TABLAG3b
comunalidad).

44. .65 .609

45. .70 .604
46. .597
47. .40 .580
48. .63 .582
49. .52 .560
50. .498
51. .624
52. .607
53. .516
54. .35 .502
55. .34 .482
56. .71 .635
57. .59 .529
58. .475
Valorpropio 1.24 1.20 1.17 1.13 1.07 1.00
%Varianza 2.14 2.08 2.01 1.96 1.85 1.72
%Varianzaacumulada 49.26 51.34 53.36 55.32 57.18 58.90
85
TABLAG4
Ntems
Comportamientodeapr.yautorregulacin 13 .83
Estrategiasdeaprendizajeyautorregulacin 45 .92
EIPEA6 58 .93
TABLAG5
FactorespertenecientesalasdosdimensionesdelEIPEA6
FACTOR SUBESCALAA SUBESCALAB

FI 10,11 38,39,40,41,42,43
FII 16,17,18,19,20,21,22,23,24
FIII 30,32,33,34,35,37
FIV 3,4,5,6,12,13
FV 25,50,51,52,53,58
FVI 7,8,9 46
FVII 28,29
FVIII 31,36
FIX 1,2 54
FX 47,48,49
FXI 44,45
FXII 56,57
FXIII 26,27
FXIV 14,15,55
86
AnexoG
TABLAG6
AnlisisfactorialexploratorioescalaEIPEA6(dosfactores)
FI FII Comunalidad
1. .20
2. .30
3. .59 .36
4. .51 .36
5. .57 .31
6. .25
7. .15
8. .23
9. .26
10. .35 .24
11. .55 .41
12. .78 .51
13. .73 .47

14. .01
15. .45 .22
16. .07
17. .42 .24
18. .49 .27
19. .72 .43
20. .65 .39
21. .42 .23
22. .43 .21
23. .63 .37
24. .60 .43
25. .58 .35
26. .03
87

FI FII Comunalidad
27. .05
28. .27
29. .20
30. .45 .28
31. .61 .37
32. .37
33. .30
34. .42 .33
35. .40 .30
36. .52 .25
37. .52 .38
38. .43 .36
39. .43 .36
40. .56 .36
41. .45 .33
42. .50 .38
43. .57 .41
44. .51 .28
45. .46 .20
46. .54 .27
47. .13
48. .44 .22
49. .42 .32
50. .29
51. .40 .20
52. .59 .34
88
AnexoG

FI FII Comunalidad
53. .56 .26

54. .29
55. .48 .23
56. .51 .22
57. .12
58. .65 .38
Valorpropio 13.65 2.95
%Varianza 23.54 5.09
%Varianzaacumulada 23.54 28.63
TABLAG7
2
Chicuadrado( ) 3707,33
Niveldesignificacin 000
89
TABLAG8
Ntems
Comportamientodeapr.yautorregulacin 11 .82
Estrategiasdeaprendizajeyautorregulacin 29 .91
EIPEA6 40 .92
90
AnexoG
FIGURAG1.DiagramadelmodeloEIPEA6
eip6_3 e3
,58 ,33
eip6_4 e4
,56 ,31
,51 eip6_5 e5
,26
,49 eip6_10 e10
,24
,65 eip6_11 e11
,58 ,42
eip6_12
,61 ,34 e12
eip6_13 e13
Comport. apr. ,55 ,37
,42 eip6_31 e31
y autorreg. ,30
,55 eip6_36 e36
,17
,59 eip6_37 e37
,31
eip6_38 e38
,35
eip6_15 e15
,19
eip6_17 e17
,44 ,23
eip6_18 e18
,48 ,26
,51 eip6_19 e19
,31
,64 ,56 eip6_20 e20
,60 ,36
eip6_21 e21
,48 ,23
eip6_22 e22
,44 ,19
eip6_23 e23
,57 ,33
,65 eip6_24 e24
,42
,57 eip6_25 e25
,33
,52 eip6_30 e30
,27
,52 eip6_34 e34
,27
,50 eip6_35 e35
,59 ,25
eip6_39 e39
Estrategias apr. ,62 ,35
eip6_40 e40
y autorreg. ,59 ,38
,62 eip6_41 e41
,35
,63 eip6_42 e42
,38
,50 eip6_43 e43
,40
,42 eip6_44 e44
,46 ,25
eip6_45 e45
,18
eip6_46 e46
,21
,45 eip6_48 e48
,54 ,20
,43 eip6_49 e49
,29
,55 eip6_51 e51
,19
,40 eip6_52 e52
,30
,46 eip6_53 e53
,38 ,16
eip6_55 e55
,55 ,21
eip6_56 e56
,15
eip6_58 e58
,31

91

ANEXOH

AnexoH
8.ESCALAPARALAEVALUACINDELPRODUCTODEENSEANZA
APRENDIZAJE(EIPEA8)

Este cuestionario est diseado para ayudarte a reflexionar sobre tu satisfaccin
sobre tu enseanza y tu forma de aprender. No hay contestaciones buenas o malas, por
tantotrataderespondersinceramentealoqueseteplantea.
A=Nada
B=Poco
C=Regular
D=Bastante
E=Mucho
Ejemplo
Siestsbastantedeacuerdodequeensearescontaralosalumnosloscontenidosdelaasignatura,
debersrodearlaletraD.
1. Estoy satisfecho respecto a cmo mi profesor/a ha realizado la A B C D E

enseanza

Recuerdadebesrodearconuncrculolaletraquerepresentetugradodeacuerdoconlaafirmacin!

95
PARTEA.SATISFACCINPROCESODEENSEANZAQUEHADESARROLLADOTU
PROFESOR/A
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

1. Estoysatisfechorespectoacmomiprofesor/aharealizadolaenseanza A B C D E
2. Elprofesorestmotivadoporensearestaasignatura A B C D E
3. Elprofesortransmiteentusiasmoporelaprendizajedeestaasignatura A B C D E
Elprofesortieneintersenseguirenseandodeestaformaenlasprximas
4. unidadesdidcticas A B C D E
PARTEB.SATISFACCINCONMIPROCESODEAPRENDIZAJE
Bastante
Regular
Mucho
Nada
Poco

5. Estoysatisfecho/arespectoacmoheaprendido A B C D E
6. Heconseguidolosobjetivosdeaprendizajepropuestos A B C D E
7. Heaprendidoadecuadamenteloscontenidospropuestos A B C D E
8. Tengointersporaprenderestosconocimientos A B C D E
9. Estoymotivado/aporaprenderestamateria A B C D E
10. Comprendobienestosaprendizajes A B C D E
11. Heaprendidoaaprendermejorestoscontenidos A B C D E
12. Heplanificadoydesarrolladobienmiaprendizaje A B C D E
13. Mirendimientohasidoadecuado A B C D E
14. Loqueheaprendidomesertilenlavida A B C D E
Meatraeseguiraprendiendocomohemosaprendidoenestaoestasltimas
15. leccionesotemas A B C D E
96
AnexoH
16. Headquiridoaprendizajesquemedesarrollancomopersona A B C D E
17. Lacalificacinonotamediaqueestoyteniendoenestaasignaturaesbuena A B C D E


DimensinA:Satisfaccinprocesoenseanza(14)
DimensinB:Satisfaccinprocesoaprendizaje(517)

97
TABLAH1
Mediaydesviacintpicadelostems,delasdosdimensionesydelaescalaEIPEA8
N M D.T.
1 828 3.65 1.03
2 828 4.20 .84
3 828 3.97 .98
4 828 4.14 .79
5 828 3.48 .87
6 828 3.44 .81
7 828 3.41 .80
8 828 3.89 .83
9 828 3.77 .87
10 828 3.67 .79
11 828 3.58 .84
12 828 3.31 .86
13 828 3.43 .84
14 828 3.91 .88
15 828 3.39 1.04
16 828 3.68 .95
17 828 3.24 .91
Satisfaccinenseanza 828 15.96 3.00
Satisfaccinaprendizaje 828 46.19 7.88
EIPEA8 828 62.15 9.94
98
AnexoH
TABLAH2
gl 136
Sig. .000
TABLAH3
FI FII FIII Comunalidad
1. .64 .66
2. .84 .74
3. .79 .72
4. .76 .59
5. .65 .67
6. .76 .69
7. .74 .67
8. .77 .66
9. .79 .72
10. .44 .46
11. .49 .52
12. .75 .61
13. .77 .62
14. .76 .63
15. .56 .58
99
TABLAH3(continuacin)

FI FII FIII Comunalidad
16. .65 .55
17. .65 .46
%Varianza 44.29 10.51 7.68
%Varianzaacumulada 44.29 54.81 62.49
TABLAH4
Ntems
Satisfaccinenseanza 4 .83
Satisfaccinaprendizaje 13 .91
EIPEA8 17 .92
TABLAH5
FactorespertenecientesalasdosdimensionesdelaEIPEA8
FACTOR DIMENSINA DIMENSINB

FI 5,6,7,11,12,13,17
FII 8,9,10,14,15,16
FIII 1,2,3,4
100
AnexoH
TABLAH6
FI FII Comunalidades
1. .66 ,65
2. .84 ,68
3. .81 ,69
4. .74 ,49
5. .67 ,64
6. .77 ,61
7. .77 ,61
8. .55 ,41
9. .57 ,51
10. .55 ,46
11. .58 ,52
12. .78 ,56
13. .81 ,56
14. ,38
15. .44 ,56
16. .42 ,45
17. .73 ,45
Valorpropio 7,53 1,78
%Varianza 44,29 10,51
%Varianzaacumulada 44,29 54,81
101
TABLAH7
TABLAH8
Ntems
Satisfaccinenseanza 4 .83
Satisfaccinaprendizaje 12 .90
EIPEA8 16 .91
102
AnexoH
FIGURAH1.DiagramadelmodeloEIPEA8.
,59
eip8_1 e1
,77 ,61
,78 eip8_2 e2
,84 ,70
Satisfaccin e3
,61 eip8_3
enseanza
,38
eip8_4 e4
,65
eip8_5 e5
,59
,81 e6
,66 eip8_6
,59
,77
eip8_7 e7
,77
,35
eip8_8 e8
,59
,44
,66 eip8_9 e9
,41
,64
eip8_10 e10
Satisfaccin ,48
,70
aprendizaje ,67 eip8_11 e11
,45
,62 eip8_12 e12

,38
,68 eip8_13 e13
,47
,60
eip8_15 e15
,52 ,36
eip8_16 e16
,27
eip8_17 e17

103

ANEXOI

AnexoI
TABLAI1
PruebadeBoxydeesferidaddeBarlettparaelMANOVAdelasvariablespresagio
MdeBox 53.893
F 1.158
gl1 42
gl2 5205.034
Significacin .224
PruebadeesferidaddeBarlett
Razndeverosimilitud .000
Chicuadradoaprox. 168.268
gl 2
Significacin .000
TABLAI2
ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdeniveldetitulacin,variablespersonalesydeldiseo
Efecto Valor F Glhip Glerror Sig 2

Intercept TrazadePillai .925 2676.97 2 434 .000 .92
LambdadeWilks .075 2676.97 2 434 .000 .92

TrazadeHotelling 12.336 2676.97 2 434 .000 .92

RazmayordeRoy 12.336 2676.97 2 434 .000 .92
Grup_eda TrazadePillai .010 1.04 4 870 .384 .00
LambdadeWilks .990 1.04 4 868 .384 .00

TrazadeHotelling .010 1.04 4 866 .384 .00

RazmayordeRoy .010 2.08 2 435 .125 .01
Genero TrazadePillai .002 .49 2 434 .610 .00
LambdadeWilks .998 .49 2 434 .610 .00

TrazadeHotelling .002 .49 2 434 .610 .00

RazmayordeRoy .002 .49 2 434 .610 .00
Univer TrazadePillai .090 10.30 4 870 .000 .04
LambdadeWilks .910 10.41 4 868 .000 .04


RazmayordeRoy .086 18.66 2 435 .000 .08
107
TABLAI2(continuacin)


Grup_eda*genero TrazadePillai .012 1.33 4 870 .257 .01
LambdadeWilks .988 1.33 4 868 .257 .01


RazmayordeRoy .012 2.63 2 435 .073 .01
Grup_eda*univer TrazadePillai .024 1.33 8 870 .225 .01
LambdadeWilks .976 1.33 8 868 .224 .01


RazmayordeRoy .020 2.21 4 435 .066 .02
Genero*univer TrazadePillai .021 2.33 4 870 .054 .01
LambdadeWilks .979 2.34 4 868 .053 .01


RazmayordeRoy .021 4.66 2 435 .010 .02
Grup_eda*genero TrazadePillai .052 2.93 8 870 .003 .03
*univer LambdadeWilks .948 2.93 8 868 .003 .03


RazmayordeRoy .042 4.58 4 435 .001 .04
TABLAI3
PruebadeBoxydeesferidaddeBarlettparaelMANOVAdeniveldetitulacin,variablespersonalesy
deldiseo
MdeBox 498.053
F 1.121
gl1 364
gl2 16065.393
Significacin .057
gl 27
Significacin .000
108
AnexoI
TABLAI4

LambdadeWilks .04 1268.45 7 380 .00 .95


RazmayordeRoy 23.36 1268.45 7 380 .00 .95
gnero TrazadePillai .02 1.36 7 380 .21 .02
LambdadeWilks .97 1.36 7 380 .21 .02


RazmayordeRoy .02 1.36 7 380 .21 .02
grup_eda TrazadePillai .04 1.26 14 762 .22 .02
LambdadeWilks .95 1.25 14 760 .22 .02


RazmayordeRoy .03 1.66 7 381 .11 .03
titulac TrazadePillai .03 2.03 7 380 .05 .03
LambdadeWilks .96 2.03 7 380 .05 .03


RazmayordeRoy .04 2.03 7 380 .05 .03
ssrq_rec TrazadePillai .05 1.42 14 762 .13 .02
LambdadeWilks .95 1.43 14 760 .13 .02


RazmayordeRoy .05 2.61 7 381 .01 .04
gnero* TrazadePillai .05 1.29 14 762 .20 .02
grup_eda LambdadeWilks .95 1.29 14 760 .20 .02


RazmayordeRoy .03 1.70 7 381 .10 .03
gnero*titulac TrazadePillai .03 1.85 7 380 .07 .03
LambdadeWilks .97 1.85 7 380 .07 .03


RazmayordeRoy .03 1.85 7 380 .07 .03
grup_eda* TrazadePillai .05 1.45 14 762 .12 .02
titulac LambdadeWilks .95 1.45 14 760 .12 .02


RazmayordeRoy .04 2.16 7 381 .03 .03

109

gnero* TrazadePillai .03 .95 14 762 .50 .01
grup_eda* LambdadeWilks .96 .95 14 760 .50 .01
titulac

RazmayordeRoy .02 1.01 7 381 .42 .01
ssrq_rec LambdadeWilks .97 .66 14 760 .81 .01


RazmayordeRoy .02 1.07 7 381 .37 .01
grup_eda* TrazadePillai .07 .96 28 1532 .52 .01
ssrq_rec LambdadeWilks .93 .95 28 1371.53 .52 .01

RazmayordeRoy .03 1.54 7 383 .14 .02
grup_eda* LambdadeWilks .91 1.24 28 1371.53 .17 .02
ssrq_rec

RazmayordeRoy
.06 3.43 7 383 .00 .05

titulac* TrazadePillai .02 .63 14 762 .83 .01


RazmayordeRoy .02 1.05 7 381 .39 .01
gnero*titulac TrazadePillai .00 .18 7 380 .98 .00
*ssrq_rec LambdadeWilks .99 .18 7 380 .98 .00


RazmayordeRoy .00 .18 7 380 .98 .00
titulac* LambdadeWilks .94 1.01 21 1091.70 .44 .01
ssrq_rec

RazmayordeRoy
.04 2.13 7 382 .04 .03

110
AnexoI
TABLAI5
enfoquesdeaprendizaje.
MdeBox 91.553
F 1.239
gl1 66
gl2 5420.661
Significacin .093
gl 2
Significacin .001
TABLAI6
ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdeniveldetitulacin,variablespersonalesyenfoquesde
aprendizaje

LambdadeWilks .12 1806.71 2 528 .000 .87


RazmayordeRoy 6.84 1806.71 2 528 .000 .87
LambdadeWilks .98 5.34 2 528 .005 .02


RazmayordeRoy .02 5.34 2 528 .005 .02
LambdadeWilks .98 1.77 4 1056 .132 .01


RazmayordeRoy .01 3.20 2 529 .041 .01
LambdadeWilks .98 3.75 2 528 .024 .01


RazmayordeRoy .01 3.75 2 528 .024 .01
111
ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdeniveldetitulacin,variablespersonalesyenfoques
deaprendizaje


LambdadeWilks .98 2.39 4 1056 .049 .01


RazmayordeRoy .01 4.78 2 529 .009 .02
grup_eda LambdadeWilks .99 1.07 4 1056 .368 .00


RazmayordeRoy .00 1.95 2 529 .142 .01
gnero*titulac TrazadePillai .00 1.01 2 528 .364 .00
LambdadeWilks .99 1.01 2 528 .364 .00


RazmayordeRoy .00 1.01 2 528 .364 .00
titulac LambdadeWilks .99 .59 4 1056 .668 .00


RazmayordeRoy .00 .90 2 529 .407 .00
titulac

RazmayordeRoy .00 .69 2 529 .499 .00


RazmayordeRoy .00 .24 2 529 .781 .00


RazmayordeRoy .01 1.70 4 529 .148 .01
ssrq_rec

RazmayordeRoy .00 .56 4 529 .688 .00
112
AnexoI
ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdeniveldetitulacin,variablespersonalesyenfoques
deaprendiza

RazmayordeRoy .00 1.64 2 529 .193 .01

*ssrq_rec LambdadeWilks .99 .65 4 1056 .621 .00
RazmayordeRoy .00 1.23 2 529 .293 .00

titulac* LambdadeWilks .98 1.13 8 1056 .335 .01
ssrq_rec
RazmayordeRoy
.01 2.12 4 529 .077 .01

grup_eda* LambdadeWilks 1.00 .01 2 528 .983 .00
titulac*
ssrq_rec
RazmayordeRoy
.00 .01 2 528 .983 .00
113
TABLAI7
autorregulacindelaprendizaje
MdeBox 81.066
F 1.097
gl1 66
gl2 5420.661
Significacin .277
gl 2
Significacin .000
TABLAI8
Contrastes multivariados para el MANOVA de nivel de titulacin, variables personales y

LambdadeWilks .07 3184.49 2 528 .000 .92


RazmayordeRoy 12.06 3184.49 2 528 .000 .92
LambdadeWilks .99 1.32 2 528 .266 .00


RazmayordeRoy .00 1.32 2 528 .266 .00
grup_eda TrazadePillai .00 .61 4 1058 .649 .00
LambdadeWilks .99 .61 4 1056 .650 .00

RazmayordeRoy .00 1.08 2 529 .338 .00
titulac TrazadePillai .00 .40 2 528 .665 .00
LambdadeWilks .99 .40 2 528 .665 .00


RazmayordeRoy .00 .40 2 528 .665 .00
114
AnexoI

LambdadeWilks .95 6.70 4 1056 .000 .02
RazmayordeRoy .04 12.90 2 529 .000 .04

grup_eda LambdadeWilks .99 .22 4 1056 .923 .00
RazmayordeRoy .00 .31 2 529 .730 .00

titulac LambdadeWilks .99 .58 2 528 .558 .00
RazmayordeRoy .00 .58 2 528 .558 .00

titulac LambdadeWilks .98 1.75 4 1056 .137 .01
RazmayordeRoy .01 3.48 2 529 .031 .01

grup_eda* LambdadeWilks 1.00 .03 4 1056 .998 .00
titulac
RazmayordeRoy .00 .06 2 529 .938 .00

RazmayordeRoy .00 1.23 2 529 .293 .00

RazmayordeRoy .00 1.12 4 529 .345 .01

grup_eda* LambdadeWilks .98 1.22 8 1056 .282 .01
ssrq_rec
RazmayordeRoy
.01 1.57 4 529 .179 .01
115




RazmayordeRoy .00 1.25 2 529 .286 .00
titulac* LambdadeWilks .99 1.22 4 1056 .300 .00
ssrq_rec

RazmayordeRoy
.01 2.10 2 529 .123 .01

titulac* LambdadeWilks .99 .47 8 1056 .872 .00
ssrq_rec

RazmayordeRoy
.01 .77 4 529 .540 .01

titulac*
ssrq_rec
RazmayordeRoy .00 .31 2 528 .728 .00

116
AnexoI
TABLAI9
PruebadeBoxydeesferidaddeBarlettparaelMANOVAdevariablespersonalesypercepcindela
enseanza
MdeBox 120.365
F 1.257
gl1 84
gl2 4711.179
Significacin .058
gl 5
Significacin .000
TABLAI10
ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdevariablespersonalesypercepcindelaenseanza

LambdadeWilks .06 2678.99 3 543 .000 .94


RazmayordeRoy 14.80 2678.90 3 543 .000 .94
LambdadeWilks .95 4.43 6 1086 .000 .02


RazmayordeRoy .03 6.96 3 544 .000 .04
LambdadeWilks .99 1.83 3 543 .140 .01


RazmayordeRoy .01 1.83 3 543 .140 .01
LambdadeWilks .96 3.28 6 1086 .003 .02


RazmayordeRoy .02 4.65 3 544 .003 .02
117
Contrastes multivariados para el MANOVA de variables personales y percepcin de la
enseanza


gnero LambdadeWilks .99 .59 6 1086 .733 .00


RazmayordeRoy .00 .99 3 544 .395 .00
ssrq_rec LambdadeWilks .98 .85 12 1436.93 .593 .01


RazmayordeRoy .01 1.66 4 545 .157 .01
ssrq_rec LambdadeWilks .98 1.11 6 1086 .351 .01


RazmayordeRoy .01 2.22 3 544 .085 .01
gnero* LambdadeWilks .97 .95 12 1436.93 .490 .01
ssrq_rec

RazmayordeRoy .01 1.52 4 545 .192 .01
TABLAI11
Correlacionesdelasvariablesdiseo
C.E/A C.E/A Planific.

Con.Ac. Verb. Asist Est Nota
did/rep facil/tr Aprend.
Verb. .69*** .21*** .28***
Asistencia .47*** .38*** .27***
Estudio .70*** .21*** .38*** .49*** .11* .13***
Notas .74*** .28*** .27*** .49*** .12** .14**
Des.Mag. .13** .22***
Des.Inter. .10*
Des.C.Aldo. .11* .13**
Des.Exp. .15** .14** .14**
Des.Din.Gr. .11* .10*
Des.Tr.Per. .11*
Des.Dram. .10*
Esp.C.Aldo. .11* .09*
118
AnexoI
Correlacionesdelasvariablesdiseo

C.E/A C.E/A Planific.
Con.Ac. Verb. Asist Est Nota
did/rep facil/tr Aprend.
Esp.Exp. .11* .10*
Esp.Tutor. .12** .15** .11*
Rech.Mag. .21*** .17***
Rech.Inter. .15**
Rech.C.Aldo. .14** .11*
***
Rech.Exp. .22 .30*** .12* .10*
Rech.Tr.Gr. .13**
Rech.Tutor. .10* .16**
Rech.Dram. .12* .10*
***
Ev.Ef.Ex. .17
Ev.Ef.Tr.Ensay .12* .14**
Ev.Ef.Exp. .18*** .20*** .11* .10*
Ev.Ef.Curdiario .11*
Ev.Ef.Ejercicios .10*
Prof.Hab.Ens. .11*
Prof.Entusiasm .10*
Prof.Conoc. .11*
Prof.Organiz. .10*
***
C.E/Adid/rep .21 .19***
C.E/Afacil/tran .13** .11* .12** .21*** .27***
Planific.Aprend. .13** .13** .14** .19** .27**
Nota: correlaciones analizadas con la prueba r de Spearman; *p<.05; **p<.01; ***p<.001; Con.Ac.:
confianzaacadmica;Verb.:verbalizacin;Asist.:asistencia;est.:estudio;Des.Mag:enseanzadeseada
magistral; Des. Inter.: enseanza deseada interaciva; Des. C.Aldo.: enseanza deseada centrad en el
alumnado; Des. Exp.: enseanza deseada exposiciones; Des. Din.Gr.: enseanza deseada dinmica de
grupo; Des. Tr.Per.: enseanza deseada trabajo personal; Des. Dram.: enseanza deseada
dramatizaciones; Esp. C.Aldo.: enseanza esperada centrada en el alumnado; Esp. Exp.: enseanza
esperadaexposiciones;Esp.Tutor.:enseanzaesperadatutorizacin;Rech.Mag.:enseanzarechazada
magistral;Rech.Inter.:enseanzarechazadainterctiva;Rech.C.Aldo.:enseanzarechazadacentradaen
elalumnado;Rech.Exp.:enseanzarechazadaexposiciones;Rech.Tr.Gr.:enseanzarechazadatrabajo
en grupo; Rech. Tutor.: enseanza rechazada tutorizacin; Rech. Dram.: enseanza rechazada
dramatizaciones; Ev.Ef.Ex.: evaluacin efectiva mediante examen; Ev.Ef.Tr.Ensay.: evaluacin efectiva
mediante trabajo de ensayo; Ev.Ef.Exp.: evaluacin efectiva mediante exposiciones; Ev.Ef.Cur diario:
evaluacinefectivamediantecursodiario;Ev.Ef.Ejercicios:evaluacinefectivamedianteejercicios;Prof.
Hab. Ens.: habilidades de enseanza son cualidad buen profesor; Prof. Entusiasm.: entusiasmo es
cualidad buen profesor; Prof. Conoc.: conocimiento es cualidad buen profesor; Prof. Organiz.:
organizacin es cualidad buen profesor; C. E/A did/rep: concepcin enseanzaaprendizaje
didctico/reproductiva; C. E/A facil/tran: concepcin enseanzaaprendizaje
facilitadora/transformadora;Planific.Aprend.:planificacindelaprendizaje.
119
TABLAI12
PruebadeBoxydeesferidaddeBarlettparaelMANOVAdelniveldetitulacin,variablespersonales
yvariablesdelproducto
MdeBox 77.634
F 1.272
gl1 51
gl2 2292.218
Significacin .094
Razndeverosimilitudes .000
Gl 2
Significacin .000
TABLAI13
ContrastesmultivariadosparaelMANOVAdelniveldetitulacin,variablespersonalesyvariablesdel
producto

Interseccin TrazadePillai .91 1141.13 2 231 .000 .91
LambdadeWilks .09 1141.13 2 231 .000 .91


RazmayordeRoy 9.88 1141.13 2 231 .000 .91
gnero TrazadePillai .00 .19 2 231 .827 .00
LambdadeWilks .99 .19 2 231 .827 .00


RazmayordeRoy .00 .19 2 231 .827 .00
ssrq_recod TrazadePillai .02 .91 4 464 .457 .01
LambdadeWilks .98 .91 4 462 .458 .01


RazmayordeRoy .01 1.66 2 232 .192 .01
grup_edad TrazadePillai .02 1.24 4 464 .292 .01
LambdadeWilks .98 1.24 4 462 .293 .01


RazmayordeRoy .02 2.16 2 232 .117 .02
120
AnexoI
Contrastes multivariados para el MANOVA del nivel de titulacin, variables personales y
variablesdelproducto

LambdadeWilks .98 2.47 2 231 .086 .02
RazmayordeRoy .02 2.47 2 231 .086 .02

gnero*ssrq_recod TrazadePillai .02 .92 4 464 .454 .01
LambdadeWilks .98 .91 4 462 .455 .01
RazmayordeRoy .01 1.63 2 232 .198 .01

gnero*grup_edad TrazadePillai .01 .40 4 464 .807 .00
LambdadeWilks .99 .40 4 462 .808 .00
RazmayordeRoy .01 .78 2 232 .459 .01

ssrq_recod* TrazadePillai .01 .41 8 464 .916 .01
grup_edad LambdadeWilks .99 .41 8 462 .917 .01
RazmayordeRoy .01 .71 4 232 .588 .01

gnero*ssrq_recod TrazadePillai .02 .82 6 464 .555 .01
*grup_edad LambdadeWilks .98 .82 6 462 .556 .01
RazmayordeRoy .02 1.53 3 232 .206 .02

LambdadeWilks .99 .37 2 231 .688 .00
RazmayordeRoy .00 .37 2 231 .688 .00

ssrq_recod*titulac TrazadePillai .03 2.07 4 464 .084 .02
LambdadeWilks .96 2.08 4 462 .083 .02
RazmayordeRoy .04 4.21 2 232 .016 .03

grup_edad*titulac TrazadePillai .01 .53 4 464 .713 .00
LambdadeWilks .99 .53 4 462 .715 .00
RazmayordeRoy .01 .64 2 232 .528 .00
121

Contrastes multivariados para el MANOVA del nivel de titulacin, variables personales y
variablesdelproducto


gnero*grup_edad TrazadePillai .00 .33 2 231 .718 .00
*titulac LambdadeWilks .99 .33 2 231 .718 .00


RazmayordeRoy .00 .33 2 231 .718 .00
ssrq_recod* TrazadePillai .03 1.27 6 464 .136 .01
grup_edad*titulac LambdadeWilks .97 1.27 6 462 .136 .01


RazmayordeRoy .02 1.74 3 232 .144 .02
122
AnexoI
TABLAI14
Correlacionesdevariablesdiseoyproductodelauniversidadbritnica
S.A. S.E. S.E/A R.T.

Des.C.Aldo. .28* .24* .29*
Des.Tr.Per. .35** .35**
Esp.Exp. .25* .41** .40**
Rech.Din.Gr. .27*
Rech.Dram. .34** .27*
Conf.Asis. .37** .30*
Conf.Est. .37** .33**
Conf.Notas .30*
Conf.Total .38** .30*
Planific.Apr. .46** .43**
Nota:correlacionesanalizadasconlapruebardeSpearman;Des.C.Aldo.:enseanzadeseadacentrada
en el alumnado; Des. Tr.Per.: enseanza deseada trabajo personal; Esp. Exp.: enseanza esperada
exposiciones; Rech. Din.Gr.: enseanza rechazada dinmica de grupo; Rech. Dram.: enseanza
rechazada dramatizaciones; Conf. Asis.: confianza en la asistencia; Conf. Est.: confianza en el estudio;
Conf. Notas: confianza para lograr buenos resultados; Conf. Total: confianza total; Planific. Apr.:
planificacin del aprendizaje. S.A: Satisfaccin con el aprendizaje; S.E.: satisfaccin con la enseanza;
S.E/A:satisfaccinconelprocesodeenseanza/aprendizaje;n=70.
TABLAI15
Correlacionesdevariablesdiseoyproductodeuniversidadesespaolas

Des.Mag. .16**
Des.Inter. .13* .12*
Des.Exp. .13*
Des.Tr.Gr. .13*
Des.Din.Gr. .19**
Esp.Mag. .15*
Esp.Inter. .13* .17**
Esp.C.Aldo. .16*
Esp.Exp. .14*
Esp.Tutor. .12*
Esp.Tr.Per. .12* .28**
Rech.Mag. .19**
123
Correlacionesdevariablesdiseoyproductodeuniversidadesespaolas

Rech.Inter. .15*
Rech.Tutor. .14*
Rech.Din.Gr. .13*
Ev.Ef.Ex. .17** .13*
Ev.Ef.Pr.Inv. .17** .17*
Ev.Ef.C.diar. .12* .14* .14*
Prof.Entus. .18**
Prof.Conoc. .19**
Conf.Asis. .17** .16**
Conf.Est. .14* .26** .25** .13*
Conf.Notas .15** .12*
Conf.Total .23** .21**
C.E/Adid/rep .16** .12* .15*
C.E/Afac/tr .18** .15**
Planific.Apr. .12* .30** .27**
Nota: correlaciones analizadas con la prueba r de Spearman; *p<.05; **p<.01; ***p<.001; Des. Mag:
enseanzadeseadamagistral;Des.Inter.:enseanzadeseadainteraciva;Des.Exp.:enseanzadeseada
exposiciones; Des. Tr.Gr.: enseanza deseada trabajo de grupo; Des. Din.Gr.: enseanza deseada
dinmicadegrupo;Esp.Mag:enseanzaesperadamagistral;Esp.Inter:enseanzaesperadainteractiva;
Esp.C.Aldo.:enseanzaesperadacentradaenelalumnado;Esp.Exp.:enseanzaesperadaexposiciones;
Esp.Tutor.:enseanzaesperadatutorizacin;Esp.Tr.Per.:enseanzaesperadatrabajopersonal;Rech.
Mag.: enseanza rechazada magistral; Rech. Inter.: enseanza rechazada interctiva; Rech. Tutor.:
enseanza rechazada tutorizacin; Rech. Din.Gr.: enseanza rechazada dinmica de grupo; Ev.Ef.Ex.:
evaluacin efectiva mediante examen; Ev.Ef.Pr.Inv.: evaluacin efectiva mediante proyectos de
investigacin; Ev.Ef.C.diario: evaluacin efectiva mediante curso diario; Prof. Entus.: entusiasmo es
cualidadbuenprofesor;Prof.Conoc.:conocimientoescualidadbuenprofesor;Conf.Asis.:confianzaen
laasistencia;Conf.Est.:confianzaenelestudio;Conf.Notas:confianzaparalograrbuenosresultados;
Conf.Total:confianzatotal;C. E/Adid/rep:concepcinenseanzaaprendizajedidctico/reproductiva;
C. E/A fac/tr: concepcin enseanzaaprendizaje facilitadora/transformadora; Planific. Apr.:
planificacin del aprendizaje. S.A: Satisfaccin con el aprendizaje; S.E.: satisfaccin con la enseanza;
S.E/A: satisfaccin con el proceso de enseanza/aprendizaje; R.C.: rendimiento conceptual; R.P.:
rendimientoprocedimental;R.A.:rendimientoactitudinal;R.T.:rendimientototal;n=269.
124

ANEXOJ

AnexoJ
TABLAJ1
Pesosderegresindelmodeloinicial
Estimate S.E. C.R. P Label

Ap.Autor. < Conf.Aca .40 .12 3.41 *** par_8
Ap.Autor. < Concep .46 .20 2.25 .024 par_10
EP < Conf.Aca .58 .46 1.26 .208 par_7
EP < Concep .53 .71 .75 .454 par_9
EP < Ap.Autor. .79 .77 1.03 .301 par_12
asis < Conf.Aca .40 .07 5.39 *** par_1
n < Conf.Aca 1.00
est < Conf.Aca 1.14 .20 5.68 *** par_2
v < Conf.Aca .54 .16 3.27 .001 par_3
C.Repr. < Concep .92 .37 2.45 .014 par_4
C.Fac. < Concep 1.00
Comp.Aut. < Ap.Autor. 3.10 .49 6.26 *** par_5
Est.Aut. < Ap.Autor. 5.79 1.01 5.72 *** par_6
Pl. < Ap.Autor. 1.00
R.Total < E.P. .02 .02 1.20 .231 par_13
R.Total < Ap.Autor. .04 .08 .47 .638 par_14
Nota. n: notas; est: estudio; asis: asistencia; v: verbalizacin; Conf.Aca: confianza acadmica; CFac:
concepcin facilitadora/transformadora; Est.Aut.: estrategias de autorregulacin; Comp.Aut.:
comportamiento de autorregulacin; Pl: planificacin; Ap.Autor.: aprendizaje autorregulado; EP:
enfoqueprofundo;RTotal:rendimientototal;***:p<.001
TABLAJ2
Pesosderegresinestandarizadosdelmodeloinicial
Estimate
Ap.Autor. < Conf.Aca .42
Ap.Autor. < Concep .56
E.P. < Conf.Aca .14
E.P. < Concep .15
E.P. < Ap.Autor. .19
asis < Conf.Aca .48
n < Conf.Aca .62
est. < Conf.Aca .84
verb < Conf.Aca .27
127
TABLAJ2(continuacin)

Estimate
C.Repr. < Concep .45
C.Fac. < Concep .44
Comp.Aut. < Ap.Autor. .75
Est.Aut. < Ap.Autor. .65
Pl. < Ap.Autor. .58
R.Total < E.P. .09
R.Total < Ap.Autor. .04
enfoqueprofundo;RTotal:rendimientototal.
TABLAJ3
Covarianzasdelmodeloinicial

Conf.Aca <> Concep .10 .43 .23 .817 par_11
Nota.Conf.Aca:confianzaacadmica;Concep:concepcionesdeenseanzaaprendizaje.
TABLAJ4
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodeloinicial
Estimate
Ap.Autor. .51
E.P. .14
R.Total .01
Pl .34
Comp.Aut. .57
Est.Aut. .42
C.Fac. .19
C.Repr. .20
128
AnexoJ

Estimate
n .39
est. .71
asis. .23
v. .07
129
FIGURAJ1.Modeloreespecificado.
ert
R.Total
eaa
Comp.Aut.
1
eca
Ap.Autor. 1
EP eep
Est.Aut.
1
1
eea
Pl
1
epl
Conf.Aca
n est asis v
CFac
1 1 1 1
en ee eas ev 1
ecf
130
AnexoJ
TABLAJ5
Pesosderegresindelmodeloreespecificado

Ap.Autor. < C.Fac. .17 .03 4.85 *** par_4
Ap.Autor. < Conf.Aca .31 .09 3.19 .001 par_11
est. < Conf.Aca 1.22 .23 5.24 *** par_2
E.P. < Ap.Autor. 1.40 .35 4.01 *** par_7
asis. < Conf.Aca .42 .08 5.43 *** par_1
n. < Conf.Aca 1.00
v. < Conf.Aca .45 .16 2.81 .005 par_3
Comp.Aut. < C.Fac. .68 .18 3.70 *** par_5
Est.Aut. < est. 1.43 .41 3.47 *** par_6
Est.Aut. < Ap.Autor. 4.80 .78 6.12 *** par_9
R.Total < E.P. .02 .02 1.26 .208 par_12
enfoqueprofundo;RTotal:rendimientototal;***:p<.001
TABLAJ6
Pesosderegresinestandarizadosdelmodeloreespecificado
Estimate
Ap.Autor. < C.Fac. .49
est. < Conf.Aca .87
E.P. < Ap.Autor. .32
asis. < Conf.Aca .48
n. < Conf.Aca .59
v. < Conf.Aca .22
Comp.Aut. < C.Fac .45
Est.Aut. < est. .22
Comp.Aut. < Ap.Autor. 1.05
131
Estimate
Est.Aut. < Ap.Autor. .52
Pl. < Ap.Autor. .56
R.Total < E.P. .09
R.Total < Ap.Autor. .04
TABLAJ7
Covarianzasdelmodeloreespecificado

ev <> en 1.26 .51 2.45 .014 par_10
Nota.ev:residualdelavariableverbalizacinyen:residualdelavariablenotas.
TABLAJ8
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodeloreespecificado
Estimate
C.Fac. .00
Ap.Autor. .34
E.P. .10
est. .76
R.Total .01
Pl. .32
Comp.Aut. .84
Est.Aut. .38
n. .36
asis. .23
v. .05
132
AnexoJ
FIGURAJ2.Variablesyparmetrosestandarizadosdelmodeloreespecificado
ert
,01
R.Total
,04
eaa ,10
Comp.Aut.
1,05
,84 ,10
eca ,32
,52 Ap.Autor.
EP eep
Est.Aut.
,38 ,57 ,34

eea
Pl
,31
,32 -,46
epl
,22
,49
Conf.Aca
,60 ,87 ,48 ,22
n est asis v
CFac
,36 ,76 ,23 ,05

en ee eas ev
,00
ecf
,20
133
TABLAJ9
Pesosderegresindelmodelovalidado

Ap.Autor. < C.Fac. .15 .04 3.82 *** par_4
Ap.Autor. < Conf.Aca .31 .14 2.18 .029 par_11
est. < Conf.Aca 1.42 .37 3.76 *** par_2
E.P. < Ap.Autor. 1.59 .31 5.14 *** par_7
asis. < Conf.Aca .49 .10 4.66 *** par_1
n. < Conf.Aca 1.00
v. < Conf.Aca .99 .22 4.50 *** par_3
Comp.Aut. < C.Fac. .07 .11 .66 .510 par_5
Est.Aut. < est. .33 .39 .84 .402 par_6
R.Total < E.P. .02 .02 .88 .376 par_12
enfoqueprofundo;RTotal:rendimientototall;***:p<.001.
TABLAJ10
Pesosderegresinestandarizadosdelmodelovalidado
Estimate
Ap.Autor. < C.Fac. .33
estudio < Conf.Aca .85
enf_prof < Ap.Autor. .47
asistencia < Conf.Aca .45
notas < Conf.Aca .51
verb < Conf.Aca .39
eip6.com < C.Fac. .04
eip6.est < est. .05
134
AnexoJ

Pesosderegresinestandarizadosdelmodelovalidado

Estimate
eip6.com < Ap.Autor. .75
eip6.est < Ap.Autor. .73
E2.pla < Ap.Autor. .67
Calific < E.P. .07
Calific < Ap.Autor. .05
TABLAJ11:Covarianzasdelmodelovalidado.

ev <> en 1.31 .62 2.11 .034 par_10
Nota.ev:residualdelavariableverbalizacinyen:residualdelavariablenotas.
TABLAJ12
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodelovalidado
Estimate
C.Fac. .00
Ap.Autor. .16
E.P. .22
est. .73
R.Total .00
Pl. .45
Comp.Aut. .54
Est.Aut. .55
n. .26
135
TABLAJ12:Continuacin
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodelovalidado

Estimate
asis. .21
v. .15
TABLAJ13
Pesosderegresindelmodeloconrendimientodesglosado

Ap.Autor. < C.Fac. .11 .04 3.11 .002 par_4
Ap.Autor. < Conf.Aca .54 .14 3.91 *** par_11
est. < Conf.Aca 1.22 .23 5.20 *** par_2
E.P. < Ap.Autor. 1.39 .32 4.37 *** par_7
asis. < Conf.Aca .51 .10 4.95 *** par_1
n. < Conf.Aca 1.00
v. < Conf.Aca .37 .19 1.98 .048 par_3
Comp.Aut. < C.Fac. .32 .11 2.81 .005 par_5
Est.Aut. < est. 1.01 .38 2.64 .008 par_6
R.Proced < E.P. .05 .02 2.96 .003 par_12
R.Concep < Ap.Autor. .19 .08 2.32 .020 par_13
enfoque profundo; R.Concep: rendimiento conceptual; R.Proced: rendimiento procedimenta l; ***:
p<.001.
136
AnexoJ
TABLAJ14
Pesosderegresinestandarizadosdelmodeloconrendimientodesglosado
Estimate
Ap.Autor. < C.Fac. ,28
Ap.Autor. < Conf.Aca ,47
est. < Conf.Aca ,77
E.P. < Ap.Autor. ,37
asis. < Conf.Aca ,50
n. < Conf.Aca ,57
v. < Conf.Aca ,16
Comp.Aut. < C.Fac. ,22
Est.Aut. < est. ,18
Comp.Aut. < Ap.Autor. ,81
Est.Aut. < Ap.Autor. ,56
Pl. < Ap.Autor. ,61
R.Proced < E.P. ,20
R.Concep < Ap.Autor. ,19
enfoqueprofundo;R.Concep:rendimientoconceptual;R.Proced:rendimientoprocedimenta.
TABLAJ15
Covarianzasdelmodeloconrendimientodesglosado

ev <> en 1.76 .56 3.16 .002 par_10
ev:residualdelavariableverbalizacinyen:residualdelavariablenotas.
137
TABLAJ16
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodeloconrendimientodesglosado
Estimate
C.Fac. ,00
Ap.Autor. ,30
E.P. ,14
est. ,59
R.Concep ,03
R.Proced ,04
Pl. ,38
Comp.Aut. ,60
Est.Aut. ,41
n. ,33
asis. ,25
v. ,03
enfoqueprofundo;R.Concep:rendimientoconceptual;R.Proced:rendimientoprocedimenta.
138

ANEXOK

AnexoK
TABLAK1
Pesosderegresindelmodeloinicial

Eval.E/A < C.Fac. .04 .22 .20 .841 par_7
Eval.E/A < C.Repr. .34 .22 1.53 .125 par_10
Eval.E/A < Pl .34 .36 .96 .338 par_11
E.P. < Eval.E/A .09 .05 1.82 .069 par_3
E.S. < Eval.E/A .19 .04 4.46 *** par_5
enf_prof < C.Fac. .07 .11 .68 .493 par_8
enf_sup < C.Repr. .00 .11 .03 .975 par_9
enf_prof < Pl. .63 .18 3.52 *** par_12
Est.Ev < Eval.E/A .09 .03 3.30 *** par_1
Act.Reg. < Eval.E/A .67 .10 6.59 *** par_2
C.G. < Eval.E/A 1.00
R.Total < E.P. .02 .01 1.15 .248 par_4
R.Total < E.S. .01 .02 .69 .489 par_6
R.Total < Eval.E/A .01 .01 1.20 .229 par_13
Nota. CFac: concepcin facilitadora/transformadora; CRepr: concepcin didctico/reproductiva;
del docente; Eval.E/A: evaluacin de la enseanza; EP: enfoque profundo; ES: enfoque superficial;
RTotal:rendimientototal.;***:p<.001
TABLAK2
Estimate
Eval.E/A < C.Fac. .02
Eval.E/A < C.Repr. .12
Eval.E/A < Pl .08
E.P. < Eval.E/A .14
E.S. < Eval.E/A .34
enf_prof < C.Fac. .05
enf_sup < C.Repr. .00
enf_prof < Pl. .25
Est.Ev < Eval.E/A .27
Act.Reg. < Eval.E/A .78
141
TABLAK2(continuacin)

C.G. < Eval.E/A .95
R.Total < E.P. .09
R.Total < E.S. .05
R.Total < Eval.E/A .10
RTotal:rendimientototal.
TABLAK3
Estimate
Pl. .00
C.Repr. .00
C.Fac. .00
Eval.E/A .02
E.S. .11
E.P. .08
R.Total .02
C.G. .90
Est.Eval. .07
Act.Reg. .61
RTotal:rendimientototal.
142
AnexoK
FIGURAK1.Modeloreespecificado
erp
R.Total
eea
1
CG
1 1
ecg
Perc. E
Est. Eval.
1
1
ES ees
eee
Act.Reg
1
ear

del docente; Perc.E: evaluacin de la enseanza; ES: enfoque superficial; RTotal: rendimiento total. El
restosonerroresresidualesasociadosacadavariablesuperficialyendgena.
TABLAK4
Pesosderegresindelmodeloreespecificado

E.S. < Eval.E/A .18 .04 4.28 *** par_3
Est.Eval. < Eval.E/A .08 .02 3.11 .002 par_1
R.Total < Eval.E/A .01 .01 1.43 .151 par_4
R.Total < E.S. .02 .02 1.05 .294 par_5
del docente; Eval.E/A: evaluacin de la enseanza; ES: enfoque superficial; RTotal: rendimiento total;
***:p<.001
143
TABLAK5
Estimate
E.S. < Eval.E/A .33
Est.Eval. < Eval.E/A .26
C.G. < Eval.E/A .99
R.Total < E.S. .08
deldocente;Eval.E/A:evaluacindelaenseanza;ES:enfoquesuperficial;RTotal:rendimientototal.
TABLAK6
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodeloreespecificado
Estimate
Eval.E/A .00
E.S. .11
R.Total .01
C.G. .98
Est.Eval. .07
Act.Reg. .56
144
AnexoK
FIGURAK2.Variablesyparmetrosestandarizadosdelmodeloreespecificado
erp
,01
R.Total
-,11
eea
-,08
,98
CG
,99 ,00
ecg
,07
,26 Perc. E
Est. Eval.
,11
,75 -,34
ES ees
eee
,56
Act.Reg
ear

TABLAK7
Pesosderegresindelmodelodevalidacin

E.S. < Eval.E/A .08 .05 1.61 .107 par_3
R.Total < Eval.E/A .01 .01 .85 .394 par_4
R.Total < E.S. .01 .02 .59 .553 par_5
del docente; Eval.E/A: evaluacin de la enseanza; ES: enfoque superficial; RTotal: rendimiento total;
***:p<.001.
145
TABLAK8
Pesosderegresinestandarizadosdelmodelodevalidacin
Estimate
E.S. < Eval.E/A .16
C.G. < Eval.E/A .99
R.Total < E.S. .04
TABLAK9
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodelodevalidacin
Estimate
Eval.E/A .00
E.S. .03
R.Total .01
C.G. .98
Est.Eval. .08
Act.Reg. .46
146
AnexoK
FIGURAK3.Variablesyparmetrosestandarizadosdelmodelovalidado
erp
,01
R.Total
-,06
eea
,04
,98
CG
,99 ,00
ecg
,08
,28 Perc. E
Est. Eval.
,03
,68 -,16
ES ees
eee
,46
Act.Reg
ear

147
TABLAK10
Pesosderegresindelmodeloconrendimientodesglosado

E.S. < Eval.E/A .15 .04 3.53 *** par_3
R.Concep < Eval.E/A .05 .01 4.04 *** par_4
R.Proced < R.Concep. .16 .06 2.61 .009 par_5
R.Proced < Eval.E/A .03 .01 2.77 .006 par_6
R.Proced < E.S. .02 .02 1.03 .301 par_7
del docente; Eval.E/A: evaluacin de la enseanza; ES: enfoque superficial; R.Concep: rendimiento
conceptual;R.Proced:rendimientoprocedimental;***:p<.001.
TABLAK11
Pesosderegresinestandarizadosdelmodeloconrendimientodesglosado
Estimate
E.S. < Eval.E/A .27
R.Concep < Eval.E/A .31
C.G. < Eval.E/A .93
R.Proced < R.Concep. .19
R.Proced < Eval.E/A .23
R.Proced < E.S. .07
conceptual;R.Proced:rendimientoprocedimental.
148
AnexoK
TABLAK12
Cuadradodelcoeficientedecorrelacinmltipledelmodeloconrendimientodesglosado
Estimate
Eval.E/A .00
R.Concep .10
E.S. .07
R.Proced .08
C.G. .87
Est.Eval. .02
Act.Reg. .61
conceptual;R.Proced:rendimientoprocedimenta.
149

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UNIVERSIDADDEGRANADA

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Figura24.VariablesestudiadasintegradasenelmodeloDIDEPRO ......................... 221

Figura28.Instrumentosdemedidayvariablesevaluadas ....................................... 233

Figura32.Resumendelasvariablesdiseosegnvariablespresagio ..................... 274

Figura34.Resumenrelacionesvariablesdiseo ...................................................... 287

Figura37.Resumendelasprediccionesdelasvariablesdesarrollo ........................ 309

Tabla2.Anlisisdeclsterdelosenfoquesdeaprendizaje ..................................... 250

Tabla12.Comparacindelasexpectativasdelasalumnassegnsuedad ............. 267

Tabla13.Valoresparalacapacidaddeautorregulacinbaja,mediayalta ............. 269

Tabla20.Correlacionesautorregulacinpersonalyvariablesdesarrollo ................ 280

Tabla22.Correlacionesentrelasvariablesdelafasedesarrollo ............................. 288

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