AULA de Infantil Redaccin Edita

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 NDICE

9 13
EDITORIAL
4 Qu ha sido de la educacin temprana? 23 Recursos para la prctica: Otras rutinas
enriquecedoras para el 3-6 | 3 a 6
Pablo Ruiz Boj
5 BREVES
24 Para redondear: Otras rutinas enriquecedoras | 0 a 6
Cristina Llinares
QU PIENSAS T?
6 Not, nene cae, me he ponido los zapatos,
REFLEXIN
no sabo. Hemos de corregir el habla infantil?
Beatriz Ituero, Marta Casla 25 Est la formacin en la etapa 0-3 tan presente en
los estudios universitarios como en la etapa 3-6? |
3 a 6 ngeles Ruiz de Velasco
EN VOZ ALTA
7 Banksy en el aula Josep M. Mora
ENTREVISTA

RETRATO 29 Karima Grant: Presionamos a los nios para ser

preadultos | 0 a 6 M. ngeles Cremades
8 Marina Via Coll-Vinent, estudiante del grado de
Educacin Infantil. Ser maestra, una manera
de estar Lourdes Mart EN LA PRCTICA
32 Trabajamos las emociones en la escuela infantil
de primer ciclo | 0 a 3 Olga Comas
HABLAMOS DE...
35 Un proyecto centrado en los insectos palo | 3 a 6
9 Otras rutinas enriquecedoras Maria Migulez, Begoa Ansedes, Manuel Vidal,
Coordinacin: Ares Gonzlez Hueso, Pedro Membiela
Cristina Llinares
Tejer la vida cotidiana 0 a 6 Ares Gonzlez Hueso,
BLOC
Cristina Llinares
13 Poner la lavadora, vida cotidiana | 0 a 3 Equipo de 41 EL DA A DA: Esto es mo!... Y t qu compartes?
ngels Geis
la Escuela Infantil de Tui
16 Gimnasia cerebral, una rutina diferente, enriquecedora 42 FILOSOFANDO: Aladino y los malos Grupo IREF

y divertida | 3 a 6 Eva Teresa Piera 43 CUDATE: Basta de acoso! Respuestas saludables

Equipo Cuidem-nos
19 Con las familias: La autorregulacin, el ritmo
44 MISCELNEA: Libros. Encuentros. Convocatorias.
y las familias | 0 a 6 Miquel ngel Alabart,
El rincn digital
Eva Martnez Pardo
20 Pistas para la evaluacin: Valorando las otras rutinas 47 PENSAMIENTOS DE EDUCACIN:
Alteridad Jordi Canelles
| 0 a 6 Jos Pablo Franco, R. Lois Ferrads
21 Recursos para la prctica: Otras rutinas 49 HUMOR: Frato

enriquecedoras para el 0-3 | 0 a 3 Iria Mantilla

16 25
40
 EDITORIAL
Qu ha sido de la
educacin temprana?
En mayo de 1984 el Ministerio de Educacin cre equipos
de atencin temprana (EAT) en cada una de las 25 provin-
cias que constituan entonces el territorio MEC. Uno por
provincia, excepto en Baleares, que fueron tres, y varios tam-
bin en Madrid. Se crearon como apoyo fundamental para
la deteccin y el soporte de las escuelas infantiles pblicas,
mayoritariamente municipales. En aquellos momentos buena
parte de Europa avanzaba decidida hacia la supresin de las
barreras sociales referidas a la discapacidad.
En 1982 en Espaa se promulg la Ley de Integracin So-
cial del Minusvlido, que estableca los derechos sociales
de las personas con discapacidad. Los EAT se crearon
un ao antes de promulgar la LODE y seis antes de la
LOGSE, que estableca la integracin como derecho y ob-
jetivo para la educacin de los nios y las nias con NEE.
Hasta entonces en Espaa solo organizaciones privadas
y voluntaristas se haban ocupado de la deteccin y el
apoyo a los nios y las nias con discapacidades. Solo
algunas conseguan hacerse presentes en las escuelas
infantiles. Excepto Castilla-La Mancha, Baleares y Madrid,
ninguna otra provincia ampli aquella primera dotacin
inicial. Su evolucin fue pareja a la implantacin, mejora y
calidad del primer ciclo de educacin infantil y su modelo
result clave para la integracin y deteccin temprana. Los
EAT fueron unos de los principales artfices de la mejora
del ciclo 0-3. Con los EAT se cre un modelo que result
clave para la deteccin temprana y para la integracin,
que hubiera resultado imposible sin profesionales incardi-
nados dentro del sistema escolar.
Han pasado ms de 30 aos. Qu ha sido de los Equi-
pos de Atencin Temprana? Castilla-La Mancha desman-
tel sus EAT al final de los noventa, Madrid los mantiene
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 4
congelados desde entonces. Solo Baleares ampli su red
de EAT y fue en el 2010. El segundo ciclo de educacin
infantil qued vinculado desde el primer momento a los
planteamientos y recursos de los centros de primaria en
materia de deteccin e integracin.
Qu sucedi en las comunidades autnomas que en
1985 ya tenan competencias en educacin? En Andaluca,
Canarias, Catalua, Comunidad Valenciana, Galicia y Pas
Vasco no se crearon los EAT ni en 1985 ni posteriormente.
Qu panorama se vislumbra? A pesar de que toda la
legislacin educativa desde 1985 ha establecido que son
responsabilidad de las Administraciones Educativas los pro-
cedimientos y recursos para la deteccin temprana, los EAT
de apoyo a las escuelas infantiles estn prcticamente como
hace 30 aos y de momento no parece haber intenciones de
ofrecer servicios de orientacin escolar en el 0-3, quedando
solas ante las dudas las maestras y las familias.
La Ley de Dependencia (2006) abri la va de la Atencin
Temprana sin vnculos institucionales con el 0-3. A partir de
ella, algunas comunidades autnomas estn creando ser-
vicios privados-concertados como nicos recursos para las
familias en busca de diagnstico. Algunos de ellos ofrecen
orientaciones a las escuelas infantiles, pero en muy pocos
casos se cuenta con personal de apoyo en el centro y dema-
siado a menudo la integracin es solo un simulacro basado
en las buenas intenciones del profesorado. Sin embargo,
maestras y educadoras en el 0-3 siguen haciendo cuanto
est a su alcance para acoger e integrar a los nios y las
nias con necesidades educativas especiales, a menudo sin
un diagnstico a pesar de la evidencia de sus dificultades.
Buen verano y buen descanso!

CONSEJOS
Alimentacin
Una encuesta realizada por FAROS
(el Observatorio de la Infancia y la
Adolescencia del Hospital Sant Joan
de Du) a 3000 profesores, padres y
madres de todo el Estado revela que
un 80% de los nios no come la fruta
necesaria, un 50% solo come verdura
una vez al da y que el 90% no come
pescado cada semana. Frente a estos
dficits, FAROS intenta ofrecer pau-
tas para una alimentacin saludable y
equilibrada, aclara conceptos y rompe
los falsos mitos que existen sobre al-
gunos alimentos.
En estas pautas, expertos en pediatra
de diferentes mbitos repasan todos
los aspectos de la nutricin infantil.
Los autores del informe aconsejan a
las familias tratar de introducir en la
dieta de los nios las frutas, verduras
y hortalizas mediante recetas origina-
les, en vez de suplirlos con comple-
mentos que compensen la falta de
vitaminas, ya que alertan estos ali-
mentos no proporcionan solo vitami-
nas, sino que tambin son la principal
fuente de fibra que tenemos y apor-
tan cantidades importantes de agua a
nuestro organismo.
Para ayudar a las familias a hacer ms
atractivos y saludables los platos, el in-
forme se complementa con el recetario
de alimentacin saludable Familia! A
cocinaaar!, elaborado por FAROS y la
Fundacin Alicia. Redaccin
INFORME
Desheredados
Desheredados. Con este impactante
ttulo Save the Children denuncia en
un informe la enorme desigualdad
social que afecta a Espaa. Analiza
cmo ha evolucionado esta desigual-
dad, cmo se ha intensificado durante
los tiempos de crisis y, especialmente,
cmo incide en una poblacin muy
concreta: los nios y las nias de ho-
gares con menos ingresos.
Espaa se haba caracterizado, hasta
esta crisis, por una profunda movili-
dad social ascendente registrada sobre
todo en las ltimas dcadas del siglo
xx; todo el mundo iba a vivir mejor que
sus padres y madres. Lo que se pre-
gunta el informe es si el aumento de
las desigualdades y las deficiencias en
las polticas que afectan a las condicio-
nes en las que crece la infancia ms
pobre han cerrado el cielo para una
gran cantidad de poblacin y, hoy, la
igualdad de oportunidades es mucho
menos equitativa de lo que sola ser.
La evidencia parece indicar que, a ms
desigualdad, la pobreza se hereda en
mayor medida; pero tambin que otros
Estados han limitado la desigualdad de
forma eficaz empezando por la infan-
cia. Sin embargo, las polticas que ten-
dran que permitir que unos
ralentizaran el ritmo y otros pudieran ir
ms rpido no parecen estar disea-
das desde la equidad. Redaccin
ENLACE WEB
http://bit.ly/2p8Y8Hif
BREVES
BREVES
FORMACIN
MOOC sobre Visual Thinking
Educalab imparte el MOOC Visual
Thinking o pensamiento visual, una he-
rramienta que permite acercarse a la
realidad a partir de la visualizacin or-
ganizada de ideas expresadas en forma
de dibujos sencillos, frases y palabras
clave. El aprendizaje de esta herramienta
posibilita su posterior empleo en el aula
por parte del alumnado, a quien se le
puede proponer diferentes actividades
encaminadas tanto a la organizacin del
aprendizaje de contenidos como a la vi-
sualizacin de procedimientos.
La introduccin de las nuevas tecno-
logas en el aula provoca un nuevo
escenario pedaggico que demanda
nuevas herramientas que enriquezcan
el proceso de aprendizaje y amplen
las posibilidades de leer y crear men-
sajes. En este sentido, el pensamiento
visual se perfila como una herramienta
que facilita el conocimiento de nuevos
alfabetos que permiten un acceso a
la informacin compleja de manera
estructurada y organizada para facilitar
su conocimiento.
El curso trabaja la habilidad de sintetizar
informacin compleja y desarrollar nue-
vas destrezas digitales que forman parte
del imaginario visual. Redaccin
ENLACE WEB
http://bit.ly/2n3vTw2
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 5
 QU
QU PIENSAS
PIENSAST
T?

Not, nene cae, me he ponido los zapatos,

no sabo. Hemos de corregir el habla infantil?

Todos estos errores son tpicos y un reflejo de

que las nias y los nios conocen el lenguaje y
que van incorporando, sin saberlo, las reglas de
la lengua o de las lenguas a las que estn ex-
puestos.

La cuestin es: debemos corregir estos errores?

Beatriz Ituero Marta Casla
Escuela Infantil Reggio. Universidad Autnoma Lo importante es la comunicacin y no en el len-
Madrid de Madrid guaje en s mismo. El lenguaje es el vehculo de la
comunicacin, es el inters por comunicar el que
est en el fondo de este gran aprendizaje. Corregir
rompe de alguna manera la comunicacin fluida
Durante las primeras etapas del desarrollo co- y genera una sensacin de falta de inters por
municativo y lingstico asistimos a avances muy parte del otro. Al corregir un error, mostramos un
notables que van acompaados de pequeos erro- inters mayor por la forma que por el contenido. S
res que forman par te del desarrollo tpico y se que podemos, sin embargo, ofrecer un modelo de
convierten en indicadores de que los nios y las una forma natural, sin que se rompa la comunica-
nias estn construyendo y cin (s, ya veo que te has
aprendiendo. puesto los zapatos).
Al corregir un error, mostramos un inte-
Llamar a cualquier animal rs mayor por la forma que por el conte- El aprendizaje del lenguaje
guauguau, fusionar varias nido. S que podemos ofrecer un modelo es gradual y no se produce
palabras en una (not, de una forma natural, sin que se rompa de la noche a la maana,
queseto), hablar como los la comunicacin (s, ya veo que te los errores son normales y
indios (quiero chupete), has puesto los zapatos) no solo eso, en muchos ca-
utilizar las reglas de las for- sos indican mayor conoci-
mas regulares para formas miento de las reglas y, por
irregulares (me he ponido, lo tanto, pasos adelante.
no sabo), segmentar incorrectamente una oracin
(tu croondas para referirse al microondas) o pro- Acompaemos, pues, a los nios y las nias a dis-
nunciar unas consonantes en vez de otras (pego, frutar de la riqueza de la comunicacin, respe-
en vez de perro), son ejemplos de algunos de tando el proceso y dejando de lado la presin por
los errores que nos podemos encontrar. Unos es- el resultado..
tn relacionados con la extensin de las palabras,
otros con la formacin de las oraciones, otros con
el desarrollo fonolgico y otros con la aplicacin de
reglas morfolgicas.

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 6


Bansky en el aula
De la gamberrada a la contracultura y de aqu a la cultura. El arte solo necesita tiempo para
convertirse en enseanza clsica. La escuela debe disfrutar de este tope para liberar el espritu
crtico de los nios y las nias. La esencia de la escuela es entrar en ella con una pregunta y
salir con otras mil.
Si los adultos normalizamos
la violencia, los nios acaba-
rn jugando con ella. Este
comentar io apareci en la
prensa a raz de un mural pin-
tado por Bansky en las pare-
des de una escuela de Bristol
Josep Maria Mora
(Inglaterra).1 La trayectoria de
@MoraJosepMaria este artista es impactante, as
www.graciesescola.com como su produccin y denun-
cia social.
Esta ancdota sirve de excusa para hablar de los
personajes de los que nunca hablamos en la es-
cuela o a los que, como mucho, relegamos a la
Semana de la Paz, la No Violencia y otros inventos
puntuales.
Creo que nuestro sistema educativo tiene tendencia
a estudiar listados de nombres de personajes impor-
tantes que se supone han sido claves en la historia.
Pero de qu historia estamos hablando? La es- nistas en todas las reas. Qu competencia incorpora
cuela tiene que hacerse esta pregunta y determinar
qu quiere transmitir y cmo quiere hacerlo.
No podemos destinar el tiempo a personajes que, si
bien cambiaron el mundo, no fue por un inters ge-
neral, sino particular. Propongo localizar, escribir, se-
cuenciar y explicar los grandes personajes annimos
o silenciados, cercanos y lejanos, que con su ejemplo
han sido referente de vida y de humanismo y conoci-
miento. Estoy hablando de explicar el mundo mediante
autores no manchados de sangre y con unos princi-
pios ticos y sociales innegables. Autores de paz en
medio de autores de guerra.
EN VOZ
QU ALTA T
PIENSAS
Podemos hablar de la activista mexicana Nadia Vera,
de la ecologista Berta Cceres, de las nias secuestra-
das por Boko Haram, del bloguero saud Raif Badawi,
de los casos azules sirios, del trabajo de Proactiva
Open Arms Comentamos la dictadura de Bashar
Hfez al-sad, pero no el nombre del ltimo mdico de
Alepo, Mohamed Wasim Maaz, o la leccin de vida
de Malala Yousafzai y Kailash Satyarthi, y tantos otros.
Cuntos personajes nominados en los premios Gold-
man Enviromental Prize, Premios Sjarov, o los mediti-
cos Nobel de la Paz son estudiados en nuestros centros
educativos? Podemos explicar la historia a grandes y pe-
queos con estos nombres? Yo estoy convencido de que
s. La escuela ha de sacar del olvido a estos defensores
de la justicia y los derechos humanos y llevarlos de ma-
nera permanente a las aulas, estudiarlos, hacerlos revivir
como referentes humanistas en tiempos de escasez.
En un momento en el que arrinconamos las humanida-
des cada vez ms, necesitamos docentes ms huma-
estos nombres? Los textos y vidas de estos perso-
najes saldrn alguna vez en la selectividad? En las
pruebas diagnsticas u otras pruebas de conocimiento
artificial que nos queramos inventar? Pocas preguntas,
si lo comparamos con las que podran surgir en clase si
tratramos estos referentes con el alumnado.
Y recordad, si no lo veis claro, que siempre es ms
fcil lograr que nos perdonen que conseguir que nos
den permiso (Bansky, 2016).
NOTA
1. Vase el enlace: http://bit.ly/2oLB2Wo
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 7
 RETRATO
Marina Via Coll-Vinent, estudiante del grado
de Educacin Infantil. Ser maestra, una manera de estar
No s decir en qu momento
descubr que quera dedicarme a
la educacin. Desde siempre, dira
yo. A los 15 aos, en el esplai, ayu-
daba a los monitores con los nios
pequeos. Pero es que, en 6.o de
primaria, me iba con las monitoras
de comedor a poner a dormir a
los de P3. Marina Via Coll-Vinent
tiene 22 aos y es estudiante de
cuarto curso del grado de Educa-
cin Infantil en la Universidad de
Barcelona. Y, probablemente, de
este relato tan tierno acerca de la
eleccin de sus estudios se pueda
extraer la idea de vocacin.
Curs un bachillerato cientfico,
para dejar puertas abiertas y
eligi ser maestra de primaria:
Fui un trimestre y lo dej. Me pa-
reci desvinculado de la escuela,
mucha lengua y psicologa... En
aquel momento, no supe encon-
trarle el sentido. Aprovech lo
que quedaba de curso para ha-
cerse monitora de tiempo libre:
Me llev, sobre todo, juegos,
canciones y danzas Muy til.
Al ao siguiente retom los estu-
dios, pero opt por la etapa de in-
fantil. Le cuesta decir el porqu
de este cambio: Supongo que en
infantil el vnculo con el nio es
ms intenso y se trabajan ms va-
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 8
lores y actitudes que contenidos;
eso me enganch. Del paso por
la universidad hace una valoracin
desigual. Por un lado, ha echado
en falta herramientas para trabajar
los valores o la educacin emo-
cional, y cree que se trata poco el
ciclo 0-3. Por otro, le ha parecido
muy interesante todo lo relacio-
nado directamente con la realidad
del aula, como las materias de di-
dctica o los perodos de prcti-
cas. Hay dos: el primero se hace
en segundo curso y consiste en
un mes en una escuela infantil de
primer ciclo y otro mes en un par-
vulario (3-6). El segundo perodo
se hace en cuarto curso: el alumno
elige uno de los dos sitios y las
prcticas duran cuatro meses. Ma-
rina critica este reparto: Si eliges
parvulario, resulta que al final del
grado solo has estado un mes en
el 0-3. Y al revs!.
Todava no tiene decidido si 0-3 o
3-6: Del 0-3 me gusta cmo se es-
tablece el vnculo con las familias,
el aprendizaje ms libre y el papel
del maestro, que hace de gua o
de acompaamiento. En el 3-6, en
cambio, puedes hablar ms con las
criaturas u observar mejor la evolu-
cin de su proceso de aprendizaje.
Pero aade: Lo que est claro es sas me hacen pensar en fichas!.
que faltan ms prcticas, que es el
lugar donde realmente descubres
qu significa ser maestra.
Y qu significa ser maestra?,
le preguntamos. Lo que hace al
maestro son un conjunto de co-
sas intangibles, como la habilidad
para crear vnculos con los nios
y las nias o, simplemente, la ma-
nera de estar. Cada persona en-
cuentra esta manera de estar en
su interior, explica. Y concluye: Yo
tengo ganas de acabar y tener
mi grupo. Que sea un grupo au-
tnomo, que las criaturas tengan
libertad, que yo sepa marcar lmi-
tes sin gritar y que las normas se
cumplan con naturalidad.
Marina quiere una escuela con una
ratio ms reducida, rural, de interni-
veles y con espacios que permitan
el movimiento: Para organizar el
aula por ambientes Es que las me-
Lourdes Mart Soler
 HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS

Rutinas educativas | 0 a 6

EI de Tui
Tejer la vida cotidiana
Ares Gonzlez, Cristina Llinares

Las rutinas son parte fundamental en la educacin infantil. En esta ocasin, dejaremos a un
lado las rutinas fisiolgicas habituales para poner en valor otras rutinas, especficas en cada
contexto, que conforman la vida cotidiana y desarrollan la identidad individual y grupal me-
diante la incorporacin del tiempo y el espacio.

PALABRAS CLAVE: rutina, seguridad, autonoma, autorregulacin, capacidades, confianza.

Rudolf Dreikurs, discpulo de Alfred
Alder, postul que las rutinas diarias
son para los nios lo que las pare-
des son para una casa, les dan fron-
teras y dimensin a la vida. Ningn
nio se siente cmodo en una situa-
cin en la que no sabe qu esperar.
La rutina da una sensacin de seguri-
dad. La rutina establecida da un sen-
tido de orden del cual nace la libertad.
El encadenamiento de acciones
tiene el valor de lo ritual, de lo
coherente, de rutina que nunca
es exactamente igual, que per-
mite cierta espontaneidad, ofrece
cier ta dosis de novedad y, a la
vez, estructura el pensamiento.
Son experiencias que transcu-
rren en el marco de lo conocido,
desde la seguridad afectiva que
brinda la estabilidad necesaria
para que la comunicacin cobre
sentido y donde las nias y los
nios pueden desarrollar todas
sus potencialidades.
Las rutinas son tan importantes para
la educacin infantil que ya se han
dedicado monogrficos, artculos y
reflexiones en estas pginas.1 En
esta ocasin, volvemos a tratar el
tema intentando poner en valor las
otras rutinas que forman parte del
da a da de las nias y los nios en
la escuela. Para ello recuperamos un
texto de Mercedes Blasi (2003):
[] son situaciones que suponen
una conquista personal trascen-
dente para el crecimiento: comer

Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 9-12 | mayo 2017 | 9

 HABLAMOS DE...
solo, saber colgar el abrigo en la
percha, lavarse las manos y, de
paso, jugar con el agua y el jabn,
ir a visitar al grupo de su hermano,
poder salir con los compaeros al
barrio... Todos estos acontecimien-
tos encierran una riqueza de apren-
dizajes y destrezas que el nio va
conociendo, que va aprendiendo
a lo largo del transcurrir de la vida
diaria y que tienen la categora de
importantes, que le sirven para vivir.
La vida cotidiana es la dimensin
social central en la que todo indi-
viduo desarrolla su personalidad,
en la que pone en accin todas sus
capacidades cognitivas, afectivas y
emotivas. Acta con todo lo que es y
como es; como dice Heller (1977): la
rutina es la vida del hombre entero.
El contexto necesario para
las rutinas enriquecedoras
Las situaciones de vida cotidiana
nos ofrecen experiencias que se
convierten en ejes vertebradores
EI de Tui (Pontevedra)
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 10
Al margen de las rutinas ms ligadas a mbitos fisiolgicos,
hay otras rutinas enriquecedoras que fomentan la supera-
cin de retos y de conquistas, la adquisicin del autocon-
cepto y el respeto a los ritmos de los dems
de la jornada diaria de la escuela: Estos acontecimientos requieren
la hora de entrar y el momento de de un determinado contexto donde
marchar, la higiene, la alimenta- confluyen varios aspectos funda-
cin, el descanso y los momentos mentales: uno de ellos es el tiempo
de juego que se intercalan con es- subjetivo de las nias y los nios.
tas acciones de cuidado. Pero Las rutinas, si estn bien diseadas
existen otros momentos que tam- por el educador, permiten que cada
bin ofrecen seguridad y confianza uno encuentre progresivamente su
a pequeas y pequeos y que van tiempo, a la vez que consiguen que
tejiendo el marco de vida de la in- cada pequeo se adapte a su di-
fancia. mensin social (Borghi, 2012): poco
a poco se van teniendo en cuenta
Estas otras rutinas enriquecedo- y respetando los tiempos de los de-
ras son situaciones que suponen ms (debo esperar para ir al bao
la superacin de retos, conquis- si est ocupado, debo ayudar a re-
tas, donde tienen la posibilidad de coger si me apetece otro material,
sentirse capaces, seguros y, por lo etc.).
tanto, con un desarrollo positivo en
la adquisicin del autoconcepto, de la Otro aspecto para valorar es el es-
propia imagen de s mismos. pacio. Las rutinas necesariamente
deben desarrollarse en entornos fa-

miliares, reconocidos por las nias y
los nios; estos espacios deben es-
tar ocupados por objetos, pertenen-
cias que reconozcan como suyas o
del grupo (cepillo de dientes, man-
diln, botas de agua, juguetes, etc.);
tambin deben contar con una co-
reografa, una secuencia que facili-
tar la colaboracin, la participacin
y favorecer la posibilidad de antici-
pacin. Esta experiencia acumulada
les permitir cierta predictibilidad
de decisin, de eleccin, posible a
partir de disponer de suficiente in-
formacin para organizar y reajustar
su proyecto a sus posibilidades.
Por ltimo, cada aula es un contexto
donde el docente permite que se
establezcan unas u otras rutinas
especficas que dependern de su
forma de ser y actuar, adems de
las necesidades propias de cada
centro. Por ello, el rol del adulto ser
definitorio para que toda la riqueza
de las rutinas aflore y se enriquezca
el proceso educativo.
Qu nos ofrecen?
Estas, las otras rutinas, garantizan
y promueven el desarrollo integral
porque:
Estimulan y alimentan continua-
mente el mundo de los sentidos,
favoreciendo la comprensin de la
El docente permite que se
establezcan unas u otras
rutinas en funcin de su
forma de ser y actuar
HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS
Rutinas educativas | 0 a 6
realidad. Ayudan a que las nias y Las rutinas son actividades de
los nios tomen conciencia de s necesaria proximidad fsica,
mismos, de sus sensaciones y po- que el nio puede vivir con mucho
sibilidades corporales: cuando son placer, por el bienestar que le pro-
capaces de abotonar o subir la duce la satisfaccin de sus nece-
cremallera de la cazadora, cuando sidades, por lo que ayudan al
reconocen la sensacin de fro y establecimiento de lazos afectivos
calor y solicitan poner o quitar el de gran intensidad emocional:
abrigo, cuando se acercan a beber compartir la alegra del saludo al
agua porque tienen sed...
Fomentan el ejercicio de la au-
tonoma personal desde el punto
de vista de la autorregulacin:
ofrecen posibilidades de iniciativa
propia, toma de decisiones, nece-
sidad de autogestin, resolucin
de dificultades... El da a da
ofrece fuentes inagotables de
conflictos donde se ponen a
prueba las estrategias individua-
les y colectivas para resolver esas
situaciones, donde nadie pierde y
siempre se gana (control de la
EI Vilalaura (Vigo)
frustracin, alegra por los triun-
fos, contar con ayuda ante los re-
tos ms difciles...).
Favorecen la continuidad entre
dos contextos fundamentales
para la infancia: la familia y la es-
cuela. Son situaciones que se de-
sarrollan en los dos entornos y
posibilitan relaciones bidirecciona-
les entre ellos, donde, por normal
general, coexisten maneras de ha-
cer divergentes. Es necesario que
esta diversidad en la relacin con
las familias se alimente de una acti-
tud por parte de la escuela de acer-
camiento, de respeto por las
EI Vilalaura (Vigo)
diferencias, evitando los juicios pre-
cipitados y con una clara intencin
de encuentro y colaboracin mutua.
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 11
HABLAMOS DE...
Emociones
Satisfaccin de
necesidades
Regularidad
y estabilidad
Qu nos ofrecen las rutinas
llegar, la despedida al terminar el
da, salir al patio, regar en la
huerta, llevar un pauelo al com-
paero, colaborar en la prepara-
cin de una actividad y por qu
no el consuelo en el otro cuando
se lastiman, estn cansados o las
emociones se desbordan.
Son referentes temporales por-
que es su manera de poder
medir el tiempo. Las acciones
encadenadas permiten organizar
el antes y el despus (primero me
quito los zapatos, luego los
guardo en la caja, luego me
pongo las botas de agua y, por l-
timo, salgo al patio), al mismo
tiempo que proporcionan seguri-
dad al convertir su mundo en un
lugar predecible, con situaciones
conocidas y estables.
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 12
Habilidades
sociales
Autonoma y
autorregulacin
Rutinas
Momentos cotidianos
Comunicacin
Diversidad
Individualizacin
Facilitan el desarrollo del len-
guaje y del conocimiento mate-
mtico por desarrollarse en un
contexto extremadamente signifi-
cativo para el nio: amplia varie-
dad de conceptos (dentro-fuera,
encima-debajo, grande-pequeo,
fro-calor, etc.), habilidades (abo-
tonar-desabotonar, colgar-descol-
gar, quitar-sacar, abrir-cerrar,
quitar-poner, etc.) y estrategias
(clasificar, ordenar, seriar, identifi-
car, etc.).
Rutinas y vida cotidiana
Podemos comprobar que todo lo que
comporte estabilidad, cierta dosis de
curiosidad y permita la actividad au-
tnoma de pequeas y pequeos se
convierte en rutinas que enriquecen
sus experiencias. Son tantos los mo-
mentos cotidianos merecedores de
reflexiones compartidas y de pro-
puestas consensuadas que los art-
culos que se exponen a continuacin
son solo una pequea muestra de la
variada riqueza de actividades ruti-
narias que se dan en el da a da de
las escuelas. Confiamos en dejar a
los equipos educativos la suficiente
oferta de propuestas flexibles y
abiertas que permitan construir en
cada escuela un marco apropiado de
vida para las nias y los nios.
NOTA
1. Vase a este respecto, en el nm. 11
de la revista (2003), la seccin mono-
grfica Hablamos de...: El valor de lo
cotidiano.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BLASI, M. (2003): La vida cotidiana de
0 a 6 aos. Aula de Infantil, nm. 11.
BORGHI, B.Q. (2012): Educar en el 0-3.
Barcelona. Gra.
HELLER, A. (1977): Sociologa de la
vida cotidiana. Barcelona. Pennsula
HEMOS HABLADO DE:
- Rutinas educativas.
- Hbitos bsicos de autonoma.
- Roles del profesorado.
- Gestin del aula.
AUTORA
Ares Gonzlez
Colegio Lourdes FUHEM. Madrid
info@aresgonzalez.es
Cristina Llinares
Escuela Infantil de Tui. Pontevedra
cristina.llinares@gmail.com
Este artculo fue solicitado por AulA de InfAntIl en febrero
de 2017 y aceptado en abril de 2017 para su publicacin.
 HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS

Rutinas educativas | 0 a 3

Poner la lavadora, vida

cotidiana
Equipo de la Escuela Infantil de Tui

El da a da brinda a los profesionales mltiples y variadas oportunidades de aprendizajes sig-

nificativos para su alumnado. En nuestra escuela, poner la lavadora es uno de ellos, porque
ofrece a las nias y los nios una actividad natural consecuencia de un proceso previo, del
cual tambin participan activamente, como es el momento de comer.

PALABRAS CLAVE: vida cotidiana, trabajo en equipo, motivacin, inters natural, colaboracin, autonoma, confianza.

El contexto

Partiendo de la necesidad de ofre-

cer a nias y nios situaciones que
fomenten su autonoma, pero so-
bre todo su posibilidad de tomar
decisiones, en nuestra escuela el
momento de comer se convierte en
un contexto rico en aprendizajes.

Una vez planteada la necesidad de

crear un ambiente tranquilo y rela-
jado, en la propuesta pedaggica
del centro quedan documentados
los objetivos que influyen en toda la
organizacin de esta actividad:
Favorecer la participacin activa
del alumnado.
Considerar el comedor como un
momento de socializacin de ni-
as y nios.
EI de Tui (Pontevedra)

Gozar con la comida y con el mo-

mento de comer.

Para la consecucin de estos objeti- Imagen 1. Uxia y Toni llevan los baberos a la lavandera
vos, es clave la actitud de la educa-

Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 13-15 | mayo 2017 | 13

 HABLAMOS DE...
dora, que necesariamente debe ser
tranquila y relajada, porque:
Consideramos que el acto de co-
mer es voluntario en s mismo; no
se puede comer por otro.
El momento de la alimentacin es
visto por todo el equipo de gran re-
levancia para el desarrollo de la
nia y del nio porque se dan en l
numerosas situaciones de aprendi-
zaje (equilibrio, lgica, lenguaje,
socializacin, autorregulacin...).
La propuesta
Muy vinculado al momento de co-
mer est el cuidado de uno mismo:
la higiene personal. En la escuela
todas las nias y los nios se lavan,
con mayor o menor ayuda del edu-
cador, las manos y la cara con agua
y jabn antes y despus de comer.
Esta rutina de cuidados tambin
consiste en ponerse el mandiln
y el babero para no mancharse la
ropa o ensuciarse lo menos posible
EI de Tui (Pontevedra)
Imgenes 2 y 3. Thiago, Mario, Hugo, Javier y Sofa ponen la lavadora
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 14
antes y despus de comer, quitarse
el babero y echarlo en un barreo
para, al terminar el comedor, llevarlo
a la lavadora (imagen 1, en la p-
gina anterior).
El babero en el comedor cobra,
pues, un importante significado:
cuando se pone, se empieza a co-
mer; cuando se quita, se ha termi-
nado de comer.
Tanto el grupo de medianos como
el de mayores retiran y llevan su
babero al barreo, todo desde la
premisa del inters de las nias y
los nios y sus posibilidades. Al ini-
cio de curso algunas criaturas del
grupo de medianos no caminan;
aqu se ven reforzadas las posibi-
lidades de colaborar con el adulto
y de ayudar al compaero porque
se ofrece a los ms mayores reco-
ger esos baberos; incluso cabe la
posibilidad de que algn nio no
quiera y sea el adulto quien realice
la accin.
Despus de comer nos orga-
nizamos por grupos redu-
cidos que permiten rutinas
respetuosas y favorecedoras
de procesos de autonoma
Es en el grupo de mayores donde
proponemos que nos acompaen
a la lavandera a poner la lava-
dora para limpiar los baberos por-
que estn sucios. Es una actividad
para un grupo reducido entre dos
y tres las pequeas y los peque-
os (imgenes 2 y 3), mientras
otros grupos ms numerosos entre
cinco y seis se lavan las manos
y la cara en las zonas de higiene
del aula y la sala de usos mltiples
(donde se desenvuelve la propuesta
del comedor); por otra parte, otro
grupo ayuda a limpiar las mesas
y las sillas, mientras espera turno
para lavarse. Esta organizacin nos
permite disponer de tiempos para
favorecer una rutina de higiene res-

petuosa e impulsora de los proce-
sos de autonoma.
La propuesta nace de manera es-
pontnea: nias y nios pregun-
tan adnde van Alicia y Marcos
con los baberos (personal de ser-
vicios); cuando se les cae comida
entre plato y plato, algunos se lo
quitan y cogen uno limpio, le dicen
a la educadora que est suso y lo
echan a lavar, luego dicen agua,
lavar Estos y otros indicati-
vos, como da tras da pedir para
ir a poner la lavadora, nos llevan a
pensar que la actividad es motiva-
dora y placentera para nias y ni-
os; y a los mayores nos brinda una
gran cantidad de oportunidades de
aprendizaje cuando:
Identifican que el babero est su-
cio.
Llevan el barreo cuando est
lleno de baberos y cuando est va-
co.
Introducen los baberos dentro de
la lavadora (muchos-pocos, vaco-
lleno).
El camino del comedor hasta la
lavandera necesariamente activa
la orientacin espacio-temporal.
La riqueza del lenguaje espont-
neo: cuando nias y nios solicitan
ir a poner la lavadora, as como,
mientras lo hacen, el dilogo que
se establece con las compaeras
y los compaeros; y cuando llegan
las familias, les cuentan que fue-
ron a la lavandera.
El trabajo de cooperacin y cola-
boracin que se genera entre
ellos. Entre dos el barreo se lleva
mejor que uno solo; si est lleno
de baberos, necesitan la ayuda
del adulto.
La colaboracin con las familias. Es
una actividad que establece puen-
tes entre el hogar y la escuela, ya
que fcilmente se puede hacer par-
tcipe al nio en casa de este tipo
de tareas promoviendo la implica-
cin, la responsabilidad compartida
y la igualdad de gneros.
Pero, sobre todo, la satisfaccin
que les produce saber que pueden
hacerlo y que tienen adultos a su
alrededor que los acompaan y
confan en sus posibilidades.
La reflexin
Son muchas, o demasiadas, las ve-
ces que educadoras y educadores,
en un desbordante ejercicio de ima-
ginacin, diseamos, promovemos
y planteamos a nuestro alumnado
actividades ficticias para la con-
secucin de ciertos objetivos que,
a priori, responden a una necesi-
dad de las nias y de los nios. En
realidad, es el inters, la curiosidad
y capacidad de atencin de nias
y nios lo que nos da la medida
del xito de estas actividades.
El desnimo y la frustracin aso-
man cuando el resultado no cumple
nuestras expectativas; el problema
es que casi siempre, en nuestras
conclusiones, buscamos los errores
en las nias y los nios.
Al ser una actividad natural del da
a da de la escuela poner la la-
vadora, como poner o recoger la
HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS
Rutinas educativas | 0 a 3
mesa, limpiar mesas y sillas, lavarse
la cara y las manos antes y despus
de comer, y una larga lista de mo-
mentos cotidianos, no necesita ser
acogidas por las nias y los nios
porque forman parte de su da a da.
En nuestra escuela, la predisposi-
cin natural de pequeas y peque-
os a par ticipar en la vida
cotidiana nos ayuda a valorar es-
tos momentos como ejes vertebra-
dores de su aprendizaje, teniendo
siempre presentes el respeto por el
ritmo individual, la confianza plena
en sus posibilidades, el asombro
que nos provocan estas capacida-
des y, por supuesto, vivir el da a
da con alegra.
BIBLIOGRAFA
FABRS, M. (2006): En el da a da
nada es banal, nada es rutina. Infancia,
nm. 100, pp. 14-17.
GODALL, T. (2014): Vida cotidiana y
transformaciones silenciosas. Aula de
Infantil, nm. 76, pp. 11-16.
HEMOS HABLADO DE:
- Rutinas educativas.
- Hbitos bsicos de autonoma.
- Iniciativa para afrontar situaciones de la
vida cotidiana.
- Gestin del aula.
- Roles del profesorado.
AUTORA
Equipo de la Escuela Infantil de Tui
Rede de Escolas Infants de Galicia. Tui
(Pontevedra)
escolainfantil.tui@igualdadebenestar.org
www.escolasinfantisdegalicia.es/tui/
Este artculo solicitado por AulA de InfAntIl en fe-
brero de 2017 y aceptado en marzo de 2017 para su
publicacin.
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 15
HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS

Gimnasia cerebral,
una rutina diferente,
enriquecedora y divertida
Eva Teresa Piera

Las rutinas son fundamentales en educacin infantil. En este artculo se presenta una nueva
rutina basada en una tcnica que combina estrategias fsicas y mentales para mejorar el ren-
dimiento del cerebro, generando nuevas conexiones entre las neuronas y conectando ambos
hemisferios, facilitando as los procesos de aprendizaje y las relaciones.

PALABRAS CLAVE: rutinas, gimnasia cerebral, kinesiologa educativa, brain gym, procesos de aprendizaje, estimulacin, reflejos,
coordinacin, autoestima.

Qu es la gimnasia cerebral?
Es el trmino que se utiliza para
indicar que, mediante determina-
dos movimientos de nuestro cuerpo,
somos capaces de estimular el ce-
rebro. Nace en 1969, creada por
el educador Paul Dennison, quien
fund el concepto de kinesiologa
educativa en su Centro de Aprendi-
zaje de California, EE.UU.
La base de esta gimnasia es un
conjunto de actividades y ejercicios
que permiten la conexin del cuerpo
y de la mente, propiciando y acele-
rando el aprendizaje, la concentra-
cin, la memoria, las habilidades
motrices, la creatividad
The Brain Gym Global ofrece art-
culos con gran detalle escritos por
instructores acerca del uso de esta
gimnasia en diferentes situaciones.
Cmo afecta al desarrollo
infantil?
Hay nios y nias que, ya sea por
falta de estmulos, por complica-
ciones en el parto o por cualquier
otro motivo que en principio puede
parecer insignificante, no integran
correctamente algunos reflejos y, al
llegar al colegio, se les considera
que tienen inmadurez. El problema
viene cuando esto no se trabaja en
la etapa de educacin infantil, ya
que empezar a dar seales ini-
cialmente en las actividades mo-
trices (no saber bajar y subir bien
las escaleras, caminar de puntillas,
que se le caigan las cosas de las
manos con facilidad) y, ms ade-
lante, problemas tambin en la lec-
toescritura.
La finalidad de aplicar estos ejer-
cicios es estimular al nio o nia
de manera que pueda experimentar
cambios positivos inmediatos, in-
cluso en su actitud.
Dado sus orgenes, hay quienes
piensan que solo sirve para personas
con algunos tipos de discapacidades
o serios problemas de aprendizaje;
pero la realidad es que esta tcnica
es beneficiosa para todos.
Practicar estos ejercicios, aparte de
mejorar la atencin, concentracin,
facilita los procesos de integracin
con los compaeros de clase y la re-
lacin con los adultos que lo rodean,
a la vez que aumenta la autoestima,

Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 16-19 | mayo 2017 | 16


muy importante en esta etapa en la
que se forma la personalidad.
Cmo lo aplicamos
en el aula?
En el segundo ciclo es bastante ha-
bitual entrar en clase, saludar, dejar
la chaqueta y la bolsita en nuestros
percheros, y sentarnos en el sitio de
la asamblea donde realizaremos las
rutinas diarias. Antes de empezar
con ellas, proponemos trabajar la
gimnasia cerebral, de manera que a
los nios y las nias no les suponga
un mayor esfuerzo, sino que, al con-
trario, se convierta en algo divertido.
Son ejercicios que se pueden reali-
zar perfectamente dentro del aula,
evitando complicaciones y despla-
zamientos. Lo ms importante es
que se realicen cada da. Se conver-
tir en una rutina ms, donde todos
se divertirn, que ayudar a quien
Eva Teresa Piera
Imagen 1. Saludamos a la maestra
tenga algn problema a superarlo y
a estimular a quien no lo tenga.
Presentamos un ejemplo de rutina
que se podra llevar a cabo fcil-
mente en un aula de segundo ciclo...
1 Saludamos a la maestra
Los nios y nias, al llegar al aula,
dejarn sus pertenencias y se acer-
carn a dar los buenos das a la
maestra. Se pondrn de espaldas
a esta, abrirn los brazos en forma
de cruz mientras cogen aire profun-
damente y, al soltarlo, cruzarn los
brazos por delante del pecho mien-
tras la maestra les abraza por la es-
palda balancendolos de un lado al
otro. Durante el balanceo la maestra
les hablar o les cantar una can-
cin (imagen 1). Con este ejercicio
trabajamos el reflejo de retirada, que
es el que se activa cuando el ser hu-
mano nota un dao, un roce o algo
inesperado en alguna extremidad.
Imagen 2. Las orejas y los dedos
HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS
Rutinas educativas | 3 a 6
Esta es la razn de colocar a los pe-
queos de espaldas.
2 Las orejas y los dedos
Al acabar el balanceo, se sentarn
en la asamblea y comenzarn los
ejercicios que aprendieron a hacer
en clase das anteriores.
El primero consiste en tocarse las
orejas desde una punta hasta la
otra, estirndolas con suavidad, ma-
sajendolas de arriba hacia abajo y
de dentro hacia fuera. El segundo,
trabaja la coordinacin, y consiste
en conseguir, con las dos manos a
la vez, que el pulgar vaya tocando
el resto de los dedos (imagen 2).
Se empieza llevando el dedo pulgar
al meique, el pulgar al anular, si-
guiendo con el corazn y por ltimo
el ndice; despus, se vuelve hacia
atrs: corazn, anular y meique.
Cuando ya han repetido tres veces
esta operacin, el reto consiste en
Eva Teresa Piera
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 17
 HABLAMOS DE...
hacer la marcha de dedos en cada
mano en direccin opuesta (una
mano empieza tocando pulgar-mei-
que y la otra pulgar-ndice).
Al acabar, empiezan las rutinas que
cada docente suele realizar; una
vez finalizadas, se contina con otro
poco de gimnasia cerebral.
3 Jugamos a imitar
Ahora se trata de unos ejercicios
sensorio-motores. La maestra rea-
lizar unos gestos y ellos los imita-
rn. Por ejemplo: pondrn una mano
en la barriga y otra en el pecho. La
mano del pecho frota con suavidad;
a la vez, con los ojos van mirando a
derecha y a izquierda sin mover la
cabeza (imagen 3). Se hacen entre
15 y 20 repeticiones y se lleva la
mano que est en el pecho a la bar-
billa, apoyando en ella dos dedos,
mientras los ojos miran ahora hacia
arriba y hacia abajo recordando no
mover la cabeza.
Eva Teresa Piera
Imagen 3. Jugamos a imitar
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 18
Antes de empezar a incorporar los ejercicios en la rutina
diaria, hay que trabajarlos asegurndose de que todos com-
prenden cmo se hacen
4 Los gatitos
Una vez finalizado el juego de imi-
tar, la maestra los animar a con-
vertirse en gatitos, haciendo que se
muevan por toda la clase; cuando
d la orden, volvern a sus sillas sin
dejar de gatear. Se continuar con el
ritmo normal de la clase.
5 El desfile
Llegada la hora del patio, nias y
nios se pondrn en fila e irn ca-
minando al ritmo de un tambor. Le-
vantarn las rodillas y las tocarn
con las manos. Se empieza tocando
rodilla derecha-mano derecha, rodi-
lla izquierda-mano izquierda, pero el
reto es que todos acaben haciendo
la marcha cruzada (rodilla derecha-
mano izquierda y viceversa). Una vez
acabado el patio, la entrada en clase
ser de la misma manera. Los ejerci-
cios se pueden ir complicando interca-
lando un salto entre marcha y marcha,
tocando el pie por la parte trasera
6 Sorbitos de agua
Al entrar en clase, cada uno tomar su
vaso y se sentar en su silla. Cuando
todos tengan los vasos llenos, bebe-
rn un traguito, lo mantendrn en la
boca, la maestra contar hasta dos y
luego la tragarn. De esta manera, se
consigue que el sistema elctrico fun-
cione mejor, ya que, para trabajar de
manera eficiente, el organismo nece-
sita un suministro adecuado de agua.
7 Respiramos con la ayuda
de las manos
Una vez guardado el vaso, escu-
chando msica de relajacin, se tra-
bajar la respiracin abdominal. El
ejercicio consistir en poner las ma-
nos en el abdomen, inspirando las
subirn hasta la garganta; al espirar,
las bajarn otra vez hasta el abdo-
men. Una vez terminado el ejercicio,
seguir la clase con los alumnos y
las alumnas mucho ms relajados.
Conclusin
Descubr este nuevo mundo, que
ahora me parece fundamental en
edades tempranas, a raz de un fami-
liar que tena graves problemas moto-
res, de atencin Pido paciencia
para toda aquella persona que se
anime a llevarlo a cabo en su aula. No
fue lo mismo trabajar en casa de ma-
nera individual, que ponerlo en prc-
tica con 25 criaturas. Hay que ir poco
a poco. Antes de empezar a incorpo-
rar los ejercicios en la rutina diaria,
hay que trabajarlos asegurndose de
que todos comprenden cmo se ha-
cen. Ser costoso, pero el resultado
es maravilloso. Una vez interiorizados,
se pueden ir haciendo cambios. Nota-
ris cmo vuestros alumnos muestran
cada vez ms receptividad y menos
dificultad para realizarlos.
HEMOS HABLADO DE:
- Rutinas educativas.
- Capacidades perceptivo-motrices.
- Coordinacin.
- Gestin del aula.
AUTORA
Eva Teresa Piera Escriva
Maestra de educacin infantil y primaria
eva_piera_escriva@hotmail.com
Este artculo solicitado por AulA de InfAntIl en marzo
de 2017 y aceptado en abril de 2017 para su publicacin.

CON LAS FAMILIAS
La autorregulacin, el ritmo y las familias
Miquel ngel Alabart, Eva Martnez
Asociacin Arae
Vivimos en una sociedad basada
en un paradigma productivo, donde
el ritmo frentico parece ser ms
positivo y ms eficiente en trmi-
nos de adaptacin: encajamos con
ms facilidad cuando trabajamos un
montn de horas, consumimos r-
pido y gestionamos con cierta prisa
el tiempo con nuestros hijos e hijas.
Pero, francamente, a muchos de no-
sotros nos ira muy bien funcionar
con un ritmo mucho ms orgnico y
pausado. Al mismo tiempo, nuestros
nios y nias aprenderan tambin un cambio de centro, y parece que
a respetarse y a vivir basndose en
valores humanos y no productivos.
Desde el punto de vista educativo,
es algo que en la mayora de los
casos ni se cuestiona en el pri-
mer ciclo de educacin infantil: se
cuida la llegada de la criatura a
la escuela, se dedica un tiempo a la
acogida, se permite que la sepa-
racin del padre o de la madre sea
tan larga como sea necesario para
los nios y nias, el ritmo de la
escuela se basa en el ritmo interno
de estos Todo ello permite que
se sientan respetados emocional-
mente, y securizados en un entorno
donde permanecern un tiempo sin
su familia.
Si ha habido respeto, tiempo y acom-
paamiento (no solo hacia el nio,
sino hacia la familia que tambin se
separa de su hijo o su hija), el esce-
nario para vincularse con la escuela
es mucho ms favorable. Si la cria-
tura se siente respetada en sus ne-
cesidades y ritmos emocionales, su
confianza hacia la escuela crecer.
A menudo, hemos visto que este
cuidado tan importante y necesario
se desdibuja durante el cambio al
segundo ciclo de educacin infantil.
En ocasiones, se produce tambin
nio pueda compartir un cuento
ir a la escuela de los mayores sea
sinnimo de hacerse mayor de re-
pente. Un nio de 5 aos puede
necesitar an una separacin lenta
de su familia; tiene derecho a sen-
tirse respetado internamente y, con
frecuencia, puede tener dificultades
para encajar en un horario escolar.
Cada vez ms, familias y escuelas
son conscientes de la importancia
de esta entrada en la escuela a fin
de preservar el vnculo y la con-
fianza del nio hacia el lugar donde
estar la mayor parte del da. Mu-
chas familias intentan hacer de las
maanas momentos de convivencia
relajada. Pero los que tenemos hijos
sabemos de la dificultad de mante-
ner la calma a primera hora de la
maana. Por eso es importante que,
en la escuela, en el momento en
HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS
Rutinas educativas | 0 a 6
que entran los nios y nias, la re-
lacin con las familias pueda verse
beneficiada de un tiempo que quiz
no han compartido con la calidad
deseada en casa.
Del mismo modo que se permi-
ten ciertas rutinas de acogida en
la mayora de las escuelas de 0-3,
creemos necesario que en el 3-6
tambin se faciliten rutinas de aco-
gida dirigidas a flexibilizar el hora-
rio de entrada, facilitando que un
con su madre, hacer una pequea
construccin con su padre, explicar
qu ha encontrado por el camino
cuando se diriga a la escuela
Todos estos momentos, sumados
a que las maestras y las familias
puedan compartir un rato y hablar
de cmo ha ido la maana, son ins-
tantes con un valor emocional y re-
lacional enorme.
Preservar esta calma a la entrada
durante muchos aos ayuda a cons-
truir un vnculo afectivo slido con la
escuela. Pero, sobre todo, ayuda a
respetar el ritmo de cada criatura y
de su familia. Y respetar el propio
ritmo es necesario para el bienestar.
Este s que ser un aprendizaje
que la escuela puede ofrecer y que
el nio disfrutar toda la vida.
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 19
HABLAMOS DE...
PISTAS PARA LA EVALUACIN
Valorando las otras rutinas
Jos Pablo Franco Lpez, R. Lois Ferrads
Universidad de Santiago de Compostela
En este monogrfico se pone en valor
el contenido educativo de las peque-
as acciones, denominadas otras ru-
tinas, que se desenvuelven en el da a
da en la escuela. Parece obvio que, si
la etapa de educacin infantil se carac-
teriza por la valoracin global del nio
o nia a travs de una evaluacin con-
tinua y formativa, las pequeas accio-
nes o rutinas tambin son apreciadas.
Es esto as en la realidad?
Una de las dificultades que debe
abordar hoy en da el personal edu-
cativo de las escuelas es encontrar
el tiempo para pararse a evaluar su
prctica educativa y la evolucin de
cada nio o nia. Los ritmos diarios
de los centros llevan a que, en mu-
chas ocasiones, se valoren como
criterios de evaluacin los aspectos
ms directamente vinculados a los
contenidos considerados acadmi-
cos, dejando en un segundo plano
otros aprendizajes que se producen
en diferentes momentos del da a
da de la escuela.
Otra de las dificultades es la pro-
pia cotidianidad de estos momentos.
Nos damos cuenta de que un nio
se pone el mandiln solo o se lava la
cara, se limpia los mocos, bebe agua
solo... cuando esta accin ya est
conseguida. Pero dnde queda el
seguimiento de este proceso?
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 20
Siendo conscientes de estas dificul-
tades, lo primero que hay que situar
y debatir en las reuniones del equipo
educativo es la importancia de estos
momentos que generan rutinas y evi-
denciar qu aspectos son importantes
para observar. Entre ellos apuntamos:
En qu medida constituye una
oportunidad para la nia o el nio
de desarrollar su capacidad cogni-
tiva: secuencias temporales, utili-
dad, clasificacin...
Cmo ayuda en el desarrollo de
las habilidades prcticas: en ac-
ciones del propio cuidado o en el
uso de utensilios.
De qu manera sirve para desa-
rrollar la autonoma y el senti-
miento de ser competente.
Las manifestaciones de implica-
cin del nio o nia: concentra-
cin, inters, persistencia...
Las evidencias de bienestar de
los nios y las nias: soltura en
las acciones, expresin facial de
satisfaccin y comodidad, disposi-
cin a colaborar...
Igualmente es necesario observar
la propia prctica educativa, en con-
creto en lo referido a la organizacin
de las situaciones: momentos, luga-
res, materiales..., as como el papel
de apoyo del personal educativo,
interviniendo de forma ajustada a
las capacidades del nio o la nia.
Teniendo en cuenta lo que queremos
observar, tan solo queda decidir cmo
podemos conseguir equilibrar los rit-
mos diarios de la escuela con la eva-
luacin individualizada. En realidad,
los instrumentos que se pueden em-
plear para evaluar las otras rutinas son
los mismos que usamos para realizar
cualquier tipo de evaluacin a la hora
de recoger manifestaciones del desa-
rrollo del nio o la nia y de la propia
prctica educativa. Estos son:
Cuaderno de la maestra o maes-
tro. Recoge los aspectos genri-
cos en relacin con el proceso y
progreso del nio o la nia que
nos llama la atencin.
Agenda o cuaderno de cada nio
o nia. De esta forma, a la hora
de realizar la evaluacin ya tene-
mos todos los datos en su con-
junto, detallando en ellos avances
ms significativos.
Fotografas y vdeos. Nos ayudan
posteriormente a recordar lo ocu-
rrido, siendo un registro formida-
ble de la evolucin de los nios y
las nias y del contexto.
En definitiva, el verdadero impulso
pasa por que el equipo de la escuela
descubra y valore la importancia de
estas otras rutinas, se organice y ela-
bore estrategias, para realizar, de este
modo, una verdadera evaluacin glo-
bal del nio o la nia en la escuela.

RECURSOS PARA LA PRCTICA
Otras rutinas enriquecedoras para el 0-3
Iria Mantilla lvarez
Escuela de Educacin Infantil Villa Laura. Vigo
Rincn de los mocos
Pauelos de papel, una papelera
y un espejo a la altura de las cria-
turas. Parece sencillo, pero esta
rutina no es solo un espacio, va
ms all: es entender la autono-
ma desde el punto de vista de la
competencia, comprender al nio
como un sujeto en accin, capaz
de sentir, interactuar, moverse; en
definitiva, capaz de ser y de pen-
sar sin la intervencin directa del
adulto.
Debemos acompaar a los nios y
las nias en su interiorizacin, pero
este proceso no implica adoctrina-
miento, dejaremos que experimen-
ten libremente con los pauelos, que
observen sus caras, que jueguen en
el nuevo rincn y as sentirn que es
un espacio para ellos, para imitar,
experimentar y compartir.
Espacios exteriores, aterrizando
en zonas lluviosas
Para Tonucci, jugar es un derecho
fundamental y sabemos que el juego
al aire libre favorece un buen de-
sarrollo fsico y mental de los nios
y las nias. Algo tan importante no
puede depender de la climatologa.
Qu hacemos si llueve? Vestir-
nos adecuadamente: a principio
de curso, solicitamos a las familias
unas botas de agua y un chubas-
quero. Colocamos la ropa en los
casilleros, un lugar que favorece la
construccin de la identidad, el re-
conocimiento de uno mismo y del
otro; despus de observar qu da
hace, deciden qu ropa ser la ms El adulto sirve de modelo, sugiere
adecuada para salir al jardn.
Jugarn libremente sin miedo a
mojarse o mancharse, porque mu-
darse de ropa despus de jugar
ser una alternativa contemplada
en la planificacin de la jornada,
que permite la puesta en escena
de muchas habilidades autno-
mas.
Ms all de recoger el material
Inculcamos la rutina de recoger,
pero normalmente centramos nues-
tros esfuerzos en la recogida de
materiales.
Dmosle una vuelta: montar co-
medores, poner lavadoras, reco-
ger sbanas, son consideradas
funciones del adulto, pero debe-
mos confiar en las posibilidades
y capacidades de las criaturas.
Cmo? Uniendo el mundo del
adulto y del nio: entre el alum-
nado podemos establecer encar-
gados de montar los comedores;
HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS
Rutinas educativas | 0 a 6
cuando motrizmente estn pre-
parados, pueden sacar las sba-
nas y hacer turnos para llevarlas
a la lavadora, ordenar la vaji-
lla limpia o colocar los chupetes
para esterilizar.
propuestas desde el respeto y el
nio colabora con una motivacin
intrnseca que da sentido a sus ac-
ciones a travs del placer de lo co-
tidiano.
Cuidado del otro
El cuidado del huerto o de masco-
tas posibilita fomentar la responsa-
bilidad en el cuidado del otro, pero,
sobre todo, vivir intensas emociones
cuando los esfuerzos de las aten-
ciones se hacen visibles: el brote
de una fresa, el gusano de seda
convertido en mariposa, la tortuga
que crece cada da... les hacen pro-
tagonistas de su propio proceso de
aprendizaje.
Es importante proponer estas acti-
vidades en pequeo grupo y as
establecer momentos de calidad,
favoreciendo la relacin entre
iguales basada en la afectividad y
en el respeto, generando entornos
de dilogo, de conocimiento del
otro y de uno mismo.
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 21
HABLAMOS DE...

I de Tui)
odel otro (E
El cuidad

Ms all de recoger el material (EI Vilalaura)

s (EI de Tui)
Rincn de los moco

Rincn de los
Aterrizando en
zonas lluviosas
(EI Vilalaura)

Tiempos de orden y
limpieza (EI Vilalaura)

ura)
ro (EI Vilala
El abrevade
Control del uso del aseo (EI Vilalaura)

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 22


Otras rutinas enriquecedoras para el 3-6
Pablo Ruiz Boj
FPA Colegio Diocesano Cristo De La Gua. Madrid
El abrevadero
No me gusta desperdiciar recursos.
Demasiadas veces, por querer faci-
litar la vida al nio, hacemos por l
cosas que podra hacer por s mismo.
Para una vida sana, es necesario
beber agua. Para una vida equili-
brada, no deberamos malgastar
agua. Sobre una mesa de la clase,
se coloca una garrafa de agua y
una bomba manual con pulsador.
El hecho de que al nio le suponga
un esfuerzo servirse este bien le
permite valorar este recurso; ya no
es algo que llega sin ms: ahora lo
tienen porque se han esforzado por
conseguirlo. Adems, solo se sirven
el agua que se van a beber.
Tiempos de orden y limpieza
El aula es una habitacin de la se-
gunda casa del nio: la escuela.
Mantener el espacio limpio y orde-
nado no debera ser una norma im-
puesta, sino una actitud que nazca
de la necesidad del nio.
Siempre que repartimos responsa-
bilidades en el aula, parten de una
reflexin comn en la asamblea:
Qu se puede hacer para que la
clase est bonita?, De todo eso
que habis pensado, qu podis
hacer vosotros?. As, las propuestas
siempre estn adaptadas a las capa-
cidades de los nios y las nias.
Tenemos cinco equipos, cada uno
con una misin: perchas, biblioteca,
rincn de juego de imitacin, me-
sas y aseo. Cuando alguien estima
que es necesario recoger la clase,
se lo dice al maestro para que se
lo comunique a toda la clase. Cada
nio deja de hacer lo que estuviera
haciendo, se dirige a su zona de ac-
cin y comienza su labor especfica.
Lo que me gusta de ti
Todos somos importantes. Tenemos
que recordrselo a ellos, da a da,
son valiosos, aportan al grupo. Es
ms, si no estuvieran ah, el grupo
no sera as.
Normalmente, los nios y las nias
suelen decir con bastante facilidad las
cualidades que no les gustan de sus
compaeros, generando situaciones
que debilitan a las vctimas de esos
comentarios. Mediante esta rutina se
intenta, por un lado, que las criaturas
se fijen en cosas positivas; y, por otro,
que se sientan valorados por los de-
ms nios y nias de la clase, sean
sus amigos o no. Cuando aparece
una actitud que no es adecuada para
el respeto de los compaeros, se de-
bate para encontrar el camino sano,
el adecuado para la convivencia sana.
as aprenden a tomar decisiones to-
Respirar para trabajar
En nuestro da a da, solemos tener di-
ficultades en las transiciones o cuando
HABLAMOS DE...
OTRAS RUTINAS ENRIQUECEDORAS
Rutinas educativas | 3 a 6
comenzamos cualquier proceso colec-
tivo. Para solucionarlo, justo antes de
empezar cualquier proceso, hacemos
algo muy sencillo, pero muy eficaz:
inspiramos y espiramos tres veces to-
dos en el aula. Respirar en grupo hace
que el nivel de ruido baje a cero, co-
necten consigo mismos y se centren
para realizar la propuesta.
Control de uso del aseo
Los nios y las nias necesitan ir al
bao menos de lo que creemos. Ten-
demos a limitar el acceso a momen-
tos determinados creyendo que, si
tienen libertad, van a pasarse todo el
da all dentro jugando con el agua.
Al final, solo necesitan conocer al-
gunas normas sencillas para que no
se sature el aseo. Nosotros tenemos
tres: hay que avisar al responsable;
solo caben dos personas dentro; si
necesitamos ir ms de cuatro veces
al da, solicitamos un turno extra.
Yo esperaba ms lo, pero volvieron
a sorprenderme con su sencillez.
Gracias a esta rutina, las dinmicas
de aula son ms fluidas. Cuando
quieren hacer pis, se levantan, avi-
san al encargado y se van al bao.
Deca Alfie Kohn que los nios y las ni-
mando decisiones. Cuantas ms
oportunidades les damos en el aula
para decidir, mejor se autogestionan.
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 23
HABLAMOS DE...

PARA REDONDEAR

Otras rutinas enriquecedoras

Cristina Llinares
Escuela Infantil de Tui

Rutinas y rituales en la educa- en este libro podemos encontrar la Un cuento para educacin infantil
cin infantil: Cmo se organiza relacin que existe entre la novedad que orienta a los ms pequeos en
la vida cotidiana y las rutinas. la observacin y la vivencia de sus
ROS, N. y otros espacios cotidianos.
Buenos Aires. Noveduc Libros Aprender y ensear en educa-
(Coleccin 0 a 5. La Educacin en cin infantil Un acercamiento multisensorial y
los Primeros Aos, 52), 2003 BASEDAS, I.; BALLS, E.; afectivo a los espacios cotidianos:
HUGUET, T.; SOL, I. la casa, la escuela y el camino
Las rutinas Barcelona. Gra, 2006 que recorren todos los das de una
otorgan a los a otra, donde confluyen los mbi-
nios y las ni- Centrado en tos (privado, social y pblico) que
as la seguri- los aspectos estn presentes a lo largo de
dad de saber organizativos, nuestras vidas y que vamos cons-
qu esperar y pero sin perder truyendo desde que nacemos.
el placer de sa- de vista los as-
ber aquello que pectos peda- http://piklerloczy.org/
hay que hacer. ggicos de los Web que no
Se apuesta por momentos co- podemos de-
el equilibrio entre lo conocido y lo tidianos, en jar escapar si
novedoso, la seguridad y el desa- este intenso li- queremos pro-
fo, sin llenar la vida de nias, nios bro, las autoras proponen un anli- fundizar en las
y adultos con estereotipos absur- sis de la prctica educativa, donde rutinas de cui-
dos. las rutinas se hacen imprescindibles dado desde la
como ejes vertebradores de la jor- perspectiva
Neuromitos en educacin: nada en la escuela infantil. pikleriana.
El aprendizaje desde
la neurociencia Sabela e as zocas mxicas http://redaberta.usc.es/reladei/
FORS, A. y otros CROQUES, L.M.; DEL RIO, files/volumen5_n3_completo.pdf
Barcelona. Plataforma, 2015 M.J.; SEDES, M. Revista Lati-
Santiago de Compostela. noamericana
Rutinas y asom- COAG, 2013 de Educacin
bros. Aprende- I n fa n t i l , vo l .
mos solo de la 5(3) Monogr-
novedad? Adems fico Pikler
de analizar los Lczy, septiem-
neuromitos ms bre 2016.
arraigados en el
sistema educativo,

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 24

 REFLEXIN

Formacin inicial del profesorado | 0 a 6

Lurdes Llufriu
Est la formacin en la
etapa 0-3 tan presente
en los estudios universitarios
como en la etapa 3-6?
ngeles Ruiz de Velasco

La necesidad de contar con maestras y maestros bien formados es una cuestin considerada,
cada vez ms, como clave para la mejora de la calidad educativa. En la etapa 0-6 aos esta forma-
cin tiene an cuestiones pendientes de clarificar, ligadas en gran medida a los diferentes mbitos
laborales donde se ejerce la profesin, especialmente los que corresponden al primer ciclo (0-3).

PALABRAS CLAVE: primera infancia, formacin inicial, estudios universitarios, calidad educativa, titulacin, prcticas.

Diferentes investigaciones en el etapas iniciales hasta las superio- que se presentan en el da a da

mbito internacional coinciden en
sealar la formacin del profeso-
rado como una de las claves para
la mejora de la calidad de la edu-
cacin y del sistema educativo de
un pas en su conjunto, desde las
res. La profesin docente est li-
gada, casi ms que ninguna otra,
al ritmo de los cambios sociales y
esto supone una preparacin cons-
tante para poder dar respuesta a
la complejidad de las situaciones
de la escuela. Las maestras y los
maestros, como los mdicos, sa-
ben bien que su trabajo a menudo
va ms all de las competencias
que, en principio, definen su perfil
profesional.

Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 25-28 | mayo 2017 | 25

REFLEXIN
Las investigaciones tambin su-
brayan la importancia de la aten-
cin educativa a la primera infancia
como forma de garantizar el xito
del aprendizaje en etapas posterio-
res, ya que estas edades son cru-
ciales para el desarrollo afectivo,
socioemocional, cognitivo, etc., del
ser humano. Las recomendaciones
de los informes elaborados por la
Unin Europea son taxativas en
este sentido:
La educacin y los cuidados de
la primera infancia estn cada vez
ms considerados como un im-
portante primer paso en el futuro
desarrollo educativo del nio. En
esencia, la calidad de las vidas
de los nios antes de comenzar la
educacin obligatoria influye en el
tipo de alumnos en que se conver-
tirn. (Lindeboom y Buiskool, 2013)
De la diplomatura al grado
En el ao 1999, el proceso de Bolo-
nia condujo a la creacin del Espa-
cio Europeo de Educacin Superior,
concebido como un marco de re-
ferencia para las reformas educa-
tivas que los pases europeos se
Llama la atencin que no
se precise la necesidad de
validar los aprendizajes
tericos adquiridos en el
contexto real del aula de
manera obligatoria en los
dos ciclos
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 26
disponan a abordar a partir de ese
momento. En Espaa la Ley Org-
nica de mayo de 2006 estableci la
profesin de maestro de educacin
infantil como profesin regulada
cuyo ejercicio requera estar en po-
sesin del ttulo oficial de grado,
inicindose as la transformacin
de los planes de estudios de diplo-
matura a grado, segn las nuevas
directrices definidas en el Real De-
creto del ao 2007. El ttulo de grado
supona situar al mismo nivel los es-
tudios de diplomatura y de licencia-
tura, un primer paso para dar ms
valor formativo, profesional y social
a la titulacin de maestro.
La Orden ECI/3854/2007 estableci
los requisitos para la verificacin
de los ttulos universitarios oficiales
que habilitan para el ejercicio de la
profesin de maestro en educacin
infantil, indicando las directrices ge-
nerales a las que se deban adecuar
los planes de estudio de las univer-
sidades. En estas directrices se se-
alaban unas competencias y unos
contenidos, agrupados en mdulos
de formacin, a partir de los que
cada universidad poda desarrollar
su propio plan.
Por esa razn, la presencia de
contenidos y estrategias dirigidas
a la formacin en la etapa 0-3 va-
ra dependiendo de la importancia
que le otorgaron, en su da, los res-
ponsables de la elaboracin de los
planes de estudio de cada univer-
sidad y de la formacin especfica
en estas edades del profesorado
universitario correspondiente. Es
cierto que hay menciones en el do-
cumento que sealan la atencin
a aspectos concretos referentes a
la etapa 0-3 en lo relativo a la edu-
cacin familiar, a los procesos edu-
cativos, de aprendizaje y desarrollo
de la personalidad, a los desarro-
llos de la psicologa evolutiva de
la infancia y a la organizacin del
espacio escolar, materiales y habi-
lidades docentes identificando las
peculiaridades del periodo 0-3 y del
periodo 3-6.
La importancia de las prcticas
escolares
Sin embargo, llama la atencin
que no se precise la necesidad de
validar los aprendizajes tericos
adquiridos en el contexto real del
aula de manera obligatoria en los
dos ciclos. Textualmente dice: el
prcticum se podr realizar (la cur-
siva es nuestra) en uno o en los
dos ciclos de las enseanzas de
educacin infantil, dando as lugar
para elegir, sin duda de manera
preferente, el segundo ciclo, en
vez de sustituir la posibilidad por la
obligacin de realizar las prcticas
en los dos ciclos. Ms an cuando en
el mdulo correspondiente a las
competencias del prcticum (que,
adems, tiene una carga docente
de 50 crditos ECTS) se especifica:
regular los procesos de interac-
cin y comunicacin en grupos de
estudiantes de 0-3 aos y de 3-6
aos.

Es necesario centrar la re-
flexin en la importancia
de validar siempre la for-
macin terica en un con-
texto real
Es evidente que el trmino posi-
bilidad abre un amplio abanico de
combinaciones para repartir los 50
crditos de prcticum en los dos
niveles, pero tambin lo es que no
garantiza por ley que los estu-
diantes universitarios de grado en
educacin infantil terminen su for-
macin habiendo realizado prcti-
cas en los dos niveles educativos
que abarca el periodo para el que
tericamente son preparados.
Se quiere destacar esta cuestin
como la parte central de la reflexin
a la que nos lleva el tema que se
trata en estas pginas, fundamen-
talmente por dos razones: la pri-
mera de ellas es la importancia de
validar siempre la formacin terica
en un contexto real. Segn Nvoa
(2009), es fundamental atender de
manera preferente a la prctica si
se quiere conseguir una buena for-
macin de maestras y maestros,
que debe centrarse en el aprendi-
zaje y el estudio de casos, teniendo
siempre como referencia el trabajo
que se lleva a cabo directamente
en la escuela. La formacin prc-
tica es esencial no solo para aplicar
los conocimientos adquiridos en la
universidad, sino como forma de
llevar a cabo un autntico proceso
de formacin en un contexto real,
que permita reflexionar a partir de
la experiencia vivida. Ese siempre
ha sido su sentido, ya que el aula es
el lugar que ofrece la posibilidad de
comprobar por uno mismo que algo
resulta ser cierto.
La prctica en el aula permite que
los futuros maestros y maestras to-
men conciencia de cules son los
puntos dbiles de su formacin o
de su modo de actuar; los ayuda a
comprender la razn por la que de-
terminadas estrategias y prcticas
son las ms adecuadas, los obliga
a buscar los sentidos de lo que su-
cede en cada momento y les lleva a
reflexionar a cada paso para poder
introducir las mejoras necesarias.
La formacin prctica favorece tam-
bin la conexin entre los centros
de formacin de maestros y los cen-
tros de educacin infantil, haciendo
posible una relacin que beneficia
a todas las partes implicadas, en la
que el alumnado en prcticas es el
principal protagonista porque acta
de nexo o mensajero, facilitando
el intercambio y la circularidad de
las ideas, al dar a conocer las bue-
nas prcticas docentes, que pue-
den, as, ir ms all de los contextos
donde se generan.
La segunda razn, de carcter la-
boral, es que, a pesar de que las
escuelas 0-3 tienen que contratar
obligatoriamente a un nmero de-
terminado de maestras y maestros,
dependiendo de las directrices de
REFLEXIN
Formacin inicial del profesorado | 0 a 6
cada comunidad (tres maestros
por unidades o fraccin en la Co-
munidad de Madrid, seis en Cata-
lua, seis en Castilla y Len, seis
en Cantabria, etc.), en la Orden
ECI/3854/2007 no se seala la obli-
gatoriedad, como requisito para la
verificacin de los ttulos universi-
tarios oficiales que habilitan para el
ejercicio de la profesin de maestro
en educacin infantil, de contras-
tar los conocimientos adquiridos de
manera terica en prcticas reali-
zadas en escuelas infantiles 0-3.
En un tipo de formacin tan pro-
fesionalizante como esta, parece
fundamental que un estudiante de
grado en educacin infantil haga
un periodo de prcticas preceptivo
tanto en la etapa 0-3 como en la 3-6
antes de comenzar a trabajar como
maestra o maestro.
Tambin podra darse el caso de
que un estudiante decidiera realizar
todo su periodo de prcticas en
la etapa 0-3, ya que la ley deja la
puerta abierta a esa posibilidad.
Se admitira como vlido obtener
el ttulo de maestro en educacin in-
fantil sin haber cursado ningn pe-
riodo de prcticas en la etapa 3-6?
Quizs formular esta pregunta sea
Se admitira como vlido
obtener el ttulo de maes-
tro en educacin infantil
sin haber cursado ningn
periodo de prcticas en la
etapa 3-6 pero s en el 0-3?
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 27
REFLEXIN

la manera ms interesante de termi- ET(2013)495867(SUM01)_ES.pdf>. es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-

nar el tema, escrito en un espacio
de encuentro que invita a reflexionar
sobre la educacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LINDEBOOM, G.; BUISKOOL, B.:
(2013): Calidad en la educacin y cui-
dados de la primera infancia [en lnea].
Bruselas. Comisin de Cultura y Edu-
cacin del Parlamento Europeo. <www.
europarl.europa.eu/RegData/etudes/
etudes/join/2013/495867/IPOL-CULT_
[Consulta: marzo 2017]
NVOA, A. (2009): Para una formacin
de profesores construida dentro de la
profesin. Revista de Educacin, nm.
350, pp. 203-218.
Orden ECI/3854/2007, de 27 de di-
ciembre, por la que se establecen los
requisitos para la verificacin de los t-
tulos universitarios oficiales que habi-
liten para el ejercicio de la profesin
de Maestro de Educacin Infantil. Bo-
letn Oficial del Estado, nm. 312, pp.
53735-53738. Disponible en: <http://boe.
53738.pdf>.
HEMOS HABLADO DE:
- Formacin inicial del profesorado.
- Poltica educativa.
- Legislacin educativa.
AUTORA
ngeles Ruiz de Velasco Glvez
Centro Universitario La Salle. Universidad
Autnoma de Madrid
ange@lasallecampus.es
Este artculo fue recibido en AulA de InfAntIl en di-
ciembre de 2016 y aceptado en marzo de 2017
para su publicacin.

Bajo la piel del lobo

Acompaar las emociones
con los cuentos tradicionales
Eva Martnez Pardo

A partir de una sugerente mirada sobre las emocio-

nes y su acompaamiento educativo, estas pginas
nos invitan a descubrir todo aquello que los cuentos
permiten transitar y elaborar. Desde varias experien-
cias educativas, la autora se adentra en las entraas
de diversos cuentos de nuestra tradicin oral y nos
muestra interesantes caminos de acompaamiento
emocional a la luz de estas historias.

C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 28

 ENTREVISTA

Redes de atencin a la infancia | 0 a 6

Karima Grant
Fundadora de ImagiNation Afrika en Senegal

Presionamos a los nios

para ser preadultos
M.a ngeles Cremades

Cambiar los paradigmas de aprendizaje en el oeste africano es el ambicioso objetivo de Imagi-

Nation Afrika, una asociacin senegalesa que cree en el potencial creativo de la infancia, en la
curiosidad como motor y en la ciudadana de nios y nias. La letra N en esta denominacin va
en mayscula y no por casualidad. La organizacin juega con la idea de imaginar y de construir
una nacin en la que la infancia sea escuchada y respetada. Sus innovadoras actividades ldi-
cas han llegado ya a ms de 8000 nios y nias de Dakar, su periferia y dos regiones ms del
pas. Kr (casa en la lengua local wolof) ImagiNation es su proyecto estrella: un espacio de
juego y aprendizaje experimental nico en la ciudad, que busca desarrollar la reflexin y el esp-
ritu crtico desde la ms tierna infancia. Entrevistamos a su fundadora, Karima Grant.

PALABRAS CLAVE: frica, Senegal, creatividad, juego, infancia, espacios de aprendizaje, Reggio Emilia.

Qu es ImagiNation Afrika?
Es una organizacin que trata de
cambiar los paradigmas de apren-
dizaje de los nios y jvenes en
frica, para conseguir que imagi-
nen frica de otra manera, que lo
piensen como un continente que
puede cubrir sus necesidades. Que-
remos crear personas catalizadoras
de cambios, nios y nias que en-
tiendan que tienen las habilidades
para traer el cambio que buscamos.
Por qu cree que hay que cam-
biar los paradigmas de apren-
dizaje? El sistema educativo
actual no ayuda a frica a desa-
rrollarse?
frica est abordando en el siglo xxI
problemas que otros comenzaron a
afrontar en el siglo xx. Retos como
clima, agua, urbanismo, migracin
son desafos a los que muchos pa-
ses ya se han enfrentado y nosotros
no, as que tenemos mucho menos
tiempo para resolverlos. Sin em-
bargo, nuestros sistemas educati-
vos todava estn produciendo un
tipo de pensamiento errneo para
resolver esos problemas. Por eso,
nuestra misin es producir un tipo
de pensamiento diferente. En este
siglo, somos una economa cada
vez ms basada en el conocimiento
y, por ello, el valor de tu cerebro es
muy importante. Nuestros infantes,
como cualquier otro nio, tienen un
cerebro programado para el pen-
samiento crtico y la resolucin de
problemas. En frica lo que esta-
mos haciendo es destruirlo. Los te-
nemos horas y horas memorizando
desde muy tierna edad. En prees-
colar les hacemos estar sentados
horas, mucho ms de lo que fsica-
mente deberan. Les imponemos
competencias acadmicas a muy
temprana edad. A menudo nues-

Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 29-31 | mayo 2017 | 29

ENTREVISTA

El espacio de juego como semilla para transformar frica Creemos que son ciudadanos pre-
Karima Grant naci en Senegal, pero se cri en Estados sentes y es nuestra responsabilidad
Unidos, adonde su familia se traslad en los aos sesenta. respetar esa experiencia divina que
Su madre trabajaba en el rea de educacin infantil y, por es la infancia y facilitarles el acceso
ello, Karima estuvo expuesta y entendi desde muy pequea a una educacin tolerante, a la vez
el poder de la creatividad. Ya desde los aos de universidad,
que crtica.
comenz a trabajar en centros infantiles y ms adelante for-
mando a profesorado. Licenciada en antropologa y con un
mster en artes, en el 2002 decidi regresar con su esposo e Cmo se traduce todo esto en la
hijos a Senegal, donde ha ofrecido formacin sobre liderazgo transformador. Sus prctica de vuestras actividades
ideas sobre juego, experimentacin, desarrollo humano y el rol de la creatividad en Senegal?
en todo ello cristalizaron en el proyecto Kr ImagiNation. Tenemos una gran misin: trans-
formar el ecosistema educativo en
el oeste africano francfono, pro-
tros profesores no estn muy bien presionamos a los nios para ser porcionando servicios para la infan-
formados. Ya s que estos son pro- preadultos. Queremos que hablen cia, y necesitamos contar con todos:
blemas de muchos pases en el como nosotros, usen el lenguaje con los educadores, las familias, las
mundo. Pero en frica esta realidad como nosotros, entiendan las nor- nieras. Tambin trabajamos con
se convierte en un monstruo de dos mas sociales, estn tan reprimidos los medios de comunicacin porque
cabezas. emocionalmente como nosotros, creemos que deberan estar con-
sean tan intolerantes como noso- tando otra historia sobre la infancia
Estis basados o inspirados en tros y no entendemos que, hasta y el aprendizaje.
alguna teora pedaggica? los ocho aos, e incluso de nueve a
S, en la escuela de pensamiento diecisis, el cerebro todava se est Queremos transformar las escuelas
Reggio Emilia, del norte de Italia. formando, procesando, socializando; con una metodologa muy simple:
Esta escuela mira el lugar de los ni- deberamos honrar y apoyar ese pro- crear espacios para que los nios
os desde su ciudadana actual, no ceso. Otras filosofas de aprendizaje se comuniquen con los adultos e in-
futura. Siempre omos cmo los ni- como Mara Montessori o Waldorf teraccionen entre s, para que con-
os heredarn el planeta ma- coinciden en la premisa de que no tribuyan como ciudadanos a un
ana. Es incorrecto: los nios estn hay prisa por ser adultos. dilogo nacional.
presentes, aqu y ahora. Son ciu-
dadanos. Cmo los consideramos Creemos en la infancia, en la ciu- Tenemos tres proyectos: Kr Imagi-
comunicadores incluso antes de que dadana de los nios y las nias. Nation, espacio de juego; Aprendi-
adopten el lenguaje adulto? Nues-
tro rol es el de acompaar, facilitar,
mediar. Creemos que los nios son Presionamos a los nios para ser preadultos. Queremos que
los verdaderos protagonistas de sus hablen como nosotros, que entiendan las normas sociales,
aprendizajes. Intentamos construir que estn tan reprimidos emocionalmente como nosotros, que
a travs del juego, en particular el sean tan intolerantes como nosotros y no entendemos
juego natural no necesariamente que, hasta los ocho aos, e incluso de nueve a diecisis, el
el impuesto o el tecnolgico, inten- cerebro todava se est formando, procesando, socializando;
tamos formar nios tolerantes y que
deberamos honrar y apoyar ese proceso
piensen de modo crtico. A veces

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 30


zaje Nmada, donde trabajamos con
escuelas y profesores; y Generacin
20-25, donde trabajamos con mu-
jeres jvenes. Todos ellos usan el
juego, la experiencia y la creatividad
como base de sus aprendizajes y
de su comunicacin-participacin en
sus procesos dialgicos-educativos.
El espacio de juego Kr ImagiNa-
tion es una casa entera de dos
plantas y jardn dedicada al juego
y la creatividad en un barrio de
Dakar, la capital senegalesa.
Cmo naci?
Fue inaugurado en enero del 2016,
tras dos aos de trabajo con dife-
rentes expertos pedaggicos, gente
que haba trabajado en otros espa-
cios para la infancia y vinieron a for-
mar a nuestro equipo y a ayudarnos
a poner en pie nuestro marco de
aprendizaje. Hoy en da tenemos
de seis a ocho personas trabajando
a tiempo completo y parcial.
Este espacio de juego libre, creativi-
dad, experimentacin y aprendizaje
est dirigido a nios y nias (de seis
meses hasta los cinco aos y de
seis a catorce aos), as como a
sus familias, que pueden compartir
y participar en los talleres o activi-
dades e implicarse en el desarrollo
de este proyecto.
Cmo se organiza el espacio?
Tratamos de proporcionar a los ni-
os espacios que les permitan ju-
gar y aprender en relacin con un
concepto o idea. Por ejemplo, el
agua, el transporte o las matemti-
cas: cunto es mucho o poco, lleno-
vaco, cmo medir, habilidades
matemticas que adoran explorar.
Tambin tenemos espacios que in-
troducen la fsica y el movimiento:
rampas que bajan, un puente, atra-
vesar espacios, tornillos que pue-
den atornillarse y desatornillarse de
forma segura, la relacin entre la
parte y el todo.
Cuidamos la organizacin de los
espacios, a travs de ellos tratamos
de fomentar lo multisensorial el
tacto, el olfato; tambin tenemos
un gran espacio para las artes vi-
suales. Cambiamos el tema cada
tres meses, pero mantenemos siem-
pre la distribucin y organizacin
de los espacios, tanto los interiores
ENTREVISTA
Redes de atencin a la infancia | 0 a 6
espacio para cuentos o lecturas,
motricidad, construcciones, creati-
vidad plstica, juegos simblicos,
experimentacin con diversos mate-
riales, juegos cognitivos como los
exteriores: arenero; juegos de agua,
de limpieza, de cocina, de observa-
cin; y conocimiento de materiales
fsicos y naturales.
Cmo os financiis? Aceptis
donaciones?
La organizacin ImagiNation Afrika
opera gracias a subvenciones y te-
nemos varios donantes que han
sido fantsticos no solo en la parte
financiera, sino a menudo en ayu-
darnos a construir capacidades.
Nos envan a alguien que forma a
nuestro equipo o que nos ayuda con
una tarea, por ejemplo. En cuanto al
espacio Kr ImagiNation en s,
acepta todo tipo de donaciones, en
particular juegos muy innovadores o
legos o cosas que pueden usarse
en todas las temticas y no solo
para los ms pequeos, sino para
todas las edades.
HEMOS HABLADO DE:
- Redes de atencin a la infancia.
- Juego y experimentacin
- Principios metodolgicos.
- Espacios abiertos.
- Relacin e interaccin.
AUTORA
M. ngeles Cremades Navarro
Equipo de Atencin Temprana. Pozuelo
de Alarcn (Madrid)
marigelcremades@hotmail.com
Este artculo fue solicitado por Aula de Innovacin
Educativa en octubre de 2016 y aceptado en abril
de 2017 para su publicacin.
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 31
 EN LA PRCTICA

Formacin inicial del profesorado | 0 a 6

Trabajamos las emociones

en la escuela infantil
de primer ciclo
Olga Comas

Ya hace tiempo que el equipo educativo de la escuela ha reflexionado sobre cmo incidir de
manera ms enriquecedora en la parte afectiva de nuestro proyecto educativo. Valoramos mu-
chsimo el hecho de facilitar a los nios y nias la posibilidad de expresar sus sentimientos y
emociones, y por este motivo todas coincidimos en trabajar explcitamente ese aspecto.

PALABRAS CLAVE: vnculos afectivos, educacin emocional, rincones de emociones, escucha activa, interaccin, El monstruo de colores.

Vincularse con los nios
y nias
Cuando los nios y las nias son
pequeos necesitan establecer vn-
culos afectivos. Por eso, es muy im-
portante que sus referentes sean
claros. Las que nos dedicamos a
hacer de maestras en las escuelas
infantiles de primer ciclo lo tenemos
muy presente, y debemos prestar
especial atencin a lo que hace-
mos, sobre todo a cmo hacemos
las cosas. Cualquier gesto, cual-
quier mirada, incluso el tono de voz
que utilizamos ser determinante en
la construccin de este vnculo de
confianza, respeto y afecto que de-
beremos establecer para que todo
pueda ser posible y la vida en la
escuela se desarrolle en un espacio
acogedor, clido y afectuoso.
Para poder avanzar, ser muy im-
portante que haya una buena comu-
nicacin entre la maestra y el nio.
A estas edades, el lenguaje est
en pleno desarrollo y, en muchos
casos, el habla todava no ha arran-
cado. Podramos pensar que eso
significar un obstculo en nues-
tra relacin con las criaturas, pero
nuestra experiencia como educado-
ras nos dice que no es as.
Es una sensacin muy especial la
que sentimos cuando llega el mo-
mento en que sabemos que la co-
nexin ya se ha establecido. Es
como un clic interno que te da paz
y te hace saber que a partir de ese
momento podremos avanzar juntos.
De la misma manera, tambin es
doloroso darte cuenta de que, por
ms que lo hayas intentado, no has
llegado del todo a aquel nio porque
no ha confiado. Algo ha fallado en
nosotras, si no hemos sabido en-
contrar la manera de crear vnculo.
Negar que esto puede pasarnos es
una falta de sinceridad y de honesti-
dad con nosotras mismas.
Ninguna criatura nos lo ha hecho
explcito con palabras. Ninguna
criatura puede decirnos Me gusta
estar contigo o No quiero saber
nada de ti.
Pero, cuando te das cuenta de que
no llegas a aquel corazn, cuando
te das cuenta de que no te busca
la mirada, deberamos ser capaces
de poner palabras a sus silencios
para poder salir adelante.

Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 32-34 | mayo 2017 | 32


Cuando te das cuenta de que
no llegas a aquella criatura,
cuando te das cuenta de que
no te busca la mirada, debe-
ramos ser capaces de poner
palabras a sus silencios
No podemos permitirnos no bus-
car, de todas las maneras posibles,
los caminos que nos hagan llegar
a cada uno de nuestros nios y ni-
as. Encontrar la justa medida que
cada uno de ellos nos pida y persis-
tir tanto como sea necesario en este
intento de hacerles sentir importan-
tes para nosotros.
Observar y analizar qu necesitan
nuestros nios y nias es esencial,
verdaderamente. Cuando lo ha-
cemos, nos damos cuenta de que
las demandas son sencillas: ms
tiempo para cada uno, ms espacio
vital, ms amor Y, con todos estos
deseos, aprender a gestionar las
emociones. Aquello que deca-
mos antes, poder poner palabras a
los silencios y entender lo que senti-
mos y lo que vivimos. Poder exterio-
rizarlo a fin de compartirlo, si es que
es necesario. Volver a mirar a nues-
tros nios y nias y dignificarlos.
La llegada de un cuento
al aula
Hace tiempo lleg a mis manos el
cuento de Anna Llenas El monstruo
de colores. Una madre de la clase
nos lo dej y enseguida percib que
generaba inters y entusiasmo en
las criaturas.
En nuestra programacin, ya tena-
mos previsto trabajar las emocio-
nes, pero la llegada de El monstruo
de colores permiti trabajarlo de
manera diferente.
Qu ocurri
Las explicaciones se sucedan una
tras otra. Cada da, cuando nos
sentbamos en el corro, alguna vo-
cecita deca: Nos explicars El
monstruo de colores?.
A lo largo del da, siempre haba un
momento para satisfacer esta de-
manda. A menudo, surgan comen-
tarios que me hicieron ver que sera
interesante que el cuento estuviera
mucho ms presente en el aula.
Cuando nos hacen dao, sentimos dolor y lloramos. Cuando le pasa alguna cosa
mala a alguien que queremos, sentimos dolor o pena, y lloramos
EN LA PRCTICA
Educacin afectiva emocional | 0 a 3
Hoy estoy roja como la rabia porque
Pol me ha mordido deca Elsa.
Yo estoy negro como el miedo por-
que por la noche mam apaga la luz y
me quedo a oscuras explicaba Norai.
A m me gusta el amarillo de la ale-
gra cuando es mi cumpleaos co-
mentaba sonriendo Claudia.
Yo no quiero el negro del miedo. A
m me gusta el verde de la calma
afirmaba Asier.
A m el rosa del amor, porque no
debemos pelearnos deca muy con-
vencida Lola.
A m me da miedo el rojo de la rabia
comentaba muy consciente Mart.
Acciones
Una de las cosas que ms me sor-
prendieron fue que nadie hablaba
del color azul, el de la tristeza. A
menudo, confundan estar enfadado
EI Sol Solet (Prat de Llobregat)
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 33
 EN LA PRCTICA
EI Sol Solet (Prat de Llobregat)
con estar triste, y por aqu comen-
zamos. Intentar poner orden en lo
que nos pasa, identificarlo, ponerle
nombre.
Las familias nos hicieron llegar im-
genes que reflejaban estados de
nimo, emociones, sentimientos
y decidimos adornar el aula con rin-
cones de emociones, tal como nos
explicaba el cuento El monstruo de
colores.
Poco a poco, los rincones se lle-
naron de imgenes nuestras que
reflejaban momentos vividos en la
A menudo, las criaturas
confundan estar enfadado
con estar triste
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 34
escuela y que nos ayudaban a en-
tender los sentimientos y las emo-
ciones de cada uno de nosotros.
Los nios y las nias, rpidamente,
se referan a ello cuando observa-
ban cualquier cosa en el aula o en
el patio.
Si me vean con cara de enfadada,
alguien me preguntaba: Ests
roja de rabia?. Si algn compaero
celebraba su cumpleaos, alguien
deca: Est amarillo de alegra.
Reflexiones
Los nios y las nias aprendie-
ron a verbalizar lo que les pasaba,
aprendieron a resolver mejor sus
conflictos, a entender al otro ms
fcilmente.
Felizmente, nos sirvi a todos para
no dejar que las cosas nos pasaran
por alto, sobre todo en lo referente a
nuestros sentimientos.
Cada da encontrbamos un mo-
mento para hablar de estas cosas. A
veces, supona hacer un intercam-
bio con todo el grupo; otras, eran
conversaciones en pequeo comit.
Pero todo ello iba reforzando el vn-
culo entre los nios y las nias del
grupo.
No pensaba que podamos ser ca-
paces de hacerlo, y de hacerlo tan
bien. Es cierto que los nios y las
nias no dejan de sorprendernos
nunca. Ao tras ao, tenemos el pri-
vilegio de poder seguir aprendiendo
con ellos.
La experiencia ha sido muy positiva,
muy enriquecedora y, por encima de
todo, MUY EMOCIONANTE!
HEMOS HABLADO DE:
- Educacin afectiva emocional.
- Vnculos relacionales / apego.
- Rincones.
- Roles del profesorado.
AUTORA
Olga Comas Casademont
EI municipal de primer ciclo Sol Solet.
El Prat de Llobregat (Barcelona)
olgacomascasademont@gmail.com
Este artculo fue recibido en Aula de Infantil en oc-
tubre de 2015 y aceptado en mayo de 2016 para su
publicacin.
 EN LA PRCTICA

Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo natural | 3 a 6

Un proyecto centrado
en los insectos palo
Mara Migulez, Begoa Ansedes, Manuel Vidal, Pedro Membiela

El trabajo realizado durante un curso con los insectos palo fue uno de los proyectos de aula
en educacin infantil, con el objeto de iniciar a los nios y las nias en la reflexin ordenada a
travs de la observacin y a la recopilacin minuciosa de todo lo observado.

PALABRAS CLAVE: veducacin infantil, rincn de ciencias, rincn de insectos, insectos palo, trabajo por proyectos, cuaderno
de investigacin, laboratorios de investigacin, ENCIGA.

Por qu los insectos palo? con un grupo de doce nios y ni- actividades que se realizan durante
as de cuatro aos. Esta aula tiene el horario lectivo.
Seleccionamos los insectos palo de tambin su espacio en la red con el
la variedad Medaura extradentata blog Pequexenios do Foxo (http:// El cuidado de los insectos palo
por ser muy fciles de manipular, pequexeniosdofoxo.blogspot.com.
inofensivos y con una gran resisten- es/ y www.portelodefuxu.com), en Dentro de esta aula construimos de
cia. Romper el rechazo contra lo di- el que se hace un resumen de las manera paulatina el rincn de los in-
ferente o lo que en un principio nos
puede resultar desagradable o pe-
ligroso a travs de la observacin,
del conocimiento y de la ciencia fue
un objetivo prioritario de este pro-
yecto. Ensear a un nio implicn-
dolo en el cuidado de un ser vivo
vulnerable es iniciarlo en la respon-
sabilidad, la empata, la compasin,
el autoconocimiento y el autocontrol.

Contextualizacin

El colegio de educacin infantil y

primaria Foxo se halla en el ayunta-
miento de A Estrada (Pontevedra).
Se trata de un centro pblico, si- Imagen 1. Panel resumen realizado en el aula por los nios y las nias sobre las necesida-
tuado en un entorno rural, y cuenta des de nuestra colonia de insectos palo

Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 35-38 | mayo 2017 | 35

 EN LA PRCTICA

Por qu tienen un palo pegado? Qu comen? Cmo sabemos

sectos, en el que est el terrario, los
instrumentos para el cuidado de los in-
sectos y un panel que se fue comple-
tando a medida que se iba avanzado
en el conocimiento de los insectos
palo (imagen 1, en la pgina anterior).
La alimentacin es poco exigente;
en nuestro caso, usamos silvas (Ru-
bus fructicosus) y a veces hojas
de rosal. Es importante cambiarlas
cada semana sin dejar que se pu-
dran en el terrario. La temperatura
adecuada est entre 18 y 28 oC y
la humedad que precisan es de un
70%, para ello bastar con que pul-
vericemos el terrario un par de ve-
ces por semana, teniendo cuidado
de evitar la condensacin en las
paredes. Adems, no necesitan de-
masiado espacio; el terrario puede
tener un fondo natural, de turba o
arena, pero pueden mantenerse con
un papel de cocina que retiramos en
cada cambio de las hojas.
El proceso de desarrollo
del proyecto de aula
Se hizo una introduccin paulatina
y controlada en el aula. El primer
CEIP do Foxo (Pontevedra)
que un bicho es un insecto? Por qu no beben? Por qu no se
pican con las silvas? Por qu comen solo las hojas? Por qu
no caen? Por qu no se mueven? Por qu no tienen dedos?
contacto con los nios y las nias
fue muy intenso, por sus miradas de
asombro claro est, por un cierto
temor hacia esos nuevos compae-
ros y por los primeros interrogantes:
Por qu tienen un palo pegado?,
Qu comen?, Cmo hay que
cuidarlos?. Para poder dar res-
puesta a todas estas preguntas, to-
mamos algunas decisiones:
1. Crear nuestro rincn Los insec-
tos palo, insectos para cuidar
con un panel para ir apuntando
las dudas, con las respuestas que
bamos encontrando, y reflejando
todo lo que se aprenda.
2. Organizar una rutina de observa-
cin diaria (imagen 2) y as dedi-
carles un momento especial para
conocerlos mejor y aprender ms
de ellos.
3. Responsabilizar al encargado
del da de informar del estado
de nuestros nuevos compaeros
o detectar alguna posible ano-
mala, como la falta de comida,
por ejemplo; para ello creamos
una hoja de observacin diaria
(imagen 3). Aparte de esa visita
controlada, no se limitaba al alum-
nado sus visitas al rincn para
que pudieran obser varlos de
forma individual o en pequeo
grupo de forma espontnea.
Ya durante el primer mes la moti-
vacin e inters suscitados en los
nios y las nias era evidente. Con
el reflejo del entusiasmo en sus
ojos, todos aprendimos a cuidarlos,
alimentarlos y a convivir con ellos.
Entonces ya estbamos preparados
para compartirlos, as que decidi-
mos regalar a nuestros compaeros
de cinco aos un par de ejemplares
y ensearles todo lo que necesita-
ban saber.1
Los insectos palo se convirtieron en
un recurso didctico de primer or-
den para nuestra aula, nuestra con-
vivencia con ellos fue dando pie a
secuencias didcticas de las que
fueron protagonistas. Las primeras
preguntas sobre su identidad y ne-
cesidades nos ayudaron a crear una
serie de actividades para compren-
der el mundo de los insectos a travs

Imagen 2. Momentos de la rutina: observamos las caractersticas, contamos los ejemplares, miramos el higrmetro/termmetro

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 36

 EN LA PRCTICA
Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo natural | 3 a 6

de este ejemplo privilegiado. Un da

al llegar a la clase nos encontramos
un grillo. Este pequeo encuentro
despert dudas y aparecieron nue-
vas cuestiones: Son bichos o
incluso insectos?, Cmo sabe-
mos que un bicho es un insecto?,
Cuntos insectos hay?, Todos
los insectos son iguales?. Haba
surgido otra nueva lnea de investi-
gacin que nos abrira las puertas
al mundo de los insectos. A medida
que las observaciones y dudas iban
apareciendo, surga la necesidad de
ofrecerles los canales de informa-
cin y los materiales necesarios para
Imagen 3. Ficha de control y observacin
dar respuestas, as como la creacin
de los materiales elaborados por los
propios nios y nias como los que y grandes compaeros nos apor- lizarse preguntas como: Por qu
llamamos cuadernos de investiga- taron nuevas dudas: Por qu no mueren?, Cmo nacen?, Cmo
cin. Tambin utilizamos la pelcula beben?, Por qu no se pican con son los bebs insectos palo?.
Bichos, en la que uno de los prota- las silvas?, Por qu comen solo
gonistas es Slim, un insecto palo, las hojas?, Por qu no caen?, En esta etapa descubrimos muchas
para fundamentar una exposicin en Por qu no se mueven?, Por caractersticas de los insectos palo
Prezi que fuimos trabajando poco a qu no tienen dedos?. y fue inevitable empezar a hacer
poco con los nios y las nias2. comparaciones con otros ser vivos.
Repercusiones del proyecto
Esta experiencia nos ayud a cono- en el aula En el aula solo estbamos nosotros
cer ms sobre el mundo de los in- y nuestros insectos palo, pero se
sectos, en particular, y de los seres Los insectos palo se convirtieron ampli con el estudio de los alcor-
vivos, en general. Sirvi para seguir en un recurso didctico central para noques centenarios y se llen la
organizando nuestras clases como el aula, porque fueron originando clase de tetrabriks esperando el na-
un verdadero laboratorio de inves- secuencias didcticas de las que cimiento de pequeos alcornoques,
tigacin, una puerta abierta a un fueron protagonistas. as como con la cra de lombrices.
mundo intrigante, lleno de misterios.
Pero como entre tantas alegras Repercusiones externas
No es una experiencia acabada, sino siempre surge alguna pena, se dio del proyecto de aula
el inicio de un interesante camino como es natura la muerte de uno
hacia el conocimiento que retoma- de nuestros insectos. Las profesoras y los nios y las ni-
mos en este curso escolar. Cuando as fueron conferenciantes externos;
en el mes de septiembre comenza- Este primer momento triste origin una como tales, participaron en el XXVII
mos la andadura, nuestros pequeos nueva lnea de investigacin al rea- Congreso de ENCIGA (Ensinantes

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 37

EN LA PRCTICA

de Ciencias de Galicia) con una co-
municacin sobre los insectos palo,
mostrando el proyecto de aula de-
sarrollado en la etapa de educacin
infantil durante el curso 2013-2014.
Las profesoras estuvieron presentes
NOTAS AUTORA
1. Vdeo de la sesin conjunta con los Mara Migulez
Profesora de Formacin Profesional
compaeros de 5 aos: www.youtube.
no reglada. Ourense
com/watch?v=x 1ykIyhv0Fs mariamiguelezvila@yahoo.es
2. Vase la presentacin realizada con Begoa Ansedes
fragmentos de la pelcula Bichos en Maestra de educacin infantil.
http://bit.ly/2pVifYT CEIP do Foxo. A Estrada (Pontevedra)
bansedes@gmail.com

explicando la comunicacin; y los ni- Manuel Vidal

os y las nias, a travs de tres v-
d e o s ( m o n t a j e d e l t e r r a r i o,
descripcin y caractersticas de los
insectos palo http://pequexeniosdo-
foxo.blogspot.com.es/), en los que
comentan lo que aprendieron.
HEMOS HABLADO DE:
- Competencia en el conocimiento y la inte-
raccin con el mundo natural.
- Descubrimiento del entorno.
- Investigacin del medio.
- Rincones.
- Aprendizaje significativo.
- Funcionalidad.
Pedro Membiela
Facultad de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Vigo. Ourense
mvlopez@uvigo.es
membiela@uvigo.es
Este artculo fue recibido en AulA de InfAntIl en mayo de
2015 y aceptado en abril de 2017 para su publicacin.

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fa Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5.
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torias, jornadas, grupos de trabajo, materiales, pginas
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en el asunto del mensaje: Artculo Aula de Infantil.
Es necesario que nos proporcionis vuestros datos per-
sonales, profesionales, la direccin postal y el telfono
de contacto.

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 38

 VENTANA ABIERTA
Escuela inclusiva | 0 a 3

BLOC

DA A DA

Esto es mo!... Y t qu compartes?

FILOSOFANDO

Aladino y los malos

CUDATE

Basta de acoso! Respuestas saludables

MISCELNEA

Libros. Encuentros. Convocatorias.

El rincn digital

PENSAMIENTOS DE EDUCACIN

Alteridad

Aula de Infantil | nm. 88 | noviembre 2016 | 39

EL DA A DA
Esto es mo!...
Y t qu compartes?
ngels Geis
Al salir del colegio, Miguel, con 3 aos recin cumplidos, va al parque a jugar un rato. Su ma-
dre le ha trado de casa una bolsa con una pala, un cubo y sus coches preferidos. A los cinco
minutos, se acerca Marta, que tambin tiene 3 aos, y le dice: Me dejas este coche? Mi-
guel responde: No, es mo!.
Tanto Miguel como Marta han ve-
nido al parque acompaados de
adultos. Como suele ocurrir, los adul-
tos se muestran atentos a lo que
hacen sus hijos e hijas, y quieren
que estos se porten bien y sean
modelo de buena educacin. Por
tanto, cuando observan que hay un
pequeo conflicto, como puede ser
que su criatura se muestre reticente
a compartir algn juguete, intervie-
nen rpidamente. As pues, la ma-
dre de Miguel toma partido, mirando
de reojo a la madre de Marta, que
tambin est atenta a la situacin:
MAdre: Miguel, no has odo lo que
te ha dicho esta nia? Por qu
no le dejas el coche?
MIguel: Porque lo necesito!
MAdre: Pero ya sabes que las co-
sas hay que compartirlas, ver-
dad? Djaselo un rato!
MIguel: No, es mo!
M Adre : Ya lo s, pero juegas un
rato con l y luego se lo dejas.
Adems, tienes ms coches en
la bolsa!
MIguel: No quiero! Es mo!
Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 40-41 | mayo 2017 | 40
La madre de Miguel coge la bolsa; que no cumplir y que empeora an
saca otros coches y se los ofrece a ms las cosas, pues Miguel no se lo
Marta para que elija (mientras con- toma nada bien. Lo que observamos
tina mirando de reojo a su madre). despus, cuando el nio se ha cal-
Pero Marta quiere precisamente el mado un poco, es que se acerca al
coche con el que juega Miguel. El bolso de su madre; lo abre, empieza
nio, a quien ya le han roto el juego a revolverlo (ya se sabe que los bol-
hace rato, se levanta repentinamente sos de las madres estn llenos de
y coge la bolsa con un NO! ESTO tesoros) y coge un pequeo nece-
ES MO!. Su madre se sonroja y ser. Pero cuando an no ha tenido
piensa que tiene que actuar; por tiempo ni de sacarlo del bolso, su
tanto, coge el coche que Marta peda madre se lo quita de un tirn y le
y le dice: Toma, juega un rato con el dice:
coche, que Miguel tiene otros ms. Miguel! Qu haces? Te tengo
dicho que las cosas de mam no se
Como era de esperar, esta decisin tocan! Este es mi bolso, juega con
hace enfadar mucho a Miguel, que tus cosas!.
se pone a llorar. Su madre se pone
nerviosa y acaba dicindole: Si Este caso es uno de los muchos que
no sabes compartir, no vendremos viven los nios y las nias en su da
ms al parque Una sentencia a da. Uno de los muchos en que
Este caso es uno de los muchos que viven los nios y las ni-
as en su da a da. Uno de los muchos en que se van dando
cuenta de que lo que los adultos les hacen hacer no tiene nada
que ver con lo que despus hacen ellos

se van dando cuenta de que lo que
los adultos les hacen hacer no tiene
nada que ver con lo que despus
hacen ellos.
Ciertamente, la accin de la ma-
dre de Miguel delante de la de-
manda de Marta poda haber sido
diversa. Desde dejar que los nios
resolvieran ellos solos la situacin
hasta un intento de negociacin
ms extenso o un Marta, t no
te has trado juguetes al parque?.
Pero ahora no analizaremos la res-
puesta o las posibles respuestas
que hubiera podido tener la madre
de Miguel, sino que nos parare-
mos a pensar en la respuesta que
le da su hijo, en el No, es mo!.
Miguel tiene toda la razn, los jugue-
tes son suyos y lo tiene clarsimo
porque en casa le piden que recoja
sus cosas y cuide de ellas, que an-
tes de ir al colegio coja su mochila
y se ponga su abrigo. Cuando se
viste, lo hace en su habitacin y con
su ropa, y lo hace l solo. En la es-
cuela ya sabe cul es su perchero;
EL DA A DA
Atencin a las familias | 0 a 6
reconoce sus baberos; sabe quin
es su maestra y sus compaeros y
compaeras del grupo-clase; conoce
el nombre de su aula, de su escuela,
de sus abuelos, etc. Es decir, sabe
cul es su pequeo mundo, su con-
texto, y eso le da seguridad, le iden-
tifica como persona, como grupo.
Son justamente estas seguridades
de pertenencia las que le ayudan a
poder estar por otras cosas, y poder
compartir con los dems.
No es que Miguel no sepa compar-
tir, porque juega con otros nios y
nias, comparte los materiales (ya
se sabe, lo que hay en la escuela
es de todos) y se muestra tran-
quilo delante de pequeos conflic-
tos. Pero a los nios y las nias,
como a los adultos, les gusta tener
pequeos tesoros, sentir que tie-
nen cosas suyas, y eso es lcito,
como tambin es lcito que cuando
Miguel est jugando pueda decir
ahora lo necesito, y el adulto
pueda responder Marta, si te es-
peras, cuando l no lo necesite, se
lo puedes volver a pedir.
A los adultos nos gustara que nues-
tros hijos e hijas fueran generosos y
lo compartieran todo, pero tengamos
presente que:
Los nios y las nias necesitan
sentir que hay cosas que son sus
cosas, porque les identifican. Al-
gunas de estas cosas son las per-
sonas que configuran su ncleo
familiar; otras, son las que utilizan
para la vida cotidiana, y otras co-
sas son los objetos que usan para
jugar (desde una piedra a un co-
checito comprado).
El modelo que nosotros, los adul-
tos, ofrecemos en el da a da
suele ser contradictorio: Nio, t
comparte tus juguetes pero no
toques las cosas de pap.
Pensemos en ello!
AUTORA
ngels Geis Balagu
FPCEEE Blanquerna Universidad Ramon
Llull. Barcelona
angelsgb@blanquerna.url.edu
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 41
FILOSOFANDO
Filosofa en la escuela | 3 a 6

Aladino y los malos

En esta seccin presentamos de la mano del Grupo IREF (Filosofa 3-18) breves fragmentos
de dilogos de aula aparentemente simples, pero todos ellos espontneos y reales. Unos
dilogos que permiten apreciar la capacidad reflexiva de nuestros nios y nias, si les damos
la oportunidad de expresarse.

Mientras explicamos una versin sencilla del cuento Aladino y la lmpara maravillosa, llegamos al punto en que el
falso to deja a Aladino encerrado en la cueva. Si explicamos el cuento con suficiente gracia y dramatismo, este es
un momento clave que suele indignar a los nios y nias. Aladino no haba hecho nada malo y aquel mago traidor le
juega una muy mala pasada. Sienten el aguijn de la injusticia.
Llegados a este punto, en una clase de P5 la maestra de infantil anota el siguiente fragmento de dilogo. Hay que
decir que es aproximado, ya que era difcil seguir los argumentos apasionados de las criaturas y tomar nota al mismo
tiempo. De ah la imposibilidad de reproducir los nombres de quienes hacan los comentarios:
A: El mago es muy malo.
B: Encierra a Aladino y se va, eso no se hace!
MAestrA: Por qu es malo el mago?
C: Porque le engaa y le dice que es su to. Y le dice que sern ricos.
MAestrA: Cuando una persona engaa a otra, es mala?
D: Y tambin porque lo encierra y no podr salir.
MAestrA: A ver, si el mago encerrara a Aladino pero este pudiera salir, tam-
bin sera malo?

Muchas manos levantadas. Aqu cuesta seguir las intervenciones.

E: S, es malo porque engaa a Aladino y lo encierra.
F: Porque no podr salir.
G: Es muy muy malo.
H: Eso, es tres veces malo!

Reconducimos pensamientos dad: darse cuenta de la mala fe del personaje engaoso

Cuantificar la maldad nos sirve para explicar que con
ser malo no basta, el mago es un malo compulsivo,
hace una trastada tras otra, engaa y miente (le dice
que es su to), estafa (le ha prometido que sern
ricos) y pone en peligro la vida de Aladino. Lo trata
como un medio, como una herramienta para conseguir
sus propsitos sin importarle lo que le pase al chico
(encierra a Aladino y se va), no tiene en cuenta las
consecuencias de su accin (Aladino no podr salir).
Este simple dilogo pone sobre la mesa los mecanis-
mos mentales para hacer una lectura tica de la reali-
y la empata por la vctima son una buena leccin de
sensibilidad tica.
No tenemos todava las palabras para hablar de trai-
cin, mala intencin o premeditacin, pero nos costa-
ra poco poner nombre a la indignacin (Eso no se
hace!) que genera en estos nios y nias de 5 aos
ver sumada nunca mejor dicho tanta maldad.
AUTORA
Grupo IREF
grupiref@grupiref.org

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 42


Basta de acoso!
Respuestas saludables
Sabemos que hay acciones que funcionan. Queremos disfrutar del trabajo y podemos mejorar,
tanto desde el punto de vista individual como colectivo.
Sabemos que el acoso escolar ge-
nera alarma social en gran parte
por el tratamiento que le dan algu-
nos medios de comunicacin, sin
que por ello deje de ser un tema
al que hay que dar respuesta: el
sufrimiento de una sola persona es
motivo suficiente para que la comu-
nidad escolar trabaje para ayudarla,
dotndonos de recursos para preve-
nir y actuar.
Sabemos que los adultos somos
los ltimos en enterarnos, pero
nuestra intervencin es muy im-
portante. Conviene trabajar para
detectar los casos e intervenir sin
esconder, minimizar ni llevar a cabo
actuaciones precipitadas, escu-
chando y contando con las familias.
Tambin sabemos que el alumnado
juega diferentes roles: vctima, aco-
sador, seguidor, posible defensor,
espectador Y que, a excepcin del
papel de vctima, el resto son esco-
gidos. No obstante, la presin del
grupo y los miedos dificultan esta
eleccin. Empoderar y capacitar a
los alumnos y alumnas puede facili-
tar que sean capaces de escoger las
respuestas que ms les convienen,
empatizando con sus compaeros y
compaeras y con toda la comunidad
escolar.
Queremos dar una respuesta co-
lectiva, de todos los miembros de
la comunidad escolar, cada uno
desde su rol. Habr que compartir
y decidir qu intervenciones hare-
mos, tanto desde el punto de vista
preventivo como de intervencin.
Queremos ayudar a los alumnos
y alumnas a adquirir protagonismo
de forma individual y colectiva para
hacer frente al acoso (tutora entre
iguales, mediacin, cibermentores,
etc.), que con sus actuaciones ayu-
den a prevenir y detener el acoso
y que, al mismo tiempo, contribu-
yan a mejorar su formacin integral.
Queremos que aprendan que pue-
den intervenir para que las cosas les
vayan bien a ellos y a quienes les
rodean.
Podemos formarnos para mejorar
nuestras respuestas y trabajar jun-
tos para encontrar las estrategias
para cuidarnos. Acoger y acompa-
ar a todas las personas afecta-
das e implicadas, y favorecer que
el grupo lo haga, ayudndonos a
mejorar nuestras competencias
CUDATE
CUDATE
Programacin
Acoso moral (bullying)
aula | 3 a| 06 a 6
BASTA
DE ACOSO
ESCOLAR
sociales y emocionales para po-
der empatizar y valorar las con-
secuencias que tienen nuestras
actuaciones y omisiones, tanto para
nosotros como para los dems.
Podemos colaborar con el entorno
para coordinar las intervenciones de
todos los agentes (centro, familia,
otros servicios, polica, fiscala, etc.)
para que sean coherentes, se com-
plementen y se refuercen, adems
de velar por que las medidas sean
educativas y tiles para las perso-
nas afectadas.
Podemos tambin utilizar los ma-
teriales que hay disponibles: proto-
c o l o s, g u a s y m a te r i a l e s d e
formacin en diferentes servicios y
programas.
AUTORA
Equipo Cuidem-nos
ICE Universidad Autnoma de Barcelona
cnoto@xtec.cat
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 43
MISCELNEA
LIBROS
Seales de vida: Una bitcora
de escuela
PUNTA, T.
Buenos Aires. Lugar, 2013
Hace unos das
me regalaron
un libro que me
ha llenado de
energa y de es-
p e r a n z a . Ta n
interesante y pro-
fundo me ha pa-
recido, que he pensado alzar la voz
y recomendarlo a gritos. Se llama
Seales de vida: Una bitcora de
escuela, lo ha escrito Teresa Punta.
Trata de una escuela argentina en
la que se pone empeo en incluir a
cada uno de los nios con sus par-
ticularidades, aunque para ello se
tengan que modificar las costum-
bres, los protocolos y hasta el pro-
pio currculo. En el texto se habla
de nios, de maestros y de familias
conformando una escuela poblada
de huellas personalsimas, de cica-
trices y de sendas amorosas.
La autora escribe con colorismo
y apasionamiento sobre aconteci-
mientos, implicaciones y vnculos
cotidianos, permitiendo al lector im-
pregnarse del devenir de un grupo
que se reinventa a diario. Relata las
vivencias, reflexiones y sentimien-
tos de unos profesionales conscien-
tes de su tarea, as como de un
centro educativo que estrena ser
nido, ser acogida, ser cobijo. Cada
varios renglones Teresa reflexiona y
Aula de Infantil | nm. 90 | pp. 44-46 | mayo 2017 | 44
nos lo explica. Entonces el corazn
se acelera, porque sus palabras
suenan de tal modo autnticas que
encienden, transforman, enterne-
cen y hacen chispear nuestro ms
ntimo ser de maestros.
Ya desde la foto de portada que
invita a pasar y ver, desde Ro-
co y Maln, desde Joaqun, desde
los nuncajamases, desde las ma-
reas, se vislumbra lo verdadera
que puede ser una escuela que va
aprendiendo de su propia historia
y sus propios agujeros, as como
lo sentido que puede ser un grupo
que ha llegado a la conclusin de
juntar piel y cerebro, encuentro y
posibilidad.
Leyndolo he ido dando tumbos de
la admiracin al sobrecogimiento,
del asombro a las ganas de ms,
de las lisuras cotidianas a los rizos
enroscados de un educar intencio-
nal, subjetivo, humano, hermoso.
He ido reencontrando en mi inte-
rior hechos, personas y sentires
que me han puesto a recordar, a
pensar, a aorar. Aunque no con la
calma pertinente de un libro peda-
ggico, sino con unas prisas que no
poda ni quera contener. Cuando
alcanc la ltima hoja, lo empec
de nuevo, estremecida por su con-
tundente mensaje de inclusin: se
puede mirar y escuchar a cada nio
con su realidad y sus circunstan-
cias. Se puede, con ahnco y em-
pecinamiento, anudar la igualdad
necesaria con las diferencias im-
prescindibles.
Este no es un libro ilusionista,
pero ilusiona. No es soador,
pero invita a soar. No es imagi-
nario, pero permite imaginar todo
un arcoris de relaciones y compro-
misos vitales. Yo lo he sentido como
una buena noticia, como un recado
urgente, como una carta de amor,
como un libro revelador de unas se-
ales de vida significativas e impor-
tantes, aunque bastante olvidadas.
Por eso, lo recomiendo ferviente-
mente.
Mari Carmen Dez Navarro
tomasetti@telefonica.net
El mejor regalo me
co n
da
Re
del mundo 0-3
do
BIELINSKY, C.
Barcelona. Baula, 2016
Seguro que to-
dos tendremos
cur iosidad por
saber cul es
el mejor regalo
del mundo que
puede recibir
pap oso! Lo
descubriremos disfrutando con los
ms pequeos de este libro de car-
tn de formato alargado.
Es el aniversario de pap oso y
este recibe una carta de sus hijos
que le piden que no busque el re-
galo, que pronto regresarn. l em-
pieza a limpiar la casa y va
encontrando escondites pestaas
del libro que se abren. De este
modo, los nios y nias se convier-
ten en lectores activos que van
MISCELNEA MISCELNEA

destapando sorpresas por los rin- ENCUENTROS I Congreso Internacional

cones. Hasta que pap oso en- I Congreso Estatal sobre Liderazgo y Mejora
cuentra en el saln un paquete de Convivencia Escolar de la Educacin
enorme. Este ser su mejor regalo! Guadalajara, 24-26 de mayo Madrid, 31 de mayo - 2 de junio
Os lo imaginis? de 2017 de 2017

me
co n
da
Re

Madeline 3-6
do

BEMELMANS, L.
Barcelona. Libros del Zorro Rojo,
2016
La protagonista
de esta historia
es un conocido
personaje litera-
rio de los aos
cuarenta creado
por el pintor y
escritor Lud-
wig Bemelmans.
Se trata de una decidida pequea
parisina, Madeline, que con su
sombrero amarillo atrae a muchos
lectores.
Con una original y fina ilustracin, el
autor nos explica con rimas un relato
especial con toques humorsticos.
Madeline est enferma y sus com-
paeras, gracias al lazo afectivo que
las une, consiguen que se recupere
durante un paseo por Pars con su
tutora.
Destacamos las sencillas y delica-
das acuarelas que muestran monu-
mentos y espacios emblemticos de
Bajo el lema La fuerza de la edu-
cacin, el prximo mes de mayo
se celebrar la primera edicin de
este congreso, que acompaa el
Plan Estratgico de Convivencia
Escolar puesto en marcha recien-
temente por el Centro Nacional de
Innovacin e Investigacin Educa-
tiva (CNIIE).
Este Plan nace como una herra-
mienta necesaria para garantizar el
xito escolar en los centros educa-
tivos, facilitar la accin educativa a
todos los agentes implicados en la
formacin de jvenes, favorecer el
acceso a la formacin de toda la co-
munidad educativa, potenciar la au-
tonoma de los centros educativos
y su apertura al entorno. En defini-
tiva, una accin para contribuir a la
mejora de la convivencia escolar
mediante la aportacin conjunta de
todas las estructuras del sistema
educativo.
La Red de Investigacin sobre Li-
derazgo y Mejora de la Educacin
(RILME), en colaboracin con la
Universidad Autnoma de Madrid,
organiza este congreso, que busca
convertirse en un lugar de encuen-
tro y debate entre investigadores,
directivos y docentes interesados
en los mbitos terico y prctico
del liderazgo y la mejora en todos
los niveles y mbitos de la educa-
cin.
Contar con conferencias magistra-
les de investigadores de prestigio
internacional, como Pam Sam-
mons, Ciaran Sugrue, Christopher
Day, Stefan Brauckmann, Antonio
Viao, Francisco Luna, Beatriz Pont
y Daniel Muijs; mesas redondas
con representantes de asociacio-
nes de directores y directoras esco-
l a r e s d e Es p a a , a s c o m o
expertos en mejora, y presentacio-
nes de experiencias escolares de
procesos de mejora.
Ms informacin

Pars. Ms informacin https://goo.gl/QFcqIY

https://goo.gl/MJPxPm
Ceclia Llad
cecilia.llado@gencat.cat

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 45

MISCELNEA
MISCELNEA

CONVOCATORIAS EL RINCN DIGITAL

I Premio de Innovacin Superemociones
en Aprendizaje Cooperativo Superemociones
y Convivencia Vitamina es un juego pen-
educativa sado para refor-
Presentacin de candidaturas zar el desarrollo
hasta el 26 de mayo de 2017 emocional de los
nios. Incluye di-
Organizado por el Grupo de Innova- ferentes juegos y
cin e investigacin IMECA de la actividades cuyo objetivo es trabajar
Universidad de Alcal y el Vicerrecto- la inteligencia interpersonal e intra-
rado de la misma universidad, el pre- personal de forma dinmica y diver-
mio est dirigido a todos los tida. Los nios descubrirn juegos
profesionales o equipos de centros sobre reconocimiento de expresio-
educativos de cualquier comunidad nes faciales, identificacin de emo-
autnoma. Constar de dos modali- ciones, resolucin de conflictos y
dades: experiencias que incidan en mucho ms. La aplicacin incorpora
la mejora de la convivencia y proyec- diferentes niveles de juego adapta-
tos en cuyo proceso de enseanza- bles a distintas edades y necesida-
aprendizaje impere el enfoque de des especficas. Disponible para
metodologas cooperativas. Android e iOS.
Stop, breath and think
Interesante aplicacin sobre medita-
cin, con el objetivo de fomentar la
prctica diaria de esta tcnica de re-
lajacin y que a la vez tambin nos
permite tratar temas como el estado
de nimo o las emociones. Sobre
este aspecto, podemos interactuar
con la aplicacin registrando, por
ejemplo, nuestros sentimientos en
determinados momentos, con lo que
podremos trabajar y desarrollar la in-
teligencia emocional. Recomendable
para todas las edades. Disponible
para Android e iOS.

Ms informacin Ms informacin Ms informacin

coopera.convivencia@uah.es https://goo.gl/DkZz0Y https://goo.gl/eQP9J3

Julio - Agosto 2017 | 6,95

Y EN EL PRXIMO NMERO
Aula
de Infantil | 91
HABLAMOS DE Escuelas que generan bienestar

REFLEXIN
REFLEXIN La educacin del movimiento: qu es lo
La educacin del
movimiento: qu esencial?
es lo esencial?
EL DA A DA

Familias que no
tienen para comer ENTREVISTA Familias que no tienen para comer
EN LA PRCTICA

La construccin
de ideas sobre el
plano cartesiano
(5-7 aos)
EL DA A DA La construccin de ideas sobre el plano
HABLAMOS DE...
cartesiano en nios y nias de entre 5 y 7 aos
Escuelas
que generan
bienestar ,!7HB5H7-fgbaad! 000090

Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 46


ALTERIDAD
El infierno es la ausencia de los
otros. (Roger Garoudy)
Nos hemos planteado alguna vez,
maestros y maestras, padres y ma-
dres, por qu nuestros nios y nias
tienen que ir a la escuela? Quiz nos
hemos acostumbrado a que, en nues-
tro mundo, este sea un hecho tan
normal que ya no damos sentido a
la escolarizacin. Quiz tambin, con
demasiada frecuencia, la respuesta
no pasa de pensar que la funcin
principal de la escuela en los prime-
ros aos de la vida de las criaturas es
la de ser una institucin canguro que
se ocupa de ellas mientras sus ma-
dres y sus padres van a trabajar.
Pero, hagmonos esta pregunta,
aunque solo sea por una vez: por
qu los nios y las nias tienen que
ir a la escuela hoy da? Dicho de
otro modo, cul es la finalidad de la
institucin escolar a principios del
siglo xxI? Parece obvio que tienen
que ir al colegio para aprender. Pero
aprender qu? Qu puede apren-
der un nio que va a la escuela que
no aprende un nio que no asiste
a ella? Para nosotros, la respuesta
es que, fundamentalmente, en la
escuela se pueden aprender dos
cosas: a salir de uno mismo, es de-
cir, a convivir, a relacionarse con
los dems, y a valorar y apreciar el
mundo del conocimiento. Adems,
sabemos que una cosa es indiso-
ciable de la otra. As pues, el nio va
a la escuela a tomar distancia.
Ir a la escuela significa entonces po-
derse ir haciendo excntrico. Dejar
de pensar y percibir que el mundo
gira alrededor de uno mismo. Para el
nio, no hay realidad fuera de l. La
escuela ha de ser la oportunidad de
ayudarle a salir de este lmite, ha
de ayudarle a construir una realidad
que tambin incluye la realidad del
otro. En la escuela, hay que aprender
a hablar del mundo desde el mundo,
y no solamente desde el propio yo.
Estamos convencidos de que, junto con
el hecho de trabajar situaciones-pro-
blema como fuente de construccin del
conocimiento y de la construccin con-
junta de la ley que remueve el marco
donde se dan las relaciones educati-
vas, es fundamental trabajar la litera-
tura en la escuela. La literatura no solo
permite la construccin del lenguaje y
de estructuras mentales slidas, sino
que tiene el gran valor de permitir
la introduccin del perspectivismo,
pensar que las cosas pueden ser de
diferente manera a como uno las ve y
las vive. Ya sabemos que leer no nos
hace mejores, pero nos abre la puerta
a poder imaginar diferente de como
imagino y puedo vivir aquello que otro
ha vivido y que yo nunca vivir.
PENSAMIENTOS DE EDUCACIN
Ir a la escuela quiere decir hacerse
consciente de que somos seres re-
lacionales, que vivimos junto con
otros que son, al mismo tiempo,
como yo y diferentes de m mismo;
quiere decir aprender a no ser el
primero; quiere decir aprender a ce-
der el sitio; quiere decir aprender
que puedo pasar del yo al nosotros;
quiere decir aprender que yo soy si
t tambin eres.
Ahora bien, como siempre, los nios y
las nias solo tendrn la oportunidad
de hacer este aprendizaje si viven en
un contexto que cree profundamente
que esto es as y que aquello tiene un
gran valor. Por tanto, solamente ten-
drn la oportunidad de descubrir al
otro si los claustros y las comunidades
educativas viven el reconocimiento del
otro, es decir, si los adultos nos hemos
hecho de verdad adultos y sabemos
convivir pensando que las cosas pue-
den ser diferentes de como yo las vivo,
si somos capaces de salir de nosotros
mismos para reconocer al otro, si so-
mos capaces de leer el mundo tam-
bin con la mirada del otro.
AUTOR
Jordi Canelles
jordicanellestorres@gmail.com
Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 47
 Biblioteca de Infantil
POR QU LOS NIOS Y LAS
NIAS SE MUEVEN TANTO?
Lugar de accin en el desarrollo psicomotor
y la maduracinpsicolgica de la infancia
Bernard Aucouturier, Gerard Mendel
Es natural, normal y
saludable que los nios
y las nias se muevan, ya
que la motricidad es el
medio privilegiado que
tienen para expresar su
psiquismo: sensaciones,
emociones, percepciones,
representaciones y
tambin para conocer
el mundo y para
relacionarse con los
dems.
11,80 Ebook: 9,69
EL JUEGO SIMBLICO
Angeles Ruiz de Velasco Galvez, Javier Abad Molina
El juego simblico es
una experiencia vital de
la infancia que posibilita
transformar, crear otros
mundos, vivir otras
vidas, jugar a ser otros,
y as aprender a pensar
como los otros, a sentir
como los otros y, en
definitiva, a saber que
existen formas de pensar
y sentir diferentes a la
propia.
19,80
C/ Hurtado, 29
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464
COEDUCAR
EN LA ESCUELA INFANTIL
Sexualidad, amistad y sentimientos
Xabier Iturbe
Este libro profundiza en las
caractersticas definitorias
de la sexualidad infantil,
sus conductas ms
peculiares, sus deseos y
sentimientos nacientes,
y sus pensamientos ms
originales. Adems,
se concretan estos
pensamientos, sentimientos
y comportamientos sexuales
en una propuesta prctica
que incluye competencias,
objetivos, contenidos
y actividades que cada
enseante puede concretar
13,00 Ebook: 10,60
en su aula.
PSICOMOTRICIDAD Y VIDA
COTIDIANA (0-3AOS)
Merc Bonastre, Susanna Fust
Este libro versa sobre la
educacin psicomotriz
de los nios y nias de
0-3 aos. Nos habla del
papel importante que
desempea el cuerpo,
en su tarea no slo de
subsistencia, sino de
bsqueda de la felicidad.
Intenta hacernos
reflexionar sobre cmo
los nios y las nias se
expresan, se comunican y
adquieren conocimientos a
travs de l.
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Aula de Infantil | nm. 90 | mayo 2017 | 49

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CIENCIA 0-3
A TI... Y OTRO PARA Laboratorios de ciencias en la escuela infantil
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O LA NUEVA SUSCRIPTORA

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EDUCAR EN EL AULA DE 2 AOS

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suscriptoras se han dado de alta a travs de otros compa- MI ESCUELA SABE A NARANJA
eros suscriptores. Hoy queremos agradeceros vuestra Estar y ser en la escuela infantil
colaboracin. M CARMEN DEZ

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