ta explicacion del aprendizaje hh consideracion tanto de Tos ee eee académico pasa por la Jes. Por tanto, el conocimiento y regulacién de eee ee ea Frermcognitivas debe if asociado a que los alumnos eee cognitivas y Sion po as ey acids sendin, feat sade cl Dentro de esta linea tedrica, una i endizaje escolar es Ta que tiene atte See er pliceya et con el aprendizaje autorregulado (Gonzalez. Geese ana aee H gon jenda, 1996). La metacogniciOn hs See ee ealnenes vee nocimiento ¥ regulacion de nuestras propias cogniciones y de ety ele mentales (Buron, 1993; McCombs, 1993). Dentro de esta definicién, ee contemplados los dos elementos fundamentales que la integran: el'p eee refiere al conocimiento 0 a Ja conciencia de las operaciones ees Goa qué) y el segundo alude a la autorregulacién de las mismas (saber c6m0). Am- bos aspectos ‘son complementarios y, asi, por ejemplo, porque conocemos nues- tra capaci dad de memoria (conocimiento), utilizamos diferentes estrategias para facilitar el recuerdo y evitar el olvido de determinada informacion (autorregula- | ign) (Gonzélez. Cabanach, Valle, Niifiez y Gonzélez-Pienda, 1996). | Dentro de los aspectos metacognitivos podemos encontrar tres estrategias a que posibilitan que e] estudiante pueda actuar de forma metacognitivamente eficaz: planificacion, autodirecciOn ¥ autoevaluacion. La planificacion implica la dedicacion de tiempo ¥ esfuerzo en el cum- plimiento de una tarea. Las actividades de planificacin, que han sido inves- varios estudios sobre el aprendizaje. incluyen el establecimiento de a] estudio, oj ciar su lectura (Garcia y Pin- diantes @ planifi- io, hacer la organi y ros estudiantes que wlizan 8 & realizar mejor una variedad de tareas é146 / Intervencién psicoeducativa Fett imioe cont Dicha estructura inluge Pa om alo BS ook in 2 i or vm : \ soo cert ‘ndividuo para utilizar los ferent Proceso a Soar ine necesita (Gonzalez Cabanach, Valle, Néfiez ¥ Gone pa 1996), condicionados en gran medida por las er de autoeticg’ autocontrol que los estudiantes presentan en situaciones de aprendizaje al i . oer entre el aprendizaje autorregulado y la motivacién es garg, i , que otorgan un ees aocpetid See esl eae a a a cel ae eae que contribuyen al aprendizaje Motivads, Ou e rocesos implicados son el estado de alerta, selecci6n, conexign, Plan. ficacion y diteccién, Para estos autores, el aprendizaje autorregulado Precis, de un alto grado de compromiso cognitivo por parte cel estudiante, En el modelo de McCombs, el sistema metacognitivo interactia a sy ye, con los sistemas cognitivo y afectivo influyendo en las percepciones de requisitos de la tarea, las cuales pueden generar expectativas de éxito y fy caso (expectativas de resultados) y expectativas de control (expectativas gg eficacia). Las percepciones de los requisitos de la tarea, junto Con las expec. tativas de resultados y de eficacia, forman la base para producir un nive| de interés y motivacién intrinseca, de cara a cumplir los requisitos de la tareg aplicando estrategias metacognitivas, cognitivas y afectivas. La motivacin, por su parte, desempefia un importante papel funcional al contribuir al man. tenimiento de ideas positivas sobre uno mismo y a las percepciones de auto. eficacia y control personal, que subyace a la capacidad para cambiar actity. des y orientaciones negativas hacia el aprendizaje. McCombs (1988) propone en su modelo que, cuando los estudiantes co. mienzan una tarea académica, llevan a cabo una serie de autoevaluaciones de sus capacidades y competencias para tener éxito en dicha tarea. Un aspee- to critico para que los estudiantes Ileguen a poser autoevaluaciones Positivas Son sus percepciones sobre el grado de control que ellos pueden ejercer so- bre Ia tarea. Si la tarea es percibida como demasiado dificil, o que requiere ha- bilidades que los estudiantes perciben que no tienen, la baja percepcidn de control personal contribuira a las bajas expectativas de competencia y a dis- minuir las expectativas de éxito, ‘Si no existe la posibilidad de modificar estasHabilidades de autorregulacién y contro) / 147 jecuci6n, autoevaluacié; ici de la ejecucion, 10N, repeticidn), cot a ‘el conocimiento (consciencia) de las aah ir jones sobre el coste y la utilidad de las estrategias. En funcid d : i clOn del re~ F jas de aprendizaje i ‘9 de estrategias Je Metacognitivas, coonit; ‘ e vimaiantes juzgaran la adecuacién de las mism, Toe Yas ¥ afectivas, ‘este proceso es muy tegias relevantes y las eo esarios para Ilevarla a cabo. 108 requisitos de la ta- lizacién de la tarea, el estudia impli nila finaliza sels “studiante se implica o pa eal nplica en autoevaluacio- 05. En funcion di nes, los_ aa ee s Armetas)y es fracaso diversas causas, lo que contribuye a que el e ieee ens icon (valoracion “ie ea) ¥ watoraciones (reacciones afectivas) res Ja autoeficacia y al control personal en relaci “7 et ee pect a i i elacién a los Tequisitos de la_ a palmente, segtin las hipétesis del modelo de McCombs, en funcién de fas atribuciones que hacen los estudiantes de las causas de sus resultados, ya se ha sefialado que establecen diferentes juicios y valoraciones respecto a control personal y ala influencia de la autoeficacia en relacién con los re- quisitos de Ja tarea. Estos Juicios y sentimientos de autoeficacia y autocontrol sobre una tarea concreta mantienen una influencia reciproca entre sf y pro- jonan «feedback» a los sistemas metacognitivos, cognitivos y afectivos; de este modo, pueden influir en futuras percepciones y expectativas que pueden producir una motivacién continuada para tareas de aprendizaje simi- Por otro lado, el modelo de aprendizaje autorregulado, propuesto por Pin- trich, Wilbert, McKeachie y sus colaboradores (Garefa y Pintrich, 1991 y 1994; McKeachie et al., 1986; Pintrich, 1986, 1988a, 1988b y 1989; Pintrich y DeGroot, 1990a, 1990b y 1990c; Pintrich y Shrauben, 1992; Pintrich, De Groot y Garcfa, 1992; Pintrich et al., 1991 y 1993), se basa en gran parte en la perspectiva sociocognitiva de la autorregulaci6n. Desde esta perspectiva, se que las creencias de los estudiantes sobre si mismos, sobre las ta- el entorno funcionan como mediadores de su comportamiento, postulados del paradigma «mediacional», asumiéndose, ade- enfoque, que las creencias y los procesos autorreguladores papel crucial en la explicacién de como el individuo interac- te, y de sus relaciones tanto con las tareas a las que debe ros dentro de un determinado contexto (Roces, Una representaci6n grafica del modelo de n (Pintrich y Schrauben, 1992) puedeProcesos instructivos. Métodos de ensefanza. ‘Comportamiento del ee aprendizaje, Estrategias Modo de cvaluar Serene En ella, se presenta el marco conceptual general subyacente a las invest. gaciones de sus autores. La preocupaci6n final en este modelo es la explica cién del rendimiento académico que se toma como indicador del resultado del aprendizaje. Con este objetivo, los autores incluyen en el modelo los constructos mds relevantes para su conerecion. ‘La variable que los autores consideran directamente relacionada con ef rendimiento académico es la «implicaci6n del estudiante en el aprendizajes, mientras que los componentes cognitivos y motivacionales operan conjunta. ‘mente cuando el estudiante se implica en una tarea; es decir, ambos son esen- ciales en la explicacién del aprendizaje. _ Por su parte, los procesos cognitivos y motivacionales no operan inde- tement de un contexto, sino que ambos se encuentran influidos, por por las caracteristicas de la tarea a la que el alumno ha de enfren-\ ai control 1 149 De todos los clementos integrantes del ivacionales, que el sujeto realme, -dclo, los cony 2 ‘Ne activa al imp): PONent tarea, son los que tienen mayor relevancia reas las estrategias it: pat jnsisten en que Slas Cognitiy; ss adas aisladamente de los Comeone & NO pueden se por sf sola no es suficiente para el mae ones Y que la mos satisfactorio, Ya que los modelos exclusivamere c wae Y de un rendimien- explicar por qué algunos estudiantes, que meee tiene ios y las estrategias cognitivas necesarias, no be ent los conocimientos Frentan a determinadas tareas. En cambio, los meee ee Cuando se en cionales, que mantienen que los estudiantes que tienen una lusivs : i cional positiva se implicaran més y persistirin, Jo mane fee Motiva- satisfactorios, no pueden explicar por si solos el rendimienen eas alumno emplea estrategias ineficaces, no obtendré un buen rendi ¥8 que, si el En este modelo se diferencian dos Ambitos: motivacional en ey pentro del Ambito motivacional, el modelo estaria integrado meee poe nentes: @) un componente de expectativa, que incluye las ereencias de los ox tudiantes sobre su capacidad para realizar una tarea, b) un componente de va- Jor, que incluye las metas de los alumnos y sus Creencias sobre la importancia e interés de la tarea y c) un componente afectivo, que incluye las reacciones emocionales de los alumnos ante la tarea. El ce mente de expectativa esté formado por las creencias de los indi- # a ebre su capaci para acometer una tarea y sobre la probabilidad de f Exito © fracasar en ella y sobre cl grado de responsabilidad de su pro- pio rendiiento, En otros términos, este componente supone por parte del _ alumno responder a la siguiente pregunta: «gpuedo hacer esta tarea?». Exis- ten dos tipos de percepciones que ejercen influencia directa sobre la forma- 28 Jas expectativas: la competencia percibida —percepciones de un es- sobre su capacidad para Hevar a cabo una tarea— y las percepciones cultad de la tarea. ine 2 a i ich y DeGroot (1990a), la investigacién sugiere que Jos estu- creen capaces utilizan mayor ntimero de estrategias metacog- tivas, y es mds probable que se impliquen en una tarea que los sno creen que la puedan llevar a cabo. ‘amente motiva-150 / Intervencién psicoeducativa cognitivas y en el manejo Eccles, 1983; Meece, Blumenfeld y Hoy! bign se incluyen en este componente el valor que wn alumno concede a xi Song on una tarea y la influencia que tlene 0 propio valor py © me inds efectivo del esfuerzo (Ames y A, Je, 1988; Paris y Oka io gg . 1986), 8 to 0 fracaso (McKeachie et al., 1986). , El tereer componente motivacional se refiere a las\veacciones afeey, iguien Has. ty emocionales ante ta tarea, Bl alumno responderfa a Ia siguiente pre = a; wgcdmo me siento con esta tarea?>. McKeachie et al. (1986) y Pin 1 modelo expuesto la ansiedad dentro de la via my ~ iva, a que esti muy Felacionada con las percepe;, de competencia; de hecho, hay autores que consideran que estas percep’ y la ansiedad forman un constructa (Nicholls, 1976). Esto no obvia el jo de que pueda ser considerado como un tercer componente, sino que sy de un constructo tedrico y empiricamente distinto a las expectativas, gue y cluye no sélo afectos anticipatorios, sino también reacciones afectivas y « cionales que acompaiian 0 se producen con posterioridad a las tareas aprendizaje y al rendimiento (por ejemplo, Pintrich y DeGroot, 1990a, py. trich y Shrauben, 1992). ; Los constructos que aparecen en el modelo motivacional (orientacign metas, valor de la tarea, creencias de eficacia, control y resultado, percepei nes de la dificultad de Ia tarea-competencia percibida, ansiedad-afecto » «. estudiante pectativas) corresponden a percepciones 0 conceptualizaciones del que median entre la tarea y su ejecuci6n por parte del alumno. Existen mltiptes relaciones entre los elementos del modelo, pero dest principales de motivaci6n para el aprendizaje y el rendimiens, las expectativas y los valores; La primera vfa, partiendo de las creencias de ef, cacia, control y resultado, se ifa a las percepciones de la dificultad de la tana ya la competencia percibida, y de la competencia percibida, a las expectativas (1988a) incluyen en cional de Tas expectatisi positivas. walt ment ‘Nivel c tutoestina incondico de comprension Motvain a “At 4 mor al aprendizaje Desires de o entido comin, cacién potencial. Sabiduria interior, _Destrezas interperso- nales Clea de aprenda}e posivo ~Aceptacién (no enjt Nua (no enjuiciamiento), -Potenciacién, =a] iin oe nei, ll i ee : Positivos en sf mismos y en sus es- tudiantes, y cuando adquieren un nivel superior de comprensién de las ca- pacidades reales de los ‘estudiantes para la autoestima incondicional, para la motivacion y para el amor al aprendizaje (micleo de la salud mental) y cémo potenciarlo y elicitarlo a través de comunicaciones € interacciones de cali- dad (componente de la voluntad), se sienten potenciados para crear wn clima de aprendizaje positivo y desarrollar relaciones interpersonales enriqueci- das... Este clima emocional positivo de aprendizaje ayuda a elicitar la moti- yacién de los estudiantes para adquirir y desarrollar el conocimiento y las destrezas impartidas a través del proceso de escolarizacion, incluyendo des- trezas de pensamiento metacognitivas Y cognitivas de orden superior (Me- Combs, 1993, pag. 216). :educane 156 / Intervencion «a eb desarrollo de la eect, centrads cionalmente ae comprension del co a (Meece, 1994)" Rg aprendizaje Y en sitan practicar masivamente las €strategias Los alumnos uaa jon del aprendizaje. La capacidag Para = a ‘ plica la aurorresit ie no se desarrolla de un dia para oe gular el propio 4P) ihe as 0 meses. Y mucho menos en yy > quiera en varias seman. eneral, demuestran ¢, io izaj je, en g fic; dificultades de ST Eee eakerresilacitn a los que ate ky tres componentes sraieelolial y conductual). Los programas a trich (cogtivo, o ‘la duracion suficiente para que el alumng qe vyenci6n GeueH acidad y, ademds, para que da automatice ™Median, | rrolle esta oe tica seleccionada. El estudio de Trawick y cat® abundante Fecalo de este tipo de programas de intervencin, wie (1995) . nes autorregulaci6n del aprendizaje. te priate’ de clase pueden ser, y deberfan Ser, Oportun| dy. Las Loa “eatidianle de autorregular su propio Aprendizaje Ta des oe a Zimmerman (1994), si queremos que aparezea 0 los como a la habilidad de autorregulaci6n, éstos deben tener algyin m ee anor y de decision sobre su aprendizaje. De esta forms, S ans que los alumnos tengan cierto grado de bertad de contrat y de toma de decisiones sobre el curso de su aprendizaje sin que ell signifique apartarse del contenido que establece el curriculo Oficial, 5.2.3. Modelo de Regulacién y Autorregulacion de los Aprendizajes de Jorba y Casellas La autorregulacién de orden metacognitivo, propuesta por Jorba y Case. llas (1997), pretende que los alumnos regulen sus Propios procesos de pensa- miento y aprendizaje (Perrenoud, 1991) con el objeto de construir un buen sistema interno de control. Esta regulacién consciente de! aprendizaje supo- ne, fundamentalmente, ser capaz de apropiarse de los objetivos, de planificar y anticipar las acciones y de apropiarse de los criterios de evaluacién, a Ser capaz de apropiarse de los objetivos es un aspecto clave para la re Bulaci6n, que viene condicionado por las estructuras de Procesamiento (Tour dle Paoel Y Depover, 1989) y por tas interacciones que se producen en elstos «protocolos», ademas de los ele Be nee Nahe utilizar en su proceso de | al ue ficacia, ya que, como se h; Capitulo 4 de esta macidn de la ae de evaluarlo y ser conscientes de ello hace ue los alum. obra, el Les més en el proceso de autorregulacién, El objetivo de la eva- nos fs ai eee es doble; por un | Juacion do que el alum sprenda a ei recision lo que es © no es capaz Swale Seine ar con Pr +» Ys POF Otro, que el alumno pi lograr ms r connie, e ¥ OF Positivamente su =a motvcional ¥ emocio- pico oe ete esto puede representarse de la siguiente forma: icamente, nal, Grafi ‘Mentos, destrezas o habili estudio, es preciso incluir la esti- ‘4 Sefialado en el wares S =Nes ze ivel162 / Intervencién psicoeducativa Xs ofrece, de esta forma, «feedback» espectfico y personalizado sobre, cesos y métodos de trabajo que ponen en marcha para resolver jay yy PO- En tercer lugat, el control de la aplicacién de las estrategias sepin establecido implica que el estudiante, bajo la supervisién del profess<| Pan * Com. pmuebe la eficacia de las nuevas estrategias propuestas. Cuando éstas itosos, el alumno va adquiriendo grados de independencg resultados exit In rhomia que le Hevan a atribuir sus logros a recursos personales control sarrollando de este modo creencias positivas de autoeficacia ¢ increment, Su motivacién hacia el aprendizaje de nuevos conocimientos y habil Finalmente, el control de los resultados conseguidos sirve para yer} Ia eficacia de la aplicacién de las nuevas estrategias a las tareas del ayja" profesor, en este proceso, ha de revisar cada paso para solventar difcuta coneretas 0 corregir conductas inadecuadas. La aplicacién de estas evalro fases, ante un déficit de habilidades comprension lectora, por ejemplo, aparece en la figura siguiente: de estudio, comprensién, cic.) Identificacién de dreas 0 habilidades deficitarias. 2 en submeias deficitaria. Por ejemplo, déticit en seleceiin de ideas principales. Bissqueda de na estrategia (el propio alumna 0 ‘con ayuda del profesor) adecuads para mejorar el proceso de seleccién de ideas principales.INTERVENCION PSICOEDUCATIVA Estrategias para elaborar adaptaciones de acceso TAT. ra WsKcrd Julio Antonio Gonzalez-Pienda José Carlos Nijfiez Pérez Enrique Soler Vazquez