FILOSOFIA

CADERNO DO ESTUDANTE

E N S I N O M d io

VOLUME 3
 Nos Cadernos do Programa Educao de Jovens e Adultos (EJA) Mundo do Trabalho/CEEJA so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos contedos
apresentados e como referncias bibliogrficas. Todos esses endereos eletrnicos foram
verificados. No entanto, como a internet um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria
de Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao no garante que os sites indicados
permaneam acessveis ou inalterados aps a data de consulta impressa neste material.

A Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao autoriza a

reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do Pas, desde
que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos
artigos da Lei no 9.610/98.

* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Filosofia : caderno do estudante. So Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia,

Tecnologia e Inovao (SDECTI) : Secretaria da Educao (SEE), 2015.
il. - - (Educao de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. 3)

Contedo: v. 3. 3a srie do Ensino Mdio.

ISBN: 978-85-8312-165-7 (Impresso)
978-85-8312-143-5 (Digital)

1. Filosofia Estudo e ensino. 2. Educao de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Mdio. 3. Modalidade
Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao. II.
Secretaria da Educao. III. Ttulo.

CDD: 372.5

FICHA CATALOGRFICA
Tatiane Silva Massucato Arias CRB-8 / 7262
 Geraldo Alckmin
Governador

Secretaria de Desenvolvimento Econmico,

Cincia, Tecnologia e Inovao

Mrcio Luiz Frana Gomes

Secretrio

Cludio Valverde
Secretrio-Adjunto

Maurcio Juvenal
Chefe de Gabinete

Marco Antonio da Silva

Coordenador de Ensino Tcnico,
Tecnolgico e Profissionalizante

Secretaria da Educao

Herman Voorwald
Secretrio

Cleide Bauab Eid Bochixio

Secretria-Adjunta

Fernando Padula Novaes

Chefe de Gabinete

Ghisleine Trigo Silveira

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica

Mertila Larcher de Moraes

Diretora do Centro de Educao de Jovens e Adultos

Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos

Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues,
Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto,
Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha,
Virginia Nunes de Oliveira Mendes
Tcnicos do Centro de Educao de Jovens e Adultos
Concepo do Programa e elaborao de contedos
Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao
Coordenao Geral do Projeto
Ernesto Mascellani Neto
Fundao do Desenvolvimento Administrativo Fundap
Wanderley Messias da Costa
Diretor Executivo
Mrgara Raquel Cunha
Diretora Tcnica de Formao Profissional
Coordenao Executiva do Projeto
Jos Lucas Cordeiro
Coordenao Tcnica
Impressos: Dilma Fabri Maro Pichoneri
Vdeos: Cristiane Ballerini
Equipe Tcnica e Pedaggica
Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina
S. K. Vaz Dppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana
de Cssia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert
Gesto do processo de produo editorial
Fundao Carlos Alberto Vanzolini
Mauro de Mesquita Spnola
Presidente da Diretoria Executiva
Jos Joaquim do Amaral Ferreira
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Gesto de Tecnologias em Educao
Direo da rea
Guilherme Ary Plonski
Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto do Portal
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonalves, Sonia Akimoto e
Wilder Rogrio de Oliveira
Gesto de Comunicao
Ane do Valle
Gesto Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produo
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas
de Arajo, Alcia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S.
Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Brbara Odria Vieira,
Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cntia
Equipe Tcnica
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Rodrigues, Jonathan Nascimento, Las Schalch, Liliane
Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi
Venco e Walkiria Rigolon
Autores
Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: Jos Manoel
Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes
e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e
Tiago Abreu Nogueira; Fsica: Gustavo Isaac Killner; Geografia:
Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; Histria: Denise
Mendes e Mrcia Juliana Santos; Ingls: Eduardo Portela;
Lngua Portuguesa: Ktia Lomba Brakling; Matemtica: Antonio
Jos Lopes; Qumica: Olmpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri
Maro Pichoneri e Selma Borghi Venco
Leito, Cludia Letcia Vendrame Santos, David dos Santos
Silva, Eloiza Mendes Lopes, rika Domingues do Nascimento,
Fernanda Brito Bincoletto, Flvia Beraldo Ferrare, Jean Kleber
Silva, Leonardo Gonalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel
Carrasco, Luiza Thebas, Main Greeb Vicente, Marcus Ecclissi,
Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natlia Kessuani Bego
Maurcio, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro
Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol
Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thas Nori
Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco
Felix de Oliveira
Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido
Francisco, Fernanda Catalo, Jos Carlos Augusto, Larissa Polix
Barbosa, Maria Magalhes de Alencastro, Mayara Ribeiro de
Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro
Carrasco e Stella Mesquita
Apoio produo: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,
Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natlia
S. Moreira e Valria Aranha
Projeto grfico-editorial e diagramao: R2 Editorial, Michelangelo
Russo e Casa de Ideias
CTP, Impresso e Acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
 Caro(a) estudante

com grande satisfao que a Secretaria da Educao do Estado de So

Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia,
Tecnologia e Inovao, apresenta os Cadernos do Estudante do Programa Edu-
cao de Jovens e Adultos (EJA) Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais
de Educao de Jovens e Adultos (CEEJAs). A proposta oferecer um material
pedaggico de fcil compreenso, que favorea seu retorno aos estudos.

Sabemos quanto difcil para quem trabalha ou procura um emprego se dedi-

car aos estudos, principalmente quando se parou de estudar h algum tempo.

O Programa nasceu da constatao de que os estudantes jovens e adultos

tm experincias pessoais que devem ser consideradas no processo de aprendi-
zagem. Trata-se de um conjunto de experincias, conhecimentos e convices
que se formou ao longo da vida. Dessa forma, procuramos respeitar a trajetria
daqueles que apostaram na educao como o caminho para a conquista de um
futuro melhor.

Nos Cadernos e vdeos que fazem parte do seu material de estudo, voc perce-
ber a nossa preocupao em estabelecer um dilogo com o mundo do trabalho
e respeitar as especificidades da modalidade de ensino semipresencial praticada
nos CEEJAs.

Esperamos que voc conclua o Ensino Mdio e, posteriormente, continue estu-

dando e buscando conhecimentos importantes para seu desenvolvimento e sua
participao na sociedade. Afinal, o conhecimento o bem mais valioso que adqui-
rimos na vida e o nico que se acumula por toda a nossa existncia.

Bons estudos!

Secretaria da Educao

Secretaria de Desenvolvimento
Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao
apresentao

Estudar na idade adulta sempre demanda maior esforo, dado o acmulo de

responsabilidades (trabalho, famlia, atividades domsticas etc.), e a necessidade
de estar diariamente em uma escola , muitas vezes, um obstculo para a reto-
mada dos estudos, sobretudo devido dificuldade de se conciliar estudo e traba-
lho. Nesse contexto, os Centros Estaduais de Educao de Jovens e Adultos (CEEJAs)
tm se constitudo em uma alternativa para garantir o direito educao aos que
no conseguem frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opo de realizar
um curso com presena flexvel.
Para apoiar estudantes como voc ao longo de seu percurso escolar, o Programa
Educao de Jovens e Adultos (EJA) Mundo do Trabalho produziu materiais espe-
cificamente para os CEEJAs. Eles foram elaborados para atender a uma justa e
antiga reivindicao de estudantes, professores e sociedade em geral: poder contar
com materiais de apoio especficos para os estudos desse segmento.
Esses materiais so seus e, assim, voc poder estudar nos momentos mais
adequados conforme os horrios que dispe , compartilh-los com sua famlia,
amigos etc. e guard-los, para sempre estarem mo no caso de futuras consultas.
Os Cadernos do Estudante apresentam textos que abordam e discutem os contedos
propostos para cada disciplina e tambm atividades cujas respostas voc poder regis-
trar no prprio material. Nesses Cadernos, voc ainda ter espao para registrar suas
dvidas, para que possa discuti-las com o professor sempre que for ao CEEJA.
Os vdeos que acompanham os Cadernos do Estudante, por sua vez, explicam,
exemplificam e ampliam alguns dos assuntos tratados nos Cadernos, oferecendo
informaes que vo ajud-lo a compreender melhor os contedos. So, portanto,
um importante recurso com o qual voc poder contar em seus estudos.
Alm desses materiais, o Programa EJA Mundo do Trabalho tem um site exclu-
sivo, que voc poder visitar sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.
sp.gov.br>. Nele, alm de informaes sobre o Programa, voc acessa os Cadernos
do Estudante e os vdeos de todas as disciplinas, ao clicar na aba Contedo CEEJA.
J na aba Contedo EJA, poder acessar os Cadernos e vdeos de Trabalho, que abor-
dam temas bastante significativos para jovens e adultos como voc.
Os materiais foram produzidos com a inteno de estabelecer um dilogo com
voc, visando facilitar seus momentos de estudo e de aprendizagem. Espera-se que,
com esse estudo, voc esteja pronto para realizar as provas no CEEJA e se sinta cada
vez mais motivado a prosseguir sua trajetria escolar.
FILOSOFIA

SUMRIO

Unidade 1 O indivduo na cultura................................................................................9

Tema 1 Individuao e individualismo...................................................................................9

Tema 2 Indstria cultural e condutas massificadas............................................................18
Tema 3 cio e negcio..............................................................................................................33

Unidade 2 Sculo de extremos: uma reflexo...........................................................41

Tema 1 Totalitarismos: o caso do nazismo.............................................................................. 42

Tema 2 A banalidade do mal...................................................................................................50
Tema 3 Razo instrumental e razo crtica...........................................................................59

Unidade 3 A educao.......................................................................................................68

Tema 1 A finalidade da educao...........................................................................................68

Tema 2 Reflexes sobre a educao aps o Holocausto......................................................74

Unidade 4 Dois temas atuais da Filosofia: Biotica e linguagem...........................84

Tema 1 O que Biotica?..........................................................................................................84

Tema 2 O homem um ser de linguagem............................................................................98
 Caro(a) estudante,
Voc tem em mos o ltimo Caderno do seu curso de Filosofia. Foi uma longa jor-
nada, e, embora voc esteja prximo de encerrar uma etapa escolar, lembre-se de que
a postura investigativa e questionadora proposta pela Filosofia algo que voc poder
levar por toda a vida.
Na Unidade 1 O indivduo na cultura, voc estudar o processo de individuao,
ou seja, o processo que torna uma pessoa um indivduo, e refletir criticamente sobre o
individualismo. Com base nas definies de indivduo, voc observar como ele se com-
porta individualmente e em grandes grupos; tambm ser convidado a compreender o
papel da indstria cultural na massificao dos indivduos. E, por meio do entendimento
dos conceitos de indivduo e das condutas massificadas, poder analisar como os indiv-
duos em sociedade dividem seu tempo entre cio e negcio.
A Unidade 2 Sculo de extremos: uma reflexo, abordar as experincias totalitrias
do sculo XX como desdobramento das reflexes sobre os comportamentos individuais
e coletivos estudados na Unidade anterior. Voc ver que o nazismo uma expresso de
condies polticas que os filsofos buscam incansavelmente compreender, procurando
por respostas que possam explicar como uma coletividade pde permitir praticar tanta
violncia contra si mesma. Voc verificar nesta Unidade como alguns filsofos questio-
naram-se sobre a apropriao do mal como algo trivial ou banal.
A Unidade 3 A educao, abordar a educao de uma perspectiva poltica, defi-
nindo seu papel, bem como estabelecer algumas relaes com a Filosofia, de modo
que se entenda que a educao um projeto social contextualizado historicamente.
J na Unidade 4 Dois temas atuais da Filosofia: Biotica e linguagem, voc ver
como a Filosofia pode ajudar na reflexo sobre assuntos que tm recebido cada vez mais
ateno, dada a transformao do mundo com a presena das novas tecnologias. Em
relao Biotica, voc poder analisar as interferncias da Cincia e das novas tecno-
logias na determinao e modificao da vida humana, gerando novas questes ticas,
antes impensveis. Em relao linguagem, voc estudar a comunicao da perspec-
tiva da Filosofia, procurando compreender as aes do ser humano.
Mais uma vez, espera-se que seja bastante proveitosa a experincia deste curso de
Filosofia. Lembre-se de que a leitura solitria, alm de prazerosa, pode ser eficaz no
sentido de esclarecer, apresentar elementos, assuntos, temticas, ideias, ideais etc. Por
outro lado, a experincia de perceber tudo isso, articular com outros assuntos e interagir
a partir deles com as pessoas que voc conhece pode representar o gosto em ensinar e
aprender com o outro.

Bons estudos!
 O indivduo na cultura

FILOSOFIA
Unidade 1
Temas
1. Individuao e individualismo
2. Indstria cultural e condutas massificadas
3. cio e negcio

Introduo
O objetivo desta Unidade ser pensar, a partir de uma perspectiva filosfica, o
indivduo como membro da cultura. Considerando a cultura o conjunto de valores,
crenas, costumes, ritos e prticas sociais, seria possvel investigar o modo como
o indivduo atribui sentidos sua vida por meio de preceitos da religio, do senso
comum ou da Cincia. No entanto, a proposta aqui ser compreender como os seres
humanos podem atribuir esses sentidos do ponto de vista da Filosofia. preciso ficar
claro que h uma dependncia mtua entre Filosofia e cultura, isto , uma determina
a outra. Nesse sentido, pode-se dizer que, por um lado, Filosofia uma rea da cultura,
ou seja, a cultura contm Filosofia e, por outro, a Filosofia nutre-se da cultura.
Mas a cultura rene prticas e conhecimentos que se manifestam tanto nas pes-
soas quanto nos povos, ou seja, nos indivduos e nos coletivos. Para melhor esclare-
cer isso, no Tema 1, voc vai estudar os conceitos de individuao e individualismo e
como eles se relacionam com a organizao social. J no Tema 2, voc refletir sobre
o comportamento individual e o coletivo e sua relao com a cultura de massa, rele-
vante para compreender as sociedades contemporneas. Aprendendo sobre o con-
ceito de massa, voc estudar o modo como a economia exerce influncia sobre as
manifestaes culturais. Finalmente, no Tema 3, esse exerccio de pensar o indiv-
duo na cultura proporcionar indagaes sobre como o ser humano valoriza e utiliza
seu tempo, o que o levar a estudar os conceitos de cio e de negcio, contribuindo
assim para a compreenso do trabalho na vida individual e coletiva.

Individuao e individualismo TE M A 1

Este tema vai investigar o conceito de indivduo, analisando como ele surge,
no processo denominado individuao, alm de refletir sobre o individualismo.
Esses conceitos indivduo e individuao sero investigados de forma contex-
tualizada, como participantes de uma cultura. Ou seja, o tema tem como objetivo
a compreenso do indivduo como nico e como membro de um conjunto cultural,
na medida em que ele um, por ser individual, e, simultaneamente, mais um,
por estar dentro do coletivo.
10 UNIDADE 1

Willtirando

Se todos so parte de uma mesma sociedade, compartilhando valores e crenas comuns, como cada um garante a sua peculiaridade,
isto , aquilo que faz de si um ser nico e autntico?

A palavra cultura comumente utilizada no cotidiano. Fala-se em atividades

culturais, tais como ir ao cinema ou ao teatro; cultura de um povo ou de um grupo,
como a cultura grega ou a cultura juvenil; tradies culturais, como comemorar o
Natal ou casar-se de branco. H, ainda, expresses pejorativas que muitas vezes
ouvimos e at usamos sem refletir, por exemplo, fulano no tem cultura. Nesse
caso, cultura aparece como um atributo, ou seja, uma pessoa com cultura seria
aquela que se diferenciaria das demais porque faz parte de um grupo cujos valores
e hbitos so considerados refinados, elevados, superiores e que devem ser segui-
dos. Para voc, o que cultura? Cultura algo que se tem ou que se ? algo indi-
vidual, coletivo ou ambos? Reflita sobre situaes em que ouviu a palavra e tente
escrever uma definio de cultura.
 UNIDADE 1 11

O eu na cultura
H muitas definies para o termo cultura. Diferentes reas do conhecimento
buscaram compreender o que ela significa, como o caso da Antropologia, da
Sociologia, da Psicologia e da Filosofia. Em alguns casos, as definies se opem;
em outros, se complementam e/ou se misturam.

O primeiro a formular um conceito para cultura foi o antroplogo britnico

Edward Tylor, em 1871:

Cultura... aquele todo complexo que inclui o conhecimento, as crenas, a arte,

a moral, a lei, os costumes e todos os outros hbitos e aptides adquiridos pelo
homem como membro da sociedade.
TYLOR, E. B., 1871. Apud LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de A. Sociologia geral. 6. ed. So Paulo: Atlas, 1990, p. 128.

Nessa formulao, que predominou durante vrias dcadas, percebe-se que

cultura engloba elementos e acontecimentos relativos ao homem. No entanto, ao
longo do sculo seguinte, apareceram muitas definies diferentes, umas mais
abrangentes, outras mais especficas. Sem se deter em cada uma delas, impor-
tante chamar a ateno para o fato de que, j nessa primeira definio, cultura
engloba tanto ideias quanto prticas, ou seja, pode ser tanto pensamentos quanto
atividades que o ser humano realiza ou ainda objetos que produz. Nesse sentido,
entende-se por cultura todo o sistema de crenas, ideias, conhecimentos e valo-
res que orienta os modos de ser, viver e estar no mundo, em dado grupo social,
situado em um momento histrico.

Pode-se ainda falar de cultura para se referir quilo que as pessoas recebem de
seus familiares e que passaro aos seus filhos e netos. possvel tambm se valer
desse conceito para falar de artefatos, roupas, instrumentos caractersticos de um
grupo social e, de forma bastante ampla, pode-se generalizar o conceito designando
como cultura toda e qualquer produo de sentido, isto , cultura tudo aquilo que
torna os seres humanos diferentes dos outros animais, dado que podem refletir
sobre tudo o que fazem e pensam, atribuindo significados para as coisas e ideias.

Da perspectiva filosfica, podem-se apontar dois principais sentidos para a

cultura: o espao onde o ser humano se constri e se aperfeioa (ou se modifica)
e o conjunto de modos de pensar, sendo que ambos esto relacionados. O filsofo
alemo Ernst Cassirer (1874-1945), em sua obra Ensaio sobre o homem: introduo
a uma filosofia da cultura humana (1944), coloca uma importante problemtica para a
12 UNIDADE 1

prpria histria da Filosofia: Seria a caracterstica mais peculiar do homem o fato

de ele pensar sobre si mesmo, isto , possuir capacidade de introspeco, ou tal
caracterstica apenas um pequeno segmento da vida humana, acessvel somente
pela experincia individual? Se a meta de toda a histria da Filosofia foi indagar
o conhecimento do ser humano sobre si mesmo, como ento ter acesso a esse
conhecimento, uma vez que ele acontece apenas por meio de percepes e pensa-
mentos individuais?

Na obra citada, Cassirer percorre a histria da Filosofia, apresentando as varia-

das definies de homem em termos de cultura humana. Mostra, por exemplo,
como para Scrates:

Tudo o que acontece de fora ao homem nulo e invlido. Sua essncia no depende
de circunstncias externas; depende exclusivamente do valor que ele mesmo se d.
CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem: Introduo a uma filosofia da cultura humana. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 18.

Dando um enorme salto, pode-se ainda recorrer ao que comenta Cassirer

quando avalia as ideias filosficas contidas nas pesquisas cientficas derivadas
das concluses do naturalista ingls Charles Darwin (1808-1882) acerca da origem
das espcies. Segundo Cassirer, a meta principal das ideias cientficas anteriores
a Darwin estava em encontrar a fora oculta que acionava o mecanismo do pen-
samento e da vontade humana. Todos queriam provar que haveria uma uni-
dade e homogeneidade da natureza humana, isto , o mecanismo que faz o ser
humano pensar o mesmo para todos. No entanto, foi Darwin quem encontrou tal
explicao, uma vez que:

A teoria da evoluo havia destrudo os limites arbitrrios entre as diferentes for-

mas de vida [...]. No h espcies separadas; h apenas uma contnua e ininter-
rupta corrente de vida.
CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem: Introduo a uma filosofia da cultura humana. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 38.

Desse modo, h uma origem comum. Mas, da mesma forma que o homem
continuidade dos demais seres existentes, conforme afirmou Darwin, sendo as
diferenas apenas contingncias (algo eventual, que pode ou no acontecer), seria
tambm o mundo cultural formado por mudanas acidentais, isto , que no se
podem prever? Para o autor, responder a essa questo significava aquilo que era o
mais caracterstico do homem: sua capacidade de simbolizar.
 UNIDADE 1 13

Cassirer afirmava que todas as formas culturais, sejam elas mtico-criativas (rela-
cionadas criatividade ou a explicaes por meio de mitos) ou lgico-discursivas
(relacionadas lgica e ao discurso), tm em comum o carter simblico. Estudar o
homem, portanto, estudar o simblico. Cassirer mostrou como, desde Plato, pos-
svel perceber tentativas de encontrar categorias fundamentais que sintetizem as for-
mas individuais de expresso humana. No entanto, a Filosofia, segundo Cassirer, no
pode se concentrar em analisar as formas individuais da cultura humana, isto , casos
isolados, particulares. Ela procura uma viso geral, que inclua todas as formas indi-
viduais. Os mitos, a religio, a arte, a linguagem e at a Cincia so hoje vistos como
diversas variaes culturais da maneira de interpretar o mundo, a realidade e a exis-
tncia do homem e da vida, e cada uma dessas variaes tende a agrupar individuali-
dades, casos particulares, de forma que cada cultura corresponda a um universo de
interpretao que possa ser relativamente acessvel a qualquer interessado. A tarefa
da Filosofia consiste em tornar cada um desses agrupamentos mais compreensvel.
Nesse contexto, a cultura um conceito que transita tanto pelo universo indi-
vidual quanto pelo coletivo. Ao mesmo tempo que possvel falar de cultura como
algo que define determinados traos de um povo, de uma comunidade ou de um
grupo social especfico, no se pode ignorar que os aspectos culturais que carac-
terizam esses grupos so a soma de prticas, atividades ou comportamentos cul-
turais que foram individualizados (ou seja, exercidos pelo indivduo segundo sua
personalidade) atravs do tempo. Para entender, ento, o coletivo cultural, preciso
enxerg-lo mais de perto, prestando ateno aos seus movimentos, semelhanas
e diferenas, pois no Homogneo
existe uma massa uni-
Conjunto formado por elementos iguais entre si, de forma que
forme e homognea de no possvel perceber cada elemento, mas apenas o todo. Pode
coletividade. No interior significar o mesmo que igual, que tem uma nica forma, o
mesmo jeito, as mesmas caractersticas. Do grego homogenes:
desse coletivo, haver homo = semelhante, igual + gen / gne = nascer, produzir. Homo-
muitos indivduos com gneo , portanto, aquilo que tem a mesma espcie ou a mesma
singularidades prprias. famlia, que semelhante.

importante, tambm, pensar como a cultura caracteriza o indivduo, que pro-

cessos compem seu desenvolvimento e de que forma ele pode colaborar para
compor a cultura na qual se insere.
Inicialmente, deve-se tratar do significado de individuao. Segundo o Dicionrio
de Filosofia (2000), de Nicola Abbagnano, o conceito de individuao seria:

[...] constituio da individualidade a partir de uma [...] natureza comum [...].

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 553.
14 UNIDADE 1

Essa definio auxilia a pensar que, para o sujeito se individualizar, ele precisa,
necessariamente, dos outros. o grupo social do qual faz parte que lhe atribui
um nome, expectativas em torno do que ele poder ser e dos lugares que ocupar
em seu grupo social.

Individualismo diferente de individuao. O primeiro refere-se a uma

forma de enxergar o mundo sempre por meio dos prprios interesses; o segundo
refere-se a um processo de formao pelo qual todos passam e que define suas
crenas, hbitos, posturas e inclinaes.

A individuao resultado da relao do indivduo com seu meio social e se

refere s escolhas que o sujeito faz e maneira como compreende a si mesmo,
com seus pontos de vista, suas convices e suas maneiras de ser e estar no
mundo. um processo complexo e permanente que contribui para a formao do
carter da pessoa, do que conta para que se definam seus gostos, crenas e prefe-
rncias. Esse um processo pelo qual todas as pessoas passam, mas do qual nem
todas tm conscincia.

Uma confuso que pode surgir achar que, ao fim do processo de individuao,
o indivduo se tornar mais individualista. Esse um engano que pode ocorrer em
razo da semelhana sonora entre as palavras, mas voc deve perceber que elas
tm sentidos radicalmente diferentes.

Como voc provavelmente j sabe, muito importante, ao estudar, organizar

registros do que estudou. Grifar trechos de um texto para destacar uma informa-
o, uma definio, um conjunto de argumentos ou conceitos; realizar fichamen-
tos para ter um registro organizado das informaes mais importantes obtidas na
leitura de um texto; fazer esquemas para visualizar a articulao e a hierarqui-
zao das ideias; organizar listas so procedimentos de estudo muito teis e que
servem para praticamente todas as disciplinas.

O fichamento, por exemplo, consiste na elaborao de fichas de leitura em que

constam informaes relevantes sobre um texto lido. um tipo de resumo no qual o
leitor tem a liberdade de escrever, com as prprias palavras, as ideias fundamentais
extradas de um livro, artigo etc. O fichamento possibilita uma melhor organizao
das anotaes, constituindo um instrumento muito til para consultas posteriores;
por isso, importante que voc deixe anotadas as referncias bibliogrficas.
 UNIDADE 1 15

Os esquemas, por sua vez, ajudam a visualizar mais facilmente as principais

informaes de um texto, de acordo com seu objetivo de leitura, ou seja, aquilo
que voc quer aprender com ele. Nos esquemas, usam-se, na maioria das vezes,
palavras-chave que expressam o tema central do texto ou frases curtas. Para pro-
duzi-los, importante selecionar e ordenar as informaes mais relevantes do
texto. Essas informaes, em geral, so ligadas por setas; por isso, voc deve escre-
ver as informaes seguindo a ordem do texto que est sendo esquematizado.

Agora releia com ateno o texto O eu na cultura, com o objetivo de identificar a

diferena entre individuao e individualismo. Depois, registre no quadro compa-
rativo a seguir o significado de cada um desses conceitos.

Individuao Individualismo

Atividade 1 As muitas relaes do eu e da cultura

Analise a tirinha a seguir.

Calvin & Hobbes, Bill Watterson 1995 Watterson /
Dist. by Universal Uclick
16 UNIDADE 1

Essa tirinha de Bill Watterson, publicada entre as dcadas de 1980 e 1990, ajuda
a refletir sobre as mediaes entre o eu (indivduo) e o ns (coletivo). Repare que o
personagem Calvin est preocupado com a individualidade da formiga, tentando
convenc-la de que ela deveria parar de se preocupar com sua colnia e ir embora.
Por outro lado, ele tambm est preocupado com sua prpria individualidade, dado
que, incentivando a formiga a desistir do trabalho coletivo, ele resolver seu pro-
blema com os formigueiros. Pode-se tambm considerar que Calvin supe que os
formigueiros incomodam a todos, o que no necessariamente verdadeiro.

Tendo como referncia o texto da tirinha e a anlise proposta, responda:

a) Em que parte da fala de Calvin h uma preocupao em relao formiga?

b) Em que parte pode-se identificar uma posio individualista de Calvin?

c) Em que parte h uma preocupao com os interesses da colnia?

HORA DA CHECAGEM

Orientao de estudo
Voc pode ter definido os termos de diferentes maneiras. No primeiro, sobre individuao, espera-se
que voc tenha percebido que um processo pelo qual todos os indivduos passam e o que con-
tribui para a formao das caractersticas individuais, destacando cada um da coletividade. Sobre o
segundo termo, individualismo, voc pode ter argumentado que se trata de um trao da individuali-
dade enxergar o mundo sempre por meio de seus prprios interesses, de modo que atenda apenas
aos prprios caprichos e vontades.

Atividade 1 As muitas relaes do eu e da cultura

a) possvel que voc tenha observado que Calvin mostra preocupao com a formiga quando
diz que ela est sendo explorada e que trabalha todo o tempo, sem descanso e sem ganhar nada
em troca. Continua quando ele exclama que ela deveria ir embora, expressar sua individualidade,
preocupando-se com os prprios sonhos.
 UNIDADE 1 17

b) Ele revela seus interesses no ltimo quadrinho, quando confessa que, se todas as formigas pen-

HORA DA CHECAGEM
sarem individualmente, seu problema com os formigueiros estar resolvido. Mas, justamente pelo
carter de confisso dessaafirmativa, espera-se que voc tenha imaginado que todo o discurso de
Calvin, desde o incio, apesar de parecer um discurso preocupado com as formigas, era relativo a
interesses particulares, ou seja, sua posio pode ser considerada individualista.

c) No h. O discurso de Calvin parece demonstrar uma preocupao com os interesses e o bem-

-estar das formigas, mas, no final da tirinha, descobre-se que o garoto s se preocupava com os
prprios interesses.
18

TE M A 2 Indstria cultural e condutas massificadas

Dando continuidade investigao acerca do indivduo, voc vai passar

agora ao conceito de indstria cultural, cunhado em 1947 pelos filsofos alemes
Theodor W. Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973). Eles analisaram
o que seria essa cultura produzida industrialmente e quais suas consequncias
para a vida dos indivduos em sociedade.

Graas indstria cultural, generalizou-se um tipo especfico de cultura: a cul-

tura de massa. Nela, a maioria das pessoas passou a partilhar os mesmos desejos e
a se espelhar em comportamentos padronizados. Voc estudar qual essa socie-
dade que est imersa em uma cultura que tem tentado tornar as qualidades dos
seres humanos homogneas e suas condutas, massificadas. Como escreveu um
pensador francs chamado Edgar Morin, a cultura de massa o esprito do tempo
do sculo XX, ou seja, a principal caracterstica das sociedades desse sculo.

Sero analisadas, assim, as condutas massificadas e suas consequncias. Por fim,

para aprofundar, ser abordado o conceito de alienao, da perspectiva da cultura,
como fenmeno que contribui fortemente para a massificao.
Ivan Cabral
 UNIDADE 1 19

Voc acompanha ou j acompanhou alguma novela? Voc reparou que os enre-

dos so parecidos?

Pense nas novelas, nos filmes ou mesmo nos desenhos animados que voc j
viu. O que h de comum entre eles? Sobre o que tratam? Voc consegue identificar
caractersticas similares nessas narrativas? Quais seriam?

A indstria cultural
As novelas so um exemplo de produto da indstria cultural. Isso porque so
programas que apresentam esquemas simplificados da vida, ou seja, tratam da
existncia como algo plano, como se viver se resumisse a alguma rotina que sim-
plesmente se segue, sem tenses, indagaes, dificuldades, dvidas...

Alm disso, so programas que no so feitos por aqueles que os consomem.

Isso no quer dizer que todos que assistem a novelas deveriam frequentar o set de
filmagens e, de alguma forma, participar da gravao, mas sim que o pblico que
assiste aos programas (realizados com o intuito de ser plenamente entendidos por
qualquer pessoa) composto por espectadores que recebem passivamente uma
mercadoria produzida por algum que tem como objetivo principal o lucro, ou seja,
trata-se de um produto cujo valor apenas comercial, um valor de mercado.

O produtor de uma novela no se preocupa talvez com algumas excees

em respeitar a liberdade dos artistas (roteirista, diretor, atores); sua nica preocu-
pao consiste em saber quantas pessoas a novela atingir e quo grande ser a
audincia. Nessa lgica, a novela produzida de modo industrial, da mesma forma
como se fabrica um carro ou uma geladeira, e, nesse sentido, ela nada mais que
um produto de consumo. claro que as novelas so apenas um exemplo entre os
muitos produtos da mdia produzidos industrialmente.

Seguindo a anlise da telenovela, pode-se dizer que ela produzida em srie, o

que significa que h uma verdadeira fbrica de novelas, que produz uma seguida
da outra, mantendo as frmulas parecidas, com poucas mudanas no enredo e no
perfil dos personagens, e que destinada a ser consumida como entretenimento.
Isso significa que os trabalhadores que a confeccionam ou fabricam (o rotei-
rista, o diretor, o cinegrafista e os atores) responsabilizam-se apenas por uma
parte do produto, no compreendendo o todo da produo. Desse modo, a novela
pode ser produzida de maneira mais rpida a partir de um modelo reprodutvel e,
20 UNIDADE 1

em ltima instncia, trocada por dinheiro. Nesse Merchandising

caso, no se paga diretamente para assistir
novela, especialmente se ela for transmitida por
um canal de televiso aberto, mas sabe-se que os
anunciantes pagam por ela, associando seus pro-
dutos aos assuntos veiculados ou simplesmente
financiando a produo em troca de merchandising.
Alm disso, o acesso a esse produto cultural ocorre
pela televiso, que um meio de comunicao de
massa, ou seja, o alcance desse produto imenso,
uma vez que milhares de pessoas podem consumi-
-lo ao mesmo tempo.
Apario de determinado pro-
duto comercial no interior de
um produto cultural, a fim de
promover esse produto, inserin-
do-o no enredo, sem destacar
o fato de que se trata de uma
propaganda. o que ocorre,
por exemplo, quando o perso-
nagem de uma novela mos-
trado usando certo produto que
foi lanado no mercado, mas,
obviamente, sem que ele diga
que isso uma propaganda.

Os filsofos Theodor Adorno e Max Horkheimer, no livro Dialtica do escla-

recimento: fragmentos filosficos (1947), debruaram-se sobre esse processo de
transformao da cultura em mercadoria, que chamaram de indstria cultural.
Essa indstria um mecanismo do sistema poltico e econmico capitalista, cuja
finalidade produzir bens culturais filmes, livros, msica popular, programas
de TV etc. Trata-se de uma estratgia de controle social, ou seja, de determinar
os padres de gosto das pessoas e at mesmo seus desejos e anseios.

Quando a cultura se transforma em indstria, ou seja, produzida em

srie como qualquer outra coisa, ela se torna mero produto a ser trocado por
dinheiro, com vistas ao lucro. O consumo e o lucro, mandatrios da produo,
exigem que o produto tenha o maior alcance possvel, exatamente para que os
ganhos sejam maximizados. por isso que na indstria cultural as mercado-
rias so todas produzidas seguindo as mesmas orientaes: produtos padroni-
zados que atendam s necessidades imediatas e correspondam ao gosto mdio
do consumidor.

Para Adorno e Horkheimer, os receptores das mensagens dos meios de comuni-

cao de massa seriam vtimas dessa indstria, pois, alm de terem o gosto padro-
nizado, seriam induzidos a consumir produtos de baixa qualidade. Por essa razo,
pode-se dizer que a indstria cultural determina o comportamento da cultura de massa,
impondo s pessoas formas de consumo sem que elas percebam. Por isso, necess-
rio esclarecer dois aspectos da indstria cultural:

As necessidades do consumidor so continuamente incentivadas, especial-

mente pelos meios de comunicao de massa. Esse consumidor levado a pensar
que sempre precisa de algo. Por isso, os produtos feitos por essa indstria so
perecveis, embora isso no signifique necessariamente que eles quebrem ou se
 UNIDADE 1 21

estraguem, mas se impe a percepo de que eles esto ultrapassados, o que se

denomina obsolescncia percebida. O resultado que, novamente, os produtos
precisam ser comprados. O produto que substitui o anterior pode at possuir uma
novidade aparente, mas em essncia o mesmo. Um exemplo na atualidade so
os aparelhos celulares que atraem as atenes em funo de um novo aplicativo,
um novo visual, uma nova funo.

Em geral, a indstria cultural trabalha com o gosto mdio das pessoas, com o
ponto de semelhana, ou seja, com o que agradaria a todos, porque no corresponde
a ningum particularmente. Os programas so feitos para o espectador mdio; as
revistas, para o leitor mdio; as msicas, para o ouvinte mdio. O gosto mdio
consiste em suprimir as caractersticas particulares de determinada obra ou do artista
que a cria, oferecendo ao final um produto de amplo alcance e de fcil digesto, que
todos podem consumir sem ter de se esforar para compreender. Assim, a produo
na indstria cultural passa por um processo de estudo, criao, incentivo de tendn-
cias e de prticas comportamentais, as chamadas modas.

Pode-se perceber isso em muitos casos. Glossrio

Tome como exemplo a msica caipira,
que possui elementos folclricos e regio-
nais muito fortes, desde os temas cantados,
passando pelo sotaque dos msicos, at
a forma de afinar e tocar a viola. Todavia,
quando transformada no fenmeno milio-
nrio dos shows de msica sertaneja, j no
se encontram elementos propriamente ser-
tanejos (do serto), mas uma miscelnea
de estilos musicais pop, alm de bandas de
apoio com muitos msicos e danarinos no
palco; os artistas j no apresentam o tpico
sotaque ao cantar, suas vestimentas refle-
tem influncias do country estadunidense
(camisa xadrez, artefatos de couro etc.),
ostentando aspectos de uma cultura domi-
nante, nesse caso a cultura country dos
Estados Unidos, cuja abrangncia e alcance
indicam o poder que ela exerce sobre as pes-
soas, fazendo que se vistam, se comportem e
cantem as msicas que a expressam.
Digesto
Processo de digerir, que, em seu sentido
mais comum, significa uma das fun-
es biolgicas do ser vivo, que a de
transformar os alimentos em partculas
menores que possam ser absorvidas pelo
organismo. Em sentido conotativo ou
figurado, que o que est sendo usado no
texto, significa que uma informao, pro-
duto ou mensagem podem ser compara-
dos a um alimento. Quando um indivduo
recebe uma informao, ela digerida
pela razo e facilmente compreendida.
Miscelnea
Conjunto confuso por possuir variedades
de um mesmo elemento ou de vrios ele-
mentos; algo que no se consegue colocar
em categorias ou classificar.
Ostentar
Exibir-se mostrando algo de valor eco-
nmico ou vangloriar-se de um dote,
qualidade pessoal ou ao realizada;
revelar-se para os demais de maneira
exibicionista ou com extrema vaidade.
22 UNIDADE 1

Na obra Indstria cultural: o esclarecimento como mistificao das massas (1947),

de Adorno e Horkheimer, os autores procuram desvendar o funcionamento da
indstria cultural, apontando algumas de suas falhas e consequncias negativas.
Segundo eles, a padronizao e alienao dos indivduos, a limitao da imagina-
o e da espontaneidade, a inibio da atividade intelectual e a perda da individua-
lidade so as falhas e consequncias negativas da indstria cultural.

A padronizao da indstria abarca os indivduos que se integram a esse con-

texto na forma de consumidores, sendo eles tambm padronizados, na medida
em que no h mais particularidades: todos tm os mesmos desejos, os mesmos
quereres, os mesmos anseios, os mesmos sonhos. E, na perspectiva da indstria
cultural, desejos, quereres, anseios e sonhos podem ser comprados.
Calvin & Hobbes, Bill Watterson 1990 Watterson /
Dist. by Universal Uclick

Cabe Filosofia e atitude filosfica investigar no somente em que medida

a indstria cultural pode ser responsvel por padronizar as pessoas em termos
mdios, mas tambm analisar a possibilidade de que essa mesma indstria
possa ser um elemento a democratizar a cultura, ou seja, possibilitar que todos
tenham acesso s mesmas coisas. A perspectiva da Filosofia , acima de tudo, pro-
blematizar e questionar suas prprias perspectivas.

O filme Zelig (direo de Woody Allen, 1983) bastante elucidativo para pensar sobre a inds-
tria cultural e sobre a massificao das culturas. Nessa fico, que simula um documentrio,
Allen narra a histria de Zelig, um homem que tem a capacidade de adquirir a personalidade
das pessoas com as quais se relaciona. Aquilo que aparentemente pareceria anormal e proble-
mtico torna-se alvo da cultura de massa, transformando esse homem em culto, justamente
pela falta de individualidade.
 UNIDADE 1 23

Theodor Adorno e Max Horkheimer: a Escola de Frankfurt

Fotos: Akg-Images/Latinstock
esquerda, o filsofo, socilogo, terico e compositor musical Theodor Adorno, em 1968.
direita, Max Horkheimer, filsofo e socilogo alemo, em 1960.

Adorno e Horkheimer fizeram parte do Instituto de Pesquisas Sociais, formado

por um crculo de pensadores, que recebeu posteriormente a denominao de
Escola de Frankfurt, nome dado em razo da cidade onde se localizava o instituto.
Convm esclarecer que a palavra escola, nesse caso, no sinnimo de uma
instituio de ensino, e sim, referncia a um grupo de estudiosos que produziu
um pensamento conhecido como Teoria Crtica. O pensamento desse crculo de
estudiosos foi e ainda muito presente em diferentes campos de atuao: Filoso-
fia, Sociologia, Esttica, Psicologia Social. A Escola de Frankfurt uma das insti-
tuies mais citadas em pesquisas sociais, associando pensadores de diferentes
reas, com metodologias diferentes, mas em consonncia no que diz respeito ao
horizonte de ao: investigaes tericas com objetivos prticos. Ou seja, os estu-
dos dessa escola tm como objetivo aplicar a teoria tendo em vista a melhoria da
sociedade. Horkheimer tido como um dos fundadores do instituto, tendo escrito
Teoria tradicional e teoria crtica, texto que marcou a atuao dos pensadores que
tinham como objetivo investigar a realidade para transform-la. Adorno foi um
dos filsofos mais influentes do sculo XX, tendo sido responsvel, por exem-
plo, pela introduo da psicanlise nas universidades alems. Juntos, Adorno e
Horkheimer escreveram Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos (1947), obra
que foi trabalhada ao longo do texto que voc acabou de ler.
24 UNIDADE 1

Os estudos dos filsofos frankfurtianos associam-se Teoria Crtica, aquela

que se contrape Teoria Tradicional. Isso porque, enquanto a tradicional pre-
tende-se neutra em seu uso, a crtica busca analisar e discutir as condies
sociopolticas e econmicas, visando transformao da realidade. A suposta
neutralidade da Cincia seria explicada pela convico de que esta deveria estar
a servio de melhorar a vida humana sem se comprometer com grupos sociais,
culturais ou polticos. Contudo, vale questionar: Seria mesmo neutra a Cincia?
O conhecimento cientfico que produziu a bomba atmica, por exemplo, no bene-
ficiou os Estados Unidos, que venceram a 2a Guerra Mundial (1941-1944) custa da
morte de milhes de pessoas e da devastao de duas cidades inteiras (Hiroshima
e Nagasaki)? Outro exemplo a investigao da indstria cultural, como ela se ori-
gina, quais suas implicaes, como se d seu funcionamento, de que maneira isso
afeta os homens, sua formao, sua dinmica social etc.

Carlos Drummond de Andrade publicou no Jornal do Brasil, em 1982, um poema

chamado Eu, etiqueta, que est transcrito a seguir. Perceba que o texto se relaciona
com o que est sendo analisado a respeito das massas; revela quanto os sujeitos
no se desenvolvem propriamente, mas copiam o que os demais fazem, resumindo
as possibilidades do ser, que s se reconhece como consumidor, ostentando mar-
cas famosas que possuem valor justamente porque so reconhecidas por todos.
Foram realadas algumas passagens que ilustram essa ideia. Procure verificar, ao
lado, o glossrio referente aos termos mais difceis do poema. Sugere-se que voc
use um dicionrio caso no compreenda outras palavras.

Eu, etiqueta
Carlos Drummond de Andrade
Em minha cala est grudado um nome
Victor de Schwanberg/SPL/Latinstock

que no meu de batismo ou de cartrio,

um nome... estranho.
Meu bluso traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que no fumo, at hoje no fumei.
Minhas meias falam de produto
que nunca experimentei
mas so comunicados a meus ps.
 UNIDADE 1 25

Meu tnis proclama colorido

de alguma coisa no provada
por este provador de longa idade.
Meu leno, meu relgio, meu chaveiro,
minha gravata e cinto e escova e pente,
meu copo, minha xcara,
minha toalha de banho e sabonete,
meu isso, meu aquilo,
desde a cabea ao bico dos sapatos,
so mensagens,
letras falantes, Glossrio
gritos visuais, Reincidncia
ordens de uso, abuso, reincidncia, Acontecer de novo, repetir-se;
costume, hbito, premncia, tambm se pode associar tei-
indispensabilidade, mosia.
e fazem de mim homem-anncio itinerante,
escravo da matria anunciada. Premncia
Estou, estou na moda. Urgncia, prontido.
doce estar na moda, ainda que a moda
Aambarcar
seja negar minha identidade,
Tomar posse, sem que os outros
troc-la por mil, aambarcando
possam se apropriar, monopolizar.
todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado. Sentinte
Com que inocncia demito-me de ser Aquele que sente (uso potico).
eu que antes era e me sabia
to diverso de outros, to mim-mesmo, Bizarro
ser pensante, sentinte e solidrio Termo comumente utilizado como
com outros seres diversos e conscientes estranho, esquisito. No texto, tam-
de sua humana, invencvel condio. bm pode ter um sentido positivo,
Agora sou anncio, como elegante, por se opor ao que
ora vulgar ora bizarro, vulgar.

em lngua nacional ou em qualquer lngua Comprazer

(qualquer, principalmente).
Satisfao, deleite.
E nisto me comprazo, tiro glria
de minha anulao. Mimosamente
No sou v l anncio contratado. De maneira mimosa. No texto, diz
Eu que mimosamente pago respeito a pagar de modo passivo,
para anunciar, para vender sem refletir acerca do que est
em bares festas praias prgulas piscinas, fazendo, pelo que se est pagando.
e bem vista exibo esta etiqueta
Prgula
global no corpo que desiste
Corredores cobertos por trepadei-
de ser veste e sandlia de uma essncia
ras tpicas em jardins e parques
to viva, independente,
pblicos.
que moda ou suborno algum a compromete.
26 UNIDADE 1

Onde terei jogado fora

meu gosto e capacidade de escolher,
minhas idiossincrasias to pessoais,
to minhas que no rosto se espelhavam,
e cada gesto, cada olhar,
cada vinco da roupa
resumia uma esttica?
Hoje sou costurado, sou tecido,
sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, no de casa, Glossrio
da vitrina me tiram, recolocam,
Signo
objeto pulsante mas objeto
que se oferece como signo de outros No contexto, diz respeito
objetos estticos, tarifados. ao que pode simbolizar ou
representar alguma coisa.
Por me ostentar assim, to orgulhoso
Por exemplo, um tnis pode
de ser no eu, mas artigo industrial,
ser signo de status.
peo que meu nome retifiquem.
J no me convm o ttulo de homem. Retificar
Meu nome novo coisa. Arrumar, corrigir.
Eu sou a coisa, coisamente.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Eu, etiqueta. In: . Corpo. 19. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007, p. 91-93.
Carlos Drummond de Andrade Graa Drummond. http://www.carlosdrummond.com.br.

Atividade 1 Por dentro da indstria cultural

Pesquise, em revistas, anncios publicitrios que possam ser associados inds-

tria cultural. Justifique essa associao. O mesmo pode ser feito com msicas.

Compare os anncios de diferentes produtos registrando semelhanas e poss-

veis diferenas.
 UNIDADE 1 27

Quem a massa?
H muitas situaes em que se identifica uma multido: a aglomerao de pes-
soas que assistem a um show, que frequenta parques, que vai acompanhar seus
times nos estdios de futebol, que busca no transporte pblico uma forma de tran-
sitar pela cidade. Em uma metrpole, fcil acompanhar a formao de uma mul-
tido um grupo de pessoas reunidas que casualmente se encontra em busca de
objetivos comuns: divertir-se em um show, desfrutar de um parque, torcer pelo
time, locomover-se.

Em muitas ocasies, utiliza-se o termo massa como sinnimo de multido.

Mas, diferentemente das multides, a denominao massa refere-se a uma
grande quantidade de indivduos, aglomerados ou no, que compartilham sis-
temas de crenas ou hbitos que so praticados coletivamente. Perceba que as
pessoas podem estar cada uma em sua casa, assistindo a um programa de tele-
viso, ou seja, no h aglomerao fsica, mas ainda assim esto todas reunidas
na mesma atividade de serem espectadores.

Usa-se o termo massa para designar:

[...] um nmero indeterminado de pessoas Despido

(quanto mais, melhor) despidas de suas carac-
Privado de posse. Algum de
tersticas individuais de classe, etnia, regio e
quem foi retirado do corpo
at mesmo de pas e que so tratadas como um adornos e complementos.
todo razoavelmente homogneo, para o qual a
produo direcionada.
ARANHA, Maria Lcia; PIRES, Maria Helena. Temas de Filosofia. 7. ed. So Paulo: Moderna, 2005, p. 56.

Assim, o conceito de massa adquire tambm um contexto especfico, refere-

-se ao contexto do consumo. por isso que massa o grupo de pessoas para
quem determinado produto seja ele de limpeza, de vesturio, eletrodoms-
tico, cultural destinado. por isso tambm que esse conceito diz respeito
a um grande conjunto de pessoas sem levar em considerao aquilo que elas
poderiam ter de particular, de prprio, de individual, uma vez que o universo
o da compra e venda. Ao considerar que o gosto das pessoas adquirido
com o tempo por meio de sua cultura, a produo cumpre com maior facili-
dade a funo de conquistar os indivduos, propondo a eles gostos, vontades
e sonhos semelhantes.
28 UNIDADE 1

Muitas vezes, pode-se pensar que os produtos correspondem quilo que as

pessoas desejam, mas o estudo do conceito de massa aponta para o contrrio: as pes-
soas so levadas a desejar aquilo que antecipadamente produzido para satisfazer o
desejo criado. necessrio ento atentar para o fato de que, quando se fala em cultura
de massa, tem-se em vista a cultura que produzida para a massa, isto , para uma
maioria. A cultura de massa no se refere especificamente nem cultura popular, ou
seja, cultura produzida por e para o povo (a cultura tradicional de um lugar), nem
cultura erudita, ou seja, cultura de uma elite.

Contudo, convm esclarecer que o carter elitista da cultura erudita no intrn-

seco a ela, isto , no a cultura propriamente dita que de elite. O que confere a
certa cultura o carter elitista a forma restrita, privilegiada e privada de como ela
apropriada. Ou seja, trata-se de uma cultura elitista porque somente algumas pou-
cas pessoas tm acesso a ela. No momento em que o acesso a essa cultura passa a
ser feito de forma democratizada, ela deixa de ser elitista para se tornar popular. A
escola e os centros culturais e artsticos muitas vezes tornam-se veculos para que
haja a democratizao da cultura erudita.

A cultura de massa tem por principal atrativo a fcil identificao, o que quer
dizer que ideias, histrias e anseios so apresentados e oferecidos ao sujeito e
ele se sente identificado: isso mesmo que eu penso, Foi isso mesmo que
eu trilhei, isso mesmo que eu quero; o sujeito sente-se pertencente ao
grupo na medida em que reconhece que os outros possuem os mesmos interes-
ses. Quando imersa nesse universo, a pessoa no ter dificuldade em encontrar
semelhantes e, por isso, se sentir reconhecida pelos outros e poder tambm
reconhec-los. A essas aes, pensamentos, desejos e formas de vida denominam-
-se condutas massificadas.

Atividade 2 Ser que assim mesmo?

Como voc viu, condutas massificadas referem-se a aes, pensamentos, dese-

jos e formas de vida que so adotados e praticados por muitas pessoas, de maneira
igual ou semelhante. Ser que voc vive em uma sociedade massificada? Para
explorar essa pergunta, identifique elementos de seu cotidiano que expressam os
gostos e valores da sociedade.

Responda s perguntas a seguir e faa-as aos colegas, amigos, parentes, procu-

rando refletir se h padres nas respostas.
 UNIDADE 1 29

Perguntas Respostas e justificativas

1. Qual seu tipo preferido de msica?

2. Por que prefere esse tipo?

3. Quem mais o prefere?

4. Que outros tipos voc conhece?

5. Com que frequncia ouve outros estilos

musicais: sempre, s vezes ou nunca?

6. Esses outros estilos tocam nas rdios tanto

quanto o que voc prefere?

7. Por que esses outros no lhe agradam?

8. Ser que se os ouvisse mais passaria a

gostar deles?

9. Voc diria que sua preferncia por determi-

nado estilo uma escolha individual ou um
comportamento de massa?
Justifique.

Alienao
Considerando que o consumo o ncleo das intenes do processo industrial de
padronizaes de hbitos, costumes e crenas, preciso que haja um bom combus-
tvel para que as pessoas sintam-se estimuladas a comprar o tempo todo. A aliena-
o aparece aqui como algo que impulsiona a reproduo de pensamentos, ideias e
comportamentos propagados pela indstria cultural, e a pessoa no questiona por
que compra coisas das quais no necessita. Esse conjunto de pensamentos e ati-
tudes padronizados, com o tempo, torna-se ideologia, pois estimula determinados
jeitos de se vestir, de ser, de se comunicar, que geralmente respondem ao inte-
resse de uma emissora de televiso, de um grupo econmico ou poltico. Por exem-
plo, quando h um movimento de trabalhadores, como uma greve ou protesto por
melhores condies de vida e salrio, comum que tais movimentos sejam veicu-
lados como ao de baderneiros. Na medida em que algum, como um especta-
dor de televiso, aceita sem questionar as informaes que recebe, pode-se dizer
que est alienado, uma vez que ele se distancia dos prprios pensamentos ou
da possibilidade de pensar por si prprio. A alienao pode instalar o conformismo e
30 UNIDADE 1

a indiferena tanto para os

Waldez
prprios problemas quanto
para determinadas situaes
sociais. No sentido proposto
aqui, alienao, portanto,
refere-se ao estado em que
uma pessoa perde a capaci-
dade de pensar por si prpria,
na medida em que recebe
informaes prontas dos
telejornais, dos programas de
TV, reproduzindo tudo o que v
e ouve, sem questionar ou sem
refletir criticamente a respeito.

A indstria cultural, com suas vantagens e desvantagens, pode ser caracteri-

zada pela transformao da cultura em mercadoria, com produo em srie e de
baixo custo, para que todos possam ter acesso. uma indstria como qualquer
outra, que deseja o lucro e que trabalha para conquistar o seu cliente, vendendo
imagens, seduzindo o seu pblico a ter necessidades que antes no tinham

PARAN. Livro didtico de Sociologia. Curitiba, 2006, p. 156.

Assinale a alternativa correta.

a) A indstria Cultural no uma caracterstica da sociedade contempornea ela um produto

natural em qualquer sociedade.
b) A indstria Cultural responsvel por criar no indivduo necessidades que ele no tinha e trans-
formar a cultura em mercadoria.
c) A Indstria Cultural no influncia nas necessidades do indivduo com a sua produo em srie
e de baixo custo.
d) A indstria cultural faz com que o indivduo reflita sobre o que necessita, no desejando lucro.
e) A Indstria Cultural prioriza a heterogeneidade [diferenas] de cada cultura.

Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro), 2010. Disponvel em: <http://www.unicentro.br/vestibular/provasanteriores/provas_20102.pdf>.

Acesso em: 8 out. 2014.
 UNIDADE 1 31

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Por dentro da indstria cultural

O objetivo desse exerccio era que voc percebesse o quanto os meios de comunicao de massa
podem estar associados indstria cultural quando tentam massificar ou padronizar os compor-
tamentos humanos. Por exemplo, propagandas de sanduche associadas a um estilo de vida leve
e feliz, propagandas de carros associadas a belas mulheres, que terminam por colocar os homens
em um lugar machista e as mulheres em um lugar de objeto de desejo dos homens, como se esti-
vessem sua disposio e como se se interessassem pelos homens em funo dos carros que diri-
gem. H muitas possibilidades de resposta ou comparaes possveis de ser feitas. Voc poderia,
ainda, ter percebido que, quando os meios de comunicao de massa no insistem mais em deter-
minada ideia, produto, moda, msica, possvel verificar que esses produtos parecem obsoletos,
desinteressantes, ultrapassados. Assim como tambm possvel notar quando surgem as gran-
des febres de consumo, essas so tambm rapidamente esquecidas. Por vezes, depois de algum
tempo, so recolocadas no mercado como se fossem novas, por meio de releituras, regravaes,
entre outras estratgias, que, muitas vezes, recebem a denominao cult, vintage e retr. O
carter passageiro dos produtos e sua fcil substituio so inerentes a essa indstria cultural,
pois o elemento que a norteia justamente o consumo, e no a fruio, o valor verdadeiramente
cultural, que no tem preo.

Atividade 2 Ser que assim mesmo?

Ao realizar a pesquisa consigo e com outras pessoas, voc pode ter percebido que algumas respos-
tas foram mais recorrentes ou at iguais. Com isso, esperava-se que voc tivesse refletido sobre a
existncia ou no de padres, ponderando sobre a tese que afirma que vivemos em uma sociedade
massificada, na qual as pessoas tm comportamentos, pensamentos, vontades e modos de vida
determinados por uma poderosa engrenagem (a indstria cultural), que direciona os seres huma-
nos em questes que poderiam ser mais particulares.

Desafio
Alternativa correta: b. Conforme estudado, a indstria cultural diz respeito produo industrial
da cultura, que passa a ter preo e a ser vendida como qualquer outro produto. Para tanto, a inds-
tria cultural incentiva e determina as necessidades dos consumidores, influenciando-os a consumir
contnua e irrefletidamente. Quanto s demais alternativas, possvel afirmar que:

A alternativa a incorreta pois trata a indstria cultural como um dado da natureza, algo que no
depende exclusivamente da ao e do planejamento humano, o que falso. A produo cultural
no s fruto da ao humana, como atende a diretrizes e intenes polticas e econmicas.

A alternativa c incorreta dado que a indstria cultural no s interfere, mas em grande medida
determina as necessidades do ser humano.

As alternativas d (A indstria cultural faz com que o indivduo reflita sobre o que necessita, no
desejando lucro) e e (A indstria cultural prioriza a heterogeneidade [diferenas] de cada cultura)
so incorretas pois afirmam exatamente o oposto do que se observa na realidade. Conforme voc
estudou neste tema, a indstria cultural pode fazer que o indivduo no reflita sobre o que neces-
sita e prioriza a massificao e a homogeneizao de cada cultura, e no suas diferenas.
32 UNIDADE 1
 33

cio e negcio TE M A 3

Seguindo o caminho percorrido no Tema 1, sobre o indivduo na cultura,

sero investigados agora os conceitos de cio e negcio. O objetivo compreen-
der seus significados e analisar sua importncia para a vida humana, ou seja,
perceber como esses conceitos inserem-se na vida prtica, problematizando a
participao deles na formao da individualidade, principalmente da perspec-
tiva do mundo do trabalho. Uma ideia alternativa apresentada no livro O elogio
ao cio (2002), de Bertrand Russell, tambm auxiliar a perceber em que medida
cio e negcio se relacionam.

Alberto Ruggieri/Illustration Works/Getty Images

Artepics/Alamy/Glow Images
A palavra cio pode ser entendida como folga, repouso, no fazer nada. A primeira imagem apresenta uma pessoa que dorme
enquanto outra a carrega e problematiza que o descanso de uns s possvel porque h outros que o sustentam pelo seu esforo.
A segunda (pintura de Edvard Munch, Trabalhadores de volta para casa, 1913-1914) apresenta um contingente de pessoas voltando do
trabalho, uma cena cotidiana. No seria o cio um direito de todos? As pessoas so livres para exercer esse direito?

Se for feita uma enquete na rua, perguntando se as pessoas gostam mais dos dias
teis ou do fim de semana, provvel que quase a totalidade responda que prefere
o fim de semana. Se for perguntado o porqu, provvel que a maioria justifi-
que que seja pela ausncia de trabalho. Se para voc essa constatao no parece
bvia, faa o teste, perguntando para colegas, amigos e familiares.

O que vem sua mente quando ouve algum dizer: Fulano est ocioso? O cio
algo negativo ou positivo? Por qu? Voc gosta de seu trabalho? Por qu? Voc tem
tempo livre o suficiente para fazer as coisas que lhe do prazer?
34 UNIDADE 1

As pessoas trabalham para viver ou vivem para trabalhar?

O termo cio tem origem na palavra latina otium, que significa lazer, repouso.
Negcio, por sua vez, deriva de negotium, palavra que expe a negao do cio
(neg = no, otium = lazer). O sentido latino de cio j estava na palavra grega
schol, que tambm significa descanso, tempo livre. Significava, alm disso,
estudo, na medida em que um homem, por no ter de trabalhar para sua subsis-
tncia, pode se ocupar voluntariamente de uma ao. Pode-se perceber o sentido
de schol em escola, o lugar de estudo. Na Grcia Antiga, a escola era o lugar pri-
vilegiado do cio, o lugar daqueles que podiam se dedicar ginstica, aos jogos,
msica e literatura. Era, portanto, um lugar para pessoas ociosas, isto , que
no precisavam trabalhar para garantir o prprio sustento, visto que se benefi-
ciavam do trabalho de escravos. Vale lembrar que a Grcia, na Antiguidade, foi,
durante muito tempo, uma sociedade escravista.

Hoje o cio associado a uma imagem negativa de folga, preguia, falta do

que fazer, como possvel comprovar com o provrbio: O cio o pai de todos
os vcios. difcil precisar quando exatamente o cio adquiriu essa imagem
negativa. Uma possibilidade a mxima Deus ajuda a quem cedo madruga, que
representa uma relao entre o trabalho e o enobrecimento da alma por meio
de um discurso religioso. Durante o processo de industrializao, essa mxima
foi resgatada pela burguesia a fim de fazer que o ser humano dedicasse sua vida
inteiramente ao trabalho. Percebe-se que tal entendimento de cio relaciona-
se ao pecado ou ao sentimento de indignidade, tendo como fim a explorao do
trabalho do povo.
Ado Iturrusgarai

A tirinha ironiza a ideia de cio criativo, momento em que se livre para criar, visto como sinnimo de vagabundagem.

Para resgatar um sentido anterior a esse, preciso qualificar o cio como cria-
tivo, digno e produtivo, se no do ponto de vista fabril, certamente do ponto de
vista humano.
 UNIDADE 1 35

Em alguns casos, o trabalho e o dever podem vir acompanhados de um senti-

mento de desnimo; por exemplo, quando voc acometido pelo desejo de no tra-
balhar e fazer outra coisa, ainda que voc no possa. Em geral, esse desejo tambm
visto, muitas vezes, como sinnimo de preguia. Mas, h quem diga que o indivduo
se faz pelo trabalho. Desenvolvendo um pouco mais essa ideia:

[...] o ser humano se faz pelo trabalho, porque ao mesmo tempo que produz coisas,
torna-se humano, constri a prpria subjetividade. Desenvolve a imaginao, aprende
a se relacionar com os demais, a enfrentar conflitos, a exigir de si mesmo a supera-
o de dificuldades. Enfim, com o trabalho ningum permanece o mesmo, porque ele
modifica e enriquece a percepo do mundo e de si prprio.
ARANHA, Maria Lcia; MARTINS, Maria Helena. Filosofando: introduo Filosofia. So Paulo: Moderna, 2009, p. 67.

Ou seja, preciso ponderar a respeito de a que tipo de trabalho se refere para

que a percepo sobre ele possa ser compreendida. O que claro a existncia
de uma contradio entre o trabalho como atividade emancipadora, que faz que o
sujeito se sinta til, se reconhea e se sinta ocupando
Emancipador
um lugar no mundo, e o trabalho exclusivamente como
Que torna independente,
condio para sobreviver. Nesse ltimo caso, o traba- livre, d autonomia; diz-
lho visto como um meio para ganhar dinheiro. Essa -se de aes que permitem
a u ma p essoa ou g r up o
contradio fica ainda maior ao pensar que h traba- ascender a um estado de
lhos mais prestigiados e valorizados que outros, que h autonomia aps ter sido
submetido a alguma auto-
at mesmo trabalhos em que a ocupao principal do
ridade ou imposio.
trabalhador organizar o trabalho alheio.

Na edio brasileira do livro Elogio ao cio, de Bertrand Russell (18721970), os

artigos presentes na obra so precedidos por uma introduo escrita pelo professor
Howard Woodhouse, que comenta sobre o texto Conhecimento intil (o segundo

Bertrand Russell
Foto: Jean-Philippe Charbonnier/Gamma-Rapho/Getty Images

Nasceu em 1872 em Ravenscroft, Pas de Gales. Embora tenha defendido

fervorosamente o cio, Russell trabalhou arduamente at os 97 anos que
viveu. Sua obra vasta e envolve variados campos de atuao. Alm da
Filosofia, o estudioso engajou-se em causas sociais e polticas. impor-
tante salientar que as reflexes acerca do cio situam-se no contexto
da Grande Depresso, que sucedeu a queda da Bolsa de Nova Iorque
(EUA) em 1929, momento em que muitos padeceram no desemprego.
Mas, para o estudioso, a prpria crise econmica derivava da concepo
errada do trabalho, que s valorizado e prestigiado se gera lucro.
36 UNIDADE 1

texto da coletnea). Nesse texto, ele relembra os relatos de Russell a respeito da

chegada dos pssegos e damascos ao Ocidente, aps terem sido cultivados na
China, levados ndia at aparecerem em Roma. Segundo o professor, o fato de
saber todo o itinerrio que as frutas percorreram antes de chegar mesa torna-as
mais interessantes e, por consequncia, mais saborosas.

Essa passagem do livro comentada por Woodhouse importante para desfazer

possveis equvocos, entendendo que o cio no inao (falta de ao), preguia,
desperdcio de tempo. No livro, Russell defende o cio como momento de forma-
o mental, e sua m compreenso, em certa medida proposital, refora a ideia de
que as atividades desejveis so somente aquelas associadas produtividade e ao
subsequente lucro.

Com isso, Russell faz sua defesa por uma jornada de quatro horas de trabalho.
O filsofo procura mostrar como as jornadas de trabalho poderiam ser reduzi-
das graas aos avanos tecnolgicos, sendo que os salrios no sofreriam alterao.
Tendo suas necessidades bsicas satisfeitas, todas as pessoas poderiam ocupar-se
de outras atividades ociosas. Russell no esquece que os trabalhadores tm tempo
livre, mas aponta que esse tempo normalmente passivo, pois, em razo da exaus-
to, as pessoas optam por ver ou ouvir algo e no fazer (ativamente) nada.
Mario Csar
 UNIDADE 1 37

Outro aspecto importante que tambm se relaciona com o presente tema

o j tratado desenvolvimento da individualidade. Russell explica que o
cio potencializa a reflexo, que, por sua vez, estimula ainda mais o desen-
volvimento, ao passo que a atividade fabril nas sociedades modernas tem
contribudo para a inibio da criatividade, visto que as ocupaes so repe-
titivas e entediantes. O cio aponta para as diferentes possibilidades do ser,
enquanto o trabalho segue a linha da homogeneidade.

Para finalizar, o filsofo defende que o cio deveria ser um direito de todos e
no um privilgio de alguns. Isso significa que, alm de trabalhar para sobreviver,
todos deveriam ter tempo livre para usufruir do lazer, da cultura, de atividades
que pudessem trazer no apenas diverso, mas tambm a possibilidade de apri-
morar o conhecimento de si e do mundo. Isso no poderia estar ligado ao poder
aquisitivo das pessoas nem s restries impostas por barreiras geogrficas e
econmicas, por exemplo.

Basta voc refletir: No bairro em que voc mora h espaos de lazer e cultura?
Se existem, h uma programao variada? Todos podem pagar para frequent-los
(quando e se forem pagos)? So de fcil acesso? Se a maioria das suas respostas
for negativa, o direito ao cio, como defendido por Russell, est prejudicado, pre-
valecendo como privilgio para pequenos grupos com melhores oportunidades e
maior poder aquisitivo.

Atualmente, h quem diga que esse modelo de trabalhador, incapaz de

pensar criativamente, j no aquele desejado e necessitado pelas grandes
corporaes. A complexidade dos processos produtivos exige um trabalhador
com outro perfil, capaz de pensar, de tomar decises rapidamente, de resol-
ver problemas, de ser criativo, de trabalhar em equipe e integrado s novas
tecnologias. Mas, por outro lado, a internet, que facilita o trabalho, aproximando
distncias, permitindo ao empregado realizar tarefas de sua prpria casa, acaba
exigindo uma disponibilidade quase integral do trabalhador, dado que a todo
momento ele pode (ou deve) estar disponvel para contato e subsequente
soluo de problemas.

Se voc quiser saber mais sobre o contexto em que Russell fez suas reflexes, assista ao filme
Noite dos desesperados (direo de Sydney Pollack, 1969). O filme baseado no romance Mas no se
matam cavalos?, de Horace McCoy (1935).
38 UNIDADE 1

Atividade 1 Analisando o filme Tempos modernos

Leia a sinopse a seguir.

Tempos modernos (direo de Charles Chaplin, 1936)

Modern Times Roy Export S.A.S. Scan Courtesy Cineteca di Bologna

Um dos filmes mais conhecidos de Charles Chaplin Tempos modernos. A famosa cena
em que o ator visto em uma linha de montagem, tentando exasperadamente dar conta
de exercer a funo de apertar parafusos em peas mecnicas enquanto estas rolam rapi-
damente sobre uma esteira, das mais emblemticas. Nesse momento, quem assiste ao
filme ri e sofre com Chaplin, pois percebe o quanto seu gestual resultado do ritmo
acelerado de trabalho imposto pela indstria, tornando-o um homem-mquina, algum
totalmente automatizado e alienado. Voc j assistiu a esse filme? J ouviu falar dessa
cena? Caso no tenha assistido, fundamental que voc veja para realizar essa atividade.
Por ser um clssico de todos os tempos, o filme pode ser encontrado na internet.

Para o exerccio, pondere acerca da importncia do trabalho e do cio para a

vida, posicionando-se a respeito.

1 O protagonista (interpretado por Charles Chaplin) est satisfeito com sua

ocupao?
 UNIDADE 1 39

2 O desenvolvimento tecnolgico permitiu que ele parasse de trabalhar?

3 Pensando em sua vida, voc considera que o desenvolvimento tecnolgico por

si s seja suficiente para diminuir a jornada de trabalho e aumentar o tempo de
cio? O que mais seria necessrio?

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Analisando o filme Tempos modernos

Para responder, necessrio que voc tenha assistido ao filme, traando uma relao entre ele e os
textos apresentados neste tema.

1 O protagonista no parece satisfeito com seu trabalho, pois sempre busca escapar dele. Alm
disso, clara a insatisfao dos operrios com relao ao trabalho fabril. Esto todos cansados,
extremamente explorados e infelizes, o que se caracteriza por um clima de hostilidade entre eles
na fbrica.

2 O filme mostra que o prprio corpo do trabalhador se molda s engrenagens de uma

mquina, portanto os avanos tecnolgicos no permitiram a ele tempo ocioso, mas quase o
devoraram. O personagem deve trabalhar mais que antes, impondo ritmo por meio do tempo
das mquinas.

3 Resposta de cunho pessoal. Voc pode ter pensado nas atividades que realiza em seu trabalho
e se elas so influenciadas por tecnologias, especificando quais so elas e de que modo elas per-
mitem que voc trabalhe menos ou melhor. Esperava-se tambm que voc ponderasse sobre as
atividades, os objetos, as atitudes e as situaes de trabalho que poderiam colaborar para que voc
se sentisse mais contente com seu trabalho e ao mesmo tempo mais livre para realizar outras ati-
vidades que no estivessem relacionadas com ele.
40 UNIDADE 1
 Sculo de extremos:

FILOSOFIA
Unidade 2 uma reflexo
Temas
1. Totalitarismos: o caso do nazismo
2. A banalidade do mal
3. Razo instrumental e razo crtica

Introduo
O objetivo desta Unidade ser examinar dois fenmenos trgicos ocorridos
no sculo XX: o nazismo e o fascismo. Estes foram regimes polticos totalitrios,
isto , totalmente contrrios democracia. Ao analisar esses episdios da His-
tria, voc ser convidado a perceber o que eles tm a ver com a moral e com
a formao da conscincia humana. Ao longo da Unidade, sero apresentadas
as reflexes que alguns importantes filsofos fizeram sobre o sculo XX. Hoje,
muitos dizem que esse foi um sculo de extremos. Os fatores negativos que leva-
ram a essa denominao foram a intolerncia, a ignorncia, o descaso, a m
formao e falta de reflexo. Tais fatores ainda esto presentes nas sociedades.

O objetivo dessas reflexes no consolar as tristezas e frustraes cau-

sadas por esses acontecimentos trgicos, e sim procurar sentidos para eles e
evitar que aconteam novamente. preciso entender o contexto econmico,
poltico, social e cultural que fez que pessoas e grupos agissem de forma to
violenta no passado, pois essas atitudes tm consequncias at hoje. Assim,
entender o que aconteceu no passado necessrio para compreender o pre-
sente. Mas lembre-se: na Histria, nem tudo se explica apenas em termos de
causa e consequncia, os fatos histricos nunca se repetem da mesma forma.
Isso porque um fato no surge sozinho; ele depende de outros fatores para
acontecer. Mesmo assim, conhecer as decises polticas injustas e as tragdias
do passado pode ajudar a evitar que elas se repitam.

Ao longo da Unidade, voc poder, progressivamente, relacionar o desenvol-

vimento da racionalidade humana e suas consequncias e refletir se sempre o
desenvolvimento da razo acrescenta coisas boas humanidade. No Tema 1,
conhecer as caractersticas do nazismo e do fascismo e a histria desses regi-
mes no recorte da primeira metade do sculo XX; no Tema 2 e no Tema 3, refle-
tir sobre de que modo, por meio do conhecimento filosfico, certas atitudes
humanas so consideradas irracionais do ponto de vista tico e moral.
42

TE M A 1 Totalitarismos: o caso do nazismo

Neste tema, voc estudar os movimentos

France Presse Voir/AFP/Getty Images

totalitrios que assolaram o mundo no sculo XX,
principalmente o nazismo que eclodiu na
Alemanha. Muitas vezes, usa-se o termo
nazifascismo como sinnimo desse movimento
totalitrio. Tanto o lder nazista Adolf Hitler
(1889-1945) quanto o lder fascista Benito
Mussolini (1883-1945) foram eleitos democratica-
mente pelo povo antes de transformarem seus
pases em ditaduras. Alm disso, ambos eram
antiliberais no que se refere economia, ou seja,
permitiam que o Estado interviesse diretamente
na economia, e declararam guerra s principais
democracias liberais (Frana, Inglaterra, Holanda,
Blgica e Estados Unidos). Finalmente, pode-se
dizer que ambos os regimes eram nacionalistas.
Alm disso, usaram a juventude organizada em
sua defesa, alm do apelo aos smbolos, bandeiras
Mussolini cumprimentando Hitler no aeroporto de
e gestos de reverncia aos lderes. Veneza, Itlia, em 14 de junho de 1934.

No entanto, preciso tambm apontar para algumas diferenas. Pode-se

comear chamando a ateno para a no adeso de Mussolini ao nacional-
-socialismo. Enquanto ele rompeu com o socialismo, Hitler manteve-se em um
primeiro momento ligado ex-Unio Sovitica, ainda que no partidrio do iderio
comunista e do marxismo. Assinou, em 1939, um tratado de no agresso mtua,
que previa tambm que a Rssia no reagiria a uma ofensiva alem contra a Polnia,
por meio do chamado Pacto Molotov-Ribbentrop (em referncia aos signatrios
do acordo: os ministros do Exterior sovitico, Vyacheslav Molotov, e alemo,
Joachim von Ribbentrop). Esse tratado foi depois quebrado por Hitler quando resol-
veu invadir a Rssia com suas tropas.

Holocausto Sero investigados aqui os mecanismos

Processo de extermnio da etnia
judaica implementado pelos nazis-
tas em grande escala e que foi res-
ponsvel por aproximadamente
6 milhes de mortos durante a
2a Guerra Mundial.
sociais, polticos, culturais e psicolgicos que
permitiram a implementao dessa ditadura
e, especialmente, os motivos que fizeram que
grande parte da populao europeia aceitasse e,
em alguns casos, colaborasse para que algo como
o Holocausto acontecesse.
 UNIDADE 2 43

Bridgeman Images/Keystone

Courtesy Everett Collection/Latinstock

O cartaz esquerda retrata Hitler mostrando simpatia s crianas alems que carregam bandeiras com
o smbolo da sustica. direita, o cartaz, exposto pelo governo nazista alemo durante a dcada de 1930,
aponta para o suposto culpado pela guerra: o judeu, marcado na imagem pela estrela de seis pontas. Os judeus
foram obrigados a utilizar esse smbolo para que pudessem ser identificados pelos no judeus. importante
destacar que a estrela, formada pela sobreposio de dois tringulos, chamada de estrela de davi, um
importante smbolo para os judeus, que faz parte da bandeira de Israel.

Voc provavelmente j ouviu falar de nazismo e fascismo. Tente recordar

algum filme, programa de televiso ou livro que tenha tratado sobre esse tema.
Que obras so essas? Analisando essas situaes, quais caractersticas do nazismo
e do fascismo voc destacaria? Como os nazistas e fascistas eram retratados?

J ouviu esses termos sendo usados alguma vez para descrever algum ou
alguma situao? Busque na sua memria o uso comum que esses termos podem
possuir e reflita sobre os sentidos a que eles aludem.
44 UNIDADE 2

O surgimento da Alemanha nazista

A Alemanha foi o pas que mais sofreu com o Tratado de Versalhes, assinado
em 1919, em Paris. Esse tratado foi um acordo estabelecido entre as naes ante-
riormente envolvidas nos conflitos da 1a Guerra Mundial (1914-1918). Houve um
consenso entre elas de que a Alemanha teria sido responsvel pela ecloso dessa
guerra, e, por isso, o tratado previa punies severas, como forma de ressarcir os
demais pases envolvidos nos confrontos. Totalmente derrotada, a Alemanha foi
obrigada a ceder territrios e recursos de seu banco central, o que a afetou poltica,
econmica e moralmente.

Assim, no perodo que se seguiu ao fim da 1a Guerra, o panorama na Alemanha

era de uma economia em decadncia; o desemprego era generalizado, a recesso
interferia no preo e na quantidade disponvel de bens de consumo e a inflao
fazia o escasso dinheiro dos alemes desvalorizar-se ainda mais.

Foi em razo desse contexto que a figura de Adolf Hitler e suas ideias alcanaram
tanta projeo. Filiado ao Partido Nacional-Socialista Alemo o partido nazista ,
o austraco de grande carisma soube associar em sua retrica belicista componentes
ao gosto do pblico, ou seja, ele explorou o sentimento de mgoa generalizada que
pairava entre os alemes, o desejo
desse povo por uma revanche, bem Glossrio
como valorizou a histria, a tradi- Retrica
o e a cultura germnicas como Arte do convencimento por meio do discurso.

sendo o que havia de mais puro e Belicista

belo e que deveria ser preservado. Que se refere a blico; relacionado guerra.
Assim, sua proposta soava como
Chanceler
uma possibilidade de salvao
Chefe de governo na Alemanha. Trata-se da figura
para o povo alemo. Em 1933, Hitler do primeiro-ministro, comum em vrios pases.
foi eleito chanceler da Alemanha.

O programa de governo nazista era contra o liberalismo econmico ostentado

pelas polticas inglesa e estadunidense, mas tambm era contra a alternativa
socialista que estava se consolidando na Unio Sovitica e no Leste Europeu.
Essa recusa dos modelos sociopolticos previamente estabelecidos tambm
colaborava para reforar a ideia de que Hitler propunha e defendia algo prprio
dos alemes, que exprimisse aspectos nicos da sua personalidade e forma-
o. Assim, a base ideolgica de Hitler consistia em uma propaganda massiva
que explorava o sentimento nacionalista, com forte apelo ao orgulho, enalte-
cendo as qualidades do alemo fragilizado e rancoroso pela recente derrota na
1a Guerra Mundial.
 UNIDADE 2 45

Mas no foi somente com seu carisma e ret- Glossrio

rica que Adolf Hitler chegou liderana suprema
Expansionismo imperialista
e transformou a Alemanha em crise em uma Conquista de territrios base da
potncia militar, disposta ao expansionismo fora e com a implementao do
regime poltico do conquistador.
imperialista. O lder (em alemo, Fhrer), articu-
lando uma aliana com setores conservadores Capital industrial e financeiro
do capital industrial e financeiro, obteve meios Respectivamente, reservas mone-
trias adquiridas de atividades da
para fortalecer muito o Estado, aquecendo o
indstria e dos bancos.
desenvolvimento econmico por meio da expan-
so das indstrias, sobretudo de tecnologia blica. Dessa forma, a Alemanha se prepa-
rou para o que se tornaria a 2a Guerra Mundial (1939-1945).

Nesse momento, havia um enorme clima de tenso e os conflitos exteriores

logo estourariam. Na Alemanha, os conflitos internos j ocorriam e pareciam
preocupantes, ao menos para as parcelas da populao que podiam perceb-los,
ou seja, aqueles que no se enquadravam no perfil construdo de alemo nacio-
nalista, ariano e obediente: alguns professores, artistas e estudantes contr-
rios ao regime, anarquistas, muulmanos, ciganos, testemunhas de Jeov, negros
e asiticos, homossexuais e, sobretudo, judeus.

Conforme dito, as habilidades discursivas de Hitler atingiam diretamente a

autoestima desgastada da maioria do povo alemo. Suas palavras evocavam sen-
timentos de orgulho, glria e honra quando ele insistia na ideia de proteo e
prioridade do ncleo familiar e na eugenia, isto , na crena de que havia uma
superioridade gentica dos alemes sobre as demais etnias. Seus discursos ali-
mentavam o sonho de uma reconstruo pica, de um ressurgimento das cinzas,
ideias que se adequavam perfeitamente aos planos dos investidores da poca.
Cabe lembrar que nem todos esses investidores eram alemes, alm de tambm
no terem sentido os efeitos da precariedade do ps-guerra. Esses basties do
capitalismo financeiro e industrial tinham interesse em qualquer um que pre-
gasse a importncia dos valores familiares e
Bastio
do fortalecimento da estrutura estatal para
Aquele que se torna cone em seu
um subsequente conflito, porque isso contri- meio ou que conquista o status de mais
buiria para um cenrio no qual seus negcios importante, significativo, exemplar.

se tornariam mais lucrativos.

Dessa forma, h uma clara incongruncia entre o discurso nazista antiliberal

e a efetivao de seu programa poltico. O resultado foi a propagao da ideia de
46 UNIDADE 2

que a guerra, embora gerasse prejuzo e destruio, seria um timo negcio para
industriais e magnatas do setor financeiro, que, na poca, vendiam os materiais
necessrios para as batalhas: armas, avies etc.

O discurso orgulhoso de Hitler, apoiado por amplos setores da economia, pos-

sua outro importante elemento: o antissemitismo (anti = contra, semita = judeu),
algo que se traduz pelo sentimento de dio aos judeus. Portanto, percebe-se o
teor racista de afirmao da prpria superioridade. O antissemitismo funcionava
como um mecanismo social de identificao pela diferena; para afirmar-se como
genuno alemo, era preciso apontar para aquele que no o era, isto , para o
outro, o diferente. Assim, o grupo (os representantes da raa ariana) era identi-
ficado como merecedor de glrias e salvao, e o outro (o diferente), identificado
como culpado pelas misrias que atingiam os alemes. Esse mecanismo legitimava
a violncia instaurada pelo regime nazista.

O termo ariano refere-se ao nome de um grupo Glossrio

tnico. Designava vrios povos originrios das
estepes da sia central, os indo-europeus, que se
espalharam pela Europa a partir do final do Perodo
Neoltico. Porm, com o nazismo, a palavra assumiu
outro significado. Os nazistas, baseando-se em
teorias, bastante discutveis, de vrios cientistas
evolucionistas do sculo XIX, usaram o termo para
classificar uma suposta raa comum aos indo-
-europeus e aos seus descendentes no miscige-
nados com outros povos, isto , o termo ariano passou a se referir a uma suposta
raa pura.
Estepe
Vegetao de plancies com poucas
rvores e de clima temperado.
Perodo Neoltico
Perodo pr-histrico em que os
primeiros homens comearam a
se tornar sedentrios, a cultivar
a agricultura, entre outras carac-
tersticas; tambm conhecido
como Perodo da Pedra Polida.

Com base nesse sentimento, a efetivao do nacionalismo se realizaria pela

dominao do outro, do diferente, o que, mediante muitas formas de discrimina-
o, legitimava perseguies, espancamentos e at o confinamento em campos
de concentrao e o extermnio em massa.

importante ressaltar que o antissemitismo, isto , esse sentimento de

dio contra judeus, no foi inventado pelos nazistas. Desde os tempos antigos,
passando pela Idade Mdia, at a poca Moderna, sempre houve manifesta-
es de repdio ao povo judeu. A ideologia nazista apenas se aproveitou desse
sentimento e o explorou para seus prprios interesses por meio da construo
e do reforo do iderio nacionalista e de superioridade da raa alem. To logo
 UNIDADE 2 47

os nazistas estabeleceram seu poder e obtiveram voz, iniciaram-se as perse-

guies e o desprezo desvelado pelos judeus, considerados uma raa inferior,
e pelos demais alvos de perseguies, ou seja, todos os supostos inimigos
do regime.

Teve incio assim um longo processo de perseguio e violncia dirigidas ao

povo judeu, como a suspenso dos seus direitos civis e a apreenso dos seus
bens e propriedades, culminando no j men-
cionado confinamento em campos de concen- Genocdio
trao e, finalmente, no genocdio executado Extermnio consciente de comunida-
des, grupos, povos, culturas; inclui
nos campos de extermnio, o Holocausto. No
outras formas de extermnio, alm
Tema 2, voc entrar em contato com algu- do assassinato, como esterilizao
mas teorias filosficas que se debruaram e sequestros.
sobre esse processo.

Foto: Bridgeman Images/Keystone

Sucession Pablo Picasso/AUTVIS, 2015

Essa pintura, intitulada Guernica, uma obra do espanhol Pablo Picasso pintada em 1937. Ele a produziu a partir de suas impresses
ao ver fotos retratando as consequncias do intenso bombardeio da cidade de Guernica realizado pela aviao alem, comandada
por Hitler, aliado do ditador espanhol Franco durante a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). possvel perceber a abrangncia das
tragdias relacionadas com regimes totalitrios.

Atividade 1 Analisando uma cano

Leia a seguir a letra da cano Pobre paulista (1984), do grupo Ira!, que se tornou
muito conhecida entre os jovens dos anos 1980 no Brasil. Apesar de tratar do senti-
mento de rebeldia dos adolescentes, na poca em que foi divulgada gerou polmica
e houve uma enorme discusso sobre o contedo de sua letra que parece conter
48 UNIDADE 2

uma forte carga de raiva, preconceito e superioridade dos paulistas sobre outros
povos que habitam a cidade.

Pobre Paulista

Edgard Scandurra

Todos os no se agitam No quero ver mais essa Eu sei que vivo em pura
[gente feia [utopia
Toda adolescncia acata
No quero ver mais os Mas tudo vai cair na
E a minha mente gira
[ignorantes [realidade
E toda iluso se acaba
Eu quero ver gente da Pois sinto que as coisas
Dentro de mim sai um [vo surgindo
[minha terra
[monstro
Eu quero ver gente do s um tempo pra se
No o bem nem o mal [meu sangue [rebelar
apenas indiferena Pobre So Paulo, pobre
Pobre So Paulo, pobre
apenas dio mortal [paulista [paulista
Pobre Paulista (Edgard Scandurra) editado pela: Warner Chappell Edies Musicais Ltda.

1 Essa letra gerou muita polmica, mas voc percebe isso? Acha que se pode dizer
que a cano incorpora uma ideologia que se assemelha ao que voc leu sobre os
nazistas? Por qu?

2 Analise agora a letra grifando as palavras que possam se relacionar raiva, ao

preconceito ou superioridade de uns sobre outros e associe-as aos termos nazismo,
antissemitismo, eugenia, nacionalismo, ariano, entre outros vistos no texto O surgimento da
Alemanha nazista. Justifique sua resposta para cada uma das associaes realizadas.
 UNIDADE 2 49

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Analisando uma cano

1 Espera-se que voc tenha observado a carga de violncia que a cano apresenta. Para entender
melhor os sentidos, preciso localizar a msica em seu contexto de produo. Nos anos 1980, no
Brasil, a banda Ira! foi muito cultuada por skinheads, grupos contemporneos que se apropriaram
dos ideais nazistas e fascistas, justamente pelas mensagens transmitidas nessa letra, ainda que o
autor pudesse no ter tido essa inteno (ele, de fato, desmente essa interpretao, alegando ser a
letra da cano apenas reflexo de uma rebeldia adolescente). O preconceito contra os nordestinos
em So Paulo era muito forte nessa poca, sobretudo pelos grandes fluxos migratrios do final dos
anos 1960, em razo das secas que assolaram suas cidades de origem. Esses migrantes que vieram
do campo em busca de melhores condies de vida encontraram trabalho na regio Sudeste, espe-
cialmente em So Paulo, na rea da construo civil.

2 O adolescente da msica, que reconhece que de dentro dele sai um monstro que no o
bem nem o mal, mas que se reduz a dio mortal, revela uma violncia que precisa encontrar um
alvo para se manifestar, um outro, um diferente. Esse outro, diferente, pode ser qualquer
um que seja identificado como a gente feia e ignorante que deixava So Paulo pobre ou que
fazia o enunciador da mensagem sentir-se como um pobre paulista que lamenta por no mais ver
gente da sua terra e do seu sangue. Essa frase muito forte e pode se associar eugenia, pois d
a entender que h algum diferente, ou seja, que no tem o mesmo sangue daquele que profere
as palavras. A cano apresenta, nesse sentido, um vis separatista. claro que essa somente
uma das interpretaes possveis para a letra, e voc pode ter apresentado outra, desde que tenha
justificado adequadamente sua posio.
50

TE M A 2 A banalidade do mal

Uma vez que a proposta desta Unidade analisar alguns extremos do sculo
XX, ser importante examinar neste tema as contribuies da pensadora
Hannah Arendt (1906-1975), que estabeleceu fundamentos para a investigao
tica e poltica acerca da banalidade do mal, ou seja, o mal que praticado
sem conscincia, em consequncia do cumprimento de ordens e da busca da
adequao social.

O que voc entende por banal e mal? Defina cada um desses termos e d,
pelo menos, um exemplo que explique cada um deles. Em sua opinio, em que
situao uma atitude m pode ser banal? E em que situao uma atitude m no
seria banal? Reflita e destaque, pelo menos, um exemplo.

Compreender significa enfrentar

A discusso empreendida por Hannah Arendt gira em torno da ideia de que a
banalidade do mal consequncia de uma ao impensada, alienada e conivente,
que propaga um tipo de normalidade, de hbito insensvel. Esse mal faz ignorar as
vtimas e pode se instalar tanto em regimes totalitrios quanto democrticos.

A p en sador a acompa-

Time Life Pictures/US Signal Corps/The Life Picture Collection/Getty Images

nhou o julgamento do oficial
nazista Adolf Eichmann e
ficou impressionada com a
ausncia de convices por
parte do acusado, um homem
que havia sido responsvel
pela deportao de incont-
veis vtimas para os campos
de concentrao e que, apesar
disso, considerava-se inocente,
a r g u m e nt a nd o qu e ap e -
nas havia cumprido ordens.
Hannah Arendt desenvolveu
ento sua hiptese explicativa:
Vtimas em um campo de concentrao em 1945. A imagem ilustra as condies
a banalidade do mal. insuportveis a que eram submetidos homens, mulheres, crianas, jovens e idosos.
 UNIDADE 2 51

Em seu livro Eichmann em Jerusalm: um relato sobre a banalidade do mal (1963), a

filsofa desenvolveu sua teoria na tentativa de compreender a maldade praticada
pelos homens. Lembre-se de que banal significa trivial, comum, desimportante.
Pode-se dizer, por exemplo, que um filme banal porque bobo, no acrescenta
nada; que no se deve brigar porque o motivo banal, ou seja, o motivo no justifica
uma briga; ou ainda que no se deve perder tempo com banalidades, pois elas so
insignificantes. Como ento um mal pode ser banal?

Em 1997, no Brasil, cinco jovens assassinaram o ndio Galdino Jesus dos Santos.
Voc se lembra? Galdino estava em Braslia para discutir a situao da terra de
seu povo no sul da Bahia. Ao voltar para onde estava hospedado, ele se perdeu
e dormiu em um ponto de nibus. s 5 horas, os jovens atearam fogo nele, que
teve 95% do corpo queimado e morreu em seguida. No julgamento, os assassinos
se defenderam afirmando que fora uma brincadeira.

Hannah Arendt encontrou-se diante de um enigma assim quando escreveu

a tese da banalidade do mal, questionando como algum que praticou um mal
no se considera culpado.

Para que voc possa compreender melhor a tese da banalidade do mal,

preciso entender o contexto em que ela foi formulada.

Em 1961, Hannah Arendt embarcou de Nova Iorque Carrasco

para Jerusalm, para acompanhar o que seria o maior Indivduo responsvel
julgamento de um carrasco nazista depois do Tribunal pela execuo de algum
de Nuremberg. O ru era Adolf Eichmann, encontrado na condenado morte ou
Argentina pela polcia secreta de Israel (Mossad). Em maio tortura.

de 1960, ele fora sequestrado pelos oficiais dessa unidade Em sentido figurado,
algum capaz de atos
especial e levado para Jerusalm. S ento o governo de
terrveis ou de atormen-
Israel anunciou que o havia descoberto no pas latino- tar pessoas; algoz, ver-
-americano, escondido sob a falsa identidade de Ricardo dugo so sinnimos.
Klemente, um funcionrio da Mercedes-Benz.

Hannah Arendt

Hannah Arendt (Hannover, Alemanha, 1906 Nova Iorque, Estados

Unidos, 1975) teve um vasto campo de atuao, pesquisando temas
como autoridade, educao, condio humana, violncia, liberdade.
Foto: RDA/Rue des Archives/Latinstock

Em suas obras, pode-se encontrar um dilogo frutfero entre Filoso-

fia, Histria e Literatura. A pensadora se autodenominava uma te-
rica poltica, refletindo sobre a teoria e a prtica polticas. Apesar de
no ser religiosa praticante, ela se identificava com a causa judaica,
e a perda da nacionalidade alem, em 1937, fruto da perseguio nazista, foi uma expe-
rincia que ela incorporou aos seus interesses como pesquisadora.
52 UNIDADE 2

O Tribunal de Nuremberg
Hulton Archive/Getty Images

Lderes nazistas na corte do tribunal. Nuremberg, Alemanha, 1945.

Logo aps o trmino da 2a Guerra Mundial, ainda em 1945, iniciou-se uma srie de julgamentos
que recebeu a denominao de Tribunal de Nuremberg, por terem ocorrido na cidade alem
de Nuremberg, conhecida pela ligao com o regime nazista e palco dos mais importantes
congressos desse regime, local onde foram decretadas as primeiras leis antijudaicas (Lei de
proteo da honra e do sangue alemo, por exemplo). No total, foram 13 julgamentos, sendo
o primeiro o mais famoso, no qual 24 membros da cpula nazista foram julgados sob diversas
acusaes, dentre elas de crimes contra a humanidade e assassinato de um povo, sem prece-
dentes. Eichmann, que naquele momento encontrava-se foragido, foi citado diversas vezes nas
16 mil pginas que compem a transcrio do julgamento.

possvel afirmar que, alm da investigao, da procura pelos fatos e provas, dos testemu-
nhos, os julgamentos tambm tinham como objetivo expor ao mundo a natureza criminosa
do 3o Reich.

O 3o Reich foi o nome dado por Hitler, em 1933, ao imprio parlamentarista (Reich significa par-
lamento) que pretendia construir depois da subida ao poder do seu Partido Nacional-Socialista.
Era uma espcie de continuidade aos imprios conquistados pelos alemes e que ele prometia
aos seus seguidores.
 UNIDADE 2 53

ainda necessrio explicar que, durante o regime nazista, Eichmann coor-

denava as atividades prticas de implementao da soluo final, termo que
se refere ao projeto nazista de eliminar toda a populao judaica dos territrios
conquistados pela Alemanha. De seu escritrio em Berlim, Eichmann organizava
as rotas de trens que seguiam para os campos de extermnio, identificando os
deportados. Era ele quem despachava homens e mulheres de origem judaica,
homossexuais, ciganos, testemunhas de Jeov, entre outros, considerados infe-
riores ou prejudiciais para os alemes puros, para os campos de concentrao
e de extermnio, tais como Auschwitz, Dachau e Treblinka.
A filsofa, que foi a Jerusalm como
Glossrio
enviada da revista New Yorker e acompanhou
Auschwitz
diariamente as sesses do julgamento, espe-
Maior rede de campos de concentra-
rava encontrar um ser monstruoso, algum
o nazistas, com 3 campos principais
malvolo, com sede de sangue, sem nenhum (entre eles, o campo de extermnio de
sentimento de bem-querer pelo ser humano, Birkenau) e mais de 40 subcampos.
ou seja, um assassino frio, disposto a matar Localizada no sul da Polnia, consi-
derada o maior smbolo do Holocausto.
qualquer um que se interpusesse entre ele e
seus objetivos. No entanto, espantou-se ao Burocrata
deparar com um perfil burocrata, um marido Termo de origem francesa, bureaucrate,
dcil, um pai dedicado, algum que se julgava que significa aquele que trabalha no
um bom cidado, cumpridor de seus deveres. escritrio (em francs, bureau). A buro-
cracia, no sculo XVIII, designava toda
Arendt, cujo nome significa enfrentar,
a repartio pblica, isto , o conjunto
dedicou-se sem ressalvas a enfrentar esse de escritrios cujos funcionrios esta-
dilema. Como um indivduo que participou riam exageradamente a servio da
ativamente de um sistema que aniquilou administrao e de detalhados trmi-
milhares de vtimas no se sente responsvel tes (procedimentos) para o bom fun-
cionamento de uma empresa ou de
pelo que fez? Em seu texto, ela transcreve a
um governo.
declarao de inocncia do acusado:

Com o assassinato dos judeus no tive nada a ver. Nunca matei um judeu, nem
um no-judeu nunca matei nenhum ser humano. Nunca dei uma ordem para
matar fosse um judeu fosse um no-judeu; simplesmente no fiz isso.

Adolf Eichmann, 1961.

Apud ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalm: um relato sobre a banalidade do mal. So Paulo: Companhia das Letras, 1999, p. 33.

Foi na tentativa de responder a essa questo que a pensadora desenvolveu a

tese da banalidade do mal, que explica como um mal praticado por uma persona-
lidade condicionada, sem convico, faz desse indivduo, por isso mesmo, algum
54 UNIDADE 2

capaz das maiores atrocidades sem se respon- Glossrio

sabilizar por elas, pois, para a pessoa, trata-se Atrocidade
apenas do cumprimento de ordens. Atitude cuja prtica considerada
desumana, cruel e sdica, normal-
Essa barbaridade torna-se banal porque
mente envolvendo muito sofrimento
no tem uma motivao poltica, tica, ideo- e vtimas fatais.
lgica. Eichmann decidia e enviava as pes-
Patolgico
soas em um trem para campos de extermnio Algo contrrio do normal, do comum
como se isso fosse algo comum, ordinrio e considerado doentio.
e, por isso, banal. importante dizer que a Sdico
ausncia de motivao no o isenta e no o Adjetivo atribudo ao personagem
torna inocente; a complexidade justamente histrico Marqus de Sade e corres-
ponde quele que sente prazer com
entender que sujeito era esse, que no era o sofrimento alheio e, muitas vezes,
um inimigo patolgico dos judeus, nem um pratica o mal para obter esse prazer.
sdico mrbido ou um monstro depravado, Mrbido
mas terrvel, horrivelmente normal. Relativo a doena; dbil, doentio,
insalubre; que se relaciona com coi-
Arendt caracterizou a personalidade de sas sombrias, estranhas.
Eichmann como medocre, um sujeito que
Medocre
cumpria com zelo e eficincia as ordens que Sem grandes qualidades ou des-
recebia, sem question-las, considerando taque; que corresponde mdia;
banal, precrio.
desonesto no executar o trabalho que lhe
fora dado. A pensadora afirma que, ao cum- Perplexidade
prir ordens, sentado sua mesa de escrit- Admirao, espanto, desconforto
diante de uma situao.
rio, Eichmann acreditava que permanecia de
mos limpas. Afinal, era como se, direta-
mente, ele no fizesse mal a ningum; ao contrrio, ele estaria honrando o seu
trabalho, sendo apenas um cumpridor dos seus deveres.

Era um funcionrio extraordinrio, mas um homem ordinrio, incapaz de pen-

sar por si prprio, de separar o bem do mal e que, pelo seu comprometimento
profissional, se considerava inocente. Conforme observou Arendt:

[...] era um homem que no parava para refletir. Ele no tinha perplexidades e nem
perguntas, apenas atuava, apenas obedecia. Seu desejo de agir corretamente, de ser
um funcionrio eficiente, de ser aceito e reconhecido dentro da hierarquia, o tornou
um burocrata insensvel [...].
SOUKI, Ndia. Hannah Arendt e a banalidade do mal. Extenso. Cadernos da Pr-reitoria de Extenso da PUC Minas, v. 8, n. 26, p. 53, ago, 1998.
 UNIDADE 2 55

Eichmann foi considerado culpado e sentenciado morte por enforcamento,

em Israel.
As anlises de Arendt so fundamentais porque alertam para a propenso dos
seres humanos a fazer parte de um grupo, aderindo a ele sem reflexo, assumindo,
sem pensar, as ideias, opinies e deveres que podem levar a males extremos.
um perigo atual se voc levar em conta o nmero de pessoas que vivem de forma
acrtica. Segundo a filsofa, o desumano se esconde em cada ser humano. Conti-
nuar a pensar e interrogar a si prprio sobre os atos, as normas a nica condio
de no ser tragado por esse mal.

Filosofia Volume 3

Banalidade do mal

O vdeo prope uma contextualizao do Holocausto e dos horrores da 2a Guerra Mundial, apre-
sentando o conceito banalidade do mal, desenvolvido por Hannah Arendt na ocasio do jul-
gamento do burocrata nazista Adolf Eichmann, ocorrido em Jerusalm no incio dos anos 1960.

Voc pde analisar uma situao que exemplifica a banalidade do mal, ou seja,
no um mal derivado de uma doena ou de uma convico extrema, mas decorrente
da fraqueza do sujeito que, embora possusse as condies intelectuais para refletir,
aceitou ordens sem question-las, ainda que a concretizao delas levasse milhes
de pessoas morte.

Leia a seguir o poema A esperana do mundo, de Bertolt Brecht (2002).

A esperana do mundo
Bertolt Brecht
1
Seria a opresso to antiga quanto o musgo dos lagos?
No se pode evitar o musgo dos lagos.
Seria tudo o que vejo natural, e estaria eu doente, ao desejar remover o
irremovvel?
Li canes dos egpcios, dos homens que construram as pirmides. Queixa-
vam-se do seu fardo e perguntavam quando terminaria a opresso. Isto h
quatro mil anos.
A opresso talvez como o musgo, inevitvel.
[...]
56 UNIDADE 2

3
Quanto mais numerosos os que sofrem, mais naturais parecem seus sofri-
mentos, portanto. Quem deseja impedir que se molhem os peixes do mar?
E os sofredores mesmos partilham dessa dureza contra si e deixam que lhes
falte bondade entre si.
terrvel que o homem se resigne to facilmente com o existente, no s
com as dores alheias, mas tambm com as suas prprias.
Todos os que meditaram sobre o mau estado das coisas recusam-se a apelar
compaixo de uns por outros. Mas a compaixo dos oprimidos pelos opri-
midos indispensvel.
Ela a esperana do mundo.

BRECHT, Bertolt. A esperana do mundo. In: . Poemas 19131956. So Paulo: Editora 34, 2002, p. 222-223.

Reflita agora sobre o que se pode tolerar, o que se pode evitar e como se pode
agir consigo mesmo e com o outro.

Para saber mais sobre as condies s quais foram submetidos os judeus durante a
2a Guerra Mundial, bem como compreender a perspectiva de uma jovem nessas condies,
leia o livro O dirio de Anne Frank, de Anne Frank. A obra acessvel e bastante sensvel,
permitindo que se tenha uma ideia da difcil situao de um povo massacrado.
A edio de 2013 faz parte do Apoio ao saber e pode ser encontrada no CEEJA.

Anne Frank (1929-1945) foi uma menina alem Premium Archive/Anne Frank Fonds/Getty Images

de origem judaica, vtima do nazismo. Durante

dois anos viveu escondida com sua famlia,
perodo em que redigiu um dirio. Seus escritos
foram publicados posteriormente por seu pai,
nico sobrevivente da famlia, que julgou essen-
cial que as palavras da garota fossem conheci-
das e que esse dirio pudesse se transformar
em um elemento de defesa contra o precon-
ceito, a opresso e o genocdio.

Retrato da judia alem Anne Frank no Liceu

Judaico de Amsterd, em dezembro de 1941.
 UNIDADE 2 57

Organizar e expressar seu pensamento por escrito importante para a apren-

dizagem de qualquer assunto. Sobretudo para a Filosofia, escrever ajudar voc
a refletir. Uma das modalidades de escrita a dissertao argumentativa, que
consiste na construo de argumentos (explicaes) para defender um ponto de
vista acerca de determinado assunto. Tambm serve para convencer o leitor de
que sua opinio vlida porque voc lhe apresentou razes (motivos) para isso.

Uma dissertao desse tipo tem as seguintes partes:

1o Introduo: a parte do texto em que voc expe o tema a ser desenvolvido e

o problema a ser investigado. O problema pode ser entendido como a pergunta
principal a que a dissertao vai tentar responder. Pode ser escrita em um ou
mais pargrafos.

2o Desenvolvimento: nessa parte voc apresenta argumentos que justifiquem a

ideia que defende; explica por que sua ideia vlida. As ideias vlidas podem estar
baseadas em exemplos, dados, pesquisas, fatos comprovveis, citaes ou depoi-
mentos, comparaes entre fatos, ideias, lugares etc.

3o Concluso: o momento em que voc expe a sntese do problema desenvol-

vido ao longo do texto, destacando a resposta para esse problema. Essa resposta
representa sua tese, ou seja, seu ponto de vista sobre a pergunta que motivou a
elaborao da dissertao.

Atividade 1 Redigindo uma dissertao

Leia o texto a seguir.

O que eu quis dizer que o mal [...] no tem profundidade e por essa razo to
terrivelmente difcil pensar sobre ele [...]. O mal um fenmeno de superfcie [...]. Ns
resistimos ao mal quando no somos arrastados pela superfcie das coisas, quando
paramos e comeamos a pensar, ou seja, quando alcanamos outra dimenso que
no seja o horizonte da vida cotidiana. Em outras palavras, quanto mais superficial
algum for, mais provvel ser ela ceder ao mal.
Excerto de A Questo Judaica (The Jewish Writings) a ser publicado no Brasil pela Amarylis Editora em 2015.
Copyright 2007 by the Hannah Arendt Bleucher Literary Trust
Traduo: Eloisa Tavares.
58 UNIDADE 2

Com base na leitura do trecho citado, redija uma dissertao que contenha
cinco pargrafos, sendo o primeiro a introduo, os trs seguintes a argumenta-
o, o desenvolvimento, e o ltimo a concluso. Voc deve argumentar a favor
ou contra a afirmativa: Para se prevenir o mal, preciso reflexo. importante
que voc procure relacionar sua reflexo com os aspectos levantados pela fil-
sofa Hannah Arendt. Produza seu texto em seu caderno e leve-o para o professor
quando ocorrer o encontro presencial, a fim de que ele o corrija e tea coment-
rios para voc.

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Redigindo uma dissertao

Como estudado, voc pode ter argumentado em sua dissertao que a reflexo um instru-
mento importantssimo para prevenir o mal, que acontece justamente devido a uma lacuna de
pensamento, de ponderao sobre o mal que se pode causar ao outro. O exemplo de Eichmann
brutal nesse sentido: como um bom marido, um pai comprometido, um funcionrio que gos-
taria de realizar tudo com eficincia, pde ser to frio a ponto de cuidar e garantir que os
judeus embarcassem no trem que os conduziria morte e no se sentir responsvel pelo seu
assassinato, considerando-se, portanto, inocente? importante que voc tenha tentado, na sua
argumentao, relacionar sua reflexo com os aspectos levantados pela filsofa e que tenha
percebido a importncia da Filosofia na sociedade e no cotidiano. Afinal, a Filosofia tambm
uma forma de reflexo crtica que pode nos ajudar a evitar a repetio de barbries e violncias
irrefletidas do passado.
 59

Razo instrumental e razo crtica TE M A 3

Este tema tem como objetivo questionar o que se entende sobre o desenvol-
vimento do homem, dando continuidade s reflexes propostas nesta Unidade
no que diz respeito s aes extremas dos homens e sua capacidade de reflexo
sobre elas.

Nem sempre o que considerado desenvolvimento do ser humano consequn-

cia do desenvolvimento tecnolgico e cientfico. O homem at pode conquistar maior
conforto material em razo das inovaes e melhorias tcnicas, bem como aplicar
novas descobertas pelo uso de

imageBroker/Alamy/Glow Images
sua racionalidade. Entretanto,
esses avanos e conquistas no
garantem o progresso moral.

Seguindo os passos dos fil-

sofos Max Horkheimer e Theodor
Adorno, mais provvel que o
homem esteja caminhando para
uma crise da razo. A proposta
deste tema compreender como
a razo pode levar ao seu contr- As necessidades humanas so cada vez maiores e os produtos para atender a
rio, ou seja, irracionalidade. elas tornam-se velozmente obsoletos.

O termo racional vem de razo. E razo proporciona racionalidade. Quando

quer tomar uma deciso acertada, voc para para pensar, porque assim escolhe
racionalmente, ou seja, pondera sobre motivos, justificativas, mtodos.

Embora parea contraditrio, algumas vezes o uso da razo pode levar a uma
ao irracional. Pense, por exemplo, na produo de alimentos no Brasil. O Pas,
que um grande competidor no mundo do agronegcio, ainda apresenta, ao
mesmo tempo, graves problemas em relao fome. Como possvel um cenrio
to contraditrio?

Reflita acerca de outro exemplo em que essa reverso da razo irracionali-

dade possa ter ocorrido.
60 UNIDADE 2

Os descaminhos da razo
Veja como comea o livro Dialtica do esclarecimento (1947), de Adorno e Horkheimer,
que j foi mencionado na Unidade anterior, quando voc estudou o conceito de
indstria cultural:

O que nos propusramos era, de fato, nada

Barbrie
menos do que descobrir por que a humani-
Estado selvagem, de desordem, tra-
dade, em vez de entrar em um estado verda-
gdia, o contrrio do que se esperaria
deiramente humano, est se afundando em do progresso propriamente humano.
um nova espcie de barbrie.
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985, p. 11.

No foi mero acaso a parceria desses autores. Tanto Adorno quanto Horkheimer
estavam engajados em descobrir por que a humanidade regrediu, em certas situa-
es, barbrie em vez de alcanar o alardeado progresso decorrente dos avanos
tcnicos e cientficos.

Foi por isso que os filsofos empreenderam uma investigao acerca da inds-
tria cultural, considerando-a tambm uma regresso. Para eles, a cultura poderia e
deveria ser muito mais, porm, uma vez atrelada s produes seriadas e padroniza-
das, acaba manifestando-se apenas como repetio de frmulas que so reconheci-
das por seu valor econmico, de

Angeli
acordo com sua disposio para
converter-se em mercadoria.

Nessa mesma linha de racio-

cnio, possvel interpretar a
inverso que ocorre com a razo.
Os autores tentaram compreen-
der como uma civilizao escla-
recida regride barbrie. Para
tanto, retomaram o conceito
iluminista de esclarecimento,
entendendo-o como resultado
do anseio dos homens que depo-
sitaram todas as esperanas em
suas capacidades racionais e na
A charge ilustra como o domnio da natureza pelo ser humano segue uma
crena de que tais capacidades
lgica utilitria, pois, para explor-la em benefcio prprio, o homem acaba
lhes trariam progresso. destruindo-a.
 UNIDADE 2 61

O conhecimento da natureza faria dos homens senhores de si; eles no teriam

mais medo do desconhecido, do assustador sentimento de correr riscos diante do
que no poderiam prever, pois nada mais haveria de desconhecido, uma vez que
a natureza e seus fenmenos poderiam ser antecipados e controlados pela razo.
Mas esse conhecimento concretizou-se preferencialmente como dominao, ou
seja, os homens buscam conhecer aquilo que podem utilizar. Desse modo, a razo
que instrumental se d de forma isolada, ou seja, um tipo de raciocnio que
v apenas aspectos das coisas, no levando em conta outros elementos que delas
tambm fazem parte e que precisam ser considerados para que se compreenda
adequadamente algo.

A razo instrumental , portanto, empobrecida e fragmentada, uma razo

que atende somente aos anseios de dominao e utilidade. uma razo irrefle-
tida, que serve como instrumento da o uso do termo instrumental para o
alcance de determinados fins, ainda que esses fins sejam inumanos, como foi
o caso dos campos de extermnio. O conhecimento no mais uma forma de
conhecer, de descobrir, mas tc-

Bridgeman Images/Keystone
nica de reproduo, instrumento para
alcanar algo, sem refletir.

A razo crtica, ao contrrio,

aquela que critica a si mesma, sua
funo e o lugar que ocupa, proble-
matizando incansavelmente objetos,
objetivos, metodologias, ferramen-
tas e fins. aquela que busca o auto-
conhecimento, que est interessada
em conhecer um estado verdadeira-
mente racional. A razo crtica almeja
pelo conhecimento, pelo que ele tem
de possibilidade, ainda que apresente
limitaes. aquela que se constri e
se reconstri em conexo com o todo
social, uma vez que tem conscincia
de dele participar. A razo crtica retira
ainda mais conhecimento da relao
que estabelece com os homens, com a
Francisco Goya. O sono da razo produz monstros, 1798. Museu do
natureza, com o coletivo. Prado, Madri, Espanha.
62 UNIDADE 2

Para escapar razo instrumental, preciso

Gonalo Viana 2014, Levy Creative Management, NYC

ento abandonar a razo? Abandonar a razo j con-

O professor, apesar de realizar sua ativi-
dade como a maioria, questiona-se e abre
a possibilidade de enxergar para alm
da doutrina.
Segundo Adorno e Horkheimer, pre-
denou a humanidade a caminhos muito ruins. Para
que a razo seja digna de si mesma, ela no pode se
encerrar em formas definitivas, em momentos recor-
tados do todo, em fraes particulares, em padres
que parecem corretos porque so feitos pela maio-
ria. A razo crtica justamente aquela que, por ser
contnua e incansvel, move-se com vigor em dire-
o prpria superao, reconhecendo falhas, limi-
taes, problemas, contradies. A verdadeira razo
vigilante e autocrtica.

Imagem do acervo do Projeto Portinari/ Reproduo autorizada por Joo Cndido Portinari
ciso que as limitaes e os equvocos sejam
reconhecidos, que a razo possa identificar
momentos em que a ausncia de reflexo e
a falta de autocrtica acarretaram prejuzos
para a prpria razo humana, criando, assim,
possibilidades de elaborao e superao.

Candido Portinari. Retirantes, 1944. A famlia cadavrica expressa a in-

dignao do pintor diante do sofrimento e das pssimas condies em que
se encontravam os migrantes que fugiam da seca no Nordeste brasileiro.

Atividade 1 Quadro comparativo

Aps a leitura atenta do texto, complete o quadro, comparando a razo instru-

mental com a razo crtica.

Razo instrumental Razo crtica

Definio

Objetivo

Relao com a natureza, com a

sociedade, com os seres humanos
 UNIDADE 2 63

Atividade 2 A crise da razo

Tendo em vista o diagnstico de crise da razo, proposto por Adorno e

Horkheimer, comente a citao a seguir explicando por que no se deve aban-
donar a razo:

preciso mais razo, e no menos, para curar as feridas que a ferramenta razo, em
um todo irracional, infligiu humanidade.

ADORNO, Theodor. O artista como representante. In: . Notas de Literatura I. Traduo: Jorge de Almeida. So Paulo: Duas Cidades; Editora 34, 2003, p. 159.

Um exemplo da razo instrumental: os campos de extermnio

Para Adorno e Horkheimer, os campos de extermnio seriam emblemas da
runa da razo, o exemplo mais nefasto do que pode acontecer quando a razo
no questiona a si mesma. Por que no se pode dizer que os campos de extermnio
eram irrefletidos?

Os campos de extermnio foram campos de genocdio sistematicamente orga-

nizados. Diversos fatores eram considerados, testados e implementados para
garantir eficincia e expanso da fbrica de assassinatos, conforme se podia
constatar pela inscrio presente nos portes de entrada dos campos Arbeit
macht frei, o trabalho liberta.
ALMEIDA, Juliana. Da possibilidade de emancipao humana: experincia formativa e elaborao do passado contribuies de Theodor W. Adorno.
Dissertao (Mestrado em Educao). So Paulo: Universidade de So Paulo, 2009, p. 61.

Muitos nazistas achavam que, por estarem trabalhando em prol da libertao e

pela superao de uma situao precria em que seu pas se encontrava, os genoc-
dios eram justificveis.

importante perceber, portanto, que os campos de extermnio tornaram-se,

lamentavelmente, uma emblemtica expresso de racionalidade, de organizao
sofisticada, de eficincia e engenhosidade empregadas para cometer assassinatos
em massa. A instrumentalidade da razo , afinal, oper-la irrefletidamente, sem
perceber ou ponderar sobre a finalidade qual serve de instrumento, valorizando
mais a utilidade momentnea de determinada ao do que suas consequncias.
64 UNIDADE 2

Os campos de extermnio e a soluo final

Campos de concentrao so centros de confinamento militar, estruturados clandestinamente

para conter uma grande quantidade de pessoas que no se ajustam a determinado modelo de
governo em vigncia. Diferentemente dos presdios, no h uma estrutura legal que regularize
para um detento alguma previso de quanto tempo cumprir a pena ou que possa estabelecer
qualquer relao entre o mundo interno e o exterior. A vtima de confinamento em campos de
concentrao encarcerada sem passar por julgamento, sem que ningum saiba que ela est l,
e, muitas vezes, submetida a torturas ou trabalhos forados.

J os campos de extermnio so aqueles cujo objetivo expressamente matar todo prisio-

neiro, de maneira sistemtica, como foi o caso dos campos nazistas, baseados em uma
infraestrutura industrial. Entre os mais citados esto Auschwitz, Dachau e Treblinka.

A partir do momento em que o 3 o Reich estabeleceu a chamada soluo final, ou seja, a

meta de eliminar do territrio alemo qualquer presena judaica, os campos de extermnio
se concretizaram e muitos campos de concentrao foram convertidos tambm em campos
de extermnio. Vale ressaltar que, conforme comenta o ex-prisioneiro de Auschwitz e escritor
italiano Primo Levi (1919-1987), conhecido por seus romances e contos sobre o nazismo, a
prpria misria de condies qual os presos eram submetidos nos campos foi um instru-
mento, uma ferramenta para chegar posteriormente execuo desses indivduos esvazia-
dos de significado.
Gianni Giansanti/Sygma/Corbis/Latinstock

Porto de entrada dos trens no campo de extermnio de Birkenau (Auschwitz II). O 3o Reich desenvolveu um sistema ferrovirio
para transportar prisioneiros para os campos de concentrao e de extermnio.
 UNIDADE 2 65

Ainda no sentido de mostrar que os campos de concentrao ou de extermnio

so expresso da razo instrumental, leia uma descrio de como eram os campos,
buscando compreender que tipo de racionalidade essa:

O espao fsico era cuidadosamente construdo e dividido em galpes, dormit-

rios, refeitrios, garantindo maior aproveitamento, fcil observao e controle,
alm de maior isolamento entre os presos que ali estavam. A comida era pouca
e rala [...]. O trabalho dirio, no limite do (in) suportvel [...].
ALMEIDA, Juliana. Da possibilidade de emancipao humana: experincia formativa e elaborao do passado contribuies de Theodor Adorno. Dissertao
(Mestrado em Educao). So Paulo: Universidade de So Paulo, 2009, p. 61.

Tanja Luther/Stock Photo/123RF

Album/Akg-Images/Latinstock
David Gee 1/Alamy/Glow Images

George Pachantouris/Moment Editorial/Getty Images

Auschwitz um exemplo da racionalidade pensada para os campos de concentrao e extermnio. Na imagem area, pode-se perceber quo
organizada a arquitetura, tambm reconhecvel no padro dos diferentes edifcios e na composio dos espaos.

H relatos de sobreviventes que contam que era prefervel morrer a suportar as

ordens, a comida e as humilhaes.
66 UNIDADE 2

Atividade 3 Limpeza tnica

Embora os campos de extermnio nazistas no existam mais, h casos recentes

de limpeza tnica. importante ter conscincia disso para que as aes possam
ser orientadas a fim de evitar outros genocdios. Pesquise na internet e cite outros
casos que voc conhea, comentando-os luz do que estudou.

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Quadro comparativo

Razo instrumental Razo crtica

uma razo empobrecida, representa um a razo autocrtica, que reflete acerca de

Definio simples instrumento para alcanar algo. suas potencialidades e limitaes, inte-
a razo que no reflete acerca dos fins. ressada no verdadeiramente humano.

Dominar, controlar e utilizar a natureza Conhecer a realidade, descobrir

Objetivo
para benefcio prprio ou de seu grupo. a si mesmo, aprimorar-se.

Relao com a natureza,

Funciona de forma isolada; Em conexo com a realidade,
com a sociedade, com os
uma tcnica. participa ativamente dela.
seres humanos

Atividade 2 A crise da razo

Voc pode ter comentado que a razo crtica percebe os estragos que a razo instrumental provoca,
aponta seus erros e se reconstri guiada por aquilo que verdadeiramente humano.

Atividade 3 Limpeza tnica

Voc pode ter citado como exemplo o caso do Iraque, quando milhares de curdos foram alvo de
armas qumicas (1988), ou o de Ruanda, quando 800 mil ttsis foram massacrados por hutus extre-
mistas (1994), ou ainda o da Bsnia, quando srvios mataram 300 mil bsnios (1992-1995). No Brasil,
possvel encontrar casos de extermnio de grupos indgenas e quilombolas.
UNIDADE 2 67
 A educao

filosofia
Unidade 3

Temas
1. A finalidade da educao
2. Reflexes sobre a educao aps o Holocausto

Introduo
Na Unidade anterior, voc estudou alguns extremos do passado. Agora, espera-se
que, ao analis-los, voc possa considerar que a educao, a formao e a reflexo
podem ajudar a no repetir os mesmos erros, contribuindo tambm para pensar sobre
as atitudes e as relaes entre as pessoas na vida pessoal, coletiva e profissional.

Para isso, ser examinado o conceito de educao, seu papel e sua importncia
para o desenvolvimento de todos e de cada um, em nossa sociedade.

Voc continuar a estudar os filsofos Theodor Adorno e Hannah Arendt, dessa

vez sob perspectiva da educao.

A filsofa ofereceu importantes elementos para pensar em uma educao com-

prometida e engajada com a possibilidade de transformao social. J Adorno refletiu
acerca do que a educao deveria realizar no contexto em que ele se encontrava.

TE M A 1 A finalidade da educao

Neste tema, voc vai refletir sobre a educao e sua importncia na formao
das pessoas e na construo das relaes sociais. O objetivo observar como o
ensino e a aprendizagem podem acontecer, seja no mbito da escola, no da cultura
ou no da convivncia cotidiana.

A educao que as pessoas recebem ao longo da vida tanto a que ocorre na

escola, de maneira formal e sistemtica, quanto aquela que se d em outros espaos
sociais e culturais, como Organizaes no governamentais (ONGs), igrejas, movi-
mentos sociais, projetos comunitrios, famlia, grupos de amigos, vizinhana etc.
parte importante da construo do olhar de cada um sobre a realidade. Interpretar,
analisar e at mesmo intervir na realidade depende da educao que se recebe. Por
isso, educao e Filosofia tm uma relao estreita. O desenvolvimento de uma ati-
tude filosfica e a leitura crtica dos fenmenos que se apresentam s podem se efe-
tivar se as pessoas receberem educao para isso. A educao escolar, por exemplo,
 UNIDADE 3 69

trabalha de maneira mais intensa com o conhecimento lgico ou intelectual, ou seja,

aquele que depende do raciocnio para estabelecer relaes, fazer anlises, comparar
situaes e informaes, articular fatos e conhecimentos, compreender e produzir
conceitos, definies e leis que possam auxiliar na compreenso da realidade. Essas
caractersticas so fundamentais para refletir criticamente e colocar em prtica a
atitude filosfica. Por isso, estudar o tema educao importante.

Angeli
Voc j parou para refletir sobre
o papel e a importncia da educa-
o e da escola? Por que a educao
importante? Qual o papel da escola?
Qual a importncia do que se aprende
na escola e fora dela? Tente registrar
seus pensamentos nas linhas a seguir.

A imagem problematiza a escola como um produto, como comr-

cio, aparentemente falido. Trata-se de uma ilustrao que nos
provoca a reflexo sobre a importncia da escola e a maneira como
ela tem sido vista, tratada e retratada atualmente.

Educando-se sobre a educao

O ponto de partida para refletir sobre a educao compreender que a ativi-
dade educacional ocorre em todas as esferas da vida humana, entre familiares,
entre amigos, em relaes afetivas, entre colegas de trabalho, no contato entre
diferentes classes sociais, etnias, faixas etrias e lnguas. Contudo, essa afirmao
no indica que toda ao educativa espontnea, como se pudesse ser simples-
mente descoberta pela intuio ou como se as pessoas aprendessem apenas pelo
convvio cotidiano.

Toda cultura possui tambm formas de organizar os estudos, ou seja, tem

formas diferentes de transmitir os saberes pela relao de ensino e aprendi-
zagem. Essas formas podem ser diferentes e cumprir o papel de transmisso
de determinados conhecimentos e prticas, de acordo com a demanda cultural de
cada ambiente.
70 UNIDADE 3

Normalmente, a educao est inserida em determinado tipo de cultura e fun-

damenta-se nessa cultura para formar indivduos. Assim, por exemplo, uma socie-
dade cuja cultura exige caadores precisar, com sua educao, formar indivduos
aptos para a caa. Essa lgica se aplica a toda cultura, mas, no caso de sociedades
multiculturais como a brasileira edificadas em um contexto urbano muito popu-
loso, que mediado por tecnologias em constante transformao , cabe ao edu-
cador e a todo indivduo refletir com bastante rigor sobre que tipo de ser humano
necessrio ou desejvel formar, ou seja, que qualificaes a sociedade exige que
esses indivduos tenham.

Nossa sociedade necessita de indivduos aptos a lutar, a combater, a trabalhar?

Pessoas sensveis, empticas, produtivas, agressivas? muito importante refletir
sobre isso, tendo a certeza de que cada um contribui para formar, educar e reforar
determinados tipos de conduta e hbitos culturais medida que os aceita, incen-
tiva, reproduz ou mesmo ao ignor-los.

H, assim, uma situao urgente e de imensa importncia: essencial observar

que tipo de cidado a educao em geral tem como objetivo formar, alm de bus-
car a conscincia de que tipo de educao estabelecida nas sociedades e como
ela se prope realizar seus objetivos.

Para isso, pode-se pensar em uma educao que ocorre nos espaos no esco-
lares (como a que ocorre na famlia, em comunidades religiosas, centros culturais,
espaos de lazer, ONGs etc.) ou escolares, que se referem s instituies educacio-
nais propriamente ditas.

Quaisquer que sejam os espaos educativos, o compromisso com o tipo de cidado

que se quer formar essencial. Contudo, importante refletir sobre o papel que a edu-
cao escolar pode assumir para cumprir o compromisso com a formao de cidados
mais sensveis, autnomos, colaborativos, dentre outras caractersticas.

Em nossa cultura, possvel afirmar que o papel da escola transmitir s novas

geraes os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo dos tempos. Nesse
sentido, aprender os feitos de outros seres humanos, no passado (sejam eles positivos
ou negativos), pode ajudar o indivduo a compreender o presente e a planejar o curso
do futuro, alm de permitir conhecer do que formado e como pode-se localizar e
participar do mundo pblico.

Aprender o que se sabe sobre as cincias e suas descobertas possibilita uma

melhor compreenso do mundo, mas tambm desperta o desejo de ser cientista,
por exemplo.
O conhecimento adquirido na escola tem muitas funes, pois pode auxiliar
na compreenso e transformao do prprio indivduo e da sociedade na qual ele
 UNIDADE 3 71

vive, bem como ajud-lo a aprender uma nova profisso, a falar outra lngua, a
ampliar as formas de se comunicar na prpria lngua, a conviver com outras pes-
soas, entre tantas outras possibilidades.
A Filosofia pode contribuir para a construo de outras maneiras de voc olhar
para o mundo e para si mesmo. Ela promove um exerccio de pensamento por
meio do qual possvel refletir criticamente sobre tudo o que est estabelecido,
utilizando o questionamento e a dvida como instrumentos em todos os aspectos
do saber e do agir.
Diante desses argumentos, importante pensar nas relaes da educao com
o mundo do trabalho. muito comum escutar frases do tipo Menino, estude! Se
no estudar, voc no ser ningum na vida!. Ocorre que um dos sentidos escon-
didos nas entrelinhas dessa frase pode ser Estude, para ter um bom emprego e
concorrer no mercado de trabalho.

Calvin & Hobbes, Bill Watterson 1988 Watterson /

Dist. by Universal Uclick
A finalidade da educao no pode se encerrar na insero do estudante no
mercado de trabalho. A educao como garantia de emprego no a nica ou a
melhor opo para a construo de uma sociedade que preze por princpios como
justia, igualdade de oportunidades, pessoas solidrias umas com as outras.

Historicamente, observa-se que o acesso educao pblica ou privada, por

exemplo, pode determinar se uma pessoa poder ou no cursar uma universidade,
qual universidade ser, com quais crculos sociais ela conviver, que poder aquisi-
tivo ter e em quais espaos sociais poder morar, circular, alimentar-se, vestir-se,
divertir-se, entre tantas outras coisas.
No Brasil, ainda h uma diviso oligrquica do poder, de maneira que poucos gru-
pos detm privilgios, facilidades e maior alcance para seus recursos e influncia. Para
essa camada privilegiada, interessante que a educao seja voltada exclusivamente
ao mercado de trabalho, de forma que a massa formada pelo sistema de ensino d
continuidade estrutura que j est estabelecida. Por outro lado, uma educao crtica
72 UNIDADE 3

aquela que repensa as bases de sua sociedade, considerando transformaes estru-

turais no modo como suas atividades so desenvolvidas. aquela que se traduz no
compromisso de formar pessoas capazes de melhorar os espaos em que vivem, de ter
autonomia sobre a prpria vida, de ter conscincia de seus gostos e talentos, de agir de
maneira cooperativa e solidria com as outras pessoas, por exemplo.
Assim, preciso que se indague tambm qual a finalidade da educao esco-
lar institucionalizada. Isso implica questionar a maneira como a escola forma seus
estudantes. Forma pessoas crticas ou conformadas com a sociedade? Forma pessoas
que conseguem enxergar e mudar os processos de dominao das classes trabalha-
doras pelas elites? Para pensar (e agir) sobre essas questes, preciso reconhecer a
educao e a escola como um meio de questionar o status quo, a ordem vigente, e de
construir, em conjunto com outras pessoas, outros modos de ser, reconhecendo umas
s outras, e maneiras de se relacionar. Nesse sentido, a educao se constitui no ape-
nas como um meio de obter um bom trabalho, com bom salrio, para consumir tudo
aquilo que se deseja, mas um direito, de todas as pessoas, como um meio de viver em
sociedade, pacificamente e com dignidade.

Escolarizando o mundo O ltimo fardo do homem branco (direo de Carol Back, 2011) um filme
feito em parceria entre ndia e Estados Unidos, que trata dos aspectos nocivos e perversos
da educao, aprofundando o olhar sobre as consequncias sociais devastadoras que o pro-
cesso civilizador imps aos povos colonizados. A educao escolar serve a esse propsito,
na medida em que impe uma homogeneizao cultural baseada no trabalho e no consumo.
Ela pode servir a interesses e ideais que nem sempre so nobres, libertadores ou que podem
contribuir para que a sociedade e os seres humanos sejam melhores.
Outra dica A lngua das mariposas (direo de Jos Luis Cuerda, 1995). Esse filme trata da rela-
o entre um professor e um de seus alunos, seus conflitos e aprendizados construdos juntos,
durante o regime militar espanhol, no sculo XX. A obra mostra a importncia que a educao
pode ter na compreenso da realidade, das desigualdades, das injustias e como ela incide na
relao que as pessoas podem estabelecer umas com as outras.

Atividade 1 Trabalhando com os conceitos estudados

1 Quais as diferenas entre a educao escolar e a no escolar?

 UNIDADE 3 73

2 Em sua opinio, qual a importncia que a educao escolar tem para a vida de
uma pessoa? Para construir sua resposta, voc pode usar suas experincias pes-
soais, articulando-as ao que estudou no texto.

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Trabalhando com os conceitos estudados

1 A educao no escolar aquela que ocorre em espaos com a famlia, em comunidades reli-
giosas, centros culturais, espaos de lazer, ONGs etc. J a educao escolar aquela que acontece
em instituies educacionais propriamente ditas.

2 A questo admitia vrias respostas possveis. O objetivo era fazer que voc refletisse sobre a
importncia que a educao tem para que uma pessoa possa compreender o mundo e a sociedade
em que vive, contribuindo para transform-la, mas, ao mesmo tempo, sendo capaz de compreen-
der e transformar a si mesmo, prpria vida e conviver com as outras pessoas, respeitando-as de
maneira cooperativa e solidria.
74

TE M A 2 Reflexes sobre a educao aps o Holocausto

Neste tema, o objetivo ser compreender duas perspectivas a respeito da edu-

cao. A primeira de Hannah Arendt, que, ao apontar para um diagnstico de
crise educacional, levantou definies que podem enriquecer sua experincia
com o tema, inclusive do ponto de vista prtico. Outra perspectiva de Theodor
Adorno, que tratou da barbrie, cuja mais profunda expresso se fez presente na
2a Guerra Mundial, e da educao como alternativa para super-la. Para esse fil-
sofo, a educao aps o Holocausto deveria responder obrigao de no permitir
que tragdias como as daquele perodo se repitam.

Muitos so os que defendem

Ziraldo

que a educao est em crise. Qual

a sua opinio sobre o assunto?
Voc reconhece a cena represen-
tada na imagem? Concorda que
houve uma mudana acerca do
sujeito responsvel pela educa-
o? Alm dessa mudana, voc
percebe outras? Quais? Voc acre-
dita que a educao deve ser sem-
pre a mesma, igual para todas as
pessoas, em todos os lugares, em
todos os tempos? Essas perguntas no tm apenas uma resposta; a ideia que voc
pense sobre elas para que os textos a seguir sejam mais significativos.

Se possvel, assista aos vdeos sugeridos a seguir e procure comparar as diversas representaes
que o cinema e a televiso fazem do professor, dos estudantes, da escola, do processo educativo.

Conrack. Direo: Martin Ritt. EUA, 1974.

Entre os muros da escola. Direo: Laurent Cantet. Frana, 2008.
Minha esperana voc. Direo: John Cassavetes. EUA, 1963.
Os incompreendidos. Direo: Franois Truffaut. Frana, 1959.
Ser e ter. Direo: Nicolas Philibert. Frana, 2002.
Pai patro. Direo: Irmos Taviani. Itlia, 1997.
Malhao. Rede Globo. Exibio: 1995-2015.
 UNIDADE 3 75

Entendendo a crise da educao: educar assumir responsabilidade

Hannah Arendt escreveu, em 1958, um texto que procurava analisar a crise na
educao estadunidense durante a dcada de 1950. Chamado Crise na educao, ele
foi publicado no livro intitulado Entre o passado e o futuro, junto com outros escri-
tos da autora. Voc convidado a refletir sobre algumas passagens desse texto,
observando principalmente a atualidade dessas ideias e como elas podem ajudar a
compreender a educao, no contexto histrico e social brasileiro.

Arendt debateu a funo da educao tradicional, escolarizada, e como ela

afeta aquilo que se identifica como o novo. Nessa relao, existem duas situa-
es: a da criana, que representa a possibilidade do novo e de uma transformao
social, e a da chamada nova gerao entrando em contato com um novo mundo,
possibilitado pela prpria prtica educativa. Desse encontro entre novas pessoas e
novos ambientes, imagina-se que saiam novas possibilidades, novos sistemas de
relao, novas situaes de convvio e de organizao social e poltica.

Entretanto, no isso o que acontece. A pensadora afirmou que havia uma

incoerncia na organizao da educao, de forma que socialmente se estimula
um discurso no qual o mundo pertence aos jovens e onde as novas geraes
carregam a chave para o futuro, mas que, na realidade, o que muitas vezes a
escola faz privar esses jovens de qualquer possibilidade de transformao do
mundo que j est organizado para eles. Isso ocorre porque se entende que cabe
apenas ao adulto educador a autoridade e a qualificao necessria para determi-
nar quais capacidades so fundamentais para que esses jovens aprendam, bem
como a maneira que isso ser realizado.

Segundo Arendt, a educao vigente nos Estados Unidos, na dcada de 1950,

era conservadora e servia apenas para manter a ordem vigente. A filsofa expli-
cava que a poltica era feita por pessoas mais velhas, que j se acreditavam
educadas, sem que houvesse lugar para os jovens, que poderiam contribuir para
que novas maneiras de pensar e de fazer poltica fossem apresentadas e pen-
sadas. Toda e qualquer ideia, comportamento ou modo de expresso da juven-
tude eram vistos como rebeldia e inconsequncia, de forma que tudo o que
vinha dos jovens era desqualificado. Nesse sentido, os mais velhos no se com-
prometiam com a educao das geraes mais jovens, que eram vistas como
ameaa e no como possibilidade de mudana e de novos jeitos de pensar,
instaurando uma crise.
76 UNIDADE 3

Segundo Arendt:

Sempre que, em questes polticas, o so juzo humano fracassa [...] nos deparamos
com uma crise; pois essa espcie de juzo , na realidade, aquele senso comum em
virtude do qual ns [...] nos movemos. [...] Em toda crise, destruda uma parte do
mundo, alguma coisa comum a todos ns.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2007, p. 227.

O que a pensadora apontou que uma crise desconstri aquilo que se compar-
tilhava como cultura comum, estabelecendo uma no diferenciao entre os indi-
vduos e levando-os a estranhar, temer e desconfiar daqueles com quem, juntos,
deveriam construir a sociedade que compartilham e na qual habitam. Com base
nisso, analisar essa crise na educao ler suas incongruncias, perceber quais
contradies colaboram para tais situaes.

O modelo de escolarizao estadunidense analisado por Arendt dispunha de mui-

tas ferramentas para fazer que a desigualdade socioeconmica fosse vista como algo
natural. Por exemplo, a adoo do uso de uniformes escolares determinava que os
estudantes deveriam trajar roupas especficas em seu cotidiano escolar e a submisso
dos estudantes a provas e testes avaliativos determinava sua aprovao ou reprova-
o. Essas eram formas de esconder as desigualdades, porque, pelo uso do uniforme,
aparentemente, todos so iguais. No caso da avaliao, o fato de um estudante ter
uma nota alta ou baixa passaria a ser responsabilidade exclusiva dessa pessoa, como
se os fatores econmicos no incidissem sobre o acesso de um estudante a livros e
jornais, que poderiam favorecer a aquisio de conhecimento, por exemplo. Assim, o
desempenho escolar seria fruto exclusivo do mrito individual de cada um, deixando
para trs questes econmicas que tambm esto envolvidas no processo de educa-
o. Naquele momento, se algum no tivesse bom desempenho nas provas porque
no tinha dinheiro para comprar os livros, isso no ficava evidente. A culpa pela
nota ruim era nica e exclusiva do estudante e de sua famlia, que no podia com-
prar os materiais, por no terem se esforado o suficiente. Com o tempo, os estudan-
tes que no tinham bom desempenho eram rotulados como aqueles que no tinham
inclinao natural para os estudos.

Ainda sobre a tendncia de tornar as desigualdades naturais, a autora ressalta que:

[...] o que torna a crise educacional [...] to particularmente aguda o tempe-

ramento poltico do pas, que espontaneamente peleja para igualar ou apagar
tanto quanto possvel as diferenas entre jovens e velhos, entre dotados e pouco
dotados, entre crianas e adultos e, particularmente, entre alunos e professores.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2007, p. 229.
 UNIDADE 3 77

Ao questionar essas ideias, a autora props que toda educao deve conter, no
cerne da sua ao, a responsabilidade de questionar e autoavaliar constantemente
a que e a quem ela serve e quais suas intenes. Hannah Arendt apontou trs
pressupostos bsicos que deveriam ser levados em considerao nos processos
educativos. So eles:

a considerao de que o mundo da criana seria uma sociedade autnoma, governada

pelas prprias crianas, na qual o educador deveria intervir somente para auxiliar;

uma possvel negligncia que pode se manifestar na atuao do professor,

uma vez que, investido do poder e autoridade referentes disciplina que
ministra, ele prprio perderia a necessidade de aprimorar seus conhecimentos,
baseando sua atividade educacional muito mais na autoridade que j lhe de
antemo dada do que no exerccio de descoberta e aprendizagem em conjunto
com seus estudantes;

uma possvel estratgia para a superao dos efeitos dessa crise, j que s seria
possvel conhecer, saber, aprender sobre determinada coisa fazendo essa coisa.
Ento, na medida do possvel, incentivar a substituio do aprendizado pelo fazer
seria premente na educao, conforme afirmou Arendt:

[...] de tal modo que ele no transmitisse, como se dizia, conhecimento petrificado,
mas, ao invs disso, demonstrasse constantemente como o saber produzido.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2007, p. 232.

Diante do apresentado, a pensadora sugeriu refletir sobre o papel do educador.

Trata-se de propor posturas de autoridade que cada educador poder desempenhar
em sala de aula, ou seja, um posicionamento que justifique sua autoridade e no
que se sustente em uma autoridade a priori, baseada na prpria formao do pro-
fessor ou em seu cargo como mestre do saber. Sua autoridade no deve ser em
decorrncia apenas de uma qualificao, medida pelo quanto o professor possui de
conhecimento, e sim por meio da reflexo que pode fazer acerca daquilo que ensina,
ou seja, a responsabilidade do conhecimento que ele entrega:

Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo

no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em sua educao.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2007, p. 239.
78 UNIDADE 3

Dessa maneira, a autora explicou que o elemento crucial para a educao

assumir responsabilidade pelo mundo e que essa responsabilidade deve ser
abraada no s pelo educador, mas tambm pelo educando na relao de ensi-
no-aprendizagem, ou seja, a responsabilidade coletiva que todos possuem pelo
mundo. Assim, tanto o educador quanto o educando podem ativamente contribuir
para um aprimoramento da comunidade onde vivem e atuam, buscando juntos
formas de melhorar suas relaes e desenvolver suas capacidades.

Atividade 1 Assumindo a responsabilidade

1 Qual , em sua opinio, a principal responsabilidade da profisso do professor?

2 Qual , em sua opinio, sua principal responsabilidade como estudante?

Theodor Adorno: educar para evitar o mal

A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao.

ADORNO, T. W. Educao aps Auschwitz. In: . Educao e emancipao. Traduo: Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000, p. 119.

Assim comea o texto Educao aps Auschwitz (1965), de Theodor Adorno. Essa
frase j revela a principal preocupao do filsofo no que diz respeito educao: uma
educao aps as tragdias da 2a Guerra Mundial deve ser uma educao engajada
na obrigao de evitar a repetio daqueles horrores, como o campo de Auschwitz. O
texto faz uma reflexo sobre a educao em um contexto bastante preciso.

Logo no incio, Adorno forneceu o ponto no qual se buscou centrar, afirmando

que no estado de conscincia e de inconscincia das pessoas que reside a pos-
sibilidade de repetio da barbrie do Holocausto. Para o filsofo, a conscincia e
a inconscincia referem-se reflexo do sujeito, a quanto ele conhece de si, seus
 UNIDADE 3 79

motivos, potencialidades, limitaes. Adorno tambm oferece outros elementos

para procurar pelas condies que possibilitaram a ocorrncia de Auschwitz, que,
por ter sido o maior dos campos de extermnio, tornou-se referncia generalizante
aos campos de extermnio e suas prticas, condies brbaras e desumanas que,
portanto, no podem persistir. Se determinados elementos possibilitaram aquelas
ocorrncias, esses elementos devem ser extintos; caso sua presena se mantenha,
a possibilidade de repetio daqueles males permanece.

por isso que, para Adorno, necessrio continuar falando sobre o assunto
porque as condies que possibilitam a ocorrncia de Auschwitz ainda existem.
E tambm por isso que voc convidado a ler um texto escrito h mais de 50
anos e que, mesmo assim, permanece atual. Isso porque, para entender o que
levou tais atrocidades a acontecerem, preciso, primeiro, entender como tudo
surgiu, para que, dessa forma, seja possvel estar consciente de que tipo de ideias
e atitudes podem levar a situaes to desumanas.

preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer

tais atos [perseguir e assassinar], preciso revelar tais mecanismos a eles prprios
[aos que perseguiram e assassinaram], procurando impedir que se tornem nova-
mente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma conscincia geral
acerca desses mecanismos.
ADORNO, T. W. Educao aps Auschwitz. In: . Educao e emancipao. Traduo: Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000, p. 121.

Adorno citou Sigmund Freud (1856-1939) e afirmou que preciso entender que
a prpria civilizao desenvolve o que anticivilizatrio, ou seja, contra a prpria
civilizao. Pode-se perceber a concretizao dessa teoria no genocdio e nas bombas
atmicas, pois milhes de pessoas so assassinadas de forma planejada no seio da
prpria civilizao. importante perceber que as bombas atmicas lanadas pelos
Estados Unidos sobre o Japo ilustram que o anticivilizatrio tambm se desenvol-
veu naqueles que lutavam contra o nazifascismo (era o caso dos Estados Unidos).
Photoresearchers/Latinstock

Sigmund Freud foi um mdico austraco considerado o pai da psicanlise, que

estuda o processo de construo da personalidade dos indivduos. Ele props
uma tese totalmente nova sobre o funcionamento da mente, que, para ele,
seria dividida entre trs instncias. Uma seria o id, a instncia responsvel
pelos instintos, onde esto as pulses e energias do eu. A outra, o ego, a ins-
tncia consciente, aquela que aparece e que se reconhece como o eu. Por
fim, o superego, a instncia moral, que controla os impulsos do id. O texto de
Adorno faz referncia obra Mal-estar na civilizao (1929-1930), em que Freud
analisa o desenvolvimento cultural da humanidade.
80 UNIDADE 3

Ao mesmo tempo que a sociedade se relaciona de modo racional com o desen-

volvimento e com a descoberta de novas tecnologias, tambm tende irraciona-
lidade na aplicao de muitos desses instrumentos como foi o caso da bomba
atmica. por isso que Adorno diz que h algo de desesperador na capacidade
racional do pensamento que se concretiza, por exemplo, no assassinato planejado
de centenas de milhares de pessoas.

A conscincia do que o ser humano capaz de fazer fundamental para que se

decida (no) fazer. Assim, a educao deve ser direcionada autorreflexo crtica,
ou seja, deve contribuir para que as pessoas sejam capazes de pensar a respeito das
prprias atitudes, dos prprios pensamentos, dos juzos que so feitos sobre o outro.
Essa seria uma forma de trabalhar, conscientemente, com os motivos que mobili-
zam as pessoas intolerncia, violncia, tortura e ao assassinato; portanto, seria
essa uma educao que conhece suas potencialidades e tambm seus limites.

A educao aps Auschwitz deveria se preocupar com a formao do indivduo,

conduzindo-o a pensar sobre si mesmo, sobre seus pensamentos, sentimentos e aes
em relao a si e aos outros. Dessa forma, os seres humanos no seriam facilmente
convencidos a integrar uma massa de pessoas resolvidas a destruir, eliminar ou domi-
nar outras pessoas, que seriam reconhecidas como outro ser humano, acima de qual-
quer diferena que possa colocar as pessoas em lugares, opinies ou ideias opostas
ou divergentes. Ainda que no valorizassem essa particularidade do outro, poderiam
resistir aos sedutores apelos de participao do coletivo intolerante (disposta a domi-
nar, julgar, destruir ou eliminar), pois no se iria querer participar de uma atrocidade
apenas para fazer valer as ideias, pensamentos e convices do seu grupo.

O filsofo problematizou aspectos que so valorizados pela educao tradi-

cional, como a severidade, a disciplina, a fora, a capacidade de resistir dor. Ele
argumenta que em tais aspectos se esconderiam potenciais para infligir sofri-
mento ao outro, como a vingana.

Disse Adorno:

O elogiado objetivo de ser duro de uma tal educao significa indiferena contra
a dor em geral. [...] Quem severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo
tambm com os outros, vingando-se da dor cujas manifestaes precisou ocultar
e reprimir. Tanto necessrio tornar consciente esse mecanismo quanto se impe
a promoo de uma educao que no premia a dor e a capacidade de suport-la
[...]. Dito de outro modo: a educao precisa levar a srio o que j de h muito do
conhecimento da filosofia: que o medo no deve ser reprimido.
ADORNO, T. W.Educao aps Auschwitz. In: . Educao e emancipao. Traduo: Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000, p. 128-129.
 UNIDADE 3 81

Assim, ele apontou para a importncia da educao na primeira infncia, uma

educao que no estimulasse a falta de medo. Ou seja, diante de uma realidade
como aquela em que ele vivia (ou como a que voc vive hoje?), completamente
compreensvel que se sinta medo, pois uma situao, de fato, assustadora.

Ainda importante ressaltar que Adorno, o mesmo filsofo que criticou a atua-
o dos meios de comunicao de massa, refletiu sobre as possibilidades positivas
desses meios, como transmisses esclarecedoras pela televiso sobre as causas
da intolerncia, firme na convico de que, se esses motivos forem conscientes,
as pessoas teriam mais possibilidades de resistir aos apelos coletivos de incitao
da violncia.

Finalmente, a educao aps Auschwitz um modelo de educao que

visa formao da autonomia, isto , o desenvolvimento do sujeito que no
depende apenas das ordens de outras pessoas, mas que capaz de refletir.
Coerente com seus dizeres, Adorno foi lcido em relao s causas da intole-
rncia em geral e do antissemitismo em particular, sabendo que por trs disso
h pressupostos sociais e polticos. Desse modo, ele seguiu mirando aquilo que
a educao poderia fazer, ao problematizar esses pressupostos, discuti-los e
torn-los mais ntidos. Ainda que no se trate de evitar todas as causas, a edu-
cao aps Auschwitz seria a educao para a conscientizao daquilo que o ser
humano capaz de fazer.

Atividade 2 Evitar o qu?

Ao analisar as concepes de Adorno sobre a educao, pode-se constatar sua

principal preocupao. Tendo em vista o texto anterior, responda:

1 Qual o papel da educao, segundo Adorno?

2 Quais so os erros da educao tradicional apontados por ele? Por que so erros?
82 UNIDADE 3

Em Educao Aps Auschwitz Theodor Adorno diz:

Tudo isso tem a ver com um pretenso ideal que desempenha um papel relevante na edu-
cao tradicional em geral: a severidade. Esta pode at mesmo remeter a uma afirmativa de
Nietzsche, por mais humilhante que seja e embora ele na verdade pensasse em outra coisa.
Lembro que durante o processo sobre Auschwitz, em um de seus acessos, o terrvel Boger
culminou num elogio educao baseada na fora e voltada disciplina. Ela seria necessria
para constituir o tipo de homem que lhe parecia adequado. Essa ideia educacional da severi-
dade, em que irrefletidamente muitos podem at acreditar, totalmente equivocada.

ADORNO, Theodor. Educao Aps Auschwitz. In: Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2000

A partir deste texto, podemos afirmar que:

I. o erro formativo que gerou Auschwitz foi a falta de disciplina para suportar a dor e o medo.
II. resistir ao medo, no demonstrar a dor, enfim, ser rijo, no implica necessariamente em
uma boa formao.
III. a severidade e o castigo fsico so ainda apangios [atributos] de uma boa formao.
IV. a exteriorizao do medo e da dor deve ser valorizada na formao do indivduo.
Assinale a alternativa CORRETA.
a) Somente as afirmativas I, II e IV so corretas.
b) Somente as afirmativas I, III e IV so corretas.
c) Somente as afirmativas II e IV so corretas.
d) Todas as afirmativas so incorretas.
e) Somente a afirmativa III correta.
UFSC/UFFS. Concurso pblico Filosofia da Educao, 2009. Disponvel em:
<http://www.uffs.ufsc.br/concurso_publico/provas/prova_filosofia_educacao.doc> Acesso em: 9 set. 2014.

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Assumindo a responsabilidade

1 Resposta de cunho pessoal. Voc pode ter abordado vrios aspectos, mas poderia recorrer ao
texto, na passagem em que Adorno afirma que o professor deve contribuir para que as pessoas
sejam capazes de pensar a respeito das prprias atitudes, dos prprios pensamentos, dos juzos
que so feitos sobre o outro. Essa seria uma forma de trabalhar, conscientemente, com os motivos
que mobilizam as pessoas intolerncia, violncia, tortura e ao assassinato; portanto, seria
essa uma educao que conhece suas potencialidades e tambm seus limites.

2 Resposta de cunho pessoal. Aqui voc pode ter respondido que a sua responsabilidade questionar
sua autonomia, isto , um desenvolvimento que no depende apenas das ordens de outras pessoas,
mas que cabe a voc refletir por si mesmo e respeitar os outros, em suas semelhanas e diferenas.
 UNIDADE 3 83

Atividade 2 Evitar o qu?

1 A principal exigncia para a educao apontada por Adorno uma educao reflexiva para que,
dessa maneira, uma experincia como a de Auschwitz no se repita. A severidade, a disciplina, a
fora, a capacidade de resistir dor so elementos criticados, pois para o filsofo em tais aspectos
se esconderiam potenciais para a violncia vingativa.

2 De acordo com o que voc estudou no texto, Adorno questionou aspectos como a severidade, a
disciplina, a fora e a capacidade de resistir dor. Ele argumenta que em tais aspectos se esconde-
riam potenciais para causar sofrimento ao outro, como a vingana. O uso da palmatria, no sculo
passado, um exemplo. Voc poderia exemplificar outras formas de castigo, como ajoelhar-se em
gros de milho ou colocar uma criana de castigo em um canto, para pensar em uma atitude
supostamente incorreta, como bater em um colega da classe. Esta seria uma maneira de induzi-la
culpa, sem auxili-la a pensar sobre os motivos e sobre as consequncias de sua atitude, de modo
a educ-la para respeitar a si e aos outros, sem o uso de violncia.

Desafio
Alternativa correta: c. A educao excessivamente disciplinada, que premia aquele que suporta a
dor e o medo, foi criticada por Adorno por formar um sujeito insensvel, o que o levaria a tolerar,
por exemplo, injustias.

HORA DA CHECAGEM
Nesse mesmo sentido, Adorno condenou a severidade desmedida e o castigo fsico. Por consequn-
cia, as afirmativas II e IV esto corretas, conforme analisado no texto Theodor Adorno: educar para
evitar o mal.
Com relao s afirmativas incorretas (I e III), possvel dizer que a proposio I est incorreta porque
se refere ao fato de que a educao excessivamente disciplinada, que premia aquele que suporta a dor
e o medo, foi criticada por Adorno, dado que, para o autor, isso deixaria o sujeito insensvel, o que o
levaria a tolerar, por exemplo, injustias. J a proposio III, que comenta sobre o castigo fsico, tam-
bm est incorreta porque Adorno condenava a severidade desmedida e o castigo fsico.
 Dois temas atuais da Filosofia:

filosofia
Unidade 4 biotica e linguagem

Temas
1. O que Biotica?
2. O homem um ser de linguagem

Introduo
O objetivo desta Unidade ser apresentar dois temas bastante discutidos atual-
mente: a Biotica e a linguagem.

No Tema 1, voc estudar a Biotica, refletindo acerca das implicaes que as

aes e decises tomadas no domnio pblico (poltico, jurdico, cientfico, religioso
etc.) tm no corpo e na vida. A clonagem, o aborto e a eutansia so alguns assun-
tos polmicos que fazem parte do campo da Biotica.

Toda vez que preciso optar pelo que se considera certo, dilemas ticos vm
tona: Como saber se a escolha foi realmente a correta? Haveria uma resposta
nica para aquilo que correto? Certamente, no. Nesse sentido, cabe Filosofia
a reflexo acerca das justificativas de determinadas decises, isto , da razo pela
qual as pessoas agem de certo modo. Esses dilemas ticos referentes ao corpo e ao
destino da vida pertencem a um campo chamado Biotica.

No Tema 2, voc poder refletir sobre a linguagem e o universo da comunica-

o e sobre de que forma esses elementos relacionam-se com a vida social. Tam-
bm ser convidado a pensar sobre como a linguagem compe a vida humana ao
mesmo tempo que a vida humana constri a linguagem.

TE M A 1 O que Biotica?

Voc pode nunca ter ouvido falar de Biotica, Eutansia

mas provvel que j tenha tomado conhecimento Procedimento mdico que
de alguns dos temas que fazem parte dessa rea: consiste em deixar morrer o
aborto, eutansia, clonagem, pesquisas envolvendo paciente, geralmente termi-
nal ou que padece de doena
clulas-tronco Voc tambm j deve ter pensado crnica ou incurvel, sem que
sobre como a tecnologia, a alimentao e os medica- haja sofrimento. Em alguns
mentos podem afetar o corpo de uma pessoa (posi- pases, como o Brasil, essa pr-
tica considerada ilegal.
tiva ou negativamente).
 UNIDADE 4 85

Sob quais aspectos a interferncia de medicamentos

Alain Le Bot/Photononstop/Latinstock
boa para a sade do corpo humano? Quais so os limites
para as intervenes mdicas?

Essas so algumas das perguntas que associam a rea

da sade s reflexes ticas.

Quanto mais a tecnologia se desenvolve, mais casos

pertinentes Biotica surgem. Logo, o objetivo deste
tema ser compreender o que significa esse termo, a fim
de que se possam identificar tais casos, entendendo seus
conceitos centrais e posicionando algumas ideias em
relao a esses assuntos.
Cientista em laboratrio de fertilizao
in vitro.

Voc j participou de alguma discusso sobre temas polmicos, como aborto

ou eutansia? O que voc pensa sobre esses assuntos? Voc se posiciona contra ou
a favor do aborto? Por qu? E em relao eutansia? Voc considera que as
pessoas devem ter autonomia para decidir sobre a interrupo da prpria vida?
Em qualquer caso? Em algumas situaes? Em nenhuma situao? Registre
suas opinies sobre esses assuntos, sabendo que todas essas questes so discu-
tidas pela Biotica.

Refletindo sobre a Biotica

Em termos gerais, a palavra biotica composta de bio (que significa vida) e
tica, de ethos (costumes). Sabe-se que a tica uma rea importante da Filosofia,
que reflete sobre os sistemas de valores elaborados pelos seres humanos. Nesse
sentido, um campo de conhecimento que se preocupa em compreender a funda-
mentao das normas morais. A Biotica, portanto, busca explicitar os pressupos-
tos que sustentam as prticas relativas vida, da sua forte conexo, por exemplo,
com a Medicina.
86 UNIDADE 4

As discusses sobre Biotica podem perpassar muitas esferas do conheci-

mento, tais como a Poltica, a cultura, o sistema jurdico, quando se reflete sobre
o que proibido ou o que deveria ser, ou, ainda, em que situaes deveria ser
proibido e em que situaes no, e a quem caberia essa deciso. Tanto para inter-
romper uma gravidez quanto uma vida, o aborto e a eutansia so assuntos que
quase sempre geram algum desconforto, pois se percebe de imediato tratar-se
de algo muito delicado, que envolve sentimentos e experincias profundamente
ntimos, alm de juzos de valor acerca da vida, do corpo, da natureza, do destino
do ser humano. As polmicas no so relativas apenas aos seres humanos, uma
vez que tambm podem referir-se, por exemplo, aos direitos dos animais, inves-
tigando como determinadas prticas culturais humanas condenam milhares de
espcies a condies bastante cruis de criao e abate.

Percebe-se, ento, que, quando se fala de vida, faz-se referncia a todos os

seres vivos, e no somente aos seres humanos. Entretanto, a maioria das discus-
ses acerca da Biotica explora os desdobramentos do tema na vida humana.

Pode-se dizer que um dos objetivos centrais da Biotica a reflexo sobre as

tecnologias utilizadas para o aprimoramento das capacidades biolgicas do ser
humano, bem como seus efeitos colaterais. Desse modo, possvel questionar
sobre questes importantes que envolvem a vida e seu destino. Isso est presente
em coisas to simples e cotidianas como no modo como as pessoas se alimentam,
nos medicamentos que julgam ser teis ou necessrios, em como utilizam seu
tempo e o que valorizam em sua vida.

Breve histria da Biotica

A Biotica um campo de estudo recente; o termo s se fez presente a partir

da dcada de 1970, tendo sido foco de diversas reas de interesse. Na jurdica,
a preocupao se d com a interpretao das questes pelo vis das leis, mas
tambm a Medicina e as Cincias Biolgicas, alm da Poltica, procuram tratar
dos mecanismos de controle da vida. Cabe tambm Filosofia interpretar os dis-
cursos produzidos por essas reas e trazer tona debates e reflexes acerca de
algumas possibilidades que descobertas e avanos tcnicos oferecem e/ou repre-
sentam para a vida humana.

Para compreender o que vem a ser Biotica, ser importante analisar esse
campo de conhecimento segundo os princpios que norteiam a tica dos assuntos
ligados vida.
 UNIDADE 4 87

Para alguns autores, a Biotica uma cincia relativamente nova, situada em

um ponto de encontro entre as Cincias Jurdicas, as Cincias Biolgicas e a Filoso-
fia. Com relao especificamente Filosofia, a Biotica diz respeito, sobretudo, s
reflexes sobre o valor da vida humana, em que constituiria a existncia humana,
os desdobramentos que a tecnologia exerce sobre o corpo e a vida, campos que
podem incluir a Psicologia, a Poltica, a Sociologia, entre outros.

Perceba que, ao falar de maneira introdutria sobre Biotica, foram destacadas as

seguintes palavras: termo, tema e cincia. Isso permite afirmar que compreender o que
Biotica implica nomear e definir uma rea de conhecimento ainda recente.

Como foi dito, as origens da Biotica situam-se nos anos 1970, estimulada
pelo Relatrio Belmont, da Comisso Nacional para a Proteo dos Seres Humanos
da Pesquisa Biomdica e Comportamental (National Commission for the
Protection of Human Subjects of Biomedical and Behavioral Research), publicado
em 1978. Esse relatrio refletiu as preocupaes com o controle das pesquisas
em seres humanos e foi feito em consequncia de trs casos que mobilizaram
a opinio pblica.

Em 1963 foram injetadas clulas cancerosas vivas em idosos doentes.

Entre 1950 e 1970 foram injetados vrus de hepatite em crianas com retardo mental.

Desde 1940 foram deixados sem tratamento 400 negros com sfilis para pesquisar
a histria natural da doena (esse fato foi descoberto apenas em 1972).

Como reao a esses escndalos, formou-se a comisso j mencionada, que

tinha como objetivo identificar os princpios ticos que deveriam nortear as pes-
quisas das Cincias Mdicas. O relatrio indica que:

[...] trs princpios ticos mais globais deveriam prover as bases sobre as quais
formular, criticar e interpretar algumas regras especficas.
Relatrio Belmont, 1973.
Apud PESSINI, Lo. Introduo edio brasileira. In: BEAUCHAMP, Tom; CHILDRESS, James. Princpios de tica biomdica. So Paulo: Edies Loyola, 2011, p. 10.

So eles: o respeito pelas pessoas (autonomia), a beneficncia e a justia. O

documento tornou-se a declarao principialista clssica (isto , o conjunto bsico
de princpios que regulamentam as questes bioticas) e influenciou as reflexes
bioticas que se fizeram posteriormente. Pode-se afirmar que foi a partir da publi-
cao desse relatrio que a Biotica surgiu como um campo disciplinar.
88 UNIDADE 4

Segundo alguns autores, a Biotica se relacionaria com uma tica geral,

devendo priorizar a relao entre o conhecimento e os valores, no aceitando que
em nome do conhecimento os valores fossem deixados de lado, como aconteceu
nos trs casos mencionados anteriormente. No entanto, a concepo de Biotica
que prevaleceu a que se define como:

[...] sinnimo de tica biomdica, ou seja, da tica do exerccio profissional rela-

cionado sade/doena dos seres humanos, repensada e exigida especialmente
face ao surgimento de novos dilemas morais relacionados prtica biomdica
como resultado do desenvolvimento tecnolgico.
DEJEANNE, Solange. Os fundamentos da biotica e a teoria principialista. Thaumazein, ano IV, n. 7, p. 33, jul. 2011.
Disponvel em: <http://sites.unifra.br/Portals/1/ARTIGOS/nro_06/solange.pdf>. Acesso em: 22 out. 2014.

As duas concepes no so iguais: a primeira mais abrangente, pois diz

respeito ao sistema de valores humanos, e a que prevaleceu mais reduzida,
referindo-se tica do exerccio profissional relacionado sade/doena.

Os princpios da Biotica e sua relao com a Filosofia

Ainda que a Biotica estivesse restrita rea mdica, houve a elaborao de um

conjunto de princpios que procurou levar em conta as teorias ticas j existentes,
articulando importantes filsofos, como Aristteles e Immanuel Kant.

So eles:

Princpio da beneficncia: diz respeito ao uso do tratamento para o bem dos

enfermos, nunca para fazer o mal e a injustia. O objetivo oferecer os maiores
benefcios possveis, atendendo aos interesses legtimos do indivduo e evi-
tando danos.

Princpio da no maleficncia: resultado do anterior, uma vez que o de no

prejudicar e no causar danos ao enfermo, minimizando os prejuzos.

Princpio da autonomia: refere-se capacidade do indivduo de pensar, deci-

dir e agir de modo livre e independente, baseado, portanto, na racionalidade.
Assim, o princpio da autonomia afirma que o indivduo tem o direito de optar
pelo caminho a ser tomado no seu tratamento, desde que no viole as normas
morais da prtica profissional, no prejudique os demais e se levem em conta
os casos de urgncia, o que quer dizer que a autonomia no d ao sujeito liber-
dade absoluta.
 UNIDADE 4 89

Princpio da justia: acionado quando h dvidas a respeito de qual princpio

deve prevalecer. Esse princpio regido pela equidade reconhecer igualmente o
direito de cada um por meio de suas diferenas.

importante perceber que no h hierarquia entre os princpios elencados, ou

seja, no se pode afirmar que um deles deva definitivamente prevalecer sobre o
outro. Por exemplo, um mdico que se guie pelo princpio da beneficncia estar
preocupado tambm em minimizar os prejuzos ao bem-estar de seu paciente.
Guiado pelo princpio de autonomia, um trabalhador da sade explicar as opes
que um doente tem para que ele possa decidir pelo melhor tratamento, no
havendo entre os princpios um que seja mais importante. claro que, em deter-
minados casos, um princpio poder prevalecer.

Apesar desses princpios servirem para guiar as prticas mdicas, preciso

atentar para o fato de que existem muitas concepes filosficas sobre a tica. A
reflexo que um filsofo faz no significa apenas a aplicabilidade de um princpio,
mas consiste na anlise mais ampla sobre quais princpios podem nortear qualquer
ao humana em sociedade. A grande diversidade de doutrinas ticas reflete-se nas
diversas formas de pensar sobre os temas de Biotica. Nos Princpios de tica biomdica
(2011), por exemplo, d-se nfase possibilidade de poder aplicar os princpios na
vida prtica, mas no se questionam os princpios em si mesmos, isto , se de fato
eles so vlidos. Cabe Filosofia explicitar as razes Doutrina
desses princpios e, diante dos desafios contempor- Conjunto coerente de ideias e
neos, ser promotora da reflexo crtica e da explica- princpios que constituem uma
corrente de pensamentos.
o dos fundamentos do agir.

Kant e Aristteles so dois dos filsofos que mais contriburam para refletir sobre
a tica em geral e que, consequentemente, contriburam com a Biotica. A tica em
Kant seria uma teoria baseada no dever. J para Aristteles, a tica teria como base
a teoria da virtude.

Mas o que isso quer dizer?

A tica em Kant seria uma teoria que avalia se as aes so certas ou erradas
diante da presena de determinadas caractersticas. Segundo o filsofo, o julga-
mento moral deveria estar fundamentado em razes generalizveis, ou seja, que
em situaes similares as aes sejam as mesmas, pois so baseadas nas mesmas
razes. Uma ao possuiria valor moral se fosse feita a partir do reconhecimento de
uma obrigao generalizvel, ou seja, em uma norma que pode ser generalizada.
90 UNIDADE 4

Como voc viu na Unidade 4 do Volume 1, para Kant, a racionalidade do

homem que o torna moral, ou seja, sua capacidade para agir de acordo com con-
sideraes racionais, no conforme o desejo, o impulso ou mesmo as tradies ou
os sentimentos:

Kant procurou mostrar que a razo sozinha pode e deve ser um mvel apropriado
para a ao. O que devemos fazer moralmente determinado pelo que faramos
se a razo determinasse completamente a vontade.
PESSINI, Lo. Introduo edio brasileira. BEAUCHAMP, Tom; CHILDRESS, James. Princpios da tica biomdica. So Paulo: Edies Loyola, 2011, p. 73.

Dessa forma, o sujeito moral aquele que age de acordo com o imperativo
categrico, ou seja, aquele que age segundo o princpio de que o que bom para
si bom para todos. Assim, possvel compreender que, para Kant, age moral-
mente bem aquele que realiza uma ao que poderia ser realizada por qualquer
outro ser racional.

Tambm em relao dignidade humana pode-se citar Kant, em associao,

por exemplo, ao tema da clonagem importante ponto relacionado Biotica:

O contedo tico da dignidade humana explicitado por Kant quando afirma

que o ser humano no pode ser tratado apenas como meio, mas sempre
como fim em si mesmo. A clonagem fere a dignidade porque transforma o ser
humano clonado em meio para satisfazer interesses daquele que o mandaram
clonar. Responde a interesses de reproduzir um gnio ou a si mesmo, de fazer
ressuscitar um ente querido falecido, de obter clulas e rgos histocompa-
tveis. A questo tica central a instrumentalizao do ser humano, transfor-
mado em meio para satisfazer interesses, quando deveria ser tratado como fim
em si mesmo.
JUNGES, Jos R. Biotica - Hermenutica e casustica. So Paulo: Loyola, 2006, p. 177.

A tica em Aristteles, em vez de centrar-se na obrigao da escolha, centra-se

no agente que escolhe, atribuindo positividade ao carter virtuoso, naquele sujeito
que possui virtude moral. Para o filsofo, a virtude no seria um trao natural; ela
se desenvolveria no sujeito e se relacionaria com os motivos que o levam a agir.
Enquanto para Kant uma ao poderia ser considerada moralmente boa em funo de
ter sido cumprida por obrigao, Aristteles no veria nela uma ao com valor moral,
pois, para o segundo, uma ao, ainda que correta, pode no ter um valor moral se foi
feita por obrigao, distinguindo, portanto, uma ao correta da sua motivao. Um
exemplo pode ajudar voc a compreender melhor.
 UNIDADE 4 91

Um amigo que fizer uma demonstrao de amizade ser valorizado se realizou

essa demonstrao espontaneamente e no por obrigao. Voc poderia at gos-
tar do que ele fez, mas, se soubesse que o fez por obrigao, o desaprovaria como
amigo e, desse modo, perderia o mrito da amizade.

O mesmo se passa com a tica da virtude, para a qual a motivao do agente

essencial. A ao virtuosa a ao correta somada motivao correta. Na Biotica
houve uma apropriao dessa reflexo, com o argumento de que a teoria orientada
pela obrigao no resultar em melhores aes e decises, mas que necessrio
o cultivo de virtudes, de pessoas com disposio de carter para agir bem.

Filosofia Volume 3
Biotica
O vdeo prope uma apresentao do conceito de Biotica por meio da sensibilizao para
diversos temas, tais como a eutansia, a inseminao artificial e o direito sobre a vida ou sobre
material biolgico. Esses temas so costurados por depoimentos de especialistas e tambm por
depoimentos aleatrios de entrevistados nas ruas, procurando dialogar impresses oriundas
do ponto de vista do senso comum com argumentos cientficos.

Hipcrates (460-377 a.C.) at hoje conhecido como o pai da Medicina. provavelmente o primeiro
ocidental a escrever tratados exclusivamente sobre doenas, suas causas e possveis tratamentos.
Viveu no mesmo perodo em que surgiu a Filosofia clssica. Naquela poca, a Filosofia possibilitou
aos mdicos reflexes no que diz respeito busca racional das causas dos fenmenos. Hipcrates
defendia que uma doena no seria resultado da interferncia divina, que suas causas poderiam
ser conhecidas, explicadas, e o mal, ser tratado. Sua contribuio para a Medicina reconhecida
e todo mdico, ao preparar-se para exercer sua profisso, deve fazer o juramento de Hipcrates.
O juramento na ntegra est no site do Conselho Regional de Medicina de So Paulo. Disponvel em:
<http://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Historia&esc=3>. Acesso em: 3 ago. 2014.

Atividade 1 Dissertao: a clonagem

Nesta atividade, voc vai escrever uma pequena dissertao discutindo os prs
e contras da clonagem de seres humanos. Para comear, reflita sobre sua opinio
a respeito desse tema. Voc a favor ou contra esse tipo de experincia cientfica?
Depois, leia a reportagem a seguir. Voc tambm pode pesquisar na internet, em
livros, revistas e jornais algumas informaes sobre clonagem que voc achar inte-
ressantes. Por fim, escreva sua dissertao em uma folha parte ou em seu caderno.
Depois de pronta, entregue-a ao seu professor quando houver um encontro presen-
cial, a fim de que ele corrija seu texto.
92 UNIDADE 4

http://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/cientistas-americanos-conseguem-clonar-embrioes-humanos-8399684

O GLOBO
15 MAIO 2013, 16H03.

Cientistas americanos conseguem clonar embries humanos

Trabalho o primeiro a obter xito em humanos com a tcnica que deu origem ovelha Dolly

Roberta Jansen

OREGON. Dezesseis anos depois da clonagem do primeiro mamfero, a

ovelha Dolly, cientistas conseguiram, pela primeira vez, clonar um embrio
humano em seus primeiros estgios de desenvolvimento. Os protoembries
foram usados para produzir clulas-tronco embrionrias capazes de se
transformar em qualquer tecido do corpo , num avano bastante signifi-
cativo e h muito tempo esperado para o tratamento de leses e doenas
graves como Parkinson, esclerose mltipla e problemas cardacos. Especia-
listas envolvidos no processo garantem que o objetivo no clonar seres
humanos, mas, sim criar novas terapias personalizadas.

Tanto assim que os embries humanos clonados usados na pes-

quisa foram destrudos em estgios ainda muito iniciais de desenvol-
vimento, logo depois da extrao das clulas-tronco, e no levados ao
crescimento, como no caso da ovelha Dolly e de tantos outros animais
clonados depois dela. A tcnica usada, no entanto, foi bastante similar
que criou a ovelha. Clulas da pele de um indivduo foram colocadas em
um vulo previamente esvaziado de seu material gentico e estimula-
das a se desenvolver. Quando atingiram a fase de blastocisto, as clulas-
-tronco embrionrias foram extradas e os embries destrudos. O estudo
foi publicado na revista Cell.

Conseguir gerar grande quantidade de clulas-tronco do prprio

paciente era uma espcie de Santo Graal da atual cincia mdica, como
comparou o jornalista Steve Connor, no Independent. Embora o proce-
dimento tenha sido feito com animais, at agora nunca tinha sido obtido
com material humano, a despeito de inmeras tentativas. Aparentemente,
a dificuldade viria da maior fragilidade do vulo humano.

Em 2004, um grupo coordenado por Woo Suk Hwang, da Universidade

Nacional de Seoul, anunciou ter produzido o primeiro embrio humano clo-
nado e, em seguida, obtido clulas-tronco embrionrias a partir dele. Menos
de um ano depois, no entanto, o grupo, que j havia clonado um cachorro,
 UNIDADE 4 93

foi acusado de fraude e desmentiu os resultados obtidos. Outros grupos

tentaram, mas os embries no passaram do estgio de 6 a 12 clulas.

A corrida pela obteno das clulas-tronco embrionrias faz todo o sen-

tido. Cultivadas em laboratrio, essas clulas podem dar origem a qualquer
tecido do corpo humano. Por isso, em tese ao menos, poderiam curar leses
na medula, recompor rgos, tratar problemas graves de viso, oferecendo
tratamentos inditos para muitas doenas hoje incurveis. Como os teci-
dos seriam feitos a partir do material gentico do prprio paciente (que,
no caso, cedeu as clulas de sua pele), no haveria risco algum de rejeio.
A medicina personalizada alcanaria o seu pice.

Nossa descoberta oferece novas maneiras de gerar clulas-tronco

embrionrias para pacientes com problemas em tecidos e rgos afirmou
o coordenador do estudo, Shoukhrat Mitalipov, da Universidade de Cincia
e Sade do Oregon, nos EUA, em comunicado oficial sobre o estudo. Essas
clulas-tronco podem regenerar rgos ou substituir tecidos danificados,
levando cura de doenas que hoje afetam milhes de pessoas.

O grupo tambm conseguiu observar a capacidade de diferenciao das

clulas obtidas em tecidos especficos.

Um atento exame das clulas-tronco obtidas por meio desta tcnica

demonstrou sua capacidade de se converter, como qualquer clula-tronco
embrionria normal, em diferentes tipos de clulas, entre elas, clulas ner-
vosas, clulas do fgado e clulas cardacas disse Mitalipov, em entrevista
ao Independent.

No entanto, o estudo j levanta srias preocupaes ticas, sobretudo

em relao criao de clones humanos. H o temor de que a tcnica seja
incorporada s oferecidas por clnicas de fertilizao in vitro, como alter-
nativa para casais estreis, por exemplo. Outros grupos argumentam que
simplesmente antitico manipular embries humanos.

A pesquisa tem como nico objetivo gerar clulas-tronco embrion-

rias para tratar doenas graves; e no aumentar as chances de produzir
bebs clonados garantiu Mitalipov. Este no o nosso foco e no acre-
ditamos que nossas descobertas sejam usadas por outros grupos como um
avano na clonagem humana reprodutiva.

O Globo. 15 maio 2013, 16h03. Disponvel em:

<http://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/cientistas-americanos-conseguem-clonar-embrioes-humanos-8399684>. Acesso em: 3 ago. 2014.
94 UNIDADE 4

Cdigo de tica Mdica

A partir de 13 de abril de 2010, entra em vigor o sexto Cdigo de tica Mdica reco-
nhecido no Brasil. Revisado aps mais 20 anos de vigncia do Cdigo anterior, ele
traz novidades como a previso de cuidados paliativos, o reforo autonomia do
paciente e regras para reproduo assistida e a manipulao gentica. Tambm
prev a extenso de seu alcance aos mdicos em cargos de gesto, pesquisa e ensino.
CONSELHO Federal de Medicina. Sexto Cdigo de tica Mdica brasileiro j est em vigor.
Disponvel em: <http://www.portalmedico.org.br/novocodigo/>. Acesso em: 3 ago. 2014.

Para o Conselho Federal de Medicina, a necessidade de um cdigo que se ade-

quasse realidade histrica atual era de suma importncia. Contudo, destaca-se a
seguir uma passagem especfica que aborda a relao mdico-paciente, que deve
ser lida e interpretada cuidadosamente:

A autonomia tem sido um dos itens de maior destaque. J no prembulo o documento

diz que o mdico dever aceitar as escolhas de seus pacientes, desde que adequadas
ao caso e cientificamente reconhecidas. O inciso XXI determina que, no processo de
tomada de decises profissionais, o mdico aceitar as escolhas de seus pacientes
relativas aos procedimentos diagnsticos e teraputicos.
CONSELHO Federal de Medicina. Sexto Cdigo de tica Mdica brasileiro j est em vigor.
Disponvel em: <http://www.portalmedico.org.br/novocodigo/>. Acesso em: 3 ago. 2014.

Cabea de cientista, ps de futebol e a interface crebromquina em

solo brasileiro
No livro Muito alm do nosso eu: a nova neurocincia que une crebros e mquinas e como
ela pode mudar as nossas vidas (2011), o mdico e cientista brasileiro Miguel Nicolelis,
alm de explicar sua sofisticada tese, conta tambm a trajetria de sua pesquisa.
Tendo como ambicioso objetivo inicial registrar cem clulas neurais simultaneamente
em um animal acordado, Nicolelis criou e desenvolveu neuroprteses ou interfaces
crebro-mquina, aparato que integra o crebro humano a Clulas neurais
mquinas. No se trata de um maquinrio que funciona com Clulas localizadas no
controles remotos, mas de mquinas controladas por meio de sistema nervoso cen-
sinais eltricos para a reabilitao de pacientes que sofrem de tral e responsveis,
entre outras funes,
paralisia cerebral, ou seja, so mquinas que pretendem por comandar as ati-
curar as doenas que afetam o funcionamento do crebro. vidades motoras.
 UNIDADE 4 95

Para alcanar esse estgio de desenvolvimento, o cientista observou que,

embora os pacientes houvessem sofrido uma leso corporal, a maquinaria cere-
bral continuava ativa, ou seja, produzindo os comandos motores. Mas, em razo da
leso sofrida, o sinal enviado pelo crebro no chegava aos msculos.

Sendo assim, ele desenvolveu as interfaces, que so um desvio entre o crebro

e o corpo. As interfaces leem o sinal das reas cerebrais que continuam plane-
jando o movimento, decodificam em tempo real (0,2 segundo) e reproduzem em
um artefato robtico a inteno de movimento, apesar de a medula espinhal no
transmitir mais os sinais.

A carreira de pesquisador de Nicolelis nem sempre foi tranquila; ele teve de

enfrentar muitas discordncias e descrenas para dar continuidade s suas ideias.
Uma de suas proposies diz respeito ao funcionamento do crebro. Ele defende a
tese de que o crebro funciona como uma orquestra. Para compreend-la, preciso
ouvir todos os instrumentos tocando simultaneamente. Portanto, impossvel enten-
der o todo analisando individualmente cada uma das partes, da mesma forma que o
todo mais do que a soma das partes. Com essa metfora ele procura explicar que
para compreender o crebro necessrio entender como os vrios conjuntos de
neurnios operam. necessrio ter uma viso global de grandes circuitos.

Tambm se pode perceber com grande nitidez o vnculo pessoal que o pesqui-
sador tem com a tica, a educao e a poltica, verificando, por exemplo, que ele
concebeu o Instituto Internacional de Neurocincias de Natal. Ele lidera a institui-
o de forma autnoma, ainda que receba investimentos do governo federal. Alm
do trabalho de caracterizar a resposta tecidual ao implante de eletrodos, realizado
totalmente no Brasil, o instituto tem um programa prprio de doutorado e esco-
las-modelo para comunidades carentes em Macaba (RN) e Serrinha (BA), onde os
conceitos so ensinados por meio de experincias, com o objetivo de desenvolver
a paixo pelo exerccio da descoberta.

Miguel Nicolelis concebe a Cincia como agente de transformao social, no

s como produtora de conhecimento. A Cincia mais do que abstrao intelec-
tual, ela estratgica para a construo da sociedade. Tudo isso permite inferir
que Nicolelis tem uma preocupao com o desenvolvimento nacional, sendo, na
prtica, coerente com a teoria que defende: a Cincia pode ser estratgica para o
desenvolvimento social e com esse objetivo que se deu, em Natal, a instalao do
instituto dirigido por ele, longe do eixo Rio-So Paulo, onde est a maior parte
dos institutos de pesquisa.
96 UNIDADE 4

Em 2014, o neurocientista viu concretizada sua ambio no Projeto Andar,

quando um jovem paraplgico, trajando uma veste robtica um exoesqueleto
completo, deu o chute inicial da Copa do Mundo de futebol.

Por fim, Nicolelis defende que sua pesquisa trar benefcios ainda maiores, afir-
mando que a neurocincia deve querer saber o que e quem verdadeiramente o ser
humano . O pesquisador est interessado no conhecimento mais profundo sobre
o que ser um ser humano, sobre o que a natureza humana. Nesse sentido,
pode-se concluir que seu interesse tem cunho fortemente filosfico, podendo-se
defini-lo como um pesquisador humanista.

Atividade 2 Trabalhando com veculos de comunicao

Faa uma pesquisa em jornais, revistas, sites sobre os avanos da Cincia que
contam com a colaborao da reflexo tica. Justifique sua escolha elaborando
um pargrafo que explique por que ela diz respeito Biotica. Voc pode apontar
passagens do texto que comprovem a relao com a Biotica.
 UNIDADE 4 97

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Dissertao: a clonagem

Espera-se que voc tenha lido algumas informaes sobre a clonagem. Ao discutirem os pontos
negativos dessa prtica, alguns cientistas afirmam que muitos organismos resultantes de clona-
gem adoecem com mais facilidade, esto mais propensos a anomalias e a maior risco de morte.
J os que apontam os pontos positivos ressaltam que as pesquisas em clonagem podem restaurar
rgos e tecidos com problemas e melhorar a vida dos seres humanos e animais. Ao se posicionar
a favor ou contra a clonagem, seria interessante que voc tivesse procurado expor o seu ponto de
vista com base em argumentos consistentes e embasados em informaes tericas, fossem elas
oferecidas pelo texto deste Caderno ou encontradas em leituras complementares.

Atividade 2 Trabalhando com veculos de comunicao

Voc pode ter buscado reportagens sobre fertilizao in vitro, clonagem ou clulas-tronco, que
foram assuntos abordados na Unidade, ou at mesmo sobre os jogos paralmpicos e os corredo-
res que utilizam prteses artificiais nas pernas. muito importante que voc tenha procurado
por reportagens que discutam sobre aes ou decises que impliquem pensar sobre o destino e
transformao do corpo e da vida, posicionando-se sobre o assunto abordado e mobilizando os
conceitos filosficos.
98

TE M A 2 O homem um ser de linguagem

possvel uma vida sem linguagem? Como as pessoas se expressam? Por que,
mesmo que as pessoas se comuniquem da mesma forma, s vezes no so com-
preendidas? Os gestos tambm comunicam? Essas so algumas questes que mos-
tram como a linguagem pode relacionar-se com a Filosofia. Estudar a linguagem
da perspectiva filosfica tem menos a ver com compreender o significado das
palavras e mais com investigar o que a linguagem, como ela se relaciona com a
mente do falante e com o mundo.

Desde a Antiguidade esse um tema de interesse para os filsofos. Plato, por

exemplo, investigou se o nome das coisas refere-se sua natureza ou se lhes
atribudo por costume. Ele tambm analisou se os nomes podem ser verdadei-
ros ou falsos. Aristteles, por sua vez, foi o primeiro a sistematizar a natureza
e a estrutura de uma proposio, isto , da unidade mnima do discurso racio-
nal. Para ele, a proposio no uma simples frase com palavras, mas nomes e
verbos que enunciam uma relao entre algum e algo. Por exemplo, Jos tra-
balha uma proposio, pois enuncia um entrelaamento entre o sujeito Jos
e a ao que ele realiza (trabalha), propondo um sentido. Aristteles formalizou
uma lgica por meio das proposies elencando: o plano da enunciao (maneira
como o sujeito pronuncia um enunciado, valendo-se da lngua em determinado
contexto), da contradio (incoerncia entre as coisas que se diz) e os modos de
argumentao (conjunto de sentenas ou declaraes que se encadeiam para
construir uma afirmao).

Dando um salto significativo, no sculo XVII, os filsofos Antoine Arnauld

(1612-1694) e Pierre Nicole (1625-1695) construram as bases de uma nova concep-
o de linguagem ao vincul-la realidade pelo pensamento, ou seja, entre a lin-
guagem e a realidade est o pensamento, que opera a relao entre as duas.

No sculo XX, o filsofo Ludwig Wittgenstein (1889-1951) dedicou-se exclusiva-

mente linguagem, refletindo sobre a possibilidade dela ter como funo a repre-
sentao do mundo, alm de investigar quais seus limites.

O objetivo deste tema, portanto, ser refletir sobre o que a linguagem, uma
vez que a insero do homem no mundo se d tambm por ela, alm do fato de
que o homem que a cria e recria. pela linguagem que o ser humano absorve o
mundo e tambm se expressa.

Para isso, sero apresentadas, de forma breve, algumas reflexes que certos
filsofos j fizeram sobre a linguagem.
 UNIDADE 4 99

Garfield, Jim Davis 2006 Paws, Inc. All Rights Reserved/Dist. Universal Uclick
Observe como Garfield, o gato, se comunica com Jon. O mesmo gesto de erguer a mo em sinal de cumprimento pode ter outro
significado; nesse caso, um pedido para que Jon coce suas costas.

Voc j ouviu falar da escritora Helen Keller?

Sammlung Karl/Interfoto/Latinstock
Ela nasceu em 1880 e com 1 ano e meio sofreu
uma enfermidade que lhe deixou como sequelas
a cegueira e a surdez, que, consequentemente, a
deixou muda.

Voc deve estar se perguntando: Como uma

pessoa cega e surda tornou-se escritora? Como sem
ver ela pde aprender as coisas? Como sem ouvir
ela pde compreender os significados? Como foi
possvel que aprendesse a escrever? Como algum
que no fala escreve? No livro autobiogrfico A his-
tria da minha vida (1902), Helen Keller d testemu-
nho de que uma vida sem linguagem impossvel. A escritora Helen Keller lendo um livro em braile
Reflita sobre o caso descrito, pensando sobre o que enquanto acaricia seu co-guia. Observe as
diferentes maneiras com que a escritora se
linguagem. comunica com o mundo.
100 UNIDADE 4

Se a vida dessa autora d um exemplo da linguagem, ento j se pode afirmar

que a linguagem no diz respeito s ao universo verbal. Pense tambm em como
as pessoas se comunicam, em como aprendem, em como do sentido e significado
ao que est ao seu redor.

A linguagem e o mundo
A linguagem extremamente complexa e faz parte da comunicao por meio
da qual o homem d sentido e significado ao seu fazer, com conscincia, com-
preenso, razo, memria, narrativa. Por outro lado, um sistema de signos (ele-
mentos constituintes de uma linguagem; por exemplo, as letras e os fonemas na
linguagem verbal, as cores e as linhas na linguagem visual etc.) que expressa e
comunica ideias e sentimentos. tambm uma capacidade humana por meio da
qual se cria cultura.
Peanuts, Charles Schulz 1992 Peanuts Worldwide LLC./
Dist. by Universal Uclick

Repare que a personagem Patty Pimentinha faz uma pergunta e Charlie Brown
responde dando vrias sugestes para ela resolver seus problemas escolares.
Essas sugestes parecem no agradar amiga. Isso pode ser por vrias razes.
Primeiro, porque a frase Estou com problemas na escola... pode ter muitos sig-
nificados: problemas de rendimento escolar, de motivao, de bullying etc. Mas
as respostas de Charlie Brown, derivadas da maneira como ele interpretou o que
disse a amiga, relacionaram-se apenas ao primeiro significado. Desse modo, voc
(leitor da tirinha) tambm pode interpretar a reao de Patty de muitas maneiras.
Talvez ela queria ser uma boa aluna sem esforo, por isso termina a tirinha afir-
mando que odeia falar com Charlie Brown. Por outro lado, ela pode ter se sentido
incompreendida e, portanto, expressou seu desapontamento. Essa uma ilustra-
o para que voc comece a pensar que a linguagem compreende diversos sen-
tidos. Muitas vezes, as pessoas dizem o contrrio do que tinham como inteno,
 UNIDADE 4 101

s vezes o interlocutor no entende aquilo que foi intencionalmente dito, em

outros momentos no se diz nada e quem ouve entende tudo. Repare que, na
tirinha, alm da conversa entre os colegas, a qual se acompanha lendo os bale-
zinhos, tambm possvel interpretar a fisionomia
Interlocutor
de Patty: no primeiro quadrinho, de olhos abertos; no
Um dos sujeitos de um
ltimo, fechados e com certo ar de tdio. Esse certo
processo comunicacional
ar de tdio aponta para uma caracterstica essencial que interage com a pessoa
da linguagem que no pode ser deixada de lado. que que emitiu a mensagem;
uma das pessoas que par-
a linguagem no somente verbal, isto , muito da ticipam de um dilogo.
comunicao se d de modo no verbal.

A entonao e o volume da voz, os gestos, a postura corporal, o olhar so exem-

plos de elementos no verbais. Muitas vezes, eles complementam a linguagem
verbal, intensificando o que dito; em outros casos, so at mais reveladores do
que a prpria fala, ou ainda em outros, mostram algo que contradiz aquilo que
dito verbalmente.

Voc convidado agora a analisar como a relao entre linguagem e mundo

pode ser pensada. Lembre-se do incio dos seus estudos de Filosofia, quando
foram analisados os pr-socrticos, no Volume 1. Embora essa denominao
generalize um grupo razoavelmente grande de filsofos que possuem diferenas
importantes na forma de pensar e ver o mundo, possvel retom-los para per-
ceber quo antiga a questo da linguagem.

A fala e a escrita, expresses da linguagem verbal, so Lacuna

usadas para a comunicao, mas tambm os objetos, os Espao vago, no preen-
gestos, o olhar, a expresso corporal, at mesmo o siln- chido; algo que falta.

cio e a lacuna podem expressar sentidos e significados.

pela linguagem que se entende e se desentende o mundo. pela incrvel

capacidade de se comunicar que o ser humano diferenciado dos demais seres
vivos, porque pode expressar tudo o que capta pela linguagem, inclusive os proble-
mas e limitaes da prpria linguagem.

A discusso sobre a linguagem remonta aos antigos gregos. Plato j havia

escrito, quatro sculos antes de Cristo, o dilogo Crtilo, no qual o personagem
Scrates interroga Crtilo e Hermgenes, que tinham concepes contrrias acerca
de como se nomeiam corretamente as coisas.
102 UNIDADE 4

Crtilo defendia que os nomes corretos so aqueles que esto de acordo com
a natureza das coisas que nomeiam, ou seja, o nome de uma coisa estaria em
conformidade com o que natural quela coisa, sua essncia, ao que faz do
ser o que , sua substncia. J Hermgenes afirmava que era por hbito que se
nomeariam as coisas, sua correo dada por conveno, isto , o nome de uma
coisa no se relaciona necessariamente ao que ela , mas ao costume de sempre
ter sido chamada assim. Portanto, para ele, as palavras seriam smbolos, ou seja,
no representam a realidade concreta, mas outra coisa, muitas vezes abstrata. Por
exemplo, na palavra cachorro no existe uma caracterstica intrnseca que a faa
referir-se aos cachorros. A conveno que d significado ao termo pode ter sido
instituda por uma definio ou pelo uso costumeiro.

Conforme dito anteriormente, durante o sculo XVII, os filsofos Antoine

Arnauld e Pierre Nicole atriburam como principal caracterstica da linguagem a sua
vinculao realidade pelo pensamento, que justamente o que medeia a relao
entre linguagem e o mundo. Nesse sentido, a linguagem a expresso do pensa-
mento que representa as coisas do mundo: as ideias, os juzos, os argumentos, os
sentimentos so expressos pela linguagem.

Mais tarde, no sculo XIX, Ludwig Wittgenstein foi um dos filsofos que mais
se dedicaram ao estudo da linguagem. Ele afirmou que o limite da linguagem o
limite do mundo. Wittgenstein estava interessado nos limites da linguagem, em
como o ser humano se relaciona com sua capacidade de expresso, buscando o
que poderia ser dito significativamente, ou seja, at onde a linguagem o bastante
para a necessidade de expresso.

importante ressaltar que a trajetria de Glossrio

Wittgeinstein na Filosofia parte da rea da
Lgica. E quando o autor estuda a linguagem, no
aborda toda a expressividade humana, de forma
generalizada, mas concentra-se nos cdigos
e nas estruturas lgicas (encadeamento de
ideias) que a linguagem contm para seriar.
Por meio dessa abordagem, o filsofo buscou
compreender os limites da linguagem, ou seja,
de que forma ela, com todos os seus aparatos
e cdigos lingusticos, no o bastante para
contemplar o desejo humano, de expressar
suas ideias e seus sentimentos, isto , que o ser
humano necessita de outras formas de expres-
so para alm da linguagem verbal.
Cdigo
Conjunto de signos e de regras que
permitem a construo de uma
mensagem em determinada lin-
guagem. Na linguagem cinemato-
grfica, o uso da imagem em preto
e branco em um filme colorido
pode significar um retorno ao pas-
sado: um flashback na narrativa ou
a memria do personagem posta
em evidncia. Nesse caso, portanto,
a cor um signo do cdigo visual.
Seriar
Colocar em srie, em sequncias
previamente estabelecidas; colo-
car em conjuntos que representem
uma ordem.
 UNIDADE 4 103

Atividade 1 Relaes entre Filosofia e linguagem

A Filosofia e a linguagem se relacionam, pois enquanto a primeira oferece

condies para aprimorar os pensamentos, a segunda essencial para comu-
nicar bem aquilo que se pede. Mencione outras relaes possveis entre Filosofia
e linguagem apresentadas pelos filsofos mencionados no texto A linguagem e
o mundo.

Ler e escrever

Em setembro de 2000, a Organizao das Naes Unidas (ONU) promoveu a

Assembleia do Milnio, na qual estiveram presentes as delegaes de 191 pases.
Nessa reunio foi aprovada a Declarao do Milnio, que estabelece um conjunto
de objetivos para o desenvolvimento do mundo. Os objetivos foram adotados
pelos Estados membros da ONU com oito objetivos gerais, a ser alcanados at
2015. So eles:

1o: Erradicar a extrema pobreza e a fome.

2o: Atingir o ensino bsico universal.

3o: Promover a igualdade de gnero e a autonomia das mulheres.

4o: Reduzir a mortalidade infantil.

5o: Melhorar a sade materna.

6o: Combater o HIV/Aids, a malria e outras doenas.

7o: Garantir a sustentabilidade ambiental.

8o: Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento.

104 UNIDADE 4

Analisando esses objetivos, possvel perceber a grande importncia da lingua-

gem. Voc provavelmente percebeu que o segundo objetivo o que parece ter uma
relao mais evidente com a linguagem. Na escola, conhecimentos so transmitidos
por meio da linguagem, seja ela verbal, visual, corporal, sonora etc. Mas importante
lembrar que a linguagem est presente em tudo o que se faz. Assim, at mesmo os
outros objetivos tm uma forte relao com a linguagem, por exemplo, no que diz
respeito difuso de informaes (sobre a sade materna, sobre a sustentabilidade
etc.). A linguagem, portanto, parte importante dos objetivos do milnio. Logo, pode-
-se concluir que ela realmente muito significativa para a vida humana.

HORA DA CHECAGEM

Atividade 1 Relaes entre Filosofia e linguagem

Voc pode ter mencionado, conforme o texto A linguagem e o mundo, que tanto a fala quanto a escrita
expressam sentimentos e ideias. Porm, alm disso, os objetos em si tambm comunicam, indepen-
dentemente de haver mediao da fala humana. Desse modo, os gestos, o olhar, a expresso corpo-
ral, at mesmo o silncio podem ter significados. Com Plato, voc pode ter percebido, por meio do
dilogo entre Scrates, Crtilo e Hermgenes, que havia duas concepes diferentes de linguagem: a
primeira defendia a ideia de que as coisas recebem nomes de acordo com a sua natureza; a segunda
defendia que a linguagem construda por meio de smbolos. J Wittgenstein afirmava que a lin-
guagem apresentaria limites para a expresso humana. Esse filsofo procurou, por meio da lgica,
encontrar os limites da linguagem.