MODELO EDUCATIVO HUMANISTA

INTEGRADOR BASADO EN
COMPETENCIAS
Universidad Autnoma de Tlaxcala

Dr. Serafn Ortiz Ortiz (Coordinador)

Coordinador de la comisin del MHIC:

Dr. Ren Elizalde Salazar
Directorio

Mtro. Rubn Reyes Crdoba.

Rector

Dr. Luis Armando Gonzlez Placencia

Secretario Acadmico

Mtra. Mara Samantha Vias Landa

Secretaria de Investigacin Cientfica y Posgrado

Mtro. Efran Ortiz Linares

Secretario Administrativo

Dr. Jos Antonio Joaqun Durante Murillo

Secretario Tcnico

Lic. Edilberto Snchez Delgadillo

Secretario de Extensin Universitaria y Difusin Cultural

Mtro. Ernesto Meza Sierra

Secretario de Autorrealizacin

Mtro. Carlos Santacruz Olmos

Coordinador de la Divisin de Ciencias Bsicas, Ingeniera y Tecnologa

M.A.R. Adolfo Cuevas Snchez

Coordinador de la Divisin de Ciencias Biolgicas

Dr. Enrique Vzquez Fernndez

Coordinador de la Divisin de Ciencias Sociales y Administrativas

Mtro. Hugo Prez Olivares

Coordinadora de la Divisin de Ciencias y Humanidades
NDICE
Presentacin

1. Dimensin Contextual

1.1 Contexto internacional

1.2 Contexto nacional

1.3 Contexto estatal

1.4 Contexto Institucional

2. La poltica de educacin superior en Mxico de cara a la calidad y a la pertinencia

social

3. Modelo Educativo de la Universidad Autnoma de Tlaxcala

3.1 Ideario educativo: el modelo humanista integrador

3.2 Dimensin curricular: humanista basada en competencias en la

perspectiva de saberes y vinculacin con problemas profesionales y sociales

3.2.1 Concepto de competencia en el MHIC

3.2.2 Competencias genricas del currculo de la Universidad

Autnoma de Tlaxcala

3.2.3 El currculo del MHIC

3.3 Dimensin del trabajo educativo con los estudiantes. Una perspectiva
centrada en el aprendizaje, apoyada en algunos presupuestos socio -
constructivistas, de la nueva didctica y de la nueva evaluacin

3.3.1 Las posturas constructivistas y su impacto en el modelo

universitario

3.3.2 El centro del proceso formativo. La enseanza o el aprendizaje

3.3.2.1Qu debemos entender por aprendizaje

3.3.3 El estudiante en el Modelo Educativo Humanista Integrador

3.3.4 El docente como gestor del aprendizaje

3.3.4.1 Docente tutor

3.3.5 La evaluacin de los aprendizajes.

Bibliografa

Anexos
Presentacin
El Plan de Desarrollo Institucional 2006-2010 de la Universidad Autnoma de
Tlaxcala (UATx) plante la necesidad de impulsar una reforma universitaria que,
en un principio, se denomin Modelo Educativo Humanista Integrador. Con ello se
inici una intensa labor de transformacin universitaria, transitando de un modelo
departamental a uno facultativo, la acreditacin de programas de licenciatura y la
certificacin del total de sus procesos administrativos, adems de la renovacin y
creacin de nueva infraestructura.
A partir del segundo semestre de 2011 y dando continuidad a este esfuerzo
transformador se reformula el modelo educativo, que se concibe como una
respuesta pertinente ante las demandas del contexto social. Nuestra Universidad
ha diseado de manera consensuada los elementos que constituyen dicho
modelo, sin perder de vista el ncleo central: su misin y visin.
En este sentido, un modelo educativo es un conjunto de ideas articuladas
sobre lo que es la universidad y lo que quiere ser ante las demandas de la
sociedad actual. Sustenta las concepciones y da sentido a las prcticas de los
actores de una universidad, con el propsito de acercarse lo ms posible a un
ideal de universitario y a un proyecto de ser humano.
Para la UATx un modelo educativo es una proyeccin de lo deseable que
persigue la institucin, y surge como respuesta ante el anlisis histrico en el que
se observa el pasado, se valora el presente y se estructura una visin de futuro
ante una situacin social que se est viviendo en el contexto internacional,
nacional y regional, para proponer alternativas que posibiliten una formacin
universitaria actualizada, pertinente y relevante. En nuestro caso, el propsito es
formar personas autoconscientes de la multidimensionalidad de su realidad, con el
fin de asumir el proceso de su autorrealizacin con responsabilidad. Para ello es
importante reflexionar sobre el sujeto que se pretende formar, cules deben ser
sus caractersticas para poder desarrollarse como un profesional competente, un
ciudadano comprometido con su sociedad y con su entorno natural, y una persona
en proceso de autorrealizacin.
 As concebido el modelo educativo se convierte en una declaracin
normativa que pretende consensuar la direccin de la actividad formativa. En el
caso de la UATx, el resultado de esta reflexin colectiva se ha denominado
Modelo Humanista Integrador basado en Competencias (MHIC), mismo que
integra los principios antropolgicos, axiolgicos y gnoseolgicos, que sustentan
una determinada manera de considerar al ser humano; asume que educar es
tratar de hacer realidad la existencia de un perfil de ser humano como ser
biolgico, cultural y necesitado de sentido existencial para una sociedad compleja.
El MHIC, en cuanto a las finalidades educativas, pretende propiciar en los
estudiantes una formacin humanista e integradora, cuyo soporte prctico, con
base en algunas propuestas de poltica educativa internacional y nacional, es el
enfoque basado en competencias. Con este modelo se apuesta a formar un
universitario que comprenda los aspectos econmicos, polticos y culturales de su
sociedad y las diversas maneras que tiene para insertarse como trabajador,
profesionista y ciudadano, tanto en una sociedad local como global.
El humanismo bajo el cual se construye el MHIC se denomina humanismo
integral, pues busca descubrir y conocer qu es el hombre en su integralidad, y
as arribar a la dignificacin de la condicin humana. Bajo esta concepcin, la
autorrealizacin permite propiciar en cada persona la autoconsciencia de su
realidad multidimensional y de los valores que le permiten integrar, en la medida
de lo posible, su bien humano conscientemente elegido y en fomentar en cada
persona el desarrollo de su realidad concreta, dinmica y en proceso de
actualizacin, para convertirse en todo lo que puede ser. La autorrealizacin no la
concebimos como un proceso individual, aislado, que concierne slo a un sujeto
pasivo; la autorrealizacin es un proceso eminentemente social, cuya viabilidad se
construye en la interaccin con los otros.
En este sentido, el objetivo del MHIC es facilitar a los universitarios
experiencias educativas para tomar consciencia de su realidad
multidimensional y de los bienes que les permitan integrar su concepcin de
vida desde una perspectiva tica.
 Para lograr lo anterior, el enfoque de planeacin institucional, definido en la
implementacin del MHIC, se ha puesto en marcha a partir de distintos procesos
de carcter acadmico, administrativo y de gestin educativa, con el propsito de
lograr una mayor armonizacin de las actividades y acciones necesarias para
avanzar de manera homognea y contundente con cada uno de los componentes
que integran dicho modelo.
Para completar la reforma universitaria fue necesario considerar los niveles
de concrecin, que son las maneras como permea el MHIC en las reas
sustantivas y adjetivas de la Universidad. Estos niveles estn implicados en dos
mbitos estrechamente relacionados que se combinan de manera sistmica: el
administrativo y el acadmico. En el primero tenemos acciones que se vinculan
con la reestructuracin institucional de la Universidad y su nuevo funcionamiento
organizacional, administrativo y de planeacin acadmica y, en el segundo,
acciones relacionadas con la actualizacin curricular por disciplina, formacin y
habilitacin docente, e integracin de las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC) como aspectos innovadores del proceso formativo a nivel
superior.
En este sentido, las acciones generadas para la implementacin del MHIC
se inician con el rediseo institucional. A travs de la Reforma Universitaria se
plante la necesidad de realizar los cambios estructurales en la organizacin de la
institucin, as como la transicin del modelo departamental al facultativo. Ha sido
imprescindible para esta tarea realizar las adecuaciones normativas y
reglamentarias que dan sentido y regulacin al quehacer acadmico. Tambin se
aspira a completar el proceso de modernizacin administrativa a travs del
Sistema Institucional de Gestin de la Calidad (SIGC), y a mejorar el trabajo
acadmico a travs de la acreditacin de programas educativos.
Asimismo, se ha establecido una nueva dinmica interinstitucional para
lograr la transversalidad del modelo educativo y, con ello, trabajar en su
implantacin de manera coordinada y eficiente.
Adicional a ello, para la fundamentacin de la reforma curricular se han
considerado los siguientes aspectos para caracterizar el MHIC:
 Sus antecedentes se fundamentan en el proyecto de Autorrealizacin de la
UATx.
La educacin humanista integradora con compromiso social y tica
profesional.
Se inscribe en las dinmicas internacionales (competencias como enfoque
a seguir en el contexto de la sociedad del conocimiento).

El MHIC hace frente a los siguientes retos: atender la necesidad de calidad

educativa, un modelo educativo basado en competencias, pero con una visin
humanista, un currculo semiflexible, pertinencia curricular con los nuevos perfiles
de egreso a travs de la definicin de competencias genricas y especficas a
partir de su contexto profesional, la inclusin de un enfoque socio-constructivista
centrado en el aprendizaje, adems de la incorporacin de las TIC al proceso
educativo.
La coordinacin de esta labor fue asumida por la Secretara Acadmica,
como instancia responsable de la actividad acadmica institucional; para la
implementacin del MHIC fue necesario conformar una comisin multidisciplinaria
de profesores-investigadores, que han trabajado en la planeacin y elaboracin de
los proyectos para cada uno de los mbitos universitarios.
La propuesta del modelo universitario fue sometida a aprobacin del H.
Consejo Universitario el da 16 de diciembre 2011, posteriormente se desarroll un
proceso de reflexin y retroalimentacin en cada una de las facultades y unidades
multidisciplinarias de la universidad.
Asimismo, se ha requerido un trabajo permanente y programado de
formacin docente, para la actualizacin y habilitacin de los perfiles profesionales
por disciplinas, reas y campos de conocimiento acorde a la visin que establece
el MHIC; la puesta en marcha de un sistema de atencin y asesora especializada
para resolver las dudas y organizar el trabajo acadmico de toda la Universidad;
se han elaborado materiales didcticos, compilacin de fuentes bibliogrficas y de
consulta, as como la adecuacin de los recursos tecnolgicos en apoyo al
desarrollo de las actividades formativas de los docentes.
 Consideramos que la implementacin del MHIC necesariamente requiere
de un proceso de evaluacin y monitoreo, por lo que se trabaja en la definicin de
indicadores cuantitativos y cualitativos para medir el impacto del modelo y realizar
el seguimiento de cada proceso y acompaamiento de las actividades acadmico-
administrativas para fortalecer la convergencia de los objetivos. Una visin
diagnstica integral de todos los procesos es la base en la toma de decisiones y la
realizacin de acciones correctivas. Todo lo anterior ha implicado el
involucramiento y la participacin decidida de la comunidad universitaria.
Bajo estas consideraciones, este documento presenta los fundamentos del
Modelo Educativo Humanista Integrador basado en Competencias. En primera
instancia se revisa la dimensin contextual haciendo nfasis en los aspectos
sociales a nivel nacional e internacional, para concluir con la descripcin
panormica de la Universidad Autnoma de Tlaxcala.
En el segundo apartado se presentan los aspectos generales de la poltica
de educacin superior en Mxico de cara a la calidad y a la pertinencia social,
resaltando las modificaciones de la educacin superior y los nuevos retos que
representa.
En el tercer captulo se desarrolla el modelo educativo de la Universidad
Autnoma de Tlaxcala, haciendo nfasis en tres aspectos: a) el ideario educativo
(el enfoque humanista integrador), que parte de una concepcin humanista de la
educacin y propone dar primaca al ser humano, considerando a la formacin en
los diversos saberes como medio para el logro del desarrollo pleno de todas las
capacidades y habilidades humanas y el ejercicio autoconsciente de la libertad; b)
la dimensin curricular: humanista por competencias en la perspectiva de saberes
y vinculacin con problemas profesionales y sociales; es aqu donde se define el
concepto de competencia en el MHIC, adems de encontrar las competencias
genricas para la Universidad Autnoma de Tlaxcala, concluyendo con los
elementos bsicos del currculo y los elementos para el diseo curricular; y c) la
dimensin del trabajo educativo con los estudiantes: una perspectiva centrada en
el aprendizaje, apoyada en presupuestos socio-constructivistas, de la nueva
didctica y de la nueva evaluacin que redefine el papel del docente y el
estudiante.
Estamos ciertos de que el MHIC abre grandes expectativas de crecimiento
y desarrollo de nuestra universidad no slo en el contexto nacional sino en la
internacionalizacin y posicionamiento de la mxima casa de estudios de Tlaxcala.
Sabemos que se trata de un modelo innovador que pretende romper con las
inercias a la que se enfrenta toda institucin a travs del tiempo, no obstante,
recuperamos lo valioso de la experiencia que consolid y le dio estabilidad a
nuestra universidad.
Nos enfrentamos a la modificacin de la visin tradicional de la educacin
para visualizar un papel activo de sus actores: lograr que el docente transforme su
prctica cotidiana y que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio
proceso formativo. Y en esta misma dinmica impactar positivamente en cada
una de las reas sustantivas y adjetivas de la universidad.
Finalmente, es necesario subrayar que la labor de reforma que ha
emprendido nuestra comunidad universitaria no se reduce a una mera
actualizacin curricular, sino que se trata de una reforma de largo aliento, cuya
expectativa es que nuestra institucin est en condiciones de enfrentar la
complejidad poltica, social y econmica de la vida contempornea.
1. Dimensin Contextual
1.1 Contexto internacional
Los cambios estructurales al interior de las universidades tanto en el mundo como
en Mxico, son producto de factores externos e internos que se han manifestado
por su presencia y fuerza. En cuanto a los primeros podemos mencionar: la
globalizacin, la revolucin tecnolgica y el surgimiento del paradigma de la
sociedad del conocimiento.
La globalizacin implica la presencia de tres aspectos centrales: la economa, la
poltica y la cultura. La economa refiere a las finanzas y el comercio. En la poltica
se establecen nuevos centros del poder y por tanto la reconfiguracin de los
estados y la soberana de las naciones se advierte presionada. La cultura se halla
en el escenario de grandes trasnacionales. La revolucin tecnolgica contribuye a
la transformacin del mundo productivo, los empleos, los servicios, las formas y
modos de comunicacin y transmisin de informacin. El paradigma de la
sociedad del conocimiento considera un papel fundamental al conocimiento
cientfico y tecnolgico para la valoracin de las mercancas dentro de los
procesos productivos, al contribuir al incremento productividad y la calidad
(UNESCO, 2005).
Las instituciones de educacin superior, no han soslayado la necesidad de
afrontar la necesidad de cambios o reformas a sus estructuras, culturas y modos
de operacin. Lo que ha sobrevenido en la revisin reflexiva sobre las posiciones
pedaggicas e ideolgicas de distintos enfoques educativos. Uno de estos que ha
ocupado un lugar relevante por sus propuestas y las posibilidades que ofrece al
desarrollo tanto de nuevos contenidos programticos, de nuevas formas de
funcionamiento docente, de desempeo de estudiantes y de interaccin entre
ambos, as como la vinculacin al medio laboral de los ltimos, es el enfoque por
competencias (Medina, 2011). As, uno de los ms representativos, es el
denominado Tuning Educational Structures in Europe (Afinando las estructuras
educativas de Europa)1. Su fin es transmitir la idea de que las universidades
buscan llegar de manera conjunta a puntos de referencia comunes, basados en
consensos, el respeto a la diversidad, la transparencia y la confianza mutua
(Beneitone, et al, 2007).
Uno de los antecedentes del Proyecto Tuning reconsiderado en Mxico, se sita
en noviembre de 2002 en Pars, donde se realiz la primera conferencia ministerial
de los pases de la Unin Europea, de Amrica Latina y del Caribe. En la reunin,
se enfatiz la necesidad de establecer una alianza de cooperacin para la
enseanza en la educacin superior. y reconocer la voluntad de incrementar la
movilidad de los estudiantes, docentes y personal administrativo, avalando los
procesos y periodos de estudio y de los diplomas. Tambin se propone:
desarrollar perfiles profesionales en trminos de competencias genricas y
especficas de cada rea de estudio; facilitar la transparencia en las estructuras
educativas e impulsar la innovacin; crear redes; intercambiar informacin sobre el
desarrollo en los currcula; crear puentes entre las universidades y otras
instituciones para lograr convergencias y contar con un diagnstico general sobre
la educacin superior en Amrica Latina, a travs del proyecto Alfa Tuning, que
retoma los conceptos bsicos y metodologa del proyecto Tuning Educational
Structure in Europe.
Tenemos certeza de la utilidad que representa el Proyecto Tuning para la
Universidad Autnoma de Tlaxcala. Sin embargo, El modelo, que ha de guiar la
visin de futuro de nuestra casa de estudios adopta una posicin filosfica
centrada en el humanismo, as como el socio constructivismo como enfoque
psicopedaggico que enfatizan el sentido de responsabilidad social del quehacer
universitario en cada una de sus funciones sustantivas: la docencia, investigacin,
extensin y difusin de la cultura y, de manera primordial, la autorrealizacin
(UATx, 2008).

1
Es importante aclarar que el Proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos estos son responsabilidad de los
gobiernos-, sino en las estructuras y contenidos de los estudios, que s incumben a las instituciones de educacin superior.
1.2 Contexto nacional

En el marco del contexto nacional, nuestro pas ha experimentado cambios

estructurales de orden econmico, poltico y social que han afectado el desarrollo
de las instituciones de educacin superior
De carcter econmico, el neoliberalismo se ha acompaado de un paquete de
prcticas que resaltan la visin empresarial y que impulsan una perspectiva acerca
de cmo debiera funcionar el mundo, bajo qu supuestos. Uno de los
componentes centrales es su enfoque sobre el empleo: deja de ser una categora
ordenadora para el mando y direccin de la actividad estatal, como protector del
trabajo obrero y la mejora de la vida social, y pasa a ser una categora subsumida
bajo la prioridad del control de la inflacin. Se combate entonces la idea del pleno
empleo que se considera irrealizable e indeseable, y se argumenta que la
problemtica de la escasez del empleo no se produce por la baja demanda, sino
por la severidad que acompaa al viejo modelo del bienestar: la proteccin al
salario; la proteccin al empleo, es decir, poner lmites y costes al despido; la
proteccin al desempleo, con el seguro de desempleo, y la creacin y mediacin
de los sindicatos (Recio, 2009).
Por lo tanto, el problema de crear o no nuevos empleos dependera en adelante
de qu tan consolidada se encuentre la nueva estructura del mercado de trabajo
que demandara flexibilidad salarial, flexibilidad de las jornadas, flexibilidad
funcional lo que implica la realizacin de un mayor nmero y tipos de tareas por
trabajador, pero tambin, del control de los derechos colectivos e individuales para
impedir los lmites a la creacin de empleo.
Un importante nmero de pases en Latinoamrica y Mxico, han sido seguidores
cercanos del modelo neoliberal y se atribuyeron la tarea de transformacin
estructural de sus mercados de trabajo. As, los empresarios han contado con las
facilidades que les son concedidas al forzar la flexibilidad laboral, lo que se suma a
una laxa aplicacin de las leyes laborales. Se hace evidente el abandono del
Estado hacia tutela de los derechos de los trabajadores.
Los problemas econmicos de Mxico han sido una realidad constante desde
hace dcadas que han impactado a la sociedad, desencadenando fenmenos
como la pobreza y el deterioro de la seguridad pblica. La educacin no ha sido la
exclusin ante el embate de los problemas econmicos que llegan a obstaculizar
la formacin y desaniman las perspectivas sobre el futuro para quienes no pueden
acceder a cabalidad a los circuitos educativos e incluso para quienes han logrado
el acceso.
Ante este panorama, las instituciones de educacin superior, no han estado al
margen de la discusin, debate, reflexin y crtica que desde el currculum se
puedan plantear para estar en posibilidades de proporcionar respuestas a las
exigencias de la sociedad. Es necesario impulsar programas educativos de
calidad. Para ello se convierte en requisito el realizar investigacin que responda a
los requerimientos de la sociedad. Es sustancial reflexionar sobre la labor social
de la universidad; en sus manos sigue estando formar profesionales en las
diversas reas del conocimiento a partir de formacin en valores y principios para
una redefinicin de la ciudadana que conozca y se comprometa con su pas.
Sin duda, hay sectores sociales que resienten la mala situacin que enfrenta el
pas de forma ms aguda que otros. En el caso de los jvenes, algunos como
estudiantes de la universidad padecen de dificultades econmicas, lo que les
acarrea escolarmente, rezago educativo, desercin y, al intentar ingresar a fuentes
de empleo, sufren la exclusin o su incorporacin es condiciones desventajosas.
De acuerdo a los resultados del Censo de Poblacin y Vivienda 2010, en el pas
residen 29.7 millones de jvenes que representan la cuarta parte de la poblacin
total. De la poblacin de 15 a 29 aos, 37.1% tienen de 15 a 19 aos, 33.3% de 20
a 24 y 29.6% de 25 a 29 aos de edad. Son ellos los que ms susceptibles de
perder el empleo; viven ms dificultades para conseguir uno o tienen que afrontar
las peores condiciones de trabajo, incertidumbre y bajos salarios.
Otro factor lo constituye, la escasez de recursos gubernamentales. Los recortes
presupuestales afectan a las escuelas; los jvenes estudiantes padecen el
deterioro fsico de las mismas, as como la calidad de las actividades educativas.
En sntesis, los cambios en el mundo han provocado la apertura de una brecha
entre la educacin y el trabajo para el sector juvenil. Al respecto, Abdal (2002)
informa lo siguiente:

En el caso de Amrica Latina, la tasa de desempleo de jvenes (de 15 a 24 aos) es, en

promedio, dos veces y media la general; y si se acota la franja en 15 a 19 aos la tasa
juvenil cuadruplica la global. Si bien esta problemtica es mundial, especialmente grave
en el contexto de Amrica Latina, mostrando una disparidad ms marcada entre el
desempleo juvenil y el general.

La Organizacin Internacional del Trabajo ha dado seguimiento puntual al tema

del trabajo, la capacitacin y la relacin entre educacin y trabajo de los jvenes.
En el ao 2006 daba a conocer los siguientes datos que ilustran la difcil situacin
en el mundo y que se refleja en nuestro pas:
La tasa de desempleo juvenil ms elevada fue registrada en la regin de Medio
Oriente y frica del Norte, con 25,7 por ciento. Europa central y del este (no UE) y la
CEI tienen la segunda ms alta con 19,9 por ciento. La tasa de frica al sur del
Sahara fue de 18,1 por ciento, seguida de Amrica Latina y el Caribe con 16,6 por
ciento, Asia sudoriental y el Pacfico con 15,8 por ciento, las economas
industrializadas y la Unin Europea con 13,1 por ciento, Asia meridional con 10 por
ciento y Asia oriental con 7,8 por ciento. (OIT, 2006)

Slo en la Unin Europea los datos fueron menos negativos, pero no por una
solucin dada a la problemtica del desempleo, sino porque sus jvenes en la
dcada anterior a la fecha del informe (2006) participaron menos en la poblacin
econmicamente activa.
Dos factores ms se suman: el empleo para los jvenes cuando lo tienen, no les
ofrece garantas de poderse mantener y, un empleo no saca a los jvenes de la
pobreza porque las condiciones en las que lo adquieren son malas:
La pobreza es persistente entre alrededor de 56 por ciento de los jvenes
trabajadores, quienes adems se ven enfrentados a la posibilidad de tener largas
jornadas, contratos temporales o informales, salarios bajos, proteccin social escasa
o inexistente, mnima capacitacin, y de no tener voz en el trabajo. Est claro que
hay una diferencia entre tener un trabajo y tener un trabajo decente (OIT, 2006).

En Mxico se ha mencionado un problema que deriva de la situacin de

desequilibrio entre la economa y el desarrollo, lo que propicia a su vez, peores
condiciones sociales para grandes sectores de la poblacin; es el caso de los
jvenes que no estudian y no trabajan.
El informe tambin registra un "preocupante" aumento en el nmero de jvenes que
ni trabajan ni estudian. Usando la limitada informacin que existe sobre este tema
en los pases, se estima que 34 por ciento de los jvenes en Europa central y del
este ni trabajan ni estudian. La tasa detectada fue de 27 por ciento para frica al sur
del Sahara, 21 por ciento en Amrica central y del sur, y 13 por ciento en las
economas industrializadas y la Unin Europea (OIT, 2006).

En Mxico el problema se ha agudizado dadas las condiciones de crisis desatadas

en el ao 2008. La OCDE seala que alrededor de 7 millones de jvenes de entre
15 y 29 aos no estudian, no estn empleados y no estn incluidos en la fuerza
laboral (OCDE, 2011) y el problema tiende a crecer porque los jvenes que han
adquirido algn grado de estudios y que se hallan fuera del entorno educativo y de
alguna de las reas empleo, pierden los conocimientos y las competencias que
hayan adquirido.
Los impactos que esto provoca son difcilmente reversibles, ms an cuando
vemos que una gran cantidad de nios y jvenes son captados por bandas del
crimen organizado que los convierten en su frente de batalla. La mayora de las
muertes reportadas por las autoridades judiciales y policiales son de jvenes. La
juventud se encuentra en aras de la vulnerabilidad que ha de ser asumida y
combatida por las autoridades, pero en los hechos, debe encontrar en la propia
accin de la sociedad las formas de incluirlos con la suficiente dignidad.
Las escuelas en general y particularmente las universidades pblicas, tienen un
amplio campo de estudio y trabajo para disear las medidas que puedan revertir la
situacin. Pueden, adicionalmente, ser las convocantes de los actores sociales
ms representativos para discutirlas y llegar a acuerdos para hacerlas posibles.
Sostenemos que esta es una parte central de su responsabilidad social, a pesar
de estas dificultades. Apostamos a que la educacin y el trabajo son elementos de
la vida social que decididamente integran e incluyen a los jvenes y les aportan
recursos para la comprensin de las tendencias actuales.
Si bien es cierto que en la actualidad existe un mayor nmero de jvenes que
acceden a los estudios universitarios ello ha sido consecuencia de las polticas
que llevan a incrementar la escolaridad obligatoria (de Ibarrola, 2010)- an
persisten problemas que dificultan el acceso y permanencia en los diferentes
niveles educativos, entre los que se encuentran el abandono temprano de los
estudios relacionados con las desigualdades socioeconmicas.
En el caso de la educacin superior existe un incremento en la matrcula, pero
persiste la insuficiencia en la oferta. En los ltimos aos ha crecido la cantidad de
instituciones de educacin superior en el pas, pero no todas se destacan por su
calidad acadmica. Para el ao 2008 se registraron nueve IES federales, 38
estatales, 120 Institutos tecnolgicos, 61 universidades tecnolgicas, 23
politcnicas y 1,476 privadas (Tuirn, 2010). Respecto a la matrcula en el mismo
nivel acadmico en el ciclo 2008-2009 se inform que ascendi a 2 296 381
estudiantes (ANUIES, 2009).

1.3 Contexto estatal

El Estado de Tlaxcala se localiza en la meseta central del pas, en una posicin

estratgica entre el Distrito Federal y los Estados de Mxico y Puebla, principales
centros de consumo, y el puerto de Veracruz, el ms importante de Mxico en
materia de trnsito de mercancas tanto de exportacin como de importacin.
Colinda al norte con Hidalgo y Puebla, al este y sur con Puebla y al oeste con
Puebla, Mxico e Hidalgo.
Tlaxcala se destaca como el estado ms pequeo del pas slo ms grande que
el Distrito Federal-. Cuenta con una superficie de 3,991.1 km2 (INEGI, 2011b) lo
que representa el 0.2 por ciento del territorio nacional. Su divisin geogrfica se
basa en la existencia de 60 municipios, dentro de los lmites geogrfico-
administrativos. La poblacin se organiza en 1294 localidades. La poblacin total
de Tlaxcala, de acuerdo con el INEGI en el 2010, es de 1,169,936 habitantes, de
los que el 51.4% son mujeres y 48.6% son hombres.
Ocupa el lugar 28 a nivel nacional en tamao de poblacin y representa el 1% del
total de la poblacin nacional (INEGI, 2011a). De acuerdo con INEGI (2011a),
Tlaxcala es un estado de jvenes, pues la mitad de los habitantes tienen 25 aos
o menos, mientras que el 30.7% corresponde a poblacin infantil que se encuentra
entre los 0 y 14 aos de edad. Asimismo, la poblacin creci a un ritmo de 2.1%
anual de 1990 a 2010.
Si bien es cierto que en Tlaxcala no existen grandes ciudades, el 44.1% de los
habitantes viven en asentamientos de 10 mil o ms personas, y el 20.1% en
localidades de menos de 2,500 habitantes (INEGI, 2011a). Pese a ello, existen
zonas conurbadas en proceso de metropolizacin, principalmente en la zona
centro de la entidad (Tlaxcala, Chiautempan, San Pablo Apetatitln, Panotla,
Totolac). En trminos generales, su poblacin se considera 80% urbana y 20%
rural, mientras que el dato nacional seala 78% y 22%, respectivamente (INEGI,
2011c).
La poblacin econmicamente activa de Tlaxcala es de 461,573 personas. De
ellas, el 93.2% se encuentra ocupada. Por sectores econmicos, el 14.4% se
dedica a la actividad primaria, 32.1% al sector secundario y 53.3% al sector
terciario (INEGI, 2011b).
Tlaxcala aporta 0.5 al Producto Interno Bruto (PIB) nacional, lo que lo ubica en el
lugar 31 de las entidades del pas. La rama que aporta principalmente a este
indicar es la industria manufacturera (26%).
En la actualidad la infraestructura industrial est conformada por tres corredores,
cuatro parques, tres ciudades y dos zonas industriales, y la entidad cuenta con
38,315 unidades econmicas, que representa el 1.3% del total nacional, y emplea
a 125,008 personas.

1.4 Contexto Institucional

Los antecedentes de la Educacin Superior en Tlaxcala se remontan a febrero de

1961, fecha en que se cre la Escuela de Enfermera y Obstetricia con la carrera
de Enfermera General, que inici actividades con un programa de nivel medio
profesional; posteriormente fue creada la escuela de Derecho, en mayo de 1965, y
la Escuela Normal Superior de Tlaxcala en 1966; la Escuela Superior de
Comercio, en 1972 y la Escuela de Odontologa, en 1975. El conjunto de estas
escuelas se fue incorporando al Instituto de Estudios Superiores del Estado.
En este contexto, la Universidad Autnoma de Tlaxcala se fund el 20 de
noviembre de 1976 e inici sus actividades con las escuelas que estaban adscritas
al Instituto de Estudios Superiores del Estado. Adopt un modelo departamental.
En este proceso, las escuelas que dieron origen a la Autnoma de Tlaxcala se
transformaron en departamentos: Enfermera y Obstetricia, Derecho, Superior de
Comercio, Odontologa y la Normal Superior de Tlaxcala, que cambi su nombre
por el de Departamento de Ciencias de la Educacin.
El proceso de desarrollo que ha experimentado la Universidad ha sido constante,
pues en el lapso de 1976 a 1979 se crearon cuatro licenciaturas; de 1980 a 1989
12 licenciaturas ms y ocho maestras; de 1990 al ao 2000 seis licenciaturas, dos
especialidades, 16 maestras y tres doctorados. Actualmente, se cuenta con 11
Facultades2 y dos unidades multidisciplinarias3 organizadas en cuatro divisiones
del conocimiento4, que albergan a 34 licenciaturas, dos especialidades, 23
programas de maestra y nueve de doctorado.
Fue en 1985 cuando se formul el primer Plan de Desarrollo Institucional
denominado Plan de Superacin Acadmica 1985-1988, posteriormente se
formularon el Plan Universitario 1989-1992; le sigui el Plan UAT 1993-1996 y
el Plan de Desarrollo Institucional UAT 2000. En la formulacin de los cuatro
planes destaca la falta de participacin y seguimiento de la comunidad acadmica
y administrativa de la institucin. Ante esta problemtica, en 1997 en una sesin
de Consejo Universitario, se establece como estrategia institucional de planeacin
el Modelo de Planeacin Participativa, sin embargo, no fue posible aplicarlo en la
formulacin del Plan de Desarrollo Institucional UAT 2000. Asimismo, el primer
ejercicio de evaluacin institucional realizado en la Universidad Autnoma de
Tlaxcala ocurri en el ao 1990. El ejercicio consider las siguientes siete grandes
categoras: docencia, investigacin, extensin y difusin, normatividad y gobierno,
organizacin, planeacin y evaluacin, y financiamiento (Palma, 2002: 112).

2
Agrobiologa; Ciencias Bsicas, Ingeniera y Tecnologa; Ciencias de la Educacin; Ciencias de la Salud;
Ciencias Econmico Administrativas; Ciencias para el Desarrollo Humano; Derecho, Ciencias Polticas y
Criminologa; Filosofa y Letras; Odontologa; Trabajo Social, Sociologa y Psicologa; y Diseo, Arte y
Arquitectura.
3
Calpulalpan y Teacalco
4
Divisin de Ciencias Sociales y Administrativas; Ciencias Biolgicas; Ciencias Bsicas, Ingeniera y
Tecnologa; Ciencias y Humanidades.
Para el periodo 2006-2010, la estructura del Plan de Desarrollo Institucional (PDI)
plante una innovacin congruente con el Modelo Educativo Humanista-
Integrador. Es la refundacin de la Universidad Autnoma de Tlaxcala, lo que
represent la transicin del Modelo Acadmico Departamental al Acadmico
Facultativo, lo que proporciona mayor articulacin entre las facultades, centros de
investigacin y las dependencias de educacin superior. Con ello se inici una
intensa labor de transformacin universitaria con la renovacin y creacin de
nueva infraestructura, ms la acreditacin de programas de licenciatura y la
certificacin del 100% de los procesos administrativos.
Dicho proceso ha permitido un avance sustancial en diversos rubros. Para hacer
un recuento de ello, dos han sido los momentos por los que se han transitado: el
primero se centr en sentar las bases de infraestructura y el segundo se orient a
la reforma curricular.
Debido al crecimiento constante de la cobertura educativa y como una actividad
sustantiva para la acreditacin de programas, se puso en marcha el programa de
tutoras y las asesoras acadmicas. Asimismo, se integr un tronco comn en
algunos programas de licenciatura con algunas asignaturas cuya finalidad ha sido
fortalecer y homogeneizar la formacin del estudiante a su ingreso.
Las revisiones a planes de estudio, la acreditacin y certificacin de programas
educativos, exigi a la universidad buscar nuevas formas de organizacin y
funcionamiento que permitieran conjuntar los esfuerzos institucionales enfocados
al logro de nuevos objetivos.
Fue necesario considerar varios aspectos sustanciales. Se present la
oportunidad de construir una Universidad que responda a los requerimientos de la
sociedad tlaxcalteca y mexicana, sin quedarnos al margen de los procesos
nacionales e internacionales en cuanto a educacin superior se refiere. Un reto
adicional y de importancia central lo fue el fortalecimiento de la esencia de la
universidad pblica, nos referimos a un espritu de servicio a la sociedad y con
slidos valores ticos a travs del eje de autorrealizacin. Asimismo, ha sido
fundamental la acreditacin de programas educativos. Actualmente contamos con
25 programas educativos acreditados de los 28 susceptibles de ser evaluados, as
como la certificacin del 100% de los procesos administratuivos lo que ha
permitido ofrecer una educacin de calidad.
Para fortalecer la infraestructura, se modificaron los espacios administrativos,
aulas y cubculos para profesores, adems de la construccin de edificios y la
habilitacin de otros, fue necesario hacer una inversin econmica nunca antes
vista en la historia de la Universidad Autnoma de Tlaxcala.
Buscando conjuntar esfuerzos y colocar a nuestra Institucin en el contexto de la
globalizacin de la educacin del nuevo milenio, se integr el Programa de
Autorrealizacin, cuarto eje articulador de las actividades sustantivas de la
Universidad, as como del proceso de refundacin de la mxima casa de estudios
en el Estado.
Los esfuerzos institucionales se han conjuntado para generar una dinmica de
intenso trabajo, en la comunidad universitaria que incluye a los acadmicos,
personal administrativo y de servicios, en un clima de certidumbre laboral, al
responder a las necesidades y demandas de los trabajadores orientadas a contar
con estabilidad, cohesin y unidad en torno al proyecto universitario.
Es en este contexto que nos propusimos construir un Modelo Educativo propio
adecuado a nuestras necesidades, al que denominamos Humanista Integrador
basado en Competencias, que constituye un slido soporte para operar
propuestas derivadas de la poltica educativa internacional y nacional, orientadas a
las competencias profesionales como eje central de la actividad educativa.
Bsicamente, la idea es recuperar el compromiso profesional y la conciencia
social, sin descuidar la esfera del mundo de la produccin y la actividad
econmica en general, con sus requerimientos o exigencias de un mundo
cambiante. No podemos rehusar la importancia del sentido humanista y
humanizante de la educacin. En este sentido, la educacin, en el sentido amplio,
no es exclusivamente capacitacin, sino que tambin es formadora de
conciencias, de seres humanos vinculados con una realidad.
El Modelo Humanista Integrador se propone ser la gua que oriente la actividad
diaria en la Universidad, tanto la de orden acadmico como las de investigacin y
administracin: Es preciso buscar resultados prxicos: resultados en los que se
reorienten y reestructuren todas sus prcticas; resultados que la transformen y que
la recreen (Avilz, 2006: 99).
Una de las preguntas esenciales a las que responde el Modelo Humanista
Integrador es para qu educar a los universitarios de la Universidad Autnoma
de Tlaxcala? En primer lugar, el futuro profesionista no jugar exclusivamente un
rol de profesional formado en las aulas universitarias, tambin ser un ciudadano,
padre o madre de familia. Esto no se puede eludir, de lo contrario, estaremos
formando profesionistas para el mercado de trabajo, pero descuidando otra parte
nuclear, que se refiere a nuestros diversos roles en la sociedad a travs de los
cuales nos autorrealizamos y de los que depende nuestro futuro individual y como
parte de una comunidad (UAT, 2008).
2. La poltica de educacin superior en
Mxico de cara a la calidad y a la
pertinencia social

Las polticas de educacin superior en Mxico, han sufrido una transformacin

histrica que es paralela a las alternativas sociopolticas y econmicas del pas.
As, es posible determinar, el momento en el que la interaccin de los actores
sociales vinculados a la educacin superior (institucin-gobierno-sector social-
sector productivo) generan dispositivos instrumentados en planificaciones,
regulaciones y gestiones de la educacin superior, lo que lleva a una evolucin
similar a la observada en otros pases con economas y polticas emergentes.
La consolidacin de la Educacin Superior en Mxico, durante el siglo XIX,
observa una orientacin elitista. No es sino hasta mediados del siglo XX, cuando
las posibilidades del rgimen poltico, resueltos sus enfrentamientos ideolgicos
(Tuiran y Muoz, 2010), logra la conformacin de polticas pblicas, entre ellas la
de educacin superior, en un modelo de desarrollo estabilizador (Daz-Barriga,
1995), en donde el Estado aseguraba el apoyo financiero y la Universidad
aseguraba la despolitizacin de sus procesos internos (Ordorika, 2003). Este
momento constituye la primera etapa hacia la consolidacin de la educacin
superior.
La segunda etapa de modernizacin de la educacin en Mxico, se ubica en la
dcada de los aos sesenta y mediados de los ochenta (Daz-Barriga, 1995),
orientada a la expansin de la matrcula de educacin superior, fracturando el
exclusivismo social de las instituciones universitarias, sirviendo como escaleras de
ascenso social para los miembros de las clases medias (Camp, 2006). En este
marco, se observan iniciativas de gobierno dirigidas a ampliar la oferta educativa
para atender una demanda que creca alentada por el cambio econmico,
productivo y demogrfico (Tuirn y Muoz, 2010).
El incremento descontrolado de la poblacin universitaria, gener la necesidad de
instrumentar reformas institucionales, acadmicas y pedaggicas. La Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) entre
1969 y 1974 elabor un programa ambicioso de reformas, que como propuesta
inclua la creacin de un sistema de crditos comn, un sistema nacional de
exmenes, la expansin de programas de posgrado, la evaluacin regular a los
programas e instituciones, el fortalecimiento de la relacin productiva-institucional,
la creacin de un programa de formacin y actualizacin del profesorado
universitario y el impulso a las modalidades abierta y a distancia (Tuirn y Muoz,
2010). Sin embargo, la implementacin de estas reformas qued sectorizado y
parcializado a instituciones autnomas y de reciente creacin (Rodrguez, 1999).
El gobierno federal se desvincula de las necesidades de modernizacin de las
instituciones de educacin superior, orientando su proyecto poltico al incremento
en la oferta y en el crecimiento sostenido del financiamiento pblico. La expansin
del sistema de enseanza superior se interrumpe con la contraccin del ingreso
pblico provocado por la crisis de la deuda externa (Tuirn y Muoz, 2010).
Los efectos combinados de este periodo, se observaron directamente en el
deterioro ms importante del sistema de educacin superior: la insuficiencia en la
calidad de sus servicios (Gil, 1994).
La tercera etapa de modernizacin educativa, ocurre en un panorama poltico
neoliberal y macroeconmico de globalizacin, impone un modelo de planeacin
educativa, impulsado por el Estado, que justificara el compromiso financiero con
las instituciones de educacin superior (IES) por medio del cumplimiento de
indicadores cuantitativos de calidad rgidos, no expresaban necesariamente un
compromiso con la realidad institucional (Daz-Barriga, 2010).
De esta forma, la calidad de la educacin superior, se conforma sustantivamente
como un constituyente de la modernizacin de la economa. Las polticas pblicas,
presentan un cambio de paradigma del Estado desarrollista al Estado
modernizador y evaluador. La visin de la calidad de la educacin regulada desde
los ejes del financiamiento y la evaluacin, es un fenmeno de preocupacin
global (De Vries, 1999).
Desde los ochentas, Mxico observa la planeacin de nuevas polticas pblicas, a
la luz de acontecimientos y cooperaciones internacionales obedeciendo a tres
tipos de cambio estructural complejos: modernizacin de las instituciones pblicas,
difusin de la democracia y la adaptacin a la economa de la globalizacin
(OCDE, 2001), a partir de la necesidad de responder a indicadores de calidad
estandarizados nacionales e internacionales (Guerra, 2001). La nueva cultura de
evaluacin encuentra una importante rea de conflicto, entre los que pugnan por
una autoevaluacin institucional, auto regulada y auto observada y para quienes la
efectividad de la evaluacin de la misin y desempeo institucional debe
contemplar evaluaciones externas, aplicadas por asociaciones profesionales o
agencias de supervisin gubernamental (Psacharopulos, 1999).
Desde la dcada de los noventa, en el marco del Programa de Modernizacin de
la Educacin (1989-1994) se realizaron una serie de actividades destinadas a la
evaluacin de la educacin superior, como el medio central para la obtencin de
recursos financieros extraordinarios, aunque la participacin de las IES en los
ejercicios anuales era voluntaria, las restricciones econmicas los obligaban (Daz
Barriga, 2010).
La vinculacin entre evaluacin y financiamiento, formaliz los indicadores de
calidad a instrumentos cuantitativos, centralizados en la utilidad de la informacin
para la toma de decisiones institucionales. La calidad se limita al cumplimiento y
mejoramiento de una serie de indicadores y la evaluacin pierde su sentido
formativo y su carcter de retroalimentacin, limitndose a una perspectiva de
reforma institucional, acadmica y personal, centrada en la adjudicacin de
recursos econmicos combinado con elementos punitivos aplicados a quienes no
contemplaran las orientaciones establecidas.
A la preocupacin sobre la aceptacin de las polticas de evaluacin, se suma la
desarticulacin entre los programas de evaluacin, sin una planeacin de accin
general, los planteamientos de cada programa divergen en sus criterios y en la
seleccin de sus indicadores, no necesariamente orientados a la calidad y algunas
ocasiones, antagnicos.
El establecimiento de programas de evaluacin enfatiz su carcter tcnico
centrado en la precisin de sus indicadores, olvidando el carcter conceptual y
metodolgicamente cientfico. Generando un lxico que no se relaciona al trabajo
acadmico, convirtiendo al proceso evaluativo como el elemento de identidad de
quienes se insertan en la poltica educativa (Daz Barriga, 2010).
La visin mecanicista y empresarial de las polticas del Estado evaluador hacen
ver a cada una de las IES como un proceso de produccin en donde la calidad de
los productos est ligada con la evaluacin que permitan a las instituciones
conocer sistemticamente los aciertos y desviaciones de su proyecto acadmico
(Guerra, 2001).
La asignacin de recursos econmicos se consolida como un componente central
de las polticas de regulacin del sistema de educacin superior. Las evaluaciones
se implementaron para retroalimentar el proceso de planeacin de la
modernizacin; pero conforme se consolidaron otros mecanismos, como la
acreditacin de programas, la planeacin estratgica y la transparencia, comenz
a configurarse un nuevo rgimen de gobierno del sistema de educacin superior
(Kent, et al, 1999).
Del subsidio ordinario, evidentemente inequitativo e inercial, planteado no desde la
visin de cantidad de los montos asignados, sino de la distribucin de los mismos
en las instituciones (Kent, et al, 1999), se instrumenta la asignacin de recursos
extraordinarios, basados en los requerimientos y en los resultados de las IES,
permitiendo la canalizacin de recursos hacia areas que priorizaran la calidad
educativa. El ejercicio de los recursos extraordinarios, a diferencia del ordinario,
est sujeto a mecanismos reguladores por medio de la realizacin de metas
esclarecidas en los proyectos gubernamentales, asegurando la distribucin de
recursos por los procedimientos de rendicin de cuentas y de transparencia
(Tuirn y Muoz, 2010).
Como un paso importante para la articulacin de la asignacin de recursos
extraordinarios y la evaluacin institucional, se pone en operacin el PIFI
(Programa Integral de Fortalecimiento Institucional) a partir del 2001, que
contempla dos aspectos fundamentales de integracin: la formulacin de planes
de desarrollo institucional y la integracin de los resultados de diversos programas
de evaluacin (CIEES, COPAES, Padrn Nacional de Posgrado, PROMEP y
CENEVAL) centralizada pero dirigida a distancia en la Subsecretara de Educacin
Superior. El trabajo del PIFI se centr en la estandarizacin de formatos cada vez
ms detallados, y en el incremento de indicadores de evaluacin, conservando la
temporalidad anual de la entrega de informacin (Daz Barriga, 2008).
En este contexto, las instituciones de educacin superior se encontraban en la
disyuntiva de transformarse y adaptarse a las nuevas circunstancias o entrar en un
paulatino proceso de desgaste. Resultaba ineludible enfrentar los nuevos retos.
Las universidades debieron colocarse nuevamente al frente de esta
transformacin de la sociedad mexicana, las exigencias fueron muchas, ya que
haba que modificar la idea de la universidad tradicional, pero conservar su
invaluable labor social, de compromiso con el pas y con los mexicanos.
Paralelamente, a nivel mundial se conform un discurso sostenido por organismos
internacionales, unidades de investigacin y expertos donde que se planteaba una
educacin superior de calidad, que se pusiera a la vanguardia en la generacin de
conocimiento, que su tarea fuera bsicamente educativa y cientfica. Desde
principios del siglo XX en los EEUU, al conjunto de reformas que impulsaban la
calidad de la educacin, se fue gestando una nueva generacin mundial centrada
en la perspectiva de las llamadas competencias en educacin. En un proceso
complejo la universidad mexicana inici una serie de procesos de modernizacin;
el estado mexicano estableci una serie de indicadores y criterios de calidad que
tradujo en diversos esquemas de evaluacin y en programas de acreditacin de
programas; mientras que, por otra parte, las universidades sostenan la
importancia de atender a los principios de libertad de ctedra e investigacin. Al
mismo tiempo las instituciones de educacin superior avanzaron en precisar sus
modelos educativos y establecer proyectos de trabajo centrados en el aprendizaje.
Actualmente, existe a la par de los modelos de evaluacin y financiamiento, una
apertura a los procesos de diseo de la poltica de educacin superior, que
permitir integrar a diferentes actores de mundo acadmico y los sujetos
relevantes de los mbitos social y productivo, fortaleciendo los canales y espacios
de comunicacin entre ellos. Este nuevo modelo de gestin pblica dotar de
nuevas posibilidades de planeacin, necesariamente cooperativas con la
produccin del conocimiento (Tuirn y Muoz, 2010)
Entre los aspectos que caracterizan a la educacin superior en la actualidad se
encuentra la diversificacin de la oferta educativa, vinculada a los cambios que se
presentan en los mercados de trabajo y la estructura productiva mexicana. Y si
bien es cierto que existe una cobertura para estratos menos favorecidos, un tercio
de la matrcula est inscrita en 1677 instituciones particulares, y el resto en las 843
instituciones pblicas. Asimismo, se presenta una desconcentracin de la oferta
educativa, pues las entidades federativas han impulsado dicho fenmeno gracias
a la apertura de universidades pblicas estatales o de nuevas opciones de
educacin, ya sea a distancia o modalidad abierta. Otro aspecto a considerar es la
expansin del posgrado en distintos puntos del territorio nacional, adems del
crecimiento de la matrcula de este nivel educativo (Tuirn y Muoz, 2010).
Finalmente, pese a la diversificacin de la oferta educativa, persiste la
concentracin de la matrcula en programas del rea de ciencias sociales y
administrativas y en menor medida, en carreras de las reas de ingeniera y
tecnologa (Tuirn y Muoz, 2010).
3. Modelo Educativo de la Universidad
Autnoma de Tlaxcala

3.1 Ideario educativo: el modelo humanista integrador

El punto de partida del Modelo Educativo de la Universidad Autnoma de Tlaxcala

es una concepcin humanista de la educacin, que propone dar primaca al ser
humano, considerando a la formacin en los diversos saberes como medio para el
logro del desarrollo pleno de todas las capacidades y habilidades humanas y el
ejercicio autoconsciente de la libertad.
El modelo humanista integrador retoma categoras y principios de diversas
expresiones histricas del humanismo, de las cuales destacamos las siguientes: el
humanismo griego (Esquivel, 1998; Carrera, 2011), que nos remite a la nocin de
paideia griega (educacin y cultura), en cuanto formacin integral del ser humano
en su propia humanidad, ya que de la idea de ser humano que tengamos es como
se dirigirn las acciones encaminadas a su formacin. Es una concepcin
ontolgica: qu es aquello que hace que el hombre sea plenamente hombre; qu
es aquello que lo forma autnticamente como ser humano.
El concepto de dignidad humana caracterstica del humanismo renacentista, es
otra de las acepciones que abrigan al Modelo Humanista Integrador de la
Universidad. En este sentido, es el resultado de concebir el sentido del ser
humano al margen de Dios. Otra manifestacin del humanismo recuperada es el
marxista (Esquivel, 1998), uno de cuyos conceptos fundamentales es el de
transformacin social, lo que implica articular teora y prctica (praxis).
Como ltima expresin histrica del humanismo retomada en el modelo nos
referiremos al humanismo contemporneo o neohumanismo (Esquivel, 1998). Este
tipo de humanismo pretende sustituir o superar el humanismo renacentista y
moderno, que se fincaban en la idea del individuo, al proponer el concepto de
persona. Pues mientras esta nocin asume una dimensin radicalmente social y
comunitaria aqulla remite a una dimensin particular o singular. Este humanismo
propone asumir que todos los seres humanos tenemos un destino comn, el cual
es nuestra responsabilidad formar o deformar, edificar o destruir, proyectar o
estancar. Como una variante dentro del humanismo contemporneo encontramos
lo que se conoce como humanismo integral, bajo el cual pretendemos ubicar el
modelo humanista integrador de la Universidad. Para esta concepcin el
humanismo es [] ese movimiento del espritu que busca descubrir y conocer
qu es el hombre en su integralidad [] Tal conocimiento anhela y espera arribar
a la dignificacin de la condicin humana (Esquivel, 1998: 13). Este es el
humanismo que se retoma como fundamento del modelo educativo humanista
integrador de la Universidad, el que propicia, promueve y contribuye a la formacin
integral del ser humano. Humanismo que parte del conocimiento del ser humano
mismo y de la realizacin de su ser.
La concepcin de humanismo da sustento a la propuesta de autorrealizacin, que
plantea como necesidad bsica del ser humano la de aprender a descubrir, a
reconocer y a operar las innatas potencialidades de la propia actividad consciente,
as como las condiciones que hacen ms probable liberarlas gradualmente de los
impedimentos que obstaculizan su desarrollo positivo. Humanismo como
bsqueda humanizante de sentido (Fullat, 2004; Avilz, 2006, Morin, 1999; Morin,
2007).
 Bsqueda
humanizante de
sentido

Permite al individuo la obtencin

de los bienes requeridos para la
Humanismo Atiende conscientemente
a la
construccin del bien humano
integral (proceso de su desarrollo Integrador multidimensionalidad del
como sujeto: homo universitatis). ser humano

La Autorrealizacin como
educacin humanizante apunta a
formar seres humanos conscientes
de sus potencialidades, de sus
capacidades, de sus necesidades, de
sus limitaciones.

Para una mejor comprensin de lo que en el Modelo Educativo entendemos por

humanismo, es necesario tener presente que el ser humano es considerado bajo
tres dimensiones principales:
1) Como ser biolgico sometido a los mismos procesos evolutivos que los dems
seres vivos, lo que nos remite al proceso de hominizacin (Caso, 1993; Fullat,
2004).
2) Como ser incompleto, en cuanto la informacin gentica heredada es
insuficiente para poder desarrollarse, por lo cual es necesario considerarlo como
ser cultural (Fullat, 2004; Savater, 1997), como animal simblico, como animal
histrico:
a) Como ser cuya naturaleza es el tiempo nos remite al proceso histrico
considerado desde la colectividad.
b) Como individuo que tiene que humanizarse, socializarse o educarse,
tiene que apropiarse de los smbolos compartidos socialmente en la
comunidad en la que nace.
3) Como ser existente, es decir, como ser en bsqueda (deseo) inacabable de
sentido (hilo unificador entre el pasado, el presente y el futuro); como realidad
concreta, multidimensional, dinmica y en proceso de actualizacin. Bsqueda de
sentido que trata de articular un bien humano a partir de la multidimensionalidad
del ser humano como ser corporal, psquico, espiritual, afectivo, sensible,
simbolizante, conocedor, libre, social e histrico, valorante, religioso,
autotrascendente (Avilz, 2006).
El ser humano, al ser tanto un ente cultural e histrico como un ente en busca de
sentido, est condenado a la educacin. Bajo estas consideraciones es que
buscamos un ser humano autorrealizado (UAT, 2008).
La autorrealizacin consiste en desarrollar nuestra realidad concreta,
multidimensional, dinmica y en proceso de actualizacin, para convertirnos en
todo lo que podemos ser. Es propiciar el llegar a ser uno mismo en plenitud. Vale
la pena enfatizar que la autorrealizacin no la concebimos como un proceso
individual, aislado, que a manera de monlogo concierna solo al sujeto pasivo que
lo enuncia; la autorrealizacin es un proceso eminentemente social, cuya
viabilidad se construye en la interaccin con el otro, con los dems. Es
precisamente en esta dimensin social, colectiva, que radica su riqueza y
potencialidad transformadora del individuo y la sociedad (Elizalde, 2006).
Bajo esta concepcin de humanismo y del ser humano, que sustenta nuestra
visin de la autorrealizacin, se piensa el Modelo Educativo de la Universidad
Autnoma de Tlaxcala, que propone facilitar a las universitarias y los universitarios
experiencias educativas que les permitan tomar consciencia de su realidad
multidimensional y de los bienes que les permitan integrar, su concepcin de vida
desde una perspectiva tica.

La idea no es que la Universidad va a formar seres humanos integrados, como si

fuera la produccin de objetos en serie, pues la formacin de seres humanos
autoconscientes no puede reducirse a una lgica de ese tipo. La Universidad
aspira a proporcionar experiencias que permitan a nuestros universitarios tomar
consciencia tanto de su realidad multidimensional como de la complejidad de la
realidad socio histrica en la que estn insertos y, en esa medida, hacerlos
conscientes de las posibilidades que tienen para integrar su sentido humano, es
decir, hacerlos conscientes de las opciones que tienen para realizarse como
autnticos seres humanos.
La propuesta del ncleo del Modelo Educativo Humanista Integrador basado en
Competencias de la Universidad Autnoma de Tlaxcala se sustenta en la
autorrealizacin como eje transversal y articulador de las dems actividades
sustantivas de la educacin universitaria (docencia, investigacin, extensin). La
Universidad asume que la formacin de un universitario requiere que comprenda
tanto la dimensin econmica como poltica, cultural y ecolgica de la vida
contempornea, sin dar nfasis especial a ninguna de las dimensiones, y
relacionndolas con otros aspectos de la multidimensionalidad humana. El Modelo
Educativo aspira a formar un universitario que comprenda los aspectos
econmicos y polticos de su sociedad y las diversas maneras que tiene para
insertarse como trabajador, profesionista, consumidor y ciudadano, tanto en una
sociedad local como global.
En este contexto es que la Universidad Autnoma de Tlaxcala, como la institucin
pblica de educacin superior ms importante del Estado, asume la misin de
generar conocimientos, formar profesionales e investigadores honestos,
competitivos y comprometidos con la justicia social, el respeto y la pluralidad para
contribuir al desarrollo perdurable del estado y del pas.
A su vez, asume la visin de ser reconocida como una de las instituciones ms
importantes de educacin superior en el mbito nacional e internacional, por sus
programas educativos de buena calidad, su investigacin cientfica, desarrollo
tecnolgico, realizacin humana, vinculacin social e innovacin educativa, como
resultado de planeacin institucional, gestin eficiente y transparencia en el
manejo y aplicacin de recursos.
Por lo tanto, son los valores el marco en el que se forma al ser humano
universitario. Bajo este principio, a continuacin, presentamos los valores a los
que la Universidad refiere:
 Principio de igualdad de derechos y oportunidades
Respeto mutuo y comprensin recproca de las singularidades individuales
JUSTICIA SOCIAL Tratar de compensar, corregir, contrarrestar o solucionar problemas surgidos por
acciones injustas en el mbito social.

Actitud de respeto de una persona respecto a aquello que es diferente a sus

valores.
El reconocimiento de las diferencias, de la diversidad de costumbres y formas de
TOLERANCIA vida.
Sociedad democrtica como precepto de convivencia entre personas con iguales
derechos y obligaciones

Asumir una responsabilidad social con el desarrollo del bienestar colectivo.

Como la aportacin voluntaria que debe hacer cada persona para crear un mundo
COMPROMISO justo.
Existe un contrato de responsabilidades universitario especial con la educacin de
los jvenes.

El propsito fundamental propiciar el mximo desarrollo de las capacidades

humanas de los universitarios, desplegando sus potenciales de crecimiento.
AUTORREALIZACIN A partir de una estructura biopsicosocial unitaria que funciona inspirando la
realizacin como fuente de satisfaccin

Permitiendo que los universitarios puedan reconocer, aceptar, apreciar y valorar

las cualidades y derechos de las personas. Este valor se manifiesta tambin hacia
RESPETO las autoridades y el conjunto de instituciones sociales.

Comportarse con rectitud, con sinceridad, actuando con justicia y con base a la
verdad.
HONESTIDAD Implica que exista congruencia entre el pensamiento, palabras y acciones de los
universitarios. Este valor permite vivir con integridad.

Se trata de un proceso de formacin en la Universidad, cuya gua son las

competencias genricas que persigue cada una de las caractersticas del homo
universitatis:
 CARACTERISTICAS DEL HOMO UNIVERSITATIS COMPETENCIAS GENRICAS RELACIONADAS
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
ANALTICO
Capacidad para identificar, plantear, resolver problemas
y toma de decisiones

COMPRENSIVO Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin

Introyeccin de la cultura cientfica

procedente de diferentes fuentes

Actitud de crtica y autocrtica

PREDICTIVO Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin

Capacidad de autoaprendizaje

INNOVADOR Capacidad de organizar y planificar

Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad)

Habilidad de investigacin y/o desarrollo de proyectos

PROPOSITIVO
Habilidad de liderazgo.

Capacidad de comunicacin oral y escrita

 CARACTERSTICAS DEL HOMO UNIVERSITATIS COMPETENCIAS GENRICAS RELACIONADAS

Capacidad de trabajar en equipos

COEXISTENTE interdisciplinarios y/o multidisciplinarios

DEMOCRTICO Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Compromiso con la preservacin del medio

ambiente
SOLIDARIO
Actitud del sujeto

Actitud de tica profesional

PERMISIVO Capacidad para reconocer a la diversidad y

multiculturalidad

Capacidad de comunicacin en un segundo

idioma.

Habilidad para trabajar en contextos

internacionales.

UNIVERSAL Compromiso con la calidad

Habilidades en el uso de las tecnologas de la

informacin y de la comunicacin

Capacidad de apreciacin esttica

Compromiso con el desarrollo de sus capacidades fsicas

Fuente: Elaborado con base en (Ortiz, 2008) y (Beneitone, et al, 2007).

3.2 Dimensin curricular: humanista basada en competencias en la perspectiva de

saberes y vinculacin con problemas profesionales y sociales

El Modelo Educativo, se conforma adems por un componente conceptual: la

educacin humanista basada en un enfoque de competencias, a travs del
desarrollo de saberes y la resolucin de problemas.
El soporte esencial de la reforma de la Universidad Autnoma de Tlaxcala se basa
en el modelo educativo humanista integrador, donde lo importante no es
exclusivamente educar para la competitividad, homogeneidad y comparabilidad
entre universidades, sino de manera fundamental se busca incidir en la formacin
de aspectos profesionales, personales, sociales, culturales y tico - valorales,
tomando en cuenta el contexto nacional e internacional (UAT, 2008).
A partir del Modelo Educativo, la Universidad lleva a cabo un acompaamiento
institucional unidireccional sistmico, dado que inicia desde el proceso de
seleccin de estudiantes, cruza toda la trayectoria educativa (permanencia, egreso
y titulacin) y concluye con el seguimiento de egresados.
Como uno de los apoyos conceptuales a las caractersticas del Modelo Educativo,
el Proyecto Tuning es una propuesta til. Propone lneas de trabajo orientadas
bsicamente a tres rubros: a) competencias genricas y especficas; b) desarrollar
enfoques de aprendizaje que implican partir de situaciones reales y la bsqueda
de la solucin de problemas; c) disear estrategias de evaluacin del aprendizaje
que se acerquen a los debates de la nueva didctica, permitiendo con ello generar
la apropiacin de competencias.
Por su parte el Proyecto Tuning Amrica Latina considera que las competencias
no se circunscriben al mbito formal de la educacin, tambin es preciso
puntualizar que permiten la adaptacin a los cambios y la formacin del estudiante
como ciudadano comprometido con su comunidad y con un slido sistema
axiolgico (Beneitone, et al, 2007).
Existen tres enfoques desde los que podemos visualizar los modelos basados en
competencias. El primero de ellos y el ms comn es el que observa a la
competencia como un listado de tareas que implican desempeos poco complejos;
desde esta perspectiva, no nos alejamos de una visin positivista basada en
objetivos conductuales. El segundo enfoque define atributos para el desempeo
eficiente de la profesin, ubicndose en competencias generales sin especificar
los contextos y situaciones de aplicacin. Por ltimo, el tercer enfoque, combina
habilidades complejas y generales con el contexto en el que se aplican,
reconociendo el carcter situado del conocimiento (Daz Barriga, 2010). En este
sentido, el tercer enfoque vincula tareas, atributos, contextos y aspectos ticos,
generando con ello, una visin holstica e integradora del aprendizaje.
En consecuencia, el Modelo Humanista Integrador basado en Competencias de la
UAT, se ubica en el tercer enfoque, propiciando un acercamiento
socioconstructivista en donde las competencias se aprenden en el seno de una
comunidad de prctica, sea sta una comunidad de aprendizaje ligada a la
institucin escolar o una comunidad profesional, favoreciendo la interrelacin entre
la escuela, la comunidad, la vida cotidiana y el trabajo, con la firme intencin de
formar integralmente al estudiante.
Con el Modelo Educativo Humanista Integrador basado en Competencias (MHIC)
se pretende propiciar e integrar, en la formacin de los universitarios,
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, que les posibiliten una
formacin y desempeo profesional exitoso y una participacin activa como
ciudadanos comprometidos con el desarrollo de su comunidad y un entorno
ecolgico sostenible. As, el enfoque de competencias se articula positivamente
con la autorrealizacin, en tanto que sta constituye el eje articulador de la
formacin integral de los universitarios de la Universidad Autnoma de Tlaxcala.

3.2.1 Concepto de competencia en el MHIC

Concebimos una competencia como la capacidad, el talento, el potencial de la

persona con base en la adquisicin de conocimientos, la generacin de actitudes
ticas y el desarrollo de habilidades intelectuales y motrices que logra la destreza,
y por medio de evidencias demuestra el dominio del bien saber conocer, bien
saber ser, bien saber hacer y bien saber convivir (Basado en Villalobos, 2009).
Reconocemos a las competencias genricas como los atributos compartidos
por todos los profesionales y que son considerados importantes por la sociedad,
adems de ser comunes a todas o casi todas las titulaciones (Beneitone, et al,
2007).
Las competencias especficas se definen como aqullas que se relacionan con
un campo profesional o disciplinario especfico y tienen una gran importancia para
cualquier titulacin porque estn especficamente relacionadas con el
conocimiento concreto de una profesin. Se conocen tambin como destrezas y
competencias relacionadas con las disciplinas acadmicas y son las que confieren
identidad y consistencia a los programas (Beneitone, et al, 2007).
Una competencia, desde el MHIC, incluye los siguientes aprendizajes, de manera
integrada:
 COMPRENDER CONCEPTOS (aprendizaje declarativo)
SABER HACER (aprendizaje procedimental)
QUERER HACER (aprendizaje actitudinal)

A continuacin, presentamos la manera en la que damos sentido a la competencia

en el curriculum a partir de su redaccin:

Cmo se redacta una competencia

Una competencia en el MHIC se redacta considerando los siguientes elementos:

Verbo en + Objeto de + Condiciones de + Sentido de la tarea

infinitivo conocimiento ejecucin (para qu)
(situacin (desde qu
concreta a perspectiva o
aprender) con qu
elementos)

Por su parte, el Modelo Educativo asume la concepcin de aprendizaje diferente a

la tradicional: se busca lograr aprendizajes significativos, que son de diversos tipos
y niveles y se relacionan entre s de manera compleja, formando espirales que
cada vez permiten ver horizontes ms amplios de conocimiento (Lonergan, 1999).
Conceptualmente, los resultados de aprendizaje que se pretenden son:
declarativos, procedimentales y actitudinales. A continuacin, se define cada uno
de estos, as como los componentes que integran:

1.1. Aprendizaje declarativo.

Es el aprendizaje que consiste en saber, en conocer algo, y es el que ms se ha

trabajado en las escuelas mexicanas. Tiene dos dimensiones interrelacionadas: el
aprendizaje fctico y el aprendizaje conceptual (Daz Barriga Arceo y Hernndez,
2002).

1.1.1. Aprendizaje fctico.

En el aprendizaje fctico lo que se desarrolla es la atencin y la memoria; lo que

se obtienen son datos.
El proceso de atender puede ser educado, pulido, enriquecido. Uno de los
pretextos ms comunes es: No me fij, y es posible ensear a fijarse. Parece
incorrecto, segn diversos autores, comenzar por la enseanza de conceptos si
tenemos a mano la materia prima ms importante: la vida misma. Los datos de los
sentidos nos dan una aproximacin ms clara a la realidad que un concepto
abstracto.

Tambin se dice, incorrectamente, que el socio-constructivismo est en contra de

la memoria. No es as: sin memoria no podramos construir nuestra identidad ni
podramos reconocer al mundo. Pero es necesario explicar cules tipos de
memoria hay (Piaget e Inhelder, 1972; Gardner, 2003):

Existe la memoria a corto plazo, que nos permite operar en la vida cotidiana pero
no echa races profundas en nuestra conciencia, es efmera. Por desgracia, sta
es la memoria que ms se trabaja en las escuelas: el estudiante machetea un
da antes del examen y es posible que hasta obtenga un 10, pero a la semana ya
se le olvid lo aprendido.

Y, existe la memoria a largo plazo: aqulla que ya forma parte de nosotros, que no
se nos olvida porque se convierte en punto de comparacin para entender nuevos
datos, nuevas experiencias (Coll, 1999; Gardner, 2000).

1.1.2. Aprendizaje conceptual.

Pero esto no es suficiente para entender: se requiere asimismo educar a la

inteligencia y a la razn para lograr insights (actos de inteleccin) ya sea por
reflexin o por descubrimiento; se requiere aprender a utilizar el pensamiento
crtico y la creatividad para elaborar y ponderar juicios de hecho o de verdad
(Lonergan, 1999).

El nivel inteligente se dispara cuando aprendemos a hacer preguntas: qu es

eso?, quin es?, cmo es?, cules son?, cundo?, dnde?, por qu?,
para qu? Hacer preguntas implica problematizar la realidad, no conformarse con
lo dado, con lo explicado por otros, hasta que se incorpora a nuestros esquemas
mentales.

El proceso de comprensin supone que todos los seres humanos poseemos,

incluso antes de nacer, un esquema o estructura interna que nos permite
relacionarnos con la realidad que nos rodea. Esto, que para Jean Piaget (1972)
era una hiptesis, ahora se ha demostrado con precisin por el avance de las
neurociencias.

Este esquema que todos poseemos, imperfecto e inacabado, es muy til para
recibir nuevas informaciones e incorporarlas a lo que ya se sabe. El individuo
enriquece constantemente su esquema haciendo nuevas relaciones, siempre y
cuando la nueva informacin sea de la misma clase de la que ya se posee. Este
proceso se denomina asimilacin (Piaget, 1972).

Pero cuando el sujeto se enfrenta con nueva informacin, de distinta clase, el

proceso anterior ya no funciona: por ms intentos que hace el sujeto, no logra
entender eso nuevo, y se genera un momento (que puede ser largo) llamado
desequilibrio, que crea una tensin indagatoria (consciente o inconsciente) hasta
que el individuo logra reestructurar su esquema interno para incorporar, de
manera central, esta nueva informacin. A este proceso se le llama acomodacin
(Piaget, 1972). Vale remarcar que lo que se acomoda es el esquema interno, no la
realidad misma, aunque logramos verla con nuevos ojos (Lonergan, 1999).

Este proceso complejo es al que llamamos Insight, y se puede fomentar mediante

la exploracin, el establecimiento de relaciones, la elaboracin de inferencias, el
uso de la imaginacin, el anlisis, la sntesis, la creacin de hiptesis, definiciones
y explicaciones para llegar a una conceptualizacin propia.

Sin embargo, esto todava no es suficiente: el ser humano es la nica especie que
piensa sobre sus ideas, que se separa de la realidad inmediata y logra hacer
abstracciones. Para esto debe hacer uso de su pensamiento crtico y de su
creatividad.
El pensamiento crtico es racional, ordenado, metdico, lgico. Algunos autores le
llaman pensamiento vertical o convergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2000;
Gardner, 2003; De Bono, 2008). Se desarrolla con preguntas para la deliberacin:
de veras?, en verdad es as?, no puede ser de otra manera?, en qu te
basas?, cules son tus pruebas?, cules son tus criterios?, cules son tus
argumentos?, qu lgica sigues?

La creatividad es la condicin humana que nos permite percibir algo de modo

diferente y, en consecuencia, crear algo nuevo (Robredo, 1994). Este algo nuevo
no tiene que ser necesariamente una cosa, un objeto material, puede ser una idea,
una nocin, un sueo, una emocin, un procedimiento, un acto, una
reorganizacin de cosas ya conocidas. Los mismos autores citados en el prrafo
anterior llaman a esto pensamiento lateral o divergente (Stenhouse, 1996; Senge,
2000; Gardner, 2003; De Bono, 2008). Tambin se desarrolla a partir de preguntas
para la deliberacin similares a las antes mencionadas, pero mientras el
pensamiento crtico nos lleva a ser unos rigurosos y sistemticos buscadores de
la verdad, la creatividad fluye de manera ms libre y espontnea, buscando lo
diferente, lo original.

Por lo tanto, ambos son complementarios. Con ellos el estudiante estar en

condiciones de crear su propio logos: su estructura de conceptos, categoras,
principios, explicaciones, teoras en fin, estar en condiciones de pensar con su
propia cabeza, sabiendo que este proceso siempre ser inacabado, provisional,
pero que vale la pena.

1.2. Aprendizaje procedimental.

Un saber no es suficiente sin un saber hacer que lo complemente. Una de las

caractersticas del ser humano, desde su origen, es su capacidad de transformar
su entorno, lo que supone una interrelacin de la actividad cognoscitiva con la
prctica (Engels, 2008).

En sus inicios, el conocimiento y la produccin prctica estaban directamente

vinculados, formando una unidad indisoluble, como puede verse en los pueblos
primitivos. As, la actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en la
actividad material del ser humano, en las necesidades que lo impulsan a penetrar
en la esencia de los hechos y fenmenos para dominarlos y utilizarlos en la
satisfaccin de sus propias necesidades y ponerlos al servicio de los dems.

El aprender a hacer implica tres tipos de componentes (Ahumada, 2005):

1.2.1. Componentes de adquisicin.

Primero estn los componentes que nos permiten entender cul es la tarea a
realizar o el problema a resolver. Albert Einstein deca que formular bien un
problema era la mitad de lo necesario para resolverlo. Para realizar esta tarea
debemos recurrir a los procesos antes mencionados en el aprendizaje declarativo.

1.2.2. Componentes de ejecucin.

Despus vienen los componentes de ejecucin; la eleccin de la estrategia,

mtodo o procedimiento adecuado para llevar a cabo la tarea. El estudiante puede
desarrollar en esta etapa el aprendizaje algortmico y el aprendizaje heurstico.

El aprendizaje algortmico consiste en aprender mtodos o procedimientos

desarrollados por otras personas, a seguir instrucciones. Un algoritmo es un
paradigma, un conjunto de reglas generalmente aceptadas por los miembros de
una profesin o disciplina como las ms eficaces y eficientes para abordar un
problema. Es necesario que el estudiante entienda cul es el valor de cada uno de
los pasos definidos y tambin cules son sus relaciones para llegar al objetivo
propuesto; posteriormente, mediante la prctica recurrente y sistemtica, deber
entrenarse para desarrollar las habilidades necesarias para ejecutar la tarea (Daz
Barriga Arceo y Hernndez, 2002)

El aprendizaje heurstico consiste en descubrir o inventar nuevos modos de hacer

las cosas, desarrollar caminos alternativos, generar soluciones novedosas; tiene
que ver ms con la creatividad, con la intuicin (Robredo, 1998). Por desgracia, en
la educacin tradicional se castiga mucho esta conducta, se le reprime. Pero no
conviene tampoco caer en el otro extremo, querer que el estudiante descubra
todo, que todo el tiempo se enfrente a las contingencias del azar.

1.2.3. Metacognicin.

El tercer componente del aprendizaje procedimental se denomina metacognicin,

que consiste en que el estudiante tenga conciencia de lo que hizo para poder
explicar qu es lo que hizo para abordar una tarea o resolver un problema y por
qu lo hizo, llegando as a la autorregulacin. La metacognicin se logra con los
siguientes pasos (Daz Barriga y Hernndez, 2002):

Planificacin y aplicacin del conocimiento.

Conocimiento de qu.
Conocimiento del quin.
Nocin del cmo.
Conocimiento del cundo y dnde.
Nocin del por qu y del para qu.

Relacin con experiencias metacognitivas previas para aprender de ellas.

Monitoreo y supervisin que permita el seguimiento de los procesos para

la autorregulacin constante, y as tomar decisiones oportunas para
corregir errores y buscar vas alternas.

Autoevaluacin para comprobar la eficacia y eficiencia de los procesos

seguidos para el logro de los objetivos propuestos, as como la
pertinencia, relevancia y trascendencia de los resultados.

Los componentes del aprendizaje procedimental, y sobre todo la metacognicin,

deben ser vistos como elementos formadores del carcter, entendido como la
autoexigencia razonable de ser cada vez mejores, reconociendo las propias
debilidades y defectos para buscar caminos para superarlos, pero tambin
nuestras fortalezas y virtudes para saber para qu soy bueno y utilizar mis
potencialidades (Latap, 2007).
Entre las operaciones que se necesitan hacer en este proceso estn: deliberar,
discernir, ponderar, elegir, resolver dilemas, seleccionar vas de accin
razonables, decidir y comprometerse.

1.3. Aprendizaje actitudinal.

Tambin la universidad tiene el compromiso de formar a los estudiantes en los

campos tico, valoral y actitudinal. No es suficiente que el estudiante sepa,
conozca o domine ciertos contenidos y sea capaz y competente para afrontar
problemas profesionales; tambin se requiere que sea un ciudadano consciente y
comprometido, un ser humano ms pleno y solidario, una persona capaz de
aplicar la ciencia para beneficio del hombre. Se espera que los estudiantes sean
capaces de tomar decisiones cada vez ms correctas en los mbitos profesional,
social y humano, y que se comprometan con ellas usando y desarrollando su
libertad con responsabilidad, pasando de la heteronoma a la autonoma, y llegar
as al ideal de la ontonoma.

Este es un campo ms resbaloso y menos codificado que los anteriores, pero

cada vez se ve ms necesario trabajarlo explcitamente.

Lo que s se puede afirmar con bastante seguridad es que hay tres tcnicas
educativas que han demostrado su ineficacia:

El sermn aleccionador, dogmtico, que habla de los valores

universales como simple discurso alejado de la vida cotidiana.

El castigo, la sancin, el juicio descalificador.

La incongruencia entre los que se dice y lo que se hace.

Al contrario de esto, lo que se propone es una estrategia que incluya los siguientes
elementos:

Ejemplificar.

Persuadir.
 Realizar visitas o estancias.

Problematizar situaciones (humanas, sociales, profesionales).

Dialogar (no imponer, no dogmatizar).

La conviccin bsica es que el profesor es quien tiene un papel fundamental para

la formacin de valores en los estudiantes, por lo que se requiere que muestre las
siguientes actitudes (Robredo, 1994):

Autenticidad, congruencia entre los que se quiere, se piensa, se dice y se

hace, bsqueda constante de la ontonoma.

Respeto incondicional a los estudiantes, sea cual sea su edad, gnero,

religin, apariencia, color de piel, madurez, capacidades.

Empata con los estudiantes: capacidad para ponerse en su lugar,

aceptar y entender sus puntos de vista, no juzgarlos a priori.

Flexibilidad en sus juicios para no cortar a todos con la misma tijera;

comprensin de las diferencias individuales.

Humildad para reconocer sus propios lmites y para estar dispuesto a

aprender de sus errores, a aprender con y de sus estudiantes.

Capacidad para arriesgarse, para buscar nuevas formas de caminar sin

mapas en la bsqueda del conocimiento.

Optimismo, capacidad para atender ms a lo positivo que a lo negativo y

reforzar lo primero.

Perseverancia cuando no todo sale bien.

3.2.2 Competencias genricas del currculo de la Universidad Autnoma de Tlaxcala

Tomando como referencia los atributos del perfil de egreso de cualquier
profesionista de educacin superior en Mxico definidos por los CIEES, as como
las caractersticas del homo universitatis de la Universidad Autnoma de Tlaxcala,
las siguientes son las competencias genricas de los egresados:

Tipo Competencia

Proceso de 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.

aprendizaje
Construir representaciones mentales complejas sobre objetos de estudio
y situaciones reales, desarrollando el pensamiento crtico para analizar
problemas de diversa ndole desde diferentes perspectivas, y as
explicarlos de manera racional y significativa.

2. Capacidad para identificar, plantear, resolver problemas y

tomar decisiones.

Identificar y formular problemas que la realidad presenta, de manera

profesional y pertinente, para decidir y proponer acciones eficaces y
eficientes que permitan enfrentarlos y resolverlos.

3. Habilidad de comunicacin oral y escrita.

Fortalecer habilidades lingsticas (escuchar, leer, hablar y escribir) para

comprender y emitir mensajes de manera clara y significativa en
diferentes cdigos, a fin de comunicarse con otros individuos.

4. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin

procedente de diferentes fuentes.

Buscar, registrar, procesar y sistematizar informacin procedente de

diversas fuentes, con el fin de comprenderla, analizarla, interpretarla y
presentarla de manera crtica y pertinente.

5. Actitud crtica y autocrtica.

Reconocer la falibilidad del ser humano como parte de su naturaleza, y

estar vigilante ante los errores propios o ajenos para corregirlos y as
avanzar en la construccin de conocimientos vlidos, pertinentes y
relevantes.

6. Habilidad de investigacin y/o desarrollo de proyectos.

Desarrollar habilidades para identificar problemas, formularlos

correctamente, disear y desarrollar estrategias y procedimientos para
abordar su comprensin explicativa, desde diferentes paradigmas, y
construir propuestas para resolverlos con rigor terico, metodolgico y
tico.

7. Capacidad de autoaprendizaje.

Ser capaces de realizar aprendizajes significativos de manera

 independiente y autnoma, en diferentes situaciones que se presenten
en sus vidas.

Valores Sociales 8. Actitud de tica profesional.

Tomar consciencia de su compromiso personal y profesional con la

sociedad, para formular y realizar acciones que permitan mejorar las
condiciones de vida de sus comunidades, en busca del bien comn con
un horizonte local, nacional e internacional.

9. Capacidad para reconocer a la diversidad y multiculturalidad.

Comprometerse con la tolerancia, la comprensin y el respeto

necesarios para vivir en un mundo diverso y multicultural, as como la
necesidad de aprender a ser y a convivir con otras personas para actuar
asumiendo una postura incluyente, buscando la justicia social, la
honestidad, la equidad de gnero, el compromiso con la pluralidad y la
autorrealizacin.

10. Compromiso con la preservacin del medio ambiente.

Asumir el desarrollo humano sostenible como orientacin de la accin

individual y colectiva, a travs de reflexionar sobre las principales
situaciones y problemas medioambientales que enfrentamos a nivel
local y global, para formarse como ciudadano responsable y
comprometido con la preservacin del medio ambiente.

11. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

Reconocer el compromiso que se tiene como universitario para actuar

de manera responsable en la participacin social que propicie formas de
convivencia solidaria, respetando el marco legal y las instituciones en
nuestro estado, nuestro pas y el mundo.

12. Capacidad de apreciacin esttica.

Apropiarse de elementos bsicos del juicio esttico, por medio de la

participacin en actividades universitarias, para desarrollar la apreciacin
tanto de fenmenos naturales como de expresiones culturales.

13. Compromiso con el desarrollo de sus capacidades fsicas.

Fortalecer el desarrollo de sus capacidades fsicas y mentales, a travs

de la participacin en actividades individuales y colectivas, buscando un
estilo de vida saludable para lograr un equilibrio integral.

Contexto 14. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.

tecnolgico e
internacional Manejar de manera rigurosa y pertinente los conceptos, principios,
teoras, mtodos y paradigmas de la profesin elegida, para establecer
dilogos relevantes tanto en el mbito de dicha profesin como en
encuentros interdisciplinarios.

15. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de

la comunicacin (TIC).
 Desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
entender qu son las TIC, cmo funcionan, para qu sirven, cmo se
pueden utilizar para lograr objetivos especficos y tener herramientas
para incorporarse a la sociedad del conocimiento.

16. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.

Ampliar los conocimientos, habilidades y actitudes que permiten al

individuo comunicarse de manera oral o escrita en un segundo idioma,
para adaptarse y ampliar las capacidades de interaccin en las
cambiantes situaciones del entorno globalizado.

17. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Reconocerse como profesional capaz de desempearse en un mundo

globalizado, aceptando los retos de la diversidad del contexto
internacional para hacer propuestas pertinentes en situaciones
especficas que se le presenten, an las inesperadas.

Habilidades 18. Capacidad de organizar y planificar.

interpersonales
Prever situaciones futuras y organizar los recursos necesarios para
desarrollar proyectos individuales y colectivos de manera eficaz y
pertinente, tomando en cuenta diversos puntos de vista.

19. Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios y/o

multidisciplinarios.

Establecer dilogos significativos con personas de diferentes

formaciones para lograr los objetivos propuestos con eficacia y
eficiencia.

20. Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad).

Desarrollar habilidades y actitudes para ver el mundo con nuevos ojos

y as hacer propuestas originales y/o innovadoras para resolver
problemas, an aqullos impredecibles de acuerdo con las tendencias
actuales.

21. Habilidad de liderazgo.

Generar habilidades y actitudes que le permitan asumir un papel de

lder, en el marco de un trabajo cooperativo, para lograr objetivos de
manera eficaz, eficiente y pertinente.

22. Compromiso con la calidad.

Comprometerse con ser cada da razonablemente mejor para satisfacer

las necesidades y superar las expectativas de quien acude al
profesional, con base en una evaluacin permanente.
Cabe destacar que las competencias especficas de cada rea del conocimiento
complementarn el esquema general de las competencias que debe poseer un
egresado de la Universidad Autnoma de Tlaxcala, considerando de forma
especial las caractersticas del homo universitatis.

3.2.3 El currculo del MHIC

Una peculiaridad distintiva en el mundo actual, son los vertiginosos cambios que
afectan las estructuras de la sociedad. La globalizacin, la sociedad de la
informacin, los fenmenos econmicos, los fenmenos sociales y el acelerado
desarrollo cientfico y tecnolgico hacen necesaria una profunda transformacin
del currculo de la educacin superior.
En este contexto, la Universidad Autnoma de Tlaxcala plantea un Modelo
Educativo basado en Competencias (por saberes y problemas) que orienta el
proceso de actualizacin de los programas de estudios de todos los niveles
educativos mediante un Proyecto Institucional. En este modelo se encuentran
reflejados las necesidades e ideales de esta institucin y se caracteriza por ser
definido como humanista e integrador.
Esta concepcin de Modelo Educativo tiene como propsito fundamental propiciar
e integrar, en la formacin de los universitarios, conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que les posibiliten una formacin y un desempeo profesional
exitoso, con capacidades que los impulsen a tomar una participacin activa como
ciudadanos comprometidos con el desarrollo y como promotores de un entorno
ecolgico sostenible.
En otros trminos, el enfoque de la educacin basado en competencias de corte
humanista busca establecer una interrelacin entre la escuela, la comunidad, la
vida cotidiana y el trabajo con la firme intencin de formar integralmente al
estudiante.
El MHIC propone la definicin de competencias (genricas y especficas) que
permitan desarrollar enfoques de aprendizaje a partir de situaciones reales y que
motiven al estudiante a buscar la solucin de problemas que se enfrentan en la
vida diaria, de igual manera busca propiciar en los docentes la generacin de
modelos que se acerquen a lo que se denomina la nueva evaluacin del
aprendizaje y que permitan estimular el desarrollo de las competencias.

CARACTERSTICAS CURRICULARES

CICLO SISTEMA
ORGANIZACIN SEMESTR DE SEMI-
AL (20 CREDITOS FLEXIBILID MOVILIDAD ESTUDIANTIL
FACULTATIVA SEMANA BASADO EN AD
SATCA
S)

TUTORAS
TRONCO SERVICIO
Y AUTO- SOCIAL Y
COMN ALTERNATIVAS DE TITULACIN
ASESORA RREA- PRCTICAS
DIVISIO- PROFESIONALE
ACADMI LIZACION
NAL S
CAS

Caractersticas curriculares

Denominamos malla curricular al grfico que muestra la estructura de unidades

de aprendizaje relacionadas por semestre, rea de formacin, campos formativos
y competencias a desarrollar.
Estructura curricular definida mediante campos formativos. La educacin
superior debe responder a las necesidades y expectativas de los jvenes, quienes
aspiran a lograr una ocupacin inmediata, para ello se proponen cambios en la
forma de organizacin curricular, en la asignacin y definicin del trabajo
acadmico, lo que permite una mayor flexibilidad en las posibilidades de
aprendizaje y formacin profesional en las divisiones del conocimiento, para tal fin
se ha optado por organizar la estructura curricular mediante campos formativos.
Los campos formativos son el conjunto de unidades de aprendizaje articuladas
para lograr la integracin entre enfoques y contenidos con la intencin de
desarrollar las competencias especficas y fortalecer el perfil de egreso.
El agrupamiento de unidades de aprendizaje facilita la identificacin de las
competencias especficas a desarrollar por campo formativo, evitando as la
ambigedad e imprecisin que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al
carcter integral del aprendizaje. Asimismo, las competencias especficas que se
generan a partir de los distintos campos formativos integran conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales que pretende el plan de estudios.
La unidad de aprendizaje es el ncleo de formacin en donde se articulan lo
saberes declarativos, procedimentales y actitudinales que contribuyen al desarrollo
de las competencias especificadas para cada campo formativo.
Programa sinttico: Es un programa institucional que presenta al docente las
competencias especficas y el problema eje del campo formativo al que pertenece
la unidad de aprendizaje, adems del mnimo de contenidos indispensables para
contribuir al desarrollo de los mismos.

Programa analtico: Se refiere al programa de la unidad de aprendizaje que

desarrolla el docente (en el colegiado), tomando como base el anlisis del perfil de
egreso, la malla curricular y el programa sinttico. En l se describe el desarrollo
del curso, a partir de la planeacin de los contenidos, las situaciones de
aprendizaje y los criterios de evaluacin.

Tronco comn divisional: unidades de aprendizaje comunes para las

necesidades y demandas de cada divisin acadmica, agrupadas en un campo
formativo con competencias comunes para todos los programas educativos de esa
Divisin. Poseen el mismo valor en crditos, con la finalidad de movilizar a los
estudiantes dentro de la divisin, y buscan formar conocimientos, habilidades y
actitudes relacionadas con las competencias genricas que permiten reconocer y
actuar en el entorno social.
Incluye unidades de aprendizaje como: autorrealizacin, servicio social y prcticas
profesionales. De acuerdo a las caractersticas de cada divisin se consideran:
tecnologas de la informacin y la comunicacin; comunicacin oral y escrita;
globalizacin y posmodernidad; ingls, entre otras.
reas: corresponden a los aprendizajes generados en los diferentes momentos de
la formacin, se dividen en tres:
1. Bsica: permite desarrollar los saberes bsicos o introductorios que dan un
panorama general de los conocimientos, perspectivas y enfoques de una disciplina
y/o profesin.
2. Profesional-disciplinar: abarca los conceptos, teoras, mtodos y tcnicas que
dan sentido a una formacin profesional especfica. Constituye la parte sustantiva
del programa educativo.
3. Terminal: es la parte flexible del curriculum y permite que el estudiante elija
profundizar en un mbito especfico de su inters profesional.
Actividad integradora: Es una situacin de aprendizaje diseada por los
docentes de las diferentes unidades de aprendizaje de un mismo semestre, para
ser realizada por los estudiantes, con la finalidad de articular los conocimientos,
habilidades y actitudes planteados en la malla curricular.
La actividad integradora implica tanto la conformacin de equipos de trabajo de
estudiantes, como de grupos colegiados de docentes por semestre que tienen
como propsito primordial la integracin de los conocimientos de las diferentes
unidades de aprendizaje en un trabajo interdisciplinario.
Impulsa una mayor participacin de los estudiantes en trabajo colaborativo para
enfrentar situaciones de aprendizaje, desarrollando las competencias genricas y
especficas del programa educativo
Perfil de egreso: Constituye el conjunto integrado de competencias genricas y
especficas que debe desarrollar un estudiante para obtener el grado en una
profesin. Se construye a partir de una valoracin realizada sobre los
requerimientos de un campo profesional en los mbitos internacional, nacional y
local desde la perspectiva del homo universitatis.
El sistema de asignacin de crditos que se observa para el diseo curricular se
basa en SATCA (Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos
Acadmicos). Para fomentar un lenguaje comn, la Secretara de Educacin
Pblica estableci un Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos
Acadmicos, mismos que define como la unidad de medida del trabajo acadmico
del estudiante y a la flexibilidad curricular como la posibilidad de contar con
planes de estudio que permiten opcin de contenidos, elasticidad en el tiempo
para completarlos, a travs de diferentes modalidades de aprendizaje (SEP-
ANUIES, 2007):
De acuerdo con SATCA:
Los planes de estudio se miden en crditos y se completan al acumular un
determinado nmero de estos.

Esta propuesta se enfoca primariamente a facilitar la transferencia y

movilidad, mediante el establecimiento de un sistema mutuo de
reconocimiento y conversin de crditos entre instituciones.

Esta propuesta pretende facilitar el desarrollo de planes y programas de

estudio flexibles, es decir, vislumbra la opcin de crear programas
confeccionados de acuerdo a los intereses del estudiante, las fortalezas de
la institucin y las oportunidades laborales, entre otros factores a
considerar.

Semiflexible. El establecimiento de un modelo curricular semiflexible pretende

proporcionar al estudiante la oportunidad de disear, de acuerdo a cada unidad
acadmica y programa educativo, su propia trayectoria de formacin. Se reduce la
seriacin entre unidades de aprendizaje. Asimismo, se ampla la oferta de
unidades de aprendizaje optativas y/o electivas. Se abre la posibilidad de cursar
aquellas que corresponden al tronco comn divisional en otros programas
educativos de la misma Divisin.
En resumen, el diseo curricular tiene las siguientes fases:
 Fases del diseo curricular

Diseo Aplicacin Evaluacin

Anlisis previo
curricular curricular curricular

Fuente: Daz Barriga, (2003:22)

3.3 Dimensin del trabajo educativo con los estudiantes. Una perspectiva centrada en el
aprendizaje, apoyada en algunos presupuestos socio - constructivistas, de la nueva
didctica y de la nueva evaluacin

El Modelo Educativo Humanista Integrador, vinculado con un enfoque por

competencias, soporta una serie de implicaciones pedaggicas y de aplicacin
didctica. En un esfuerzo por vincular la propuesta de la Universidad Autnoma de
Tlaxcala con las nuevas tendencias y polticas educativas a nivel internacional, se
propone trabajar desde perspectivas educativas, que permitan realizar el vnculo
esperado, entre el modelo propuesto por nuestra casa de estudios y las nuevas
tendencias en el mbito educativo para el nivel superior.

3.3.1 Las posturas constructivistas y su impacto en el modelo universitario

Las posturas respecto al constructivismo desde las que se establece el Modelo

Educativo son las de Piaget, Ausubel y Vygotsky. Cada una de ellas parte del
mismo principio en donde se establece que los seres humanos son producto de
su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo
que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y
construir la cultura humana (Daz- Barriga Arceo y Hernndez Rojas, 2010:24).
A partir del postulado anterior, Piaget, Ausubel y Vygotsky, cada uno de ellos,
puntualiza aspectos relevantes para el proceso educativo y sus actores
principales. En el caso de Piaget, visualiza al estudiante como aprendiz activo y
autnomo moral e intelectualmente; el papel antiautoritario del profesor, el nfasis
en las metodologas educativas activas y por descubrimiento; la crtica a la
evaluacin enfocada a seleccionar respuestas cerradas; el viraje del campo del
currculum cuando toma como referente principal el nivel de desarrollo cognitivo
del estudiante que aprende (Daz Barriga y Hernndez, 2010:24).
Desde las teoras cognitivas, enfatizando la de David Ausubel podemos afirmar
que se refleja una firme preocupacin por la definicin del status de la psicologa
de la educacin. Su teora sobre el aprendizaje significativo constituye uno de los
aportes ms relevantes dentro de la teora psicopedaggica actual (Daz Barriga y
Hernndez, 2010:25).
Por ltimo, citaremos a Lev Vygotsky, quien postula un enfoque sociocultural, que
retoma la perspectiva constructivista, en la que destaca que el objetivo del
enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vygotsky, consiste en explicar
cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales.
En donde la unidad de anlisis de esta teora es la accin humanan mediada por
herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que otorga al anlisis de los
intercambios o prcticas discursivas, que ocurren en el seno de determinados
grupos o comunidades. (Daz Barriga y Hernndez, 2010:25).
Desde esta mirada, el modelo universitario de la UAT, busca cristalizar en la parte
pedaggica, una postura que le permita desarrollar en el aula, procesos de
aprendizajes significativos, vinculados a los saberes previos y a una profunda
reflexin del contexto social circundante. Todo ello con la firme intencin de
generar competencias para la vida en cada uno de los egresados de los
programas educativos.
Las preguntas que surgen como detonantes ante la propuesta socio-
constructivista y el proceso formativo son: El centro del proceso formativo es la
enseanza, o el aprendizaje?, Qu debemos entender por aprendizaje?, Quin
es el estudiante para el modelo educativo de la UAT? Cules son las
caractersticas del docente desde esta perspectiva?, Cul es el papel del
docente? Y, por ltimo, Cmo evaluar el aprendizaje de los estudiantes?
Las respuestas se plantean a continuacin de forma clara y esquemtica, con la
finalidad de presentar, los rasgos esenciales de la propuesta pedaggica, que
permitir al docente ser el gestor de un aprendizaje situado.

3.3.2 El centro del proceso formativo. La enseanza o el aprendizaje

En la enseanza tradicional, el profesor es una persona que sabe, es decir, es

un representante de la cultura dominante, validada social e histricamente. Se
dice que el estudiante no sabe pues no tiene las credenciales que avalen su
conocimiento. Es una relacin asimtrica: el profesor transmite y ordena; los
alumnos repiten y obedecen (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2002). Sin
embargo, las nuevas tendencias en educacin y, sobre todo, aquellas que se
desprenden del constructivismo, colocan en el centro del proceso al aprendizaje y,
por lo tanto, al estudiante. Tardif (2003), lo plantea de la siguiente manera:
El aprendizaje primero, luego la enseanza. En esta lgica, esta secuencia
tendra resultados no menores en la adopcin de las orientaciones del
paradigma de aprendizaje, desde los primeros momentos de la elaboracin
del programa en adelante.

A continuacin, se presenta una tabla que puntualiza las discrepancias existentes

entre un modelo centrado en la enseanza y, un modelo centrado en el
aprendizaje. Permitiendo con ello, establecer, las diferencias e implicaciones en
las que cada uno de ellos enfatiza.

DE UN MODELO CENTRADO EN LA ENSEANZA A

UN MODELO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
CENTRADO EN ENSEANZA CENTRADO EN APRENDIZAJE
Proporcionar o transmitir instruccin. Producir aprendizaje.
QU
BUSCA Mejorar la calidad de la enseanza. Mejorar la calidad del aprendizaje.

Impartir cursos y programas. Crear entornos de aprendizaje ajustados a

las necesidades de los estudiantes.
Transferir conocimientos de los Fomentar en los estudiantes el
docentes a los estudiantes. descubrimiento y la construccin del
conocimiento.

Dar acceso a estudiantes con
caractersticas diversas.
El conocimiento existe afuera.
QU
SUPONE
Visin atomista: las partes anteceden al
todo.
El conocimiento se presenta en trozos
que los profesores suministran.
El aprendizaje se centra en el maestro
y depende de l.
El aprendizaje es acumulativo y lineal.
Se requieren maestros en vivo y
estudiantes en vivo (clases
presenciales.)
El grupo y el aprendizaje son
competitivos e individualistas.
El talento y la habilidad son escasos.
Hacer posible el xito para estudiantes muy
diversos.
El conocimiento se construye en la mente
de las personas y se conforma de acuerdo
con las experiencias individuales.
Visin holstica: el todo antecede a las
partes.
El conocimiento se construye, se crea, se
logra.
El aprendizaje se centra en los estudiantes
y depende de ellos y del maestro.
El aprendizaje es un dilogo de marcos de
referencia interactivos y contextualizados
Se requieren estudiantes activos, pero no
necesariamente maestros en vivo.
El aprendizaje y sus entornos son
cooperativos, colaborativos y brindan
apoyo.
El talento y la habilidad abundan.
 El tiempo se considera constante y el
CMO LO aprendizaje variable.
HACE Clases de 50 minutos, cursos de tres
unidades.
Todas las clases se inician y terminan
al mismo tiempo.
El contexto es algo ajeno al estudiante
Un maestro, un saln de clase.
La exposicin como tcnica principal de
la enseanza
Disciplinas y departamentos
independientes.
Cumplimiento del programa.
Evaluacin al final del curso.
Calificaciones otorgadas por el maestro
que imparti el curso.
El grado equivale a horas-crdito
acumuladas.
Los acadmicos son esencialmente
QUINES conferencistas.
La planta acadmica y los estudiantes
LO HACEN
actan independiente y aisladamente.
El personal sirve o apoya a la planta
acadmica y al proceso de instruccin.
Cualquier experto en su campo puede
ensear.
Autoridad en lnea, jerrquica: actores
independientes.
Insumos, recursos.
CMO SE
Calidad del nivel de los estudiantes de
SABE QUE primer ingreso.
LOGRARON Desarrollo y expansin de los
LO QUE contenidos curriculares.
QUIEREN Cantidad y calidad de los recursos.
Crecimiento de la matrcula y de los
subsidios.
Insumos, recursos.
Calidad del personal acadmico y de la
enseanza.
Fuente: adaptado de Robredo (2009).
En un modelo centrado en el aprendizaje nadie es poseedor de la verdad
absoluta; sta se va construyendo a partir de la problematizacin de la realidad
que se vive en distintos niveles, de manera proyectiva e intersubjetiva, esto es: la
El aprendizaje se considera constante y el
tiempo variable.
Entornos de aprendizaje variados segn el
tipo de aprendizaje que se quiere
promover.
El entorno est listo cuando el estudiante lo
est.
El contexto es importante para la
conformacin de aprendizajes
Cualquier experiencia de aprendizaje que
funcione.
El diseo de ambientes de aprendizaje
como punto medular del proceso
Colaboracin interdisciplinaria e
interdepartamental.
Resultados especficos de aprendizaje.
Evaluacin antes, durante y despus del
curso
Co-evaluacin y autoevaluacin, meta-
evaluacin, hetero-evaluacin
El grado equivale al conocimiento y las
habilidades demostradas.
Los acadmicos esencialmente disean
mbitos y mtodos de aprendizaje.
La planta acadmica, los estudiantes y
otros miembros del personal trabajan en
equipo.
Todo el personal se considera como
educadores que producen el aprendizaje y
el xito de los estudiantes.
Fortalecer el aprendizaje es retador y
complejo.
Gobierno compartido, trabajo en equipo.
Evidencias de aprendizaje y xito
estudiantil.
Calidad de los estudiantes que egresan.
Desarrollo y expansin de tecnologas para
lograr aprendizajes significativos.
Cantidad y calidad de los resultados.
Crecimiento, eficiencia y pertinencia del
aprendizaje agregado (zona de desarrollo
prximo, ZDP).
Evidencias de aprendizaje y xito
estudiantil.
Calidad que se logra en los aprendizajes
de los estudiantes.
realidad se nos presenta de manera paulatina (si lo vemos bien, esto ocurre en
cada persona y le ha ocurrido a la humanidad como conjunto, a lo largo de la
historia) y se construye al contrastar diferentes puntos de vista. El conocimiento es
dinmico.

3.3.2.1 Qu debemos entender por aprendizaje

Otra de las interrogantes planteadas con anterioridad es la relativa al aprendizaje.

Desde el enfoque socioconstructivista diremos que: Los aprendizajes son un
proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes
previos (actividad instrumental), pero inseparables de la situacin en la que se
producen (Alonso, 2000), por tanto, la finalidad de la educacin, desde esta
perspectiva, busca promover los procesos de crecimiento personal del estudiante
en el marco de la cultura del grupo al que pertenece, tal como lo concebimos en la
Universidad Autnoma de Tlaxcala, a travs de su eje de Autorrealizacin.
La propuesta socioconstructivista reconoce tres aspectos claves para lograr el
proceso de aprendizaje:

Importancia de la interaccin social. Aprender es una experiencia social

donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel bsico
como herramienta mediadora, no slo entre profesores y estudiantes, sino
tambin entre pares, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender
significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La
socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos).

Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con

los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el
aprendiz puede apoyarse.

Aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo

aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian
los significados, recogiendo estos planteamientos. El aula debe ser un
 campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La
interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida
de conocimientos. Por ello, los estudiantes individualmente obtienen
diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye
(reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y
experiencias previas (Alonso, 2000).

En este sentido, la finalidad ltima en la intervencin pedaggica es, desarrollar en

el estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos en una amplia
gama de situaciones y circunstancia. Aprender a actuar y pensar sobre los
saberes significativos y contextuales.
Desde esta perspectiva, se trata de una propuesta que se contrapone a la
educacin tradicional, centrada en el docente y su dominio del tema. Cabe
destacar que desde el socioconstructivismo se acenta el aprendizaje y, por lo
tanto, el desarrollo del estudiante.
El aprendizaje debe caracterizarse por tres dimensiones: el desarrollo de las
capacidades intelectuales, la aplicacin del conocimiento adquirido y la bsqueda
del bien comn. Es, por lo antes mencionado que se debe promover un vnculo
entre teora-prctica-sociedad. El esquema que se presenta a continuacin, lo
describe con mayor claridad:
 El aprendizaje es
Fortalecer el una caracterstica
aprendizaje inherente del ser
colaborativo. humano

Promover la
conexin entre los
aprendizajes
esperados y la El aprendizaje debe
relevancia que ser significativo.
tienen para el
estudiante y su
contexto

Lograr que el Promover

estudiante se ambientes de
involucre cognitiva respeto,
y afectivamente en comprensin y
el proceso de apoyo al
aprender estudiante

3.3.3 El estudiante en el Modelo Educativo Humanista Integrador

Comenzaremos por plantear que Los estudiantes no son exclusivamente seres

que participan cognitivamente en las clases, sino personas que poseen afectos,
intereses y valores particulares. De hecho, se les debe concebir como personas
totales, no fragmentadas (Kirschenbaum, 1978, citado en Hernndez, 2010).
Por tal motivo podemos destacar las caractersticas ms significativas que desde
nuestro modelo tiene el estudiante:
 Un ser en
Capaz de decidir, con proyecto
iniciativa propia continuo,
educable
Un ser con necesidad
de crecer. Capaz de Consciente de s mismo
autodeterminarse
y su existencia

Un ser con una Relacionado a partir

consciencia tica del lenguaje y en
relacin con otros

Un ser cultural. Con ESTUDIANTE

una historia
compartida
Un ser contingente

Es un ser con
caractersticas Capaz de desarrollar
particulares, que todas sus
responde a la adversidad potencialidades y
autorrealizarse

En conclusin, diremos que el estudiante es un ser humano que como tal

comparte una serie de dimensiones. De ellas se desprenden las caractersticas
propias que se rescatan desde la educacin formal, potencializndolas con la
intencin de generar en ellos la capacidad de autorrealizarse y de brindar
respuestas pertinentes, relevantes y trascendentes en el contexto social al cual se
incorporarn al egreso de nuestra institucin.

3.3.4 El docente como gestor del aprendizaje

Desde lo que se ha venido planteando, se espera que el docente sea un gestor del
aprendizaje, capaz de privilegiar estrategias didcticas que conduzcan a sus
estudiantes a la adquisicin de habilidades cognitivas de alto nivel, a la
interiorizacin razonada de valores y actitudes, a la apropiacin y puesta en
prctica de aprendizajes complejos, resultado de su participacin activa en
ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales (Daz-
Barriga Arceo y Hernndez Rojas, 2010:2). Por lo tanto, y bajo esta perspectiva, el
docente universitario se caracteriza por los siguientes puntos:
 Conocen su materia Consigue la atencin y el inters del
estudiante por el conocimiento

CARACTERSTICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Se informa sobre otros campos Busca compromisos
disciplinares

Pueden conseguir intelectual, fsica Ayuda a los estudiantes a aprender

o emocionalmente lo que ellos fuera de clase
esperan de sus estudiantes.

Capaces de pensar sobre su propia Atrae a los estudiantes al

forma de razonar en la disciplina, razonamiento disciplinar
analizando su naturaleza y
evaluando su calidad.

Asumen que el aprendizaje tiene Crea experiencias de aprendizaje

poco sentido si no es capaz de diversas
producir una influencia duradera e
importante en la manera en que la
gente piensa, acta y siente.

Disea estrategias de aprendizaje Tiene confianza en sus estudiantes

intelectualmente exigentes.

Favorece competencias que ponen Tienden a tratar a sus estudiantes

de manifiesto la forma de razonar y con amabilidad
de actuar que se espera en la vida
diaria.

Crean un entorno de aprendizaje Evaluar es un proceso de reflexin

crtico natural integral del proceso de aprendizaje
del estudiante

Fuente: Adaptado de Ken Bain (2007)

Los puntos anteriores implican un cambio en la visin del docente ante el proceso
formativo, dejando de lado la postura tradicional de la enseanza magistral, para
buscar nuevas estrategias que le permitan generar en el estudiante la inquietud de
aprender.
Las caractersticas sealadas, pueden objetivarse en el proceso de aprendizaje y
generacin de saberes y competencias (Perrenoud, 2009), a partir de un docente
como:

1. organizador de una pedagoga constructivista,

2. garante del sentido de los saberes,
3. creador de situaciones de aprendizaje,
4. gestionador de la heterogeneidad,
5. regulador de los procesos y de los caminos de la formacin.

Para Perrenoud (2009), la prctica docente debe implicar fundamentalmente: una

prctica reflexiva y una actitud crtica, y explica:
Prctica reflexiva porque en las sociedades en transformacin, la capacidad de
innovar, de negociar, de regular su prctica es decisiva. Pasa por una reflexin
sobre la experiencia, la que favorece la construccin de nuevos saberes.
Implicacin crtica porque las sociedades necesitan que los profesores se
comprometan en el debate poltico sobre la educacin, a nivel de los
establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del pas. No slo
en apuestas corporativas o sindicales, sino a propsito de los fines y de los
programas de la escuela, de la democratizacin de la cultura, de la gestin del
sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc.

Desde esta perspectiva el docente es un profesional capaz de promover los

ambientes adecuados para que el estudiante desarrolle aprendizajes pertinentes,
relevantes y trascendentes a lo largo de su vida.

3.3.4.1 Docente tutor

Llamaremos tutor al docente que tiene una preparacin suficiente para dar
acompaamiento y orientacin a un estudiante o grupo de estudiantes durante su
trayectoria universitaria. Demostrar su inters, compromiso y la capacidad para
disear y poner en prctica estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje
y el mejoramiento del rendimiento acadmico del(os) estudiante(s) y, asimismo,
demostrar ser capaz de animarlo(s) a ampliar su horizonte cultural, lo que
contribuir para que logre(n) paulatinamente efectuar una ruptura epistmica para
construir el conocimiento que necesita(n) sobre el mundo y el contexto que
habita(n).

Bajo la perspectiva anterior, la tutora retoma un espacio significativo como una

estrategia ms que apuntala el proceso de formacin integral del estudiantado.
En este sentido, es importante recalcar que los objetivos que persigue la tutora
bajo el modelo educativo de la Universidad Autnoma de Tlaxcala, se encuentran
vinculados a la propuesta curricular y al modelo pedaggico que lo sustenta. Por lo
tanto, la tutora es concebida como una accin formativa tanto acadmica como
humana, que permite potencializar las competencias genricas y especficas
propuestas por el MHIC.

3.3.5 La evaluacin de los aprendizajes.

La evaluacin se ha caracterizado por ser el punto lgido del proceso de

enseanza y aprendizaje. Vivenciar una nueva reforma como la que experimenta
la educacin superior, en donde la tendencia es voltear la mirada al trabajo por
competencias, no nos deja exentos de dicha problemtica, sin embargo, se han
realizado una serie de reflexiones en torno a la evaluacin del aprendizaje basado
en competencias, que permiten dar respuestas ante las interrogantes que plantea
dicha actividad.
Ya no se puede pensar en la evaluacin como la simple prueba escrita que se
aplicaba antao, con la sola intencin de asentar una calificacin. Hoy debemos
estar atentos a los procesos del estudiantado. Ma. Elena Cano Garca (2008)
propone a continuacin cuatro caractersticas relevantes del proceso evaluador
por competencias:
La evaluacin debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no
para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para
promoverlas en todos los estudiantes. Esta dimensin formativa formulada por
Scriven ha sido abordada ampliamente en los ltimos aos por Hall y Burke (2003)
y Kaftan et al. (2006).
La evaluacin por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de
instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Tenemos que tomar muestras de
las ejecuciones de los estudiantes y utilizar la observacin como estrategia de
recogida de informacin sistemtica. sta puede acompaarse de registros
cerrados (check-list, escalas, rbricas) o de registros abiertos, y puede hacerse
por parte del profesorado, por parte de los compaeros o por parte del propio
estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluacin de 360), pero en
cualquier caso debe proporcionar informacin sobre la progresin en el desarrollo
de la competencia y sugerir caminos de mejora. En este sentido, autores como
McDonald et al (2000), Stephen y Smith (2003), Scallon (2004), Gerard (2005),
Laurier (2005), De Ketele (2006) o Gerard y Bief (2008) han realizado un anlisis
 de lo que son los diseos por competencias y de lo que implica la evaluacin por
competencias.
La evaluacin ha de ser coherente con el resto de elementos del diseo formativo,
ha de hallarse integrada en el mismo. Por ello las experiencias metodolgicas ms
coherentes con los diseos por competencias, como son las simulaciones, los
proyectos, el PBL, llevan asociadas actividades evaluativas muy relevantes para la
evaluacin por competencias. Los trabajos de Segers y Dochy (2001) o de Gijbels
et al. (2005) han resultado muy ilustrativos en este punto.
La evaluacin ha de hacer ms conscientes a los estudiantes de cul es su nivel
de competencias, de cmo resuelven las tareas y de qu puntos fuertes deben
potenciar y qu puntos dbiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de
aprendizaje futuras. Este proceso de autorregulacin, tratado, entre otros, por
Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo
largo de toda la vida (Life Long Learning) y, constituye en s mismo, una
competencia clave. (Cano, 2008).

Al trabajar por competencias, se deben tener claro en el proceso de enseanza

aprendizaje, lo que implica evaluar, nodo primordial en el que se abre un espacio
de reflexin ante el proceso formativo. Por lo tanto, la evaluacin se convierte en
una experiencia integradora de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
concretados en competencias especficas.
En este sentido, Cano Garca (2008), describe lo que involucra el trabajo por
competencias, permitiendo con ello, comprender las implicaciones de la
evaluacin, bajo este enfoque:

1. Integrar conocimientos: ser competente supone no slo disponer de un acervo

de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, sino saberlos seleccionar y
combinar de forma pertinente.
2. Realizar ejecuciones: ser competente va ligado al desempeo, a la ejecucin;
es indisociable de la prctica.
3. Actuar de forma contextual: no se es competente en abstracto sino en un
contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar
cada situacin para seleccionar qu combinacin de conocimientos necesito
emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten pertinentes).
4. Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con
formacin inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de l). Por ello
se halla en progresin constante.
5. Actuar de forma autnoma, con profesionalidad, hacindose responsable de
las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promocin de las
propias competencias. (Cano, 2008).
Con la intencin de visualizar lo dicho con anterioridad Cano Garca (2008),
propone la siguiente tabla, en la que esquematiza las implicaciones en la
evaluacin por competencias

EL CONCEPTO CONSECUENCIAS PARA LA E POSIBLES INSTRUMENTOS

COMPETENCIAS IMPLICA A Y LA EVALUACIN
Integrar conocimientos Oportunidades de exhibir esta Proyecto final
actitudes y valores integracin Practicum
Realizar ejecuciones Evaluar ejecuciones Tablas de observacin (check-
(performance-based list,
assessment) escalas,)
Actuar de forma contextual Evaluar el conocimiento de Simulaciones
cundo y cmo aplicar los
conocimientos disponibles
Entenderlo de forma Evaluar el desarrollo Rbricas
dinmica Evaluacin a lo largo del
tiempo
(diagnstica)
Actuar con autonoma. Evaluar la capacidad de Portafolios
Responsabilizndose del autorreflexin Mecanismos autorregulacin
aprendizaje
Comisin Responsable

Dr. Serafn Ortiz Ortiz

Mtro. Rubn Reyes Crdova

Dr. Ren Elizalde Salazar

Lic. Luis Prez Cruz

Mtra. Edith Salazar De Gante

Dra. Andrea Padilla Mendoza

Dr. Moiss Mecalco Lpez

Mtro. Ren Vzquez Garca

Mtro. Alfredo Partida Guzmn

Dr. Erick Rivera Elizalde

Mtro. Juan Manuel Robredo Uscanga

Mtro. Jos I. Cuaxilo Ortega.

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Anexo

COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS.

Elemento Descripcin
Considerar los aspectos institucionales de
Portada, ndice, introduccin
presentacin del documento.
Anlisis de las polticas internacionales,
nacionales y Regionales en relacin a la
Educacin Superior.

- Internacional (UNESCO, OCDE, BM,

BID)
- Nacional (ANUIES, PND, SEP federal).
- Estatal: (PED, Subsecretara de
Educacin Superior)

Anlisis de Tendencias Nacionales e

Internacionales de Desarrollo Profesional.
1. Justificacin
Anlisis de Desarrollo Cientfico y Tcnico.

Resultados de los Programas de Seguimiento

de Egresados y Estudio de Empleadores.

Descripcin del impacto y posicionamiento de la

UATx en la regin.

Anlisis Sociocultural y Socioeconmico de la

Regin.

Anlisis de los ncleos bsicos y de frontera de

los campos profesionales especficos

Estructuracin de la Misin y Visin del

programa educativo bajo el enfoque del MHIC.

Objetivos del PE:

Para licenciatura pueden contener slo:

2. Misin y Visin y objetivos del PE - objetivos (qu se pretende ofrecer al

estudiante, no necesariamente con los
elementos curriculares, mximo 5
objetivos).

Para posgrados:

- Objetivo general

3. Perfil de Egreso.
3.1 Competencias Genricas
3.2 Competencias especficas del PE
4. Campo de Trabajo.
5. Perfil de Ingreso.
6. Requisitos de Ingreso,
Permanencia, Egreso y
Titulacin.
7. Perfil Docente.
8. Estructura Curricular
8.1 Descripcin del plan de
- Objetivos especficos
- Metas
Se elabora tomando en cuenta lo siguiente:
Anlisis de Tendencias.
Anlisis de Informacin Obtenida a travs del
Seguimiento de Egresados y Encuesta a
Empleadores.
Y se concreta en el lisado de competencias
genricas y especficas del PE.
Listado de competencias genricas de la
Universidad Autnoma de Tlaxcala de acuerdo
con el MHIC
Competencias propias de cada campo
formativo de la disciplina
Estructuracin del campo de trabajo con base
en los diferentes dominios a alcanzar del
egresado y que lo ubiquen como parte de una
organizacin o como trabajador independiente.
Competencias desarrolladas en el bachillerato y
que son necesarias para el aprendizaje en el
nivel superior.
Redaccin con base en la Legislacin
Universitaria Vigente y la convocatoria
publicada por la UATx
Definicin del Perfil Deseable del Docente.
Con base en el Modelo Humanista Integrador
de la UATx se estructura lo siguiente:
Distribucin de los contenidos conceptuales
procedimentales y actitudinales (con base en el
anlisis de tendencias del PE y de la Academia
correspondiente)
Organizacin del PE (Semiflexible)
Delimitacin de los semestres.
Organizacin de la malla curricular (a partir de
los Campos Formativos constituidos por
Unidades de Aprendizaje relacionadas con su
desarrollo profesional).
Debe contener:
 estudios - Organizacin del PE (semiflexibilidad,
en caso de posgrado puede ser
flexible)
- Delimitacin de los periodos
(semestres)
- Duracin
- Modalidad
- Nmero de crditos
- reas que lo conforman
- Campos formativos
- Opciones terminales
- Caractersticas especiales del plan de
estudios (optativas, servicio social,
prcticas profesionales, tronco
divisional, etc).

Semestre (en arbigo)

Clave (debe considerar PE, No.
semestre, No. rea, No. campo, No. de
unidad)
8.2 Listado de unidades de aprendizaje Unidad de aprendizaje
Horas clase (HT y HP)
Horas independientes
Crditos
Otros crditos
Sumatoria de crditos

Debe contener:
- Semestres
- Numeracin de semestres: arbigo
- Campos formativos
- reas
- Por unidad de aprendizaje identificar
Competencias con color (pueden
incluir nmero)
8.3 Malla curricular
Nombre de la UA
HC HI Cr OC

- Listado de campos formativos y su

color
- Listado de reas y su color
- Listado de competencias especficas y
su color
- Visto bueno del director

Mtodo de enseanza aprendizaje (basado en

9. Mtodo de enseanza-
aprendizaje
10. Lneas de investigacin
competencias, desde el enfoque socio-
constructivista, centrado en el aprendizaje)
Consideradas en la facultad correspondiente

11. Bibliografa Textos utilizados ordenados de forma alfabtica

con el mtodo Harvard
12. Anexos Programas sintticos de cada unidad de
aprendizaje:

Nombre
Horas clase (HT, HP)
Horas independientes
Crditos
Otros crditos (slo en caso de que se
consideren)
Ubicacin de la unidad de aprendizaje
Campo formativo
Competencia del campo formativo
Problema eje del campo formativo
Propsito general (contribucin al perfil
de egreso)
Breve descripcin de los
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores (que se consideren las
competencias genricas) a desarrollar.