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Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en el que vive o desarrolla sus
actividades. Un ambiente (como puede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a
espacios en los que las personas encuentran distintas habitaciones y muebles, lugares
donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan ciertas herramientas o materiales. En
otros trminos, lugares donde la gente encuentra cosas, realiza actividades y satisface
necesidades. Estos ambientes y su organizacin espacial pueden ser facilitadores de las
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actividades o pueden ser un obstculo, por lo cual las personas tratarn de modificarlos,
en vistas a obtener mejores respuestas a sus necesidades.
Pero el espacio no es slo la distribucin de lugares - objetos - actividades, sino tambin
la existencia de "circulacin" (caminos, pasillos o flujos de pasaje) para que las personas
tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con otros. Si los caminos o
flujos de intercambio o pasaje dificultan la interaccin con otros, las personas tratarn
de abrir ventanas o espacios de comunicacin.
Adems, un ambiente necesita ser agradable y propicio para hacer lo que se necesita.
Nadie se siente bien ni realiza sus actividades con algn placer si el ambiente es
desagradable, fro o limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas tambin tratarn
de hacer ms agradable los "lugares" del invitado. En particular, intentarn encontrar
un mejor ambiente segn la tarea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o
arreglar un asunto en comn. Muchas veces la actividad que esperan realizar o los
acuerdos que buscan lograr, se dificultan o perjudican por las caractersticas poco
propicias o agradables del ambiente.
Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apropiarse" de los espacios en
los que viven, trabajan o utilizan, imprimindoles algn sentido para las tareas o su estilo
personal.
Estas simples observaciones no siempre son tenidas en cuenta cuando de ambientes de
enseanza y aprendizaje se trata. Los docentes suelen pensar que el espacio de
enseanza (por ejemplo, e! aula) est "dado", y que en general es pobre o
insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben como gestores en el manejo y la
mejora del espacio.
Es cierto que muchas veces las aulas estn demasiado pobladas de alumnos y no quedan
espacios de maniobra. Pero tambin es cierto que, en muchos casos, los profesores
podran extender su "nocin del espacio", ampliando los ambientes de realizacin de las
tareas de aprendizaje: en bibliotecas con guas de trabajo brindadas por el profesor, en
ambientes externos o naturales, en laboratorios, en actividades independientes, etc. De
este modo, un ambiente de aprendizaje refiere a mbitos en los cuales las personas
encuentran conocimientos, informaciones, as como herramientas para construir el
propio aprendizaje, y no slo el lugar donde el docente transmite lo que sabe.
Weinstein (1981) seala que una de las primeras decisiones de los profesores en el
momento de organizar el ambiente de clase es si lo hace en trminos de territorios
personales o en trminos defunciones:
Asimismo, estas dos modalidades de organizacin del espaci, tienen otras expresiones:
mantener las aulas fijas o constantes para los alumnos, mientras que los profesores
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rotan de aula segn horarios (muy tpica en las escuelas secundarias) o las modalidades
en que los profesores de cada materia tienen su aula especialmente organizada y los
alumnos rotan segn la clase a la que asisten. Por ejemplo, aula de ciencias, aula de
computacin, aula de msica, aula de historia y geografa, en las que se dispone de
materiales, libros, recursos, instrumentales, etc., propios de cada una de ellas. En cuanto
a la apropiacin del espacio por parte de los docentes, puede observarse una mayor
tendencia a lograrlo en el nivel inicial y nivel primario o bsico. Ello se ve favorecido por
la larga permanencia de los docentes en el horario escolar en el mismo ambiente de
clase, lo que adems les permite con frecuencia organizar el espacio por funciones
(rincn de biblioteca, rea de expresin, espacio de ficheros, etc.). Es mucho menos
frecuente, entre los profesores de enseanza secundaria o superior, dada la alta
rotacin de profesares por las distintas aulas, a excepcin de los casos de organizacin
en aulas especficas segn el contenido de enseanza.
Otras cuestiones emergen en la organizacin del espacio en la clase, como ambiente de
aprendizaje, a partir de la distribucin de los estudiantes y los tipos de tareas de
enseanza. Desde esta perspectiva, puede organizarse el espacio centrado en
la atencin a la exposicin del profesor o hacerlo en funcin de favorecer el trabajo y el
intercambio grupa! de los alumnos. A continuacin, distintos agrupamientos de los
alumnos en el manejo del espacio y segn las tareas:
Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o variables, segn las tareas y las
caractersticas del grupo. En general, son ms recomendables los agrupamientos
variables, a efectos de evitar la rutina, facilitar el trabajo con otros compaeros de aula
(y no siempre con el mismo grupo) y aprovechar las capacidades de unos en apoyo de
otros en el aprendizaje colaborativo.
En cualquiera de los casos, Weinstein (1981) formula las siguientes recomendaciones
para el trabajo del profesor:
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Observar la eleccin que hacen los alumnos de su lugar preferido en el espacio. Ello
puede dar pistas de su inters, involucramiento o aprecio por la enseanza y la escuela,
como tambin la integracin grupal, los etiquetamientos o la competencia entre sus
miembros.
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Analizar el valor educativo de las tareas y priorizar el uso del tiempo para aquellas
enseanzas ms relevantes.
Hacer coexistir tareas basadas en el anlisis de situaciones o de problemas con otras
requeridas por el currculo estructurado o los ejercicios ms convencionales, dando a las
primeras ms dedicacin en el tiempo.
Dejar algunas tareas para que los alumnos las completen por s mismos, sea por su
simplicidad o, aun cuando sean ms complejas, de acuerdo con las capacidades y
posibilidades de los estudiantes, apoyados en guas o pistas dadas por el profesor. No
vale la pena invertir tiempos en clase cuando las tareas no requieren del apoyo
inmediato del profesor, es preferible favorecer el desarrollo de la autonoma de los
alumnos.
Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo invertido en las tareas ms
relevantes desde el punto de vista de su valor educativo no es tiempo gastado, sino por
e! contrario, implican avances posteriores ms significativos, apoyando el logro de
mayor claridad y capacidades en los alumnos.
El criterio del ritmo expresa la frecuencia diferencial de tareas para lograr un
determinado aprendizaje. En este sentido, no todo lo que se aprende requiere la misma
frecuencia de ejercicio ni se desarrolla con el mismo tiempo fsico. Desde este criterio,
es importante observar que:
El entrenamiento en habilidades operativas y comunicativas en general requieren
perodos cortos y repetidos en el tiempo, evitando intervalos muy espaciados entre s.
Este tipo de tareas pueden acoplarse bien a los tiempos y horarios fijos de las clases en
las escuelas. En cada clase o slo en una parte de ella se dedica el tiempo a dicho
entrenamiento; luego puede requerir una clase entera, como momento de aceleracin
intensiva.
Las tareas de investigacin, de anlisis reflexivo o de solucin de problemas requieren
lapsos de tiempo ms extendidos y regulares que raramente se agotan en una clase; en
general, demandan un proceso sostenido a lo largo de distintas sesiones o clases.
El criterio de secuencia integradora indica que las tareas no son unidades sueltas sino
que corresponden a un proceso desarrollado en el tiempo. Las tareas de este proceso
guardan complementariedad para integrar el aprendizaje y las interacciones de los
alumnos. En este sentido, a todo proceso de anlisis le corresponde un momento de
sntesis, a toda experiencia prctica le corresponde una reflexin. Como este proceso
suele no agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda:
Al completarse un horario de clase, realizar un balance o recapitulacin de lo
analizado, aprendido o hecho, para recuperar en la siguiente clase.
Distribuir tareas grupales y tareas individuales a lo largo de una clase, y dejar estas
ltimas para el cierre de las tareas de clase.
Finalmente, en cuanto a las distintas actividades de enseanza previstas en la
programacin, se hace necesario distribuir los tiempos en equilibrado balance,
considerando:
Los tiempos centrados en la actividad del profesor desde el desarrollo de las tareas
instructivas.
Los tiempos dedicados a la participacin de los grupos de alumnos desde el desarrollo
de las tareas de aprendizaje.
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A excepcin del caso en que una persona ensea a otra en forma individual, la clase es
siempre una situacin grupal. La clase es programada y conducida por el profesor o el
equipo de docentes, pero el desarrollo de las tareas y el aprendizaje se produce con la
mediacin del grupo de alumnos. La organizacin del espacio de la clase y de los tiempos
constituyen coordenadas significativas para las tareas del grupo de alumnos. Pero se
requiere, asimismo, coordinar su participacin, potenciando el aprendizaje compartido
y enriqueciendo el aprendizaje individual.
El reconocimiento del papel mediador del grupo en la enseanza y en el aprendizaje es
relativamente reciente, y ha contribuido progresivamente a superar la idea del papel
protagnico central del docente en el escenario del aula. En este proceso pueden
identificarse distintas fases:
En una primera fase, se enfatiz la perspectiva cognitiva, destacando la mediacin de
los otros en la construccin del aprendizaje individual. En esta perspectiva, el grupo es
el medio para el aprendizaje individual {Piaget, Vygotsky y sus seguidores).
En una segunda fase, se centr en los estudios de la dinmica del proceso grupal y de
la comunicacin en pequeos grupos, en sus aspectos explcitos e implcitos, en
particular desde los aportes de la psicologa de grupos (Filloux, 1969; Daz Barriga, 1993;
Souto, 1993). En la tercera, se enfatiz la perspectiva socio-cultural situada en la que
el grupo es al mismo tiempo vehculo de la cultura en la que participa y productor del
aprendizaje. Desde esta perspectiva, los estudiantes conforman una cultura particular e
integran tambin de modo particular su comprensin personal y grupa! con la cultura
ms amplia: sus resultados son nicos, pertenecen a ese grupo y tienen efectos
transferibles a sus miembros individuales (Wertsch, 1991; Davydov, 1995).
El objetivo no es desarrollar aqu estas distintas perspectivas y su evolucin. S puede
destacarse que todas ellas, de un modo u otro, contribuyen para explicar el papel de los
grupos de aprendizaje. La primera permite comprender cmo un alumno individual se
beneficia de la interaccin con otros para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda
a entender cmo los procesos implcitos (no siempre observables rpidamente)
colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje, desafiando inclusive lo que
estaba programado para la enseanza. La tercera posibilita entender por qu el
aprendizaje siempre se desarrolla y tiene resultados distintos segn el grupo y su
participacin. Con frecuencia, los profesores observan que una misma propuesta de
enseanza vara, tanto en su proceso como en sus contenidos mismos, segn sea la
participacin y las interacciones del grupo, hacindola ms rica o ms restringida.
Pero los profesores, adems de comprender, necesitan coordinar la participacin del
grupo en las aulas. Entre las principales dificultades que los docentes suelen expresar a
la hora de conducir las clases, se menciona la heterogeneidad de los alumnos y el
tamao del grupo.
En cuanto a la heterogeneidad, es claro que la clase, cualquiera sea la edad de los
alumnos, est integrada por personas con variadas experiencias, modos de accin y
reaccin, intereses, expectativas distintas y con situaciones sociales y familiares muy
diversas. Imposible pensar en personas homogneas. Sin embargo, la mirada de la
heterogeneidad hace hincapi en los individuos y no en el grupo mismo, como sistema
social.
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Una vez que el grupo est integrado y trabaja de manera cooperativa, los intercambios
son constantes a lo largo de las tareas. En este momento, la actividad del profesor
consiste en:
Estimular la participacin y mantener al grupo activo.
En el caso de cuestiones a debatir, moderar los debates sin tomar partido durante su
desarrollo; realizar una sntesis final del debate, en cuyo momento se puede exponer las
ideas propias y fundamentarlas.
Dar seguimiento a cada uno de los miembros.
Encauzar y reencauzar el trabajo del grupo en funcin de las tareas.
Dar retroalimentacin (feed back) al conjunto y en forma individual,
El ambiente de la clase no slo implica la administracin del tiempo, del espacio y de los
grupos alrededor de las tareas. Tambin incluye la administracin y el aprovechamiento
de los recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar la programacin, los
profesores seleccionan los recursos apropiados para los contenidos que se ensearn y
para el desarrollo de las actividades.
Para potenciar su valor y utilizarlos en forma apropiada, es conveniente destacar que la
Juncin de los recursos en la enseanza es:
Poner en contacto el conocimiento tcito (presente y disponible en las "cabezas" de
los alumnos, producto de su cultura, de sus ideas previas y de su experiencia) con el
conocimiento ampliado y estructurado, disponible en el acervo social.
Brindar posibilidades diversificadas de experimentacin para la construccin del
conocimiento.
Ofrecer distintos modos de representacin del conocimiento.
Apoyar y facilitar el intercambio activo entre los estudiantes y entre stos y el
conocimiento sistemtico.
Desde el punto de vista de sus caractersticas, los recursos incluyen:
Herramientas y soportes de informacin y conocimiento, como textos, libros, tablas y
grficos, bibliotecas, diccionarios, redes de informacin, peridicos, museos y
exposiciones, videos, etctera.
Herramientas y soportes para la accin y el conocimiento operativo, como los
laboratorios, los mapas y maquetas, las computadoras, los ficheros, los simuladores, los
talleres de herramientas, etctera.
Herramientas y soportes de comunicacin y expresin, a travs de la pizarra o tabln,
los tableros de mensajes, las guas de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones,
los testimonios, mapas conceptuales, etctera.
Las opciones y posibilidades son mltiples, pero lo ms importante es ensear y
aprender cmo se lo hace en la vida real. Para ello, es importante que se utilicen todos
los recursos posibles y disponibles en el contexto, desde los ms inmediatos, simples y
cotidianos, hasta las formas de representacin y operacin sobre el conocimiento, de
acuerdo con las posibilidades y capacidades de los alumnos.
Un soporte cotidiano, y de amplia presencia en las aulas, es la pizarra o tabln. Este
recurso es de gran valor para la enseanza y el aprendizaje, apoyando el aprendizaje y
la comunicacin del grupo. El uso de la pizarra permite comunicar los objetivos,
organizar y registrar los pasos en el desarrollo de la enseanza, el diseo de grficos, la
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