ORIGINALES
2 (75-84), 1998
BILINGISMO Y BICULTURALISMO EN LA EDUCACIN
DEL NIO SORDO. CONCEPTO, BASES QUE LO SUSTENTAN
Y TENDENCIAS ACTUALES
Por Fernando Galcern Troya
Profesor de sordos, logopeda y licenciado en Ciencias de la Educacin. Director del CP de Sordos CRAS de Sabadell
(Barcelona).
RESUMEN
En el presente artculo se analizan, en primer lugar, las causas
que estn provocando un cambio de perspectiva en la
concepcin que se tiene del sordo y de la sordera, y que a su
vez est conduciendo a una cada vez mayor implantacin de
modelos educativos bilinges-biculturales. En segundo lugar, se
describen algunas de las aproximaciones que podran participar
del trmino bilinge-bicultural, se refieren los requisitos que
deben cumplir para que sean consideradas como tales, y se
presentan algunas experiencias a modo de ejemplo. Finalmente,
se expone la situacin actual en nuestro pas.
Palabras clave: Bilingismo. Sordo. Psicolingstica.
Psicopedagoga.
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n.
SUMMARY
In this paper first we analyze the reasons for the changes in the
perceptions towards the deaf and the deafness the same
changes that are leading to the increasing implementation of a
bilingual-bicultural educational models. Secondly, we describe
some approaches that allow us to use the term bilingual-
bicultural and the pre-requisites that need to he accomplished in
order to consider this as such. We also present some examples
based on experience. We finally present the current situation in
our country.
Key words: Bilingualism. Hearing impairment.
Psicholinguistics. Educational psychology.
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ORIGINALES
INTRODUCCIN
L
a educacin del nio que presenta una deficiencia
auditiva profunda prelocutiva es un mundo com-
plejo y apasionante, a la vez que controvertido.
Prueba de ello, es que a lo largo de la historia el debate so-
bre el sistema de comunicacin a utilizar ha estado marca-
do por fuertes discrepancias entre los partidarios del ora-
lismo y del gestualismo, discrepancias an lejos de resol-
verse. Los estudios realizados en los ltimos aos, desde
diferentes disciplinas como la psicologa, la psicolings-
tica, la pedagoga, la lingstica o la sociologa, han apor-
tado numerosos datos e informaciones muy relevantes que
han dado lugar a nuevas formas de entender y aproximar-
se a la sordera. Pero a pesar de ello, el debate contina.
Los oralistas ms puros defienden la supremaca de la len-
gua oral sobre la lengua de signos y la necesidad de volcar
todos los esfuerzos en el desarrollo de aqulla, conside-
rando que el aprendizaje de la lengua de signos, en una so-
ciedad de oyentes, no hara ms que dificultar y hasta im-
posibilitar su consecucin. Por otro lado, los defensores de
la utilizacin temprana de la lengua de signos consideran
que sta es una poderosa herramienta que permite al sordo
desarrollarse plenamente a todos los niveles: lingstico,
cognitivo, educativo, afectivo y social; y por contra, con-
sideran que la educacin exclusivamente oral puede tener
graves consecuencias irreversibles para el desarrollo de
estos sujetos.
En los ltimos aos, y dentro de esta ltima perspectiva,
estamos presenciando cmo la palabra bilingismo est
cada vez ms en boga (padres, profesionales, revistas es-
pecializadas, medios de comunicacin, etc.). Los cursos
de lengua de signos estn proliferando a lo largo y ancho
de nuestra geografa, siendo numerosos los padres y los
profesionales que asisten a ellos. La lengua de signos se
est convirtiendo en objeto de numerosos estudios de toda
ndole y est tomando un cierto estatus de lengua de
prestigio, impensable hace unos aos. Y lo que es ms im-
portante, estamos asistiendo en los ltimos aos al inicio
de numerosas experiencias bilinges-biculturales. Pero,
qu es realmente el bilingismo-biculturalismo?, qu ti-
pos de bilingismo hay?, qu bases psicopedaggicas y
psicolingsticas lo sustentan?, todas las experiencias
que se llevan a cabo son realmente bilinges-bicultura-
les?, qu condiciones mnimas debe reunir un proyecto
para que sea considerado realmente bilinge-bicultural?
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Estas y otras cuestiones se abordarn en el siguiente art-
culo, que pretende dar una visin general de un enfoque
educativo que progresivamente se va implantando en nu-
merosos pases de nuestro entorno.
HACIA UN CAMBIO DE CONCEPCIN
DE LA SORDERA: DEL MONOLINGISMO ORAL
AL BILINGISMO-BICULTURALISMO
Breve perspectiva histrica
Durante el ltimo siglo, y ms concretamente desde el
famoso Congreso de Miln en 1880, la educacin de los
nios sordos se ha visto subordinada al logro de la expre-
sin oral. Tal y como apuntan Skliar, Massone y Veinberg
(1995) este objetivo parta de una concepcin clnica-tera-
putica de la sordera, imponiendo, por lo tanto, una visin
de la sordera estrictamente ligada a la patologa y al dfi-
cit biolgico. Esto, a su vez, se ha traducido y se traduce
inevitablemente en estrategias y recursos de tipo repara-
dor y paliativo. Pero sin embargo, a pesar de la gran canti-
dad de horas dedicadas a la enseanza de la lengua oral, en
detrimento muchas veces de otras reas, el acceso al len-
guaje en los nios sordos ha sido, en la mayora de casos,
muy limitado; y adems, el aprendizaje de la lengua escri-
ta y de los contenidos acadmicos han quedado supedita-
dos al nivel de lengua oral adquirido.
Paralelamente, las lenguas de signos y la propia comu-
nidad de sordos han sido, hasta hace bien poco, ignoradas,
discriminadas y estigmatizadas (Anderson, 1990). Las
lenguas de signos han sido apartadas de la escuela, no han
sido objeto ni vehculo de aprendizaje, y hasta ahora han
sido usadas por personas con una formacin, en general,
deficiente. Esto las ha conducido inevitablemente a un
empobrecimiento importante, y a su vez, estas lenguas
pobres han sido utilizadas como lanza por los detracto-
res de las lenguas de signos para justificar que eran in-
completas, pobres de vocabulario o simplemente un con-
junto de signos ms o menos icnicos que servan para es-
tablecer un cierto tipo de comunicacin de bajo nivel. Sin
embargo, la causa no estaba en ellas, sino en la formacin
de sus usuarios y en el desconocimiento que sobre las mis-
mas se ha tenido por parte de las personas oyentes.
Afortunadamente, en los ltimos aos se est produ-
ciendo un cambio profundo en la percepcin que se tiene
de la sordera y de las personas sordas. Un cambio que se
empez a fraguar en los EE.UU. en la dcada de los se-
senta, y que progresivamente se ha ido extendiendo a mu-
chos pases de Europa y Amrica, fundamentalmente gra-
cias a las aportaciones que se han hecho desde diferentes
disciplinas. Este hecho ha provocado que de la concepcin
dominante, basada en los dficits, se haya pasado a otra,
basada en las capacidades, concepcin socio-antropolgi-
ca, con la consecuente introduccin de nuevos plantea-
mientos pedaggicos (Skiliar, Massone y Veinberg, 1995).
Argumentos para el cambio. Bases que lo sustentan
Como antes se ha apuntado, a la luz de los datos publi-
cados por cada vez ms investigaciones y estudios sobre
los sordos y la sordera, son numerosos los argumentos que
justifican este cambio de enfoque y la adopcin de mode-
los que incorporan la utilizacin temprana de la lengua de
signos. Algunos de los ms importantes y relevantes po-
dran ser los siguientes:
a) Bases psicopedaggicas
Una de las causas desencadenantes de este cambio ha
sido, sin lugar a dudas, los pobres resultados obtenidos
con los nios sordos profundos a lo largo de estos aos de
educacin monolinge oral. La mayora de estos alumnos
han alcanzado niveles lingsticos y escolares muy por de-
bajo de sus iguales oyentes, siendo muy pocos los que han
accedido a estudios secundarios y aun menos los que lo
han hecho a estudios superiores. Tradicionalmente, los
alumnos sordos han presentado graves dficits de infor-
macin, bajos niveles en casi todas las reas curriculares,
importantes dificultades en la lengua escrita, y sobre todo
una muy pobre comprensin lectora. Slo unos pocos han
logrado superar estos niveles, pero si los analizramos uno
a uno veramos que concurren circunstancias muy espe-
ciales que no se dan en la mayora de los nios sordos,
como por ejemplo, unas capacidades personales muy por
encima de la media, una motivacin y fuerza mental por
parte del alumno muy grandes, una plyade de profesiona-
les trabajando todos a una con recursos, objetivos claros y
mucha experiencia y, sobre todo, un fuerte apoyo familiar
y econmico que ha permitido a estos alumnos disponer
de importantes ayudas suplementarias diarias fuera del
horario escolar. Precisamente el xito conseguido por
estos pocos alumnos, ha servido como argumento a los de-
fensores del oralismo para justificar las bondades y posi-
bilidades de este modelo educativo, a pesar de la gran can-
tidad de alumnos sordos profundos que quedan sumidos
en una situacin de semilingismo, y otros, a poco que
tengan factores en contra, en un quasi analfabetismo.
Junto a estos pobres resultados lingsticos y acad-
micos, se produce otro hecho que tambin contribuye,
aunque en menor medida, al cambio de enfoque educati-
vo. Este cambio se produce a raz de la publicacin del In-
forme Warnock (1978). A partir de ese momento, se em-
pieza a utilizar con fuerza el concepto de necesidades edu-
cativas especiales, y stas empiezan a identificarse como
requerimientos y no como dficits. Y por otro lado, tal y
como apunta Llombart (1994), si las Finalidades de la
Educacin tienen que ser el punto de referencia en todo
proceso educativo, y stas indican las capacidades bsicas
que hay que desarrollar en todos los alumnos, entonces, si
se quiere que los alumnos sordos participen plenamente de
estas Finalidades de la Educacin, se tendr que escoger
la opcin educativa ms ambiciosa, y sta pasa no por re-
cortar (eufemsticamente adaptar) objetivos y contenidos,
sino por facilitar el acceso a stos a travs de los recursos
y vas ms pertinentes. Y la va ms potente que tienen los
sordos es la lengua de signos, como as lo constatan, entre
otros, la ONU (1993) y la UNESCO (1994), que reco-
miendan a los estados miembros garantizar que todos los
sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de sig-
nos de su pas.
b) Bases psicolingsticas
En las ltimas dcadas han proliferado estudios de
todo tipo sobre la adquisicin y aprendizaje del lenguaje
en nios sordos educados en diferentes ambientes lings-
ticos. Cabe destacar los trabajos que sobre la adquisicin
temprana de la lengua de signos se han publicado desde la
dcada de los setenta. Estos estudios (por ejemplo Schle-
singer y Meadow, 1972; Marchesi, 1987; Fernndez,
1993) han puesto de manifiesto que la adquisicin tem-
prana de la lengua de signos se produce en etapas compa-
rables a las que siguen los nios oyentes en la adquisicin
de la lengua oral y que sta cumple todas las funciones que
tienen las lenguas orales para las personas oyentes. Inclu-
so, estudios como el descrito por Ahlgren (1994) afirman
que los nios sordos pequeos de padres oyentes que han
sido expuestos de forma temprana y adecuada a la lengua
de signos pueden llegar a alcanzar en poco tiempo niveles
similares a los de los nios sordos hijos de padres sordos.
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ORIGINALES
A todo esto hay que aadir los estudios realizados con
poblaciones de nios sordos de padres oyentes que han re-
cibido una educacin oralista. En estos estudios se consta-
tan desarrollos deficitarios a todos los niveles: lingstico,
cognitivo, afectivo y social. En la literatura sobre el tema
podemos hallar innumerables estudios y trabajos (Mea-
dow, 1969; Gregory, 1976; Charlier, 1983; Valmaseda,
1987, entre otros) que hablan de problemas de madurez,
de ajuste social, de desarrollo de la personalidad y de pro-
blemas conductuales, que estn provocados por un defici-
tario desarrollo cognitivo y lingstico. Como dice Conrad
(1979), la educacin de los nios sordos es una guerra
contra el empobrecimiento cognitivo y lamentablemente,
esta guerra se pierde demasiadas veces.
Otros estudios que han aportado estudios interesantes,
que se han extrapolado con las debidas matizaciones y re-
servas a la educacin de los sordos, son aquellos que ha-
cen referencia a los programas de educacin bilinge en
comunidades lingsticas minoritarias. Entre ellos, los
ms relevantes han sido las conclusiones a las que han lle-
gado Lambert (1981) y, sobre todo, Cummins (1983) con
la formulacin de sus dos conocidas hiptesis: la del Um-
bral y la del Desarrollo Interdependiente. Estos estudios,
aplicados a la educacin del nio sordo, refuerzan la teo-
ra de que, un acceso temprano a una lengua de fcil ad-
quisicin, como es la lengua de signos con la cual el nio
sordo adquiere una alta competencia y una slida base lin-
gstica, permite un mejor desarrollo de la segunda lengua
(L2). Adems, el input temprano en lengua de signos, da
la oportunidad a los nios sordos de llegar a dominar
como mnimo una lengua, lo cual elimina el riesgo de
efectos negativos en el desarrollo cognitivo, y permite a
estos nios recibir mucha ms informacin del mundo que
les rodea a travs de un lenguaje accesible.
c) Bases sociolingsticas
A este cambio tambin ha contribuido la propia Co-
munidad Sorda que est reivindicando con fuerza un pro-
tagonismo que hasta hace poco nunca haban tenido. Esto
ha sido as gracias al reconocimiento externo de diferentes
estudios lingsticos (Bellugi y Klima, 1979; Wilbur,
1987; Kyle y Woll, 1985; Cuxac, 1983; Rodrguez, 1992,
entre otros), que han demostrado que las lenguas de signos
son lenguas tan completas y ricas como las lenguas orales,
y que las comunidades sordas son comunidades lingsti-
cas minoritarias caracterizadas por compartir, adems de
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una lengua, valores culturales y modos de socializacin
propios (Stokoe, 1980; Anderson, 1990).
Unido a todo lo anterior, en los ltimos aos, muchas
lenguas de signos se encuentran afortunadamente en una
fase de normalizacin, an insuficiente, que las est colo-
cando en el lugar que les corresponde, al igual que sucedi
en su momento, y salvando las distancias, con el cataln,
el eusquera o el gallego. Estas lenguas, durante tanto tiem-
po oprimidas y apartadas de la escuela, haban sufrido un
empobrecimiento importante (no tan acusado como en las
lenguas de signos) que requiri un esfuerzo importante a
todos los niveles para actualizar y modernizar su gramti-
ca y su lxico y, sobre todo, un esfuerzo importante de for-
macin y divulgacin.
EDUCACIN BILINGE-BICULTURAL
EN LOS NIOS SORDOS
Delimitacin terminolgica
Los nuevos planteamientos pedaggicos antes apunta-
dos, fruto de esta nueva concepcin de la sordera, introdu-
cen el uso de la lengua de signos como lengua privilegia-
da en el currculum de los nios sordos. Pero no todos
ellos podran denominarse bilinges en el sentido estricto
del trmino, y mucho menos biculturales. Por lo tanto se-
ra til y necesario, antes de profundizar en el tema, preci-
sar la significacin de estos trminos para evitar equvo-
cos y confusiones, frecuentes entre padres e incluso profe-
sionales.
El trmino educacin bilinge, en general, y no slo en
referencia a la educacin de sordos, se puede definir como
todo sistema de enseanza en el cual, en un momento va-
riable y durante un tiempo y en proporciones variables, si-
multnea o consecutivamente, se da la instruccin al me-
nos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lengua
del alumno (Fishman, 1976). Por lo tanto, teniendo en
cuenta esta definicin, la caracterstica fundamental de la
educacin bilinge es que la enseanza se ha de impartir
necesariamente en dos lenguas, L1 y L2, por lo menos.
Consecuentemente, en el tema que nos ocupa, se conside-
rara educacin bilinge cuando una de las dos lenguas de
instruccin (L1 o L2) sea la lengua de signos. Como es ob-
vio, las situaciones de educacin bilinge oral en la que se
encuentran los sordos en determinadas zonas lingsticas,
donde hay ms de una lengua, no son objeto del presente
trabajo (ver Gotzens, A. M., 1992).
Respecto a la educacin bicultural, sta hace referencia
al modelo que incorpora, adems de las dos lenguas, dos
culturas diferentes dentro de la escuela, es decir, con re-
presentantes de ambas comunidades, sordos y oyentes, de-
sempeando en el aula roles pedaggicos. Por lo tanto, el
objetivo de toda educacin bicultural ha de ser la creacin
de identidades biculturales confortables que permitan al
nio desarrollar sus potencialidades dentro de su cultura y
aproximarse a travs de ella a la otra cultura (normalmen-
te de la minoritaria a la mayoritaria). Normalmente, edu-
cacin bilinge y educacin bicultural siempre van uni-
das, puesto que la lengua constituye, en cierto modo, un
vehculo de la cultura, o tal como dice Fitouri (1982) To-
das las funciones de la lengua y del lenguaje, en el seno de
una colectividad, estn bajo la dependencia de la cultura
que determina el modo de establecimiento de la comuni-
cacin, la tonalidad particular de la comunin, el color
del pensamiento y el estilo de la organizacin social. Es
por ello que las situaciones educativas de bilingismo,
para que sean realmente efectivas y reales, tienen que ser
necesariamente tambin biculturales.
Aproximaciones bilinges
Como se ha apuntado antes, no todos los nuevos plan-
teamientos pedaggicos que se estn llevando a cabo y
que introducen la lengua de signos en la escuela pueden
ser llamados bilinges-biculturales. Algunos de stos tan
slo son pequeos avances en esta lnea pero sin mucha
trascendencia, o bien, son pequeas ayudas que se intro-
ducen para facilitar al alumno sordo el acceso al currcu-
lum. En el fondo, en estos casos, no hay un cambio subs-
tancial en la percepcin que se tiene de la sordera y de los
sordos. Veamos algunos ejemplos:
Algunas escuelas han optado por contar con la colabo-
racin de alguna persona sorda para impartir alguna asig-
natura menor, normalmente la Educacin Plstica y Ar- tacto lingstico con ambas lenguas sea real. Normalmen-
tstica. Frecuentemente, este primer contacto con profeso-
res sordos adultos se produce a partir de ciclo medio o
superior de educacin primaria, cuando el alumno no co-
rre peligro de ver influenciado, de forma negativa, su
proceso de aprendizaje del habla.
En otras escuelas, algunos profesores oyentes, que sa-
ben signar un poco (o bastante), se ayudan de los signos en
clase para facilitar el acceso al currculum, pero de forma
poco sistemtica y sin diferenciar las lenguas hablada y
signada; lo que viene a ser una especie de bimodal no es-
tricto, ms o menos prximo a la lengua oral.
En algunos centros, a partir de una determinada edad
cuando se considera que los alumnos ya tienen una com-
petencia oral suficiente (ciclo superior o secundaria), se
introduce el conocimiento de la lengua de signos a travs
de algn taller semanal o actividad complementaria (ex-
tracurricular), impartido normalmente por algn profesor
sordo, con el objetivo de que conozcan un poco la lengua
de signos, pues se considera que en su vida adulta la utili-
zarn en sus relaciones sociales con otros sordos.
Y por ltimo, se contempla la opcin de introducir la
lengua de signos cuando el alumno, despus de unos cuan-
tos aos de escolarizacin, ha fracasado en el aprendi-
zaje de la lengua hablada, y no hay ms solucin para sa-
carle de la depravacin lingstica y cognitiva, que darle
un instrumento comunicativo. Desgraciadamente, la ma-
yora de las veces ya es demasiado tarde.
Seguramente, podramos encontrar algunos ejemplos
ms de situaciones reales similares a stas, y de todas ellas
en ningn caso podramos decir que son aproximaciones
bilinges-biculturales. No hay tras ellas un pleno conven-
cimiento de las potencialidades reales de la lengua de sig-
nos como lengua base, de comunicacin y de acceso al cu-
rrculum y ni mucho menos una aceptacin real de la iden-
tidad cultural de la comunidad sorda.
Una vez descartadas algunas de las modalidades u op-
ciones que no pueden ser consideradas bilinges, pasare-
mos a describir las que s podran responder al trmino bi-
linge-bicultural.
Bilingismo simultneo
Presentacin simultnea pero no concurrente de ambas
lenguas, ofreciendo desde el momento de la deteccin de
la sordera posibilidades de contacto con interlocutores
signantes y hablantes diferenciados, para que el con-
te, en estos casos la lengua hablada se acompaa con la
palabra complementada o con el oral signado, sobre todo
en las primeras edades. Se pretende aprovechar los prime-
ros aos de vida de mxima plasticidad cerebral, perodo
crtico, para intentar que la lengua hablada pueda desarro-
llarse al mximo y se pueda llegar a una cierta natividad
en su uso. Es evidente que en esta opcin, la lengua de sig-
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ORIGINALES
nos, aunque se introduzca de forma simultnea, rpida-
mente tomar el estatus de L1 y la lengua hablada de
L2, independientemente de cual sea la lengua familiar,
porqu el desarrollo de la lengua de signos, lengua natural
de los nios sordos profundos prelocutivos, se disparar y
seguir los mismos estadios que para los oyentes su len-
gua materna (Ahlgren, 1994), en detrimento, sobre todo al
principio, de la lengua hablada, que evolucionar ms len-
tamente.
Bilingismo sucesivo
Dentro de esta opcin, existen tambin dos lneas de tra-
bajo radicalmente opuestas que difieren entre s en el or-
den de presentacin de las lenguas:
a) Bilingismo sucesivo (la lengua de signos como L2):
Inicio con la lengua ms difcil, la lengua hablada, y cuan-
do ya est consolidada se introduce la lengua de signos de
forma sistemtica. Este tipo de bilingismo est asumien-
do, en realidad, los riesgos de la educacin exclusivamen-
te oral, por cuanto expone al alumno sordo a que el desa-
rrollo de su L1 (la lengua oral y escrita, a excepcin de los
hijos de padres sordos) sea deficitario o muy deficitario,
con las negativas imaplicaciones que esto comportara a
todos los niveles. De esta manera, cuando la L2 (la lengua
de signos) se introduzca, no se desarrollar correctamente
y los posibles efectos beneficiosos quedarn notablemen-
te reducidos. Nuestra experiencia nos indica que la mayo-
ra de sordos profundos que han recibido una educacin
oralista y que han aprendido con posterioridad la lengua
de signos, difcilmente llegan a buen dominio de sta. La
mayora de estos alumnos sordos quedan en una situacin
de semilingismo doble (no dominan ninguna de las dos
lenguas). Slo unos pocos, aquellos que consiguen buenos
niveles de lengua oral, consiguen tambin buenos niveles
de lengua de signos. Una prueba de ello es que los sordos
adultos que son lderes u ocupan cargos relevantes en la
comunidad de sordos son precisamente o hijos de padres
sordos, o alumnos exitosamente oralizados que con poste-
rioridad han aprendido la lengua de signos. Esto vendra a
corroborar las Hiptesis del Umbral y de Desarrollo Inter-
dependiente de Cummins (1983).
b) Bilingismo sucesivo (la lengua de signos como L1):
Inicio con la lengua de signos y posteriormente, una vez
que esta est consolidada, se introduce la lengua de la co-
munidad oyente. Es a nuestro entender, de todas las opcio-
nes posibles, una de las ms coherentes con la mayora de
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conclusiones extradas de los estudios que sobre la sorde-
ra, los sordos y el bilingismo en comunidades minorita-
rias, se han venido realizando desde diferentes disciplinas,
tal y como hemos podido ver anteriormente. Por lo tanto,
es la que asume ms profundamente la sordera desde una
visin socio-antropolgica. En la mayora de las experien-
cias de bilingismo sucesivo que se llevan a cabo, y algu-
nas desde hace muchos aos, la L2 slo lo es en su moda-
lidad escrita, debido a que se considera que el sordo pro-
fundo solo est capacitado para ser realmente bilinge si
tiene a la lengua escrita como segunda lengua, y no la len-
gua hablada, para la cual est biolgicamente discapacita-
do. El aprendizaje de la lengua oral se relega hasta cuando
los profesionales crean que puede aprovecharlo o hasta
que el alumno se sienta especialmente motivado. En esta
opcin, apenas si se consigue un dominio funcional de la
lengua hablada, pero en cambio, la lengua de signos se de-
sarrolla hasta mximos niveles y la lengua escrita tambin
se desarrolla de forma ms que aceptable.
Requisitos para una educacin bilinge-bicultural
Si hiciramos un repaso a todas las experiencias bilin-
ges que se estn llevando a cabo en todo el mundo en-
contraramos que el bilingismo no parece asumir todava,
un modelo continuo y homogneo, tal y como apuntan
Skilar, Massone y Veinberg (1995), sino que, por el con-
trario, presenta diferentes alternativas y matices de organi-
zacin, de metodologa, de relaciones entre las lenguas y,
fundamentalmente, de objetivos pedaggicos. Algunas de
estas diferencias se pueden atribuir a peculiaridades pro-
pias de cada pas, pero tambin a que en el fondo, todava
persisten condicionantes que vienen dados por una visin
del sordo y de la sordera propias de una perspectiva clni-
ca-teraputica.
En los ltimos aos se han celebrado en todo el mundo
numerosos congresos, jornadas y simposios que han teni-
do como objetivo divulgar algunas de las experiencias
que, desde este enfoque educativo, se estn llevando a
cabo en numerosos centros educativos, as como tambin,
intentar unificar criterios organizativos y metodolgicos
para garantizar que los proyectos de educacin bilinge-
bicultural cumplan unos requisitos mnimos. Algunas de
las recomendaciones ms importantes son las siguientes:
La Lengua de Signos debe ser el instrumento de co-
municacin preferente en las aulas con los nios sordos.
 La Lengua de Signos debe ser lengua vehicular de
aprendizajes y lengua objeto de estudio en el currculum,
equiparada al resto de reas.
La lengua de la comunidad oyente debe ser tambin
objetivo prioritario, para lo cual se deben desarrollar me-
todologas especficas para su aprendizaje. La modalidad
escrita debe tener un peso especfico importante por ser
uno de los vehculos ms importantes para el acceso a la
cultura y al conocimiento.
Se deben incluir en el currculum contenidos especfi-
cos sobre la Historia y la Cultura de la Comunidad Sorda.
En los centros bilinges deben trabajar profesionales
sordos, los cuales proporcionaran a los alumnos modelos
lingsticos y de identificacin personal ptimos. Los pro-
fesionales oyentes deben ser tambin buenos signantes.
El apoyo y seguimiento a las familias ha de ser tam-
bin un pilar fundamental, sobre todo en las primeras eda-
des. Se debe garantizar que los padres tengan acceso a una
formacin de calidad en Lengua de Signos de su pas para
favorecer los intercambios comunicativos en casa.
Aunque sin duda estos requisitos son de especial im-
portancia para el xito de un programa bilinge-bicultu-
ral, tambin lo son la planificacin y el rigor metodolgi-
co, as como una evaluacin continuada del proceso edu-
cativo.
Algunos ejemplos de modelos bilinges-biculturales
Para ilustrar de forma ms comprensible algunos de los
modelos ms significativos que parten de la introduccin
temprana de la lengua de signos, haremos referencia a dos
experiencias que se estn llevando a cabo en Europa, y
que participan del concepto bilinge-bicultural.
a) El proyecto bilinge de Rotterdam. Una experiencia
de bilingismo simultneo
La Escuela de Sordos Rudolf Mees de Rotterdam, y en
concreto el proyecto iniciado con 12 nios sordos de cua-
tro aos, parte del modelo de bilingismo simultneo
(Knoors, 1994). El grupo de nios que iniciaron la expe-
riencia tiene a dos maestros cualificados a jornada com-
pleta dentro del aula, uno sordo y el otro oyente. A este
personal se le aade un logopeda a tiempo parcial y dos
educadores sordos ms. Los maestros son expertos con
respecto a la educacin en sus propias lenguas (la lengua
de signos y el holands respectivamente). Todos los profe-
sionales oyentes (maestro y logopeda) tambin tienen co-
nocimientos importantes de la lengua de signos. El grado
de exigencia a los alumnos es proporcional a la edad en to-
das las reas del desarrollo no afectadas por el hndicap de
la sordera, es decir a excepcin del aprendizaje de la len-
gua hablada y escrita. Uno de los primeros objetivos que
se plantean es el de que los alumnos sean capaces de dis-
tinguir ambas lenguas. Para conseguir este objetivo, el in-
put de las lenguas se separa, conectando el uso de las len-
guas a las personas; sto quiere decir que los miembros
sordos del personal se comunican en lengua de signos,
mientras que los oyentes lo hacen en holands. Tanto el
maestro sordo como el oyente, as como un educador per-
manecen todo el tiempo en el aula participando en todas
las actividades. Se intenta que los nios reciban aproxima-
damente el mismo apoyo del maestro sordo y del oyente.
Si la actividad requiere una pequea explicacin se buscan
estrategias para alternar la explicacin en ambas lenguas.
Cuando se explican temas del currculum es responsabili-
dad del maestro sordo transmitir tanta informacin sobre
el tema como le sea posible en lengua de signos. El maes-
tro oyente usa el lenguaje oral para resumir los aspectos
ms importantes de estas lecciones. Respecto a la lectura,
sta es una de las actividades mas importantes del currcu-
lum. Esta actividad se lleva a cabo primero en la lengua de
signos. Despus de que cada historia ha sido leda varias
veces, el maestro oyente participa. Por ejemplo, en una
historia explicada en lengua de signos, en algunas partes,
como los dilogos, se pueden hacer slo oralmente. Tam-
bin es funcin del maestro oyente preparar actividades
especficas de lengua oral, as como actividades indivi-
duales de lectura.
El holands funciona como segunda lengua, a pesar de
introducirse simultneamente con la lengua de signos des-
de el inicio de la escolaridad. Esto es as porque, como es
obvio, la lengua de signos se desarrolla ms rpidamente y
en el nio realiza las funciones de L1. Para conseguir que
el holands hablado se desarrolle adecuadamente, el peso
de ste en el currculum es importante, intentando que las
actividades se basen en la funcionalidad y efectividad, por
lo que el entrenamiento individual (logopedia) se reduce a
lo imprescindible. Otro aspecto interesante a resaltar, es
que el holands hablado a veces se acompaa del oral sig-
nado, en funcin de la cantidad de reduccin contextual y
del grado de demanda cognitiva. Es decir, en las activida-
des en las que el contexto es muy reducido y la tarea es
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ORIGINALES
cognitivamente muy exigente se utiliza el oral signado en
vez del oral puro.
La formacin de los padres para el aprendizaje de la len-
gua de signos es uno de los aspectos fundamentales para
garantizar el xito del programa bilinge. Se intenta que
esta formacin, adems de los aspectos comunicativos,
vocabulario y gramtica, est parcialmente relacionada
con los contenidos del currculum. El objetivo es hacer a
los padres tan competentes como sea posible.
Debido a la reciente puesta en prctica de este proyecto
(curso 94/95) an no se disponen de datos sobre el resul-
tado de la experiencia.
b) El modelo sueco. Una experiencia de bilingismo
sucesivo
El modelo sueco o nrdico, tal como se le conoce tam-
bin, da nombre a una forma de bilingismo sucesivo ca-
racterizado por la introduccin temprana de la lengua de
signos (L1), pero con una importante diferencia respecto
al anterior, ya que la L2 no se introduce hasta aproxima-
damente los siete aos de edad, cuando se considera que el
alumno ya ha adquirido una plena competencia en la len-
gua de signos, lo que le permitir transferir a la segunda
lengua parte de esta competencia, basndose en la Hipte-
sis del Desarrollo Interdependiente de Cummins (1983).
Otra particularidad importante, es que por L2 se considera
la lengua escrita y no la hablada, que tiene un peso inferior
en el currculum y recibe un tratamiento similar al de una
lengua extranjera. Este modelo de bilingismo, pionero
dentro de este campo, lleva aplicndose desde 1983 y slo
se puede entender desde el conocimiento de la realidad so-
cial nrdica, en la que hay un profundo respeto a los dere-
chos humanos y lingsticos de las minoras.
Desde el momento de la deteccin de la sordera, los pa-
dres participan en cursos de lengua de signos con el obje-
tivo de que inicien lo antes posible una comunicacin ra-
zonablemente fluida y rica con sus hijos sordos profundos.
A estos padres se les pone en contacto tambin con otros
padres, sordos y oyentes, y adultos sordos para que, tanto
ellos como sus hijos, tomen contacto con las caractersti-
cas sociales y culturales de la comunidad sorda y para que
mejoren su dominio de la lengua de signos. Paralelamen-
te, los nios asisten a una escuela infantil con otros nios
sordos donde el profesorado, sordo y oyente, se comunica
con ellos en lengua de signos. Los principales objetivos de
esta primera etapa educativa son el pleno desarrollo de la
82
lengua de signos, con niveles semejantes a los que adquie-
ren los nios oyentes en su lengua materna, y el acceso a
multitud de vivencias a travs de la lengua de signos, que
compensen, en parte, el dficit informativo y experiencias
que comporta la falta de audicin. De esta manera, cuando
el nio inicia la enseanza obligatoria, que en Suecia es a
partir de los siete aos, tiene una competencia lingstica
tal, que le permite un acceso a los contenidos del currcu-
lum sin ningn tipo de adaptaciones ni recortes, a excep-
cin de los aspectos relativos a la lengua oral y escrita. El
nio sordo sigue un currculum similar al del nio oyente,
con la diferencia de que todo el aprendizaje se vehicula a
travs de la lengua de signos, siendo esta adems una asig-
natura ms del currculum. Es a partir de este momento, a
los siete aos de edad, cuando se empieza a trabajar for-
malmente la lengua escrita. Pero en realidad, el contacto
con la lengua escrita empieza mucho antes. Desde las pri-
meras edades el nio sordo tiene pleno acceso a travs de
la lengua de signos a diferentes textos escritos, fundamen-
talmente cuentos. Con ella, los nios toman contacto con
su estructura textual y organizacin interna, con su rique-
za lxica y sus matices, con los personajes y sus caracte-
rsticas, etc. Es por ello que, cuando el nio sordo inicia el
aprendizaje de la lengua escrita, no lo hace desde cero. El
aprendizaje de la lengua escrita se considera importantsi-
mo para las personas sordas por ser uno de los principales
vehculos de acceso a la cultura y a la informacin, y por
lo tanto, se pretende que el alumno sordo, al acabar su es-
colaridad, sea plenamente o satisfactoriamente competen-
te en ella, aunque no todos lo consiguen. La lengua escri-
ta se aprende a partir de su competencia lingstica en la
lengua de signos y se realiza mediante el modelo contras-
tado, que consiste en tareas altamente cognitivas donde la
lengua de signos y la lengua escrita se comparan para ver
cmo una misma idea puede expresarse de dos formas di-
ferentes. El trabajo se realiza siempre a partir de frases,
enunciados y pargrafos, nunca de palabras sueltas, ya que
raramente una palabra corresponde a un signo. Los resul-
tados conseguidos por los primeros alumnos que partici-
paron en la experiencia en la Escuela Manila para Sordos
de Estocolmo despus de 10 aos, han sido plenamente sa-
tisfactorios y muy esperanzadores (Svartholm, 1994), y
ms teniendo en cuenta que esta primera promocin em-
pez ms tarde a recibir inputs en lengua de signos que los
de promociones posteriores. Otro dato relevante es el n-
mero de sordos que acceden a estudios superiores y uni-
versitarios, donde los alumnos sordos pueden disponer de
intrpretes cualificados para estudiar cualquier carrera, in-
cluso pueden estudiar su propia lengua, la lengua de sig-
nos, la cual tiene su propio plan de estudios. Tambin se
dispone de resultados de la primera promocin de sordos
bilinges de Dinamarca, procedentes de la Escuela Kas-
telsvej de Copenhage. Estos alumnos, al presentarse a los
exmenes nacionales de carcter voluntario que se reali-
zan al acabar la educacin secundaria obligatoria, obtuvie-
ron resultados comparables al de sus homlogos oyentes
en todas las reas, incluido el ingls escrito.
PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIN
BILINGE EN ESPAA
Si en el resto del mundo no podemos decir que exista un
modelo continuo y homogneo, en nuestro pas ocurre
otro tanto de lo mismo. La situacin, de las pocas expe-
riencias bilinges que se estn llevando a cabo, es bastan-
te heterognea. Esto puede ser considerado, hasta cierto
punto normal, si tenemos en cuenta que cada una de ellas
est evolucionando a partir de su propia historia y de su
realidad escolar actual. La mayora de estas experiencias
son muy incipientes, llevando escasamente dos o tres aos
de trabajo con algn grupo de alumnos, ms o menos ex-
perimental. De todas formas, a pesar de su heterogenei-
dad, todas ellas parecen apuntar hacia un tipo de bilingis-
mo ms simultneo que sucesivo, lgico si tenemos en
cuenta la importante tradicin oralista de nuestro pas.
A pesar de la diversidad, las diferentes experiencias bi-
linges coinciden en algunos de los problemas que deben
abordar como por ejemplo: poco apoyo de las administra-
ciones educativas; actitudes negativas y beligerantes por
parte de sectores oralistas; poco control sobre la etapa de 0
a 3 aos, fundamental para la introduccin temprana de la
lengua de signos; falta de maestros y profesionales sordos
y oyentes competentes en lengua de signos; proceso de
normalizacin de la lengua de signos bastante insuficien-
te, con una dialectizacin excesiva y falta de control sobre
la incorporacin y divulgacin de nuevos trminos; no
existe an un currculum de lengua de signos oficial; falta
de materiales curriculares especficos; y pocos equipos y
programas de formacin y orientacin para padres.
A pesar de las dificultades y del poco tiempo que llevan
funcionando estas experiencias las impresiones de profe-
sionales y padres son muy positivas. Se observa por ejem-
plo, un mayor ajuste personal de los nios, unas relaciones
padres-hijos y profesores-alumnos ms fluidas y reconfor-
tantes para todos, o una mayor motivacin por el aprendi-
zaje en general, y de la lengua escrita y hablada en parti-
cular. Por otro lado, los datos y resultados de otros pases,
con muchos ms aos de experiencia, pueden aportamos
elementos de reflexin para mejorar aquellos aspectos
susceptibles de serlo y no cometer los mismos errores. De-
bemos aprovechar lo andado por otras experiencias y
adaptarlo a las singularidades y caractersticas de nuestro
pas.
Adems de la opcin bilinge escogida, hay que tener
en cuenta otros aspectos que pueden llegar a ser determi-
nantes tambin en el xito de un programa bilinge. Uno
de estos es la modalidad de escolarizacin: integracin o
centro especfico, o quizs una sabia mezcla de las dos.
Esta ltima, parece que podra ser una buena forma de ha-
cer converger las necesidades educativas de los nios sor-
dos profundos con las tendencias, cada vez ms extendi-
das, de que la escolarizacin de estos alumnos se realice
en ambientes ms normalizados.
Las soluciones organizativas y metodolgicas son com-
plejas, pero no hay ms solucin que seguir hacia adelan-
te con espritu autocrtico e intentar, con los pocos recur-
sos que se tienen, ir construyendo entre todos, oyentes y
sordos, programas y modelos pedaggicos que permitan a
stos alcanzar de forma mayoritaria mejores cotas educa-
tivas, y a fin de cuentas, integrarse como personas plena-
mente formadas con sus derechos y deberes en una socie-
dad de oyentes.
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