Tendncias Pedaggicas: Conflitos, Desafios e

Perspectivas de Docentes de Enfermagem

Pedagogical Trends: Conflicts, Challenges
and Perspectives of Nursing Teachers.
Jssica de Alcntara RodriguesI
Luanna dos Santos RochaI
Danielly Santos dos AnjosI
Leila Pacheco Ferreira CavalcanteI
Clia Alves RozendoI

RESUMO
PALAVRAS-CHAVE: O presente estudo trata das tendncias pedaggicas que norteiam a prtica educativa dos professores
Educao em Enfermagem; de Enfermagem com o objetivo de analis-las com base nos elementos que constituem a atividade
docente. Utilizou-se a pesquisa descritivo-exploratria com abordagem qualitativa do tipo estudo de
Prtica do Docente de
Enfermagem; caso. Os sujeitos do estudo foram professoras de um curso de Enfermagem da Regio Nordeste. A co-
Educao Superior.
leta de dados foi realizada por meio de entrevista semiestruturada. Na anlise dos dados foi empregada
a anlise de contedo, que gerou trs ncleos temticos: tendncia pedaggica: transio e conflito;
elementos da atividade docente; as relaes pedaggicas: os sujeitos da prxis pedaggica. Revelou-se
uma transio de abordagens liberais para progressistas entre os docentes, acarretando um conflito
entre metodologias e estratgias de ensino. Embora haja uma aproximao das concepes emanci-
patrias, ainda no se tem uma conformidade na prtica pedaggica. Deste modo, o presente estudo
contribui para ampliar o debate que envolve a temtica, possibilitando melhor embasamento terico
para a discusso das questes referentes ao ensino de Enfermagem.

ABSTRACT
KEYWORDS: This study addresses the pedagogical trends that guide the educational practice of Nursing teachers
Education Nurse; in order to analyse them in terms of the elements that constitute the teaching activity. A descriptive,
exploratory study with a qualitative approach was conducted, involving semi-structured interviews
Teaching;
with Nursing teachers from the northeast region. The data was analysed through content analysis,
Nurse Faculty.
generating three core themes: 1) Pedagogical trend: transition and conflict; 2) Elements of the te-
aching activity; 3) Pedagogical relations: the subjects of pedagogical praxis. The study revealed a
transition among teachers from liberal to progressive approaches causing a conflict between metho-
dologies and teaching strategies. Although there has been a shift toward emancipatory notions, there
is still no conformity in teaching pratice. This study therefore contributes to the broadening of the
debate on this issue, supporting a stronger theoretical foundation for the discussion of matters related
to nursing education.

Recebido em: 19/12/2012

Reencaminhado em: 15/04/2013

Aprovado em: 18/06/2013

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA

333 37 (3) : 333-349; 2013 I
Universidade Federal de Alagoas, Macei, AL, Brasil.
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
INTRODUO
As concepes que norteiam as prticas educativas dos pro-
fessores esto sustentadas por tendncias pedaggicas, que
refletem a forma pela qual compreendido o processo de en-
sino-aprendizagem. Essas tendncias esto relacionadas com
os acontecimentos histricos a partir de movimentos sociais
e filosficos. Elas no surgem e desaparecem em determina-
do momento, mas coexistem na histria da educao1. Dessa
maneira, podem ser classificadas em dois grandes grupos: ten-
dncias liberais e tendncias progressistas1.
A doutrina liberal nasceu no apogeu das sociedades de
classes e da organizao capitalista de produo. As concep-
es de educao no Brasil so bastante marcadas por esta
tendncia, e os professores ainda tm seu agir pedaggico
orientado por ela. Segundo esta linha, os alunos devem ser
preparados para exercer as funes em sociedade de acordo
com sua habilidade, sem se desvirtuar da cultura dominante e
das normas sociais1. Dentre as escolas inseridas na tendncia
liberal destacam-se a tradicional, a renovada progressivista, a
renovada no diretiva e a tecnicista1.
A escola tradicional, presente at os dias atuais, chegou ao
Brasil por meio dos jesutas, destinando-se formao das eli-
tes burguesas para prepar-las cultural e politicamente. Nes-
ta concepo, o aluno totalmente passivo, predominando a
transmisso de contedo por meio de aula expositiva e memo-
rizao, no havendo vnculo com a prtica social2,3.
O movimento educacional Escola Nova surgiu no final do
sculo XIX como alternativa de superao do modelo tradicio-
nal, apresentando-se de duas formas: renovada progressivista
e renovada no diretiva4. Na escola renovada progressivista,
acredita-se que o aluno deve ser inserido no meio social pelo
conhecimento que lhe foi transmitido, e a experincia prtica
do sujeito ocorre por meio de desafios cognitivos e situaes-
-problema1,5.
A Escola Renovada no diretiva orientada para os ob-
jetivos do desenvolvimento pessoal, valorizando o aluno por
suas potencialidades e por meio da experincia individual. A
ateno est voltada para a realizao pessoal do ser humano,
e o professor tem autonomia para desenvolver sua estratgia
de ensino6.
Na dcada de 1960, com o declnio da Escola Renovada,
surge a proposta tecnicista, que adota para a educao um mo-
delo baseado no modo de desenvolvimento capitalista, enfa-
tizando o sistema empresarial. Por conseguinte, com o regime
militar no Brasil, a educao das massas tinha que atender
organizao do sistema vigente a fim de manter a dominao,
emergindo, assim, um ensino em que a verdade cientfica ab-
soluta, desconhecendo os determinantes sociais4. Nessa con-
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cepo, o professor coordena a transmisso do conhecimento
com estratgias eficientes, e o aluno receptor passivo das in-
formaes, no tendo a oportunidade de dilogo e vnculos.
Os contedos so transmitidos de forma objetiva para formar
sujeitos competentes para o mercado de trabalho, no haven-
do espao para a subjetividade1.
Aps o fim da ditadura militar, a pedagogia liberal foi cri-
ticada por inmeros educadores por estar ligada a uma educa-
o cuja finalidade consistia na manuteno das classes sociais
dominantes. Surge, ento, o movimento progressista, que sus-
tenta a ideia da educao como instrumento de reflexo cr-
tica acerca da realidade social4. Nesta tendncia progressista
ganham destaque as escolas Libertadora, Libertria e Crtico-
-Social dos Contedos1.
A escola libertadora originou-se de princpios no formais
de educao, defendendo a transformao da sociedade por
meio da educao, compreendendo-a como ferramenta de li-
bertao da dominao social4. Professor e alunos devem co-
nhecem a realidade e interagir com ela, retirando contedos
de aprendizagem para depois agirem, visando transforma-
o crtica da sociedade. Deste modo, os contedos so sem-
pre retirados da realidade prtica e agem disparando a ao
pedaggica1.
Com o aflorar da democracia nos anos 1980, originam-
-se os princpios da Escola Libertria, ancorados pelas ideias
de mudanas polticas e culturais, negando-se a qualquer
forma de dominao4. Segundo esses princpios, a educao
tem uma funo poltica intrnseca e o desenvolvimento in-
dividual somente se d no coletivo, por meio da participa-
o em conselhos, assembleias e grupos da sociedade civil
organizada1.
Contrapondo-se abordagem libertadora, por crer que
esta desmerece o conhecimento construdo e acumulado his-
toricamente, nasce a Escola Crtico-Social dos Contedos. Ela
direciona a educao para o enfrentamento dos problemas so-
ciais sem se desvincular do saber cientfico, vendo este equi-
lbrio como necessrio emancipao intelectual do aluno4.
Afirma, ainda, que os contedos de ensino devem ser avalia-
dos constantemente frente realidade social, estabelecendo
uma relao de continuidade entre a cultura erudita e a po-
pular em que, progressivamente, se passa da experincia ime-
diata e desorganizada ao conhecimento sistematizado1(p.91).
Assim, o professor assume a posio de mediador do conhe-
cimento, provendo condies que acentuem a participao do
aluno em seu processo de aprendizagem1.
No ensino da graduao em Enfermagem, so percept-
veis as inmeras transformaes ocorridas, tendo como refle-
xo o contexto histrico da profisso e o quadro poltico-social
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
da educao. Saliente-se que as mudanas ocorridas na polti-
ca de sade tambm atingiram o perfil de formao do profis-
sional de Enfermagem7.
No incio do sculo XX, a prtica educativa estava volta-
da para formar enfermeiras passivas e subalternas, em uma
sociedade fortemente religiosa e patriarcal. medida que o
capitalismo industrial vigora no Pas, a indstria hospitalar
ganha espao, exigindo a formao de profissionais de Enfer-
magem respaldada em princpios biologicistas-curativistas.
Por conseguinte, o modelo da pedagogia liberal tecnicista
domina nas escolas de Enfermagem, formando enfermeiras
racionalistas, mecnicas e acrticas8.
A dcada de 1980 foi marcada por movimentos sociais em
defesa da democracia e por um sistema de sade integral, uni-
versal e equnime. A VIII Conferncia Nacional de Sade cul-
minou na criao dos artigos constitucionais sobre sade e das
leis orgnicas do Sistema nico de Sade. Neste sentido, para
atender a esta nova proposta, preciso formar enfermeiros ca-
pazes de contribuir eficientemente para o atendimento das ne-
cessidades sociais de sade. Desta maneira, urgem mudanas
no perfil do profissional, que precisa, alm das competncias
inerentes enfermagem, ser crtico e reflexivo, comprometen-
do-se com a tica e o desenvolvimento da cidadania8.
Ainda no mbito dos acontecimentos histrico-sociais
presentes na atual conjuntura do ensino de graduao em En-
fermagem, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que, em seu captulo IV, define os objetivos
do ensino superior. Dentre outros, consta: estimular a criao
cultural, o desenvolvimento do esprito cientfico, do pensa-
mento reflexivo e estimular o conhecimento dos problemas
do mundo presente9(p.35). No contexto dessas mudanas
educacionais, criam-se as Diretrizes Nacionais para o Curso
de Graduao em Enfermagem (DCNs), visando formao
do enfermeiro generalista, humanista, crtico e reflexivo [...] e
capacitado para atuar com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania10 (p. 1).
Para cumprir o que se preconiza na formao de enfer-
meiros, o ensino da Enfermagem vem passando por transio
e constantes reflexes, com o intuito de atender nova de-
manda por profissionais crticos-reflexivos, capazes de uma
atuao comprometida com a mudana social. preciso for-
mar enfermeiros que argumentem, reflitam, investiguem e
se articulem com o contexto social. Nesse sentido, pensar as
prticas pedaggicas e as concepes que as norteiam torna-se
imperativo.
Assim, a fim de oferecer uma contribuio nessa direo,
este trabalho analisa as tendncias pedaggicas que norteiam
a prtica dos professores de um curso de Enfermagem do Es-
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tado de Alagoas. Para tanto, foram tomados como base os ele-
mentos que constituem a atividade docente.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa exploratrio-descritiva com aborda-
gem qualitativa do tipo estudo de caso. Esta modalidade foi
escolhida por possibilitar um estudo profundo e exaustivo do
grupo, organizao ou fenmeno de maneira que se permita o
seu amplo e detalhado conhecimento11. O estudo foi realizado
em um curso de graduao em Enfermagem de uma univer-
sidade pblica do Estado de Alagoas. Os sujeitos da pesquisa
foram dez docentes efetivos que tivessem mais de dois anos
em exerccio, atuando no ensino e ministrando disciplinas te-
ricas e prticas nesse curso. No foi determinado um nmero
de participantes a priori, uma vez que foi utilizado o critrio
de saturao12.
Na coleta dos dados foi usada a entrevista semiestrutura-
da, guiada por formulrio com oito perguntas abertas, sendo
a primeira referente tendncia pedaggica adotada, e as de-
mais relativas aos elementos da atividade docente, incluindo
mtodos e estratgias de ensino, escolha do contedo, avalia-
o, papel do aluno e do professor. As entrevistas foram gra-
vadas em equipamento de udio mp3 e depois transcritas na
ntegra, observando-se os princpios ticos.
A anlise dos dados realizou-se por meio da anlise tem-
tica, uma das tcnicas de anlise de contedo que consiste em
descobrir os ncleos de sentido que compem uma comuni-
cao cuja presena ou frequncia signifiquem alguma coisa
para o objetivo analtico11.
Para a explorao do material foi construdo um quadro
em que as colunas representavam as perguntas do formul-
rio de entrevista, e as linhas, as respostas das entrevistadas. A
partir de ento, elaborou-se uma sntese para cada questo e
tambm para cada entrevista. Esta organizao foi necessria
para a identificao dos ncleos temticos.
Nesta explorao e anlise preliminar foram identificados
trs ncleos temticos: tendncia pedaggica: transio e con-
flito; os elementos da atividade docente; as relaes pedaggi-
cas: os sujeitos da prxis pedaggica.
Os sujeitos foram indicados por meio da letra E (abre-
viao de entrevistado), seguida pelo algarismo numrico que
representa a ordem em que ocorreu a entrevista (por exemplo:
E-07 corresponde stima entrevistada).
Seguindo as recomendaes ticas previstas na Resoluo
n 196/96 do Conselho Nacional de Sade, o estudo foi sub-
metido apreciao de Comit de tica em Pesquisa, sendo
aprovado sob o Parecer n 1.343/12. Todos os sujeitos foram
informados sobre os objetivos e mtodos da pesquisa, e a
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
participao deles foi condicionada assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), assegurando-se o
sigilo e a privacidade das informaes fornecidas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Tendncia pedaggica: transio e conflito
Este ncleo temtico trata das abordagens pedaggicas relata-
das pelos sujeitos da pesquisa. Alguns depoimentos analisa-
dos mostraram que as abordagens pedaggicas no so bem
definidas e compreendidas, uma vez que algumas entrevis-
tadas demonstraram falta de clareza ao responderem sobre a
tendncia pedaggica que norteia sua atividade como docente.
Essa questo difcil analisar porque a gente no
tem uma formao pedaggica, que voc diga: essa se-
gue essa linha. Ento, [...] tudo depende de como pas-
sar melhor o contedo. (E-02)
Eu enxergo que a prtica (docente) muito mais a
troca. A gente aprende quando est ensinando o aluno.
Ento, eu acho que para mim um processo dinmico,
assim, tem um feedback positivo. (E-03)
Sabe-se da deficincia de preparao para o exerccio da
docncia. Muitas vezes, h despreparo do docente em relao
ao domnio da teoria e a prticas bsicas da educao, o que
impacta a construo do conhecimento pedaggico necessrio
para planejar, organizar e implementar o processo de ensino-
-aprendizagem. Desta forma, muitos professores assumem o
encargo do magistrio respaldados em tendncia natural ou
em modelos de mestres que internalizaram em sua formao
inicial13,14.
Entretanto, foi possvel evidenciar nas falas uma apro-
ximao da atividade docente da perspectiva progressista,
pois, mesmo sem o conhecimento embasando este agir pe-
daggico, so notrios os traos de uma educao crtica
direcionada para a pedagogia libertadora ou pedagogia da
problematizao.
As docentes relataram que no h uma conformidade na
tendncia adotada, uma vez que se observa uma transio das
abordagens liberais para as progressistas.
A gente vem vivendo uma transio at na nossa
prtica mesmo, porque eu tento seguir a linha progres-
sista, muito voltada para o crtico-social; a um desa-
fio cotidiano para a gente quebrar esses paradigmas do
tradicional para o progressista. (E-09)
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Minha prtica docente transita para uma abor-
dagem pedaggica na perspectiva crtico-social, ou
seja, dando a oportunidade ao aluno tambm de se pro-
nunciar sobre sua atividade, pensando nessa prtica
como algo que liberta. (E-05)
A gente passou por alguns perodos de transio
e eu acho que esse perodo nunca teve fim. Porque a
gente, s vezes, pensa que est fazendo uma prtica
pedaggica voltada para a metodologia ativa e se pega
voltando para a prtica pedaggica tradicional. (E-04)
Essa transio entre as abordagens tambm percebida
nas falas sobre as metodologias utilizadas, avaliao e escolha
do contedo.
A prtica da disciplina uma mistura, a gente
utiliza ora metodologias ativas, ora a metodologia tra-
dicional. (E-01)
A gente utiliza um processo avaliativo misto,
porque ainda no conseguiu se livrar da prova, mas a
gente utiliza sntese e outros recursos, como autoava-
liao. (E-03)
Esse processo de transio no se limita graduao de
Enfermagem, um fenmeno observado na sociedade con-
tempornea, com novos paradigmas da cincia e mudanas
em todas as reas do conhecimento, o que interfere nos mo-
delos educacionais. Esta nova sociedade integrada e complexa
exige abordagens na educao que superem modelos conser-
vadores, mecanicistas e reducionistas, uma vez que visa ao de-
senvolvimento do ser humano de modo completo, atingindo
todas as suas facetas de significaes e dimenses15.
No ensino de Enfermagem, so notrias as mudanas im-
pulsionadas pela LDB e tambm pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Graduao em Enfermagem. Neste sentido, os
modelos de ensino aos poucos esto sendo substitudos por
concepes progressistas. Todavia, este processo de transio
no ocorre de forma rpida, pois difcil abandonar o com-
pleto paradigma da escola tradicional e estabelecer o compro-
misso com a educao transformadora8 (p.316).
Devido a essa transio, percebe-se um conflito de me-
todologias utilizadas, ora se direcionando a um processo de
ensino-aprendizagem mais ativo, ora retornando a modelos
tradicionais. Mesmo as docentes que definem sua atuao
como direcionada a uma perspectiva crtico-social apontam
alguns impasses que impedem o exerccio da docncia total-
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
mente orientada para esta abordagem, como se pode verificar
nas falas a seguir.
Muitas vezes, est to dentro da nossa vivncia
a questo de lidar com a metodologia tradicional que a
gente se pega sendo aquele professor mais impositivo,
que quer ditar as ordens, ao invs de deixar que o pr-
prio estudante construa o seu conhecimento. (E-09)
Eu entendo que a prtica docente deve caminhar
para uma perspectiva que permita a anlise, a reflexo,
a construo do conhecimento. Agora, isso no fcil,
porque ainda existem concepes muito fortes em rela-
o prtica de transmisso de conhecimento. (E-05)
Embora a disposio atual se volte para uma tendncia
libertadora e emancipatria, percebe-se certa dificuldade dos
docentes de Enfermagem na execuo prtica deste pressu-
posto. Observa-se, ainda hoje, uma aproximao da tendn-
cia liberal tecnicista, pautada pelo esprito de moldar o aluno
aos padres de conhecimento e comportamento, objetivando
a produo de indivduos para atender s demandas do mer-
cado, com base na transmisso de contedos, de forma rpida
e objetiva16.
Alm disto, bastante citada a dificuldade de uma atua-
o docente segundo a concepo progressista, devido de-
sarticulao do currculo. Os sujeitos dizem que este ainda
fragmentado em disciplinas, desintegrado da realidade socio-
epidemiolgica, no permitindo ao aluno um desenvolvimen-
to integral, relacionando as reas de conhecimento em sade.
Outra questo o currculo que ainda no ba-
cana que abrigue essa nova metodologia. um curr-
culo ainda muito compartimentado, disciplinar, com a
questo da nota. (E-10)
A gente ainda est trabalhando com uma es-
trutura curricular disciplinar [...] a gente ainda est
dentro do quadrado, a gente ainda est enquadrada na
disciplina. (E-09)
A proposta do currculo integrado busca articular teoria
e prtica de maneira interdisciplinar, formando enfermeiros
competentes e comprometidos socialmente, por meio do en-
sino integrado das cincias, permitindo que os estudantes
construam seu conhecimento com base em vrios pontos de
vista. Seu diferencial est na aplicao de contedos interde-
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pendentes concretos da prtica profissional . Desta maneira,
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o currculo disciplinar favorece a ideia de ensino baseado na
transmisso do conhecimento sem a articulao necessria
com o contexto social. Entretanto, romper com o modelo tra-
dicional uma tarefa rdua e processual.
No basta reorganizar o currculo de forma integrativa, re-
digir um novo projeto pedaggico ou mudar o sistema de no-
tas. Na verdade, preciso romper com ideologias pedaggicas
tradicionais arcaicas para direcionar a reflexo crtica da produ-
o do conhecimento, pois no adianta investir no processo de
mudana sem investir na formao pedaggica do docente18.
Os elementos da atividade docente
Neste estudo, consideram-se como elementos da atividade
docente os mtodos, estratgias, contedos e sistema de ava-
liao utilizados pelas participantes do estudo no exerccio da
docncia.
Diversos mtodos e estratgias so empregados no cen-
rio em questo, ganhando destaque a teoria da problematiza-
o e a metodologia do Arco de Maguerez. Mesmo no sendo
explicitado o uso desta metodologia, possvel identificar as
cinco etapas previstas no arco durante as falas.
Eles vo prtica observar e intervir. Sempre
a partir de uma realidade prtica, fazendo este movi-
mento: observar a realidade, discutir os problemas, e a
teoria vem como instrumento para que eu possa inter-
vir na realidade. (E-10)
Como a gente optou por trabalhar com a teoria
da problematizao, a metodologia faz o gancho de
ao-reflexo-ao, porque a gente vai para a realidade,
observa e, a partir da atividade prtica, retorna para
problematizar. (E-09)
O mtodo do Arco de Maguerez est entre as metodologias
ativas respaldadas pela pedagogia crtica, na qual o aluno assu-
me o protagonismo do seu processo de aprendizagem, cabendo
ao professor despertar a curiosidade epistemolgica. Esta me-
todologia desencadeada a partir de um problema detectado
e se destina a preparar o estudante para tomar conscincia do
mundo e atuar de forma intencional para transform-lo. Assim,
a prxis transformando/formando a conscincia da prxis19.
Outra metodologia detectada na fala das docentes a
aprendizagem baseada em problemas (ABP), que est entre as
chamadas metodologias ativas de aprendizagem.
Na disciplina a gente tem a prtica de estar sem-
pre fazendo situaes-problema, trazendo para a sala
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
de aula a nossa prtica, fazendo este link: o que dado
em teoria levado para a prtica e vice-versa. (E-04)
A gente vem utilizando metodologias ativas,
trabalhando com situaes-problema na prtica, traba-
lhando o contedo terico com discusses em grupo.
(E-05)
Essa metodologia consiste em um ensino contextualizado
a problemas concretos, que potencializa o desenvolvimento
do raciocnio clnico, favorece a habilidade da autoaprendiza-
gem e aumenta a motivao para os estudos. Desta forma, per-
mite que o aluno aprenda a aprender por meio das dvidas/
questes e da integrao das diferentes cincias para aplicao
a situaes reais. Os grupos de discusso, chamados tutoriais,
alm de facilitarem o processo de aprendizagem, contribuem
para o desenvolvimento da comunicao, trabalho em equipe,
busca de soluo dos problemas, respeito opinio dos cole-
gas e formao crtica20.
As estratgias de ensino tambm so bastante diversifica-
das, das mais tradicionais, como provas e seminrios, s mais
ativas, como o uso de snteses e de situao-problema.
A gente trabalha com situao-problema, com
sntese, com aula tradicional, com seminrios, ativi-
dade prtica. (E-04)
A gente utiliza desde vdeo, role-player, vivn-
cia, aulas expositivas dialogadas, trabalho em grupo,
dramatizao em sala de aula, relato, seminrios, di-
nmicas, leitura de texto tambm. (E-01)
Utilizo exerccio, aulas expositivas dialogadas que
facilitam a compreenso, pesquisas, seminrios, apre-
sentaes, discusses, dinmicas, estudos[...] (E-02)
Nota-se que as docentes seguem metodologias ativas e
estratgias de ensino diversificadas, mas, para desempenhar
o mtodo proposto, por vezes se voltam para tcnicas tradi-
cionais de ensino. Deste modo, tambm se percebe um conflito
entre as concepes liberal e progressista da educao, pois
conceber a atividade de forma problematizadora requer o uso
de instrumentos ativos, como estudos de caso, portflio, tra-
balho em grupo, jogos criativos e teatro, visando ao protago-
nismo do estudante em seu processo de aprendizagem. Em
contrapartida, aulas expositivas, exerccios e seminrios acen-
tuam a transmisso de conhecimento a partir de uma perspec-
tiva mais conservadora e universalista.
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Tendncias Pedaggicas na Enfermagem
Adotando-se a teoria da problematizao, os contedos
emanam da vivncia prtica dos alunos a partir da ao-refle-
xo-ao. No entanto, observa-se que os contedos ainda esto
enquadrados e preestabelecidos seguindo o que predefinido
no interior da disciplina e do projeto pedaggico do curso.
Os contedos so definidos pelos professores da
disciplina. Mas tem uma definio que vem do prprio
projeto poltico pedaggico, que d um direcionamento
atravs das ementas. (E-02)
As quatro professoras definem utilizando o pro-
jeto poltico pedaggico do curso e a ementa da disci-
plina. (E-01)
Mais uma vez se constata a dificuldade de se desvincular
das teorias tradicionais e adotar prticas pedaggicas progres-
sistas. O docente que adota metodologias ativas precisa favo-
recer a correspondncia dos contedos aos significados que
venham a ter para os estudantes, a fim de que estes sujeitos
possam reconhecer nos contedos o auxlio para a compreen-
so da realidade (prtica social). Ressalte-se que as metodo-
logias ativas tm um suporte terico fundamentado na auto-
nomia do discente para construir seu prprio conhecimento
com base em sua experincia prvia. Neste sentido, cabe ao
professor propiciar a anlise crtica do conhecimento cienti-
ficamente acumulado para ajudar o estudante a ultrapassar o
mbito de impresses difusas para a construo da aprendiza-
gem significativa1.
Embora se identifique certa dificuldade dos docentes em
relacionar os contedos de ensino ao contexto poltico-socio-
cultural dos discentes, verificaram-se tentativas de articulao
destes contedos, considerando a realidade social, a opinio
dos estudantes e a autoavaliao (dos discentes e docentes).
A gente sempre est fazendo essas alteraes
usando tambm a prpria avaliao que o aluno fez no
semestre anterior. (E-04)
Os contedos j vm de uma tradio dentro da
escola. Ns mantemos contedos e acrescentamos ou-
tros, fazendo reunies frequentes e utilizando a avalia-
o feita pelos alunos. (E-07)
Algumas vezes, a gente utiliza como dicas algu-
mas discusses feitas com os alunos do semestre ante-
rior, mas na essncia a discusso feita no interior da
disciplina. (E-05)
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
Destaca-se, ainda, que mesmo que os contedos no se-
jam totalmente gerados a partir da situao problematizadora,
sua seleo no est vinculada somente matriz curricular,
sendo considerado tambm o contexto atual e a avaliao
feita pelos alunos, gerando mudanas (por vezes sutis) nos
contedos programticos. Permitir que o estudante expresse
sua opinio a respeito dos mtodos, estratgias e do prprio
teor da disciplina melhora a qualidade do ensino e amplia as
possibilidades de reflexo crtica da prtica docente, alm de
favorecer a melhoria da qualidade da relao professor-aluno.
Por meio da avaliao das prprias experincias e da partici-
pao ativa dos estudantes nessas avaliaes, d-se um passo
em direo educao transformadora, pautada em uma pr-
tica pedaggica democrtica.
Em relao s estratgias de avaliao, segundo as entre-
vistadas, esto emaranhadas entre as liberais e as progressis-
tas, demonstrando a fase de transio das tendncias pedag-
gicas vivenciadas no curso.
Hoje a gente no utiliza muito a prova escrita.
Ento, a gente utiliza seminrios, estudos de caso, PTS
(projeto teraputico singular), a prtica [...]. (E-01)
Existe uma mistura hoje de metodologias que a
gente utiliza e na avaliao no seria diferente; ento,
tanto tem a prova escrita como tem a avaliao do alu-
no no campo de estgio. (E-04)
Na nossa disciplina ns ainda utilizamos a pro-
va. Mas eu sei que no somente ali que poderamos
avaliar o aluno, por isso eu sempre passo um trabalho
em grupo. (E-07)
A concepo conservadora ainda observada quando se
refere a alunos que no atingem os objetivos propostos pela
docente, surgindo a necessidade de aplicar prova escrita,
numa tentativa de verificao da aprendizagem.
Sem querer a gente est dando aula para o aluno,
no que seja contra a prova, mas assim d vontade de
fazer uma prova porque o aluno no atendeu a nossas
expectativas. (E-08)
Sabe-se que avaliar o componente mais difcil do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, e, na busca de outras opes,
alguns professores usam alternativas metodolgicas para fazer
diferente. Promovem discusses, seminrios, trabalhos em gru-
po, na inteno de estimular o estudante a pensar e aprofundar
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Tendncias Pedaggicas na Enfermagem
a rea de seu interesse e, com isso, promover aproximaes da
atividade de avaliao da aprendizagem. Contudo, a prova es-
crita ainda requisitada, baseada na aferio da aprendizagem
de maneira pontual, revelando resqucios de uma educao
fundamentada na transferncia de conhecimentos21.
Embora a avaliao seja um ponto crtico no processo de
ensino-aprendizagem, no qual se detectam as amarras tendn-
cia liberal, j se percebem mudanas e disponibilidade para uma
ruptura deste paradigma, como apontam as seguintes falas:
A gente utiliza um processo avaliativo misto,
porque ainda no conseguiu se livrar da prova, mas a
gente utiliza sntese e outros recursos, como autoava-
liao. (E-03)
Fazem parte do processo avaliativo da disciplina
o portflio e a sntese; a gente tenta trabalhar a parte
cognitiva e a formativa, que uma tendncia crtico-
-social. (E-09)
O portflio teve uma experincia brbara. Eles
constroem desde o primeiro momento da disciplina,
passando por toda a etapa do arco. (E-10)
Essas falas demonstram a busca por uma avaliao na
perspectiva da educao crtica, tendo a avaliao formativa
como pano de fundo e aprendizagem significativa como hori-
zonte possvel22 (p. 798). O portflio como ferramenta avaliati-
va permite o desenvolvimento da capacidade de reflexo, pois
o estudante tem que documentar de forma coerente, reflexiva,
sistemtica, organizada e contextualizada sua aprendizagem,
sendo este processo de construo individual e singular. Alm
disto, favorece a oportunidade de professor e aluno (re)pen-
sarem sua prpria transformao no decorrer da disciplina23.
Tendo em vista os aspectos observados, os elementos da
atividade docente se apresentam enovelados em concepes
liberais e progressistas. Esta anlise corrobora o fenmeno de
transio de tendncias, no qual, embora se sustente a ideia de
uma educao libertadora e crtica para formar alunos reflexi-
vos, elementos essenciais da atividade docente revelam traos
da pedagogia tradicional.
As relaes pedaggicas: os sujeitos da prxis pedaggica
Os papis estabelecidos na relao pedaggica entre professor
e aluno so de suma importncia para o desenvolvimento de
um processo de ensino-aprendizagem satisfatrio. A maneira
como o docente se posiciona pode revelar para qual tendncia
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
direciona sua prtica educativa. Assim, a maioria dos depoi-
mentos colhidos no estudo define o professor como facilitador
do processo, enxergando-o como uma figura de apoio na cons-
truo do conhecimento do estudante e no como detentor ex-
clusivo do saber.
Eu me vejo como facilitadora. O professor no
dono da verdade, est em constante aprendizado, ora
voc professora, ora voc aluno. (E-08)
Acho que o professor facilitador e no detentor
do saber. Ele vem para facilitar e estimular essa relao
de ensino-aprendizagem. (E-04)
Eu vejo como facilitador. Eu no vejo o profes-
sor como o detentor do saber, eu acho que ele facilita,
aprende dia a dia com os estudantes medida que os
estudantes aprendem tambm com ele, uma troca
mtua. (E-01)
O professor facilitador tem a funo de proporcionar ex-
perincias adequadas e significativas para despertar no aluno
uma atitude investigativa e curiosa, valorizando suas poten-
cialidades, contexto e individualidade. Os docentes e discen-
tes devem estabelecer uma relao de troca mtua a fim de
provocar mudanas e transformaes da realidade8.
Na prxis pedaggica, o educador media o conhecimen-
to universal acumulado e o particular do educando, propi-
ciando um ensino que auxilie o desenvolvimento de compe-
tncias cognitivas articulado com o contexto social. Por isso,
importante que o professor descubra os saberes prvios dos
alunos e estabelea correlaes destes com os conhecimentos
a serem adquiridos, pois assim que se constri um caminho
para a aprendizagem verdadeiramente significativa1,22.
Exercendo a funo de docente numa perspectiva de me-
diao do processo de ensino-aprendizagem, o estudante as-
sume papel de protagonista. Como tal, se apresenta como su-
jeito ativo para construir seu conhecimento, exercendo papel
fundamental na relao pedaggica.
O papel do aluno de um sujeito ativo que
busque alternativas, ferramentas para que a aprendi-
zagem acontea. A aprendizagem algo que vem de
dentro para fora. (E-05)
Eu vejo o aluno como sujeito do processo; o ideal
estimular que ele seja ativo, que busque o conheci-
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mento, que interrompa, que questione, que reflita e
no que ele seja passivo, que aguarde as informaes
prontas. (E-09)
O estudante tem que ser protagonista da histria
dele; eu acho que a gente tem que formar pessoas que
sejam atores de verdade. (E-10)
Algumas entrevistadas revelam certa confuso no enten-
dimento do estudante como sujeito ativo. Na verdade, coloca-
-se o discente em uma posio passiva, na qual seus conheci-
mentos prvios so utilizados apenas para facilitar o processo
de ensino-aprendizagem e posteriormente so moldados con-
forme os conhecimentos cientficos.
Eu acho que meio esponjinha de absorver no
com um papel passivo, mas normalmente ele est vi-
do por conhecimento, vendo no professor aquela pessoa
que vai mostrar. Ou seja, ele absorve, mas tem aquele
lado ativo de buscar. (E-03)
O papel do aluno de buscar esse conhecimento,
a participao, o desenvolvimento, a responsabilidade
com o que ele est se propondo a ser, que , no caso
nosso, enfermeiro. (E-02)
O estudante verdadeiramente ativo constri-se a si mes-
mo, sendo um sujeito com capacidade de aprendizagem, con-
duta inteligente, criatividade, avaliao e julgamento1 (p.149).
Ser ativo no processo de ensino-aprendizagem requer a ruptu-
ra da atitude passiva de mero receptor, buscando efetivamente
os conhecimentos, discutindo, questionando e formando opi-
nio24. Ele est em constante produo de conhecimento, al-
mejando a melhoria de si mesmo e da realidade ao seu redor,
numa relao de aprendizagem recproca com o professor, na
qual ambos se inserem crtica e historicamente na sociedade.
Compreendendo o professor como mediador e o aluno
como protagonista, a relao entre estes dois sujeitos se d de
forma horizontal, baseada no respeito mtuo, com canais de
comunicao abertos. Esta forma de se relacionar com o edu-
cando aponta um envolvimento pedaggico direcionado para
uma concepo progressista da educao, rompendo com a
ideia tradicional do docente autoritrio e que no estabelece
vnculo com seus alunos.
Eu acho que me relaciono bem, no momento de
ser professora eu sou! Eu procuro tambm estar no
mesmo nvel que os alunos. (E-04)
Jssica de Alcntara Rodrigues et al.
Eu tenho uma relao muito aberta, exijo res-
peito, mas dou oportunidade de a gente conversar e
formar vnculos; dele dizer o que est pensando, de me
avaliar constantemente. (E-08)
A relao aluno-professor tem que ter muito res-
peito do estudante em relao ao professor e do profes-
sor em relao ao estudante, e afetividade! Ento eu
acho que isso eu consigo ter. (E-10)
A relao entre professor e aluno condio para um pro-
cesso educativo satisfatrio e deve ser baseada na confiana,
afetividade e respeito, tendo o docente a funo de orientar o
estudante para o seu crescimento. Em uma abordagem pro-
gressista necessria uma relao dialtica entre estes dois
atores de modo a no haver docncia sem discncia, na me-
dida em que as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenas, no se reduzem condio de objeto um do ou-
tro24 (p.2136).
A anlise da relao pedaggica revela um direciona-
mento para uma tendncia emancipatria da educao, pois
as entrevistadas assumem, na prtica educativa, a posio de
facilitadoras do processo de ensino, transferindo ao discente o
protagonismo da construo do seu conhecimento. Por conse-
guinte, esta relao permeada pelo respeito mtuo e valori-
zao da autonomia dos sujeitos.
CONCLUSO
O estudo apontou uma fase de transio, partindo de uma ten-
dncia liberal para a perspectiva progressista, em que as do-
centes buscam a ruptura do paradigma tradicional por meio
da adoo de teorias de ensino que concebam a mediao en-
tre conhecimento culturalmente acumulado, saberes prvios,
educando e contexto social. Tal fato ainda impede a aplicao
integral pelos docentes dos preceitos preconizados pela ten-
dncia progressista, levando a um conflito de concepes, que
ora se direcionam para modelos mais libertadores, ora retor-
nam aos conservadores.
importante destacar a falta de preparao pedaggica
para o exerccio da docncia no cenrio estudado, fato que
se contrape ao abandono do paradigma da escola tradi-
cional, uma vez que as pedagogias inovadoras e ativas re-
quererem maior conhecimento/envolvimento por parte do
docente.
Outra questo que dificulta a prtica pedaggica orien-
tada para uma perspectiva progressista a organizao cur-
ricular do curso ainda em disciplinas. Esta forma curricular
promove a fragmentao dos conhecimentos, que, comparti-
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mentados, impedem a compreenso e incorporao integral
dos saberes e prticas necessrios ao processo ensino-aprendi-
zagem e s transformaes requeridas na formao de enfer-
meiros com qualidade. Um currculo integrado, por sua vez,
permite a articulao entre as cincias, produzindo saberes
contextualizados entre si e interligados com a realidade social.
A contemporaneidade solicita enfermeiros autocrticos,
reflexivos, preparados para o trabalho coletivo e integrado
e que exeram com autonomia sua profisso. Desta forma, o
docente precisa desempenhar sua atividade de modo a desen-
volver este perfil de profissional, partindo de uma educao
orientada para estas caractersticas.
Nesse sentido, este estudo pode subsidiar debates sobre
a reorientao do currculo com base em pedagogias progres-
sistas e a necessidade de qualificao pedaggica permanente
dos docentes de Enfermagem.
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10.1590/S1413-81232008000900018.
CONTRIBUIO DOS AUTORES
Jssica de Alcantara Rodrigues, desenvolveu todas as etapas
desde concepo e desenho, anlise e interpretao dos dados.
Luanna dos Santos Rocha: participou na concepo e desenho
deste estudo nas etapas de interpretao e redao do texto
final, auxiliando na correo e elaborao do artigo. Danielly
Santros dos Anjos participou nas etapas de introduo e defi-
nio doobjeto deste estudo contribuindo tambm para a in-
terpretao e concluso dos resultados. Leila Pacheco Ferreira
Cavalcante participou nas etapas de anlise e interpretao dos
dados, contribuindo com sugestes de livros e artigos relacio-
nados temtica, colaborou na redao do texto da pesquisa e
na construo da verso final deste artigo. Clia Alves Rozen-
do, participou de todas as etapas do estudo, contribuindo efe-
tivamente para a construo da pesquisa desde a concepo do
objeto e projeto at a reviso final do relatrio, alm de sugerir
obras referentes temtica e participar da construo do texto.
CONFLITO DE INTERESSES
Declarou no haver.
ENDEREO PARA CORRESPONDNCIA
Jssica de Alcntara Rodrigues
Av. Macei, n 397 apto. 606 Bl. 04
Condomnio Residencial Cidade Jardim
Tabuleiro dos Martins Macei
CEP. 57.061-110 AL
E-mail: jessica.alcantara90@hotmail.com