COLGIO ESTADUAL TANCREDO NEVES, ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO,

PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

FRANCISCO BELTRO
OUTUBRO DE 2011
 SUMRIO
INTRODUO 03

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE ARTE 9

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA 21

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE CINCIAS 29

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA 40

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 64

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA 75

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE FSICA 80

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA 92

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE HISTRIA 100

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA 115

INGLS

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA

ESPANHOL 128

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA 136

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE MATEMTICA 153

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE QUIMICA 171

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA 180

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR SALA DE APOIO 6 ANO- 187

LNGUA PORTUGUESA

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR SALA DE APOIO DE 6 ANO- 190

MATEMTICA

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR SALA DE APOIO 9 ANO- 194

LNGUA PORTUGUESA

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR SALA DE APOIO 9 ANO- 197

MATEMATICA

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR SALA DE RECURSOS 200

 INTRODUO

O mundo em que vivemos sofre constantes modificaes. Sociedades se modificam

medida que valores so alterados e de acordo com a evoluo dos tempos.

Com isso, torna - se necessrio que o ser humano esteja constantemente se

aperfeioando, como indivduos e como seres sociais. Agindo com este pensamento,

necessrio que enquanto profissionais da educao tenhamos clareza de que vivemos novos

tempos em nossa escola pblica, uma escola para todos e que deve se esforar amplamente

para atender a todos com qualidade, como nos diz a DCE, 2008 p. 16:

A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero

cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa

funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se

a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto

de sociedade que se quer para o pas.

Sendo esta Proposta fruto de vrias discusses deste estabelecimento de ensino, no

qual pretendemos incluir todas as atividades, atendendo individual e coletivamente, adaptar o
currculo, espaos e materiais, no fazendo distino de sexo, raa, idade ou classe social. Se
faz necessrio, entre nossos objetivos, permitir e assegurar a participao de todos nas
atividades propostas, respeitando os limites individuais, valorizando o coleguismo, ajuda
mtua e trabalho coletivo, integrado-o e auxilinado-o, atendendo seus direitos e deveres com
responsabilidades e respeito a todos. Sendo este agir indispensvel quando se pensa em uma
transformao desta sociedade, para que ela se torne mais justa.
Se pretendemos elaborar um currculo e uma PPC que atenda a essa viso de escola
pblica necessrio ter em mente algumas questes que nossa DCE, 2008 nos coloca: Quem
so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que interferncias sociais e culturais
trazem para a escola?
E para respondermos essas questes precisamos compreender que os contedos que
esto presentes no currculo so frutos de embates polticos e ideolgicos que defendem
interesses e modelos de sociedade que as classes dominantes, por muitas vezes, querem
implementar com a ajuda da escola. Porm, enquanto profissionais da educao sabemos
que o currculo no algo esttico, feito em gabinete, e sim algo dinmico e flexvel que deve
ser construdo no seio da escola pelos agentes que a compe.
Nesta escola a flexibilizao curricular est presente em todas as disciplinas,
atendendo as determinaes legais e/ou reais que se apresentam em/para toda a demanda
escolar. Deste modo os Desafios Educacionais Contemporneos e os Temas da Diversidade,
sero trabalhados em todas as disciplinas quando os contedos os suscitarem:

Estas temticas sero trabalhadas nas diferentes reas do conhecimento,

articulados devidamente aos contedos de cada disciplina. Nesta perspectiva, os
desafios educacionais e os temas da diversidade no currculo devem pressupor
ser parte desta totalidade. Portanto eles no podem se impor disciplina numa
relao artificial e arbitrria, devem se chamados pelos contedos da disciplina
em seu contexto e no o contrrio transversalizando-o ou secundarizando-o.
(SEED/PR, 2003)

Que sero trabalhados tendo como embasamento as seguintes referncias:

Adaptao Curricular ser realizada pois um direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais, inclusive contemplado na LDB, no Art.59. Os sistemas
asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I- currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especificas, para
atender s suas necessidades;
II- terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para
a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e acelerao para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III- professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV- educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero
no trabalho competitivo, mediante articulao com rgos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas, intelectual ou
psicomotora;
V- acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis
para o respectivo nvel do ensino regular.
 Educao do Campo- a educao do campo deve ser vista como poltica de direito,
visto no campo dos direitos, da condio humana. Nesta viso, a educao adquire a
essencialidade que faz com que no seja regida pela lgica de mo-de-obra, dos futuros
trabalhadores da agroindstria, do agronegcio, do capitalismo, da excluso. Mas sim
vinculada prpria condio humana, no que ela tem de totalidade, produo de vida de
cultura, uma das heranas mais dignas, mais nobres e to determinantes da histria quanto o
conhecimento e a cincia, bem como as identidades.
A grande luta hoje no apenas pela escola do/no campo, nem pelo saber socialmente
construdo, mas tambm a luta para quebrar paradigmas, as formas de pensar, de ver e
interpretar a realidade que sempre foram marginalizadas e ignoradas, que coincidem com as
formas de ver a realidade, de interpretar o mundo interpretar o campo, dos povos do campo e
das cidades. E principalmente, ter a viso de que no se fala de educao do campo somente
nas escolas que esto no campo, e sim em todas as escolas que recebem os alunos que vem do
campo.
Essas formas de pensar e estes saberes ainda no esto nas universidades, nem no
Ensino Fundamental, nem no Ensino Mdio. A escola tem que privilegiar as cincias, os
conhecimentos, culturas e valores, muitas vezes esquecidos ou secundarizados nas propostas
educativas. Que os contedos devem estar presentes nas disciplinas para que
instrumentalizem os alunos a compreenderem o mundo em que vivem? Quais so os povos do
campo que precisam integrar os currculos das disciplinas? Qual o lugar da escola na
dinmica de organizaes e movimentos sociais que participem da luta por um novo projeto
de desenvolvimento do/no campo, paralelo ao projeto da/na cidade?
Para tanto a escola precisa investir em uma interpretao da realidade que possibilite a
construo de conhecimento potencializadores, de novos modelos de agricultura, de novas
matrizes tecnolgicas, da produo econmicos e de relaes de trabalho e de vida garantam a
melhoria da qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no e do campo e deles dependem.
Pois, no existem espaos melhores ou piores, mas espaos diferentes que coexistem e a
educao esta presente em ambos. Por isso deve evidenciar a potencialidade e a capacidade de
cada um considerando suas especificidades.
Educao em/para direito humanos- sabemos que a funo social da escola pblica
formar pessoas com condies de compreender e atuar no mundo em que vive, por isso a
demanda de Educao em/para os direitos humanos se faz necessria nas escolas.
 Portanto, oportuno dizer que a utilizao da expresso em/para visa remeter ao
trabalho no somente terico, mas tambm, e principalmente, prtica dos direitos humanos
no dia a dia da escola e da sociedade.
Compreendemos ento, que os direitos do cidado uma prtica efetiva, fruto de
conscientizao poltica e educacional do indivduo, que dotado de direitos, deveres, pode
coletivamente promover a justia, a igualdade e a liberdade (filosofia do direito).
Por tanto, Direitos Humanos apresenta-se como direitos fundamentais que todos
deveriam usufruir sem nenhuma discriminao tnica, social, sexual, econmica, jurdica,
poltica ou ideolgica. Estes so condies indispensveis para se alcanar uma convivncia
em que todos sejam respeitados indistintivamente. Assim, a educao para o respeito aos
direitos humanos deveria ser o contedo mais bsico e essencial, fundamental e inicial de qualquer
processo educativo. Afinal de contas, respeitar (o) a outro (a) pela simples condio de ser uma
pessoa igual a mim, (humana), deveria ser a primeira e mais importante das aprendizagens da vida
de qualquer pessoa. (Matio Volpi)
Enfrentamento violncia na escola- visa ampliar a compreenso e formar uma
conscincia crtica sobre a violncia e, assim, transformar a escola num espao onde o
conhecimento toma o lugar da fora. necessrio considerar o fenmeno da violncia a partir
de uma perspectiva histrica, social e poltica. Compreende-se a violncia na escola como um
processo que se constitui historicamente no espao e no tempo escolar.
O enfrentamento violncia na escola requer formao continuada dos profissionais
da educao, reflexes e discusses em grupos de estudos, seminrios e oficinas sobre as
causas da violncia e suas manifestaes, bem como a produo de material de apoio
didtico-pedaggico. A violncia, no mbito das escolas pblicas estaduais, pode ser
entendida como um processo complexo e desafiador que requerer um tratamento adequado,
cuidadoso e fundamentado teoricamente, por meio de conhecimentos cientficos,desprovidos
de preconceitos e discriminaes.
Preveno ao uso indevido de drogas- um trabalho desafiador, que requer
tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de
valores e crenas pessoais. Por meio de busca do conhecimento, educadores e educandos so
instigados a conhecer a legislao que reporta direta e indiretamente a esses desafios
educacionais contemporneos, bem como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano
como: drogadio, vulnerabilidade, preconceito e discriminao ao usurio de drogas,
narcotrfico, violncia, influncia na mdia, entre outros.
 Educao ambiental- faz-se necessrio um trabalho voltado a este desafio,
estimulando a reflexo e tomada de conscincia dos aspectos sociais que envolvem as
questes ambientais locais e mundiais, tais como: sociedade e meio ambiente, mudanas
climticas acerca do aquecimento global; desenvolvimento; sustentabilidade e tica
ambiental; legislao ambiental e os princpios legais que regem as atividades da Educao
Ambiental, numa perspectiva crtica, scio-histrica, poltica e econmica por meio de aes
pedaggicas que proporcionem o conhecimento sistematizado, em busco de um sujeito
histrico capaz de pensar e agir criticamente na sociedade, com vistas emancipao.
Educao fiscal- a insero da temtica tem como objetivo estimular a mudana de
valores, crenas e culturas do indivduo, na perspectiva da formao de um ser integral, como
meio de proporcionar o exerccio da cidadania e a transformao social.
Nesse sentido, os professores trabalharo em diferentes formas de abordagem, nos
contedos das disciplinas, contemplando reflexes acerca da funo socioeconmica dos
tributos, possibilitando o conhecimento da administrao pblica, bem como, incentivando o
acompanhamento pela sociedade, da aplicao dos recursos pblicos, criando assim,
condies para uma relao democrtica entre o estado e o cidado.
Educao das relaes Etincorraciais e Afrodescendncia- o cumprimento da lei N
10.639/03 e a Lei N 11.645/08, que estabelecem a obrigatoriedade do trabalho om a histria e
cultura afro-brasielira e indgena. Buscando a valorizao das razes africanas ao lado das
indgenas, europeias e asiticas a partir do ensino da histria e cultura afro-brasielira e
africana e indgena. Considera-se assim a diversidade cultural paranaense sob uma
perspectiva de incluso e igualdade social proposta nas Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica Estadual.
Gnero- um conceito construdo historicamente com a funo de anlise das
relaes sociais entre os seres humanos, refletir sobre as diferenas de gnero entre os seres
humanos, refletir sobre as diferenas de gnero entre homens e mulheres. Analisar como as
desigualdades so produzidas e reproduzidas no cotidiano escolar, por meio da socializao
fundamental, pois assim podemos pensar uma educao mais democrtica, repensar conceitos
e preconceitos que contribui com as relaes de dominao.
O objeto principal ao trabalhar gnero e diversidade sexual nas escolas a
disseminao de prticas pedaggicas de enfrentamento ao preconceito e discriminao
desencadeando aes que visem educar a sociedade para o respeito, a valorizao da
diversidade e do ser humano.
Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas no tenham os seus direitos
negados por motivos que envolvam a sexualidade e sua identidade sexual, mas sim que sejam
respeitados em sua orientao sexual. E ainda, destacamos o importante papel da PPC da
escola para a orientao das aes didtico-pedaggicas na/da escola, visando o mximo de
unidade, dentro da heterogeneidade escolar.
Portanto, precisamos ficar atentos h formao continuada da comunidade escolar,
tendo em vista o conhecimento cientfico, a superao do senso comum e o enfrentamento as
diversas formas de violncia, em todas as reas de conhecimento, na prtica pedaggica, faz
com que o aluno se sinta agente das suas aes no processo de humanizao. Para tal, cada
disciplina objetiva estabelecer relaes com o cotidiano atravs da reflexo, discusso,
investigao e registro sistematizado dos contedos de forma consciente e crtica atingindo
assim, todos os alunos, repensando novas aes e espaos que aliceram o trabalho
pedaggico.
Salientamos que todos estes temas das diversidades e desafios educacionais
contemporneos sero trabalhados utilizando os entre outros materiais os Cadernos
Temticos, bem como com o auxlio da formao e discusses, possibilitada pela Equipe
Multidisciplinar.
1-PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE ARTE

1.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A disciplina de Arte, ano aps ano, concebe o reconhecimento nas suas dimenses
artsticas, filosficas e cientficas, alm de articular as polticas pblicas de educao
valorizao da arte e seu ensino.
As pessoas sem imaginao esto sempre querendo
que a arte sirva para alguma coisa. Servir, Prestar
[...] Dar lucro. No enxergam que a arte [...] a
nica chance que o homem tem de vivenciar a
experincia de um mundo da liberdade, alm da
necessidade.
Paulo Leminski

A dimenso histrica, nos conta que na Grcia Antiga surgiu a arte como mmesis,
uma fico to consumada que dava a impresso falsa da realidade, a arte ficava reduzida a
simples reproduo, copia de uma sombra. No final do sculo XVIII no perodo romntico
concretizava-se a arte como expresso em formas visveis, dramticas, audveis, com
movimentos, sentimentos e emoes. No incio do sculo XX o aspecto essencial da arte
tornou-se o formalismo, isto , forma pela forma, sem dar importncia ao tempo, estrutura,
organizao ou expresso.
Hoje depois de um processo de reflexo histrica e muita luta, a disciplina
obrigatria nas escolas, tem contedos estruturantes e bsicos que so selecionados a partir do
conhecimento do cotidiano do aluno com o objetivo de ensinar o objeto da Arte que abrange
conhecimento esttico compreendido em relao as representaes artsticas e o
conhecimento das produes artsticas que est relacionado aos processos do fazer e da
criao, isto desde as razes, passando pelo desenvolvimento at a finalizao. Pretende-se
atravs da Arte na Educao Bsica, alunos com o conhecimento, diversidade de pensamento
e de criao artstica para expandir sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento
crtico e possibilitar a construo de uma sociedade sem desigualdade e injustias.
Uma das justificativas do ensino da Arte explicitar como o ser humano transformou
o mundo, construindo simultaneamente a histria, a sociedade e a si prprio atravs do
processo do trabalho que constitui o universo simblico composto pela linguagem, pela
filosofia, pelas cincias e pela arte, isto , o mundo e a cultura. Valorizar o trabalho de criao,

9
 com sua ao/inteo, o artista imprime sua subjetividade a matria: torna-a materialmente
visvel, tatevel, audvel, com formas especficas onde os levem a intervir no mundo, interagir
com os demais indivduos. Proporcionar ao aluno uma maneira de relacionar-se consigo e
com o outro.
Neste contexto leva-nos a concretizar os objetivos de um olhar crtico sobre a
realidade de forma a posicionar o sujeito na formao de sua identidade em relao ao grupo
que est inserido. Desenvolver propostas que permitam compreender os diferentes processos
em Arte, propondo atividades que resgatem as caractersticas prprias de cada aluno buscando
desencadear o processo criativo e sensitivo de cada um. Aguar os sentidos humanos (ver,
ouvir e sentir) de forma criadora, despertando no educando a sua sensibilidade (emoo,
esttica) a partir da familiarizao cultura e do trabalho com os saberes artsticos. Trabalhar a
partir da rea de formao Artes Visuais estabelecendo relao com dana, teatro e msica
para desenvolver expresses dramatrgicas, auditivas, corporais e crticas.

1.2 Contedos
1.2.1 - Ensino Fundamental
6 Ano

reas Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

1 Trimestre
Artes Visuais Ponto Figurativa, Greco-Romana
Teatro Linha Enredo, Arte Pr-histria
Forma, Roteiro,
Superfcie, Espao Cnico,
Textura, Adereos,
Personagem, Jogos Teatrais
Ao, Tcnicas
Espao Gneros
Expresso corporal,
vocal, gestual e facial
2 Trimestre
Artes Visuais Forma Ritmo Arte Africana
Msica Cor Figurativo Greco-Romana
Dana Luz Cenas de Mitologia Teatro Oriental
Movimento Corporal Tcnicas: pintura, Teatro Medieval
escultura,
Tempo arquitetura
Espao Movimentos
Durao Articulares

10
 Intensidade Fluxo (livre e
Timbre interrompido)
Ao, Deslocamento
(direto/indireto)
Improvisao
Gnero (circular)
Escala: diatnica,
pentatnica,
cromtica
3 Trimestre
Dana Ponto Bidimensional Arte Africana
Artes Visuais Superfcie Figurativo Arte Oriental
Teatro Volume Geomtrico Dana e Teatro no
Dana Cor Simetria Renascimento
Luz Melodia Dana Clssica
Altura Ritmo
Durao Gnero
Timbre Improvisao
Densidade
Tempo
Espao
Ao
Personagem
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
Circulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rpido e lento
Formao Nveis
(alto, mdio e baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)
Tcnicas
Gneros

7 Ano

reas Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

1 Trimestre
Artes Visuais Ponto Proporo Arte Brasileira e
Dana Linha Tridimensional Paranaense
Forma Figura fundo Arte Popular
Cor Abstrata Arte Indgena

11
 Movimento Corporal Tcnica Renascimento
Tempo Gnero Barroco
Espao Ponto de Apoio Dana
Rotao Popular/Africana/Indgena
Coreografia /Brasileira/Paranaense
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre,
interrompido,
conduzido)
Lento, rpido e
moderado
Nveis (alto, mdio
e baixo)
Formao e direo
2 Trimestre
Artes Visuais Textura Abstrata Arte Popular
Teatro Luz Figurativo Teatro Popular/
Personagem: Representao Brasileira/Paranaense
expresso corporal, Leitura dramtica Teatro Africano
vocal, gestual e facial Cenografia Comdia dell
Ao Gneros
Espao Tcnicas
3 Trimestre
Artes Visuais Superfcie Perspectiva Arte Popular
Msica Volume Figura e fundo Arte Brasileira/Paranaense
Altura Ritmo Msica Popular e tnica
Durao Melodia (Ocidental e Oriental)
Timbre Escalas
Intensidade Gneros
Densidade Tcnicas

8 Ano

reas Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

1 Trimestre
Artes Visuais Linha Contraste Indstria Cultural
Msica Cor Ritmo Visual Eletrnica
Luz Deformao Minimalista
Volume Desenho
Intensidade Fotografia
Densidade Audio-visual
Altura Eletrnica
Durao Rap, Rock, Tecno
Timbre Sertanejo
Vanguarda

12
 Clssica
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fuso de ambos
Tcnicas: vocal,
instrumental e mista
2 Trimestre
Artes Visuais Linha Ritmo Arte do Sculo XX
Dana Cor Melodia Indstria Cultural
Teatro Luz Harmonia Rep, Rock, Sertanejo
Textura Vocal, Instrumental, Dana Moderna
Forma Eletrnica Arte Contempornea
Densidade Direo Cinema Novo
Timbre Improvisao
Movimento Corporal Coreografia
Tempo Sonoplastia
Espao Contraste
Volume Semelhana
Superfcie Ritmo visual
Desenho
Fotografia
Audio-visual
Estilizao
Deformao
Tcnicas
Gneros
3 Trimestre
Artes Visuais Personagem Representaoo Realismo
Msica Expresso corporal, Teatral e Musical Expressionismo (Van
Teatro gestual, e facial Semelhana Gogh)
Dana Tempo e espao Ritmo Visual Indstria Cultural
Ao Fotografia Arte Contempornea
Forma Audio-visual Dana Moderna
Luz Direo Hip Hop
Cor Improvisao
Volume Coreografia
Intensidade Sonoplastia
Densidade Giro
Movimento Corporal Rolamento
Saltos
Gneros
Tcnicas

9 Ano

reas Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

13
 1 Trimestre
Artes Visuais Ponto Bidimensional Realismo
Teatro Linha Tridimensional Vanguarda
Forma Figura fundo Teatro Engajado
Cor Dramaturgia Teatro Oprimido
Personagem Cenografia Teatro Pobre
Ao Sonoplastia Teatro do Absurdo
Espao Iluminao Muralismo
Luz Figurino Arte Latino-Americana
Superfcie Gneros
Tcnicas
2 Trimestre
Artes Visuais Superfcie Kinesfera Vanguarda
Dana Volume Ponto de apoio Dana Moderna
Movimento Corporal Peso Dana Contempornea
Tempo Fluxo Hip Hop
Espao Queda
Forma Salto
Giro
Rolamento
Extenso (perto e
longe)
Coreografia
Tridimensional
Figura fundo
Gneros
Tcnicas
3 Trimestre
Artes Visuais Textura Ritmo Hip Hop
Msica Luz Melodia Vanguarda
Altura Harmonia Msica Engajada
Durao Gneros Msica Popular/Brasileira
Timbre Tcnicas Msica Contempornea
Intensidade Ritmo Visual
Densidade
Linha
Forma
Superfcie

1.2.1 - Ensino Mdio

1 Ano

reas Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

1 Trimestre
Artes Visuais Cores Bidimensional Expressionismo

14
Teatro Ponto Tridimensional Renascimento
Linha Figura e fundo Pr-histria
Forma Figurativo Idade Mdia
Textura Abstrato Arte Contempornea
Espao Semelhana Arte Brasileira, Paranaense
Tempo Contraste Arte Moderna
Personagem: Deformao Teatro Greco-Romana,
expresso corporal, Tcnicas Arte Ocidental, Africana,
gestual, facial, ao e Gneros: jogos Indgena, Folclrica
espao teatrais, dramticos
2 Trimestre
Dana Movimentos Proporo Dana Clssica
Msica Corporais Gneros Dana Folclrica
Tempo Tcnicas: jogos Dana Moderna
Espao teatrais, jogos Msica Clssica
Altura dramticos, Msica Folclrica
Durao formao inicial, Msica Moderna
Timbre nveis altos, mdios
Intensidade e baixos, salto e
Densidade queda, direo,
rotao,
deslocamento,
cenas do cotidiano,
de religiosidade e
mitologia,
coreografia,
improvisao,
melodia, harmonia,
ritmo
3 Trimestre
Artes Visuais Cores Bidimensional Expressionismo
Teatro Ponto Tridimensional Renascimento
Msica Linha Figura e fundo Pr-histria
Dana Forma Figurativo Idade Mdia
Textura Abstrato Arte Contempornea
Superfcie Semelhana Arte Brasileira, Paranaense
Luz Contraste Arte Moderna
Movimentos Deformao Teatro Greco-Romana,
Corporais Tcnicas Arte Ocidental, Africana,
Tempo Gneros Indgena, Folclrica
Espao Proporo Dana Clssica
Personagem Gneros Dana Folclrica
Ao Tcnicas: jogos Dana Moderna
teatrais, jogos Msica Clssica
dramticos, Msica Folclrica
formao inicial, Msica Moderna
nveis altos, mdios
e baixos, salto e

15
 queda, direo,
rotao,
deslocamento,
cenas do cotidiano,
de religiosidade e
mitologia,
coreografia,
improvisao,
melodia, harmonia,
ritmo

2 Ano

reas Elementos Formais Composio Movimentos e Perodos

1 Trimestre
Artes Visuais Cores Bidimensional Realismo
Teatro Ponto Tridimensional Modernismo
Linha Figura e fundo Arte Clssica
Forma Figurativo Arte Pop
Textura Abstrato Pop Arte
Espao Semelhana Teatro Engajado
Tempo Contraste Teatro Dialtico
Personagem: Deformao Teatro Essencial
expresso corporal, Tcnicas: pintura, Teatro do Oprimido
gestual, facial, ao e escultura, Teatro Pobre,
espao fotografia, histria Teatro de Vanguarda
em quadrinhos, Teatro Renascentista
arquitetura, Teatro Latino-americano
tragdia, comdia, Teatro Realista
drama, pico, Teatro Simbolista
caracterizao, Teatro de Rua
sonoplastia,
iluminao,
produo e direo
Gneros: Teatro
direto, indireto,
mmica, teatro-
frum, roteiro,
ensaio, encenao e
leitura dramtica
2 Trimestre
Dana Movimentos Movimentos Dana Clssica
Artes Visuais Corporais corporais, Dana Indgena
Tempo lento, rpido, Dana Africana
Espao moderado, plano, Dana Salo
Cores espao, formao Hip Hop
Ponto inicial, nveis, salto Dana Contempornea

16
 Linha e queda, direo, Arte Clssica
Forma rotao, Arte Contempornea
Textura deslocamento,
Superfcie coreografia,
Volume improvisao,
Luz Tcnica: pintura,
desenho, instalao,
performance
Gneros:
paisagem, ...
Tcnicas ...
Tridimensional
Figurativo
Estilizao
Proporo
3 Trimestre
Artes Visuais Cores Escala diatnica Arte Ocidental
Msica Ponto Escala pentatnica Arte Greco-Romana
Linha Temperada ou Arte Renascentista
Forma cromtica Barroco
Textura Proporo Romantismo
Superfcie Figurativo Pr-hitria
Luz Abstracionismo Idade Mdia
Altura, intensidade, Expressionismo Arte Contempornea
timbre, densidade, Arte Brasileira/Paranaense
durao, melodia,
harmonia, ritmo

1.2 - Encaminhamento Metodolgico

Na metodologia de Arte as aulas so ministradas, visando o como, por que e o que ser
trabalhado partindo da realidade do aluno, tornando a escola um espao ampliado do
conhecimento. Por isso, ela contempla a teoria, que fundamenta e possibilita ao aluno a
percepo e apropriao, fruio, leitura e acesso ao trabalho artstico que a prtica criativa,
exerccios com elementos que compe uma obra de Arte.
Na rea de Artes Visuais abordado a produo pictria do conhecimento universal e
de artistas consagrados, formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades
contemporneas como: cinema, televiso, vdeoclipe, mdias imagens bidimensionais e
tridimensionais que so relacionadas na maioria das vezes com as culturas da regio. Esse
conjunto de conhecimento deve ser o ponto de partida para que haja uma releitura histrica
crtica, que reafirme a discusso sobre processo intelectual e sensvel que permita um olhar

17
sobre a realidade humana-social e suas possibilidades. Outro importante trabalho estabelecer
relao como outras reas artsticas. A mscara no Teatro, figurino e maquiagem com a Dana
e tantas outras. Na Dana o elemento central o movimento corporal, basea-se em atividades
de experimentao do movimento, improvisao, composies coreograficas e processo de
criao, onde se explica o significado e sentido desta aprendizagem (sentir e perceber). Ao
trabalhar Msica, importante contextualiz-la, apresentar suas caractersticas especficas e
mostrar que influncia de regio e povos se misturam em diversas composies musicais.
Desenvolver o hbito de ouvir os sons com mais ateno, de modo que possa identificar os
elementos formadores, as variaes, organizao em uma composio musical. Para que haja
uma organizao no ensino da msica devemos trabalhar trs momentos: o sentir e perceber, o
trabalho artstico e o terico. Esse trabalho em sal pode iniciar por qualquer um desses
momentos ou por todos simultaneamente. O trabalho artstico atravs do ensino do Teatro na
escola oportuniza ao educando se colocar no lugar do outro, experimentando o mundo sem
correr riscos. Possibilitando a criatividade, socializao, memorizao, coordenao e o
conhecimento atravs de analise da histria do Teatro e suas diferentes formas, como a
televiso e cinema (plano de imagem, forma de expresso, cenografia e sonoplastia) que o
sentir e perceber.

1.4 - Avaliao

Avaliao em Arte diagnstica , processual e deve incluir a auto-avaliao dos

alunos. De acordo com a LDB (n 9394/96, art. 24, inciso V) a avaliao contnua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
Conforme Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Arnaldo Tancredo Neves
Ensino Fundamental e Mdio deve-se:
Ter no mnino 3 avaliaes, sendo somatria, por meio de procedimentos didticos
metodolgicos diversificados contendo a data, os contedos e o peso determinado pelo
professor, completando valor 10,0(dez).
No clculo da mdia trimestral deve utilizar no mnimo 2 instrumentos de avaliao
diversificados e no mnimo 2 provas trimestrais.
Recuperao ser de forma processual, sempre que houver necessidade de retomar o

18
 contedo e posteriormente aplicar nova avaliao para confirmar a apropriao do
mesmo pelos alunos, atravs de diversos instrumentos avaliativos.
Em Arte a avaliao supera o papel de mero instrumento de mediao da apreenso de
contedos e busca propiciar aprendizagem socialmente significativa para o aluno, a vivncia
um capital cultural prprio, constitudo em outros espaos sociais alm da escola.
A fim de se obter uma avaliao efetiva individual e do grupo, so necessrios vrios
instrumentos de verificao:
trabalhos artsticos individuais e em grupo
pesquisas bibliografias e de campo
debates em forma de seminrios ou simpsios
provas tericas e prticas
registro em forma de relatrios, grficos, udio-visual e outros
apresentao em dana, teatro e msica, ...
confeco de instrumentos musicais, figurinos, ...
Por meio desses instrumentos, obter o diagnstico necessrio para o planejamento e o
acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando s seguintes expectativas e
critrios de aprendizagem:
a compreenso dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relao com a
sociedade contempornea.
a produo de trabalhos de arte visando atuao do sujeito em sua realidade
singular e social
a apropriao prtico e terica dos modos de composio da arte nas diversas
culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.
criatividade, desenvoltura, socializao, coerncia, criticidade.

19
1.5 - Referncias Bibliograficas

PARAN, Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Arte, Curitiba, 2008.

PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao SEED.
Cadernos Temticos Educando para relaes tnico-raciais. Curitiba, 2006.
Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Arnaldo Faivro Busato, Francisco
Beltro, 2010.
Ferraz, Maria & Fussari, Metodologia do Ensino da Arte. So Paulo, Cortz, 1993.

20
2 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

2.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A proposta curricular do ensino de biologia do colgio estadual Tancredo Neves, est

voltada para apropriao de um conhecimento cientfico em seu aspecto, poltico, social,
tico, e ideolgico.
A biologia muito ampla e vista como uma cincia aberta, inacabada, possibilitando
ao educando um pensamento crtico, capaz de analisar fatos e fenmenos ocorridos no
ambiente, investigando a realidade e buscando respostas para solucionar determinados
problemas.
Os conhecimentos biolgicos adquiridos e transmitidos de gerao a gerao ao longo
dos tempos auxiliaram os seres humanos a desenvolver hbitos, atitudes e tcnicas tendo
revelado com isso uma notvel capacidade do homem ao longo de sua marcha na Terra.
A biologia uma das mais importantes reas e o conhecimento por ela proporcionado
deve contribuir no apenas para o desenvolvimento tecnolgico, como tambm para o
desenvolvimento da conscincia, da cidadania, respeito e valorizao a vida.
Nesse contexto, a biologia tem um papel fundamental e marcante, pois contribui para a
integrao dos princpios biolgicos do sistema econmico vigente de maneira que se tenha
uma explorao racional dos recursos naturais disponveis sem ocasionar desequilbrios
ambientais.
Ao longo da histria da humanidade, muitos conceitos foram elaborados sobre a vida
e seus fenmenos e durante milhares de anos, o homem tem buscado estas respostas, e ainda
no chegamos a elas, na sua totalidade.
Sabe-se que as consideraes sobre a VIDA, como um todo, sempre estiveram
subordinadas aos momentos histricos pelos quais a humanidade tem passado.
A igreja com sua viso teocntrica, muito influenciou os estudiosos da poca na
Idade Mdia. J na Revoluo Industrial, muitas concepes foram modificadas,
determinando a queda do poder arbitrrio da Igreja.
Na Renascena, Leonardo Da Vinci, Carlos Linn, foram expoentes nas reas de
Cincias.

21
 Mas no sculo XVI, Francis Bacon, contribuiu para uma nova viso da Cincia,
propondo o mtodo indutivo, baseado no controle metdico e sistemtico da observao, e
no mais na pura explicao da Igreja Catlica, para tudo o que no tinha explicao
cientfica.
No sculo XVII, Francesco Redi, lana novo olhar sobre as teorias da origem da
vida, contrapondo-se a gerao espontnea, defendida por Aristteles e outros cientistas.
No fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX, a imutabilidade da vida
questionada com as evidncias do processo evolutivo dos seres vivos. Devemos ressaltar,
neste momento, o naturalista Charles Darwin, que com suas pesquisas, produto de suas
viagens, questiona a imutabilidade dos seres vivos, introduzindo a teoria da evoluo das
espcies.
Em 1865, Gregor Mendel, apresenta suas pesquisas sobre a transmisso das
caractersticas hereditrias, lembrando que naquela poca, Mendel no tinha e no conhecia
os mecanismos das estruturas celulares em sua total complexidade.
No sculo XX, com a descoberta do microscpio eletrnico, as ideias de Mendel se
confirmam e o homem passa a ter uma viso detalhada dos mecanismos intracelulares.
Surge ento, em pleno sculo XX, o pensamento biolgico da manipulao gentica,
demarcando a condio do homem em compreender a estrutura fsico-qumica dos seres vivos
e as consequentes alteraes biolgicas.
No Brasil, a busca da cincia passa por inmeras fases e transformaes,
acompanhando as mudanas globais.
Esta disciplina tem como principal objetivo o fenmeno vida em toda sua diversidade
de manifestao conscientizando os educandos sobre a preservao do meio ambiente, quesito
fundamental para a conservao da vida no planeta, bem como a compreenso dos conceitos
cientficos, afim de perceber as relaes existentes entre o ambiente, seres vivos e o universo.
Percebendo os aspectos positivos e negativos da cincia e da tecnologia para que possam
atuar de forma consciente no meio em que vivem e interferir no ambiente social de forma
positiva considerando a tica, os valores sociais, morais e polticos que sustentam a vida.
Essa abordagem ser contemplada atravs dos contedos estruturantes que so saberes
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar e so
considerados fundamentais para abordagens pedaggicas dos contedos especficos estando
assim definidos:

22
2.2 - Contedos

2.2.1 Ensino Mdio - 1 ano

CONTEDOS CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS

ESTRUTURANTES
Organizao dos seres -Classificao dos Seres - Origem, abrangncia e importncia
vivos Vivos critrios taxonmicos da Biologia.
e filogenticos. - Caractersticas bsicas dos seres
vivos.
-Nveis de organizao dos seres
Mecanismos biolgicos -Sistemas biolgicos vivos.
anatomia, morfologia e - Composio qumica da clula.
fisiologia.
- Classificao dos seres vivos
( principais caractersticas de cada
Biodiversidade - Mecanismos celulares reino)
biofsicos e bioqumicos. - Teorias evolutivas
. Origem da vida
-Citologia
. Componentes celulares e suas
Manipulao gentica -Teorias evolutivas. funes
. Avanos cientficos e
biotecnolgicos
- clula tronco
- Histologia:
Anatomia, morfologia e fisiologia
dos diferentes tecidos

23
2 Ano

CONTEDOS CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS

ESTRUTURANTES
Organizao dos seres -Classificao dos seres - Sistemtica e classificao dos
vivos vivos: critrios taxonmicos seres vivos.
e filogenticos. - Seres vivos organizados em reinos.
Mecanismos biolgicos -Classificao, anatomia, fisiologia
-Sistemas biolgicos: e interrelaes com os demais seres
Biodiversidade anatomia, morfologia e e o ambiente em que vivem.
fisiologia. - Anatomia e fisiologia comparada de
Manipulao gentica rgos sistemas dos reinos animal e
-Mecanismos de vegetal.
desenvolvimento
embrionrio.

- Mecanismos celulares
biofsicos e bioqumicos.

- Teorias evolutivas.

-Transmisso das
caractersticas hereditrias.

-Dinmica dos
ecossistemas: relaes entre
os seres vivos e
interdependncia com o
ambiente.

-Organismos geneticamente
modificados.

3 ano

CONTEDOS CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS

ESTRUTURANTES
Organizao dos seres -Sistemas biolgicos. - Tipos de reproduo embriologia e
vivos anexos embrionrios.
-Mecanismos de
Mecanismos biolgicos desenvolvimentos - Gentica bsica.
embriolgicos.
Biodiversidade - 1 lei de Mendel.

24
 -Transmisso das
Manipulao gentica caractersticas hereditrias. - 2 lei de Mendel.

- Organismos geneticamente - Polialelia.

modificados.
- Herana ligada ao sexo.
- Teorias evolutivas .
- Interao.
-Dinmicas do ecossistema.
- Evoluo.
- Relaes entre os seres
vivos e a interdependncia - Ecologia.
com o ambiente.

1.3 Encaminhamento Metodolgico

Como metodologia a disciplina objetiva em trazer os contedos de volta para os
currculos escolares, mas uma perspectiva diferenciada onde se retoma a histria da produo
do conhecimento cientifico e da disciplina escolar e seus determinantes: polticos, ticos e
ideolgicos. Para viabilizar essa forma de metodologia utilizamos a aula dialogada (leitura,
escrita...) que favorece aos nossos alunos a expresso, pensamentos, interpretaes... Onde
envolve produo de novas ideias em sala de aula. O uso de diferentes recursos auxiliam em
detectar situaes de nossa prtica social na qual se analisa, problematiza, interpreta e busca-
se uma compreenso do aluno diante de certas atividades.
De acordo com as Diretrizes os experimentos aproximam teoria X prtica. Outra
atividade de integrao atravs do estudo do MEIO como: rios, parques, lixes, matas,
que propiciam uma concepo sobre a relao homem-ambiente possibilitando elaborao de
pesquisa, questionamentos, discusses e at aes com os mesmos.
Tambm pode-se trabalhar por temas gerados ou tpicos onde o aluno observe todas as
interaes do tema com fatores e aspectos histricos, geogrficos, fsicos, biolgicos,
qumicos, matemticos e outros.
O aluno deve ser levado a:
a) interagir com o meio ambiente
b) problematizar todas as abordagens biolgicas
c) utilizar suas prticas sociais como forma de desenvolver seu intelecto.

25
 A metodologia utilizada ir se basear no mtodo da Pedagogia Histrico Crtica
(Gasparim, 2005). Iremos partir da prtica social e problematizao para fazer a
instrumentalizaoeavaliaovoltandoparaaprticasocial,articulandoaorganizaodos
seres vivos, mecanismos biolgicos, biodiversidade emanipulao gentica. Sabendo que
estesconhecimentossopassveisdealteraesaolongodahistriadohomem.
Desde o ensino da clula, passando os contedos da disciplina bem como os temas da
diversidade e desafios educacionais contemporneos, sendo que todos os assuntos abordados
devem promover a interao de todos os alunos e disciplinas afins.
Assim o desenvolvimento dos contedos estruturantes devem ocorrer de forma
articulada, integrada e histrica para compreender por que determinados fenmenos
acontecem e como a vida se organiza na Terra e suas implicaes diante dos avanos
biolgicos.
Deve-se tambm propiciar discusses e atividades que tenham foco as contribuies
dos povos africanos para os avanos da cincia e tecnologia, a importncia da incluso dos
alunos portadores de necessidades especiais, bem como a educao fiscal, a preveno das
drogas, educao sexual e ambiental na formao dos educandos.
Desta forma o professor de Biologia, no momento da seleo de contedos
especficos e da opo por determinadas abordagens, estratgias e recursos, dentre outros
critrios, precisa levar em considerao o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,
atendendo as necessidades especiais de cada aluno, realizando assim, a adaptao dos
contedos voltados para o ensino-aprendizagem.

1.4 Avaliao

A avaliao um dos aspectos do processo pedaggico, que se faz necessrio uma

mudana didtica. Pois nos processos avaliativos requer analise e questionamento. De acordo
com Carvalho (2001) fcil avaliar o conhecimento cientifico devido a sua preciso e
objetividade para tanto, a prova deve ser discriminatria e produzir uma distribuio de notas
em escalas descendentes pois a funo essencial da avaliao medir a capacidade e o
aproveitamento do aluno, destinado promoo e seleo classificatria.
Ainda segundo Carvalho (2001), a partir destes questionamentos, se tem uma anlise
crtica que conceba e considere a avaliao em Biologia um instrumento de aprendizagem que
permita promover o avano dos alunos, possibilitando a ampliao de conceitos e a prtica de

26
avaliao como um conjunto de saberes e atitudes que contemplem a aprendizagem de
conceitos biolgicos e que superem sua habitual limitao de contedos conceituais. Para
tanto, h necessidade de introduzir-se formas de avaliao e de prticas docentes como
instrumentos para melhorar o ensino.
Portanto, a avaliao , um conjunto de aes pedaggicas pensadas e realizadas ao
longo do ano letivo, onde professores e alunos percebam os avanos e dificuldades, a fim de
superarem os obstculos existentes.
E se, mesmo adotando-se avaliao diagnstica e formativa, o aluno no conseguir
apropriar-se dos contedos de maneira adequada, far-se- uso da recuperao paralela como
forma de tentar promover a aprendizagem, fazendo-se uso de metodologias e instrumentos
diferenciados, como: leituras, exerccios, provas, vdeos, debates, pesquisas, trabalhos em
grupo e individuais, jogos, entre outros. Enfim, a avaliao um instrumento que prev um
conjunto de aes pedaggicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo. Tendo sempre
que atender o disposto no Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino.

27
1.5 Referencias Bibliogrficas

CARVALHO, A.M.P. (org). Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a pratica. So Paulo:

Pioneira Thonson Learning 2004.
LDB (Lei de Diretrizes de base da Educao)
DCE (Diretrizes Curriculares de Biologia- Rede Publica de Educao Bsica do Estado
do Paran, 2006.
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia. Ensino Mdio. So Paulo, 2005.
KNELLER, G.F. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahavi, So Paulo,
USP, 1980.
MOSER, A. Biotecnologia e bitica. So Paulo: Vozes, 2004.
PPP- Projeto Poltico Pedaggico,Colgio Estadual Tancredo Neves, 2008.
RE- Regimento Escolar, Colgio Estadual Tancredo Neves, 2008.

28
3 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE CINCIAS

3.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A disciplina de Cincias se constitui num conjunto de conhecimentos cientficos

necessrios para compreender e explicar fenmenos da natureza e suas interferncias no
mundo. Por isso, estabelece relaes entre os diferentes conhecimentos fsicos, qumicos e
biolgicos, dentre outros, e o cotidiano, como os problemas reais, socialmente importantes,
enfim, a prtica social.
Quando se pensa em cincias como construo humana, falvel e intencional numa
perspectiva histrica, fundamental considerar evoluo do pensamento do ser humano, pois
a partir dele que a histria da cincia se constri.
Desde que o homem comeou a se interessar pelos fenmenos sua volta e aprender
com eles, a cincia j estava presente, embora no apresentasse o carter sistematizado do
conhecimento mesmo antes da descoberta do fogo o homem j utilizava tcnicas para
apanhar alimentos,caar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais
disponveis na natureza, procurando satisfazer suas necessidades cotidianas.
Com isso,o homem assumiu outras condutas frente ao seu meio, tornando-se um
observador ainda mais atento da natureza, com objetivo de tirar melhor proveito desta,
garantindo sua subsistncia. Essas observaes possibilitaram ao homem aperfeioar suas
tcnicas.
As relaes entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condies favorveis de sobrevivncia. Contudo, a interferncia do ser
humano sobre a Natureza possibilita incorporar experincias, tcnicas, conhecimentos e
valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o
trabalho e o processo educacional asseguram a elaborao e a circulao do conhecimento,
estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreend-la e se apropriar
dos seus recursos.
A histria e a filosofia da cincia mostram que a sistematizao do conhecimento
cientfico evoluiu pela observao de regularidades percebidas na Natureza, o que permitiu
sua apropriao por meio da compreenso dos fenmenos que nela ocorrem. Tal
conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura cientfica com repercusses sociais,
econmicas, ticas e polticas.

29
 Diante deste contexto histrico, prope-se uma abordagem crtica e histrica dos
contedos para a disciplina de cincias, que priorize os conhecimentos cientficos fsicos,
qumicos e biolgicos para o estudo dos fenmenos naturais, sem deixar de considerar as
implicaes da relao entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. O conhecimento da cincia
tambm dever contribuir para o desenvolvimento da conscincia,cidadania e respeito a
vida e no apenas para o desenvolvimento tecnolgico. A luta do ser humano para continuar
ocupando seu espao no ambiente sem destru-lo, deve ser contnua.
O estudo de Cincias objetiva que os educandos adquiram conhecimentos cientficos de forma
crtica, analtica e argumentativamente, conciliando teoria e prtica, de forma a propiciar
melhoria na qualidade de vida. A formao cientfica visa ampliar a viso dos educandos
permitindo que os mesmos deixem de ser agentes passivos do processo ensino-aprendizagem,
tornando-se agentes ativos, transformadores e crticos da realidade atual.

3.2 - Contedos
Os contedos estruturantes so interdependentes, no passveis de seriao e

hierarquizao. Os mesmos devero ser contemplados em todos os contedos especficos de

cada srie do Ensino Fundamental.

CONTEDOS 6 ANO
CONTEDOS CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS
ESTRUTURANTES
Astronomia -Universo; - Teoria heliocntrica e geocntrica;
-Sistema Solar; - Caractersticas dos corpos celestes;
-Movimentos Celestes; -Movimentos de rotao e translao
-Movimentos Terrestres; dos planetas constituintes do sistema
-Astros; solar;
- Cidadania (investimentos
tecnolgicos x desigualdade social;
Matria -Constituio da Matria; - Matria: constituio, propriedades
e transformaes;
- Terra: atmosfera, crosta, solos,
rochas, minerais, manto e ncleo;
- gua: composio da gua e
fundamentos tericos ( estados
fsicos: presso e vasos
comunicantes);
- gua e sade;
- Educao ambiental, Cidadania e
Educao Fiscal;

30
Sistemas Biolgicos -Nveis de Organizao - Caractersticas gerais, orgnicas e
Celular; fisiolgicas dos seres vivos;
- Teoria celular;
- Nveis de organizao celular;
Energia -Formas de Energia; - Formas, converso, transmisso,
-Converso de Energia; fontes, irradiao, conveco e
-Transmisso de Energia; conduo.
Biodiversidade -Organizao dos Seres Vivos; - Diversidade dos seres vivos;
-Ecossistema; - Nveis de organizao dos seres
-Evoluo dos Seres Vivos; vivos;
- Fenmenos metereolgicos;

RELAES CONCEITUAIS: vulces, tsunami s, terremotos, desertos, chuva cida, fsseis.

RELAES INTERDISCIPLINARES: territrios brasileiros, lenda indgenas, leituras de
diferentes narrativas(lngua portuguesa e lngua estrangeira moderna), medidas de grandezas,
pinturas rupestres, renascena, esportes aquticos.
RELAES CONTEXTUAIS: instrumentos astronmicos, histria da astronomia, inovaes
tecnolgicas, fermentao, contaminao da gua, desertificao, minerais e a tecnologia:
joias, relgios e outros, minerao, sismgrafos, poluio do solo, poluio da gua,
queimadas, desmatamento, manejo do solo para a agricultura, compostagem, contaminao do
solo, conservao dos aquferos, tratamento da gua, lixo txico, aquecimento global,
biotecnologia, plstico biodegradvel, fibra tica, elevadores hidrulicos, lixo e o ambiente,
coleta seletiva do lixo, tratamento de esgotos, reservas ambientais- APA, unidades de
conservao, cdigo florestal brasileiro, fauna brasileira ameaada de extino, ocupao da
mata atlntica, explorao da Amaznia, preservao da mata ciliar, explorao da mata das
araucrias, trfico de animais, panela de presso, ultrassonografia, mquina fotogrfica,
culos, telescpio, poluio sonora.

CONTEDOS 7 ANO
CONTEDOS CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS
ESTRUTURANTES
Astronomia -Astros; - Eclipses, estaes do ano;
-Movimentos Terrestres; - Sol: composio de produo de
-Movimentos Celestes; energia;
Matria -Constituio da Matria; - Formao, constituio e evoluo
do planeta terra e sua atmosfera;
- Educao ambiental;
Sistemas Biolgicos -Clula; - Organizao celular;

31
 -Morfologia e Fisiologia dos - Constituio, tipos e evoluo
seres vivos; celular;
- Mecanismos celulares: funes e
relaes entre rgos e sistemas
animais e vegetais;
Energia -Formas de Energia; - Energia luminosa, solar, luz, cores,
-Transmisso de Energia; radiaes e energia trmica;
- Fotossntese e converso de energia
na clula;
- Educao ambiental;
Biodiversidade -Origem da vida; - Biodiversidade e evoluo das
-Organizao dos seres vivos;
espcies animais e vegetais;
-Sistemtica; - Origem da vida: teoria evolutivas e
eras geolgicas;
- Classificao dos seres vivos em
reinos: taxonomia e filogenia;
- Interrelaes ecolgicas entre os
seres vivos e o ambiente;
- Educao ambiental;
- Histria e cultura afro-brasileira
e indgena;
RELAES CONCEITUAIS: efeito estufa, ao do vento, luminosidade, tornados, camada
de oznio.
RELAES INTERDISCIPLINARES: literatura brasileira e os casos de doenas, influncia
da altitude na prtica de esportes, medidas de grandezas, localizao geogrfica, distribuio
dos seres vivos no planetas, Revolta da Vacina, crescimento da populao humana , as
doenas e as condies sociais de moradias, representao da natureza em obras de arte.
RELAES CONTEXTUAIS: ao humana nos ecossistemas, espcies exticas,
desenvolvimento industrial, impactos ambientai8s, desmatamento, explorao da caa e
pesca, trfico de animais vegetais, poluio do ar, bales e avies, instrumentos de vo,
aquecimento global, resduos qumicos no ambiente, uso de agrotxicos na agricultura,
instituies governamentais e ONGs, ecologia na produo vegetal, estufas, bactrias e
degradao de petrleo, dengue e sade pblica no Brasil, vigilncia epidemiolgica,
biotecnologia dos fungos, automedicao: antibiticos, hidroponia, interferncia do ser
humano na produo de frutos de comercializao, saneamento bsico, comercializao de
carnes exticas, vacinas e soros.

32
CONTEDOS 8 ANO
CONTEDOS CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS
ESTRUTURANTES
Astronomia -Origem e evoluo do - Origem e evoluo do universo;
universo; - Teorias evolutivas;
- Fundamentos da classificao
cosmolgica ( galxias, estrelas,
planetas, asteroides, meteoros...);
Matria -Constituio da matria; - Matria: constituio e modelo
atmico, tomo, on, elemento
qumico e ligaes qumicas;
- Lei de conservao das massas;
Sistemas Biolgicos -Clula; - Constituio qumica dos
-Morfologia e fisiologia dos organismos vivos;
seres vivos; - Clula: morfologia e fisiologia das
organelas celulares;
- Alimentos;
- Estrutura e funcionamento dos
tecidos, rgos e sistemas
(digestrio, cardiovascular,
respiratrio, excretor e urinrio);
Energia -Formas de energia; - Energia qumica, mecnica e
nuclear;
- Preveno ao uso indevido de
drogas;
- Educao para os direitos humanos;
Biodiversidade -Evoluo dos seres vivos; - Educao ambiental;
- Sexualidade humana;

RELAES CONCEITUAIS: a ao de substncias qumicas no organismo, gases.

RELAES INTERDISCIPLINARES: evoluo cultural do ser humano, formas de
comunicao humana, o ser humano e suas relaes com o sagrado, mitos e outras
explicaes sobre a origem da vida, distribuio da populao humana, importao e
exportao de alimentos, prticas esportivas.
RELO CONTEXTUAIS: raas e preconceitos raciais, fome e desnutrio, questes de
higiene, tecnologia e testes diagnsticos, saneamento bsico, obesidade, anorexia e bulimia,
melhoramento gentico e transgenia, alimentos transgnicos, exames sanguneos, transfuses
e doaes sanguneas, soros e vacinas, medicamentos, hemodilise, terapia gnica, CNTBio,
influncia da alimentao na sade, consumo de drogas, mtodos contraceptivos, organizao
mundial da sade.

33
CONTEDOS 9 ANO
CONTEDOS CONTEDOS BSICOS CONTEDOS ESPECFICOS
ESTRUTURANTES
Astronomia Astros - Leis de Keplere Newton
Gravitao universal - Fenmenos terrestres
Matria Propriedades da mateira - Propriedades gerais e especficas da
matria
Sistemas Biolgicos Morfologia e fisiologia dos - Estrutura e funcionamentos dos
seres vivos sistemas (nervoso, sensorial,
Mecanismos de herana reprodutor e endcrino)
gentica - Herana gentica
- Sexualidade humana, Preveno
ao uso indevido de drogas, Histria
e Cultura Afro e Indgena,
Educao para os direitos
humanos.
Energia Formas de energia - Energia: fontes, conversores e
Conservao de energia conservao
- Fundamentos da fsica: movimento,
deslocamento, velocidade,
acelerao, trabalho e potncia
- Energia eltrica e magnetismo
- Cidadania e Educao Fiscal
Biodiversidade Interaes ecolgicas - Ciclos biogeoqumicos
- Educao Ambiental

RELAES CONCEITUAIS: fontes de energia renovveis e no-renovveis, ilhas de calor,

mquinas simples-alavancas, polias, engrenagens.
RELAES INTERDISCIPLINARES: taxas de natalidade e fecundidade, medidas de
grandezas, o contexto de Revoluo cientfica, instrumentos musicais, rgos sensoriais e a
arte.
RELAES CONTEXTUAIS: instrumentos de medidas, tecnolgicas em produtos de
eletrnica, dessalinizao, panela de presso, ligas metlicas, aterro sanitrio, biodiesel,
corantes e tingimento de tecidos, estaes de tratamento de esgoto, biogs, adubos e
fertilizantes qumicos, coleta seletiva e reciclagem, usinas geradoras de energia, instrumentos
e escalas termomtricas, acidentes, forno micro-ondas, lmpadas, chuveiro eltrico, consumo
de energia eltrica residencial, bssola, microfone de alto-falante, paraquedas e asa deltas,
tecnologia da comunicao, reproduo humana assistida, projeto Genoma Humano, gravidez
precoce, DSTs, pilhas baterias e questes ambientais, cdigo de trnsito- acidentes de trnsito.

34
3.3 Encaminhamento Metodolgico

Propem uma prtica pedaggica que leve integrao dos conceitos cientficos e
valorize o pluralismo metodolgico. Ao selecionar os contedos a serem ensinados na
disciplina de Cincias, o professor dever organizar o trabalho docente tendo como
referncias: o tempo disponvel para o trabalho pedaggico (horas/aula semanais); o Projeto
Poltico Pedaggico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola est
inserida; a anlise crtica dos livros didticos e paradidticos da rea de Cincias; e
informaes atualizadas sobre os avanos da produo cientfica.
Na organizao do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Cincias reflita a
respeito das abordagens e relaes a serem estabelecidas entre os contedos estruturantes,
bsicos e especficos. Reflita, tambm, a respeito das expectativas de aprendizagem, das
estratgias e recursos a serem utilizados e dos critrios e instrumentos de avaliao.
Para isso necessrio que os contedos especficos de Cincias sejam entendidos em sua
complexidade de relaes conceituais, no dissociados em reas de conhecimento fsico,
qumico e biolgico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais contedos podem ser entendidos a partir da mediao didtica estabelecida pelo
professor de Cincias, que pode fazer uso de estratgias que procurem estabelecer relaes
interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e
questes tecnolgicas, sociais, culturais, ticas e polticas.
No mbito de relaes contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o
professor de Cincias deve prever os desafios contemporneos abordando: a cultura e histria
afro-brasileira , histria e cultura dos povos indgenas, educao ambiental, educao fiscal,
preveno as drogas e educao sexual.
O professor de Cincias, responsvel pela mediao entre o conhecimento cientfico escolar
representado por conceitos e modelos e as concepes alternativas dos estudantes, deve lanar
mo de encaminhamentos metodolgicos que utilizem recursos diversos, planejados com
antecedncia, para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construo
de conceitos de forma significativa pelos estudantes.
Os contedos devem ser ministrados de forma integrada, atravs de um ponto de
partida com objetivo de compreender a significao do senso comum do aluno e
problematizao para o contedo a ser trabalhado.

35
 Detectar e apontar questes que precisam ser resolvidas. Apresentar contedos

sistematizados para melhor assimilao dos alunos e os transformar em instrumentos de

construo pessoal.

Para viabilizar esta forma de metodologia podemos utilizar como encaminhamento a

observao, trabalho de campo, jogos didticos, visitas industriais, palestras, seminrios,

histria em quadrinhos, painis, murais, feiras, experimento em laboratrio de Cincias e

Informtica, entre outros.

A metodologia aplicada disciplina de Cincias pode usufruir de recursos pedaggicos

como slides, fitas VHS, DVD, CD, CD-rom educativo e softwares livres. Ainda podemos

articular-nos com os programas FERA, Portal Dia-a-Dia Educao, Projeto Com Cincia e

TV Paulo Freire. Desta forma o professor de Cincias, no momento da seleo de contedos

especficos e da opo por determinadas abordagens, estratgias e recursos, dentre outros

critrios, precisa levar em considerao o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,

atendendo as necessidades especiais de cada aluno realizando assim a adaptao dos

contedos voltados para o ensino-aprendizagem.

3.4 - Avaliao

A avaliao atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos contedos

cientficos escolares, deve ser contnua e cumulativa em relao ao desempenho do estudante,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A ao avaliativa importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar

um momento de interao e construo de significados, com os quais o estudante aprende.

Para que tal ao torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os

procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliao to somente

classificatria e excludente.

Dever ser de forma continuada e processual, diagnstica, observando-se a coerncia

do que foi planejado conforme a metodologia e os critrios estabelecidos aplicada para

posterior superao dos problemas detectados.

36
 Busca-se avaliao adequada para inclusos, buscando ajuda com professores

especializados na Educao Especial, equipe pedaggica e NRE.

Deve-se ainda analisar o nvel cognitivo do aluno levando-se em conta as diferentes

formas de apropriao dos conhecimentos dos alunos.

Ensinar e avaliar cincias naturais um grande desafio, pois essa disciplina comporta

diferentes cincias:astronomia, biologia, fsica, geografia e qumica cada qual com seus

mtodos de investigaes sempre integrados com o avano da tecnologia. As diferentes

cincias possuem mtodos prprios de investigao, diferentes objetos de estudos, embora

todas busquem compreender a natureza e gerar representaes do mundo expresso em teorias.

Assim a avaliao se dar ao longo do processo de ensino e de aprendizagem,

possibilitando ao professor, por meio de uma interao diria com os alunos, contribuies

importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam dos contedos especficos

tratados no processo.

A avaliao deve conter, critrios ou instrumentos avaliativos diversificados como

provas orais e escritas, trabalhos individuais e em grupo, pesquisa, seminrios, atividades

extras. Por meio desses, os alunos podem expressar os avanos na aprendizagem, a medida

em que interpretam, produzem, discutem relacionam, refletem, analisam , justificam, se

posicionam e argumentam, defendendo o prprio ponto de vista.

A avaliao ser organizada em no mnimo trs instrumentos de avalia-

o, somatria, por meio de procedimentos didticos-metodolgicos diversificados, contendo

a data, os contedos e o peso determinado pelo professor, completando valor 10,0 (dez).A

avaliao da aprendizagem atende s determinaes propostas no Regimento Escolar e os

critrios e instrumentos do Projeto Poltico Pedaggico.

Sendo assim podemos diagnosticar e permite saber como os conceitos cientficos

esto sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os erros conceituais para a necessria

retomada do ensino dos conceitos ainda no apropriados, diversificando-se recursos e

estratgias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos.

37
 Avaliar no ensino de Cincias implica intervir no processo ensino-aprendizagem do

estudante, para que ele compreenda o real significado dos contedos cientficos escolares e do

objeto de estudo de Cincias, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua

vida.

3.4.1 - A Recuperao Paralela

A recuperao paralela essencial e deve ocorrer quando o contedo ensinado no

assimilado de forma adequada pelos alunos, assim necessrioa retomada do mesmocom
metodologias diferenciadas, objetivando a melhor assimilao dos contedos e o sucesso do
ensino e aprendizagem. Lembrando que a recuperao contnua e qualitativa e pode ser feita
no decorrer das aulas atravs de retomada de contedo, trabalho de pesquisa em grupo ou
individual e avaliaes.

38
3.5 Referencias Bibliogrficas

- Paran. Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes Curriculares de Cincias para a

Educao Bsica. Curitiba: SEED, 2006.

- PROJETO POLTICO PEDAGGICO, Colgio Estadual Tancredo Neves,

Francisco Beltro, 2011.

- NISKIER, Arnaldo. LDB: A nova lei da educao: tudo sobre a lei de

diretrizes e bases da educao nacional: uma viso crtica. Rio de

Janeiro, Cosultor, 1996.

- GOWDAK, Demtrio. Coleo Cincias, novo pensar. So Paulo. FTD

2000.

-GASPARIN J.C. Uma pedagogia para a pedagogia histrico-crtica.

-ALVARENCA, Jenner Procpio de. Cincias Naturais no dia-a-dia.

Curitiba, Positivo 2004.

-GEWANDSZNAJDER, Fernando. Cincias. So Paulo. tica 2002.

39
4 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA

4.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A disciplina de Educao Fsica tem grande relevncia na situao histrica que ora
vivemos, pois possibilita ao individuo atravs das mais variadas formas de linguagem e
comunicao, que no necessariamente as formais, a busca de seu espao na sociedade, a auto
afirmao, seu resgate como ser humano e cidado crtico e consciente de seus direitos e
deveres, que sabe respeitar, mas que tambm gosta e quer se sentir respeitado, alm de seu
autoconhecimento, de conhecer e respeitar seus prprios limites e limitaes, e suas
capacidades.
A Educao Fsica passou atravs dos tempos por vrias transformaes, atingindo
em alguns momentos da maturidade, um senso crtico amparado pela comunidade cientfica e
cultural. Hoje se faz necessrio um repensar sobre as necessidades atuais de ensino, buscando
a superao de uma viso fragmentada de homem e de sociedade, onde devemos buscar o
sentido da coletividade e do tratamento igualitrio, bem como a formao do cidado
omnisciente, conhecedor de si prprio. De uma forte acepo marcada pelas cincias da
natureza, a Educao Fsica permite abordagens biolgicas, antropolgicas, psicolgicas,
filosficas e polticas das prticas corporais, justamente por seu constituinte interdisciplinar.
Apesar disso, a Educao Fsica no pode ser um apndice das demais disciplinas e projetos
da escola, nem um momento de compensao s atividades em sala de aula, onde se premia
ou pune o educando conforme o comportamento nas demais disciplinas.
Ela parte integrante do processo de escolarizao e como tal, deve articular-se ao
Projeto Poltico Pedaggico da escola, onde o professor dever ser comprometido com a
escola e com o projeto de escolarizao.
Considerando os antecedentes histricos da Educao Fsica, pode-se dizer que este
o momento da superao, de aproveitar tudo que de bom houve nas concepes e atuaes
anteriores e aprender com o que no deu certo. Devemos considerar a Educao Fsica de uma
maneira mais abrangente, oportunizando uma educao voltada para o desenvolvimento de
uma conscincia critica do cidado.
Desde os primrdios dos tempos que a vida humana em sociedade se desenvolve
pelas relaes do homem com a natureza, e com o prprio homem. Nessa relao, o homem

40
desenvolveu vrias habilidades fsicas e organizacionais, com o intuito de superar obstculos.
Outras manifestaes corporais eram realizadas em festas, em rituais, nas celebraes dos
frutos dos trabalhos.
Sendo assim, o trabalho para o homem histrico, que ao longo do tempo vem
assumindo diferentes papis. No capitalismo tornouse alienante, desumanizador, criou
esteretipos, disciplinou o que so caractersticas essenciais para atender a produo
capitalista.
H que se propor, ento, discusses tericas acerca da rea de conhecimento da
disciplina de Educao Fsica, da necessidade de se compreend-la em um contexto mais
amplo, como parte integrante de uma totalidade que interage social, poltica, econmica e
culturalmente. Precisamos entender de que forma o capitalismo dita as regras do pensar e do
agir sobre o corpo, e qual a sua influncia em nossa prtica pedaggica, sendo para tanto,
necessrio nosso entendimento de que:

(...) o profissional de Educao Fsica precisa compreenderse como aquele

intelectual responsvel pela organizao e sistematizao competente e crtica das
prticas corporais conscientes do homem e suas determinaes pelas relaes com o
trabalho, a linguagem e o poder, elementos estruturantes de uma sociedade cindida
em classes e, consequentemente, em interesses antagnicos. O trabalho, no sentido
de transformao da condio natural do homem, produzindo, este, a sua prpria
histria. Porm, esta produo da histria (cultura) no se d sem um substrato
ideolgico que determina as formas de linguagem. A conformao dos signos sociais
(palavras, gestos, etc.) se d sempre num contexto de relaes sociais e orientaes
ideolgicas (...) . Finalmente, as relaes de poder, tambm orientadas pelo jogo de
foras determinado ideologicamente pela prpria cultura, que cristaliza a condio
dos sujeitos em determinada estrutura social. Pensar a Educao Fsica no interior da
escola, sem pensar os seus determinantes culturais , como a sua histria bem tem
demonstrado, tornla acfala.(OLIVEIRA, 1998, p. 126).

Considerando o exposto, o objeto de estudo da Educao Fsica, citado nas DCEs-

2008(Diretrizes Curriculares Estaduais) a CULTURA CORPORAL, ou seja, um conjunto de
valores relativos ao corpo e ao movimento que envolve tica desportiva, ocupaes e prticas
de lazer, expresso corporal, produo da mdia, equipamentos e outros, ainda o
conhecimento cientfico produzido pelos homens ao longo da histria. Partindo da cultura
corporal as DCEs apresentam os contedos estruturantes: os JOGOS E BRINCADEIRAS, os
ESPORTES, as DANAS, as LUTAS e as GINSTICAS.
Diante da anlise de algumas das abordagens tericas que sustentaram historicamente
as teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil, desde as mais reacionrias at as mais
crticas, opta-se, nas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta

41
disciplina to somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexo sobre o fazer
corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educao no Estado do Paran, entende-se a
escola como um espao que, dentre outras funes, deve garantir o acesso dos alunos ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, a CULTURA
CORPORAL, a Educao Fsica se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento
e reflexo crtica das inmeras manifestaes ou prticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formao de
um ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que produto, mas tambm
agente histrico, poltico, social e cultural.
Os contedos estruturantes e especficos (bsicos), citados nas Diretrizes e logo abaixo
divididos em sries e trimestres, so os conhecimentos fundamentais e necessrios para cada
srie dos anos finais do Ensino Fundamental. O acesso a esses conhecimentos direito do
aluno na fase de escolarizao em que se encontra e imprescindvel para sua formao. O
trabalho pedaggico com tais contedos de responsabilidade do professor da srie, que
poder acrescentar outros contedos, conforme a necessidade, como os Desafios Educacionais
Contemporneos e a ligao dos contedos estruturantes e, entendendo que o plano de
trabalho docente do professor no um plano engessado, podendo sofrer alteraes no
decorrer do ano.
No se trata de uma simples lista de contedos a serem trabalhados por srie. Os
quadros indicam como esses contedos se articulam com os contedos estruturantes da
disciplina, que tipo de abordagem terico-metodolgica deve receber e, finalmente, a que
expectativas de aprendizagem esto atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa proposta de
seriao/sequenciao de contedos bsicos e, sem uma leitura atenta e aprofundada das
DCEs, a compreenso desses quadros estar comprometida.
Alm disso, os quadros de contedos bsicos por srie no substituem a proposta
pedaggica curricular, nem devem ser confundidos com uma concepo curricular conteudista
e imobilizadora. Eles complementam e do concretude s DCEs, pois focam o trabalho
pedaggico das disciplinas naquilo que as constitui como conhecimento especializado e
sistematizado, para que fique garantido, ao aluno, uma formao conceitual de qualidade. O

42
quadro de contedos bsicos auxiliar a implementao das DCEs e a organizao da
proposta pedaggica nesta escola.
No Plano de Trabalho Docente tais contedos sero abordados e, quando necessrio,
desdobrados, considerando-se o necessrio aprofundamento para a srie e nvel. O plano o
lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens
contextualizadas de forma histrica, cultural, social e poltica, de modo que faam sentido
para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com
sua formao cidad.
O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso
singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses
coletivas.
O PTD s ser construdo com base nesta Proposta Pedaggica Curricular construda
coletivamente no mbito escolar. Juntos, os professores de Educao Fsica, com base nas
Diretrizes, construram esta PPC, que vem de encontro com a Proposta Poltica Pedaggica e
o Regimento Escolar do Colgio Estadual Tancredo Neves.

4.2 - Contedos

Esportes
- Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexo sobre as praticas esportivas alem de
adapt-las realidade escolar;
- Conhecer e vivenciar os mais diferentes tipos de esportes construdos historicamente pelos
homens.
Jogos e Brincadeiras
-Contemplar variadas estratgias de jogo, sem a subordinao de um sujeito a outros.
-Reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos
contextos histricos, cabendo escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e
regionais que identificam determinada sociedade.
Lutas
-Trabalhar as diferentes formas de lutas existentes, fazendo com que as mesmas faam parte
do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura
humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias.

43
-Abordar esse contedo, valorizando os conhecimentos que permitam identificar valores
culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou so praticadas.
Ginstica
-Dar condies ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo.
-Conhecer e vivenciar as diferentes formas de representao das ginsticas.
Danas
-Trabalhar com a dana no espao escolar, tratando-a de maneira especial, considerando-a
contedo responsvel por apresentar as possibilidades de superao dos limites e das
diferenas corporais.
-Conhecer e vivenciar as diferentes manifestaes de danas existentes na cultura corporal,
produzidas historicamente pelos homens.

6 ANO

CONTED CONTEDO ABORDAGEM TERICO- AVALIAO

O ESPECFICO METODOLGICA
ESTRUTU
RANTE
Coletivos Pesquisar e discutir questes
Individuais histricas dos esportes, como:
sua origem, sua evoluo e
seu contexto atual.
Esporte Propor a vivncia de
atividades pr-desportivas no
intuito de possibilitar o
aprendizado dos fundamentos
bsicos dos esportes e
possveis adaptaes s regras.
Jogos e Abordar e discutir a origem e
brincadeiras histrico dos jogos,
populares brinquedos e brincadeiras:
Possibilitar a vivncia e
Brincadeiras confeco de brinquedos,
e cantigas jogos e brincadeiras com e
de roda sem materiais alternativos;
Jogos e Ensinar a disposio e
Brincadeira Jogos de movimentao bsica dos
tabuleiro jogos de tabuleiros;
Espera-se que os alunos
conheam dos esportes:
.o surgimento dos esportes e
suas regras bsicas;
.sua relao com os jogos
populares;
.seus movimentos bsicos, ou
seja, dos fundamentos.
Conhecer o contexto histrico
em que foram criados os
diferentes jogos, brinquedos e
brincadeiras, bem como
apropriar-se efetivamente, das
diferentes formas de jogar;
Reconhecer as possibilidades
de vivenciar o ldico a partir
da construo de brinquedos,
com materiais alternativos.

jogos
cooperativos

44
 Danas Pesquisar e discutir a origem e Conhecimento sobre a origem
Folclricas histrico das danas; e alguns
Contextualizar a dana; significados( msticos,
Dana Dana de Vivenciar movimentos em que religiosos, entre outros) das
Rua envolvam a expresso diferentes danas;
corporal e o ritmo. Criao e adaptao tanto das
Danas cantigas de rodas quanto de
Criativas diferentes sequncias de
movimentos.
Ginstica Estudar a origem e histrico Conhecer os aspectos
Rtmica da ginstica e das diferentes histricos da ginstica e das
manifestaes; prticas corporais circenses;
Ginstica Aprender e vivenciar os Aprendizado dos
Circense diferentes movimentos da fundamentos bsicos da
ginstica (ex.: saltos, ginstica:
Ginstica rolamentos, paradas de mo, .saltar
Ginstica Geral roda); .equilibrar
Construo e experimentao .rolar/girar
de materiais utilizados nas .trepar
diferentes modalidades .balanar/embalar
ginsticas; .malabares.
Pesquisar a cultura do circo;
Estimular a ampliao da
conscincia corporal.
Lutas de Pesquisar a origem e histrico Conhecer os aspectos
aproximao das lutas; histricos, filosficos, as
Capoeira Vivenciar atividades que caractersticas das diferentes
utilizem materiais alternativos manifestaes das lutas,
das lutas; assim como alguns
Experimentar a vivncia de movimentos caractersticos;
Lutas jogos de oposio; Reconhecer as possibilidades
Apresentao e de vivenciar o ldico a partir
experimentao da msica e da utilizao de materiais
sua relao com a luta; alternativos e dos jogos de
Vivenciar movimentos oposio.
caractersticos das lutas,
como: a ginga, esquiva e
golpes.

7 ANO

CONTED CONTEDO ABORDAGEM TERICO- AVALIAO

O ESPECFICO METODOLGICA

45
ESTRUTUR
ANTE
Coletivo Estudar a origem dos Espera-se que o aluno possa
diferentes esportes e conhecer a difuso e
Individual mudanas ocorridas com os diferena de cada esporte,
mesmos, no decorrer da relacionando-as com as
Esporte histria; mudanas do contexto
Aprender as regras e os histrico brasileiro;
elementos bsicos do esporte; Reconhecer e se apropriar dos
Vivncias dos fundamentos fundamentos bsicos dos
das diversas modalidades diferentes esportes;
esportivas; Conhecimento das noes
Compreender, por meio de bsicas das regras das
discusses que provoquem a diferentes manifestaes
reflexo, o sentido da esportivas;
competio esportiva;

Jogos e Recorte histrico delimitando Conhecer a difuso de jogos e

brincadeiras tempos e espaos nos jogos, brincadeiras populares e
populares brinquedos e brincadeiras; tradicionais no contexto
Reflexo e discusso a cerca brasileiro;
Jogos e Brincadeiras e da diferena entre jogo, Reconhecer as diferenas e as
Brincadeiras cantigas de brincadeira e esporte; possveis relaes existentes
rodas Construo coletiva dos jogos, entre os jogos, brincadeiras e
brincadeiras e brinquedos; brinquedos;
Jogos de Estudar os jogos, as Construir individualmente e
tabuleiro brincadeiras e suas diferenas coletivamente diferentes
regionais. jogos e brinquedos.
Jogos
cooperativos
Dana Recorte histrico delimitando Conhecer a origem e o
folclricas tempos e espaos, na dana; contexto em que se
Experimentao de desenvolveram o Break,
Dana de rua movimentos corporais Frevo e Maracatu;
rtmico/expressivos; Criao e adaptao de
Dana Criativa Criao e adaptao de coreografia rtmica e
Dana corografias; expressiva;
Danas Construo de instrumentos Reconhecer as possibilidades
Circulares musicais. de vivenciar o ldico a partir
da construo de
instrumentos musicais, como
por exemplo, o pandeiro e o
chocalho.
Ginstica Estudar os aspectos histricos Conhecer os aspectos
Rtmica e culturais da ginstica rtmica histricos da Ginstica
e geral; Rtmica (GR):

46
 Ginstica Aprender sobre as posturas e .saltos
Ginstica Circense elementos ginsticos; .piruetas
Pesquisar e aprofundar os .equilbrios
Ginstica Geral conhecimentos acerca da
cultura circense.
Lutas de Pesquisar e analisar a origem Apropriao dos aspectos
Lutas aproximao das lutas de aproximao e da histricos, filosficos, e as
capoeira, assim como suas caractersticas das diferentes
Capoeira mudanas no decorrer da manifestaes das lutas de
histria; aproximao e capoeira;
Vivenciar jogos adaptados no Conhecer a histria do jud,
intuito de aprender alguns karat, taekwondo e alguns
movimentos caractersticos da de seus movimentos bsicos
luta, como: a ginga, esquiva, como: as quedas, rolamentos
golpes, rolamentos e quedas. e outros movimentos;
Reconhecer as possibilidades
de vivenciar o ldico a partir
da utilizao de materiais
alternativos e dos jogos de
oposio.

8 ANO

CONTED CONTEDO ABORDAGEM AVALIAO

O ESPECFICO TERICO-
ESTRUTUR METODOLGICA
ANTE
Coletivos Recorte histrico delimitando Entender que as praticas
Radicais tempos e esportivas podem ser
espaos, no esporte. vivenciadas no tempo/espao
Possibilidade do esporte como de lazer, como esporte de
atividade rendimento ou como aptido
corporal: lazer, esporte de fsica e sade.
rendimento, Compreender a influencia da
Esporte condicionamento fsico. mdia no desenvolvimento
Esporte e mdia. dos diferentes esportes.
Esporte: benefcios e Reconhecer os aspectos
malefcios desta e de positivos e negativos das
Pratica dos fundamentos das praticas esportivas.
diversas Conhecer e vivenciar
modalidades esportivas. diferentes modalidades
Discutir e refletir sobre noes esportivas.
de tica nas competies Jogos e brincadeiras.
esportivas.
Jogos e Jogos e Recorte histrico delimitando Desenvolver atividades

47
brincadeiras brincadeiras tempos e coletivas a
populares espaos, nos jogos, partir de diferentes jogos,
Jogos de brincadeiras e conhecidos,
tabuleiro brinquedos. adaptados ou criados, sejam
Jogos Festivais eles
dramticos Estratgias de jogo cooperativos, competitivos ou
Jogos de
cooperativos tabuleiro.
Conhecer o contexto histrico
em que
foram criados os diferentes
jogos brincadeiras e
brinquedos.
Dana Danas Recorte histrico delimitando Recorte histrico delimitando
criativas tempos e tempos e
Danas espaos, na dana. espaos, na dana.
circulares Elementos e tcnicas de dana Elementos e tcnicas de
Esquetes (so pequenas dana
sequncias Esquetes (so pequenas
cmicas). sequencias
cmicas).

Ginstica Ginstica Recorte histrico delimitando Manusear os diferentes

rtmica tempos e elementos da
Ginsticas espaos, na ginstica. GR como:
circenses Noes de postura e - corda;
Ginstica geral elementos ginsticos. - fita;
Origem da Ginstica com - bola;
enfoque - macas;
especifico nas diferentes - arco.
modalidades, Reconhecer as possibilidades
pensando suas mudanas ao de
longo dos vivenciar o ldico a partir das
anos. atividades circenses como
Manuseio dos elementos da acrobacias de
Ginstica solo e equilbrios em grupo.
Rtmica.
Movimentos acrobticos.

Lutas Lutas com Roda de capoeira Conhecer os aspectos

instrumento Projeto e imobilizao histricos, filosficos e as
mediador Jogos de oposio caractersticas das diferentes
Capoeira formas de lutas e se possvel
vivenciar algumas
manifestaes.
Aprofundar alguns elementos
da capoeira procurando

48
 compreender a constituio,
os ritos e os significados da
roda.
Conhecer as diferentes
projees e imobilizaes do
judo.

9 ANO

CONTED CONTEDO ABORDAGEM AVALIAO

O ESPECFICO TERICO-
ESTRUTUR METODOLGICA
ANTE
Esporte Coletivos Recorte histrico delimitando Vivenciar atividades
Radicais tempos e esportivas,
espaos. trabalhando com arbitragens,
Organizao de festivais smulas e
esportivos as diferentes noes de
Analise dos diferentes esportes preenchimento.
no contexto Reconhecer o contexto social
social e econmico. e
Regras oficiais e sistemas econmico em que os
tticos. diferentes
A pratica dos fundamentos das esportes se desenvolveram.
diversas
modalidades esportivas.
Smulas, noes e
preenchimento.
Jogos e Jogos de Organizao e criao de Reconhecer a importncia da
Brincadeiras tabuleiro gincanas e RPG (Role-Playing organizao coletiva na
Jogos Game, Jogo de Interpretao elaborao de gincanas e
dramticos de Personagem), R.P.G.
Jogos compreendendo que e um Diferenciar os jogos
cooperativos jogo de estratgia e cooperativos e os jogos
imaginao, em que os competitivos a partir dos
alunos interpretam diferentes seguintes elementos:
personagens, - Viso do jogo;
vivendo aventuras e superando - Objetivo;
desafios. - O outro;
Diferenciao dos jogos - Relao;
cooperativos e competitivos - Resultado;
- Consequncia;
- Motivao.

49
Dana Danas Recorte histrico delimitando Reconhecer a importncia
criativas tempos e das
Danas espaos na dana. diferentes manifestaes
circulares Organizao de festivais. presentes nas
Elementos e tcnicas de dana. danas e seu contexto
histrico.
Conhecer os diferentes
ritmos, passos, posturas,
condues, formas de
deslocamento, entre outros
elementos presentes no forro,
vanero e nas
danas africanas.
Criar e vivenciar atividades
de dana, nas quais sejam
apresentadas as diferentes
criaes coreogrficas
realizadas pelos alunos.

Ginstica Ginstica Origem da Ginstica: trajetria Conhecer e vivenciar as

rtmica at o tcnicas da
Ginstica geral surgimento da Educao ginsticas ocidentais e
Fsica. orientais.
Construo de coreografias. Compreender a relao
Ginstica e a cultura de rua existente entre
(circo, malabares e a ginstica artstica e os
acrobacias). elementos
Anlise sobre o modismo. presentes no circo.
Vivencia das tcnicas A influencia da ginstica na
especificas das busca pelo
ginsticas desportivas. corpo perfeito.
Recursos ergo-gnicos
(doping).
Lutas Lutas com Origens e aspectos histricos Conhecer os aspectos
instrumento histricos,
mediador filosficos e as caractersticas
Capoeira das
diferentes formas de lutas e
se possvel
vivenciar algumas
manifestaes.

50
ENSINO MDIO

CONTEDOS CONTEDOS ABORDAGEM AVALIAAO

ESTRUTURANT BSICOS TERICO-
ES METODOLGICA
Recorte histrico delimitando Organizar e vivenciar
tempos e espaos. atividades esportivas, trabalhando
Analisar a possvel relao entre o com construo de tabelas,
Esporte de rendimento X arbitragens, smulas e as
qualidade de vida. diferentes noes
Esporte Coletivos Anlise dos diferentes esportes no de preenchimento.
Contexto social e econmico. Apropriao acerca das
Estudar as regras oficiais e diferenas
sistemas tticos. entre o esporte da escola, o
Individuais Organizao de campeonatos, esporte de rendimento e a relao
torneios, elaborao de entre o esporte e lazer.
Smulas e montagem de Compreender a funo social do
tabelas, de acordo com os esporte.
Radicais sistemas diferenciados de Reconhecer a influencia da
disputa (eliminatria simples e mdia, da cincia e da industrial
entre outros). cultural no esporte.
Anlise de jogos esportivos e Compreendera questes sobre
confeco de Scalt. do doping, recursos,
Provocar uma reflexo acerca do ergognicos utilizada
conhecimento popular X e questes relacionadas a nutrio.
conhecimento cientfico sobre o
fenmeno esporte.
Discutir e analisar o Esporte nos
seus diferenciados aspectos:
enquanto meio de Lazer.
sua funo scia
sua relao com a mdia.
relao com a cincia.
doping e recursos ergognicos e
esporte alto rendimento
nutrio, sade e prtica
esportiva.
Analisar a apropriao do Esporte
pela Indstria Cultural.

Jogos de Analisar a apropriao dos jogos Reconhecer a apropriao dos jogos pela
tabuleiros pela indstria cultural. indstria cultural, buscando alternativas
Organizao de eventos. de superao.Organizar atividades e
Jogos dramticos Analisar os jogos e brincadeiras e dinmicas de grupos que possibilitem
suas possibilidades de fruio nos aproximao e considere
Jogos espaos e tempos de lazer. individualidades.
Jogos e cooperativos Recorte histrico delimitando
Brincadeiras tempo e espao.

51
CONTEDO CONTEDOS ABORDAGEM TERICA AVALIAO
ESTRUTURANTE BSICOS METODOLOGICA
Analisar a funo social da Organizar eventos de ginstica,
ginstica. na qual sejam apresentadas aas
Ginstica Apresentar e vivenciar os diferentes criaes coreogrficas
artstica/ fundamentos da ginstica. ou sequencias de movimentos
olmpica Pesquisar a interferncia da ginsticos elaborados pelos
ginstica no mundo do trabalho, alunos.
(ex: laboral). Aprofundar e compreender as
Ginstica de Estudar a relao entre a ginstica questes biolgicas,
academia X sedentarismo e qualidade de ergonmicas e fisiolgicas, que
vida. envolve a ginstica.
Por meio de pesquisas, debates e Compreender a funo social da
Ginstica geral vivenciar prticas, estudar a ginstica.
relao da ginstica com: tecido Discutir sobre a influencia da
Ginstica muscular, resistncia muscular, mdia, da cincia e da indstria
diferena entre resistncia e fora; cultural na ginstica.
tipo de fora; fontes energticas, Compreender e aprofundar a
frequencia cardaca, fonte relao entre a ginstica e o
metablica, gasto energtico, trabalho.
composio do corporal, desvios
posturais, LER, DORT,
compreenso cultural a cerca do
corpo, apropriao da ginstica
pela indstria cultural entre outros.
Analisar os diferentes mtodos de
avaliao e estilos de testes
fsicos, assim como a
sistematizao e planejamento de
treinos.
Organizao de festival de
ginstica.

Lutas com Pesquisar, estudar e vivenciar o Conhecer os aspectos histricos,

aproximao histrico, filosofia e caractersticas filosficos e as caractersticas
das diferentes artes marciais, das diferentes manifestaes das
tcnicas, tticas/ estratgias, lutas.
apropriao da luta pela indstria Compreender a diferena entre
cultural, entre outros. lutas e artes marciais, assim
Analisar e discutir a diferena como a apropriao das lutas
Lutas que entre lutas X artes marciais. pela indstria cultural.
mantm a Estudar o histrico da capoeira, a Apropriar-se dos conhecimentos
Lutas distancia diferena de classificao e estilos acerca da capoeira como:
da capoeira enquanto diferenciao da mesma
jogo/luta/dana, musicalizao e enquanto jogo/dana/luta, seus
ritmo, ginga, confeco de instrumentos musicais e
Lutas como instrumentos, movimentao, roda movimentos bsicos.
instrumento etc. Conhecer os diferentes ritmos,
mediador golpes, posturas, condues,
formas de deslocamento, entre
outros.
Organizar um festival de
52 demonstrao no qual os alunos
Capoeira apresentem os diferentes tipos de
golpes.
 Danas Possibilitar o estudo sobre a
folclricas dana, relacionada a expresso
corporal e a diversidade de
culturas.
Analisar e vivenciar atividades
que representem a diversidade da
Danas de salo dana e seus diferenciados ritmos.
Compreender a dana como mais
uma possibilidade
dramatizao e expresso
Dana corporal.
Danas de rua Estimular a interpretao e criao
coreogrfica.
Provocar a reflexo acerca da
apropriao da dana pela
indstria cultural.
Organizao de festival de danas.
es passos, posturas, condues,
formas de deslocamentos, entre
outros.
Reconhecer e aprofundar as
diferentes formas de ritmos e
expresses culturais, por meio
da dana.
Discutir e argumentar sobre a
de apropriao das danas pela
indstria cultural.
Criao e apresentao de
coreografias.

Visando romper com a maneira tradicional como os contedos tm sido tratados na

Educao Fsica, faz-se necessrio integrar e interligar as prticas corporais de forma mais
reflexiva e contextualizada, o que possvel por meio dos Elementos Articuladores.
Tais elementos no podem ser entendidos como contedos paralelos, nem tampouco
trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como articuladores dos contedos,
podem transformar o ensino da Educao Fsica na
escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.
As Diretrizes Estaduais Curriculares para a disciplina de Educao Fsica, prope os
seguintes elementos articuladores:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Sade;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivizao;
Cultura Corporal Tcnica e Ttica;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mdia.

53
 Os elementos articuladores alargam a compreenso das prticas corporais, indicam
mltiplas possibilidades de interveno pedaggica em situaes que surgem no cotidiano
escolar. So, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de ensino/aprendizagem, pois devem
transitar pelos Contedos Estruturantes e especficos de modo a articul-los o tempo todo.
Cultura Corporal e Corpo
O corpo entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano o seu corpo, que sente,
pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorizao ou no do corpo devem ser analisados
sob uma perspectiva crtica da construo do referencial de beleza e sade, veiculado por
mecanismos mercadolgicos e miditicos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva
e um objeto de consumo.
Esse elemento articulador tem tambm como pressuposto a reflexo crtica sobre as
diferentes vises constitudas ao longo da histria da humanidade em relao ao corpo que
favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercusso no interior das aulas de Educao
Fsica, nas prticas corporais.
Cultura Corporal e Ludicidade
Ao vivenciar os aspectos ldicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se
capaz de estabelecer conexes entre o imaginrio e o real, e de refletir sobre os papis
assumidos nas relaes em grupo. Reconhece e valoriza, tambm, as formas particulares que
os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos
histricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.
O ldico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas interaes
sociais, sejam elas na infncia, na idade adulta ou na velhice. Essa problemtica precisa ser
discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade no seja vivida atravs de prticas
violentas.
Cultura Corporal e Sade
Permite entender a sade como construo que supe uma dimenso histrico-social.
Propem-se alguns elementos a serem considerados como constitutivos da sade:
Nutrio: refere-se abordagem das necessidades dirias de ingesto de carboidratos, de
lipdios, de protenas, de vitaminas e de aminocidos, e tambm de seu aproveitamento pelo
organismo, no processo metablico que ocorre durante uma determinada prtica corporal;
Aspectos antomo-fisiolgicos da prtica corporal: trata-se de conhecer o funcionamento do

54
prprio corpo, identificar seus limites na relao entre prtica corporal e condicionamento
fsico, e propor avaliao fsica e seus protocolos;
Leses e primeiros socorros: abordam-se informaes sobre as leses mais frequentes
ocorridas nas prticas corporais e como trat-las a partir das noes de primeiros socorros.
Trata-se, ainda, de discutir as consequncias ou sequelas do treinamento de alto nvel no
corpo dos atletas;
Doping: discutem-se as influncias das condies econmicas, sociais, polticas e histricas
no uso de substncias ilcitas por atletas e no-atletas, numa sociedade pautada na competio
exacerbada. Assim como os motivos e os valores determinantes no uso de esteroides
anabolizantes e seus efeitos.
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho
Com efeito, a Educao Fsica que, outrora esteve associada formao corporal do
aluno visando adequ-lo ao modelo de produo social, perde sua centralidade, ficando
relegada a segundo plano (NOZAKI, 2001).
Na crtica a esse processo, o professor poder propor atividades que alertem os alunos
para os reais sentidos de tal prtica, como exemplo dos exerccios calistnicos, to difundidos
no interior da escola no perodo de ditadura militar.
Cultura Corporal e Desportivizao
A desportivizao deve ser analisada luz da padronizao das prticas corporais.
Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade em um esporte coloc-la
sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federaes e confederaes, para que sua
difuso seja ampla em todo o planeta, deixando o aspecto criativo da expresso corporal num
segundo plano.
Com esse olhar, o professor poder discutir com seus alunos as contradies
presentes nesse processo de desportivizao das prticas corporais, visto que no ensino de
Educao Fsica preciso compreender o processo pelo qual uma prtica corporal
institucionalizada internacionalmente com regras prprias e uma estrutura competitiva e
comercial.
Cultura Corporal Tcnica e Ttica
Os aspectos tcnicos e tticos so elementos que esto presentes nas mais diversas
manifestaes corporais, especificamente naquelas que constituem os contedos da Educao
Fsica na escola.

55
 A tcnica , nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes contedos da
Educao Fsica, fruto do rigor cientfico e do desejo humano em criar estratgias e mtodos
mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas prticas corporais.
As tcnicas e tticas compem os elementos que constituem e identificam o legado
cultural das diferentes prticas corporais, por isso, no se trata de negar a importncia do
aprendizado das diferentes tcnicas e elementos tticos. Trata-se, sim, de conceber que o
conhecimento sobre estas prticas vai muito alm dos elementos tcnicos e tticos. Do
contrrio, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades de superar as velhas
concepes sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no desenvolvimento de habilidades
motoras e no treinamento fsico, por meio das conhecidas progresses pedaggicas.
Cultura Corporal e Lazer
A disciplina de Educao Fsica tem, entre outros, o objetivo de promover
experincias significativas no tempo e no espao, de modo que o lazer se torne um dos
elementos articuladores do trabalho pedaggico. Por meio dele, os alunos iro refletir e
discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das
famlias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu
tempo disponvel.
Sob esse vis, trabalhar a questo do lazer nas aulas de Educao Fsica pode
possibilitar aos alunos, no tempo disponvel fora das obrigaes escolares, familiares,
religiosas ou de trabalho uma apropriao crtica e criativa de seu tempo, por meio da
interiorizao do conhecimento.
Cultura Corporal e Diversidade
Aqui, prope-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliao da
diversidade nas relaes sociais. Por isso, as aulas de Educao Fsica podem revelar-se,
excelentes oportunidades de relacionamento, convvio e respeito entre as diferenas, de
desenvolvimento de ideias e de valorizao humana, para que o outro seja considerado.
Busca-se, com isso, uma conscientizao das diferenas existentes entre as pessoas,
tendo o respeito e o convvio social como pressuposto bsico de convivncia.
Cultura Corporal e Mdia
Esse elemento articulador deve propiciar a discusso das prticas corporais
transformadas em espetculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos meios de
comunicao para promover e divulgar produtos.

56
 A atuao do professor de Educao Fsica de suma importncia para aprofundar a
abordagem dos contedos, considerando as questes veiculadas pela mdia em sua prtica
pedaggica, de modo a possibilitar ao aluno discusso e reflexo sobre: a supervalorizao de
modismo, esttica, beleza, sade, consumo; os extremos sobre a questo salarial dos atletas;
os extremos de padres de vida dos atletas; o preconceito e a excluso; a tica que permeia os
esportes de alto nvel, entre outros aspectos que so ditados pela mdia.

4.3 Encaminhamento Metodolgico

A Educao Fsica est fundamentada nas reflexes sobre as necessidades atuais de

ensino perante os alunos, na superao de contradies e na valorizao da educao. Por
isso, de fundamental importncia considerar os contextos e experincias da nossa
regio,bairro e comunidade escolar .
Pode e deve ser trabalhada em interlocuo com outras disciplinas que permitam
entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relao com as mltiplas
dimenses da vida humana, tratadas tanto pelas cincias humanas, sociais, da sade e da
natureza.
A Educao Fsica parte do projeto geral de escolarizao e, como tal, deve estar
articulada ao projeto poltico-pedaggico, pois tem seu objeto de estudo e ensino prprios, e
trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas
de Educao Fsica no so apndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um
momento subordinado e compensatrio para as durezas das aulas em sala.
Se a atuao do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente
escolar e em diferentes tempos pedaggicos, seu compromisso, tal como o de todos os
professores, com o projeto de escolarizao ali institudo, sempre em favor da formao
humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os contedos especficos, tendo como
objetivo formar a atitude crtica perante a Educao Fsica/Cultura Corporal, exigindo
domnio do conhecimento e a possibilidade de sua construo a partir da escola.
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educao Fsica, com base nas
Diretrizes Curriculares Estaduais, a Cultura Corporal, por meio dos contedos estruturantes
propostos esporte; dana; ginstica; lutas; jogos e brincadeiras a Educao Fsica tem a
funo social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o

57
prprio corpo, adquirir uma expresso corporal consciente e refletir criticamente sobre as
prticas corporais.
O professor de Educao Fsica tem, assim, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais, o que possibilita a comunicao e o
dilogo com as diferentes culturas, bem como, a organizao dos Desafios Educacionais
Contemporneos, que vislumbre na prtica a reflexo sobre diversas temticas, que vo alm
da viso fragmentada dos problemas do sculo XXI, priorizando a construo histrica, que se
esvazia, muitas vezes, no discurso. Para tanto, a disciplina de Educao Fsica, deve atravs
dos Desafios Educacionais Contemporneos superar a viso fragmentada de homem,
sociedade, de escola e de aluno, em direo a uma sociedade mais justa e igualitria.
Para isso, tambm, o processo pedaggico, o senso de investigao e de pesquisa
pode transformar as aulas de Educao Fsica e ampliar o conjunto de conhecimentos que no
se esgotam nos contedos, nas metodologias, nas prticas e nas reflexes.
Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido
pela humanidade, relacionando-o s prticas corporais, ao contexto histrico, poltico,
econmico e social, no qual est inserido. Desta forma a Adaptao Curricular mais um
processo educativo, pelo qual a disciplina deve dar respostas ao sistema educacional, que
visualize as dificuldades do educando, em relao ao currculo, objetivos, contedo, avaliao
e temporalidade. Para a tanto, a disciplina de Educao Fsica preocupada em confirmar sua
funo social e educacional, priorizar atravs das Adaptaes Curriculares meios e formas
diferenciadas para efetivar a todos os educandos o direito de aprender, nos diversos nveis e
modalidades de ensino.
Uma mudana na forma de pensar o tratamento terico-metodolgico dado s aulas de
Educao Fsica. Significa, ainda, repensar a noo de corpo e de movimento historicamente
dicotomizados pelas cincias positivistas, isto , ir alm da ideia de que o movimento
predominantemente um comportamento motor, visto que tambm histrico e social.
Sendo assim, tais consequncias na prtica pedaggica vo para alm da preocupao
com a aptido fsica, a aprendizagem motora, a performance esportiva. A produo
sistematizada deve ser o ponto de partida e chegada do processo de conhecimento.

4.3.1 - Ensino Fundamental

58
 O encaminhamento metodolgico demonstra o alargamento da compreenso das

praticas corporais na escola, reorientando as formas de conceber o papel da Educao fsica

na formao do aluno, identificando as mltiplas possibilidades de interveno sobre a cultura

corporal que surgem no cotidiano de cada escola.

Apresentamos a cultura corporal como concepo orientadora da Educao Fsica no

Ensino Fundamental, por meio de praticas corporais, pretendendo seja no esporte, dana,

ginstica, jogos e brincadeiras e lutas, ir alm da dimenso motriz levando em conta as

experincias manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas prticas, ou seja, manifestam -

se expresses de alegria, raiva, dor, violncia, preconceito, sexualidade, dentre outras, quem

tem sentido amplo no corpo e so historicamente produzidos. Ao professor cabe,

compreender se como intelectual responsvel pela organizao e sistematizao destas

prticas corporais que possibilitam a comunicao e o dialogo com as diferentes culturas.

Para tanto, a Educao Fsica deve articular o trabalho com todos os envolvidos no

processo de escolarizao com o intuito de repensar e reestruturar rituais, regras, valores,

tempos e espaos que compe o trabalho pedaggico a abrangem a educao do corpo na

escola. Reorganizar as diversas prticas pedaggicas por intermdio de uma interao entre os

sujeitos.

O trabalho docente ser balizado por uma intencionalidade que pretenda repensar o

papel do professor e da Educao Fsica ao longo da escolarizao, desmistificando formas

naturalizadas de compreender a funo social. Ainda, o professor ser o articulador do

conhecimento e no o detentor de uma verdade nica.

O professor dever estar atento s peculiaridades que envolvem a cultura corporal,

nem resumir a educao do corpo a pratica de atividades fsicas descontextualizadas, mas sim,

entend-las como uma dimenso complexa e abrangente.

A organizao das aulas deve possuir trs momentos distintos:

1 momento: Apresentao / proposio do contedo a ser aplicado.

59
 Atravs de discusso do contedo preparado e planejado pelo professor com os alunos, o

professor ir adotar a estratgia que se apresentar com maior probabilidade de aceitao e

assimilao por parte dos alunos.

2 momento: Execuo do contedo proposto.

Para execuo dos contedos propostos, o professor dever lanar mo de explanaes

orais, de imagens ( transparncias , livros , revistas, etc.) atividades tanto em sala de aula

quanto nas aulas prticas, afim de propiciar a interao entre os alunos e seu prprio corpo.

3 momento: Discusso e reflexo sobre o contedo que foi executado.

Aps a aplicao dos contedos, os alunos e o professor dever novamente reunirem

se, a fim de comentar, analisar, destacar pontos positivos e negativos da aula, alm de sugerir

alteraes para que o contedo seja assimilado por todos de forma integral.

4.3.2 - Ensino Mdio

... o conhecimento deve ser tratado metodologicamente de forma a favorecer

a compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade,
movimentos, mudana qualitativa e contradio. organizado de modo a ser
compreendido como provisrio, produzido historicamente e de forma
espiralada vai ampliando a referencia do pensamento do aluno. ( Coletivo de
Autores, 1992, p.40)

Esta metodologia permite ao educando ampliar sua viso de mundo por meio da

cultura corporal, onde o conhecimento deve ser transmitido levando se em conta o momento

poltico, histrico, econmico e social, pois educao e sociedade relacionam se

dialeticamente.

Nesta perspectiva, os contedos no precisam ser pr-requisitos , mas apresentar

complexidade crescente, onde um mesmo contedo pode ser explorado na primeira e terceira

serie do ensino mdio, com o professor estabelecendo diferenas de entendimentos e reflexes

entre o contedo e os elementos articuladores.

60
 Os contedos devem oportunizar o desenvolvimento de uma viso ampliada dos

conhecimentos a serem apreendidos pelos alunos. Como estratgia de ensino podemos

abordar:

A prtica social, que uma preparao, primeira leitura da realidade, contato inicial com o

tema a ser estudado.

A problematizao, um desafio. a criao de uma necessidade para que o educando, por

sua ao, busque o conhecimento e sua superao.

A instrumentalizao, a oportunizao do contedo sistematizado aos alunos, para que

estes os assimilem e o recriem, incorporemno e o transformem em instrumento de

construo pessoal e profissional.

A catarse, a fase da sistematizao e manifestao do que assimilou. a traduo oral ou

escrita da compreenso que teve do trabalho, capaz de entend-lo de um patamar mais

elevado.

O retorno prtica pedaggica representa a transposio da teoria para a prtica, professor e

alunos redimensionam suas concepes sobre o contedo que reconstruram, passando de um

estgio de menor compreenso cientfica, para uma fase maior de clareza e compreenso do

mesmo.

4.4 Avaliao

A avaliao da disciplina de Educao Fsica, est vinculada ao projeto poltico

pedaggico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo
docente. Com efeito, os critrios para a avaliao so estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico:
Comprometimento e Envolvimento Se os alunos entregam as atividades propostas
pelo professor; se houve assimilao dos contedos propostos, por meio da reorganizao de
jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de forma criativa, situaes problemas sem
desconsiderar a opinio do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo solues
para as divergncias; se os alunos se mostram envolvidos nas atividades, seja atravs de
participao nas atividades prticas ou realizando relatrios/pesquisas.

61
 Partindo-se destes critrios, a avaliao deve se caracterizar como um processo
contnuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB 9394/96, em que o professor
organizar e reorganizar o seu trabalho, sustentado nas diversas prticas corporais, como a
ginstica; o esporte; os jogos e brincadeiras; a dana; e as lutas.
A avaliao deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodolgicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experincias e sistematizaes realizadas durante o
processo de aprendizagem. Isto , tanto o professor quanto os alunos, podero rever o trabalho
realizado, identificando avanos e dificuldades no processo pedaggico, com objetivo de
(re)planejar e propor encaminhamentos que reconheam os acertos e ainda superem as
dificuldades constatadas.
Durante estes momentos de interveno pedaggica, o professor utilizar-se- de outros
instrumentos de avaliao, como dinmicas em grupo, seminrios, debates, jri simulado,
(re)criao de jogos, pesquisa em grupos, inventrio do processo pedaggico, onde os
estudantes possam expressar suas opinies aos demais colegas.
Outra forma de avaliao a organizao e realizao de festivais e jogos, tendo como
finalidade demonstrar a apreenso dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situao
real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.
A realizao de provas e trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliao das
aulas de Educao Fsica, desde que a nota no sirva exclusivamente para hierarquizar e
classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, tambm,
como referncia para redimensionar a ao pedaggica.
Por fim, a avaliao no deve ser pensada parte do processo de ensino-aprendizagem
da escola. Deve sim, avanar dialogando coletivamente no espao escolar sobre as estratgias
didtico-metodolgicas entendendo esse processo como algo contnuo, permanente e
cumulativo.
Ainda, seguir a forma avaliativa da escola que elaborada coletivamente dever ser por
somatria de notas, garantindo ao aluno no mnimo trs (3) avaliaes por trimestre. A
recuperao de estudos ser contnua, sempre que houver necessidade. A forma avaliativa est
melhor descrita e dever ser feita conforme o PPP e o Regimento Escolar da escola.

62
4.5 Referncias Bibliogrficas

PARAN. DCEs Diretrizes Curriculares Estaduais de Educao Fsica para a

Educao Bsica. SEED/PR/2008.

PARAN. Livro Didtico Pblico. Educao Fsica Ensino Mdio. Vrios autores.
Curitiba: SEED/PR, 2006 232p.

SOARES et all. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1993.

________(org). Dossi corporeidade e educao. Educar em revista. Curitiba, n 16, 2000.

_______. Diretrizes Curriculares de Educao Fsica para o Ensino de Educao Fsica,

verso preliminar, 2006.

CAPARROZ, Francisco Eduardo (org). Educao Fsica Escolar: poltica, investigao e

interveno. Vitria: Proteoria, 2001.

Coletivo de autores. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

63
5 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO

5.1 - Apresentao Geral da Disciplina

H muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currculos escolares no

Brasil e, em cada perodo histrico, assumiu diferentes caractersticas pedaggicas e legais.

No contexto do Brasil Colnia a primeira forma de incluso dos temas religiosos na

educao brasileira, que se perpetuou at a Constituio da Repblica em 1891, pode ser

identificada nas atividades de evangelizao promovidas pela Companhia de Jesus e outras

instituies religiosas de confisso catlica.

Com o advento da Repblica, contudo, e do ideal positivista de separao entre Estado e

Igreja, todas as instituies e assuntos de ordem pblica e consequentemente a educao do

povo foram incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critrio de laicidade

interpretada no sentido de neutralidade religiosa.

Em 1934, o Estado Novo introduziu a disciplina de Ensino Religioso nos currculos da

educao pblica, procurando salvaguardar o direito individual de liberdade de credo. Para

atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas confessionais, apresentou, em

forma de lei, uma proposta de ensino da temtica religiosa que, por um lado, garantisse a

existncia de uma disciplina desse teor na educao pblica e que, por outro lado, mantivesse

um carter facultativo para os estudantes no catlicos .

Com a promulgao da Declarao Universal dos Direitos Humanos ocorrida em

1948, no Brasil, esse posicionamento s foi assumido nos meados da dcada de 60, quando o

aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da

Constituio de 1967: o ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos

horrios normais das escolas oficiais de primrio e mdio. Foi aberta, ento, a possibilidade

de reelaborao da disciplina em funo de uma perspectiva aconfessional de ensino.

Prova desse fato pode ser encontrada no item Disposies Gerais e Transitrias,

constante na LDB 4.024/61, que mantinha em seu artigo 97 o carter facultativo da disciplina

e afirmava que o Ensino Religioso no poderia acarretar nus aos poderes pblicos. Sobre o

64
provimento dos professores, estabeleceu a criao de um cadastro de docentes e um registro

de profissionais que atuariam nas aulas de Ensino Religioso. Tal cadastro deveria ser feito

perante s autoridades das respectivas tradies religiosas. Embora o Ensino Religioso fosse

parte da formao pblica, a responsabilidade pelos docentes no competia ao Estado.

A perda do aspecto confessional rompeu com o modelo de ensino dos assuntos

religiosos, vigente desde as primeiras formas de considerao da religio na educao

brasileira, e imps aos profissionais responsveis pela disciplina de Ensino Religioso a tarefa

de repensar a fundamentao terica sobre a qual se apoiar, os contedos a serem trabalhados

em sala, a metodologia a ser utilizada no ensino, etc. Surgiram, desde ento, dos mais

diversos setores da sociedade civil, propostas pedaggicas que pretendiam, cada uma delas,

encerrar a melhor maneira de se planejar o Ensino Religioso laico previsto nas leis

supracitadas. O documento que o leitor tem em mos uma dessas propostas.

Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paran, a Associao

Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um grupo de carter ecumnico,

preocupou-se com a elaborao de material pedaggico e cursos de formao continuada. O

resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele Educao (Prontel), elaborado em

1972, que props a instituio do Ensino Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A

Secretaria de Estado da Educao (SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o

Prontel, com parecer favorvel do Conselho Estadual de Educao.

No ano de 1987 teve incio o curso de Especializao em Pedagogia Religiosa, com

carga horria de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR, voltado formao de

professores interessados em ministrar aulas de Ensino Religioso.

Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupao com a

formao do professor para a pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepo de

Ensino Religioso que vigorava na poca, prevalecessem atividades marcadas por celebraes

e vivncias de valores.

As discusses iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a

promulgao da Constituio Federal, em 1988, por meio da organizao de um movimento

65
nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar. A emenda

constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada

na Assembleia Constituinte e contou com 78 mil assinaturas. Assim, na dcada de 1980, no

processo de redemocratizao do pas, as tradies religiosas asseguraram o direito

liberdade de culto e de expresso religiosa.

As discusses nacionais a respeito do Ensino Religioso no se esvaziaram aps a

promulgao da nova Constituio Federal. O passo seguinte foi elaborar uma concepo do

Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para superar o

carter proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na

LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.

Art. 33 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da

formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de Educao Bsica assegurado o respeito diversidade
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1o Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio
dos contedos do Ensino Religioso e estabelecero as normas para a habilitao e
admisso de professores.
2o Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes
denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso.

Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper (Frum

Nacional Permanente do Ensino Religioso), constitudo por um grupo de educadores ligados

s escolas, s entidades religiosas, s universidades e s Secretarias de Educao, permitem

rever aspectos relativos ao Ensino Religioso, em que se destaca a diversidade cultural e

religiosa brasileira, e buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular desta

disciplina.

Somente a partir das discusses da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela sociedade

civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em

decorrncia desse processo, sua instituio nas escolas pblicas do pas foi regulamentada.

O Conselho Estadual de Educao do Paran, em 2002, aprovou a Deliberao 03/02,

que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Pblicas do Sistema Estadual de Ensino do

Paran. Com a aprovao dessa deliberao, a SEED elaborou a Instruo Conjunta n. 001/02

66
do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na Rede Pblica Estadual. No

inicio da gesto 2003-2006, o Estado retomou a responsabilidade sobre a oferta e organizao

curricular da disciplina no que se refere composio do corpo docente dos contedos da

metodologia, da avaliao e da formao continuada de professores.

Entre os notveis avanos obtidos a partir dessa deliberao, destacam-se:

o repensar do objeto de estudo da disciplina;

o compromisso com a formao continuada dos docentes;

a considerao da diversidade religiosa no Estado frente superao das tradicionais

aulas de religio;

a necessidade do dilogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do

Sagrado na sociedade;

o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expresso das diferentes

manifestaes culturais e religiosas.

Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discusso que resultou,

em fevereiro de 2006, na primeira verso das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para

a Educao Bsica. De acordo com o princpio de abertura constante a novas ideias, esse

documento foi continuamente submetido a discusses e a apreciao por parte dos professores

da Rede Pblica Estadual de Ensino, dos representantes dos Ncleos Regionais de Educao

para os assuntos pedaggicos e, tambm, dos professores do Ensino Superior interessados na

questo do Ensino Religioso. O resultado final, mas no conclusivo, deste processo a

proposta de implementao de um Ensino Religioso laico e de forte carter escolar que ser

apresentada nas pginas seguintes.

A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo, o Sagrado.

Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrtus e do ato de sagrar.

Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venervel, sublime, inviolvel e puro.

Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte.

Portanto, algo ou algum que foi consagrado est ligado invariavelmente ao

campo religioso.

67
 O espao e o sentido do Sagrado, no se constituem, no entendimento das Diretrizes,

como um a priori. Ao contrrio, no contexto da educao laica e republicana, as interpretaes

e as experincias do Sagrado devem ser compreendidas racionalmente como resultado de

representaes construdas historicamente no mbito das diversas culturas e das tradies

religiosas e filosficas. No se trata, portanto, de viver a experincia religiosa ou a

experincia do Sagrado, tampouco de aceitar tradies, ethos, conceitos, sem maiores

consideraes, trata-se antes, de estud-las para compreend-las, de problematiz-las

O Ensino Religioso de matricula facultativa e parte integrante da formao bsica do

cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas da Ed. Bsica

assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedada qualquer forma de

proselitismo. (Lei 9475/97 art. 33 da LDBN/96).

A disciplina de E.R. busca expressar a necessidade de reflexo em torno dos modelos de

ensino e dos processos de escolarizao, diante das demandas sociais contemporneas que

exigem a compreenso ampla da diversidade cultural posta como tambm no mbito religioso,

no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve

consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenas

culturais que marcam a humanidade.

necessrio que o Ensino Religioso adquira status de disciplina, a partir da definio

de seus contedos escolares da produo de referncias didtico-pedaggicas e cientficas

bem como a formao dos professores para que dela surja a contribuio na unidade da

construo do planeta.

Fazem parte do foco de trabalho de Ensino Religioso os contedos que tratam da

diversidade de manifestaes religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e smbolos, sem

perder de vistas as relaes culturais, sociais, polticas e econmicas de que so impregnadas.

Alguns fatores ajudam a entender o enfoque do E R. O primeiro atribuindo

pluralidade social, num estado no confessional, laico e que garante, pela constituio, a

liberdade religiosa.

68
 Outro diz respeito prpria maneira de apreender o conhecimento, devido s

profundas transformaes ocorridas no campo da epistemologia da educao e da

comunicao, alem da globalizao dos meios de comunicao que atinge todos os domnios

da vida humana, repercutindo tambm nas manifestaes religiosas, nas crenas e na prpria

forma de interpretar o sagrado.

Destaca-se ainda, que as chamadas tecnologias da comunicao aliadas aos estudos

relativos aprendizagem, tem aplicados as possibilidades de compreenso dos processos de

apropriao de novos saberes ao longo da vida, condio para a vida em sociedade, marcada

pelas exigncias do capitalismo.

5.2 - Contedos

O E. R. assim como as demais reas do conhecimento que compem esta disciplina

contribuem, para o desenvolvimento do sujeito. A LDB tem como meios bsicos o pleno

domnio da leitura, da escrita e do calculo, assim como a compreenso do ambiente natural e

social do sistema poltico da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade, tambm do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisio do conhecimento, habilidades e a formao de atitudes e valores.

O trabalho pedaggico da disciplina de Ensino Religioso ser organizado a partir de seus

contedos estruturantes. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que envolvem conceitos, teorias e prticas de uma disciplina escolar, identificam e
organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo.
Para a disciplina de Ensino Religioso, trs so os contedos estruturantes a saber:
Paisagem Religiosa, Universo Simblico Religioso e Texto Sagrado.
- Paisagem Religiosa: se refere maternidade fenomnica do sagrado, a qual aprendida
atravs dos sentidos. Refere-se exterioridade do sagrado e sua concretude, ou seja, os
espaos sagrados.
- Universo Simblico Religioso: apreenso conceitual da razo, onde, concebe-se o sagrado
pelos seus predicados e se reconhece a sua lgica simblica. Sendo assim, entende-se como
sistema simblico e projeo cultural.

69
- Texto Sagrado: a tradio e a natureza do sagrado enquanto fenmeno, pode ser
manifestado de forma material ou imaterial. Neste sentido reconhecido atravs das
Escrituras Sagradas, das tradies orais sagradas e dos mitos.
Tais contedos no devem ser abordados isoladamente, pois so referncias que se
relacionam intensamente, contribuem para a compreenso do objeto de estudo e orientam a
definio dos contedos bsicos e especficos de cada srie.
A relao do objeto de estudo com os contedos estruturantes pode ser apresentada
conforme o seguinte esquema:

Sagrado

Paisagem religiosa Smbolo Texto Sagrado

Contedos Especficos:

6 ano 7 ano

- Organizaes Religiosas; - Temporalidade Sagrada;

- Lugares Sagrados; - Festas Religiosas;

-Textos Sagrados Orais ou Escritos; - Ritos;

-Smbolos Religiosos; - Vida e Morte;

5.3 Encaminhamento Metodolgico

Com o estabelecido de que o Sagrado o objeto de estudo do Ensino Religioso

seus objetivos so a compreenso, o conhecimento e o respeito das expresses religiosas

advindas de culturas diferentes, inclusive das que no se organizam em instituies, e suas

elaboraes sobre o fenmeno religioso. Alm disso, proporcionar aos alunos a oportunidade

70
de identificao, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relao s

diferentes manifestaes religiosas presentes na sociedade de tal forma que amplie sua prpria

cultura em que esto inseridos;

Refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se

relacionam com o sagrado.

Ampliar a abordagem no que se refere diversidade religiosa tendo como objeto de

estudo o Sagrado e como foco do Fenmeno Religioso como algo que est presente em todas

as manifestaes religiosas e como cerne da experincia religiosa do cotidiano que o

contextualiza no universo cultural.

O processo de ensino aprendizagem defendido pelo Ensino Religioso visa a

construo/ produo do conhecimento e que, por consequncia se caracteriza por uma

metodologia de promoo do debate da hiptese divergente, da dvida, do confronto de

ideias, de informaes discordantes, da pesquisa e tambm da exposio competente de

contedos formalizados.

Este processo tem como primcia o aluno como sujeito social do conhecimento

cientfico que interage com os contedos, objeto social do conhecimento, tendo o professor

como mediador social do conhecimento cientfico.

A forma de apresentao dos contedos especficos, explicita a inteno de partir de

abordagens do conhecimento que o aluno traz sobre o mundo religioso, inserindo os

contedos que tratam de manifestaes religiosas mais comuns que j fazem parte do universo

cultural dele e da comunidade, para a apresentar as manifestaes religiosas ou expresses

do sagrado, desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos.

Os contedos de E.R. no tem o compromisso de legitimar manifestaes do sagrado

em detrimento de outra, uma vez que a escola no um espao de doutrinao, evangelizao,

de expresso de ritos, smbolos, campanhas e celebraes.

Ao adotar uma abordagem pedaggica e no religiosa dos contedos, o professor

estabelecer uma relao com os conhecimentos que compem o universo sagrado das

manifestaes religiosas como construo histrico-social, agregando-se ao patrimnio

71
cultural da humanidade. No estar, portanto, propondo que se faa juzo desta ou daquela

prtica religiosa.

preciso respeitar o direito liberdade de conscincia e a opo religiosa do educando,

razo pela qual a reflexo e a anlise dos contedos valorizaro aspectos reconhecidos como
pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.
Portanto, para a efetividade do processo pedaggico na disciplina de Ensino Religioso,
prope-se que seja destacado o conhecimento das bases tericas que compem o universo das
diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expresses coletivas.

5.4 Avaliao

Para efetivar o processo de avaliao no Ensino Religioso, necessrio estabelecer os

instrumentos e definir os critrios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do contedo
especfico da disciplina e foi capaz de relacion-lo com as outras disciplinas. A avaliao pode
revelar tambm em que medida a prtica pedaggica, fundamentada no pressuposto do
respeito diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformao social.
A apropriao do contedo trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes
situaes de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestes que podem ser tomadas como
amplos critrios de avaliao no Ensino Religioso:
o aluno expressa uma relao respeitosa com os colegas de classe que tm
opes religiosas diferentes da sua?
o aluno aceita as diferenas de credo ou de expresso de f?
o aluno reconhece que o fenmeno religioso um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
o aluno emprega conceitos adequados para referir-se s diferentes manifestaes
do Sagrado?
A avaliao um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino
Religioso. Cabe, ento, ao professor implementar prticas avaliativas e construir instrumentos
de avaliao que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriao de
conhecimentos pelo aluno em articulao com a intencionalidade do ensino explicitada no
Plano de Trabalho Docente. O que se busca, em ltima instncia, com o processo avaliativo

72
identificar em que medida os contedos passam a ser referenciais para a compreenso das
manifestaes do Sagrado pelos alunos.
Diante da sistematizao dos resultados da avaliao, o professor ter elementos para
planejar as necessrias intervenes no processo pedaggico, bem como para retomar as
lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Ter tambm elementos indicativos dos
nveis de aprofundamento a serem adotados em contedos que desenvolver a posteriori e da
possvel necessidade de reorganizao do trabalho com o objeto de estudo e os contedos
estruturantes.
Apesar de no haver aferio de notas ou conceitos que impliquem aprovao ou
reprovao do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de
instrumentos que permitam escola, ao aluno, aos seus pais ou responsveis a identificao
dos progressos obtidos na disciplina.
A avaliao permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do contedo, como
resolveu as questes propostas, como reconstituiu seu processo de concepo da realidade
social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino
Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

73
5.5 Referncias Bibliogrficas

DIRETRIZES CURRICULARES da Educao Bsica do Estado do Paran. 2008.

CISALPIANO, Murilo. Religies. So Paulo: Ed. Scipione, 1994.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o Profano. A essncia das Religies. So Paulo. Ed.

Paulinas, 1989.

_____. Tratado de Histria das Religies. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa: Cosmos,

1977.

FEUERBACH, L. A essncia do Cristianismo. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,

2002.

OTTO, R. O sagrado. Lisboa: Edies 70,1992.

- MACEDO, Carmem Cinira. Imagem do Eterno: Religies no Brasil. So Paulo: Ed.

Moderna Ltda, 1989.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1991.

WEBER, M. A tica protestante e o esprito do capitalismo. Traduo Jos Marcos

Mariani de Macedo. So Paulo: Cia. das Letras, 2004.
Consulta on line: DECLARAO universal dos direitos humanos. (http://www.

mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm )

74
6 - PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

6.1 - APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

No Brasil a disciplina de Filosofia sempre esteve inserida nos contedos escolares

desde o incio da colonizao, num primeiro momento sob o domnio dos jesutas, como
instrumento de formao moral e intelectual da Igreja Catlica. Num segundo momento, sob
o domnio do Estado brasileiro, que se manifestou na forma de Monarquia, Repblica
oligrquica, Populismo e Ditadura, no chegando a caracterizar um movimento de crtica aos
elementos da sociedade e da poltica brasileira. Por ltimo, a partir da dcada de 80 houve a
retomada da discusso sobre o papel da Filosofia como disciplina curricular no Ensino Mdio
que, por meio de um movimento que possua articulaes polticas, defendeu a retomada do
espao da Filosofia nos currculos escolares, contestando, desse modo, o tecnicismo na
educao. Essa discusso tambm enfatizou a funo pedaggica da Filosofia, principalmente
no que se refere ao exerccio da cidadania. No entanto, quando tivemos um governo
ditatorial, esta disciplina foi banida das escolas. Nas pocas que se seguiram, seu valor
tambm no foi reconhecido, porque numa sociedade pragmtica se valoriza somente o que
traz resultados imediatos. Tambm, a tendncia tecnicista enfatizou apenas o treinamento para
o mercado de trabalho, colocando numa posio subalterna no currculo escolar as disciplinas
das reas humanas. A Filosofia, como disciplina curricular, deve manter e alimentar os
elementos que lhe so caractersticos desde a sua origem: o pensamento crtico, a resistncia
ao autoritarismo e ao dogmatismo e a criao de conceitos. Por isso, ela tem uma dimenso
poltica que deve ultrapassar o espao escolar, que a tomada de conscincia do ser humano
para que o indivduo tenha conhecimentos reais de suas atitudes e do papel dos indivduos
como cidados numa sociedade democrtica. justamente esse o papel da filosofia enquanto
disciplina curricular no Ensino Mdio.
Mesmo sendo disciplina curricular, ela apresenta algumas peculiaridades,
no sendo um conhecimento fechado, pronto e acabado, mas um conhecimento sempre aberto
a novas possibilidades, em questionamento, para se buscar explicaes mais racionais e mais
fundamentadas que se aproximem do que seja o conhecimento verdadeiro, no como
verdades absolutas e imutveis.

75
 A Filosofia tem como objetivo questionar a realidade social instituda atravs de
dogmas, crenas, mitos e outros conceitos. Tem o objetivo, de atravs de questionamentos,
dilogos chegar a uma melhor explicao possvel para determinados assuntos ou para
determinadas situaes. Esta disciplina tem como objetivo fazer com que o ser humano tenha
uma viso crtica do mundo que o cerca, pensando melhor a realidade e podendo assim dar
um direcionamento melhor para sua vida e agir de maneira consciente com os seus pares.

6.2. CONTEDOS
1 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS

MITO E FILOSOFIA Saber mtico;
Saber filosfico;
Relao entre Mito e Filosofia;
Atualidade do Mito;
O que Filosofia?

TEORIA DO CONHECIMENTO Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questo do mtodo;
Conhecimento e lgica.

2 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS

TICA tica e moral;
Pluralidade e concepes ticas;
tica e violncia;
Razo, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a
necessidade das normas.
FILOSOFIA POLTICA Relaes entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade poltica;
Poltica e ideologia;
Esfera pblica e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.

76
3 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS

FILOSOFIA DA CINCIA Concepes de cincia;
A questo do mtodo cientfico;
Contribuies e limites da cincia;
Cincia e ideologia;
Cincia e tica.
ESTTICA Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estticas: feio, belo, sublime,
trgico, cmico, grotesco, gosto, etc.;
Esttica e sociedade

6.3. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

A filosofia deve ser trabalhada como forma capaz de superar o carter fragmentado do
senso comum, a parcialidade do mtodo positivo possibilitando uma viso crtica da
realidade, que permita uma ao transformadora, levando em conta o homem que se quer
formar e o tipo de estrutura social que o determina, trazendo respostas ao obscurantismo das
relaes simples e mgicas.
Deste modo o trabalho em sala-de-aula realizar-se- atravs de aulas expositivas,
trabalhos em grupos, pesquisas, exposio oral com a participao dos alunos,
questionamentos que levem o aluno a refletir sobre a sua realidade social, sempre com o
encaminhamento, acompanhamento e avaliao do professor para que se faam as devidas
intervenes pedaggicas, quando necessrias.
Leitura, anlise e discusso de textos filosficos clssicos ou contemporneos no
sentido de proporcionar a confrontao das suposies e conceitos produzidos individual e
coletivamente.
Os mtodos aplicados para a exposio dessa disciplina devem ser mais variveis
possveis, mas ao mesmo tempo tem que se levar em conta o meio em que o aluno est
inserido. Para isso acontecer de um modo proveitoso preciso fazer com que o aluno saiba
a importncia desta matria e como a mesma poder ajud-Io em sua vida. Somente aps o
aluno compreender o valor, a importncia da filosofia, os mtodos com que essa matria
pode ser aplicada que ele vai ter condies de perceber a importncia da Filosofia e

77
relacion-la com o seu cotidiano.
Levando em conta as orientaes presentes nas Diretrizes Curriculares, todos os
contedos sero trabalhados em quatro momentos, os quais podem acontecer de modo
separado ou concomitante, dependendo das caractersticas peculiares de cada contedo. So
eles:
mobilizao para o conhecimento;
problematizao;
investigao;
criao de conceitos.

6.4 - AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Como a metodologia de trabalho privilegiar uma ao mais participativa,

valorizando a criatividade dos alunos, seus conhecimentos e experincias, a avaliao ter
um significado dialtico e ser um instrumento de observao e diagnstico (permanente e
contnuo) desse processo dinmico e no linear de construo do conhecimento.
A avaliao ser um meio, para repensar as prticas pedaggicas, as necessidades
de retomada dos contedos, tendo, portanto, a finalidade de dar suporte e subsdios para o
professor repensar e redimensionar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo, assim,
que o aluno aprenda e domine os conhecimentos bsicos que fazem parte do currculo da
disciplina e que o trabalho educativo seja reorganizado por meio de uma interveno
consciente sobre as dificuldades dos alunos. Pelas caractersticas peculiares da disciplina
de Filosofia, a avaliao ser feita por meio dos seguintes pressupostos:
Coerncia e clareza das ideias desenvolvidas pelos alunos;
Capacidade de argumentao, raciocnio lgico e crtico dos alunos, por meio de
atividades orais e/ou escritas;
Fundamentao terica e crtica dos conceitos e assuntos trabalhados.
importante lembrar que a prpria natureza da avaliao em Filosofia j possui
inerente o pressuposto de que o aluno sempre ter a oportunidade de retomar por meio de
atividades diferenciadas aqueles assuntos e contedos que no tenha atingido os objetivos
propostos, o que na linguagem dos rgos oficiais do ensino chama-se recuperao
paralela.
6.5 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

78
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia.
So Paulo: Moderna, 1998.
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 2003.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SEED. Diretrizes Curriculares de
Filosofia para a Educao Bsica. Curitiba: SEED PR, 2008.
VRIOS AUTORES. Filosofia: ensino mdio. Curitiba: SEED PR, 2008.

79
7 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE FSICA

7.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A Fsica tem como objeto de estudo o universo, em toda sua complexidade. Por isso a
disciplina de Fsica prope o estudo da natureza, no a natureza propriamente dita, mas
modelos de elaboraes humanas, que tentam explicar determinados fenmenos.
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente no perodo
paleoltico, na tentativa humana de resolver seus problemas cotidianos e garantir a
subsistncia. Assim, a astronomia , talvez, a mais antiga das cincias, tendo encontrado sua
racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variaes cclicas no cu. o incio do
estudo dos movimentos.
Muitos foram os estudos e contribuies, mas a Histria da Fsica nos mostra que at o
renascimento a maior parte da cincia conhecida pode ser resumida Geometria Euclidiana, a
Astronomia geocntrica de Ptolomeu e a Fsica de Aristteles.
Na idade mdia, a igreja tornou-se mais poderosa, sendo que o conhecimento do
universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Catlica que o transforma em dogmas
que no eram questionados.
As navegaes e a ampliao da sociedade comercial favoreceram mudanas
econmicas, polticas e culturais, e contribuiu para a queda do poder, abrindo caminho para as
revolues industriais do sc. XVII e, para que a cincia se desenvolvesse.
Nesse contexto, a Fsica tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei,
no sc. XVI, com uma nova forma de conceber o universo, atravs da descrio matemtica
dos fenmenos fsicos, partindo do particular para o geral, tornando possvel a construo de
leis universais.
Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente muitos annimos, ao institurem o mtodo
cientfico retiram das autoridades eclesisticas o controle sobre o conhecimento e iniciam a
era moderna, abrindo caminho para que Isaac Newton fizesse a primeira grande unificao da
cincia elevando a Fsica, no sc. XVII, ao status de Cincia.
A nova Cincia, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a ideia de
que o universo se comporta com uma regularidade mecnica e esta alicerada em dois pilares:
a Matemtica, como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para descrever
fenmenos fsicos e a Experimentao, como forma de questionar a natureza, de comprovar
ou confirmar ideias de testar novos modelos.

80
 Com a evoluo do contexto social e econmico o avano do conhecimento fsico
evolui, estabelecendo as Leis da Termodinmica e o calor passa a ser entendido como forma
de energia relacionada ao movimento.
Com a Revoluo Industrial, a burguesia passa a levantar a bandeira da educao
gratuita para todos, onde os estados passam a ser responsveis pela educao dos
trabalhadores marcando o surgimento da Instituio escola tal qual conhecemos hoje, porm
uma escola que no para todos.
Nessa poca, com a vinda da famlia real ao Brasil o ensino de Fsica trazido para o
nosso pas para atender a corte e os desejos da intelectualidade local, formando engenheiros e
mdicos, ou seja, os dirigentes do pas. Portanto, no era para todos, visto que esse
conhecimento no fazia parte da grade curricular das escolas primrias ou profissionais que as
classes populares frequentavam.
Os materiais didticos utilizados eram tradues europeias at meados do sc. XX,
quando comeam a ocorrer contribuies nacionais com a criao da USP.
No cenrio mundial, o inicio do sc. XX marcado por uma revoluo no campo da
pesquisa da Fsica. Em 1905, Einstein prope a Teoria da Relatividade Especial ao perceber
que as equaes de Maxwell no obedeciam as regras de mudana de referencial da teoria
newtoniana. A decidir pela preservao da teoria, altera os fundamentos da Mecnica,
apresentando uma nova viso do espao e do tempo.
No perodo entre guerras, vrios cientistas se transferiram para outros pases onde
pudessem desenvolver suas pesquisas. Graas a isso, em 1934, surgiu o curso de Sciencias
Phisicas, junto a USP para formar bacharis e licenciados em Fsica, permitindo ao pas que
a pesquisa e a construo de novos conhecimentos comeassem efetivamente.
O final da segunda Guerra Mundial marca uma euforia no ensino de Cincias,
provocando mudanas no currculo da disciplina. Surge ento a primeira Instituio Brasileira
de Educao, Cincia e Cultura (IBECC) que tinha como papel construir material para
laboratrio, livros didticos e paradidticos.
A intensificao do processo de industrializao do Brasil, a partir de 1950, a Fsica
tornou-se parte dos currculos de ensino mdio, pois s elites creditavam cincia progresso e
poder, ou o segredo da tecnologia ocidental.

81
 Portanto, o ensino da Fsica sempre oscilou entre a formao dos professores e a
produo de materiais, esse ltimo prevalecendo, sendo o livro didtico o ditador sobre o
trabalho dos professores.
Os projetos desenvolvidos no pas influenciaram e inspiraram mudanas nos projetos
curriculares, tanto na educao geral como no nvel pr-universitrio. Eles tambm
contriburam para formar grupos temporrios de professores e cientistas, normalmente de
instituies de pesquisas, para preparao de materiais visando a melhoria das disciplinas
cientficas, origem de muitos Centros de Cincias existentes e a comunidade acadmica de
educadores em Cincia, hoje apoiada em associaes de classe, publicaes peridicas e
cursos de formao e especializao.
Hoje, continuamos com o tratamento disciplinar porque consideramos que a Fsica
um campo de conhecimentos especficos socialmente reconhecidos. Por isso no aceitamos a
generalidade, obstculo ao desenvolvimento do conhecimento cientfico, capaz de levar o
esprito cientfico a se prender s solues fceis, imediatas e aparentes.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, a Fsica deve ser
compreendida como uma cincia em construo, cujo conhecimento atual a cultura
cientfica e tecnolgica deste tempo em suas relaes com as outras produes humanas. Ao
abordar o conhecimento cientfico em seus aspectos qualitativos e conceituais, filosficos e
histricos, econmicos e sociais, o ensino de Fsica contribuir para a formao de estudantes
crticos.
Ento, a Fsica deve educar para a cidadania contribuindo para o desenvolvimento de
um sujeito crtico, capaz de admirar a beleza da produo cientfica ao longo da Histria e
compreender a necessidade desta dimenso do conhecimento para o estudo e o entendimento
do universo de fenmenos que o cerca. Mas tambm, que percebam a no neutralidade de sua
produo bem como os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais desta Cincia, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.
O ensino de Fsica deve ser centrado em contedos e metodologias capazes de levar os
estudantes a uma reflexo sobre o mundo das cincias, sob a perspectiva de que esta, no
somente fruto da racionalidade cientfica. preciso ver o ensino da Fsica com mais gente e
menos lgebra.

82
 Portanto, o conhecimento fsico deve ter em vista a evoluo histrica das ideias e
conceitos, voltados para a formao de sujeitos que, em sua formao e cultura, agreguem a
viso da natureza, das produes e das relaes humanas.
A produo do conhecimento est diretamente ligada necessidade de sobrevivncia
do homem. medida que ele busca suprir suas necessidades prticas, ele soma ao senso
comum, a relao entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade.
Dentro do papel da Cincia no desenvolvimento tecnolgico e social, a disciplina de
Fsica possibilita ao homem que se coloque como agente cada vez mais atuante. A cincia e a
histria no foram construdas apenas por gnios. Todos contriburam para a sua construo.
Para que possamos atuar de maneira efetiva nesse processo, necessita-se de uma
cultura cientfica abrangente, permitindo ao indivduo a interpretao de fatos, fenmenos e
processos naturais, redimensionando as suas relaes com a natureza e/ou seus pares.
H uma necessidade de articulao entre o conhecimento cientfico e temas do
cotidiano. Esta articulao s ser concreta caso haja uma abordagem histrica de tal
conhecimento, e isto, possibilitar uma formao crtica.
A partir de uma formao crtica, o sujeito poder conceber melhor temas atuais como
incluso, cultura afro, educao do campo e educao fiscal, alm de conceber cada vez mais
e melhor o universo fsico e os fenmenos que nele acontecem.
Isto posto, entende-se que o estudo dos movimentos esto fortemente ligados s
questes externas ao meio cientfico com origem na Astronomia, Cosmologia, Geometria e
tcnicas de construo de mquinas e evoluo dos automveis assim, justifica-se tratar da
Histria e Evoluo da Fsica.
Para que os estudantes compreendam os fenmenos relacionados ao seu cotidiano,
bem como os demais contedos a serem abordados, faz-se necessrio a compreenso das
entidades fundamentais: massa, espao e tempo.
de fundamental importncia entender que na fsica, conforme Rocha (2005), a teoria
eletromagntica desempenha papel semelhante aos estudos dos movimentos e da
termodinmica. Embora tenham evoludo separadamente, elas so teorias unificadoras: a
mecnica de newton, no sculo XVII, unificou a esttica, a dinmica e a astronomia; a
termodinmica, no sculo XVX, unificou conhecimentos sobre gases, presso temperatura e
calor e a teoria eletromagntica, de Maxwell, unificou o magnetismo, a eletricidade e a tica.

83
 7.2 - Contedos
Ao se tratar do estudo de foras, abrangem-se o estudo de vetores, conceitos de
velocidade, deslocamento e acelerao, introduzindo ao estudo de Momentum, Lei de Newton
e Energia, que abrangem estudos desde equilbrio dos corpos, colises, impulso, at o
Princpio da Conservao de Energia envolvendo tambm a queda dos corpos.
Termodinmica o contedo especfico para o 2 ano, mas quando se trata de
Mecnica dos Fludos (campo especfico do movimento). Tambm deve-se destacar o estudo
das condies de equilbrio como: centro de gravidade, equilbrio esttico e dinmico, presso
e empuxo.No entanto, abre-se espao para destacar a evoluo das idias que levaram ao
desenvolvimento do conceito de calor, fazendo-se necessrio, uma abordagem s propriedades
fsicas da matria, estados de agregao, viscosidade dos fluidos at a tenso superficial.
O estudo da ptica no 2 ano, abrangendo o eletromagnetismo quando se apresenta a
luz como uma onda eletromagntica, resultado dos estudos de Maxwell que conduzem ainda
as famosas equaes que englobam as 4 Leis do Eletromagnetismo Clssico.
Termodinmica o contedo estruturante mais estudado no 2 ano e pode ser
desdobrado em suas Leis, com conceitos de temperatura e calor, retomando o conceito da
conservao de energia que est relacionado a MOVIMENTO. No contexto geral da
Termodinmica possvel fazer uma apresentao da Teoria Cintica, que aplica as Leis da
Mecnica Newtoniana as molculas individuais de um sistema, fortalecendo o estudo da
Entropia, que ainda podem estar relacionados queda de um objeto de uma mesa, ou
expanso do universo, pois manifestam a beleza e a importncia da 2 e 3 Leis da
Termodinmica ao desenvolvimento da Fsica.
O 3 ano baseia-se quase somente em ELETROMAGNETISMO, porm importante
que se faam paralelos aos demais contedos estruturantes. No estudo de cargas eltricas,
conceito do Eletromagnetismo, necessrio que se fale em Movimento, o que gera outros
conceitos como os estudados em circuitos eltricos, campo eltrico e magntico.
Quando se estudam os circuitos eltricos abre-se a oportunidade de estudo dos
circuitos eletrnicos, responsveis pelo que chamamos de 3 Revoluo Industrial, cujas
tecnologias geram novas necessidades, matrias, tcnicas, podendo-se assim dar seqncia ao
estudo de Geradores e Receptores que nos induz s formas alternativas de energia e
novamente ao conceito de conservao de Energia.

84
 Como resultado das equaes de Maxwell, estabelece-se a natureza dual da Luz e
adentra-se Fsica Moderna, destacando-se o efeito fotoeltrico (Quanta de luz) e a
imutabilidade da velocidade da Luz como um dos princpios da relatividade.

CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS POR SRIE

AN TRIMES- ESTRUTUR-
BSICOS ESPECFICOS
O TRE ANTE
*ESPAO, TEMPO, DESLOCAMENTO

* VELOCIDADE

1 MOMENTUM *ACELERAO
TRIM. INRCIA
* MOVIMENTOS (UNIFORME E
UNIFORME VARIADO)
* QUEDA LIVRE

*FORA

1
MOVIMEN
AN
TO *LEI DA INRCIA
O LEIS DE
2 *LEI DA AO E REAO
NEWTON
TRIM.
MOMENTUM
*FORA RESULTANTE

*ATRITO
* MOVIMENTO CIRCULAR
*CONSERVA * IMPULSO
O E
3 VARIAO DA * COLISES
TRIM. QUANTIDADE
DE * PRINCPIO DA CONSERVAO DE
MOVIMENTO ENERGIA

85
 * TIPOS DE ENERGIA
* ENERGIA (CINTICA, POTENCIAL, MENICA)

2 * CENTRO DE GRAVIDADE
*CONDIES * EQUILBRIO ESTTICO
AN
DE /DINMICO
O
* LEI DE HOOKE
EQUILBRIO *PRESSO E EMPUXO
1
*FLUIDOS *CALOR
TRIM. *TEMPERATURA
*LEI ZERO DA *ESCALAS TERMOMTRICAS
TERMODINM * DILATAO TRMICA
ICA
* CALORIMETRIA
TERMODIN *PRINCPIO DA CONSERAO DA
MICA ENERGIA

* ENERGIA E TRABALHO
1 E 2 LEI DA
2 TRIM. TERMODINM
* POTNCIA E RENDIMENTO
ICA

* MQUINAS TRMICAS

3 TRIM. ELETROMA A NATUREZA * FENMENOS LUMINOSOS:

GNETISMO DA LUZ E REFRAO, REFLEXO,
SUAS INTERFERNCIA E DIFRAO
* DUALIDADE ONDA-PARTCULA
PROPRIEDADE
S
* EFEITO FOTOELTRICO

* EFEITO COMPTON

* OSCILAES E ONDAS

86
 ELETROMAGNTICA

* CARGA ELTRICA

* PROCESSOS DE EETRIZAO

*CARGA * QUANTIZAO DE CARGA

ELTRICA
* FORA ELTRICA

* CAMPO ELTRICO, TENSO E

CORRENTE ELTRICA
* LEI DE AMPRE
3
ELETROMA
AN * RESISTNCIA
GNETISMO *FORA
O
2 TRIM. ELETROMAGN
* LEI DE OHM
TICA

* GERADORES E RECEPTORES

* FORA E CAMPO MAGNTICO

*EQUAES
* LEI DE GAUSS (LINHAS DE
3 TRIM. DE MAXUELL
CAMPO)

* INDUO ELETROMAGNTICA

7.3 Encaminhamento Metodolgico

Segundo Freire (1997, p. 25) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender ento, toda a ao pedaggica deve ser vinculada ao conhecimento que o

87
educando j possui e ao meio em que o mesmo est inserido, para ento conduzi-lo ao
conhecimento sistematizado possibilitando assimilao e construo de novos saberes.
Por outro lado, o Ensino de Fsica realiza-se em geral, mediante a apresentao
desarticulada e descontextualizada de conceitos, leis e frmulas, distanciadas da vida do
professor e do aluno, e, portanto, desprovidos de significados. Esse modelo de ensino prioriza
a teoria e a abstrao e insiste na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o
aprendizado acontea pela automatizao ou memorizao, e no pela construo do
conhecimento.
necessrio rediscutir o papel da Fsica no ambiente escolar, procurando possibilitar
uma melhor compreenso do mundo e uma formao mais adequada, voltada a construo da
cidadania. Isso no significa elaborar novas listagens de tpicos e contedos a serem
desenvolvidos mas, sobretudo, dar novas dimenses e significado ao trabalho realizado em
sala de aula.
O conhecimento da Fsica deve, necessariamente, comear pela pergunta, pela
inquietao, pela existncia de problemas e pela curiosidade. Cabe ao professor, antes de
qualquer coisa, ensinar a perguntar. Essa uma questo fundamental no processo de ensino-
aprendizagem. Para que o aluno possa fazer perguntas, necessrio que o ponto de partida
sejam situaes concretas da vida e do cotidiano, como, por exemplo, a origem do universo e
sua evoluo, os gastos com a conta de luz, o funcionamento de aparelhos usados no dia-a-
dia. Isto trar o aluno mais prximo do propsito que o professor deseja ao ensinar Fsica.
Muitos dos conceitos abordados no ensino de Fsica como fora, movimento,
velocidade, temperatura, etc.- j tm um significado para o aluno, pois so fruto de suas
experincias dirias. Nem sempre o modelo que o aluno traz para a sala de aula coincide com
o cientfico. Na maioria das vezes, a compreenso da realidade a partir da teoria cientfica
implica, para o aluno, uma mudana na maneira de olhar determinado fenmeno. Assim, as
situaes de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar, que o aluno explicite suas
idias sobre os assuntos em estudo e, posteriormente, apresentem problemas que no sejam
resolvidos pelas ideias dos alunos. A percepo de que suas justificativas sobre o fenmeno
no explicam todas as questes relativas a este, leva o aluno a uma postura de investigao da
realidade, permitindo-lhe avaliar suas percepes frente s teorias cientficas e dando um
significado concreto quilo que lhe est sendo proposto.

88
 Dessa forma, o ensino de Fsica deve promover o livre dilogo entre as ideias
cientficas e as ideias dos alunos.
A histria da cincia tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento no
ocorre num espao sociocultural vazio, mas condicionado por fatores externos. O ensino da
Fsica, em particular, deve acompanhar o contexto do momento em que vivemos.
No Ensino Mdio, a Fsica contribui para a formao de uma cultura cientfica efetiva,
permitindo ao indivduo a interpretao de fatos, fenmenos e processos naturais,
redimensionando sua relao com a natureza em transformao.
A Fsica um conhecimento que, permite elaborar modelos de evoluo csmica,
investigar mistrios do mundo microscpico, das partculas que compem a matria e, ao
mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos
e tecnologias.
O ensino de Fsica ter um significado real quando a aprendizagem partir de ideias e
fenmenos que faam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e
fortalecer os conceitos cientficos na sua experincia de vida. Nesse sentido, os fenmenos
fsicos devem ser apresentados de modo prtico e vivencial, privilegiando a
interdisciplinaridade e a viso no fragmentada da cincia, a fim de que o ensino possa ser
articulado e dinmico.
Considerando toda a complexidade do processo ensino-aprendizagem e admitindo ser
o conhecimento uma conquista pessoal do aluno somos levados a acreditar que qualquer
metodologia, por melhor que seja, no ser, por si s, garantia de aprendizagem. Ela dever
ser acompanhada pela conscincia e pela vontade do aluno em querer aprender. Desta
maneira, o elemento motivao fundamental nesta caminhada, cabendo ao professor a difcil
tarefa de oferecer ao aluno condies favorveis para a sua aprendizagem.
Assim sendo, o ensino de Fsica vai abordar: aulas expositivas, e aulas prticas;
envolvendo experimentaes, simulaes com uso de computadores, vdeos, discusses e
trabalhos em grupo, resoluo de problemas com uso de frmulas a partir de exemplos; leitura
e discusso de textos cientficos, para que todos possam vivenciar as emoes da Fsica no
como meros expectadores, mas como personagem principal neste roteiro que tem como
cenrio a natureza e como palco a sala de aula.

7.4 Avaliao

89
 Necessita-se conceber a avaliao como uma incessante busca de compreenso das
dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento.
A avaliao um processo contnuo e sistemtico, constantemente planejado
fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperao do aluno.
A avaliao no contexto da pedagogia Histrico Critica diagnstica, contnua,
processual e dialgica. Ela mesma momento de aprendizagem para todos os envolvidos no
processo educativo, visa tambm reorientao da prtica pedaggica.
Diagnstica: porque entendida como um momento de compreenso da situao da
aprendizagem em que os educandos se encontram a cada programa.
Contnua: pois pressupe que o educador reflita sobre a prtica desenvolvida nas aulas
presenciais, reorientando-a sempre que se fizer necessrio.
Processual: pois possibilita, durante a aprendizagem, a retomada e/ou o aprofundamento dos
contedos.
Dialgica: porque tem por princpio o dilogo permanente entre educadores e educandos
como sujeitos do processo de ensinar e aprender.
Quanto aos critrios de avaliao em Fsica, deve-se verificar:
A compreenso dos conceitos fsicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
A compreenso do contedo fsico expressado em textos cientficos;
A compreenso de conceitos fsicos presentes em textos no cientficos;
A capacidade de elaborar relatrios tendo como referncia os conceitos, as leis
e as teorias fsicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da Fsica.
Assim, os Critrios e Instrumentos de Avaliao, na disciplina de Fsica, sero
basicamente:
PROVAS:
- Desenvolvimento
- Unidade de Medida
- Interpretao e clareza na obteno dos resultados
TRABALHOS ESCRITOS:
- Normas metodolgicas
- Contedo

90
- Se o trabalho for listas de exerccios a observao ser a mesma das provas;
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS:
-Confeco e apresentao das atividades.
- Resultados obtidos.
- Relatrio da atividade.
PARTICIPAO NAS ATIVIDADES:
- Tarefa de casa e em classe.
- Desempenho e interesse na resoluo principalmente em classe.
- Frequncia e interao em sala de aula e durante os trabalhos realizados.
Quando os alunos no atingirem o nvel de aprendizagem exigido, ser realizada a
recuperao paralela, retomando os contedos atravs de trabalhos, pesquisas, atividades em
sala de aula, tarefas de casa e provas.
Assim, a avaliao visa o aperfeioamento do processo ensino aprendizagem em
ambiente de confiana e neutralidade.

91
7.5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PBLICA DE EDUCAO BSICA DO

ESTADO DO PARAN. Curitiba, 2008.

FISICA/ vrios autores Curitiba: SEED PR, 2006.

PPP PROJETO POLTICO PEDAGGICO do Colgio Estadual Tancredo Neves.

Francisco Beltro, 2006.

92
8 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

8.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A geografia uma cincia que tem como foco o espao geogrfico. Desde os

primrdios essa dependncia muito forte por isso o ser humano sempre se preocupou em

explicar o entorno/rea/espao territorial para conhec-lo e domin-lo.

O conhecimento geogrfico tem seu inicio h sculos quando o homem busca

representar com detalhes os espaos, devido aos interesses militares de conquista e expanso e

interesses mercantis (rotas martimas, lugares, etc.). Os saberes geogrficos, nesse processo

histrico, passaram a ser evidenciadas nas discusses filosficas, econmicas, polticas, que
buscavam explicar questes referentes ao espao e a sociedade. Temas como: comrcio,

formas de poder, organizao do Estado, produtividade natural do solo, recursos minerais,

crescimento populacional, formas de representao de territrios, extenses territoriais eram

preocupaes dos grandes imprios e cabia indagaes cientificas (MORAES, 1987).

Estudos sobre esses questionamentos subsidiaram o surgimento de escolas nacionais

de pensamento geogrfico com destaque na Europa p/ a escola alem com Humboldt (1769-

1859), Ritter (1779-1859) e Ratzel (1844-1904) fundador da geografia sistematizada,

considerada cientifica. E a escola francesa com Vidal de La Blache (1845-1918). A relao

sociedade X natureza influenciava o que ele denominava conquistas cultas de um povo, ou

seja, as condies naturais do meio em que vivia determinado povo que estabeleciam uma

relao direta com seu nvel de vida, seu domnio tcnico e sua forma de organizao social.

Quanto mais culto um povo, maior seu domnio sobre a natureza. ( Ratzel).

No Brasil a institucionalizao da geografia se consolidou a partir de 1930 com

pesquisas que buscavam compreender e descrever o ambiente fsico nacional a fim de servir

aos interesses polticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econmico. Essa forma de

abordagem do conhecimento geogrfico prolongou-se por boa parte do sc. XX tendo como

papel principal descrio do espao. Essa abordagem do conhecimento em geografia

perdurou at os anos de 1950-1960, caracterizando-se na escola de ensino inciclopdico e pela

93
nfase na memorizao de fatos e informaes que refletiam a valorizao dos contedos em

si, sem dar a devida importncia a compreenso do espao.

As transformaes histricas dos modos de produo, aps a 2 Guerra Mundial,

trouxeram muitas mudanas no contexto mundial e interferiram no saber geogrfico

originando novos enfoques para a anlise, apropriao e uso do espao, bem como para as

relaes de trabalho e a explorao da natureza. As desigualdades e injustias decorrentes da

produo do espao geogrfico no modo capitalista de produo. Questes culturais e

demogrficas mundiais afetadas pela internacionalizao da economica.

A escola enquanto instituio formadora passa por um processo de readequao para

satisfazer as necessidades de mo-de-obra que o mercado industrializado exige.

Essas mudanas influenciaram o pensamento geogrfico brasileiro, as discusses

tericas, centravam-se em torno das ideias de Ives Lacoste e seu livro a Geografia: Isso serve

antes de tudo para fazer a guerra. Surge a Geografia Crtica, a disciplina desprende-se da

abordagem meramente da observao, descrio e memorizao dos elementos naturais e

humanos para uma anlise social, poltica e econmica sobre o espao geogrfico.

A geografia no atual contexto procura tornar-se uma cincia mais plural, mais

comprometida socialmente, democrtica, que aborda situaes regionais e locais

principalmente no que tange as questes ambientais, no entanto, ainda encontra-se retrada,

passiva a situaes sociais, poltico-econmicas que exigem aes mais arrojadas de

enfrentamento e busca de possveis solues.

Podemos pensar que a contribuio da geografia para a formao do aluno est na

compreenso que ele ter da realidade, ao estudar o espao geogrfico "objeto de estudo" da

geografia, entendido como o espao produzido e apropriado pela sociedade(LEFEBVRE,

1974), composto pela inter-relao entre sistemas de objetos: naturais, culturais e tcnicos, e

sistemas de aes: relaes sociais, culturais, polticas e econmicas (Santos 1996). O

educando refletir sobre a anlise da dinmica social, da dinmica da natureza e a relao que

existe entre os seres humanos e entre estes e a natureza. Este conhecimento deve servir para

que o aluno seja Sujeito do seu espao de vivencia com capacidade de promover a leitura

94
crtica deste e agir como cidado consciente neste processo de transformao.

O objetivo que o educando compreenda o espao geogrfico como uma construo

das sociedades humanas, e sua relao com os conceitos bsicos de regio, paisagem,

natureza, territrio, lugar e sociedade, em diferentes escalas e configuraes geogrficas.

8.2 - CONTEDOS

8.3- CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6 ano

Estruturantes 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre

- Dimenso - As diversas - A formao - As relaes entre
econmica do espao regionalizaes do localizao, campo e cidade na
geogrfico. espao geogrfico. explorao e sociedade capitalista .
- Dimenso poltica - Formao e utilizao dos - A evoluo
do espao geogrfico. transformao das recursos naturais. demogrfica, a
- Dimenso paisagens naturais e - A distribuio distribuio espacial
socioambiental do culturais. espacial das da populao e os
espao geogrfico. - Dinmica da atividades produtivas indicadores
- Dimenso cultural e natureza e sua e a (re) organizao estatsticos.
demogrfica do alterao pelo do espao geogrfico. - As modalidades
espao geogrfico. emprego de populacional e as
tecnologias de manifestaes
explorao e socioespaciais da
produo. diversidade cultural.

7 ano

Estruturantes 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre

- Dimenso - A formao, -As manifestaes -A distribuio
econmica do espao mobilidade das socioespaciais da espacial das atividades
geografico. fronteiras e a diversidade cultural. produtivas, a (re)
- Dimenso poltica reconfigurao do - A evoluo organizao do espao
do espao geogrfico. territrio brasileiro. demogrfica da geogrfico.
-Dimenso cultural e -As diversas populao, a - A formao, o
demogrfica do regionalizaes do distribuio espacial e crescimento das
espao geogrfico. espao geogrfico. os indicadores cidades, a dinmica
-A dinmica da estatsticos. dos espaos urbanos e
natureza e sua - Movimentos a urbanizao.
alterao pelo migratrios e suas - A circulao de mo-
emprego de motivaes. de-obra, das

95
 tecnologias de - O espao rural e a mercadorias e das
explorao e modernizao da informaes.
produo. agricultura.

8 ano

Estruturantes 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre

- Dimenso - As diversas - A distribuio - O espao rural e a
econmica do espao regionalizaes do espacial das modernizao da
geogrfico. espao geogrfico. atividades produtivas, agricultura.
-Dimenso poltica do -A formao, a (re) organizao do - As relaes entre o
espao geogrfico mobilidade das espao geogrfico. campo e a cidade na
- Dimenso fronteiras e a -O comrcio e suas sociedade capitalista.
socioambiental do reconfigurao dos implicaes -A evoluo
espao geogrfico. territrios do socioespaciais. demogrfica da
-Dimenso cultural e continente americano. - A circulao de populao, sua
demogrfica do -Formao, mo-de-obra do distribuio espacial e
espao geogrfico. localizao, capital, das os indicadores
explorao e mercadorias e das estatsticos.
utilizao dos informaes. -Os movimentos
recursos naturais. - As manifestaes migratrios e suas
- A nova ordem socioespaciais da motivaes.
mundial, os territrios diversidades culturais.
supranacionais e o
papel do Estado.

9 ano

Estruturantes 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre

- Dimenso - As diversas - A revoluo terico- - A evoluo
econmica do espao regionalizao espao cientfica- demogrfica da
geogrfico. geogrfico. informacional e os populao, sua
-Dimenso poltica do - A formao, novos arranjos no distribuio espacial e
espao geogrfico mobilidade das espao da produo. os indicadores
- Dimenso fronteiras e a -O comrcio mundial estatsticos.
socioambiental do reconfigurao dos e as implicaes - As manifestaes
espao geogrfico. territrios. socioespaciais. socioespaciais da
-Dimenso cultural e - A nova ordem -A distribuio das diversidade cultural.
demogrfica do mundial, os territrios atividades produtivas, -Os movimentos
espao geogrfico. suprenacionais e o a transformao da migratrios mundiais e
papel do Estado. paisagem e a (re) sua manifestaes.
- O espao em rede: organizao do
produo, transporte e espao geogrfico.
comunicaes na - A dinmica da
atual configurao natureza e sua

96
 territorial. alterao pelo
emprego de
tecnologias de
explorao e
produo.

3.2- CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS DO ENSINO MDIO

1 ano

Estruturantes 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre

- Dimenso -Formao e - A formao - As diversas
econmica do espao transformao de localizao, regionalizao do
geogrfico. paisagens. explorao e espao.
-Dimenso poltica do -A dinmica da utilizao dos - As implicaes
espao geogrfico natureza e sua recursos naturais. socioespaciais do
- Dimenso alterao pelo -O espao em rede processo de
socioambiental do emprego de produo , transporte modernizao.
espao geogrfico. tecnologias de e comunicaes na
-Dimenso cultural e explorao e atual configurao
demogrfica do produo. territorial.
espao geogrfico. - A distribuio - O espao rural e a
espacial das modernizao da
atividades produtivas agricultura.
e a (re) organizao
do espao geogrfico.

2 ano
Estruturantes 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
- Dimenso - Formao, - As relaes entre o - O espao em rede:
econmica do espao mobilidade das campo e a cidade na produo, transporte e
geogrfico. fronteiras e a sociedade capitalista. comunicaes na atual
-Dimenso poltica do reconfigurao dos -Os movimentos configurao
espao geogrfico territrios. migratrios e suas territorial.
- Dimenso - As diversas motivaes. - A evoluo
socioambiental do regionalizaes do -A formao, o demogrfica, a
espao geogrfico. espao. crescimento das distribuio espacial
-Dimenso cultural e - Formao, cidades, a dinmica da populao e os
demogrfica do localizao, dos espaos urbanos e indicadores
espao geogrfico. explorao e a urbanizao recente. estatsticos.
utilizao dos - O espao rural e a - As implicaes
recursos naturais. modernizao da socioespaciais do
- O comrcio e as agricultura. processo de
implicaes mundializao.
socioespaciais.

97
3 ano
Estruturante 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
- Dimenso Formao,mobilidade As relaes entre o - O comrcio e as
econmica do espao das fronteiras e a campo e a cidade na implicaes
geogrfico. reconfigurao dos sociedade capitalista. socioespaciais.
-Dimenso poltica do territrios. - A formao, o - O espao em rede
espao geogrfico - A nova ordem crescimento das produo, transporte e
- Dimenso mundial, os territrios cidades, a dinmica comunicaes na atual
socioambiental do supranacionais e o dos espaos urbanos e configurao
espao geogrfico. papel do Estado. a urbanizao recente. territorial.
-Dimenso cultural e - As implicaes - A circulao de - A evoluo
demogrfica do socioespaciais do mo-de-obra, do demogrfica da
espao geogrfico. processo capital, das distribuio espacial
mundializao. mercadorias e as da populao e os
- As diversas informaes. indicadores
regionalizaes do -A distribuio estatsticos.
espao. espacial das - Os movimentos
atividades produtivas migratrios e suas
e a (re) organizao modificaes.
do espao geogrfico. - As manifestaes
- A revoluo tecnico- socioespaciais da
cientfica- diversidade cultural.
informacional e os
novos arranjos no
espao da produo.

8. 4 Encaminhamento Metodolgico

A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da geografia e compreendam o processo de produo e transformao do

Espao Geogrfico.

No ensino de geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prvio

do aluno para relacion-lo ao conhecimento cientfico no sentido de superar o senso comum.

Para tal recomenda-se que o professor crie uma situao problema, instigante e provocativa.

Essa problematizao inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por

isso deve se constituir de questes que estimulem o raciocnio, a reflexo e a crtica, de modo

que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (Vasconcelos, 1993).

Para a construo do conhecimento em sala de aula a contextualizao do contedo

98
mais do que relacion-la realidade vivida do aluno, , principalmente, situ-lo

historicamente e nas relaes polticas, sociais, econmicas, culturais, em manifestaes

espaciais concretas, nas diversas escalas geogrficas. Sempre que possvel o professor dever

estabelecer relaes interdisciplinares dos contedos geogrficos em estudo. Porm, sem

perder a especificidade da geografia. Devendo ainda, conduzir o processo de aprendizagem de

forma dialgica e contextualizada.

As Adaptaes Curriculares devem ser trabalhadas, permitindo e promovendo a

participao produtiva dos alunos, que apresentam necessidades Educacionais Especiais no

processo de ensino-aprendizagem, adequando-os a sua realidade.

8.5 AVALIAO

imprescindvel que a avaliao seja diagnstica, contnua e priorize a qualidade e o

processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. O

professor deve usar instrumentos de avaliao que contemplem vrias formas de expresso

dos alunos, tais como: leitura e interpretao de textos, fotos, imagens, grficos, tabelas e

mapas, pesquisas bibliogrficas, relatrios de aulas de campo, apresentao de seminrios,

construo e anlise de maquetes; provas escritas e orais.

Deve dar nfase ao aprender, considerar que os alunos apresentam ritmos e processos de

aprendizagens diferentes. Oportunizar aos alunos que apresentaram dificuldades a retomada

dos contedos atravs da recuperao paralela, a qual ocorrer sempre que o educando

necessitar com novas explicaes, metodologias diferenciadas, tais como: exerccios,

trabalhos individuais ou em grupos, atividades monitoradas. O professor deve observar, ento,

se os alunos formaram os conceitos geogrficos e assimilaram as relaes de poder, de

espao-tempo e de sociedade-natureza para compreender o espao nas diversas escalas

geogrficas.

99
8.6- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL E MDIO DO ESTADO DO PARAN. 2006

LEMOS, A.I.G de. Geografia da modernidade e geografia da ps-modernidade.

GeoUsp, So Paulo, n.5,1999.

MENDONA,F.Geografia scio-ambiental.In: MENDONA,F. e KOZEL,S.

(orgs.)Elementos de epistemologia da geografia contempornea, Curitiba:Ed. da

UFPR,2002,p.121-144.

SANTOS,Milton.A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So

Paulo:HUCITEC,1996.

SPOSITO,Eliseu S. Geografia e filosofia:contribuio para o ensino do pensamento

geogrfico.So Paulo:Editora da UNESP,2004.

SPOSITO,M.E.B.Parmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia:pontos e

contrapontos para uma anlise.In: OLIVEIRA,A.U. e CARLOS,A.F.A.(orgs.)Reformar

no mundo da educao, parmetros curriculares e geografia.So

Paulo:Contexto,1999,p.19-34.

Cadernos Temticos dos Desafios Educacionais Contemporneos.

P.P.P. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO) Colgio Estadual Tancredo Neves EFM.

Francisco Beltro, 2008.

100
9 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE HISTRIA

9.1 - APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

O ensino de Histria visto de duas formas: uma que est a servio do Estado ou
instituies, outra que privilegia as contradies entre a Histria apresentada nos currculos e
nos livros didticos e a histria para se tornar cidados crticos.
A histria passou a existir como disciplina escolar como a criao do Colgio Pedro II,
em 1837. A histria passou a ser produzida justificando o modelo de nao brasileira, vista
como extenso da Europa Ocidental. O currculo oficial de Histria tinha como objetivo
legitimar os valores aristocrticos, no qual o processo histrico conduzido por lderes exclua
a possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos histricos.
Somente a partir de 1901, a Histria do Brasil passou a compor a cadeira de Histria
Universal, porm dificilmente era tratada pelos professores nas aulas de Histria.
O retorno da Histria do Brasil nos currculos escolares deu-se apenas no perodo
autoritrio do governo de Getlio Vargas, vinculado ao projeto poltico nacionalista do estado
Novo (1937-1945).
Durante o regime militar o ensino de Histria manteve seu carter estritamente
poltico, restrito aos grandes heris como sujeitos. Pautado no estudo de fontes oficiais e
narrando apenas do ponto de vista factual, o ensino no tinha espao para a anlise crtica e
interpretaes dos fatos, mas objetivava formar indivduos que aceitassem e valorizassem a
organizao da ptria.
No Primeiro Grau, as disciplinas de Histria e Geografia foram condensadas como
rea de Estudos Sociais e EMC; e no 2 Grau, a carga horria de Histria foi reduzida e a
disciplina de OSPB passou a compor o currculo.
O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado nos anos de 1980 e 1990,
crescendo os debates em torno de reformas democrticas na rea educacional, repercutindo
em reformas no Ensino de Histria.
Os problemas ento identificados tiveram implicaes significativas para o currculo
de Histria da Rede Pblica Estadual.

101
 O Estado do Paran incorporou os Parmetros Curriculares Nacionais que foi imposto
de modo autoritrio, nos PCNs a disciplina de Histria foi apresentada de forma pragmtica,
com funo de resolver problemas imediatos e prximos ao aluno.
Sob uma perspectiva de incluso social, as Diretrizes Curriculares do Estado do
Paran, passaram a valorizar a diversidade cultural e a memria paranaense e os movimentos
sociais as relaes tnico-raciais.
Tendo por objetivo contribuir para a formao intelectual dos educandos, para que
tenham condies de identificar os processos histricos, reconhecer criticamente as relaes
de poder existentes no mesmo, bem como intervirem no mundo histrico em que vivem, de
modo a se constiturem sujeitos da prpria Histria.
Nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, construdas pelos professores da rede
estadual de ensino possibilitam reflexes a respeito dos contextos histricos em saberes foram
produzidos e repercutiram na organizao o currculo da disciplina, sendo este composto por
outra racionalidade no-linear e temtica.
O objeto de estudo da disciplina segundo as diretrizes estudar os processos histricos
relativos s aes e s relaes humanas praticadas no tempo, bem como a significao
atribuda aos processos histricos pelos sujeitos, embora muitas vezes no sejam conscientes
de suas aes enquanto sujeitos histricos. Mesmo que muitas vezes no tenha conscincia de
como estes processos influenciam seu modo de agir, pensar, enfim o modo como se constitui
enquanto sujeito social.
9.2 - CONTEDOS

9.2.1 Ensino Fundamental

6 ANO - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Historias
Contedos Contedos Abordagem Terico-
Estruturan Bsicos Metodolgica
tes
A abordagem metodolgica dos
contedos para o ensino
fundamental parte da histria do
Paran, local, do Brasil e do
mundo;
Devero ser considerados os
contextos relativos s histrias
local, da Amrica Latina, da
frica e da sia;
Avaliao
Esta sugesto de contedos tem
como finalidade estudar e
avaliar de modo processual as
estruturas que simultaneamente
inibem e possibilitam as
manifestaes culturais que os
sujeitos promovem numa
relao com o outro instituda
por um processo histrico.

102
 A Os contedos bsicos pretendem Pretende perceber como os
experincia
desenvolver a anlise das estudantes compreendem: a
humana notemporalidades (mudanas, experincia humana, os sujeitos
tempo. permanncias, simultaneidades e e suas relaes com o outro no
recorrncias) e das tempo; a cultura local e a cultura
Relaes de periodizaes; comum.
trabalho Os contedos especficos dever Verificar a compreenso do
estar articulados aos contedos aluno acerca da utilizao do
bsicos e estruturantes; documento em sala de aula,
O confronto de interpretaes propiciando reflexes sobre a
Relaes de Os sujeitos historiogrficas e documentos relao passado/presente.
poder e suas histricos permitem aos Cabe ao professor, no decorrer
relaes estudantes formularem idias do processo, elencar diferentes
com o outro histricas prprias e expressa-las instrumentos avaliativos capazes
no tempo. por meio de narrativas de sistematizar as idias
histricas. histricas produzidas pelos
Relaes estudantes.
culturais No processo avaliativo deve-se
fazer uso: de narrativas e
documentos histricos, inclusive
os produzidos pelos alunos;
As culturas verificao e confronto de
locais e a documentos de diferentes
cultura naturezas como: os mitos;
comum. lendas; cultura popular, festa e
religiosidade; constituio do
pensamento cientfico; formas
de representao humana;
oralidade e a escrita e formas de
narrar a histria e outras.

7 ANO A Constituio Histrica do Mundo Rural e Urbano e a Formao da Propriedade

em Diferentes Tempos e Espaos
Contedos Contedos Abordagem Terico- Avaliao
Estrutura Bsicos Metodolgica
ntes
A abordagem Esta sugesto de contedos tem
metodolgica dos como finalidade avaliar
contedos para o ensino processualmente como os mundos
As relaes fundamental parte da do campo e da cidade e como
de histria do Paran, local, suas relaes de propriedade
propriedade do Brasil e do mundo; foram institudos por um processo
Devero ser considerados histrico.
Relaes os contextos relativos s Pretende perceber como os
de trabalho histrias local, da Amrica estudantes compreendem: a

103
 A Latina, da frica e da constituio histrica do mundo
constituio sia; do campo e da cidade; as relaes
histrica do Os contedos bsicos entre campo e cidade; conflitos;
Relaes mundo do pretendem desenvolver a resistncias; e produo cultural
de poder campo e do anlise das temporalidades campo cidade.
mundo da (mudanas, permanncias, Cabe ao professor, no decorrer do
cidade simultaneidades e processo, elencar diferentes
recorrncias) e das instrumentos avaliativos capazes
periodizaes; de sistematizar as idias histricas
Relaes Os contedos especficos produzidas pelos estudantes.
culturais A relao dever estar articulados aos No processo avaliativo deve-se
entre o contedos bsicos e fazer uso: de narrativas e
campo e a estruturantes; documentos histricos, inclusive
cidade. O confronto de os produzidos pelos alunos;
interpretaes verificao e confronto de
historiogrficas e documentos de diferentes
Conflitos e documentos histricos naturezas.
resistncias e permitem aos estudantes
produo formularem idias
cultural histricas prprias e
campo/cidad expressa-las por meio de
e. narrativas histricas.

8 ANO O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistncia

Contedos Contedos Abordagem Terico- Avaliao
Estruturan Bsicos Metodolgica
tes
A abordagem Esta sugesto de contedos tem
metodolgica dos como finalidade avaliar
contedos para o ensino processualmente os mundos do
Histria das fundamental parte da trabalho institudos por um
relaes da histria do Paran, local, processo histrico.
humanidade do Brasil e do mundo; Pretende perceber como os
com o Devero ser considerados estudantes compreendem: as
Relaes de trabalho. os contextos relativos s relaes do mundo do trabalho que
trabalho histrias locais, da estruturam as diversas sociedades
Amrica Latina, da no tempo (sociedades indgenas,
frica e da sia; trabalho coletivo, patriarcal,
O trabalho e Os contedos bsicos escravocrata, servil e assalariado).
Relaes de a vida em pretendem desenvolver a As contradies de classe na
poder sociedade. anlise das sociedade capitalista; as lutas pelos
temporalidades direitos trabalhistas. O trabalho e a
(mudanas, vida em sociedade e o significado
permanncias, do trabalho nas diferentes

104
 O trabalho e simultaneidades e sociedades; as trs ordens do
Relaes as recorrncias) e das imaginrio feudal; o
culturais contradies periodizaes; entretenimento na corte e nas
da Os contedos especficos feiras; fim da escravido, o
modernidad dever estar articulados nascimento da fbrica/cortios;
e. aos contedos bsicos e vilas operrias. O trabalho na
estruturantes; modernidade, as classes
O confronto de trabalhadoras/capitalista no campo
Os interpretaes e na cidade, a crise da produo e
trabalhadore historiogrficas e do trabalho a partir de 1929;
s e as documentos histricos cincia e tecnologia, saber/poder; a
conquistas permitem aos estudantes industria do lazer, da arte (...).
de direitos. formularem idias Cabe ao professor, no decorrer do
histricas prprias e processo, elencar diferentes
expressa-las por meio de instrumentos avaliativos capazes
narrativas histricas. de sistematizar as ideias histricas
produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se
fazer uso: de narrativas e
documentos histricos, inclusive os
produzidos pelos alunos;
verificao e confronto de
documentos de diferentes
naturezas.

9 ANO Relaes de Dominao e Resistncia: a Formao do Estado e das Instituies

Sociais
Contedos Contedos Abordagem Terico- Avaliao
Estruturan Bsicos Metodolgica
tes
A abordagem Esta sugesto de contedos tem
metodolgica dos como finalidade avaliar de modo
contedos para o ensino processual as estruturas que
A fundamental parte da simultaneamente inibem e
constituio histria do Paran, local, possibilitam as aes polticas que
Relaes de das do Brasil e do mundo; os sujeitos promovem em relao
trabalho instituies Devero ser considerados s lutas pela participao no poder
sociais. os contextos relativos s que foram institudas por um
histrias locais, da processo histrico.
Amrica Latina, da Pretende perceber como os
Relaes de frica e da sia; estudantes compreendem: a
poder A formao Os contedos bsicos formao do Estado; das outras
do estado. pretendem desenvolver a instituies sociais; guerras e
anlise das revolues; dos movimentos
temporalidades sociais polticos, culturais e
(mudanas, religiosos; as revoltas e revolues
Relaes

105
culturais Sujeitos, permanncias, sociais (polticas, econmicas,
guerras e simultaneidades e culturais e religiosas);guerras
revolues. recorrncias) e das locais e guerras mundiais (...).
periodizaes; Cabe ao professor, no decorrer do
Os contedos especficos processo, elencar diferentes
dever estar articulados instrumentos avaliativos capazes
aos contedos bsicos e de sistematizar as ideias histricas
estruturantes; produzidas pelos estudantes.
O confronto de No processo avaliativo deve-se
interpretaes fazer uso: de narrativas e
historiogrficas e documentos histricos, inclusive os
documentos histricos produzidos pelos alunos;
permitem aos estudantes verificao e confronto de
formularem ideias documentos de diferentes
histricas prprias e naturezas.
expressa-las por meio de
narrativas histricas.

9.2.2 - ENSINO MDIO HISTRIA

Contedos Contedos Abordagem Terico- Avaliao
Estruturant Bsicos Metodolgica
es
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos
de Ensino Mdio parte especficos, articulados a temtica,
da histria do Paran, contedos estruturantes
devero ser estabelecidos, e a abordagem
problematizados como metodolgica possibilitaro aos
temas histricos por alunos a compreenso das aes
meio da sociais, polticas e culturais
contextualizao espao- promovidas pelos sujeitos
temporal; histricos.
Devero ser Pretende perceber como os
considerados os estudantes compreendem: o
contextos relativos s conceito de trabalho; trabalho
histrias locais, da livre nas sociedades do consumo
Amrica Latina, da produtivo (primeiras sociedades,
frica e da sia; indgenas, africanas, nmades,
Os contedos bsicos seminmades); o trabalho escravo
Relaes de pretendem desenvolver a e servil ; a transio do trabalho
trabalho TEMA 1 anlise das servil e artesanal para o
Trabalho temporalidades assalariado; o sistema industrial
escravo, (mudanas, Taylorista, Fordista e Toyotista; o
Relaes de servil, permanncias, sindicalismo e legislao
poder assalariado e simultaneidades e trabalhista; as experincias do
o trabalho recorrncias) e das trabalho livre nas sociedades
livre. periodizaes; revolucionrias; a mulher no
Relaes Os contedos mundo do trabalho (...).

106
culturais especficos dever estar Cabe ao professor, no decorrer do
articulados aos processo, elencar diferentes
contedos bsicos e instrumentos avaliativos capazes
estruturantes; de sistematizar as ideias histricas
O confronto de produzidas pelos estudantes.
interpretaes No processo avaliativo deve-se
historiogrficas e fazer uso: de narrativas e
documentos histricos documentos histricos, inclusive
permitem aos estudantes os produzidos pelos alunos;
formularem ideias verificao e confronto de
histricas prprias e documentos de diferentes
expressa-las por meio de naturezas.
narrativas histricas.
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos
de Ensino Mdio parte especficos, articulados a temtica,
Relaes de da histria do Paran, contedos estruturantes
trabalho devero ser estabelecidos, e a abordagem
problematizados como metodolgica possibilitaro aos
temas histricos por alunos a compreenso das aes
Relaes de Tema 2 meio da sociais, polticas e culturais
poder Urbanizao contextualizao espao- promovidas pelos sujeitos
e temporal; histricos.
industrializa Devero ser Pretende perceber como os
Relaes o considerados os estudantes compreendem: as
culturais contextos relativos s cidades histricas (neolticas,
histrias locais, da antiguidade greco romana, da
Amrica Latina, da Europa Medieval, pr-
frica e da sia; colombianas, africanas e
Os contedos bsicos asiticas); ocupao do territrio
pretendem desenvolver a brasileiro e formao de vilas e
anlise das cidades; urbanizao e
temporalidades industrializao no Brasil;
(mudanas, urbanizao e industrializao nas
permanncias, sociedades ocidentais, africanas e
simultaneidades e orientais;urbanizao e
recorrncias) e das industrializao no Paran no
periodizaes; contexto da expanso do
Os contedos capitalismo; modernizao do
especficos dever estar espao urbano (...).
articulados aos Cabe ao professor, no decorrer do
contedos bsicos e processo, elencar diferentes
estruturantes; instrumentos avaliativos capazes
O confronto de de sistematizar as ideias histricas
interpretaes produzidas pelos estudantes.
historiogrficas e No processo avaliativo deve-se
documentos histricos fazer uso: de narrativas e
permitem aos estudantes documentos histricos, inclusive
formularem ideias os produzidos pelos alunos;

107
 histricas prprias e verificao e confronto de
expressa-las por meio de documentos de diferentes
narrativas histricas. naturezas.
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos
de Ensino Mdio parte especficos, articulados a temtica,
Relaes de da histria do Paran, contedos estruturantes
trabalho devero ser estabelecidos, e a abordagem
problematizados como metodolgica possibilitaro aos
temas histricos por alunos a compreenso das aes
Relaes de Tema 3 O meio da sociais, polticas e culturais
poder Estado e as contextualizao espao- promovidas pelos sujeitos
relaes de temporal; histricos.
poder. Devero ser Pretende perceber como os
Relaes considerados os estudantes compreendem: os
culturais contextos relativos s Estados teocrticos; os Estados na
histrias locais, da antiguidade clssica; o poder
Amrica Latina, da descentralizado e a igreja catlica
frica e da sia; na sociedade medieval; a
Os contedos bsicos formao dos Estados Nacionais;
pretendem desenvolver a as metrpoles europeias, as
anlise das relaes de poder sobre as
temporalidades colnias na expanso do
(mudanas, capitalismo; o iluminismo e os
permanncias, processos de independncia da
simultaneidades e Amrica colonial; o Paran no
recorrncias) e das contexto da sua emancipao; o
periodizaes; Estado e as doutrinas sociais
Os contedos (anarquismo, socialismo,
especficos dever estar positivismo), o nacionalismo nos
articulados aos Estados ocidentais; o populismo e
contedos bsicos e as ditaduras na Amrica Latina; O
estruturantes; Estado e as relaes de poder na
O confronto de Amrica Latina; o Estado e as
interpretaes relaes de poder na segunda
historiogrficas e metade do sculo XX; o Estado
documentos histricos na Amrica atina no contexto da
permitem aos estudantes Guerra Fria; o Estado ideologia e
formularem ideias cultura; a independncia das
histricas prprias e colnias africanas e asiticas (...).
expressa-las por meio de Cabe ao professor, no decorrer do
narrativas histricas. processo, elencar diferentes
instrumentos avaliativos capazes
de sistematizar as ideias histricas
produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se
fazer uso: de narrativas e
documentos histricos, inclusive
os produzidos pelos alunos;

108
 verificao e confronto de
documentos de diferentes
naturezas.
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos
de Ensino Mdio parte especficos, articulados a temtica,
Relaes de da histria do Paran, contedos estruturantes
trabalho devero ser estabelecidos, e a abordagem
problematizados como metodolgica possibilitaro aos
temas histricos por alunos a compreenso das aes
Relaes de Tema 4 Os meio da sociais, polticas e culturais
poder sujeitos, as contextualizao espao- promovidas pelos sujeitos
revoltas e as temporal; histricos.
guerras Devero ser Pretende perceber como os
Relaes considerados os estudantes compreendem: as
culturais contextos relativos s relaes de dominao e
histrias locais, da resistncia nas sociedades grega e
Amrica Latina, da romana na antiguidade: (mulheres,
frica e da sia; crianas, estrangeiros e escravos);
Os contedos bsicos as guerras e revoltas na
pretendem desenvolver a antiguidade clssica: Grcia e
anlise das Roma; relaes de dominao
temporalidades resistncia na sociedade medieval:
(mudanas, (camponeses, artesos, mulheres,
permanncias, hereges e doentes); as relaes de
simultaneidades e resistncia na sociedade ocidental
recorrncias) e das moderna; as revoltas indgenas,
periodizaes; africanas na Amrica Portuguesa;
Os contedos os quilombos e comunidades
especficos dever estar quilombolas no territrio
articulados aos brasileiro; as revoltas sociais na
contedos bsicos e Amrica portuguesa; as revoltas e
estruturantes; revolues no Brasil no sculo
O confronto de XVII e XIX; (...).
interpretaes Cabe ao professor, no decorrer do
historiogrficas e processo, elencar diferentes
documentos histricos instrumentos avaliativos capazes
permitem aos estudantes de sistematizar as ideias histricas
formularem ideias produzidas pelos estudantes.
histricas prprias e No processo avaliativo deve-se
expressa-las por meio de fazer uso: de narrativas e
narrativas histricas. documentos histricos, inclusive
os produzidos pelos alunos;
verificao e confronto de
documentos de diferentes
naturezas.
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos
de Ensino Mdio parte especficos, articulados a temtica,
da histria do Paran, contedos estruturantes

109
 devero ser estabelecidos, e a abordagem
problematizados como metodolgica possibilitaro aos
Relaes de temas histricos por alunos a compreenso das aes
trabalho Tema 5 meio da sociais, polticas e culturais
Movimentos contextualizao espao- promovidas pelos sujeitos
sociais, temporal; histricos.
Relaes de polticos e Devero ser Pretende perceber como os
poder culturais e as considerados os estudantes compreendem: as
guerras e contextos relativos s revolues democrticas liberais
revolues. histrias locais, da no Ocidente: Inglaterra, Frana e
Relaes Amrica Latina, da EUA; as guerras mundiais no
culturais frica e da sia; sculo XX; as revolues
Os contedos bsicos socialistas na sia, frica e
pretendem desenvolver a Amrica Latina; os movimentos
anlise das de resistncia no contexto das
temporalidades ditaduras na Amrica Latina e
(mudanas, Estados africanos e as guerras
permanncias, tnicas; a luta pela terra e a
simultaneidades e organizao de movimentos pela
recorrncias) e das conquista do direito a terra na
periodizaes; Amrica Latina; a mulher e suas
Os contedos conquistas de direitos nas
especficos dever estar sociedades contemporneas (...).
articulados aos Cabe ao professor, no decorrer do
contedos bsicos e processo, elencar diferentes
estruturantes; instrumentos avaliativos capazes
O confronto de de sistematizar as ideias histricas
interpretaes produzidas pelos estudantes.
historiogrficas e No processo avaliativo deve-se
documentos histricos fazer uso: de narrativas e
permitem aos estudantes documentos histricos, inclusive
formularem ideias os produzidos pelos alunos;
histricas prprias e verificao e confronto de
express-las por meio de documentos de diferentes
narrativas histricas. naturezas.
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos
de Ensino Mdio parte especficos, articulados a temtica,
Relaes de da histria do Paran, contedos estruturantes
trabalho devero ser estabelecidos, e a abordagem
problematizados como metodolgica possibilitaro aos
temas histricos por alunos a compreenso das aes
Relaes de Tema 6 meio da sociais, polticas e culturais
poder Cultura e contextualizao espao- promovidas pelos sujeitos
religiosidade temporal; histricos.
Devero ser Pretende perceber como os
Relaes considerados os estudantes compreendem: os
culturais contextos relativos s rituais, mitos e imaginrios dos
histrias locais, da povos (africanos, asiticos,

110
 Amrica Latina, da americanos e europeus); os mitos
frica e da sia; e a arte greco romana e a
Os contedos bsicos formao das grandes religies
pretendem desenvolver a (hindusmo, budismo,
anlise das confucionismo, judasmo,
temporalidades cristianismo, islamismo); os
(mudanas, movimentos religiosos culturais,
permanncias, na passagem do feudalismo para o
simultaneidades e capitalismo; o modernismo
recorrncias) e das brasileiro; representaes dos
periodizaes; movimentos sociais; polticos e
Os contedos culturais por meio da arte
especficos dever estar brasileira; as etnias indgenas e
articulados aos africanas e suas manifestaes
contedos bsicos e artsticas, culturais e religiosas; as
estruturantes; festas populares no Brasil (...).
O confronto de Cabe ao professor, no decorrer do
interpretaes processo, elencar diferentes
historiogrficas e instrumentos avaliativos capazes
documentos histricos de sistematizar as ideias histricas
permitem aos estudantes produzidas pelos estudantes.
formularem ideias No processo avaliativo deve-se
histricas prprias e fazer uso: de narrativas e
express-las por meio de documentos histricos, inclusive
narrativas histricas. os produzidos pelos alunos;
verificao e confronto de
documentos de diferentes
naturezas.

9.3 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO

Para alcanar esses objetivos propostos, o educador, pode comear seu trabalho
reconstruindo com o educando a sua histria de vida, mostrando como muitas coisas
mudaram e outras permaneceram na sua vida, ajudando-o a construir a noo de processo, to
fundamental no estudo da Histria.
O educador de Histria deve partir dos problemas atuais e estar retornando ao passado,
com as interrogaes colocadas pelo presente, para melhor compreender os problemas
cotidianos, iluminados pelo conhecimento do passado, pois o passado permite a compreenso
do presente e o presente projeta um futuro.
Temos que trabalhar com a conscincia de que o olhar para o passado da histria do
historiador no neutro, um olhar cheio de intenes e de interesses, pleno das suas crenas,
emoes e dos sentimentos atuais. Quando o historiador lana seu olhar para o passado para

111
conhec-lo e compreend-lo, com a perspectiva que lhe dada pelo presente que o faz.
Sendo assim o ensino de Histria deve contribuir para a formao de um cidado do mundo,
consciente que os fatos histricos escritos por pessoas e, portanto, em constante
transformao.
Este trabalho pode ser realizado atravs da recuperao de fotografias e documentos
antigos, construindo linhas de tempo ilustradas com as fotos, grficos, mapas e outros
materiais e preparando entrevistas com familiares dos alunos. Raciocinar em Histria,
relacionando passado e presente, fazendo viagens no tempo, iniciando sempre do presente
para o passado.
Devemos trabalhar com pequenas conversas, os pequenos grupos dos temas que esto
interessando os alunos naquele momento, construir seu discurso inicial a partir dos temas e
interesses dos alunos, presentes nas suas vivncias e experincias cotidianas e, portanto
comum a todos.
Construindo o conhecimento a partir da problematizao do presente/passado por
meio de pesquisa, fontes histricas, buscando respostas a todas as indagaes. Interpretando
imagens atravs de livros, figuras, filmes, fatos e documentos em geral, analisando diferentes
fontes histricas.

Pretendemos construir o conhecimento a partir da:

Problematizao do presente/Passado por meio de pesquisas, fontes histricas, buscando

respostas a todas as indagaes.
Interpretao de imagens atravs de livros, figuras, filmes, fotos e documentos em geral.
Reconstrues e trajetrias histricas atravs da oralidade e seus variados aspectos
Uso constante da cartografia e objetos histricos.

9.4 - AVALIAO
O ato de avaliar, por sua constituio mesma, no se destina a um julgamento
definitivo sobre alguma pessoa ou situao. A avaliao se destina ao diagnstico e, por isso
mesmo incluso, destina-se melhoria do ciclo de vida.
Infelizmente, por nossas experincias histrico-sociais e pessoais, temos dificuldades
em assim compreend-la e pratic-la. Mas... Fica o convite a todos ns, educadores,

112
educandos e familiares. uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformar em
realidade por meio de nossa ao. Somos responsveis por esse processo (Cipriano Carlos
Luckesi). A avaliao, sendo um processo que se inicia desde a formulao dos objetivos de
aprendizagem, realiza-se de forma sistemtica, diversificada, diagnstica, continua e paralela,
acompanhando o desenvolvimento do educando e envolvendo aspectos qualitativos e
quantitativos, tendo em vista a sua formao integral.
Todos os aspectos metodolgicos sero avaliados atravs da oralidade e da produo
de texto, valorizando as diversas necessidades educacionais. Desse modo a avaliao ser
dinmica, buscando diagnosticar o conhecimento e as dificuldades mediando e integrando de
forma democrtica, o conhecimento como ao, reflexo e nova ao.
As atividades devem possibilitar compreenso das ideias histricas, bem como
desenvolvimento de conceitos, sua capacidade de sntese em relao ao tema aborbado,
podendo desenvolver ideias e conceitos histricos.
No decorrer de cada trimestre do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, os
educandos sero avaliados contnua e cumulativamente, no decorrer das aulas, de forma que
as atividades na aquisio de conhecimentos e no rendimento escolar possam ser identificadas
e recuperadas no trimestre em curso (recuperao paralela), por meio de orientao de estudos
e atividades diversificadas adequadas s dificuldades dos alunos.

9.5 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

EITEL, Lcia da Silva. Conhecendo o Paran. Estudos Sociais, 8 Edio, So Paulo,

tica,1995.
LAZIER, Hermgenes. Anlise Histria da Posse da Terra no Sudoeste Paranaense. 2
edio. Francisco Beltro, G. Editoria Ltda,1997.

113
___________________. Paran: Terra de todas as gentes e de muita Histria.1 Edio.
Francisco Beltro, G. Editoria Ltda,2003.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 14 ED. So Paulo: Cortez,
2002.
MARTINS, Rubens S. Entre Jagunos e Posseiros. 1 edio. Curitiba,1986.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao, Superintendncia da Educao. Diretrizes
curriculares da rede pblica de educao bsica do estado do Paran: histria. Curitiba:
2008.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao, Superintendncia da Educao. Departamento
de Ensino Fundamental. Cadernos Temticos: Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Curitiba : SEED- PR.2005.
SCHMIDT, M. Auxiliadora. Histria do Cot. Paranaense. Curitiba, Letraviva,1996.
WACHOWICZ, Ruy Christovam. Histria do Paran. 2 Edio, Curitiba, Ed. dos
Professores, 1968.

10 - PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA

10.1 - APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

O ensino de Lngua Inglesa no Brasil tem sido modificado ao longo do tempo, devido
as constantes transformaes scio, poltico econmicas ocorridas. Juntamente, os mtodos

114
adotados vem sendo mudados conforme as necessidades e interesse que surgem em cada
poca.

O cenrio do ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currculo

escolar sofreram constantes mudanas em decorrncia da organizao social,
poltica e econmica ao longo da histria. As propostas curriculares e os mtodos de
ensino so instigados a atender s expectativas e demandas sociais contemporneas
e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos s novas
geraes. DCE, 2008, p.38)

A escolha da Lngua Inglesa como LEM a ser ensinada nas escolas, surgiu devido a
necessidade na poca da Segunda Guerra Mundial. E, atualmente a valorizao do estudo da
disciplina de Ingls vem sendo tambm devido a demanda de mercado de trabalho, os avanos
tecnolgicos, a globalizao, entre outros fatores; e, como contedo escolar, como mostra a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n. 4.024, promulgada em 1961. Ela contribui na
formao do sujeito para que este reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural,
como nos mostra as DCE.

A dependncia econmica do Brasil em relao aos Estados Unidos se acentuou

durante e aps a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade
de aprender Ingls. Na dcada de 1940, professores universitrios, militares,
cientistas, artistas, imbudos por misses norte-americanas, vieram para o Brasil e,
com eles, a produo cultural daquele pas. Assim, falar Ingls passou a ser um
anseio das populaes urbanas, de modo que o ensino dessa lngua ganhou cada vez
mais espao no currculo. (DCE, 2008, p.43)

Atualmente, a Lngua Inglesa ofertada nas escolas pblicas do Estado do Paran, vem
contemplando o estudo dos gneros textuais, de acordo com as DCE, que o documento
norteador do professor. Assim, os textos sero trabalhados das mais diversas formas,
juntamente com a tecnologia disponvel em sala de aula, auxiliando os alunos na compreenso
dos mesmos, de modo dinmico, interessante, de acordo com as necessidades e realidade de
cada aluno; procurando assim, despertar nos mesmos, interesse e compreenso pelo que
proposto em sala de aula.

10.2 - CONTEDOS

Os contedos especficos contemplam diversos gneros discursivos, alm de

elementos lingustico-discursivos, tais como: unidades lingusticas que se
configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posio que o
locutor exerce no enunciado; temticas que se referem ao objeto ou finalidade
discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizvel por meio de um gnero;

115
 composicionais, compreendidas como a estrutura especfica dos textos
pertencentes a um gnero . (BAKHTIN, 1992).

CONTEDOS BSICOS, DE ACORDO COM AS DCE, 2008:

GNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS.
Caber ao professor a seleo de gneros, nas
diferentes esferas sociais de circulao, de acordo
com a Proposta Pedaggica Curricular e com o
Plano de Trabalho Docente, adequando o nvel de
complexidade a cada srie .

6 ANO

LEITURA
Identificao do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como aspas,
travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia;

ESCRITA

Tema do texto;

116
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condies de produo;
Informatividade ( informaes necessrias para a coerncia do texto);
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como aspas,
travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia;

ORALIDADE

Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc...

Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Pronncia.

7 ANO

LEITURA

Identificao do tema;

117
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como aspas,
travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia;

ESCRITA

Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condies de produo;
Informatividade ( informaes necessrias para a coerncia do texto);
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como
aspas, travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;

118
 Ortografia;

ORALIDADE

Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc...

Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Pronncia.

8 ANO

LEITURA

Identificao do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como
aspas, travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia.

ESCRITA

119
 Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condies de produo;
Informatividade ( Informaes necessrias para a coerncia do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como
aspas, travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia.

ORALIDADE

Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc;

Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito;
Adequao da fala e o contexto;
Pronncia.

120
9 ANO

LEITURA

Identificao do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como
aspas, travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia.

ESCRITA

Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condies de produo;

121
 Informatividade ( Informaes necessrias para a coerncia do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo do texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como
aspas, travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia.

ORALIDADE

Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc;

Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito;
Adequao da fala e o contexto;
Pronncia.

ENSINO MDIO

LEITURA
Identificao do tema;

122
 Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Marcadores do discurso;
Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos
( como aspas, travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia.

ESCRITA

Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condies de produo;
Informatividade ( Informaes necessrias para a coerncia do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo do texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;

123
 Funes das classes gramaticais no texto;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem)
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos ( como
aspas, travesso, negrito):
Variedade lingustica;
Acentuao grfica;
Ortografia.

ORALIDADE
Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc;
Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito;
Adequao da fala e o contexto;
Pronncia.

10.3 - ENCAMINHAMENTO METODOLGICO

O Discurso como Prtica Social tem orientado o trabalho em sala de aula j que esta
favorece o uso da lngua pelos alunos, ainda que de forma limitada e, tambm, essa nova
concepo de lngua tem marcado o ensino de LEM na rede pblica estadual.

124
 Prope-se que, nas aulas de Lngua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vrios gneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a funo do gnero estudado,
sua composio, a distribuio de informaes, o grau de informao presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerncia e, somente depois de tudo isso, a
gramtica em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramtica para trabalhar com o
texto, sem, no entanto, abandon-la. (DCE, p.63)
As aulas de Lngua Inglesa sero trabalhadas atravs de gneros textuais que sero de
acordo com a realidade e interesse dos alunos, visto que a Lngua ser trabalhada em seu
contexto e no a palavra isolada. Dessa forma, o aluno estuda o que vivencia no seu dia a
dia, de forma interessante e motivadora. Assim, a gramtica ser vista de forma funcional, ou
seja, de acordo com o que est utilizando e no de forma isolada, como um conjunto de
regras.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando
necessrio, de procedimentos para construo de significados usados na Lngua Estrangeira.
Portanto, o trabalho com a anlise lingustica torna-se importante na medida em que permite o
entendimento dos significados possveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar
subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexes lingusticas devem ser
decorrentes das necessidades especficas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam
sentidos aos textos. (DCE, p.65)
Dessa forma, como nos mostram as DCE, faremos da sala de aula um espao onde as
atividades sejam significativas, explorando diferentes recursos, para que o aluno associe o que
estuda com sua realidade. E, atravs do trabalho de leitura e compreenso de vrios gneros
textuais ser possibilitado aos estudantes a construo de novos conhecimentos, a partir do
que j de seu entendimento para a construo de sentidos e possvel concluso do que est
sendo proposto. Assim, o conhecimento lingustico no condio para a compreenso de
textos propostos em sala de aula.
A ativao dos procedimentos interpretativos da lngua materna, a mobilizao do
conhecimento de mundo e a capacidade de reflexo dos alunos so alguns elementos que
podem permitir a interpretao de grande parte dos sentidos produzidos no contato com os
textos. No preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do
texto para que lhe produza sentidos. (DCE, p.65)

125
 O trabalho com gneros textuais em LEM, da forma aqui proposta, vem de encontro
com as necessidades e realidade dos alunos da rede pblica estadual, incluindo as adaptaes
curriculares necessrias.
As aulas de Lngua Inglesa sero trabalhadas da seguinte forma:
Utilizao da TV pendrive, cds, dvds, dicionrios, livros, quadro e caderno para o
trabalho, envolvendo as quatros habilidades em sala de aula;
1. Os trabalhos sero feitos de forma individual e em grupo;
2. Atividades de dramatizaes, msicas, mmicas, trechos de filmes, clips e trailers;
3. Atividades ldicas sobre diversos temas trabalhados.
4. Trabalho com diversos gneros textuais, envolvendo os desafios contemporneos.
5. Atividades de leitura e compreenso de gneros textuais atravs de estratgias.
10.4 - AVALIAO
A avaliao da aprendizagem de LEM, deve envolver os alunos na participao ativa,
por meio da interao verbal, a partir de diferentes gneros textuais e de diferentes formas
avaliativa, entre aluno e professor, entre alunos na turma, nas conversas em lngua materna e
na LEM, e no prprio uso da lngua para promover o desenvolvimento dos pensamentos e
ideias. Num processo de avaliao em que professor a aluno trabalham juntos, ambos podero
acompanhar o percurso desenvolvido at ento e identificar dificuldades, bem como planejar e
propor outros encaminhamentos que visem a superao das dificuldades constatadas.
Assim, a avaliao ser diagnstica e formativa, contnua,e, observando o crescimento
e desenvolvimento de cada aluno. A recuperao paralela acontecer aps a realizao da
avaliao, quando o aluno no atingir o resultado proposto.
importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedaggico,
observe a participao dos alunos e considere que o engajamento discursivo na
sala de aula se faz pela interao verbal, a partir da escolha de textos
consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os
alunos na turma; na interao com o material didtico; nas conversas em Lngua
Materna e Lngua Estrangeira; no prprio uso da lngua, que funciona como
recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989
apud DCE, p.70)

10.5 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

COOK, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003.

GIMENEZ, T. Inovao Educacional e o Ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas: O

caso do Paran. Signum. V.02, 1999.

LUCKESI, C.C. Avaliao da Aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez. 1995.

126
MOITA LOPES, L. P. A Nova Ordem Mundial, os Parmetros Curriculares Nacionais e o
Ensino de Ingls no Brasil: A Base Intelectual para uma Ao Poltica. In: Brbara x
Ramos. Reflexo e Aes no Ensino Aprendizagem de Lnguas. Campinas: Mercado de
Letras, 2003.

MOTTA-ROTH, D. Leitura em Lngua Estrangeira na Escola: teoria e prtica org.

Santa Maria, UFSM, Prograd, Coperves, Cal, 1998

PARAN. Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira. Secretaria de Estado da

Educao (SEED). Superintendncia de Educao. Curitiba, 2008

P.P. P do Colgio Estadual Tancredo Neves, 2008.

11 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE L.E. M - CELEM ESPANHOL.

11.1 APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

A Lngua Estrangeira passou por vrias etapas desde sua implantao em nosso pas,
sofreu mudanas consequentes da organizao social, econmica e poltica sendo que as

127
propostas de ensino visam atender s expectativas sociais contemporneas e proporcionar
aprendizagem dos conhecimentos produzidos historicamente.
A pedagogia crtica o referencial terico sustentado pelas Diretrizes Curriculares, as
quais trazem uma abordagem que valoriza a escola como espao social democrtico,
responsvel pela apropriao crtica e histrica do conhecimento como instrumento de
compreenso das relaes sociais e para a transformao da realidade do estudante.
Com base nisso importante ressaltar a necessidade de se resgatar o ensino da Lngua
Estrangeira e a funo social e educacional da mesma no currculo da educao bsica. O
educando deve ter a compreenso de que a Lngua Estrangeira Moderna constitui um espao
para construo de significados em relao ao mundo em que vive, objetiva-se que analisem
as questes sociais, polticas, econmicas e suas implicaes, perceberem-se como integrantes
da sociedade desenvolvendo com isso uma conscincia crtica e transformadora.
O educando vem para a escola trazendo consigo determinadas leituras de mundo que
constitui a sua cultura. Ao utilizar uma lngua estrangeira na interao com outras culturas os
mesmos podem ser levados a refletir sobre a lngua como um meio de cultura, como um
produto que constri e construdo por determinadas comunidades, podendo reconhecer a
diversidade cultural e modo de pensar compreendendo que os significados so sociais e
historicamente construdos.
A Lngua espanhola a segunda lngua mais falada no mundo, sendo assim, no
poderamos deixar de estudar uma lngua to importante. O estudo do espanhol na Regio
Sudoeste do Paran, mais precisamente, em Francisco Beltro de grande importncia, j
que, a cidade est localizada prxima Argentina e tambm ao Paraguai. Pases onde grande
o fluxo de brasileiros, principalmente oriundos de nossa regio, os quais vo simplesmente a
passeio ou a negcios e que precisam comunicar-se com argentinos e paraguaios atravs do
espanhol.
Com isso, tem possibilidade de constatar e vivenciar a diversidade cultural sem perder
sua identidade local, embora possa ser transformado por tal contato. Por isso importante
trabalhar na escola como um todo, temas sociais contemporneos, tarefas que se encaixam
perfeitamente na Lngua espanhola, disciplina que se presta a utilizao dos diversos gneros
textuais, podendo ser verbais ou no verbais, levando em conta grande quantidade de
informaes que circulam na sociedade e tambm superar a viso tradicional da leitura
meramente condicionada a extrao de informaes.

128
 Trata-se de abordar o uso da LEM como espao de construo de significado,
permitindo reconhecer no uso da mesma, diferentes propsitos comunicativos. Demanda uma
escola participativa onde a disciplina de Lngua Espanhola exerce uma contribuio
significativa na formao geral do educando, proporciona ao aluno uma viso mais ampla
visto que ela permite explorar a leitura, escrita e oralidade como prtica que incentivam a
reflexo e a pesquisa.
Cabe pontuar algumas consideraes importantes sobre ensino da Lngua Estrangeira:
- fundamental que o professor compreenda o que se pretende com o ensino da Lngua
Estrangeira na Educao Bsica;
- A sala de aula deve ser vista como espao de interao entre professor e aluno;
- Superar a concepo do ensino de Lngua Estrangeira direcionada apenas para o aspecto
lingustico e fins utilitaristas;
- A mesma deve contribuir para formar alunos crticos e transformadores;
- Possibilitar ao aluno estabelecer relaes entre aes individuais e coletivas;
- Usar a Lngua estrangeira em situaes de comunicao bem como compreender os diversos
gneros textuais;
- Compreender que significados so historicamente construdos, portanto, passveis de
transformao;
- Fazer uso da Lngua Estrangeira permite ao educando, reconstruir sua identidade como
agente social;
Possibilita reconhecer e respeitar a diversidade lingustica e cultural assim como entender os
benefcios que a mesma proporciona para o desenvolvimento cultural do pas.
O processo de escolarizao demanda uma escola participativa, na qual, a disciplina de
Lngua Espanhola exera uma contribuio significativa na formao geral do aluno, levando
a situar-se no mundo. a escola, atravs principalmente dos trabalhos de LEM, que
proporciona ao aluno uma viso mais ampla para ir ao encontro de outras lnguas e culturas,
podendo surgir ento conscincia do lugar que ocupa no mundo.
Dentre os Objetivos Gerais da Lngua Espanhola mencionamos:
Abrir um novo mundo para quem aprende, contribuindo para a formao e o
desenvolvimento social, intelectual, psicolgico e econmico do aluno;
Auxiliar no progresso cultural do aluno, trazendo-lhe informaes sobre os povos que
utilizam lngua estudada;

129
 Possibilitar o acesso literatura e a outros meios de armazenar informaes em Lngua
Espanhola, melhorando, assim, seu conhecimento cientfico, tecnolgico e artstico;
Colaborar no amadurecimento de muitos aspectos da personalidade do aluno (domnio
afetivo), tais como: receber e aceitar elementos culturais diversos dos seus, participar
ativamente da sociedade, concientizar-se do seu lugar na realidade social, poltica e
cultural e, principalmente valorizar a sua prpria cultura.

11.2 CONTEDOS ESTRUTURANTES: Discurso como prtica social.

CONTEDO BSICO: Gneros Textuais 1 ano.

ESFERAS SOCIAS DE CIRCULAO EXEMPLOS DE GNEROS
COTIDIANA Cantigas de Roda, lbum de Famlia,
Adivinhas, Anedotas, Bilhete.
LITERRIA/ARTISTICA Contos de Fadas, Contos, Histrias em
Quadrinhos, Lendas.
CIENTFICAS Debate, Pesquisa.
ESCOLAR Pesquisas, Mapas, Expresso Oral, Cartazes,
Dilogo/Discusso Argumentativa.
IMPRENSA Caricatura, Cartum, Agenda Cultural, Charge,
Classificados, Crnica Jornalstica.
PUBLICITRIA Anncios, Cartazes, Comercial para TV, Fotos.
POLTICA Debate, Carta de Emprego.
JURDICA Discurso de Defesa e de acusao.
PRODUO DE CONSUMO Placas, Bulas.
MIDITICA Filmes, Entrevista, Desenho Animado, Blog, e-
mail.

CONTEDO BSICO: Gneros Textuais 2 ano.

ESFERAS SOCIAS DE CIRCULAO EXEMPLOS DE GNEROS
COTIDIANA Carta Pessoal, Causos, Adivinhas, Anedotas,
convite, comunicado.
LITERRIA/ARTISTICA Crnicas de Fico, Contos, Histrias em
Quadrinhos, Lendas, Literaturas.

130
CIENTFICAS Debate, Palestra, Pesquisa.
ESCOLAR Pesquisas, Mapas, Palestras, Expresso Oral,
Cartazes, Debate Regrado, Dilogo/Discusso
Argumentativa.
IMPRENSA Caricatura, Cartum, Agenda Cultural, Charge,
Classificados, Crnica Jornalstica, Entrevista
(oral e escrita).
PUBLICITRIA Anncios, Cartazes, Comercial para TV, Fotos,
Folder, Slogan.
POLTICA Debate, Carta de Emprego, de Reclamao e de
Solicitao.
JURDICA Discurso de Defesa e de acusao, Boletim de
Ocorrncia, Contrato, Depoimentos.
PRODUO DE CONSUMO Placas, Bulas.
MIDITICA Filmes, Entrevista, Desenho Animado, Blog, e-
mail.
Ser trabalhado dentro das Prticas Discursivas (leitura, oralidade e escrita).
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informaes Explcitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do Gnero;
Repetio proposicional de palavras;
Lxicos;
Marcas Lingusticas: coerncia, coeso, pontuao, funo das classes gramaticais no texto,
recursos grficos (aspas, travesso, negrito,);
Figuras de linguagem.

Observao Geral: Os contedos contemplaro tambm a Histria e Cultura Afro-brasileira,

Africana e Indgena. Em cumprimento a Lei 10.639/3 e Lei 11645/08.

11.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS.

131
 Partindo do pressuposto de que o objetivo da educao bsica a formao de um
sujeito crtico, capaz de interagir com o mundo a sua volta, o ensino de Lngua Espanhola
ofertado nas escolas pblicas, deve contribuir para esse fim. preciso trabalhar a lngua,
enquanto discurso entendido como prtica social, contemplando questes lingusticas,
sociopragmticas, culturais e discursivas, bem como as prticas do uso da lngua: leitura,
oralidade e escrita tendo como ponto de partida o texto verbal e no verbal.
As aulas devem ter um espao onde se desenvolvam prticas de leitura de textos de
vrios gneros, com atividades que explorem diferentes recursos e fontes possibilitando ao
educando a vinculao daquilo que estudado com o que o cerca. Tal abordagem apresenta
vantagens podendo ser flexvel e adaptada s diversas situaes de ensino e fazendo uso da
bagagem de conhecimento que cada educando traz comunidade escolar. Assim sendo, de
mero receptor de contedo, o educando torna-se um elemento participante e consciente de sua
posio como individuo no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, torna-se o centro do
processo ensino-aprendizagem.
Com referncia a LDB que norteia todo o ensino e especificamente sobre a LEM destacamos
alguns princpios educacionais fundamentais:
O atendimento necessidade da sociedade contempornea brasileira e a garantia da
equidade no tratamento da disciplina em relao s demais obrigatrias do currculo;
O resgate da funo social e educacional do ensino LEM no currculo da educao
bsica;
O respeito diversidade cultural pautada no ensino de lngua que no priorize a
manuteno da hegemonia cultural.
Entende-se por tanto, que a escola tem o compromisso de promover aos educandos
meios necessrios para que no apenas assimilem o saber enquanto resultado, mas aprendam
o processo de sua produo, e a sua transformao da realidade.
A lingustica ensina que importantssimo, no aprendizado de um idioma estrangeiro,
assimilar as estruturas bsicas, o que s se obtm por meio de muitos exerccios orais e
escritos, envolvendo o universo do educando. Para isso todas as atividades comunicativas
sero amplamente contempladas de uma maneira gradativa, contextualizada e temtica.
A fim de despertar a ateno dos educandos, abordaremos tpicos e situaes diversas,
prximas da sua realidade interesse, para motivar sua participao ativa. Recursos variados

132
tais como textos, fatos, diagramas, tabelas, histria em quadrinhos, histrias ilustradas,
cartoons, etc., sero utilizados com a finalidade de facilitar e dinamizar o aprendizado,
deixando mais agradvel, divertido e proveitoso.
Propomos um trabalho em que o educando saiba enfrentar uma situao de leitura com
sucesso, sabendo reconhecer as informaes essenciais de um artigo curto de jornal, de
publicidade, uma pgina de instruo de um produto, texto informativo, texto literrio, etc.
Para isso, fundamental que estudem diferentes tipos de textos, material paralelo como
jornais, revista, prospectos de propaganda, anncios, lembrando que tambm podem ser
considerados como textos uma figura, gesto, slogan um trecho de fala em udio etc.
Oportunizar os educandos a praticar uma comunicao de forma simples e agradvel nas mais
variadas situaes sendo sujeito de uma educao crtica.
Para o desenvolvimento das aulas sero adotados instrumentos tais como:
Comentrios e debates sobre os assuntos vistos;
Exerccios sobre estrutura dos gneros aprendidos;
Exerccio com vocabulrio variado;
Exerccios escritos;
Leituras, interpretao de textos informativos e diversificados;
Trabalho coletivo e individual.

Utilizaremos como Recursos Tecnolgicos:

TV Multimdia, sala de informtica (computadores), aparelhos de som, data-

show.
11.4 AVALIAO

A avaliao no deve ser encarada como mero instrumento que decide o destino dos
educandos, mas sim subsidiar discusses sobre as dificuldades e os avanos dos alunos, a
partir de suas produes. Deve ser permanente diagnstica e formativa j que o objetivo da
avaliao acompanhar a aprendizagem, observando atentamente o rendimento dos
educandos no cotidiano e de sua participao nas atividades propostas, nesse sentido no fica
restrita a provas, testes, etc., pois mais um elemento que integra o processo ensino e
aprendizagem. A avaliao tem por meta o ajuste e a orientao para a interveno pedaggica

133
visando aprendizagem da forma mais adequada. um elemento de reflexo continua para o
professor sobre sua prtica educativa e um instrumento para que o educando possa tomar
conscincia de seus progressos, dificuldades e possibilidades entendido como um processo de
ao-reflexo-ao.
necessrio tambm, avaliar nosso procedimento enquanto professor, e ajust-los sempre que
necessrio, tendo em vista que o centro do processo o educando. Elaborar questes com
tcnicas e instrumentos diversificadas com critrios pr-estabelecidos no Plano de Trabalho
Docente.
Considerando a avaliao como processo, tem um sentido dinmico de crescimento e
de progresso, no entanto o ato avaliativo s se completa quando se tomam decises a respeito
da interveno a ser realizada a partir do diagnstico realizado, ou seja, a ao-reflexo-ao.
Por isso, tanto o professor quanto os educandos podero acompanhar o desenvolvimento e
identificar as atividades realizadas, bem como o planejamento e propondo outros
procedimentos que visem superao das dificuldades constatadas.
Alm da proposta de avaliao de cada disciplina, a escola buscando superar o
processo metodolgico individual de avaliar, procurou definir coletivamente alguns critrios
quanto aplicao e registros das avaliaes. A avaliao da aprendizagem ter os registros de
notas expressos em uma escala de 0(zero) a 10,0(dez).
A) Cada Trimestre sero feitas, no mnimo duas avaliaes, com peso 0,0(zero vrgula
zero) a 10,0(dez vrgula zero) cada, desde que sejam utilizados mais do que um instrumento
para avaliar os nveis de aprendizagem;
B) Dentre os instrumentos utilizados, obrigatoriamente, dever constar pelo menos,
uma prova escrita individual e sem consulta;
C) A nota trimestral ser obtida atravs de mdia aritmtica das avaliaes realizadas.
Com a reformulao do regimento escolar, a escola em consonncia com a LDB
9.394/96 busca garantir a efetivao da recuperao paralela por meio da retomada de
contedos no aprendidos diagnosticados em avaliaes, utilizando metodologias
diversificadas, durante o trimestre. A Avaliao de Recuperao ter peso 10,0 (dez vrgula
zero) e substituir a menor nota que o aluno tenha obtido em avaliaes anteriores. As
informaes devem estar obrigatoriamente registradas no livro de Registro de Classe, a
disposio para qualquer consulta e comprovao.

134
11.5 REFERNCIAS

COLGIO ESTADUAL TANCREDO NEVES. Projeto Poltico Pedaggico. Francisco

Beltro.

FOUCALT, MA Ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1996, p. 50.

GIMENEZ, T, Inovao educacional e o ensino de lnguas estrangeiras modernas: O caso

do Paran. Signum, v.2, 1999.

LUCKESI, C.C. Avaliao da Aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.

PARAN, Secretaria de Estado da Educao - Superintendncia da Educao. Diretrizes

curriculares de Lngua Estrangeira Moderna para Educao Bsica. 2008.

12 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA

12.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A disciplina de Lngua Portuguesa trabalhada no aprimoramento da linguagem que o

ser humano utiliza, atravs dela que o ser humano utiliza, atravs dela que tem acesso

informao, expressa e defende pontos de vista, atua sobre o interlocutor, partilha ou constri

vises de mundo, ou seja, produz cultura.

135
 De acordo com essa viso pretende-se trabalhar os contedos apropriandos para a

aquisio do conhecimento de Lngua Portuguesa, premitindo aos educandos posicionar-se

tanto na oralidade, na leitura, como na escrita, tendo em vista situaes concretas de seu uso.

Para isso faz-se necessrio a compreenso da linguagem no seu processo histrico e social,

levando em considerao os agentes na interpretao verbal. Permitindo ao educando a

aquisio do conhecimento quanto compreenso do espao social, poltico, cultural,

ideolgico, no qual est inserido e tambm a anlise de outros contextos, garantindo seu

exerccio da cidadania.

Deve-se, principalmente ao terico BAKHTIN, o avano dos estudos em torno da

natureza sociolgica da linguagem, ou seja, a lngua configura um espao de interao entre

sujeitos. Assim, a lngua s se constitui pelo uso, movida pelos sujeitos que interagem.

A utilizao da Lngua efetua-se em forma de enunciados orais e escritos, concretos e

nicos, que emanam dos integrantes duma ou de outra esfera da atividade humana.
Os enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada uma das
esferas, no s por seu contedo temtico e por seu estilo verbal, ou seja, para
seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais mas tambm, e, sobretudo por sua construo composicional. Estes
trs elementos contedos temticos, estilo e construo composicional fundem-
se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles so marcados pela
especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado, considerado
isoladamente, claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gnero do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 279).

A prtica da oralidade no processo de ensino e aprendizagem da lngua, ao tomar

como ponto de partida os conhecimentos lingusticos dos educandos, promove situaes que
os incentivam a falar, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas
intervenes e interaes familiares no cotidiano. Para isso necessrio privilegiar trabalhos
com a oralidade que gradativamente permitam ao aluno conhecer e utilizar outras
variedades lingusticas, empregando a norma culta e a necessidade do seu uso em
determinados contextos sociais.

A leitura um processo de construo quando se d a partir de interaes e relaes

dialgicas entre o texto e o leitor, portanto a necessidade de o aluno fazer leituras das quais

136
j tenha domnio e tambm que faa leituras complexas e difceis que oportunizem o uso de
novas estratgias considerando a norma culta.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita um processo que acontece em

vrios momentos e tem como objetivo motivar a produo do texto escrito. Assim, a reflexo

precede o momento da escrita, que deve acompanhar ainda a reestruturao e a reescrita, os

quais proporcionam um construtivo momento de reflexo e desenvolvimento de raciocnio.

Assim sendo, cabe ao professor de Lngua Portuguesa tornar prprio ao educando a prtica, a

discusso, a leitura de textos de diferentes esferas sociais. Sob os expostos, defende-se que as

prticas discursivas abrangem, alm de textos escritos e falados, a integrao da linguagem

verbal com outras linguagens, as quais proporcionam um construtivo momento de reflexo e

desenvolvimento de raciocnio. Assim sendo, cabe ao professor de Lngua Portuguesa tornar

prprio ao educando a prtica, a discusso, a leitura de textos de diferentes esferas sociais.

Sob o exposto, defende-se que as prticas discursivas abrangem, alm de textos escritos e

falados,a interao da linguagem verbal e outras linguagens.

12.2- Contedo Estruturante : O DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL

*Obs: as Prticas da Oralidade e da Leitura sero trabalhadas de 5 a 8 sries do Ensino

Fundamental, observando-se a progresso: caractersticas, complexidades e especificidades
de cada srie.
*Os encaminhamentos metodolgicos contemplaro os temas/desafios sociais
contemporneos durante o processo de ensino/aprendizagem, atravs do trabalho efetivo com
a oralidade, a escrita e a leitura.
A acentuao, a ortografia e a pontuao, sero trabalhadas em todas as sries a partir de sua
ocorrncia nos diversos gneros textuais.
Os gneros discursivos/textuais sero contemplados em todas as sries, conforme as
sugestes do quadro dos contedos bsicos.

Prtica da Oralidade, Escrita e Leitura:

- apresentao de relatos de histrias ouvidas/lidas;

137
 - relato de experincias ou fatos cotidianos, variados;
- declamao de poesias;
- depoimentos sobre situaes significativas;
- representao teatral;
- transmisso de informaes;
- compreenso da relao entre oralidade e escrita;
- promoo de situaes que incentivem a fala;
- uso da variedade de linguagem empregadas nas relaes sociais evitando
discriminaes;
- emprego da lngua padro;
- percepo de seu engajamento no decorrer das atividades propostas;
- promoo de atividades orais como forma de aprimorar a Lngua Padro;
- relatos do cotidiano, de textos cientficos e literrios, observando a funo dos
conectivos para a construo de sentido;
- exposio de ideias aprimorando a capacidade de saber ouvir com ateno e
respeito.
- leitura oral observando entonao, dico e postura, privilegiando os seguintes
gneros: narrativo, informativo, potico;
- leitura de textos no-verbais: piada, trava-lngua, HQ, charge;
- orientao quanto anlise dos recursos empregados em textos miditicos,
analisando questes estticas, sociais, ou raciais;
- leitura de livros de fico, de poemas , de contos e de crnicas;
- estabelecimento de relao inter-textual a partir da leitura de diversos gneros
literrios, permeando as diferentes vozes presentes na obra literria;
- promoo do esprito crtico a partir de interao social pela leitura de
infogrficos e propagandas que revelem os interesses e ideologias do(s) grupo(s) social(is)
nelas apresentados;
- construo de novos significados das relaes feitas entre as leituras de textos
verbais e no-verbais e a situao sociocultural do aluno;
- explorao do carter dialgico do texto (interpretao, previso e inferncia
sobre o texto);
- interseco de textos mediticos com os literrios;

138
 - construo de significados de um texto como responsabilidade do leitor;
- observao frequente de sua participao;
- leitura observando a funcionalidade das classes de palavras;
- percepo dos recursos poticos utilizados;
- promoo do esprito crtico a partir da leitura de textos de diversos gneros;
- percepo das marcas textuais que permeiam o texto.

Contedos Estruturantes: 1 ao 3 ano - Ensino Mdio

Obs: * as Prticas da Oralidade e da Leitura sero trabalhadas do 1 ao 3 anos do
Ensino Mdio, observando-se a progresso: caractersticas, complexidades e especificidades
de cada srie.
*os encaminhamentos metodolgicos contemplaro os temas sociais
contemporneos durante o processo de ensino/aprendizagem, atravs do trabalho efetivo com
a oralidade, a escrita e a leitura.
Os gneros discursivos/textuais sero contemplados em todas as sries, conforme
as sugestes do quadro dos contedos bsicos.

Prtica da Oralidade, Leitura e Escrita:

discusso sobre as condies contextuais e estruturais em que os textos so produzidos;

relatos de experincias e troca de opinies a fim de promover a interao entre leitor/obra ;
declamao de poesias;
debates sobre a diversidade lingustica e seu reconhecimento nas diversas esferas sociais;
confronto e comparao entre a fala e a escrita de acordo com o contexto de uso;
representaes teatrais;
explorao da pluralidade semntica das palavras;
distino de interpretaes variadas sobre um mesmo assunto;
discusses a partir de todos os textos miditicos acerca de temas cotidianos, como tambm
dos temas sociais e contemporneos;
realizao de leituras orais e silenciosas que permitam a anlise do discurso alheio e emisso
de opinies;
anlise das intenes e condies de produo dos textos jornalsticos;

139
debates sobre as atividades sociais em que se constituem os textos jornalsticos, enfatizando
os gneros textuais notcia e reportagem;
discusses e pesquisas sobre a Literatura Paranaense;
interpretao de textos infogrficos, estabelecendo conexo com outros textos.
leitura oral observando a dico e entonao, com nfase nos gneros potico e narrativo;
leitura de livros de crnicas e poemas;
leitura reflexiva de textos de diversos gneros, produzidos a partir de variadas prticas
sociais;
construo de significados na leitura de textos com linguagem formal/informal, verbal/no-
verbal;
leituras de obras clssicas da Literatura Brasileira e de autores paranaenses numa perspectiva
rizomtica;
leitura do discurso alheio confrontando textos miditicos, literrios, infogrficos e outros
gneros;
percepo dos recursos discursivos presentes nos textos e sua intencionalidade;
confronto e comparao de textos de diferentes gneros;
estabelecimento de relaes entre os textos literrios de pocas diversas e o contexto
presente.

Contedo estruturante: O discurso como prtica social

Contedos bsicos: 6 Ano Ensino Fundamental - Gneros textuais/discursivos:

1 trimestre: 2 trimestre: 3 trimestre:
- fbulas (inclusive as -receitas - classificados
contemporneas) - rtulos de produtos - HQs (narrativas)
- provrbios - poema - tiras (narrativas)
-contos de fada (inclusive os - exposio oral - debate regrado
contemporneos) - entrevista - propagandas
-verbetes de dicionrios - carta pessoal - anncio de produtos
- bilhetes - dirio - notcia
- relatos de experincias - biografia e autobiografia - resumo de conto e crnica

140
vividas (orais e escritos)
- crnica narrativa
7 Ano do Ensino Fundamental- Gneros textuais/discursivos:
1 trimestre: 2 trimestre: 3 trimestre:
- fbulas (inclusive as - tirinhas - crnicas
contemporneas) - pardias - debate regrado
- provrbios - bulas - entrevista
-contos - carta de leitor -resumo
- cartaz - romance de aventuras - exposio oral
- poema - contos - romance de enigmas
-e-mail - regras de jogos
- exposio oral
8 Ano do Ensino Fundamental- Gneros textuais/discursivos:
1 trimestre: 2 trimestre: 3 trimestre:
- fbulas contemporneas - relatos de experincias - anncio publicitrio
- provrbios vividas (institucional e comercial)
- contos - memrias - resumo de conto e crnica
-notcia - charge/ cartum/ tira - carta de reclamao
- reportagem - sinopses (filmes e livros) - discusso argumentativa
- panfletos -resumo -
- crnica narrativa - crnica

9 Ano do Ensino Fundamental- Gneros textuais/discursivos:

1 trimestre: 2 trimestre: 3 trimestre:
- fbulas contemporneas - sinopse - carta de leitor
- provrbios - resumo escolar - artigo de opinio
- debate regrado - resenha - entrevista
- memrias literrias - crnica - curriculum vitae
- reportagem - artigo de opinio - carta de emprego
- crnicas - romance
- poemas
- texto instrucional

141
Contedo estruturante: O discurso como prtica social

Contedos bsicos: 1 ano Ensino Mdio - Gneros textuais/discursivos:

1 trimestre: 2 trimestre: 3 trimestre:
- fbulas contemporneas -exposio oral - charge/ cartum/ tira
- aplogos - parfrase - pardia
- com. oral e individual - notcia - entrevista
- crnica - pea teatral escrita - curriculum vitae
-conto - romance - carta de emprego
-gn. literrios cannicos - literatura portuguesa
(pico, lrico, dramtico) - literatura brasileira colonial
2 ano Ensino Mdio- Gneros textuais/discursivos:
1 trimestre: 2 trimestre: 3 trimestre:
- fbulas contemporneas - resumo escolar - artigo de opinio
- debate regrado - resenha - parfrase
- exposio oral - romance -pardia
- conto - resenha crtica - publicidade comercial
- biografias/ autobiografias - crnicas - Lit. Bras. Realismo/Natural
- reportagem - Lit. Bras. Romantismo -prosa Parnasianismo/Simbolismo

- poemas ( poema e prosa)

- Lit. Bras. Romantismo
-poema
3 ano Ensino Mdio- Gneros textuais/discursivos:
1 trimestre: 2 trimestre: 3 trimestre:
- fbulas contemporneas - resumo escolar - carta ao leitor
- debate regrado - resenha - carta de leitor
- editorial - crnica - carta de emprego
- charge/ cartum/ tira - romance - carta de reclamao
- exposio oral - texto dramtico - artigo de opinio
- crnicas - Literatura Brasileira: 2 e 3 - entrevista
- Literatura Brasileira: Pr- fases modernistas - curriculum vitae
Modernismo / 1 fase - Lit. Bras. Contempornea.
modernista e Paranaense

142
A partir dos gneros selecionados, na leitura, oralidade e escrita sero privilegiados:

6 Ano do Ensino Fundamental:

textos narrativos;
tema do texto: discurso direto, indireto (narrador em 1 e 3 pessoa);
pontuao nos diversos gneros textuais:aspas, travesso, diviso do texto em
pargrafos (noes bsicas);
acentuao
ortografia;
compreenso do sistema fonolgico e sua aplicabilidade: diviso silbica, dgrafo,
encontros voclicos e consonantais;
principais elementos composicionais dos gneros:
locutor e interlocutor;
percepo das marcas textuais que permeiam o texto;
modo indicativo: tempos;
modo imperativo: noes (ordem, pedido, solicitao);
abreviaturas;
ordem alfabtica;
uso de maisculas e minsculas;
morfologia observando a funcionalidade do substantivo, do adjetivo, do artigo e do
numeral, pronomes pessoais retos e oblquos;
conotao e denotao;
figuras de linguagem: metfora, comparao, prosopopeia, onomatopeia;
percepo de mudanas na linguagem formal e na informal (gnero oral:exposio
oral)

7 Ano do Ensino Fundamental:

tema do texto: literrio e no-literrio: interlocutor, locutor, tema, finalidade;

discurso direto e indireto (narrador em 1 e 3 pessoa);
paragrafao;

143
 emprego de conectores;
percepo de mudanas na linguagem formal e na informal (gnero oral:exposio
oral);
linguagem figurada (conotao e denotao);
pontuao nos diversos gneros textuais: reticncias, virgulas, ponto final, dois pontos,
aspas, travesso (especialmente no discurso direto e indireto), diviso do texto em
pargrafos (noes bsicas);
pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos;
ttulo, lead, interlocutor, tema, informatividade e finalidade;
emprego do verbo haver=existir;
verbos no modo imperativo;
figuras de linguagem: metfora, anttese, hiprbole, comparao, prosopopeia,
onomatopeia;
uso das aspas; destaques em expresses, grias, palavras estrangeiras, registro de
discurso direto e indireto;
texto potico, eu-lrico, verso, estrofe, rima;
emprego de sinnimos, antnimos,homnimos, parnimos, polissemia;
adequao dos perodos;
percepo das marcas textuais que permeiam o texto;
coeso e coerncia;
transposio de linguagem informal para formal;
identificao e produo de textos nos gneros trabalhados;
uso do dicionrio

8 Ano do Ensino Fundamental:

linguagem formal e informal: elementos composicionais, marcas lingsticas (coeso,

coerncia, recursos semnticos, grias) e conceitualizao nos gneros trabalhados;
verbos no modo indicativo (tempos);
vocativo e aposto;
verbos no modo imperativo (tempos);
reviso dos pronomes;

144
 vocativo e aposto
ambiguidade, polissemia;
nfase s conjunes e aos advrbios como coeso referencial e sequencial;
poemas observando a forma e o contedo: verso, estrofe, metrificao
(sequncias narrativas e descritivas), o eu-lrico;
concordncia nominal e verbal: principais casos;
sintaxe em uso: noes bsicas de sujeito, predicado e transitividade verbal
(verbete);
figuras de linguagem: metfora, anttese, hiprbole, comparao, prosopopeia,
onomatopia, ironia, metonmia;
noes de debate regrado: como argumentar, ser contra ou a favor, tema,
inscries, moderador;
na oralidade e escrita: argumentatividade: interlocutor, locutor, tema,
finalidade, uso da lngua padrao;
identificao e produo de textos nos gneros trabalhados: explorar semntica.

9 Ano do Ensino Fundamental:

elementos composicionais nos gneros trabalhados (marcas lingusticas): conotao,

denotao, coerncia, coeso e reviso de todas as classes gramaticais, aspas, negrito e
itlico observando sua funcionalidade;
polissemia;
ambiguidade;
compreenso do uso da lngua de forma conotativa e denotativa nos textos em prosa e
verso, destacando alguns recursos estilsticos como: metfora, comparao, anttese,
hiprbole, ironia, personificao;
funo das conjunes (coordenadas) e preposies na conexo das partes do texto nos
gneros trabalhados;
verbos nos modos indicativo e imperativo;

145
 concordncia nominal e verbal;
aposto e vocativo;
perodo simples e composto; funo de textualidade;
poemas observando a forma e o contedo: verso, estrofe, metrificao (sequncias
narrativas e descritivas), o eu-lrico;
identificao e produo de textos nos gneros que circulam socialmente:
(reconhecimento dos estilos, suporte, fonte, interlocutores, tempo, lugar, enredo,
drama, finalidade);
contextualizao da ortografia, acentuao e pontuao
figuras de linguagem: metfora, anttese, hiprbole, comparao, prosopopeia,
onomatopia, ironia, metonmia, catacrese, eufemismo, gradao.A
A partir dos gneros selecionados, na leitura, oralidade e escrita sero privilegiados:

1 ano do Ensino Mdio:

Reformulao de textos escritos, observando critrios, caractersticas prprias de cada

gnero;
Processo de comunicao: funes da linguagem;
Lngua, linguagem, fala, discurso;
Linguagem formal e informal;
Homnimos, parnimos, sinnimos, antnimos;
Figuras de linguagem, polissemia, intertextualidade;
Estudo da diversidade lingustica e nveis da fala;
Sequncias discursivas;
Formao e estrutura das palavras;
Compreenso do conceito de Literatura;
Distino entre texto literrio e no-literrio;
Gneros Literrios (classificao cannica), periodizao literria;
Estudo dos Gneros Literrios e das espcies narrativas em prosa;
Distino entre estilo de poca e estilo individual;
A acentuao, a Ortografia e a pontuao, sero trabalhadas a partir de sua ocorrncia
nos diversos gneros textuais

146
 Estudo da estrutura dos textos narrativos e descritivos
Anlise das funes da linguagem com base em textos de diferentes gneros textuais
considerando sua funcionalidade;
Distino entre denotao e conotao e estudo de Figuras de Linguagem a partir de
textos informativos e poticos;
Transposio da linguagem informal para formal;
Estudo da estrutura do pargrafo dissertativo;

2ano do Ensino Mdio:

Reformulao de textos escritos, observando critrios, caractersticas prprias de cada
gnero;
Reviso das classes gramaticais visando sua ocorrncia e funcionalidade nos gneros
trabalhados;
Perodo simples: frase, orao, perodo;
Perodo composto; noes gerais;
Pontuao, acentuao, ortografia;
Verso, rima, ritmo, refro, metrificao, figuras de linguagem;
Coerncia sequencial e referencial;
Estudo dos porqus e sua ocorrncia na Linguagem formal e no formal;
Estudo da estrutura do texto jornalstico;
Produo de textos escritos a partir da leitura de textos infogrficos;
Estilos de pocas na literatura brasileira: Romantismo, Realismo, Naturalismo,
Parnasianismo e Simbolismo;
Produo de textos escritos a partir da leitura de textos infogrficos;
Estudo e escrita do pargrafo dissertativo.

3 ano do Ensino Mdio:

Reformulao de textos escritos, observando critrios, caractersticas prprias de cada

gnero;
Crase;
Termos da orao: importncia para a formao de sentido dos enunciados;

147
 A Acentuao, a Ortografia e a Pontuao, sero trabalhadas a partir de sua ocorrncia
nos diversos gneros textuais
Produo e anlise da carta dissertativa-argumentativa;
A Acentuao, a Ortografia e a Pontuao, sero trabalhadas a partir de sua ocorrncia
nos diversos gneros textuais;
Aprofundamento sobre Regncia Verbal e Nominal, Concordncia Verbal e Nominal;
Produo e anlise da carta dissertativa-argumentativa;
Produo de textos publicitrios diversos, com nfase na identificao dos recursos
lingusticos utilizados nos mais variados gneros;
Concepes tericas de todos os estilos de poca, priorizando a Literatura Brasileira
do Pr-Modernismo Contemporaneidade.

12.3 Encaminhamento Metodolgico

Seguindo os princpios de interao dentro da concepo de Lngua Portuguesa adota-

se uma postura interacionista apontando o dialogismo bakhtiniano como aspecto unificador,
ou seja, de que toda a produo humana de linguagem jamais nasce sem ter na sua origem a
preocupao de se dirigir a algum.
Sendo assim os contedos estruturantes so trabalhados conforme a realidade da
instituio educacional de acordo com a metodologia que proporciona ao educando a plena
capacidade de aprender, dando-lhe oportunidade e proporcionando o material de pesquisa,
podendo ser explorados tanto individualmente, como em grupo. A apresentao dos resultados
de estudo e pesquisa ser efetivada atravs da realizao de mini-palestras, pequenos
seminrios e mostras culturais desenvolvendo assim a oralidade e a escrita que so focos
centrais da Lngua Portuguesa.
Metodologia da Oralidade: as atividades precisam oferecer condies ao aluno de falar
com fluncia em situaes formais; adequar a linguagem conforme as circunstncias
(interlocutores, assuntos, intenes); aproveitar os imensos recursos expressivos da lngua e,
principalmente, praticar e aprender a convivncia democrtica que supe, o falar e o ouvir. As
atividades devem desenvolver gradativamente a oralidade permitindo ao aluno conhecer, usar
tambm a variedade lingustica padro, e entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais. Prope-se para isso trabalhar com seminrios, debates dramatizao,
narrao de fatos, mesa redonda, entrevistas.

148
 Na prtica da escrita (produo textual): o exerccio da escrita, leva em conta a relao
entre o uso e o aprendizado da lngua, sob a premissa que o texto um elo de interao social
e os gneros discursivos so construes coletivas. As atividades escritas devem se realizar de
modo inter-locutivo, relacionando o dizer escrito a circunstncias de sua produo. Para isso
as atividades planejadas elencam: convite, bilhete, carta, cartaz, notcia, editorial, artigo de
opinio, carta do leitor, relatrios, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitaes,
requerimentos, crnicas, contos, poemas, relatos de experincias, receitas, e-mails, blog, chat,
listas e frum de discusso na esfera digital.
Por isso meio processo, que vivencia a prtica de planejar, escrever, revisar e
reescrever seus textos, o aluno perceber que a reformulao da escrita nada mais que um
processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua capacidade, seu
imaginrio.
Na prtica da leitura: a leitura vista como um ato dialgico, inter-locutivo, tendo o
leitor um papel ativo e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e
reformula hipteses , aceita ou rejeita concluses, usa estratgias baseadas no seu
conhecimento lingustico, na suas experincias e na sua vivncia scio-cultural. Com isso
desenvolvendo uma atitude crtica, podendo tomar uma atitude responsiva diante dos textos.
Para isso precisa-se atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras
significativas. Elencando os diferentes textos nas esferas sociais que sero trabalhando:
jornalsticos, artsticos, judicirios, cientficos, didticos-pedaggicos, cotidiano, miditicos,
literrios, publicitrios etc.
importante ponderar a pluralidade de leituras, considerando o contexto de produo
scio-histrico, a finalidade do texto, o interlocutor e o gnero.

12.4 Avaliao

Levando em conta a viso apresentada neste texto, sobre a disciplina de Lngua

Portuguesa sob a tica dos professores do colgio Estadual Tancredo Neves, imprescindvel

que a avaliao seja contnua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o

desempenho do aluno ao longo do ano letivo, chamada tambm de avaliao formativa, no

deixando de lado a avaliao somativa, pois ambas se prestam a diferentes finalidades.

149
 As provas escritas e orais, assim como as atividades, trabalhos e observao diria do

professor so os instrumentos avaliativos que devero sempre ser utilizados de forma

combinada. A disciplina de Lngua Portuguesa, usa juntamente com as demais disciplinas, a

frmula de clculo de avaliaes que foi elaborada pelo grupo de docentes.

A avaliao formativa feita atravs da avaliao contnua, que reconhece as funes

interativas, dialgicas e/ou discursivas da lngua, tendo como atividades verbais a fala, a

leitura e consequentemente a escrita.

Em consonncia com as orientaes do PPP, os critrios de avaliao devem permitir

diferentes e diversas formas de manifestao do aprendizado. Essas avaliaes so

obrigatrias a todos os alunos, porm, sempre observando o avaliado como ser nico,

evitando-se quaisquer termos de comparao e discriminao.

Reforando, a avaliao constitui-se num processo no linear de construes e

reconstrues assentadas na interao. A relao dialgica que acontece entre os sujeitos do

processo de aprendizagem, permite que os educandos experimentem alternativas para testar o

certo e o errado na construo do saber. O coletivo permite as alternativas e prepara o aluno

para os argumentos, pois identifica as contradies que acontecem naturalmente no processo

de aprendizagem. A sistematizao do saber adquirido na interao e no dialogismo, alcana

seu objetivo quando o educando constri seu prprio saber, e permite a interao entre os

diferentes saberes apresentados pelas diferentes abordagens curriculares.

150
12.5 Referncias Bibliogrficas

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da Criao Verbal. 2a. ed. So

Paulo : Martins Fontes, 1997.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica do Paran. Curitiba: SEED, 2009.
FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristvo; CASTRO, Gilberto de. Dilogos com Barthes.
Curitiba. Editora UFPR 2000.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: configurao, dinamicidade e circulao.
In.: KARWOSKI, Acir Mrio. GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher.
Gneros Textuais: Reflexo e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
_____. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. So Paulo: Parbola
Editorial, 2008.
SARMENTO, Leila Lauar. Portugus: Leitura, Produo, Gramtica. 1 ed. So Paulo:
Moderna, 2002.

151
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de
gramtica no 1 e 2 graus. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

13 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE MATEMTICA

13.1 - Apresentao Geral da Disciplina

A cultura egpcia se desenvolveu no norte da frica, no vale do rio Nilo, desde

aproximadamente o ano 3200 a.C. at os primeiros sculos da era crist. Ele manteve-se em
isolamento, protegido naturalmente de invases estrangeiras devido a sua geografia,
governado pacfica e quase ininterruptamente por uma sucesso de dinastias.
Os egpcios desenvolveram trs formas de escrita. A mais antiga, usada pelos
sacerdotes em monumentos e tumbas, foi chamada hieroglfica. Desta, deriva uma forma
cursiva, usada nos papiros, chamada hiertica da qual resulta, mais tarde, a escrita demtica,
de uso geral.

152
 Em 1799, durante a campanha de Napoleo no Egito, engenheiros franceses escavando
o solo, perto do brao Roseta do delta do Nilo, encontraram um fragmento basltico polido
que iria propiciar a decifrao da escrita egpcia. Essa pedra (conhecida como Pedra Roseta)
contm inscries com uma mensagem repetida em hieroglficos, em caracteres demticos e
em grego. Tomando o grego como chave foi possvel decifrar a escrita egpcia.
A grande pirmide a maior das trs pirmides situadas no deserto, em Giz, nas
proximidades da atual Cairo. Essas imensas estruturas foram construdas como tmulos reais.
Os egpcios acreditavam numa vida aps a morte que dependia da conservao do corpo.
Embalsamavam-se ento os corpos, e os objetos e valores do dia-a-dia eram colocados no
tmulo para uso aps a morte. Notamos na construo das pirmides, uma percia profunda na
arte da engenharia.
Os egpcios comearam cedo a se interessar pela astronomia e observaram que a
inundao anual do Nilo tinha lugar pouco depois que Siris, a estrela do co, se levantava a
leste logo antes do sol. Observando que esses surgimentos heliacais de Siris, o anunciador da
inundao, eram separados por 365 dias, os egpcios estabeleceram um bom calendrio solar
feito de doze meses de trinta dias cada um e mais cinco dias de festa no final do ano.
Dois papiros, so as fontes principais de informaes referentes matemtica egpcia
antiga. O datado aproximadamente no ano 1850 a.C. onde encontramos um texto matemtico
que contm 25 problemas e o papiro Rhind, datado aproximadamente no ano 1650 a.C. onde
encontramos um texto matemtico na forma de manual prtico que contm 85 problemas
copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo.
O sistema de numerao utilizado pelos egpcios era o sistema de agrupamento
simples com base 10.
Todos os 110 problemas includos nos papiros de Moscou e de Rhind so numricos, a
maioria tem aparncia prtica e lida com questes sobre a distribuio de po e cerveja, sobre
balanceamento de raes para gado e aves domsticas e sobre armazenamento de gros. Estes
problemas foram formulados claramente com o intuito de servirem como exerccios para os
estudantes, mas no tem uma finalidade utilitria. Para muitos desses problemas a resoluo
no exigia mais do que equao linear simples, mas h alguns de natureza terica, que tratam,
por exemplo, de progresses aritmticas e geomtricas. Vinte e seis dos 110 problemas dos
papiros Moscou e Rhind so geomtricos. Muitos deles decorrem de frmulas de mensurao
necessria para clculo de reas de terras e volumes de gros. A rea de um crculo tomada

153
igual de um quadrado de lado igual a do dimetro, o que equivale, na notao atual a tomar
uma aproximao para igual a 3,16. Conheciam tambm a frmula para o clculo da rea de
tringulos e retngulos e do volume do cilindro reto e do tronco de pirmide de bases
quadradas e rea de um tringulo qualquer.
Conforme registro (DCE 2006, p. 15 a 17), a Histria da matemtica nos revela que os
povos das antigas civilizaes conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos
matemticos que vieram compor a matemtica que se conhece hoje. Mas com a civilizao
grega que regras, princpios lgicos e exatido de resultados foram registrados e ocorrem as
preocupaes iniciais sobre a importncia e o papel da matemtica no ensino e na formao
das pessoas.
A matemtica se inseriu no contexto educacional grego, com a funo de encontrar
respostas sobre a origem do mundo. Ou seja, a partir desta poca ocorre o desenvolvimento da
aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria.
No sculo V a.C. iniciam-se as prticas pedaggicas em matemtica, com os sofistas.
O objetivo era formar o homem poltico com carter de intelectualidade e valor cientfico.
A matemtica se configurou como disciplina bsica na formao das pessoas a partir
do sculo I a.C., sendo que o ensino era baseado no pensamento euclidiano. No sculo V d.C.
ate o sculo VII, a matemtica era ensinada com objetivo de entender datas religiosas. Nessa
poca iniciam-se no oriente produes matemticas entre Hindus, rabes, Persas e Chineses.
No decorrer dos sculos VIII e IX, o ensino de matemtica passou por mudanas
significativas, pois surgiram as escolas e com elas tambm a organizao dos sistemas de
ensino.
Entre os sculos X e XV a matemtica era especulativa, considerando premissas como
verdadeiras, sem questionamentos.
Aps os sculos XV, a matemtica tornou-se experimental, contribuindo para a
descoberta de novos conhecimentos e se colocou em oposio concepo de ensino
humanstica que predominava na poca.
As produes matemticas do sculo XVI contriburam para uma fase de grande
progresso cientfico e econmico que se aplicou na construo, aperfeioamento e uso
produtivo de mquinas e equipamentos, concentrando estudos na matemtica pura e aplicada.

154
 No Brasil, na metade do sculo XVI, os jesutas instalaram colgios catlicos, mas o
ensino de contedos matemticos como disciplina escolar no alcanou destaque nas prticas
pedaggicas.
Nas Diretrizes Curriculares de Educao, 2006, visto que no sculo XVII surge a
concepo da lei quantitativa para explicar os fenmenos de movimento mecnico e manual,
embora as escolas ignorassem novos conhecimentos.
No sculo XVIII, a pesquisa matemtica se direcionou a atender os processos da
industrializao, havendo, portanto, a necessidade do rigor dos mtodos, pois as leis
matemticas no podiam falhar nos diversos ramos da atividade humana.
No final do sculo XVI ao incio do sculo XIX o ensino da matemtica desdobrando
em aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria ao domnio de tcnicas para solucionar os
problemas de ordem prtica.
Com a vinda da famlia real ao Brasil implementou-se a matemtica nos cursos
tcnico-militares, sendo dividida em matemtica elementar para os alunos primrios at nvel
mdio e superior (universidades).
Surge ento, o perodo das matemticas contemporneas, com o objetivo de construir
um sistema de fundamentos matemticos que subsidiasse solues para problemas
acumulados por meio de experincia e avanos cientficos e tecnolgicos.
Frente a essa evoluo, surgem propostas de renovao do ensino da matemtica propondo o
rompimento entre a formao geral e a prtica, a formao clssica e a tcnica. Nesse
contexto, emergem as primeiras discusses sobre educao matemtica, propondo nova
organizao dos contedos especficos.
Euclides de Medeiros Guimares Roxo, representando o corpo docente de matemtica,
solicitou a juno da aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria, numa nica, a
matemtica.
Vrias tendncias influenciaram o ensino de matemtica em nosso pas. Muitas delas
continuam fundamentando o ensino da matemtica at hoje. Exemplo disso a tendncia
histrico-crtica, onde a aprendizagem efetiva da matemtica consiste no desenvolvimento de
estratgias que possibilite ao aluno atribuir significado as ideias matemticas e tornar-se capaz
de estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar. O professor articulador do

155
processo de ensino e aprendizagem da viso de mundo do aluno, suas opes diante da vida,
da histria e do cotidiano.
Essa tendncia fez com que a educao matemtica se desenvolvesse, sendo seu objeto
de estudo a prtica pedaggica matemtica, de forma a envolver-se com as relaes entre o
ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemtico.
Discusses coletivas para elaborao de novas propostas curriculares iniciaram em
1987 no estado do Paran, ento em 1988 foi concluda a restruturao do ensino de Segundo
Grau. Feito isso o ensino de Matemtica passou a ser visto como instrumento para a
compreenso, a investigao, a inter-relao com o ambiente, e seu papel de agente de
modificaes do individuo, provocando mais que simples acmulo de conhecimento tcnico,
o progresso do discernimento poltico (Paran, 1993, p. 5). Tambm no final da dcada de
1980 discutiu-se um currculo para o ensino fundamental denominado Currculo Bsico.
A partir de 1998, o Ministrio da Educao distribuiu os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) os quais apresentavam contedos da Matemtica para o Ensino Mdio, mas
para o Ensino Fundamental somente orientavam as prticas docentes. Ningum nasce feito,
experimentando-nos no mundo que ns nos fazemos (Paulo Freire, P. 26).
Dessa forma o ensino da matemtica tratar a construo do conhecimento
matemtico, por meio de uma viso histrica em que os conceitos foram apresentados,
discutidos, construdos e reconstrudos, influenciando na formao do pensamento humano e
na produo de sua existncia por meio das ideias e das tecnologias.
nessa reflexo que se abre espao para um discurso matemtico voltado, tanto para a
cognio do estudante como para a relevncia social do ensino da matemtica.
Portanto, necessrio que o processo de ensino aprendizagem em matemtica
contribua para que o estudante tenha condies de constatar regularidades matemticas,
generalizaes e apropriao da linguagem adequada para descrever e interpretar fenmenos
ligados a matemtica e as outras reas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento
matemtico, seja possvel o estudante criticar questes sociais, polticas, econmicas e
histricas.
Observando ainda, de acordo com DCE 2006, os campos de estudo considerados
fundamentais para a compreenso do processo do ensino aprendizagem em Matemtica,

156
chamados Contedos Estruturantes so: Nmeros e lgebra, Grandezas e Medidas, Funes,
Geometria e Tratamento da Informao.

13.2 CONTEDOS - ENSINO FUNDAMENTAL - 6 ANO

CONTEDOS
Trimestre ESTRUTURANT CONTEDOS ESPECFICOS
ES
Conjuntos Numricos
- Sistema de Numerao - Mltiplos e Divisores
Decimal - Fraes
NMEROS - Nmeros Naturais - Potenciao
1 e 2 E - Operaes - Radiciao
LGEBRA Fundamentais
- Expresses Numricas
-Nmeros decimais

2 e 3 GRANDEZAS E Medidas de
MEDIDAS Comprimento Medidas de volume
- medidas padro - mltiplos e submltiplos do
- mltiplos e litro
submltiplos do metro - metro cbico
- permetro de figuras - volume do cubo
planas paraleleppedo e cilindro
- permetro de polgonos
Medidas de ngulos
Medidas de massa - ngulo reto
- medida padro - ngulo raso
- mltiplos e - ngulo agudo
submltiplos do grama - ngulo obtuso
- ngulos no circulo
Medidas de tempo
- milnio, sculo, ano, Medidas de velocidade
ms e dia - metro por segundo
- horas e minutos - quilmetro por hora

Medidas de rea
- medidas convencionais
- medidas no- Sistema monetrio

157
 convencionais - sistema brasileiro e suas
- rea de figuras planas relaes com os demais
- rea do crculo sistemas

Geometria Plana Geometria Espacial

- Ponto - O Espao Tridimensional
- Retas - Slidos Geomtricos
3 GEOMETRIAS - O Espao Bidimensional
Geometrias no-euclidianas
- Figuras Planas - Noes de Topologia
- Introduo a Geometria Fractal
TRATAMENTO DE Esttisca - Introduo a Geometria Projetiva
1, 2 e 3 INFORMAES -Pesquisa Estatsticas Matemtica Finaceira
-Grfico de Barras, Linhas e -Porcentagem
Setores. -Leitura grfica e de tabelas.

Estatstica Matemtica Financeira

- Pesquisa Estatstica Porcentagem
- Grfico de Barras
- Grfico de Linhas
- Grfico de Setores

TRATAMENTO
1, 2 e 3 DE
INFORMAES

CONTEDOS - ENSINO FUNDAMENTAL 6 SRIE

CONTEDOS
Trimestre ESTRUTURANT CONTEDOS ESPECFICOS
ES
Conjuntos Numricos Equaes e Inequaes
- Operaes - Equao do 1 Grau
Fundamentais - Equao do 2 Grau
NMEROS
- Expresses Numricas
1 E
- Nmeros Inteiros Proporcionalidade
LGEBRA
- Nmeros Racionais - Razo e Proporo
- Fraes - Escalas
- Potenciao - Regra de Trs

158
 - Radiciao

Medidas de Medidas de velocidade

Comprimento - metro por segundo
- medidas padro - quilmetro por hora
- permetro de figuras
planas Medidas de Acelerao
- permetro de - metro por segundo ao
polgonos quadrado

Medidas de massa Medidas de Temperatura

- medida padro - Escala Celsius
- mltiplos e * Escala Maranheiro (noo)
submltiplos do grama * Escala Kelvin (noo)
GRANDEZAS E
1 e 2
MEDIDAS Sistema monetrio
Medidas de rea - sistema brasileiro e suas
- medidas relaes com os demais
convencionais sistemas

Medidas de volume
- mltiplos e
submltiplos do litro
- metro cbico
- volume do cubo,
paraleleppedo e
cilindro

2 GEOMETRIAS Geometria Plana

- Ponto Geometria Analtica
- Retas - Sistema Cartesiano
- O Espao
Bidimensional Geometrias no-euclidianas
- Figuras Planas - Noes de Topologia
- Circunferncia e - Introduo a Geometria
Crculo Fractal
- Congruncia e - Introduo a Geometria
Semelhana de Figuras Projetiva

Geometria Espacial
(incluir nos demais
contedos)
- O Espao
Tridimensional

159
 - Slidos Geomtricos

Estatstica Matemtica Financeira

- Pesquisa Estatstica - Porcentagem
- Grfico de Barras - Regra de trs e grandezas
TRATAMENTO - Grfico de Linhas
3 DA - Grfico de Setores
INFORMAO - Pictogramas
- Mdia Aritmtica
- Moda
- Populao e Amostra

CONTEDOS - ENSINO FUNDAMENTAL 7 SRIE

CONTEDOS
Trimestre ESTRUTURANT CONTEDOS ESPECFICOS
ES

Conjuntos Numricos Equaes e Inequaes

- Nmeros Racionais - Equao do 1 Grau
- Nmeros Irracionais - Sistema de Equao do 1
- Nmeros Reais Grau
NMEROS
- Operaes
1 e 2 E
Fundamentais Polinmios
LGEBRA
- Expresses Numricas - Monmios e Polinmios
- Produtos Notveis
- Fatorao Algbrica
- Operaes com polinmios

3 GRANDEZAS E
MEDIDAS Medidas de Sistema monetrio
Comprimento - sistema brasileiro e suas
- medidas padro relaes com os demais
- comprimento da sistemas
circunferncia

Medidas de rea
- medidas
convencionais

160
 Geometria Espacial Geometrias no-euclidianas
(Incluir nos demais - Noes de Topologia
2 GEOMETRIAS contedos) - Introduo a Geometria
- O Espao Fractal
Tridimensional - Introduo a Geometria
- Slidos Geomtricos Projetiva

Estatstica Matemtica Financeira

- Pesquisa Estatstica - Porcentagem
TRATAMENTO
- Grfico de Barras - Regra de trs e grandezas
1 DA
- Grfico de Linhas - Juro simples
INFORMAO
- Grfico de Setores - Juro Composto
- Pictogramas

CONTEDOS - ENSINO FUNDAMENTAL 8 SRIE

CONTEDOS
Trimestre ESTRUTURANTE CONTEDOS ESPECFICOS
S
Conjuntos Numricos Equaes e Inequaes
- Nmeros Irracionais - Equao do 2 Grau
- Nmeros Reais - Equaes Irracionais
- Operaes - Equaes Biquadradas
NMEROS
Fundamentais - Inequao do 1 Grau
1 E
- Expresses Numricas
LGEBRA
- Notao Cientfica
- Potenciao
- Radiciao

Medidas de
Comprimento Medidas de volume
- medidas padro - metro cbico
- comprimento da - volume do cubo,
circunferncia paraleleppedo e cilindro
GRANDEZAS E
1 e 2 - permetro de figuras
MEDIDAS
planas
- permetro de Sistema monetrio
polgonos - sistema brasileiro e suas
relaes com os demais
Medidas de massa sistemas

161
 - medida padro
Trigonometria
- Relaes Mtricas no
Medidas de rea Tringulo Retngulo
- medidas - Trigonometria no Tringulo
convencionais Retngulo
- medidas no-
convencionais
- rea de figuras planas
- rea do crculo

Funo Afim Funo Quadrtica

- Noo de Funo - Noo de Funo Quadrtica
2 FUNES
Afim

Geometria Plana
- Circunferncia e Geometria Analtica
Crculo (Trabalhar junto com funes)
- Congruncia e - Sistema Cartesiano
Semelhana de Figuras
Geometrias no-euclidianas
2 e 3 GEOMETRIAS Geometria Espacial - Noes de Topologia
(Incluir nos demais - Introduo a Geometria
contedos) Fractal
- O Espao - Introduo a Geometria
Tridimensional Projetiva
- Slidos Geomtricos

Estatstica Noes de Probabilidade

- Pesquisa Estatstica - Possibilidades e Chances
TRATAMENTO - Grfico de Barras - Clculo de Chance
3 DA - Grfico de Linhas - Conceito de Probabilidade
INFORMAO - Grfico de Setores
- Pictogramas

Contedos de Matemtica Ensino Mdio

Trimestre Primeiro ano Segundo ano Terceiro ano

1 Nmeros e lgebra Funes Geometrias
-Nmeros reais e -Progresso Aritmtica; -Geometria Analtica;

162
 Intervalos; -Progresso Geomtrica. -Geometria Espacial;
-Equaes, Inequaes; -Geometria No-
Exponenciais,Modulares e Euclediana
Logartmicas. Grandezas e Medidas
-Medidas de Volume;
2 Grandezas e Medidas Nmeros e lgebra Nmeros e lgebra
-Medidas de rea; -Sistemas Lineares; -Nmeros Complexos;
-Trigonometria -Matrizes e Determinantes; -Polinmios.

Geometrias
-Geometria Plana.
Funes
-Funo Afim;
-Funo Quadrtica;
-Funo Polinomial;
3 Funes Tratamento da Tratamento da
-Funo Exponencial; Informao Informao
-Funo Logartmica; -Anlise Combinatria; -Estatstica;
-Funo Modular; -Binmio de Newton; -Matemtica Financeira;
-Funo Trigonomtrica; -Estudo das
-Progresso Aritmtica; Probabilidades.
-Progresso Geomtrica;

CONTEDOS - ENSINO FUNDAMENTAL 7 ANO

CONTEDOS
Trimestre ESTRUTURANT CONTEDOS ESPECFICOS
ES
Conjuntos Numricos: Equaes e Inequaes
* Nmeros Inteiros e - Equao do 1 Grau
racionais
- Operaes Proporcionalidade
NMEROS
Fundamentais - Razo e Proporo
1 E
- Expresses Numricas - Escalas
LGEBRA
- Fraes - Regra de Trs
- Potenciao
- Radiciao

1 e 2 GRANDEZAS E Medidas
MEDIDAS comprimento
massa
volume
- medidas padro
- permetro de polgonos Sistema monetrio
- sistema brasileiro e suas

163
 relaes com os demais
Medidas de massa sistemas
- medida padro - Juros simples
- mltiplos e
submltiplos do grama

Medidas de rea
- medidas convencionais
- medidas de temperatura
e ngulos
Medidas de volume
- mltiplos e
submltiplos do litro
- metro cbico
- volume do cubo,
paraleleppedo e cilindro

Geometria Plana
- Ponto Geometria Analtica
- Retas - Sistema Cartesiano
- O Espao
Bidimensional Geometrias no-euclidianas
- Figuras Planas - Noes de Topologia
- Circunferncia e - Introduo a Geometria
Crculo Fractal
2 GEOMETRIAS - Congruncia e - Introduo a Geometria
Semelhana de Figuras Projetiva

Geometria Espacial
(incluir nos demais
contedos)
- O Espao
Tridimensional
- Slidos Geomtricos
Estatstica Matemtica Financeira
- Pesquisa Estatstica - Porcentagem
- Grfico de Barras
TRATAMENTO - Grfico de Linhas
3 DA - Grfico de Setores
INFORMAO - Pictogramas
- Mdia Aritmtica
- Moda
- Populao e Amostra

CONTEDOS - ENSINO FUNDAMENTAL 8 ANO

164
 CONTEDOS
Trimestre ESTRUTURAN CONTEDOS ESPECFICOS
TES

Conjuntos Equaes e Inequaes

Numricos - Equao do 1 Grau
- Nmeros Racionais - Sistema de Equao do 1
- Nmeros Irracionais Grau
NMEROS
- Nmeros Reais
1 e 2 E
- Operaes Polinmios
LGEBRA
Fundamentais - Monmios e Polinmios
- Expresses - Produtos Notveis
Numricas - Fatorao Algbrica
- Operaes com polinmios

Medidas de Sistema monetrio

Comprimento - sistema brasileiro e suas
- medidas padro relaes com os demais
- comprimento da sistemas
circunferncia
GRANDEZAS E
3
MEDIDAS
Medidas de rea
- medidas
convencionais
- medidas de volume e
ngulos

Geometria Plana-
revisar Geometrias no-
Geometria Espacial euclidianas
(Incluir nos demais - Noes de Topologia
contedos) - Introduo a Geometria
2 GEOMETRIAS
- O Espao Fractal
Tridimensional - Introduo a Geometria
- Slidos Geomtricos Projetiva
- Geometria analtica
(sistema cartesiano)

Estatstica Matemtica Financeira

- Pesquisa Estatstica - Porcentagem
TRATAMENTO
- Grfico de Barras - Regra de trs e grandezas
1 DA
- Grfico de Linhas - Juro simples
INFORMAO
- Grfico de Setores - Juro Composto
- Pictogramas
- Populao e amostra

165
 CONTEDOS - ENSINO FUNDAMENTAL 9 ANO
CONTEDOS
Trimestre ESTRUTURANT CONTEDOS ESPECFICOS
ES
Conjuntos Equaes e Inequaes
Numricos - Equao do 2 Grau
- Nmeros Irracionais - Equaes Irracionais
- Nmeros Reais - Equaes Biquadradas
- Operaes - Inequao do 1 Grau
NMEROS Fundamentais - Teorema de Pitgoras
1 E - Expresses
LGEBRA Numricas
- Notao Cientfica
- Potenciao
- Radiciao
- Regras de trs
composta
Medidas de
Comprimento Medidas de volume
- medidas padro - metro cbico
- comprimento da - volume do cubo, paraleleppedo
circunferncia e cilindro
- permetro de figuras
planas
- permetro de Sistema monetrio
polgonos - sistema brasileiro e suas
relaes com os demais sistemas
Medidas de massa
GRANDEZAS E - medida padro Trigonometria
1 e 2
MEDIDAS - Relaes Mtricas no
Tringulo Retngulo
Medidas de rea - Trigonometria no Tringulo
- medidas Retngulo
convencionais
- medidas no-
convencionais
- rea de figuras
planas
- rea do crculo

Funo Afim Funo Quadrtica

- Noo de Funo - Noo de Funo Quadrtica
2 FUNES
Afim

166
 Geometria Plana
- Circunferncia e Geometria Analtica
Crculo (Trabalhar junto com funes)
- Congruncia e - Sistema Cartesiano
Semelhana de
Figuras Geometrias no-euclidianas
- Noes de Topologia
2 e 3 GEOMETRIAS
Geometria Espacial - Introduo a Geometria Fractal
(Incluir nos demais - Introduo a Geometria
contedos) Projetiva
- O Espao
Tridimensional
- Slidos Geomtricos

Estatstica Noes de Probabilidade

- Pesquisa Estatstica
TRATAMENTO - Grfico de Barras
3 DA - Grfico de Linhas
INFORMAO - Grfico de Setores
- Pictogramas
- Possibilidades e Chances
- Clculo de Chance
- Conceito de Probabilidade
- Juros simples e composto
(reviso)

CONTEDOS 1 Ano Ensino Mdio

1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre

- Conjuntos numricos -Funo exponencial -A trigonometria no tringulo -
- Intervalos -Progresso aritmtica retngulo
-Introduo as funes -Progresso geomtrica -Relaes trigonomtricas num
-Funo afim triangulo qualquer
-Funo quadrtica - Medidas de informtica e de energia

CONTEDOS 2 Ano do Ensino Mdio

1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre

- Trigonometria Transformaes
trigonomtricas Permutao simples
A trigonometria no Funo trigonomtricas Combinao simples
tringulo retngulo
Seno, cosseno e tangente- Analise combinatria -Probabilidade
em um tringulo- Principio multiplicativo Probabilidade da reunio
retngulo Arranjos simples de dois eventos
Relaes trigonomtricas Eventos independentes.
num triangulo qualquer
Circunferncia
trigonomtrica

167
 Nmeros trigonomtricos

CONTEDOS 3 Ano do Ensino Mdio

1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre

-Geometria Espacial -Geometria analtica -Nmeros complexos
Poliedros Ponto Operaes (adio,
Prismas Distribuio entre subtrao,
Pirmides dois pontos multiplicao, diviso
Cilindro Ponto que divide o e potencia)
Cones segmento numa razo Forma trigonomtrica
Esfera (rea, Baricentro Forma exponencial
volume do Condio de
slido e do alinhamento entre dois -Polinmios
tronco pontos Funo polinomial
Operaes
-Reta Diviso de polinmios
Equao que passa ( chave e Ruffini)
por dois pontos
Coeficiente -Equao polinomial
angular Relao de Girard
Distancia de um Razes , radicais
ponto a reta (pesquisa de razes )
rea do tringulo
Condio de Noes de
perpendicularismo e estatstica
paralelismo Noes de
matemtica
-Circunferncia financeira
Equao reduzida
Equao normal
Posio do ponto
em relao a
circunferncia
Posio da reta em
relao a circunferncia

CONTEDO 1 Ano Tcnico em Meio Ambiente

1 TRIMESTRE 2 TRIMESTRE 3 TRIMESTRE
1. Funo Afim 3. Funo Exponencial 5. Progresso Aritmetica
2. Funo Quadrtica 4. Funo Logaritmica 6. Progresso Geomtrica

168
 CONTEDO 2 Tcnico em Meio Ambiente

1 TRIMESTRE 2 TRIMESTRE 3 TRIMESTRE

1. Trigonometria no Tringulo 3. Geometria Plana 5. Anlise Combinatria
Retngulo 4. Geometria Espacial 6. Probabilidades
2. Trigonometria no Crculo
Trigonomtrico

CONTEDO 3 Tcnico em Meio Ambiente

1 TRIMESTRE 2 TRIMENSTRE 3 TRIMESTRE

1. Conceito de Estatstica
2. Fases do Mtodo Estatstico
3. Dados e Amostragem
4. Dados Absolutos e Relativos
5. Tabelas e Grficos Estatsticos
6. Distribuio de Frequncia-
Varivel Discreta e Contnua
7. Medidas de Posio (Mdia
Aritmtica, Moda, Mediana)
8. Medidas Separatrizes
(Quartil, Decil e Percentil)
9. Medidas de Disperso
(Varincia, Desvio-Padro e
Coeficiente de Variao)

13.3 Encaminhamentos Metodolgicos

O mundo est em constante mudana, dado o grande e rpido desenvolvimento da

tecnologia. Mquinas de calcular, computadores, Internet, etc. So assuntos do dia-a-dia. E
todos eles tm ligaes estreitas com a matemtica.
medida que vamos nos integrando a uma sociedade da informao importante que
a educao se volte para o desenvolvimento das capacidades de solucionar problemas,
compreender conceitos e procedimentos matemticos, necessrios para tirar concluses e
fazer argumentaes no cotidiano.
A matemtica tem valor formativo e instrumental que ajuda a estruturar o pensamento
e o raciocnio lgico, atravs de aulas expositivas, leitura, interpretao e produo de textos
matemticos, confeco de material, jogos como atividade ldica para auxiliar na
aprendizagem sem fins competitivos, trabalhos individuais e em grupos.
Nesse sentido, o trabalho docente deve ser pautado em abordagens a partir do inter-
relacionamento e articulaes entre os contedos especficos pertencentes ao mesmo contedo
estruturante e entre contedos especficos pertencentes a contedos estruturantes diferentes,
de forma que as significaes sejam reforadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do
enriquecimento e das construes de novas relaes. (DCE, 2006)

169
 Machado (1993, apud DCE 2006), coloca (...) o significado curricular de cada
disciplina no pode resultar de apreciao isolada de seus contedos, mais sim do modo de
como se articula.
Essa articulao entre os conhecimentos presentes em cada contedo estruturante
realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e,
quando situaes de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e aprofundados. Desta
forma, essa Proposta Curricular busca contemplar as seguintes tendncias metodolgicas:
Histria da Matemtica: Elemento orientador na elaborao de atividades, na criao
das situaes-problemas, na fonte de busca, na compreenso e como elemento esclarecedor de
conceitos matemticos. Possibilita o levantamento e a discusso das razes para a aceitao
de certos fatos, raciocnios e procedimentos por parte do estudante.
Resoluo de Problemas: Possibilita ao estudante compreender os argumentos
matemticos e ajuda a v-los como um conhecimento passvel de ser apreendido por todos os
sujeitos presentes no processo de ensino e da aprendizagem.
Etnomatemtica: As manifestaes matemticas so percebidas atravs de diferentes
teorias e prticas, das mais diversas reas, que emergem dos ambientes culturais. A
etnomatemtica considera uma organizao da sociedade que permite o exerccio da crtica e
a anlise da realidade. Nesse sentido, um importante campo de investigao que prioriza um
ensino que valoriza a histria dos estudantes atravs do reconhecimento e respeito de suas
razes culturais.
Modelagem Matemtica: Esta tendncia tem como pressuposto que o ensino e a
aprendizagem da Matemtica pode ser potencializado quando se problematizam situaes do
cotidiano. A modelagem Matemtica, ao mesmo tempo em que prope a valorizao do aluno
no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situaes
de vida.
Mdias Tecnolgicas: Os ambientes de aprendizagem gerada por aplicativos
informticos, dinamizam os contedos curriculares e potencializam o processo de ensino e da
aprendizagem. Atividades realizadas com o uso do lpis e do papel, ou mesmo do quadro e o
giz, como a construo de grficos, por exemplo, com o uso dos computadores ampliam as
possibilidades de observao e investigao, visto que algumas etapas formais de construo
so sintetizadas.

170
 Investigao Matemtica:As investigaes matemticas podem ser desencadeadas a
partir da resoluo de simples exerccios e se relacionam com a resoluo de problemas. Uma
investigao um problema, em aberto e, por isso, as coisas acontecem de forma diferente do
que na resoluo de problemas e exerccios. O objeto a ser investigado no explicitado pelo
professor, porm o mtodo de investigao dever ser indicado por meio, de uma introduo
oral, por exemplo, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar. Assim,
uma mesma situao apresentada poder ter objetos de investigao distintos por diferentes
grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigaes diferentes, com
certeza obtero resultados tambm diferentes. Na investigao matemtica, o aluno
chamando a agir como um matemtico, no apenas porque solicitado a propor questes,
mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que est investigando. Assim,
as investigaes matemticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e
representaes matemticas, mas o que mais fortemente as caracteriza este estilo de
conjectura-teste-demonstrao (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).
Como so estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual a mais
adequada questo investigada e, para isso, devem realizar provas e refutaes, discutindo e
argumentando com seus colegas e com o professor. Esse exatamente o processo de
construo da matemtica pelos matemticos e, portanto, o esprito da atividade matemtica
genuna est presente na sala aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que no se
sabe, que o objetivo maior de toda ao pedaggica.
Sabe-se, que tambm, que no h aprendizagem se no houver um ensine eficiente.
Para que haja um ensino produtivo e eficiente, entretanto, h que se considerar as
caractersticas e peculiaridades de cada aluno, que devem direcionar as respostas educacionais
que a escola dar a cada um, e, a todos os alunos.
Adaptaes curriculares, portanto, so respostas educativas que devem ser dadas pelo
sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre esses, o que apresentam
necessidades educacionais especiais, estando estas contempladas no PPP (Projeto Politico
Pedaggico)e no PTD (Plano de Trabalho Docente).
Reconhecemos que alm dos contedos mais estveis a disciplina de Matemtica
incorpora e atualiza contedos decorrentes do movimento das relaes de produo que
determinam relaes sociais, geram pesquisas cientificas e trazem para o debate questes
polticas e filosficas emergentes.

171
 Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnico-cultural
quanto aos problemas sociais contemporneos e tem sido incorporados ao currculo escolar
como temas que transversam as disciplinas, entre eles citamos: educao ambiental
enfrentamento a violncia na escola, preveno ao uso indevido de drogas, educao para as
relaes tnicorraciais, sexualidade.
Propoem-se que esses temas sejam abordados na disciplina de Matemtica de forma
contextualizada, articulados com o respectivo objeto de estudo e sob o rigor de seus
reverenciais tericos-conceituais.
13.4 Avaliao

Com o desenvolvimento da Educao Matemtica, as prticas pedaggicas tm se

expandido em relao aos contedos e s propostas metodolgicas. Percebesse um
crescimento das possibilidades do ensino e da aprendizagem em matemtica. Por conta disto a
avaliao merece uma ateno especial.
A avaliao deve ser um processo global, permanente, contnuo, formativo e
sistematizado, no abrangendo somente a matemtica, mas todas as disciplinas,
principalmente a construo do conhecimento.
A avaliao tem como meta levar em conta o conhecimento prvio, os domnios dos
alunos e relacion-los com as mudanas que ocorrem.
A avaliao pode assumir papel importante na formao do progresso pessoal e da
autonomia do aluno, integrado ao processo ensino-aprendizagem e interagindo no meio em
que vive.
na avaliao que o professor deve estar atento ao progresso de cada um, avaliando
conquistas por meio de comparaes com o antes e o depois.
Alm de avaliar o aluno, o professor deve se auto-avaliar, refletindo sobre sua prtica
pedaggica e as formas de atuar na aprendizagem de seus alunos. A avaliao precisa permitir
ao professor controlar e melhorar a sua prtica pedaggica.
Durante o processo de avaliao, deve-se considerar tambm os erros cometidos, pois
so critrios que permitem ao professor detectar suas dificuldades e orientar sobre o caminho
correto, servindo de pista para reviso e reorganizao das prticas pedaggicas adotadas.
A avaliao deve informar sobre: o conhecimento e compreenso de conceitos e
procedimentos. A capacidade para aplicar conhecimentos na resoluo de problemas do

172
cotidiano. A capacidade para utilizar as linguagens das cincias, da matemtica e das
tecnologias, para comunicar ideias. As habilidades de pensamento como analisar, generalizar
e inferir. O aluno pode ser avaliado tambm por demonstraes, inclusive, por meio de
ferramentas e equipamentos, tais como, materiais manipulveis, computadores e calculadora.
Portanto fundamental o dilogo entre professores e alunos na tomada de decises,
nas questes relativas aos critrios utilizados para se avaliar, na funo da avaliao e nas
constantes retomadas avaliativas, se necessrios.
Os instrumentos utilizados para demonstrar os avanos na aprendizagem sero:
avaliao oral e escrita , problematizao e resoluo de problemas atravs dos mtodos
cientficos.
No colgio Estadual Tancredo Neves a avaliao ser realizada em no mnimo trs
instrumentos, sendo somatria. A media trimestral ser composta de duas notas: nota 01
(prova, testes...), com peso total de 05 pontos, e nota 02 (trabalhos, apresentaes, seminrios,
debates, pesquisas, atividades extras classes...), com peso total de 05 pontos, tendo a
somatria final de 10 pontos (trimestrais).
Assim como a avaliao, a recuperao se dar durante todo o processo, o professor
oportunizar no espao da sala de aula, nova aprendizagem ao aluno, quando este demonstrar
no ter internalizado o conhecimento atravs da retomada dos contedos visando a
recuperao da aprendizagem e consequentemente da nota, atravs da recuperao paralela do
contedo estudado, ofertada a todos os alunos, sempre que houver necessidade.

173
13.5 Referencias Bibliogrficas

BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova

estratgia. So Paulo: Contexto, 2002.
CARAA, B.J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. 4 ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
DAMBRSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2001
DAMBRSIO, U., BARROS, J.P.D. Computadores, escola e sociedade. So Paulo:
Scipione, 1988.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo Matemtica. So Paulo: Ed. tica, 2002
Disponvel em http://www.pensador.info/fraze/NTQyMzA2/, acessado em 12/08/2010.
Disponvel em http://www.ajes.edu.br/arquivos/20090209100206.pdf, acessado em
12/08/2010.
Diretrizes Curriculares da Educao, Paran, 2006 e 2008.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica Matemtica. Curitiba, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica: Primeiras Aproximaes. 2 ed. So Paulo:
Cortez, 1991.
SCHOENFELD, A.H. Heurstica na sala de aula. In: KRULIK. S.; REYS, R.E. A
resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo: atual, 1997.

174
14 - PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE QUMICA

14.1 - APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA DE QUIMICA

O desenvolvimento de saberes e de prticas ligadas transformao da matria e

presentes na formao das diversas civilizaes, foi estimulado por necessidades humanas,
tais como: a comunicao, o domnio do fogo e, posteriormente, o domnio do processo de
cozimento. Esses saberes e/ou prticas (manipulao dos metais, vitrificao, feitura dos
unguentos, chs, remdios, a iatroqumica, entre outros), em sua origem, no podem ser
classificados como a cincia moderna denominada Qumica, mas como um conjunto de aes
e procedimentos que contriburam para a elaborao do conhecimento qumico desde o sculo
XVII.

Durante este tempo, os filsofos gregos Tales e Aristteles, especularam sobre a

composio da matria. Eles acreditavam que a Terra, Ar, Fogo e gua (alguns acreditavam
em uma quinta substncia conhecida como quintessncia, ou ter) eram os elementos
bsicos que compunham toda a matria. Na histria do conhecimento qumico, por exemplo,
vrios fatos podem ser relembrados como forma de atender a constituio desse saber, entre
eles a alquimia. Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida e a pedra filosofal;
dedicavam-se a esses procedimentos, mas agiam de modo hermtico, ocultista, uma vez que a
sociedade da poca era contra essas prticas por acreditar tratar-se de bruxaria.

Da metade do sculo XIX at hoje estamos vivendo a chamada Qumica Moderna, esta
foi a era na qual a Qumica floresceu. As teses de Lavoisier deram aos qumicos a primeira
compreenso slida sobre a natureza das reaes qumicas. O trabalho de Lavoisier levou um
professor ingls chamado John Dalton a formular a teoria atnica. Pela mesma poca, um

175
qumico italiano chamado Amedeo Avogadro formulou sua prpria teoria (A Lei de
Avogadro), concernente a molculas e suas relaes com temperatura e presso.
A atividade cientfica comeou com o homem pr-histrico e vem se aperfeioando no
conhecimento cientfico dinmico, permitindo a construo de uma viso de mundo mais
articulado e menos fragmentado.
Destaca-se que o conhecimento qumico, assim como todos os saberes, no algo
pronto, acabado e inquestionvel, mas em constante transformao. Esse processo de
elaborao e transformao do conhecimento ocorre em funo das necessidades humanas,
uma vez que a cincia construda por homens e mulheres, portanto, falvel e inseparvel dos
processos sociais, polticos e econmicos.
Acredita-se numa abordagem de ensino de Qumica voltada construo e
reconstruo de significados dos conceitos cientficos nas atividades em sala de aula. Desse
modo, o objetivo subsidiar reflexes sobre o ensino de Qumica, bem como possibilitar
novos direcionamentos e abordagens da prtica docente no processo ensino-aprendizagem,
para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos qumicos em relao ao objeto de
estudo Substancias e Materiais, e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que
est inserido.

CONTEDOS POR SRIE

Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreenso de seu jeito de estudo e ensino. A seleo dos contedos
estruturantes foi fundamentada no estudo da histria da Qumica e da disciplina escolar.
Destaca-se como contedos estruturantes:

Matria e Sua Natureza: o contedo que d incio ao trabalho pedaggico da

disciplina de Qumica por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: matria e
sua natureza. ele que abre um caminho para melhor entendimento dos demais
contedos estruturantes
Biogeoqumica: a parte da Geoqumica que estuda a influncia dos seres vivos sobre
a composio qumica da Terra, caracteriza-se pelas interaes existentes entre

176
 hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser explorada a partir dos ciclos
biogeoqumicos.
Qumica Sinttica: esse contedo estruturante tem sua origem na sntese de novos
produtos e materiais qumicos e permite o estudo dos produtos farmacuticos, da
indstria alimentcia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos
fertilizantes e dos agrotxicos.

CONTEDOS:

1 ANO DO ENSINO MDIO

CONTE CONTEDOS CONTEDOS ESPECFICOS
DOS BSICOS
ESTRUTU
RANTES
MATRIA Constituio da matria; Estados de agregao; Natureza
eltrica da matria; Modelos atmicos (Rutherford,
Thomson, Dalton,Bohr...); Estudo dos metais; Tabela
peridica.

SOLUES Substncia: simples e composta; Misturas; Mtodos de

separao; Tabela peridica.

MATRIA Interaes
E SUA Intermoleculares e as propriedades das substncias
NATURE- moleculares.
ZA
Reaes qumicas; Lei das reaes qumicas;
VELOCIDA
Representaes das reaes qumicas; Tabela
DE DAS
peridica.
REAES

RADIOATI- Modelos atmicos (Rutherford); Elementos qumicos

VIDADE (radioativos); Tabela peridica.
BIOGEO-
QUMICA
FUNES Funes Inorgnicas; Tabela peridica.
QUIMICA

LIGAES

177
 QUMICAS

2 ANO DO ENSINO MDIO

178
CONTEDOS CONTEDO CONTEDOS ESPECFICOS
ESTRUTURAN BSICO
TES
Matria e Sua
Natureza MATRIA
Constituio da matria; Tabela peridica.

SOLUES
Solubilidade; Concentrao; Foras intermoleculares;
Temperatura e presso; Densidade;
Disperso e suspenso;
Tabela peridica.
Biogeoqumica
Reaes qumicas; Condies fundamentais para
VELOCIDADE ocorrncia das reaes qumicas (natureza dos
DE REAO reagentes, contato entre os reagentes, teoria de
Qumica coliso); Fatores que interferem na velocidade das
Sinttica reaes (superfcie de contato, temperatura,
catalisador, concentrao dos reagentes, inibidores);
Lei da velocidade das reaes qumicas; Tabela
peridica.

Reaes qumicas reversveis; Concentrao; Relaes

matemticas e o equilbrio qumico (constante de
EQUILIBRIO equilbrio); Deslocamento de equilbrio (princpio de
QUMICO L Chatelier): concentrao, presso, temperatura e
efeito dos catalisadores; Equilbrio qumico em meio
aquoso (ph, constante de ionizao, Ks); Tabela
peridica.

Solubilidade e as ligaes qumicas; Interaes

intermoleculres e as propriedades das substncias
LIGAES moleculares; Tabela Peridica.
QUIMICAS

Reaes de oxi-reduo; Reaes exotrmicas e

endotrmicas; Diagramas das reaes exotrmicas
e endotrmicas; Variao de entalpia; Calorias;
REAES Equaes termoqumicas; Princpios da
QUIMICAS termodinmica; Lei de Hess; Entropia e energia
livre; Calorimetria; Tabela peridica.

179
3 ANO DO ENSINO MDIO
CONTEDOS CONTEDO CONTEDOS ESPECFICOS
ESTRUTURAN BSICO
TES
MATRIA Constituio da matria; Tabela peridica.

Modelos atmicos (Rutherford); Elementos qumicos

(radioativos); Tabela peridica; Reaes qumicas;
MATRIA E RADIOATIVI-
Velocidades das reaes; Emisses radioativas; Leis da
SUA DADE
radioatividade; Cintica das reaes qumicas;
NATUREZA
Fenmenos radiativos (fuso e fisso nuclear);

Substncias: simples e composta; Misturas; Mtodos de

BIOGEOQUIM separao; Foras intermoleculares, Tabela Peridica.
SOLUES
ICA (Petrleo)

Reaes qumicas; Representao das reaes qumicas;

VELOCIDADE Tabela peridica.
QUIMICA DAS
SINTTICA REAES
Tabela peridica; Propriedades dos materiais; Tipos de
ligaes qumicas em relao aos materiais; Ligaes de
LIGAO Hidrognio; Ligaes sigma e pi; Ligaes polares e
QUMICA apolares;Alotropia.

Funes Orgnicas; Tabela Peridica.

FUNES
QUMICAS

14.2 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO

importante que o processo pedaggico parta do conhecimento prvio dos estudantes,

no qual se incluem as ideias pr-concebidas sobre o conhecimento da Qumica, ou as
concepes espontneas, a partir das quais ser elaborado um conceito cientfico.
Acredita-se numa abordagem de ensino de Qumica voltada construo e
reconstruo de significados dos conceitos cientficos nas atividades em sala de aula
(MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Qumica, na perspectiva conceitual, retoma a cada

180
passo o conceito estudado, na inteno de constru-lo com a ajuda de outros conceitos
envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.
Conforme nos prope a DCE, 2008, p.52:

a compreenso e a apropriao do conhecimento qumico aconteam por meio do

contato com o objeto de estudo da Qumica: as substncias e os materiais. Esse
processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relao
dialgica, em que a aprendizagem dos conceitos qumicos constitua apropriao
de parte do conhecimento cientifico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve
contribuir para a formao de sujeitos que compreendam e questionem a cincia
do seu tempo.

Para isto, uma proposta metodolgica a aproximao do aprendiz com o objeto de

estudo qumico, via experimentao. Na abordagem conceitual do contedo qumico,
considera-se que a experimentao favorece a apropriao efetiva do contedo e o
importante a reflexo advinda das situaes nas quais o professor integra o trabalho prtico
na sua argumentao (AXT apud DCE, 2008, p.53).
A experimentao deve ser uma forma de problematizar a construo dos conceitos
qumicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua prpria explicao das
situaes observadas por meio da prtica experimental.
A importncia da abordagem experimental est no seu papel investigativo e na sua
funo pedaggica de auxiliar o aluno na explicitao, problematizao, discusso, enfim, na
significao dos conceitos qumicos.
Portanto, prope-se um trabalho pedaggico com o conhecimento qumico que
propicie ao aluno compreender os conceitos cientficos para entender algumas dinmicas do
mundo e mudar sua atitude em relao a ele. Cabe ao professor criar situaes de
aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razes
dos problemas ambientais. Deve ser superada a mera transmisso de contedos realizada ano
aps ano com base na disposio sequencial do livro didtico tradicional que afirma, entre
outros aspectos, a fragmentao e a linearidade dos contedos qumicos, bem como o
distanciamento da Qumica em relao a outros saberes.
O aluno tem um saber prvio (senso comum ou concepo alternativa) sobre, por
exemplo, drogas e lixo. Sabe, tambm, que importante preservar a gua limpa. No entanto,
cabe ao professor de qumica dar-lhe os fundamentos tericos para que se aproprie dos
conceitos da Qumica e do conhecimento cientfico sobre esses assuntos para que desenvolva
atitudes de comprometimento com a vida no planeta.

181
 A disciplina de Qumica trabalhar a diversidade de alunos da demanda deste colgio
ofertando flexibilizao curricular aos alunos de acordo com a sua necessidade especfica.
Os desafios contemporneos sero abordados sempre que houver possibilidade e
necessidade dentro do contedo trabalhado na sala de aula em todos os anos. Trabalhado
como temas que incluem tica, meio ambiente e sade, os quais expressam conceitos e
valores fundamentais cidadania que esto presentes sob vrias formas na vida cotidiana,
atravs de palestras, textos, vdeos, teatros, entre outros.

14.3 AVALIAO

A avaliao deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os condicionantes do

diagnstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interaes recprocas, no dia-a-dia, no
transcorrer da prpria aula e no apenas de modo pontual, portanto, est sujeita a alteraes
no seu desenvolvimento.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9394/96, a avaliao formativa e
processual, como resposta s histricas relaes pedaggicas de poder, passa a ter prioridade
no processo educativo.
A Diretriz Curricular da Educao Bsica de Qumica, tem como finalidade uma
avaliao que no separe teoria e prtica, antes, considere as estratgias empregadas pelos
alunos na articulao e anlise dos experimentos com os conceitos qumicos. Tal prtica
avaliativa requer um professor que compreenda a concepo de ensino de Qumica na
perspectiva crtica.
necessrio que os critrios e instrumentos de avaliao fiquem bem claros tambm
para os alunos, de modo que se aproprie efetivamente de conhecimentos que contribuam para
uma compreenso ampla do mundo em que vivem. importante ter claro que estes critrios
saro elencados de forma objetiva, justa, fivel e transparente, que permita corresponder a
diversidade de processos individuais, destacando que critrios so maneiras de como os
instrumentos sero avaliados.

(...) Toda avaliao supe um processo de obteno e utilizao de

informaes, que sero analisadas diante de critrios estabelecidos segundo
juzos de valor. um processo dependente da valorizao de apenas uma
parcela das informaes que podem ser obtidas (...). (BIZZO, 2002, pg. 61).

182
 Busca-se uma avaliao mediadora, emancipatria, dialgica, integradora, democrtica
e participativa, pois nem todos aprendem da mesma maneira, por isso precisamos usar
diferentes instrumentos avaliativos. Tais como:
Trabalhos e atividades em sala de aula;
Tarefas e pesquisas;
Participao e oralidade;
Exerccios de fixao;
Avaliao e relatrios de experincias;
Apresentao de seminrios e textos;
Interpretao da tabela peridica;
Avaliao descritiva e objetiva.

14.4 - RECUPERAO DE ESTUDOS

Ao aluno que apresentar dificuldades de aprendizagem e necessidades especiais, sero

oferecidos momentos de reorientao e recuperao paralela conforme prev a legislao em
vigor. Sendo que esta ser oferecida a todos que assim o quiserem e ser conduzida atravs da
apresentao do contedo de forma diferenciada como:
- utilizao de materiais manipulativos (materiais concretos);
- monitorias prestadas pelos alunos com mais facilidade de aprendizagem, aos que tm menos
facilidades em turno contrrio, bem como durante a resoluo das atividades em sala de aula;
- textos informativos;
- auxlio de mdias;
- retomada do contedo;
Aps a reapresentao do contedo esses alunos sero reavaliados, no processo
contnuo, dialgico e diagnstico com outros instrumentos avaliativos, conforme Projeto
Poltico Pedaggico da escola.

14.5 Referncias Bibliogrficas

183
MALDANER, Otavio Alosio, A formao inicial e continuada de professores de Qumica.
2 ed. Editora Unijui, 2003. Ijui Rio Grande do Sul
SANTOS, Wildson L. Pereira dos; Schnetzler, Roseli Pacheco Educao em Qumica
Compromisso com a Cidadania; 3 ed.; editora Unijui 2003
HAZEN, Robert M. e Trefil, James Saber Cincia 2 Ed - Ed. Cultura- So Paulo
CHAGAS, Acio Pereira, Como se faz Qumica, 3 ed., Ed. Unicamp, Campinas- S. Paulo,
2001
GOLDFARB Ana Maria Afonso Da alquimia qumica, Landy editora - S. Paulo 2005
MATEUS, Alfredo Luis Qumica na cabea ed. UFMG Belo Horizonte- 2001
VANIN, Jos Atlio Alquimista e qumicos. O passado, o presente e o futuro. 2 ed. Ed.
Moderna. S. Paulo -2005
ROMANELLI, Lilavate Izapovitz; Justi Rosaria da Silva Aprendendo Qumica Ed
Unijui Ijui 2005
KUENZER, Accia Ensino Mdio construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. Ed. Cortez S. Paulo 2005
Diretrizes Curriculares de Qumica para a Educao Bsica Curitiba 2008
P.P. P do Colgio Estadual Tancredo Neves, 2008.

184
15 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

15.1 - Apresentao Geral da Disciplina

O surgimento da sociologia como disciplina cientfica marcada pelas consequncias

de trs grandes revolues: Revoluo Francesa de 1789 ; Revoluo Industrial e Revoluo
Cientfica. A queda do Antigo Regime e a ascenso da democracia; a industrializao
propiciada pela mquina e a admisso de um mtodo cientfico propiciado pelo racionalismo
garantem as condies de um pensamento sobre a sociedade. Dessa forma, compreende-se
que a forma de entender o mundo pela f e pela tradio substituda pela razo.
Pode se dizer que o contexto histrico da sociologia, marcada por grandes
transformaes sociais, que trouxeram a necessidade da sociedade ser pensada, como uma
cincia para dar conta das questes sociais. Importante destacar que o objeto de estudo e
Ensino da disciplina de Sociologia so as relaes que se estabelecem no interior dos grupos
na sociedade, como se estruturam e atingem as relaes entre os indivduos e a coletividade.
Os primeiros pensadores sociais, que so: Comte, Durkheim, Weber e Marx. A
sociologia ganhou corpo terico com a obra de Emile Durkheim primeiro a lecionar a
disciplina, onde a sociologia passa pelo processo de desenvolvimento do objeto, dos
instrumentos de pesquisa de sua institucionalizao e formao do campo de trabalho. Weber
desenvolve mtodo compreensivo e anlise histrica para descobrir os possveis sentidos da
ao humana. O revolucionrio Karl Marx desenvolve o mtodo dialtico, isto , o
materialismo histrico e dialtico.
No entanto, compreende-se que as teorias sociolgicas respondem aos problemas
sociais, mas a teoria e metodologia devem comprometer-se uma a outra, pois so momentos-
chave da formao cientfica, onde questionam a razo de ser da cincia, a pretenso dos
cientistas em produzi-la e a formao social em que foi gerada.
A Sociologia tem mostrado que nem a cincia, nem a tcnica, nem a informtica foram
capazes de mudar a essncia das relaes, dos processos e estruturas de dominao da
sociedade capitalista. Neste sentido, percebemos que a sociologia desafiada a interpretar a
realidade complexa e mltipla que se esconde sob a aparncia das mudanas, onde necessita
perceber o novo e compreender como o velho se reproduz na realidade nova. de fato
trabalhar para a desnaturalizao das aes que se estabelecem na sociedade.

185
 Destaca-se que o objetivo da disciplina de sociologia propiciar aos alunos as bases
para a compreenso de como as sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e se
mantm, habilitando-os para uma atuao crtica e transformadora, tendo percepes de que a
realidade social histrica e socialmente construda.
Objetiva-se tambm, a partir do trabalho com a Sociologia, o entendimento do aluno
quanto a sua insero como sujeito social, que compreende a sua realidade imediata, mas que
percebe o que se estabelece alm dela. E ainda, o questionamento quanto a existncia de
verdades absolutas, sejam elas na compreenso do cotidiano ou constituio da cincia.
Desta forma, que o conhecimento cientfico trabalhando com os alunos, exerce um
efeito libertador, pois atravs do olhar sociolgico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma
e os agentes sociais podem saber melhor o que so, para plena formao de seres humanos
conscientes, crticos, reflexivos de suas aes e das aes da prpria sociedade.
A partir de 02 de junho de 2008 torna obrigatrio a disciplina de sociologia no Ensino Mdio,
atravs da alterao do artigo 36 da Lei 9394/96.

15.2 - CONTEDOS:

1 ANO DO ENSINO MDIO:

CONTEDO ESTRUTURANTE:
O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociolgicas.

CONTEDOS BSICOS:
As Teorias Sociolgicas Clssicas;
Concepes Sociolgicas August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber e Karl Marx;
Formao e Consolidao da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do Pensamento
Social;
Pensamento Social Brasileiro;
Concepes Sociolgicas de Antonio Gramsci;
Concepes Sociolgicas de Pierre Bourdieu;
Concepes Sociolgicas de Florestan Fernandes.

186
CONTEDO ESTRUTURANTE:
Processo de Socializao e as Instituies Sociais;

CONTEDOS BSICOS:
O Processo de Socializao, Definio de Instituies Sociais.
Instituio Familiar;
Instituio Escolar;
Instituio Religiosa;
Instituio de Reinsero, entre outras.

CONTEDO ESTRUTURANTE:
Trabalho, Produo e Classes Sociais.

CONTEDOS BSICOS:
O Conceito de Trabalho e o Trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades Sociais e Classes Sociais;
Organizao do Trabalho das Sociedades Capitalistas e suas contradies;
Globalizao e Neoliberalismo;
Trabalho no Brasil;
Relaes de Trabalho.

CONTEDOS ESPECFICOS:
Salrio e Lucro;
Desemprego Subemprego Informalidade Terceirizao;
Voluntariado e Cooperativismo;
Empreendendorismo;
Agronegcio;
Empregabilidade e Produtividade;
Capital Humano;
Reforma Trabalhista e OIT;
Economia Solidria;

187
Reforma Agrria;
Reforma Sindical;
Estatizao e Privatizao;
Parcerias Pblicas Privadas;
Relaes de mercado.

CONTEDOS:
2 ANO DO ENSINO MDIO
CONTEDO ESTRUTURANTE:
Poder, Poltica e Ideologia.

CONTEDOS BSICOS:
Formao e Desenvolvimento do Estado Moderno;
Conceito de Poder;
Conceito de Ideologia;
Conceito de Dominao e Legitimidade;
Conceito de Poltica;
Estado do Brasil;
Democracia, Autoritarismo e Totalitarismo;
Expresses da violncia nas sociedades contemporneas;
Conceitos, Problematizao e Preveno ao uso indevido de drogas;

CONTEDO ESTRUTURANTE:
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.

CONTEDOS BSICOS:
Conceito de Cidadania, direitos e deveres;
Direitos Civis, polticos, sociais e Humanos;
Educao Fiscal;
Movimentos Sociais e Movimentos Sociais no Brasil;

188
Preconceito e Incluso;
A questo ambiental e os movimentos ambientalistas;
Questo - Problematizao das ONGs, OCIPS (Org. Soc. Civil de Interesse Pblico.

CONTEDOS:
3 ANO DO ENSINO MDIO
CONTEDO ESTRUTURANTE:
Cultura e Indstria Cultural.

CONTEDOS BSICOS:
Desenvolvimento antropolgico do conceito de cultura e sua contribuio na anlise das
diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Relaes questes de gnero;
Educao das relaes Etnicorraciais;
Cultura Afro-brasileira e africana;
Culturas indgenas;
Indstria cultural;
Meios de comunicao de massa;
Sociedade de consumo;
Indstria cultural no Brasil.

15.3 Encaminhamento Metodolgico

O mtodo de ensino de sociologia deve, antes de tudo, fazer com que os alunos se
sintam inseridos nesta sociedade, que se pretende estudar nesta disciplina, deste modo,
necessrio uma organizao terico/prtica que possibilite estabelecer o ponto de partida para
estudo na prpria prtica social dos educandos, de modo que aps a exposio da
fundamentao terica, ou do contedo propriamente dito, e da realizao de atividades sobre
o tema, o educando seja capaz de rever sua postura diante da problemtica e passe a pensar e

189
agir de modo diferente do inicial, promovendo uma transformao em si mesmo e na
realidade social que o cerca.
Disponibilizar aos educandos o entendimento da sociologia atravs de: aulas
expositivas, dialogadas, debates, seminrios com temas relevantes baseado e fundamentado
em leituras.

15.4 Avaliao

A avaliao ser diagnstica e processual priorizando a ao participativa do aluno,

valorizando seus conhecimentos cotidianos, buscando um movimento dialtico de construo
do conhecimento por parte do aluno, da mesma forma que ser um meio para repensar as
prticas pedaggicas por parte do professor.
Destacam-se como critrios bsicos da avaliao pelos alunos:
A apreenso dos conceitos bsicos da cincia, articulados com a prtica social;
A capacidade de argumentao fundamentada teoricamente;
A clareza e coerncia na exposio das ideias sociolgicas;
Mudana na forma de olhar e compreender os problemas sociais;
A recuperao paralela, com revises de contedos quando necessrio e trabalhos de
pesquisas.

190
15.5 Referencias Bibliogrficas

SOCIOLOGIA, Ensino Mdio, 2ed, Livro Didtico Publico, SEED, vrios autores, 2007
DCE, Diretriz Curricular de Sociologia da rede publica do Estado do Paran, SEED,
Curitiba, Paran, SEED, Curitiba, 2009
OLIVEIRA, Prsio Santos, Introduo Sociologia, 2003;
PPP- Projeto Poltico Pedaggico, 2008.
RE- Regimento Escolar, 2008.
ECA Estatuto da Criana e Adolescente- Lei 8069-90
LDB Lei de Diretrizes de Base

191
16-PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO
APRENDIZAGEM DE 6 ANO/ LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA

16.1- JUSTIFICATIVA

A escola responsvel pela transmisso e assimilao dos conhecimentos

sistematizados, produzidos e acumulados pela humanidade, porm na atual conjuntura social
exige-se da escola que ela tenha uma nova concepo e uma nova postura. Portanto, uma
forma diferenciada de trabalhar, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra
efetivamente. Partindo deste princpio e diante das muitas dificuldades, apresentadas pelos
alunos de 5 srie ( 6 ano), das sries finais do Ensino Fundamental, a escola oferece uma
nova oportunidade de aprendizagem, o aluno participar de aulas no horrio contrrio ao que
ele est na sala ,ou seja, no contra-turno, no programa Sala de Apoio Aprendizagem,
aparado pela INSTRUO N 022/2008 SUED/SEED.
As aulas so nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, participando no
mximo 15 alunos, em 4 aulas semanais, de atividades que visam superao das
dificuldades de aprendizagem desses educandos. Para com os mesmos consigam acompanhar
satisfatoriamente sua sala de aula regular.

16.2- OBJETIVOS:
Superar s dificuldades, de aprendizagem dos alunos que frequentam a 5 srie
( 6ano), dos anos finais do Ensino Fundamental.
Construo da autoconfiana, dos alunos, pois ao sentir-se valorizado, este tem mais
disposio para estudar. Quando o aluno tem confiana tem mais disposio para aprender.
Diminuir o ndice de evaso e repetncia destes alunos.

16.3- CONTEDOS DE MATEMATICA:

Os contedos so embasados na DCE, da disciplina de matemtica, contemplando os
contedos estruturantes de Matemtica. Nmeros e lgebra, Grandezas e Medidas,
Geometrias e Tratamento da Informao.
Os contedos especficos:
Sequncias
Reta Numrica
Ordem crescente e decrescente

192
Nmeros Pares e mpares
Valor Posicional- Unidade, dezena, centena, unidade de milhar
Valor absoluto/ relativo
Leitura e interpretao de nmeros
As quatro Operaes
Fraes
Sistema Monetrio Brasileiro
Figuras planas
Permetro e rea
Quantidades- metade dobro, triplo...
Sistema de Medidas- medidas de tempo, comprimento, volume, massa
Leitura de grficos e tabelas

16.4- ENCAMINHAMENTO METODOLGICO:

As metodologias utilizadas na Sala de Apoio, certamente so as mais variadas, pois
estamos falando de alunos com dificuldades, com defasagem de aprendizagem portanto, estes
so nico, com suas particularidades e dificuldades, assim, se faz necessrio trabalhar de
forma diferenciada, muitas vezes para cada um de uma maneira, momentos de trabalho
individual e coletivo, promovendo a interao entre o sujeito e a aprendizagem. Neste sentido,
o professor passa a ser um mediador desse processo de interlocuo. As atividades na sua
maioria, so prticas, usando muito materiais concretos, manipulveis. Saber a linguagem
oral, escrita e o clculo fundamental para que o aluno tenha condies e possa seguir
adiante, nas demais sries. Assim sendo, cada professor estar empenhado na busca de n
didticas, todos os meios e recursos para contribuir nessa tarefa ensinar a ler, escrever e
calcular.

16.5-AVALIAO:
O aluno de sala de apoio avaliado antes, durante e aps a entrada neste programa. O
professor regente da turma, avalia juntamente com a equipe pedaggica os alunos que devero
participar da turma. Ainda este professor dever diagnosticar quais as dificuldades e quais os
contedos devero ser trabalhados. Durante o perodo na sala o professor de Apoio, dever de
forma processual e contnua, verificar avaliando se a aprendizagem, est acontecendo e num

193
terceiro momento, juntos, equipe pedaggica, professores, regente e da sala de Apoio,
verificando se a superao aconteceu, este dever ser dispensado das aulas, porm caso visto
que aps ter sado o aluno voltou a ter dificuldades este poder retornar a esta turma.

194
17-PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO
APRENDIZAGEM DE 6 ANO/ LNGUA PORTUGUESA

17.1- JUSTIFICATIVA

A escola responsvel pela transmisso e assimilao dos conhecimentos

sistematizados, produzidos e acumulados pela humanidade, porm na atual conjuntura social
exige-se da escola que ela tenha uma nova concepo e uma nova postura. Portanto, uma
forma diferenciada de trabalhar, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra
efetivamente. Partindo deste princpio e diante das muitas dificuldades, apresentadas pelos
alunos de 5 srie ( 6 ano), das sries finais do Ensino Fundamental, a escola oferece uma
nova oportunidade de aprendizagem, o aluno participar de aulas no horrio contrrio ao que
ele est na sala ,ou seja, no contra-turno, no programa Sala de Apoio Aprendizagem,
aparado pela INSTRUO N 022/2008 SUED/SEED.
As aulas so nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, participando no
mximo 15 alunos, em 4 aulas semanais, de atividades que visam superao das
dificuldades de aprendizagem desses educandos. Para com os mesmos consigam acompanhar
satisfatoriamente sua sala de aula regular.

17.2- OBJETIVOS:
Superar s dificuldades, de aprendizagem dos alunos que frequentam a 5 srie
( 6ano), dos anos finais do Ensino Fundamental.
Construo da autoconfiana, dos alunos, pois ao sentir-se valorizado, este tem mais
disposio para estudar. Quando o aluno tem confiana tem mais disposio para aprender.
Diminuir o ndice de evaso e repetncia destes alunos.

17.3- CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA:

Contedo Estruturante : O DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL
A acentuao, a ortografia e a pontuao, sero trabalhadas em todas as sries a partir de sua
ocorrncia nos diversos gneros textuais.
Os gneros discursivos/textuais sero contemplados em todas as sries, conforme as
sugestes do quadro dos contedos bsicos.
Prtica da Oralidade, Escrita e Leitura:
- apresentao de relatos de histrias ouvidas/lidas;

195
 - relato de experincias ou fatos cotidianos, variados;
- representao teatral;
- transmisso de informaes;
- compreenso da relao entre oralidade e escrita;
- promoo de situaes que incentivem a fala;
- uso da variedade de linguagem empregadas nas relaes sociais evitando
discriminaes;
- emprego da lngua padro;
- promoo de atividades orais e escritas como forma de aprimorar a Lngua
Padro;
- relatos do cotidiano, de textos cientficos e literrios, observando a funo dos
conectivos para a construo de sentido;
- leitura oral observando entonao, dico e postura, privilegiando os seguintes
gneros: narrativo, informativo, potico;
- leitura de textos no-verbais: piada, trava-lngua, HQ, charge;
- leitura de livros de fico, de poemas , de contos e de crnicas;
- promoo do esprito crtico a partir de interao social pela leitura de
infogrficos e propagandas que revelem os interesses e ideologias do(s) grupo(s) social(is)
nelas apresentados;
- construo de novos significados das relaes feitas entre as leituras de textos
verbais e no-verbais e a situao sociocultural do aluno;
- interseco de textos mediticos com os literrios;
- leitura observando a funcionalidade das classes de palavras;
- percepo dos recursos poticos utilizados;
- promoo do esprito crtico a partir da leitura de textos de diversos gneros;
percepo das marcas textuais que permeiam o texto.

196
Contedos bsicos: 6 Ano Ensino Fundamental - Gneros textuais/discursivos:
-fbulas (inclusive as -receitas - HQs (narrativas)
contemporneas) - rtulos de produtos - propagandas
- provrbios - poema - anncio de produtos
-contos de fada (inclusive os - exposio oral - notcia
contemporneos) - entrevista - conto e crnica
-verbetes de dicionrios - carta pessoal -Teatro
- bilhetes - dirio
- relatos de experincias
vividas (orais e escritos)
- crnica narrativa

17.4- ENCAMINHAMENTO METODOLGICO:

As metodologias utilizadas na Sala de Apoio, certamente so as mais variadas, pois
estamos falando de alunos com dificuldades, com defasagem de aprendizagem portanto, estes
so nico, com suas particularidades e dificuldades, assim, se faz necessrio trabalhar de
forma diferenciada, muitas vezes para cada um de uma maneira, momentos de trabalho
individual e coletivo, promovendo a interao entre o sujeito e a aprendizagem. Neste sentido,
o professor passa a ser um mediador desse processo de interlocuo. As atividades na sua
maioria, so prticas, usando muito materiais concretos, manipulveis. Saber a linguagem
oral, escrita e o clculo fundamental para que o aluno tenha condies e possa seguir
adiante, nas demais sries. Assim sendo, cada professor estar empenhado na busca de n
didticas, todos os meios e recursos para contribuir nessa tarefa ensinar a ler, escrever e
calcular.

17.5-AVALIAO:
O aluno de sala de apoio avaliado antes, durante e aps a entrada neste programa. O
professor regente da turma, avalia juntamente com a equipe pedaggica os alunos que devero
participar da turma. Ainda este professor dever diagnosticar quais as dificuldades e quais os
contedos devero ser trabalhados. Durante o perodo na sala o professor de Apoio, dever de
forma processual e contnua, verificar avaliando se a aprendizagem, est acontecendo e num
terceiro momento, juntos, equipe pedaggica, professores, regente e da sala de Apoio,

197
verificando se a superao aconteceu, este dever ser dispensado das aulas, porm caso visto
que aps ter sado o aluno voltou a ter dificuldades este poder retornar a esta turma.

198
18-PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO
APRENDIZAGEM DE 9 ANO/ LNGUA PORTUGUESA

18.1- JUSTIFICATIVA

o ensino de lngua portuguesa deve ser voltado para a funo social da lngua. Este
requisito bsico para que possa se ingressar no mundo letrado, construir seu processo de
cidadania e, ainda, para que possa se integrar sociedade de forma ativa e mais autnomos
possvel.
Sendo assim o aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em
sociedade, atuando nas mais diversas situaes sociais interagindo compreendendo,
participando e produzindo textos orais e escritos, dos diversos gneros que circulam
socialmente.
As aulas de sala de apoio aprendizagem no 9 ano de ensino fundamental so um
suporte que visa aprofundar estudos de contedos j desenvolvidos em sala de aula e, assim,
melhorar o processo de ensino e aprendizagem que ocorre no Paran.

18.2- OBJETIVOS

As salas de apoio aprendizagem tem como objetivo oportunizar aos alunos alunos
revisar, tirar dvidas, fixar e reforar contedos vistos na sala de aula. Com esta alternativa
pretende-se desenvolver as potencialidades dos educandos condizentes com faixa etria e
escolaridade em que se encontram.

18.3- CONTEDOS

Localizar informaes explcitas em um texto.

Interferir o sentindo de uma palavra ou expresso.
Interferir uma informao implcita em um texto.
Identificar o tema de um texto.
Distinguir um fato da opinio relativa a esse respeito.

199
 Interpretar texto com o auxlio de material grfico diverso ( propagandas, quadrinhos,
fotos, entre outros).
Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que
tratam do mesmo tema.
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou
ao mesmo tema.
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificado repeties ou substituies
ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
Identificar a tese de um texto.
Estabelecer relao entre tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.
Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
Estabelecer relaes/consequncia entre partes e elementos do texto.
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes,
advrbios, etc.
Identificar efeito de humor ou ironia em textos variados.
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras anotaes.
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e interlocutor de um texto.

18.3- ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

A concepo de linguagem nortear a aplicao de metodologias e, por est razo, os

estudos do contedo oralidade, leitura e escrita, estar sempre subordinado dinmica de
textos.
Os gneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possveis
situaes de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo como objetivo identificar
a finalidade do texto, a posio assumido pelo autor, o contexto social, poltico, histrico,
econmico, filosfico, entre outros, como destaque para as variedades lingusticas, os
mecanismos gramaticais e lxicas na construo do texto.

200
 Os mecanismos gramaticais devem ser trabalhados de forma contextualizada para que
a partir do texto, o aluno possa reconhec-los, como elementos de construo textual dos
gneros estilsticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da lngua orientar o
uso da linguagem para a norma padro. Para isso faz-se necessria a prtica orientada da
produo oral e escrita de textos dos diferentes gneros do discurso. O desenvolvimento desta
prtica importante porque o texto do educando revela, amm do conhecimento do mundo,
os contedos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

18.4- AVALIAO

A avaliao precisa ser entendida como instrumento de compreenso do nvel de

aprendizagem dos alunos em relao s prticas de linguagem: leitura, produo de texto e
anlise lingustica, para que o educador possa re-encaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodolgicos. Sendo assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem
indica os contedos que devem ser retomados.
A avaliao ento uma oportunidade de reflexo sobre o prprio processo de ensino
e de seus resultados. Aps diagnosticar a dificuldade do aluno, deve ser proporcionado
atividades paralelas e contnuas que oferecero aprimoramento e desenvolvimento
permanente.

19-PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE SALA DE APOIO

APRENDIZAGEM DE 9 ANO/ MATEMATICA

19.1- JUSTIFICATIVA

201
 Ao longo dos anos verificou-se que os alunos saem do Ensino Fundamental, com
muita defasagem de contedos. As dificuldades encontradas so heterogneas e cada vez
mais procurando alternativas para resolver este problema educacional, pois aos ndices
apresentados pelos meios de comunicao so cada vez mais preocupantes. Procura-se propor
meios e alternativas de superar este dficit com o Ensino da Matemtica, assim,a escola
oferece aos alunos atividades no perodo contrrio que ele estuda, onde o trabalho realizado
de forma diferenciada. Onde o professor por ter um contato mais individualizado com os
alunos pode intervir nas dificuldades, para que as mesmas sejam superadas.
Como est posto no Guia Geral de Aprendizagem, a matemtica uma cincia
construda ao longo da histria do homem e inegvel o seu papel decisivo para resolver
problemas da vida cotidiana e as suas inmeras aplicaes no mundo do trabalho, alm de sua
importncia para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento.

19.2- OBJETIVOS
Proporcionar atividades individualizadas e em grupo aos alunos que diferem quanto ao
ritmo e forma de aprendizagem.
Promover atividades para ensinar contedos que o aluno no aprendeu anteriormente e
tentar sanar dificuldades detectadas nas Avaliaes Diagnsticas.
Incentivar a participao do aluno e a cooperao entre eles.
Ajustar o encaminhamento das atividades considerando as dificuldades e resistncia
do grupo.
Trabalhar com Situaes problemas envolvendo os contedos propostos.
Proporcionar atividades concretas para a elaborao do conceito do contedo
proposto.
Levar o aluno a compreender que ele responsvel pela sua aprendizagem.

19.3- CONTEDOS
NMEROS 01 Opera com Nmeros Reais em suas diferentes formas.
E 02 Localiza os Nmeros Reais na reta numrica.

202
 03 Resolve Regra de Trs Simples.
04 Reconhece Razo e Proporo entre grandezas e realiza operaes.
05 Identifica e opera Polinmios.
ALGEBRA 06 Resolve equaes e inequaes de 1 grau.
07 Calcula o valor numrico de uma expresso algbrica.
08 Resolve Sistemas de Equao de 1 Grau.
Realiza converso das unidades de medida de comprimento, massa,
GRANDEZAS 09 ngulo, grau, superfcie, tempo, volume, velocidade e do Sistema
E Monetrio.
MEDIDAS Compreende e resolve problemas envolvendo conceitos de
10
permetro, rea e volume.
Identifica, classifica e opera com as propriedades de figuras planas,
11
corpos redondos e slidos geomtricos.
12 Reconhece a planificao dos slidos geomtricos.
GEOMETRIA
13 Identifica as coordenadas em grfico cartesiano.
Interpreta informaes apresentadas por meio de coordenadas
14
cartesianas.
Reconhece o Princpio Fundamental da Contagem e desenvolve
TRATA- 15 raciocnio combinatrio.
MENTO Realiza o clculo de Mdia Aritmtica e Moda a partir de dados
16
estatsticos.
DA
INFORMA- 17 Utiliza a estimativa no clculo e soluo de problemas.
O 18 Realiza clculo de Porcentagem e Juros Simples.
Reconhece a lei de formao de uma funo do 1 Grau e
19 compreende a relao de dependncia entre elementos de um
conjunto.
FUNES
Apresenta noes intuitivas de Funo Quadrtica e identifica a
20
concavidade da parbola atravs do sinal da funo.

19.3-ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS.
A Sala de Apoio a Aprendizagem trabalhar com todos os alunos ao mesmo tempo,
focando as dificuldades individuais, utilizando-se de uma metodologia baseada nas
Tendncias Em Educao Matemtica presentes nas Diretrizes Curriculares Estaduais (2008).
Entre tais tendncias, ser usada a modalidade de ensino, a Resoluo de Problemas e
as Mdias Tecnolgicas. Tambm ser oferecido o uso de outros materiais didticos, jogos e a
utilizao de recursos tecnolgicos entre eles, sites especializados em jogos e atividades
lgicas, que podem ser utilizados nas salas de apoio e aprendizagem matemtica,

203
possibilitando ao aluno uma aprendizagem, onde ele se sinta includo no processo, como
sujeito ativo e participante de sua prpria aprendizagem.
19.4- AVALIAO
A avaliao dos alunos acontecer durante o processo de forma continua, durante o
desenvolvimento dos contedos no decorrer das atividades. O professor dessa Sala de Apoio
Aprendizagem do 9ano estar avaliando esses alunos, juntamente com o professor da sala
regular e a equipe pedaggica. Para que juntos possam diagnosticar se defasagens de
aprendizagem foram sanadas, e quias ainda precisam serem atendidas.

20 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - SALA DE RECURSOS

20.1 APRESENTAO DA DISCIPLINA

204
 A sala de recursos um servio especializado, de natureza pedaggica que
complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino
Fundamental.
O decreto no 6571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado
definido no 1 do art. 1 como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedaggico organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos no ensino regular. No 2 do art 1, determina que o AEE
integra a proposta pedaggica da escola, envolvendo a participao da famlia e a
articulao com as demais polticas pblicas.
Dentre as aes de apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao prevista
nesse Decreto, destaca, no art.3, a implantao de de Recursos Multifuncionais, definidas
como ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos para a oferta do
atendimento educacional especializado.
Esse atendimento constitui oferta obrigatria pelos sistemas de ensino para apoiar o
desenvolvimento dos alunos pblico-alvo da educao especial, em todas etapas nveis e
modalidades.

FINALIDADE

complementar o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino

Fundamental. O trabalho pedaggico especializado deve constituir um conjunto de
procedimentos especficos , de forma a desenvolver os processos cognitivos , motor scio-
afetivo e emocional necessrios para a apropriao e produo dos conhecimentos.
Atender crianas da Rede Pblica que estejam apresentando dificuldade no processo
de aprendizagem.
Oferecer um atendimento diferenciado ao aluno das classes de Ensino Regular, pelo
enriquecimento de recursos, pela variedade de procedimentos e pela individualizao do
ensino.
Promover o protagonismo do aluno, como agente de sua aprendizagem, pela
valorizao de sua identidade e pela conscincia do valor do conhecimento para uma vida
mais plena.

205
 Promover a valorizao de outras habilidades e potencialidades da criana, bem como
a questo da afetividade e de outros caminhos que tragam felicidade, autonomia e realizao
para o aluno.

POR QUE A ESCOLA OPTOU ?

Devido necessidade de ter um atendimento especializado para os alunos com

necessidades educacionais especiais, desenvolvendo esses alunos em todas as etapas , nveis e
modalidades.
ofertado aos educandos especiais ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e
materiais didticos de acordo com a necessidade de cada aluno, visando sempre apoiar o
desenvolvimento do aluno em todos os aspectos pedaggicos.

RESULTADOS

A Sala de Recurso tem possibilitado ao aluno melhora no desenvolvimento cognitivo

de forma significativa, proporcionando aos mesma, autoestima, autocontrole, autoconfiana,
motivao, respeito, limites,organizao, afetividade, hbitos de cortesia e socializao.
Resultando assim numa melhora concreta , possibilitando um melhor desenvolvimento e
consequentemente a aprovao.

HORRIO DE FUNCIONAMENTO

O horrio de atendimento na Sala de Recursos dever ser em perodo contrrio ao que

o aluno est matriculado e frequentando a classe comum, funciona no Colgio Estadual
Tancredo Neves no perodo da manh e da tarde.
O aluno da Sala de Recursos dever ser trabalhado de forma individualizada ou em
grupos e o tempo de trabalho coletivo no dever exceder o tempo do trabalho individual.
Os atendimentos realizados em grupos devero ser organizados por faixa etria e/ou
conforme as necessidades pedaggicas.
Na Sala de Recursos, o nmero mximo de 20 (vinte) alunos com atendimento por
cronograma.

206
 O cronograma para o atendimento do aluno dever ser elaborado pelo professor da
Sala de Recursos juntamente com o pedagogo da escola e, quando se fizer necessrio, com os
professores da classe comum.
O cronograma de atendimento dever ser organizado quanto ao: Nmero de
atendimento pedaggico, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, no
ultrapassando 2 (duas) horas diria.

IMPORTNCIA DA DISCIPLINA.

A necessidade da Sala de Recursos de natureza pedaggica de complementar o

atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental. O trabalho
pedaggico especializado deve constituir um conjunto de procedimentos especficos, de forma
a desenvolver os processos cognitivo, motor, scio- efetivo emocional, necessrios para
apropriao e produo de conhecimentos.

FUNDAMENTAO TERICA- METODOLGICA

Desde os sculos passados at os dias atuais, vem ocorrendo grandes movimentos em

relao educao das pessoas com necessidades educacionais especiais.
De acordo com SASSAKI (2003), no comeo da histria, os deficientes eram
considerados invlidos, como seres anormais e eram categorizadas e distinguidas em trs
populaes: primeiro, eram chamadas de idiotas, cretinos e imbecis; segundo como retardados
e; o terceiro como instveis. Essas pessoas eram vistas como anormais e relacionadas ao
sobrenatural, como sendo foras do mal, sendo passveis de torturas e morte para expiao do
pecado.
Na idade mdia, essa crena se fortalece e a deficincia entendida como interveno
direta de Deus sobre forma de castigo, o que, ocasionava o aprisionamento dessas pessoas em
suas casas ou at mesmo a morte.

207
 O primeiro indcio de educao especializada para tais pessoas surgiu em 1909,
atravs de uma lei, a qual determina a existncia de um sistema de ensino especializado para
anormais contra a perspectiva do hospcio, introduzindo assim, essas pessoas, em classes
especiais. No princpio, esse alunado foi considerado incapaz, mas com o passar do tempo
foram apresentando satisfao
e revelando melhoras em seu desenvolvimento.
Assim, aps essa experincia, iniciaram-se um processo de pesquisas e criao de uma
didtica ajustada as necessidades desses alunos, elaborando mtodos pedaggicos que
auxiliaria e dirigiria essas pessoas para uma profisso. Porm, essa educao tinha como
finalidade a segregao em instituies para cuidado, proteo, tratamento mdico e
pedaggico, que priorizava a instruo bsica com o ensino das letras e noes da
aritmtica, destacando-se o trabalho manual para o treinamento industrial, produzindo mo-
de-obra barata, desqualificada em troca de um pequeno salrio ou um prato de comida.
O Brasil, seguindo a concepo de institucionalizao da Europa, criou primeiro,
instituies para o atendimento das pessoas cegas e surdas. A preocupao com a educao de
pessoas com deficincia mental e fsica deu-se mais tarde.
Aps a Segunda Guerra Mundial, em 1948, aponta-se para a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, onde esse documento passa a inspirar as polticas pblicas e os
instrumentos jurdicos de quase todos os pases. De maneira geral, esta Declarao assegura
as pessoas com deficincia os mesmos direitos liberdade, a uma vida digna, educao
fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e a livre participao na vida da
comunidade.
Influenciada pelas mudanas de concepo sinalizada nas leis internacionais, em 1961,
surge a primeira meno de servios educacionais especializados, titulados como Educao
Especial, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no. 4024/61, de maneira
inovadora incentivando e direcionando esses atendimentos as instituies como a Pestalozzi e
as APAEs.
A partir da dcada de 70, surgem os movimentos organizados plos pais de crianas
com deficincias e ganham adeptos no mundo todo, inspirados nos princpios de
individualizao, normalizao e integrao e buscam ampliar as oportunidades de
participao social de pessoas com deficincia, oferecendo-lhes o convvio em ambientes
menos segregados. Nesse perodo a Educao Especial ganham visibilidade sendo

208
caracterizada como uma educao voltada ao atendimento de pessoas com deficincia, as
quais necessitam de cuidados clnicos e teraputicos, ocorrendo uma expanso quantitativa
dessa modalidade. Houve, assim, a organizao e proliferao de escolas especiais, centros de
reabilitao, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associaes desportivas
especiais, entre outros servios ao grupo de pessoas com deficincias. Na dcada de 80,
inmeras leis so aprovadas em torno da igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas
com necessidades educacionais especiais, estabelecendo, tambm, diretrizes para a
compreenso da Educao Especial como uma modalidade de educao escolar, obrigatria e
gratuita, ofertada, tambm, em estabelecimentos pblicos de ensino.
J na dcada de 90, a Educao Especial tem um grande crescimento em conseqncia
de alguns movimentos em pr dessa idia como: a Declarao de Jomtien, na Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia (1990) em que os pases
relembram que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas
as idades, no mundo inteiro; depois, pela Declarao de Salamanca (1994), Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), teve como objeto especfico de discusso, a ateno
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais, onde se reuniram trezentos
representantes de noventa e dois governos e de vinte e cinco organizaes internacionais com
o objetivo de promover a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade de se ter um
ensino ministrado no sistema comum de educao a todas as pessoas com necessidades
educativas especiais. De acordo com o documento, (1994, p.1): As pessoas com necessidades
educativas especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las numa
pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades e as escolas comuns,
com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e
melhora a eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio de todo o sistema educativo.
Esses documentos abriram espao para uma ampla discusso sobre a necessidade de os
governos contemplarem em suas polticas pblicas o reconhecimento da diversidade dos
alunos e o compromisso em atend-los na escola comum. Dessa forma, educao comea a
rever seu ensino, conceitos e construir uma sociedade que se preocupa com todos, sem
discriminao de raa,

209
crena, situao econmica e de vida. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
no 9.394/96 no captulo V da Educao Especial no artigo 58 (1996, p. 44) diz: entende-se
por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
No estado do Paran, desde a criao da primeira escola especial, em 1939, o Instituto
Paranaense de Cegos, reproduzem-se concepes e prticas j atestadas nos movimentos
sociais, nacionais e internacionais.
Com a estruturao do departamento de Educao Especial, integrando a organizao
poltico-administrativa da SEED, se intensificam as aes em Educao Especial, no mbito
da escola pblica, com expanso aos diferentes municpios do Estado e a implantao de
classes especiais e salas de recursos voltadas ao atendimento das deficincias. Destaca-se
como relevante, neste ponto, a poltica de descentralizao administrativa, com a criao das
equipes de Educao Especial nos Ncleos Regionais de Educao que possibilitou a
interiorizao dessa modalidade de ensino.
A Educao Especial no Paran tem mais que 50 anos. Nesse perodo aconteceram
muitas mudanas relacionadas sua organizao e ao sistema educacional. Em virtude dessas
mudanas ocorreram intensas transformaes sociais trazendo consigo avanos significativos
para toda a sociedade.
Assim, no Paran, a Educao Especial, dever constitucional do Estado e da famlia,
oferecida tanto na rede regular de ensino, quanto em instituies especializadas, com o incio
da faixa etria de zero a seis anos, prolongando-se durante toda a educao bsica e ensino
superior. Na rede regular de ensino h a oferta de servios educacionais especializados, tais
como: sala de recursos; centro de atendimento especializado; professor de apoio permanente;
profissional interprete; instrutor surdo; classe especial e escola especial. Atualmente, defende-
se a idia de educao inclusiva responsvel e de qualidade, onde as escolas devero estar
preparadas para receber e garantir a educao de alunos com necessidades educacionais
especiais, visando o seu pleno desenvolvimento.

A INCLUSO

210
 Historicamente, a educao de pessoas com deficincia nasceu de forma solidria,
segregada e excludente. Ela surgiu com carter assistencialista e teraputico pela preocupao
de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos e Canad, surgiram os
primeiros programas para prover ateno e cuidados bsicos de sade, alimentao, moradia e
educao dessa populao, at ento marginalizada pela sociedade.
A partir desse novo olhar s pessoas com necessidades educacionais especiais, surge o
conceito de integrao, que tem origem no princpio ideolgico e filosfico da normalizao,
criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (1959). Esse conceito defendia, para as crianas
com deficincia, modos de vida e condies iguais ou parecidas com os demais membros da
sociedade. A idia de normalizao subentendia no tornar o individuo normal, mas torn-lo
capaz de participar da vida em sociedade, inclusive da escola.
Surge, assim, o princpio de oferecer condies e oportunidades iguais do ponto de
vista educacional, e atividades sociais mais amplas, o que, na dcada de 70, nos EUA e em
outros pases, era denominado mainstreaming, que significa integrar as pessoas com
deficincias corrente principal da vida.
Nesse conceito, a educao deveria ocorrer em ambiente o menos restrito possvel, e o
atendimento s necessidades individuais realizado preferencialmente no ensino regular.
Somente os alunos com deficincias mais graves seriam encaminhados para escolas especiais.
Embora a proposta de integrao plena estivesse voltada para a insero do aluno na
classe comum e na comunidade, a educao de crianas com deficincias acabou acontecendo
de forma paralela em instituies especializadas ou em classes especiais.
Chega assim, ao nosso meio, o movimento da incluso com divulgao da Declarao
de Salamanca (Espanha, 1994), sob o patrocnio da UNESCO.
O conceito de incluso em sua evoluo scio - histrica aponta para a necessidade de
aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a
heterogeneidade, as diferenas individuais e coletivas, as especificidades do ser humano e
sobretudo as diferentes situaes vividas na realidade social e no cotidiano escolar.
Essa discusso passa necessariamente pela reflexo sobre os conceitos historicamente
construdos acerca dos alunos com deficincias, cristalizados no imaginrio social e expressos
na prtica pedaggica centrada na limitao, nos obstculos e nas dificuldades e acolhimento
das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e
comunidade

211
escolar.
Observa-se, nesse conceito, uma mudana de foco, que deixa de ser a deficincia e
passa a concentrar-se no aluno e no xito do processo ensino aprendizagem, para qual o meio
ambiente deve ser adaptado s necessidades especficas do educando, tanto no contexto
escolar e familiar, como no comunitrio.
Sobre a incluso sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante
transformao e construo, de enriquecimento pelas diferenas. Esse movimento implica:
mudanas de atitudes, constante reflexo sobre prtica pedaggica, modificao e adaptao
do meio e, em nova organizao da estrutura escolar.
H autores, no entanto, que propem a incluso de forma mais radical, discordando da
validade de adaptaes e complementaes curriculares, enfatizando a necessidade de se rever
prtica pedaggica para que seja especializada para todos os alunos. Essa dimenso humana
e antropolgica ideal e desejvel por muitos pais e professores mas h ainda, um longo
caminho a
ser percorrido, principalmente com relao formao de professores, em direo educao
para a diversidade.
A incluso um processo complexo que configura diferentes dimenses: ideolgica,
sciocultural, poltica e econmica. Os determinantes relacionais comportam as interaes, os
sentimentos, significados, as necessidades e aes prticas; j os determinantes materiais e
econmicos viabilizam a reestruturao da escola.
Nessa linha de pensamento, a educao inclusiva deve ter como ponto de partida o
cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades
educacionais especiais ou no, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, cultura e
progredir no aspecto pessoal e social. Ao entrar num ambiente escolar, nos deparamos com
um universo de diversidades culturais, tnicas, religiosas e humanas, o que ocasiona mltiplos
conflitos entre profissionais da educao e aqueles que esto no processo de aprendizagem.
Esses conflitos ocasionam um desconforto no cotidiano escolar e fazem com que a educao
perca seu verdadeiro sentido que formar cidados plenos e atuantes na sociedade.

212
 O maior desafio, hoje, dar um significado educao, no mais como instrumento
para metas econmicas, polticas e com um ensino mecnico e sem objetivos, mas sim, como
uma educao para toda a vida, em que o aluno seja valorizado com prticas de formao de
identidades, dando igualdade de oportunidades para todos, independentes das diferenas
individuais existentes.
Uma escola de boa qualidade para todos, uma escola inclusiva, deve estar a servio da
dimenso social e poltica das relaes humanas, na medida em que o processo educacional
oferea alm da apropriao de conhecimentos, a capacidade crtica, indispensvel ao
exerccio da cidadania plena. (CARVALHO, 2002, P.43) Aps a Declarao de Salamanca em
que se prope uma educao para todos, governantes e profissionais que formam o ambiente
escolar vem estudando formas que possibilitem esta realidade. Uma das propostas da escola
uma educao inclusiva em que no abrange apenas pessoas com necessidades especiais, mas
todos os alunos, docentes e funcionrios de uma instituio educativa.Segundo MITTLER
(2000, p25) diz: No campo da educao, a incluso envolve um processo de reforma e de
reestruturao das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos
possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela
escola. A Incluso no apenas para pessoas com necessidades educacionais especiais, mas
sim para todos, principalmente aqueles que no tiveram oportunidade de participar
democraticamente do ambiente escolar. preciso uma educao individual, em que todos
sejam vistos com diferena, mas que haja igualdade de oportunidades no processo de ensino-
aprendizagem. Valorizar cada aluno, reunir a diversidade, sem nenhum tipo de distino,
ainda est longe de abranger os objetivos e a prtica de todas as escolas, mas nunca se falou
tanto sobre incluso como nos dias atuais.
Para chegar a um processo completo de incluso preciso ainda, destruir inmeras
barreiras, principalmente quando se trata de pessoas com deficincias. Essas barreiras esto
em rever mitos, romper com o preconceito, estigmas, inseguranas de professores, e outros
problemas que so enfrentados no ambiente escolar.
Segundo MANTOAN (2003, p.19) diz: Se o que pretendemos que a escola seja
inclusiva, urgente que seus planos se redefinam para uma educao voltada para a cidadania
global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenas. Assim, fazendo
com que a educao seja completamente para todos, construindo uma sociedade mais justa e
humana.

213
 O processo de incluso tambm compromete uma mudana nas escolas como:
diferentes metodologias e adaptaes curriculares de pequeno e grande porte.
preciso reestruturar uma prtica que, por muito tempo, est concretizada e sendo
aplicada. Mas mudar preciso. E com esta meta, a Educao Especial luta para as pessoas
com necessidades educacionais especiais possam ter o direito a uma educao de qualidade,
que possam ser inseridos numa classe regular e freqentar, como os demais, uma escola que
possibilite aprendizado e uma
atuante participao desses na sociedade em que esto inseridos. Pois, acredita-se que o
ambiente seja primordial para o desenvolvimento dessas pessoas.
Como REGO (2001) Apud VYGOTSKY nos relata, que o desenvolvimento pleno do
ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da
interao com os outros indivduos. Que o homem constitui-se como tal atravs de interaes
sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas interaes sociais.
Por isso, a importncia que alunos com necessidades educacionais especiais interajam
com os considerados normais, assim, esses podero se desenvolver cada vez mais e melhor.

SERVIO ESPECIALIZADO: SALA DE RECURSOS

A filosofia do trabalho apoio pedaggico especfico e/ou sala de recursos est calcada
no respeito s diferenas individuais, bem como no direito de cada um em ter oportunidades
iguais, mediante atendimento diferenciado.
A sala de recursos uma modalidade de atendimento educativa a ser desenvolvida no
ensino regular, destinada aos alunos com dificuldade de aprendizagem, hiperatividade, altas
habilidades/superdotao, portadores de deficincias e/ou de condutas tpicas. Tem como
finalidade facilitar a aprendizagem dos alunos que apresentam histrico de fracasso escolar,
multirrepetncia, dificuldade de aprendizagens.

214
 Os servios prestados na sala de recursos no devem ser confundidos com reforo
escolar (repetio da prtica educativa da sala de aula), nem com s atividades inerentes
orientao educacional, que esto mais voltadas escola como um todo. Diferentemente, o
professor da sala de recursos habilitado para o trabalho ir intervir como mediador, em
atendimento grupal ou individual, utilizando-se de recursos coerentes com as necessidades de
cada aprendiz, com vistas a favorecer-lhes o desenvolvimento global, o que indispensvel ao
xito nas atividades acadmicas.
Entende-se por mediao, toda interveno do professor junto s crianas que
apresentam dificuldades de aprendizagem, e que colabore para a melhoria da auto-imagem do
aluno e para sua reinterpretao do mundo como menos hostil e frustrante. Nessa mediao, o
professor , sem dvida, o mais importante, pois dever deste, filtrar e selecionar estmulos,
organizando-os em benefcio do aprendiz.
A sala de recursos deve ser um ambiente que permita mudanas, desde o rendimento
escolar do aluno at, e principalmente, de seu autoconceito. Assim, a prpria arrumao da
sala deve servir como estmulo para ajudar s crianas a superarem as suas dificuldades e
sentirem-se felizes.
A organizao de ambientes propcios s mudanas envolve componentes conceituais
e prticos. Os primeiros, calcados em teorias, destacam a importncia do meio em sua
dialtica incessante com o organismo. Por isso, uma sala arejada, bem iluminada e atraente,
de modo a permitir a expanso do aluno, uma das preocupaes mais significativas nas
tarefas de apoio.
Os componentes prticos incluem recursos humanos qualificados e materiais
instrucionais, destacando-se: o facilitador (mediador); os programas de interveno especfica
e; os recursos instrucionais (livros, papis, lpis, pincis, tintas, jogos, giz, quadros de giz,
tesouras, colas, barbantes, sucatas, brinquedos, e outros). Esses componentes servem para
incentivar a relao entre as crianas e tudo o que lhes oferece a sala de recursos, como
estmulo aprendizagem bem sucedida.
O encaminhamento para a sala de recursos deve decorrer das observaes sistemticas
do professor do ensino regular. Sugere- se que a avaliao do desenvolvimento global do
aluno seja uma constante na atuao docente, seguida de estudo de caso pela equipe
pedaggica da escola.

215
Segundo a instruo No013/08 da LDB e Secretaria de Estado do Paran em que estabelece
critrios para o funcionamento da sala de recursos para o Ensino Fundamental de 5a a 8a
sries, na rea da Deficincia Intelectual e Distrbio de Aprendizagem, defini a Sala de
Recursos como um servio especializado de natureza pedaggica que apia e complementa o
atendimento educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais.
O aluno que ingressa na Sala de Recursos dever: Estar matriculado e freqentando o
Ensino Fundamental ou mdio; a avaliao pedaggica de ingresso dever ser realizada no
contexto do Ensino Regular, pelo professor da Classe comum, professor especializado e
equipe tcnico-pedaggica da Escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional
(externa) e equipe NRE e ou SME, quando necessrio. A avaliao pedaggica educacional
especializada no contexto escolar, para o ingresso na sala de recursos, estar enfocada mas
reas: cognitiva, scio-afetiva-emocional, motora, a qual ser registrada em relatrio, com
indicao dos procedimentos de interveno e encaminhamentos.
Quando o aluno da Sala de Recursos freqentarem a Classe Comum em outro
estabelecimento, o mesmo dever apresentar relatrio de avaliao pedaggica no contexto,
declarao de matrcula e encaminhamentos. A organizao na Sala 20(vinte) alunos, com
atendimento por intermdio de cronograma; o horrio de atendimento dever ser em perodo
contrrio ao que o aluno est matriculado e freqentando a Classe Comum; o aluno da Sala de
Recursos dever ser atendido individualmente ou em grupos de at 10 (dez) alunos, com
atendimento por meio de cronograma pr-estabelecido; os grupos de alunos em atendimento
sero organizados preferencialmente por faixa etria e/ou conforme as necessidades
pedaggicas semelhantes dos mesmos; o cronograma de atendimento dever ser elaborado
pelo professor da Sala de Recursos junto com a equipe tcnico- pedaggica da Escola, e,
sempre que possvel ou se fizer necessrio, com os professores de Classe Comum, em
consonncia com os procedimentos de interveno pedaggica que constam no relatrio da
Escola em que o aluno freqenta a Classe Comum; o aluno dever receber atendimentos de
acordo com suas necessidades, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, no
ultrapassando 2 (duas) horas dirias. O professor da Sala de Recursos dever prever: controle
de freqncia dos alunos por intermdio de livro de frequncia da escola; contato peridico
com a equipe tcnico-pedaggica da escola e, sempre que possvel ou se fizer necessrio, com
os professores da Classe Comum para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno e;
participao no Conselho de Classe.

216
 O educador especial constri o seu plano de trabalho visando as caractersticas
individuais do seu aluno, e junto com os profissionais de ensino comum, dinamiza estratgias
para que os alunos que esto includos na sala regular, superem suas dificuldades e assim
possam acompanhar o processo de ensino-aprendizagem.
O educador o mediador entre o aluno, famlia e a comunidade escolar.

OBJETIVOS DA SALA DE RECURSOS

Proporcionar aos alunos, alternativas metodolgicas, a fim de superar as

dificuldades na aprendizagem e estimular o desenvolvimento de suas
habilidades e capacidades cognitivas.
Estimular, nos mesmos, as noes de respeito, limites, organizao e
responsabilidade.
Formao social e formao para trabalho.
Promoo para o desenvolvimento humano.
Formao do cidado.
Propiciar na comunidade escolar, um espao de dilogo e reflexo frente s
necessidades educacionais especiais de cada aluno e as diferentes estratgias
metodolgicas utilizadas para que tais tenham uma educao inclusiva de
qualidade;
Proporcionar os conhecimentos bsicos necessrios para sua aprendizagem.

CONTEDOS

Contedos estruturantes de acordo com as DCES

1 - rea do desenvolvimento
2 - rea do conhecimento

1)Contedos da rea do desenvolvimento:

217
1.1) rea scio-afetiva-emocional
Motivao;
Respeito;
Limites;
Auto-estima;
Autocontrole;
Autoconfiana;
Afetividade;
Hbitos de cortesia;
Socializao/ interao social.

1.2) rea psicomotora

Equilbrio;
Postura;
Coordenao motora ampla e fina;
Coordenao viso-motora;
Coordenao dinmica geral;
Lateralidade;
Dominncia lateral;
Esquema corporal;
Controle de sincenesias e paratonias;
Organizao temporal;
Organizao espacial;
Conhecimento social do tempo;
Percepo de detalhes auditivos e visuais.

1.3) rea cognitiva

Linguagem expressiva e compreensiva;
Sensaes;
Percepo;
Ateno;
Concentrao;

218
 Memria;
Raciocnio;
Criatividade;
Conceituao.

2) Contedos da rea do conhecimento:

2.1) Portugus
Leitura;
Escrita;
Oralidade;
Produo de textos.
Interpretao
bilhetes
cartas
poemas
discurso direto e indireto
normas gramaticais
representao teatral

2.2) Matemtica
Conhecimento dos numerais;
Conhecimento das 4 operaes;
Utilizao de problemas matemticos;
Sistema fracionrio;
Sistema monetrio;
Horas;
Geometria
Funes
Tratamento da informao
Grandezas e medidas
resoluo de problemas

219
 figuras geomtrica

2.3) Conhecimentos gerais

Meio ambiente;
Espaos geogrficos;
Regies geogrficas;
Mapas;
Corpo humano;
Higiene bsica;

METODOLOGIA

As aulas na sala de recursos sero realizadas no contra turno do horrio que o aluno
est matriculado no ensino regular. Estes sero atendidos em grupos ou individualmente, de
acordo com as necessidades educacionais especiais de cada um.
Os alunos estaro divididos em pequenas turmas, atravs de cronograma de
atendimento, agrupando-os de acordo com srie, idade, e/ou necessidades educacional
especial, podendo este ser modificado de acordo com a necessidade do aluno e/ou professor.
As atividades da sala de recursos so planejadas de acordo com a necessidade de cada
educando, podendo ser realizada durante uma ou duas vezes por semana. Estas so compostas
por atividades referentes as reas do desenvolvimento e reas do conhecimento, jogos,
msicas e brincadeiras contextualizadas.

RECURSO DIDTICO- PEDAGGICO E TECNOLOGICOS

Quadro;
Giz;
Lpis;
Caneta;
Borracha;
Apontador;
Lpis de cor;

220
 Canetas hidrocor ;
Giz de cera;
Cola;
Tesoura;
Tinta;
Pincel;
Pincel atmico;
Rgua;
Papel / folhas (sulfit, cartolina, bubina, Eva);
Calendrio;
Revistas;
Jornais;
Encartes;
Livros de histrias;
Textos diversos;
Jogos (domin, memria, matemtico, bingo, jogo lgico, blocos lgicos);
Alfabeto manual;
Rdio;
Cds musicais;
Televiso

HUMANOS

Alunos;
Professor especializado;
Professores do ensino regular;
Funcionrio da escola;
Famlias.

AVALIAO

221
 CONCEPO DE AVALIAO DE ACORDO COM LEGISLAO
EDUCACIONAL : LDBEN 9394/96 DELIBERAO /99 DO CEE .
Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos realizada,
pela professora especializada, uma avaliao dentro do contexto escolar. Esta tambm conta
com a participao dos professores do ensino regular, atravs de suas observaes em sala de
aula e com a equipa tcnico-pedaggica da instituio.
O processo avaliativo se d por meio de avaliao diagnstica, formativa, somativa e
contnua, com o objetivo de avaliar os conhecimentos prvios, as potencialidades e
habilidades dos alunos. Esse processo tanto, ajuda o professor a investigar, identificar e
acompanhar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, refletindo sobre sua
prtica pedaggica e reformulando-a quando necessrio, quanto, apontar os tipos de recursos
educacionais necessrios para que acontea um trabalho srio e comprometido com o
desenvolvimento global do aluno.

REFERNCIAS

BAUTISTA, Rafael (org). Necessidades Educacionais Especiais. Portugal/Lisboa: Dinalivros,

1997.
BRASLIA. Lei de Diretrizes e bases da educao Nacional. No 9394/96, 1996.
CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 2000.
COLAO, Veriana da Ftima Rodrigues. Abordagem dinmica da avaliao, um contraponto
psicometria. Santa Maria: Cadernos de Educao Especial. vol. 10, 1998.
FREIRE, Ida Mara (org.). Um olhar sobre a diferena. Papirus.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer?. So
Paulo: Moderna, 2003.
MEC/UNESCO. Linhas Programticas para o atendimento Especializado na sala de apoio
Pedaggico Especfico.Braslia: MEC/ SEESP,1994.
MITTLER, Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2000.
OREAL/ UNESCO. Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades
educacionais Especiais: Braslia:
CORDE,1994.

222
REGO, Tereza Cristina.Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1995.
SASSAKI,Romeu Kazumi. Como chamar o que tm deficincia?. So Paulo, 2003.
SEED, Diretrizes Curriculares da Educao Especial para Construo de Currculos
Inclusivos. Paran, 2006.

223