La Didctica: origen y objeto de estudio.

La didctica en el campo de las ciencias de la educacin.

Acerca del origen de la didctica.

Presentacin del tema

Para dar inicio al curso Didctica ustedes se aproximarn, paulatinamente, a comprender el objeto de
estudio de la disciplina Didctica, al tiempo que desde los marcos conceptuales comprendern aspectos y
dimensiones especficas de la prctica de enseanza. La didctica, como otros campos de conocimiento,
puede ser abordada desde su produccin terica y desde su dimensin instrumental o ligada a la
intervencin. Tal distincin se realiza con propsitos analticos puesto que ambas dimensiones estn
ntimamente interrelacionados y se nutren e inspiran mutuamente.

A continuacin haremos una breve referencia histrica, que permita comprender el surgimiento de la disciplina
didctica como un cuerpo de conocimiento orientado a ofrecer herramientas conceptuales e instrumentales
para orientar la enseanza en el marco de procesos de escolarizacin de creciente ampliacin de escala.
Para comprender la especificidad del campo de estudio de la Didctica vale la pena reponer aqu, a partir de
un artculo de J.G. Sacristn (1978) del libro Epistemologa y Educacin, la referencia al tringulo presente
en la base epistemolgica de las Ciencias de la Educacin, que el autor denomin la explicacin, la norma y
la utopa. Estos tres factores integran la estructura epistemolgica de las Ciencias de la Educacin,
pertenecen a la base del pensamiento de la Pedagoga que, con los aos, se dio en llamar Ciencias de la
Educacin.

Explicaremos brevemente cada elemento. La explicacin, como base del conocimiento especializado,
producto de investigaciones permite ir generando un cuerpo de conocimientos consistentes con distintas
teoras y posiciones. La utopa permite orientar el rumbo histrico, cultural y poltico que se le quiera dar a la
accin en la educacin y es un elemento fundamental de la Pedagoga, que no es un campo de teoras
descriptivas, sino orientadas a la intervencin en los contextos sociales y en los escenarios de poltica.
Entonces la utopa es otro vrtice fundamental junto con la explicacin. El tercer vrtice es la norma, a partir
de la cual se indican criterios y reglas de accin, basados en las bases de explicacin y orientados hacia la
construccin de modelos de intervencin social. La dimensin o factor normativo, entendido como el momento
de la definicin de los criterios de intervencin y los diseos de accin, es la cuestin especfica y crucial de la
Didctica. Esta perspectiva permite ubicar la especificidad de la Didctica en el marco de la Pedagoga o de
las Ciencias de la Educacin.

La didctica entonces aporta criterios y reglas que orientan la tarea de ensear en los contextos cambiantes
de la escolarizacin a gran escala. La enseanza en tanto prctica social, es una actividad que puede
circunscribirse a la relacin entre un grupo de estudiantes y sus profesores. Pero tambin puede analizarse
en el marco de los grandes sistemas escolares que son la organizacin institucional de la enseanza en
nuestras sociedades. La educacin se realiza mediante la incorporacin de grupos de poblacin en un
sistema, secuenciado por niveles, que organiza a los estudiantes en grupos y los hace avanzar
progresivamente, en el cumplimiento del plan de estudios, estableciendo algn sistema de crditos y ttulos.
Tenemos naturalizada esta manera de pensar la educacin porque ha sido la forma triunfante en que las
sociedades modernas organizaron su proceso educativo.

Estos sistemas no nacieron de un da para otro, aunque se expandieron con asombrosa velocidad en la ltima
mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos
institucionales y tecnologas previamente desarrolladas. El desarrollo de la didctica no es ajeno a este
proceso y est ligado con la expansin de la educacin bsica y con la formacin de los sistemas de
escolarizacin (Feldman, 2010). La didctica nace ligada a la idea de educacin para todos y de la mano del
surgimiento de la educacin pblica (Barco de Surghi, S. 1989). Una misin que, histricamente, asumen las
sociedades modernas, como parte del proceso de inclusin en un espacio poltico comn y en un mercado
unificado.

La Didctica Magna de Amos Comenio publicada a mediados del siglo XVII (1657) es considerada una obra
inaugural aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de
una poca. Es considerada la primera obra pedaggica moderna (Narodowski, 1999). Su importancia est
dada porque logra sintetizar en una nica obra ideas disponibles en su tiempo.

Comenio deca: Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para
ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que
obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni para el que
aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Ensear con solidez, no
superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo en las verdaderas letras, a las suaves
costumbres, a la piedad profunda. (). Como se aprecia estas ideas dan cuenta de un programa an vigente
en los desafos de ensear a muchos al mismo tiempo. O, en trminos del propio Comenio, un artificio para
ensear todo a todos. Su obra constituye una sistematizacin indita en torno a la idea de tener un mtodo.

A partir de la expansin de los sistemas de escolarizacin a gran escala, la didctica debi lidiar con el
desafo y los problemas que supone ensear en grandes y complejas- organizaciones a una gran cantidad
de personas al mismo tiempo para cumplir el desafo de las sociedades modernas de desarrollar la educacin
a escala universal. En este sentido, como seala Feldman (2010), las preocupaciones en las cuales la
Didctica funciona son las de un profesional que trabaja en una gran organizacin sujeto a restricciones que
incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia
que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de enseanza. Y contina diciendo,
uno de los problemas crticos de la reflexin didctica en el ltimo tiempo es que, en gran medida, sigue
pensando la situacin de enseanza en trminos de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de
restricciones que eligen compartir un tiempo comn de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se
corresponde con el modo en el que se ensea en la actualidad. Es posible sugerir que puede haber una
tensin entre un modelo de enseanza basado en ideales pedaggicos trascendentes y las restricciones de la
propia situacin en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta tensin es prcticamente inevitable y,
seguramente, se expresar en la actividad cotidiana que tenga cada profesor. (Feldman, 2010)

An sigue pendiente en el campo de la didctica contribuir a la promesa del artificio universal.

Momentneamente pareciera haberse abandonado esta tarea, desplazndose la produccin hacia el
desarrollo de estrategias ligadas con campos de conocimiento especficos (la didctica de las ciencias
sociales, las matemticas, la lengua). Estas perspectivas conviven con modelos pedaggicos de enseanza
que proponen encuadres de trabajo generales que mantienen cierta independencia del dominio al cual se
apliquen y avanzan hacia pautas metodolgicas de carcter general. La enseanza es una prctica social que
funciona siempre en un sistema de restricciones y condicionamientos. Con lo cual, puede decirse que, la
didctica ocuparse de la enseanza, debera partir de reconocer este hecho y basarse en l para pensar los
asuntos educativos.

Como nos recuerda Araujo (2012) en la Carpeta de Trabajo, la didctica se ocupa de estudiar la enseanza.
Su aporte resulta vital para la comprensin, fundamentacin y desarrollo de la tarea central de la actividad
docente: la transmisin de contenidos de una persona a otra, ms especficamente, en el sistema escolar, de
un docente a un alumno o grupo de alumnos. Esta importancia se observa en la inclusin de contenidos
didcticos en los diseos curriculares de la formacin de profesores en los institutos superiores de formacin
docente y en las universidades.
Abordaje de la didctica
La didctica puede ser abordada desde su produccin terica y desde su dimensin ligada a la prctica
de aula, en tanto intervencin social. Ambas dimensiones estn relacionadas y se nutren mutuamente.

La didctica aporta criterios y reglas que orientan la tarea de ensear en los contextos cambiantes de la
escolarizacin a gran escala. La enseanza en tanto prctica social es una actividad que puede
circunscribirse a la relacin entre un grupo de estudiantes y sus profesores. Pero tambin puede analizarse
en el marco de los grandes sistemas escolares, que constituyen la organizacin institucional de la enseanza
en nuestras sociedades. La educacin se lleva a cabo mediante la incorporacin de grupos de poblacin en
un sistema, secuenciado por niveles, que organiza a los estudiantes en grupos y los hace avanzar
progresivamente en el cumplimiento del plan de estudios, segn algn sistema de crditos y ttulos
establecido. Tenemos naturalizada esta manera de pensar la educacin, porque ha sido la forma triunfante en
que las sociedades modernas organizaron su proceso educativo. La didctica surge ligada a la idea de
educacin para todos y de la mano de la construccin de la educacin pblica (Barco de Surghi, 1989).

La Didctica Magna publicada a mediados del siglo xvii (1657), es considerada una obra inaugural aunque,
como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de una poca. Comenio
deca: Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para ensear
todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse
resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni para el que aprende[]
(Comenio, 1986). Fuente: Wikimedia Commons.

La didctica puede ser abordada desde su produccin terica y desde su dimensin ligada a la prctica
de aula, en tanto intervencin social. Ambas dimensiones estn relacionadas y se nutren mutuamente.
La didctica aporta criterios y reglas que orientan la tarea de ensear en los contextos cambiantes de la
escolarizacin a gran escala. La enseanza en tanto prctica social es una actividad que puede
circunscribirse a la relacin entre un grupo de estudiantes y sus profesores. Pero tambin puede analizarse
en el marco de los grandes sistemas escolares, que constituyen la organizacin institucional de la enseanza
en nuestras sociedades. La educacin se lleva a cabo mediante la incorporacin de grupos de poblacin en
un sistema, secuenciado por niveles, que organiza a los estudiantes en grupos y los hace avanzar
progresivamente en el cumplimiento del plan de estudios, segn algn sistema de crditos y ttulos
establecido. Tenemos naturalizada esta manera de pensar la educacin, porque ha sido la forma triunfante en
que las sociedades modernas organizaron su proceso educativo. La didctica surge ligada a la idea de
educacin para todos y de la mano de la construccin de la educacin pblica (Barco de Surghi, 1989).

La didctica como disciplina

Comenzaremos este apartado con la definicin de la didctica de Alicia Camilloni.

La didctica] es una teora necesariamente comprometida con prcticas sociales orientadas a disear
situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a
estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los
alumnos y en todos los tipos de instituciones. (Camilloni, 2007, 22)

En nuestro pas, diversos pedagogos se han ocupado de investigar acerca del campo de la didctica, entre
otros, Alicia Camilloni, Edith Litwin, Susana Barco y Gloria Edelstein, quienes en sus producciones,
sistematizan los siguientes aspectos:

La didctica, histricamente, surge vinculada a la psicologa, ms an, a la psicologa conductista y, en

funcin de ello, se propone como una herramienta tcnica asociada con el condicionamiento de procesos de
aprendizaje, sin cuestionarse los medios, y solamente atendiendo a los fines predefinidos para esos
aprendizajes.
La didctica surge como una ciencia aplicada, ya que se consideraba que la pedagoga era la ciencia
madre, de la que se derivaba. En ese sentido, quedaba reducida a constituir y proponer un conjunto de
mtodos apropiados para hacer efectiva la enseanza, por lo tanto, las preocupaciones filosficas y polticas
acerca de esa actividad estaban claramente ubicadas por fuera de ella. Adems, en tanto se la consideraba
exclusivamente metodologa, no produca ni conocimiento ni marcos tericos interpretativos. Se la perciba
como neutra. De hecho, si hoy realizamos el ejercicio de preguntarle a alguien acerca de la didctica y sus
funciones, seguramente su respuesta le asignar un carcter instrumental. (Como ejemplo mencionamos que
muchas veces formulamos esta pregunta en cursos que se inician y encontramos respuestas como: Vamos a
aprender a hacer presentaciones orales efectivas, Hacer buenos Power points o A exponer con claridad.)

Los esfuerzos por conformar un campo diferente de lo que mencionan estos ejemplos pueden comprenderse,
por ejemplo, a partir de lo que Alicia Camilloni (2007) refiere: la didctica se ocupa de un tipo especfico de
intervencin, la enseanza, e intenta dar respuesta, por ejemplo, a cuestiones como las siguientes.
Qu enseamos? Cmo lo enseamos? Qu debemos ensear?, Qu debe ser y hacer la escuela? La
autora sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que estn impregnadas de valores y
comprometidas con la tica, resultan imprescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad. Esto, sin
embargo, sin abandonar la necesidad de brindar orientaciones para la accin.

La didctica toma desarrollos provenientes de otros campos del saber y se nutre de ellos, por ejemplo, de la
psicologa, dado que toda teora de la enseanza supone una concepcin de aprendizaje. Entonces, la
psicologa nos dice cmo aprenden los estudiantes y la didctica toma esa informacin para disear la
enseanza, junto a otras de diversos y variados campos disciplinares, como la sociologa, la antropologa.

Didctica general y didcticas especficas

La relacin de la Didctica General con las Didcticas Especficas, relacin que resulta compleja, es otro
aspecto a presentar. Segn Camilloni (2007), en tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas
sin diferenciar campos de conocimiento, niveles de educacin, edades o tipos de establecimiento; las
didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento, por ejemplo:
segn niveles del sistema educativo: didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior
y universitaria;
segn las edades de los alumnos y alumnas: didctica de nios, adolescentes, jvenes, adultos,
adultos mayores, y
segn las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las ciencias sociales, de la
educacin fsica, etctera.

Es necesario que la Didctica General y las Especficas trabajen de modo cooperativo. Esta cooperacin se
traducira en abordajes de la enseanza de un modo ms completo, que respeten la complejidad en cada
caso y aporten elementos tericos y prcticos al docente.

En qu colabora la didctica con el saber de los docentes?

Al preguntarse sobre qu necesita saber el docente para poder ensear y dnde debe obtener ese
conocimiento, encontramos que la experiencia escolar como alumnos en el sistema educativo permite
acumular conocimientos acerca de los docentes que hemos tenido y los modos en que nos han enseado.
Las relaciones establecidas con muchos docentes aportan lo que Jackson llama sentido escolar. Los largos
aos en el sistema educativo permiten acopiar mltiples referencias a una amplia variedad de docentes, a
formas de dar clase reflejadas en innumerables situaciones de enseanza. Un supuesto en el que se basan
quienes desestiman la formacin pedaggica es que el conocimiento exigido para ensear apela en gran
medida al sentido comn y, por este concepto, se entiende el conocimiento que se adquiere en el proceso de
vivir. El sentido comn, servira de gua para la accin. Al profundizar el efecto de estos saberes, Jackson se
pregunta:
Qu brinda ese conocimiento a quin aspira a ejercer la docencia?...proporciona una idea [] de cmo
hacer muchas cosas que hacen los docentes: utilizar el pizarrn, dar deberes, corregir escritos, elaborar
pruebas, tomar exmenes, poner notas, coordinar debates, dictar clase, []. En suma, ese conocimiento
brida al futuro docente una serie de normas, un verdadero lbum de recuerdos acerca de cmo actuaron sus
docentes en el pasado y, por consiguiente, cmo podra actuar l mismo en una situacin similar (Jackson,
2002, 32).

La literatura tambin advierte acerca de la necesidad de someter a juicio crtico estos saberes tcitos a partir
de reflexionar sobre ellos, segn criterios que permitan darles fundamento en pos de un sentido para la
accin. En lnea con estas ideas, Camilloni (2007) enfatiza que la formacin didctica de los profesores no se
puede reducir a presentarles el saber didctico disciplinario a travs de una versin enseable y adaptada a
una rpida transmisin, sino que debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales
de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didctico
en un proyecto y una prctica pedaggica.

El conocimiento del conocimiento

Lo que uno sabe puede presentarse a los alumnos de muchas formas distintas. Sobre este aspecto, Jackson
(2002) advierte que el reconocimiento de esta situacin parecera acercarnos mucho a un tipo de pericia
tcnica que es a la vez esencial para el trabajo del profesor y de una naturaleza inequvocamente
pedaggica: el conocimiento de cmo organizar el conocimiento a fin de poder ensearlo. Este es un
elemento del conocimiento tcnico pedaggico imprescindible para los docentes.

Como cierre provisorio resulta necesario enfatizar que los cambios socio-histricos que experimentan
nuestras sociedades han producido transformaciones profundas en las formas de produccin y transmisin de
saberes y, frente a ellos, la escuela y la docencia, estructuradas en otro contexto histrico y para otras
necesidades, experimentan dificultades. Los cambios han modificado el sentido de la escolarizacin, lo que
necesariamente interpela la definicin de los conocimientos que consideramos necesarios de ser transmitidos
y, por ende, de los saberes necesarios que deben poseer los docentes para garantizar la transmisin en el
contexto actual. Como seala Dussel (2006) el ejemplo ms visible se expresa en la alfabetizacin
tecnolgica y la alfabetizacin meditica. Estos saberes no formaban parte de la perspectiva cultural de fines
del siglo xix, momento de configuracin de los sistemas educativos modernos.

Y entonces, cmo entendemos la enseanza?

Podemos, de manera sencilla, decir que ensear es tratar de transmitir un contenido a alguien. Astolfi (2001),
pedagogo francs, nos propone un tringulo didctico en el que vincula al docente, al estudiante y el
contenido, y muestra vnculos de interaccin entre docente y estudiantes; estrategias de apropiacin entre el
estudiante y el contenido; y entre el docente y el contenido, modos de relacionarse con el saber.

La enseanza tiene intencionalidades. Los propsitos y objetivos orientan la accin. Al mismo tiempo tiene
una dosis de incertidumbre que se plantea entre lo planificado y lo que sucede en el aula. Atendemos una
multiplicidad de factores en los momentos de interaccin con los estudiantes: cada estudiante
individualmente, las caractersticas y dinmica del grupo, la organizacin y distribucin del tiempo, las
actividades que los estudiantes van a realizar, los recursos, as como los factores referidos al contexto
institucional y social. Todo esto en simultaneidad y de manera inmediata, mientras ocurre, podramos decir,
desde el mundo tecnolgico, de modo sincrnico.