CurrculoePedagogiahistricocrtica:adefesada

universalidadedoscontedosescolares




Resumo
Mesmo no encontrando, no levantamento realizado JuliaMalanchen
durante esta pesquisa, um trabalho especfico que trate unioeste
sobre a pedagogia histricocrtica e teorias curriculares, julia_malanchen@hotmail.com
observamosquenatotalidadedeproduesrealizadasat
o momento a partir desta pedagogia, podemos identificar
diversos elementos que nos levam a definir a ideia de
currculo escolar. Como Saviani afirma em suas obras, a
tarefa de construir a pedagogia histricocrtica coletiva,
dessa forma, todos que estudam, pesquisam, produzem e
defendem trabalhos, a partir desta pedagogia, e aqueles
que elaboram propostas curriculares e buscam
implementar nas redes de ensino essa experincia, esto
contribuindo com a elaborao e efetivao dos
fundamentos tericos e metodolgicos da mesma. Este o
objetivo deste trabalho, sistematizar por meio dos
pressupostos de trabalhos produzidos a partir da
pedagogia citada, ideias e fundamentos que nos levem a
compreenderoque:currculoescolar.

Palavraschave:currculo;pedagogiahistricocrtica;
universalidade

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Pedagogiahistricocrticaeaconcepodecurrculoescolar
Quando falamos em currculo escolar, a partir da pedagogia histricocrtica, no
podemos deixar de citar o texto Sobre a natureza e a especificidade da educao
(SAVIANI, 2003a, p. 9). Neste texto, destacase, mais uma vez, o papel do trabalho na
transformaodohomemedanaturezaeressaltasequeotrabalhonoqualquertipo
de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional
(SAVIANI,2003a,p.11).

Apartirdissooautorenfatizaqueohomem,parasobreviver,dinicioaoprocesso
de transformao da natureza, criando, deste modo, um mundo humano, o mundo
cultural. O autor afirma, portanto, que assim como o trabalho, a educao tambm
uma atividade exclusivamente humana. A partir dessa premissa, destaca, ainda, que a
educaotambmumprocessodetrabalho.

Desse modo, podemos afirmar que Saviani, fundamentado no materialismo

histricoedialtico,explicitaqueodesenvolvimentodaexistnciahumanaacontecepor
meiodagarantiadeseusustentomateriale,consequentemente,daproduocadavez
mais complexa de bens materiais, processo este que, fundamentandose em Marx,
classificacomotrabalhomaterial.Porm,oautorobservaque,paraocorreraproduo
material,defundamentalimportnciaaantecipaodosobjetivosdaaoemformade
ideias.Eissosignificaquesonecessriosoconhecimentocientficodaspropriedadesdo
mundoreal,avalorizaoticaeasimbolizaopormeiodaarte.Estesaspectosabrem
paraSaviani(2003a)outracategoriadeproduo,adotrabalhonomaterial,queele
classificacomo

a produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e

habilidades.Numapalavra,tratasedaproduodosaber,sejadosaber
sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da
produo humana. Obviamente a educao situase na categoria do
trabalhonomaterial.(SAVIANI,2003a,p.12).

Nessa direo, o autor, apoiandose em Marx, define a natureza da educao,
distinguindo o trabalho nomaterial em duas modalidades. A primeira explicada por
eledaseguintemaneira:temosprodutosqueseseparamdoprodutorcomoumlivroou
umaobradearte.Issoocorredevidoautonomiaexistenteentreoprodutoeoatode

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produo.Existenessaocorrncia,portanto,umperododeintervaloentreaproduo
eoconsumo.

A segunda modalidade est relacionada com aes em que o produto no se

separadoatodeproduo.Portanto,oprodutoeoatodeproduosesobrepem.Um
exemplodissooensino,emquesesupeapresenadoalunoedoprofessor.Segundo
oautor,aaulaproduzidaeconsumidaaomesmotempo.Sintetizando,oatodedaraula
inseparveldaproduodesseatoedeseuconsumo(SAVIANI,2003a).ParaSaviani,a
educao est nesta segunda modalidade, a do trabalho nomaterial. Porm, o autor
destacaqueamesmanosereduzaoensino,mas,queensinoeducaoe,dessemodo,
integraanaturezaprpriadofenmenoeducativo.

Na continuidade da definio sobre trabalho educativo Saviani (2003a) explicita

que,

o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingiresseobjetivo(Idem,ibidem,p.13).

Nestapartedotexto,entendemosqueestocernedadefiniodecurrculopara
apedagogiahistricocrtica,poisSaviani(2003a)explicitaclaramentequalafunoda
educao, mais especificamente da educao escolar que, neste caso, a de identificar
quaiscontedossoprioritariamentefundamentaisnacontinuidadedodesenvolvimento
eevoluodognerohumano,isto,naformaohumanaomnilaterale,dessemodo,
quais contedos produzidos historicamente devem ser selecionados e includos no
currculoescolardeformaatornlorealmenteuminstrumentoparaaemancipaodo
ser humano. Contedos que possibilitem, desse modo, o desenvolvimento integral de
todos os sentidos humanos, como Marx expressou nos Manuscritos Econmico
Filosficos.

Saviani (2003a, p. 13) ainda destaca o que deve ser levado em conta para
identificar estes contedos, ou seja, qual o grau de relevncia desses contedos para a
formaosupracitada.Deacordocomoautor,Tratasededistinguirentreoessenciale

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o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio na ao de

selecionarcontedos.

Paraesclarecer,Savianiexplicaqueaodefenderoclssico,omesmonodeveser
confundidocomotradicionaletambmqueomesmonoseopeaomodernoouatual.
Para Saviani (2003a, p.18) clssico aquilo que ser firmou como fundamental, como
essencial.Clssico,emverdade,oqueresistiuaotempo.nestesentidoquesefalana
cultura grecoromana como clssica, que Kant e Hegel so clssicos da filosofia, Victor
Hugo um clssico da literatura universal, Guimares Rosa um clssico da literatura
brasileira.

AindadeacordocomSaviani&Duarte(2012,p.31)clssico:

aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola o

momento em que foi formulado. Definese, pois, pelas noes de
permanncia e referncia. Uma vez que, mesmo nascendo em
determinadas conjunturas histricas, capta questes nucleares que
dizem respeito prpria identidade do homem como um ser que se
desenvolve historicamente, o clssico permanece como referncia para
as geraes seguintes que se empenham em se apropriar das
objetivaeshumanasproduzidasaolongodotempo.

Julgamosdefundamentalimportncialevarestacompreensoemconsiderao,
paradefinircritriosquecontribuamnaseleodequaiscontedosdevemserincludos
nocurrculoescolar.

Saviani (2003a) defende que a funo social da escola a de proporcionar os

meios que permitem o acesso ao conhecimento em suas formas mais desenvolvidas e
tambmemseusrudimentos.Equeasatividadesdaescoladevemseconstituirapartir
destes elementos. A partir dessa defesa, o autor afirma, mais uma vez, que se isso for
chamado de currculo, podemos afirmar, portanto, que a partir do conhecimento
elaborado,dosabersistematizadoqueocurrculodaescoladeveserestruturado.

Preocupado com a descaracterizao que o trabalho escolar tem sofrido, num

movimento no qual tudo que realizado dentro da escola se torna currculo, Saviani
(2003a) opta por uma definio que melhor caracteriza a especificidade da escola e
consequentemente do currculo escolar. Currculo, para o autor, o conjunto de

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atividadesnuclearesrealizadasnaescola.Oautordestacaanecessidadedestadistino,
pois caso tudo o que seja desenvolvido dentro da escola, passe a ser denominado de
currculo,comfacilidade,osecundriosetornaprincipal,passandoparaacessrioaquilo
quedeveserocentrodotrabalhodaescola.

Fica evidente que, para Saviani (2003a), a funo da escola, isto , sua funo
clssica,atransmissoassimilaodosabersistematizadoecomisso,recuperaseasua
definio de currculo que a organizao do conjunto das atividades nucleares
distribudas nos espaos escolares. Um currculo , pois, uma escola funcionando, quer
dizerumaescoladesempenhandosuafunoquelheprpria(p.18).

Em outras palavras, o acesso ao saber sistematizado, por meio do currculo da

escola, possibilita a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento nos
indivduos de funes psquicas superiores e, com isso, permite que os mesmos
expressem de novas formas, pelas quais se podem expressar os contedos que
pertencemaosaberpopular.

Ocurrculocompreendidocomoaexpressodasconcepesdeserhumano,da
natureza, da sociedade, de conhecimento, da educao, do ensino e da aprendizagem,
daspretensessobreaescolaeseupapelsocial,dasprticaspedaggicasedasrelaes
nelavividas.E,comoresultadodisso,aseleointencionaldeconhecimentospelosquais
devemsersocializadosparatodaapopulao,umavezquesorequisitosfundamentais
paraoprocessodehumanizaodecadaindividuo.

Concluso: podemos afirmar que existe uma teoria do currculo na

pedagogiahistricocrtica?
Apedagogiahistricocrticaseposicionaclaramentenadefesadosinteressesda
classetrabalhadoraeistoconformenosafirmaDuarte(2011),

Exigedequemaelasealinhaumposicionamentoexplcitoperantealuta
declassese,portantoperantealutaentreocomunismoeocapitalismo.
Quemprefiranoseposicionaremrelaolutadeclassesnopoder
adotardemaneiracoerenteessaperspectivapedaggica(DUARTE,2011,
p.7).

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Podemos afirmar, portanto, que a opo pelo mtodo materialista histrico

dialtico, como fundamento basilar da pedagogia histricocrtica justificada por
apregoarumprojetodeeducao,sociedadeeserhumanoafinadocomosobjetivosda
transformaosocial.Ouseja,umaconcepoqueconcebeodesenvolvimentohistrico
da humanidade a partir de aes conflituosas, impelidas pela luta de classes, num
contexto largamente caracterizado pela contradio, em meio ao desenvolvimento das
foras produtivas e das relaes sociais de produo. Um projeto que parte da
contradioquemarcaaeducaoescolarnasociedadecapitalista,entre,porumlado,a
funo especfica de socializao do saber sistematizado e, por outro, o fato do
conhecimento ser parte dos meios de produo e sua propriedade no poder ser
plenamentesocializadanocapitalismo(SAVIANI,2003a).

Alm disso, compreendemos que um documento que direcione o trabalho

pedaggico, assim como o currculo, se configura a partir de uma compreenso de
sociedadeealmejaformarindivduoscomintencionalidadeenumadeterminadadireo.
Ao levar isto em considerao, compreendemos que todo currculo aponta um ser
humanoaserformadoeorientaumcaminhodeedificaosocial.

Desse modo, o currculo tem uma caracterstica teleolgica, ou seja, direciona o

trabalho educativo a partir do seu modo de organizao, fundamentao e seleo de
contedos;estacaractersticateleolgicanoapareceimediatamente,mas,apartirdos
desdobramentosdoscontedostrabalhadosnaformaohumana.Aformaoalmejada
pelapedagogiahistricocriticaaformaodeumserhumanoomnilateral,ouseja,um
serhumanocomumaindividualidadelivreeuniversal.

Com estas caractersticas, o currculo apresenta duas dimenses: o contedo

especfico que deve ser transmitido e assimilado; e a formao humana que resulta do
processo de apropriao da riqueza universal, despida da alienao presente na
sociedadecapitalista.ParaMarx:

O socialismo deve substituir a riqueza e a pobreza existentes na

sociedadecapitalistapelapessoaricaemnecessidadeshumanas,isto,
pelaindividualidadecujaplenarealizaoedesenvolvimentonecessitam
da expresso da vida humana em sua totalidade (MARX apud DUARTE,
2004,p.241).

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educao,cabe,nesteprocesso,aformaodaconscinciarevolucionria
do ser humano, e isso est articulado aos conhecimentos cientficos e filosficos que
devem ser apropriados por meio do currculo, para que os indivduos possam
compreenderasleisquedirigemarealidadeobjetiva.

Destacar, portanto, as concepes de homem, educao e sociedade, nas

produesrealizadasatestemomento,sobreapedagogiahistricocrtica,nospermitiu
aidentificaodesuaconcepodecurrculo,isto,suacompreensodafunosocial
daescola,assimcomoqualmodelosocialalmejamosequaisconhecimentosdevemser
transmitidosassimilados.Ouseja,entendemosqueaodefinirqualformaosepretende
ofertaraosindivduos,aescolainfluenciaamaneiracomoosmesmospoderointervirna
sociedade.Porisso,astensesedebatessobrecurrculotmumfortecarterpoltico.

A pedagogia histricocrtica considera como prioritrio que na escola sejam

trabalhados os contedos num processo educativo intencional e isto representa um
trabalho com o conhecimento objetivo e universal, portanto, compreende que o
conhecimentotemumcarterhistrico.Destemodo,oconhecimentocientifico,bem
como o artstico e o filosfico que devem ser levado em conta na organizao do
currculo, juntamente com sua vinculao s exigncias tericas e prticas da formao
doshomens.

Na teoria histricocrtica concebese o currculo como um produto histrico,

resultadodeumalutacoletiva,dadisputaentreasclasses,queenvolvequestessociais,
polticasepedaggicas.Aoconsiderarmosisso,aorganizaodocurrculodevepropiciar,
no somente meios para que sejam compreendidos os conhecimentos nele inseridos,
comoaomesmotempo,omovimentodecontradioqueexistenasociedadeedeque
maneira a classe trabalhadora nele se insere. O currculo da escola , deste modo, uma
seleointencionaldeumaporodaculturauniversalproduzidahistoricamente.

Diante dessa afirmao, a pedagogia histricocrtica defende que funo da

escola mediar a formao humana e o resultado da produo da cultura universal, por
meiodeummtodoeducativointencional,peloqualoindivduoimpelidoaapreender

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as formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente pelo gnero

humano.importante,destemodo,queainstituioescolarnoignoreoconhecimento
cotidiano, mas que, por outro lado, no fique atrelada a ele, deve buscar, portanto,
superlo.

Desta forma, o currculo, fica centrado na ideia essencialmente voltada para o

sabersistematizado,cujaselaboraesocorrempordeterminaesconcretas,portanto,
radicadas na realidade. Em outra direo, as teorias contemporneas tm tratado o
currculo por meio do trabalho por projetos, um currculo centrado nos interesses
imediatosdosalunosempricos(enodosalunosconcretos),naculturapopular,enfim,
no relativismo epistemolgico presente na defesa do cotidiano e utilitrio versus o
eruditoeouniversal.Dessemodo,essasteoriasacabamportrabalharocontedoescolar
de forma anistrica e descontextualizada, no indo alm da realidade do aluno,
estagnando,portanto,nosensocomum.ParaSaviani(1996):

Passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma

concepofragmentria,incoerente,desarticulada,implcita,degradada,
mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente,
articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada. (SAVIANI,
1996,p.2)

Com a mesma compreenso em relao ao senso comum, Kosik (1976, p. 14)
escreve que, a prxis utilitria imediata e o senso comum a ela relacionado conseguem
colocaroserhumanoemcondiesdesituarseemnossasociedade,dereconheceros
fatos e manejlos, porm, no promovem a real compreenso destes elementos e da
realidade. Esse complexo de elementos que fazem parte do cotidiano dos indivduos
chamado pelo filsofo tcheco de mundo da pseudoconcreticidade, e a este mundo
pertencem:

Omundodosfenmenosexternos,quesedesenvolvemasuperfciedos
processos realmente essenciais; O mundo do trafico e da manipulao,
isto,daprxisfetichizadadoshomens(aqualnocoincidecomaprxis
crtica revolucionria da humanidade); O mundo das representaes
comuns,quesoprojeesdosfenmenosexternosnaconscinciados
homens, produto da prxis fetichizada, formas ideolgicas de seu
movimento; O mundo dos objetos fixados, que do a impresso de ser
condies naturais e no so imediatamente reconhecveis como
resultadosdaatividadesocialdoshomens.(KOSIK,1976,p.15).

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Portanto,partimosdoentendimentodequeaconscinciadossujeitossedpela
condiounitriadeteoriaeprticanacompreensodarealidade,emumaperspectiva
detotalidade.importantecompreenderqueoconhecimentoemsuatotalidadenose
concretiza se no buscarmos ir para alm da aparncia, da fragmentao e do plano
fenomnico.

ApartirdeKosik(1976)pretendemosenfatizarquecompreenderoconhecimento
emsuatotalidadeimplicairparaalmdaaparnciaedapseudoconcreticidade.Significa
fazerumdtoursobreosfatoshistricos,sociais,polticos,culturaiseeconmicos,no
deformaimediata,masdialtica.

Destacamos, portanto, que um currculo, a partir da pedagogia histricocrtica,

est radicalmente pautado numa compreenso materialista histrica e dialtica do
mundo e das coisas, deste modo, compreende que as ideias, portanto, a formao da
conscincia,soreflexosdarealidadeenoocontrrio.

Deste modo, podemos afirmar que a concepo de currculo, pautada na

pedagogia histricocrtica, e, portanto no materialismo histricodialtico, se fixa na
essncia,nomundoreal,noconceito,naconscinciareal,nateoriaenacincia(KOSIK,
1976, p.16). oportuno destacar que num currculo pautado na pedagogia histrico
crtica, o que se almeja no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo conhecimento,
mas a formao de conscincia crtica com o conhecimento crtico, para uma prtica
social que possa fazer alteraes na realidade no plano do conhecimento e no plano
histricosocial.Ouseja,aprticasocialdefendidapelomaterialismodistintadaprtica
socialdopragmatismo,queficanaformafenomnicaecotidianadaatividadehumana.

necessrio, portanto, fazer uma distino entre a prtica social utilitria, que
direciona o trabalho na perspectiva do pragmatismo e uma prtica revolucionria
defendidapelomarxismo.ConformenosexplicaDuarte(2010a):

Opragmatismoidentificaaprticasocialcomaprticacotidiana,isto,
segundo a perspectiva pragmatista, a atividade e o pensamento
humanos no ultrapassariam jamais a vida cotidiana. O pragmatismo
ignoraoudpoucaimportnciasdiferenasentreavidacotidianaeas
outras esferas da vida social, o que inclusive o leva a contradies

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insolveis como a contradio entre o relativismo epistemolgico e a

centralidade atribuda pelo prprio pragmatismo, ao menos em sua
formaclssica,aopensamentocientficoeaomtodoexperimental.Por
nofazerdistinoentreaprticautilitriacotidianaeaprticasocialem
sua totalidade, o pragmatismo incapaz de elaborar uma teoria da
riquezasubjetivaeobjetivauniversalhumana.(DUARTE,2010a,p.47)

Essa teoria que no foi desenvolvida pelo pragmatismo, pode ser encontrada na
anlise feita por Marx do que significaria a superao histrica da forma burguesa da
riqueza:

Ao contrrio do pragmatismo, o marxismo desenvolveu uma teoria

histrica e dialtica da construo da riqueza material e intelectual do
gnerohumano.NosGrundrisseMarx(1993b,p.487488)afirmouque
a riqueza produzida na sociedade capitalista deve ser despida de sua
formaburguesaeentoessariquezaserevelacomo:1)auniversalidade
das necessidades, capacidades, prazeres, foras produtivas etc. dos
indivduos; 2) o pleno desenvolvimento do domnio humano das foras
da natureza, incluindose a prpria natureza humana; 3) a total
explicitao das potencialidades criativas humanas sem nenhum outro
pressuposto que no seja o prvio desenvolvimento histrico; 4) a
transformao do desenvolvimento do gnero humano e do indivduo
em um fim em si mesmo, sem nenhum padro de medida pr
estabelecido; 5) a transformao da vida do indivduo em um processo
noqualeleproduzasimesmocomoumatotalidadedeforashumanas
(Idem,ibidem).

Desse modo, a prtica social revolucionria defendida pelo marxismo e,
consequentemente,pelapedagogiahistricocrtica,fazadistinoentreosfenmenos
queresultamdaalienaoexistenteemnossasociedade,masquepodemsersuperados
noprocessohistrico;deoutrosfenmenosque,apesardeseremproduzidosapartirde
umarealidadealienada,sofundamentaisparaahumanizaoesoconsideradoscomo
valores universais, ou seja, as objetivaes genricas para si (cincia, arte, filosofia,
moral e poltica) (DUARTE, 2010a) que devem ser incorporados a uma sociedade, que
supereocapitalismo.

Alm disso, existem as teorias atuais de currculo, que so compreendidas por

muitos como crticas, mas como j apontou Dermeval Saviani em seu livro Escola e
Democracia (2003b), so concepes que aparentam ser revolucionrias, mas so, ao
contrrio, reacionrias. Este o caso das pedagogias do aprender a aprender,
representadas pela pedagogia nova no passado e atualmente pela pedagogia das

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competncias, que fundamentam os parmetros curriculares nacionais de 1998, e o

multiculturalismo,presentenosatuaisdocumentosnacionaissobrecurrculo.

As pedagogias supracitadas foram e so, em muitos momentos, compreendidas

como crticas, porm no existe nelas uma perspectiva real de transformao social, o
queapresentamumavisoidealistadasrelaesentreescolaesociedade.Pormaisque
exibam muitas vezes uma anlise crtica das politicas neoliberais e da sociedade
capitalista como um todo, em seu cerne no apresentam uma defesa na modificao
radicaldasociedadequeestligadasuperaototaldalgicado capital.Oqueestas
pedagogias defendem que tenhamos uma sociedade com mais solidariedade, mais
respeitosdiferenaseequidadesocial,commenospreconceitoemaistolerncia,desse
modo,quetenhamosumasociedademaispacficaehumanitria.Defendese,portantoa
culturadapaz,daadaptaoenodarevoluosocial.ConformeDuarte(2010a):

Como,porm,osproblemassociaismostramsecadavezmaisagudos,a
soluoilusriaqualaderemessaspedagogiasadavisoidealistade
educao. O adjetivo idealista usado aqui no com referncia
adeso a ideais, mas com referncia ao princpio segundo o qual os
problemassociaissoresultadosdementalidadeserrnease,portanto,
difundindose, pela educao, novas ideias entre os indivduos,
especialmente os das novas geraes, aqueles problemas poderiam ser
solucionados.Porexemplo,aviolnciacrescentenacontemporaneidade
poderia ser combatida por uma educao para a paz. A destruio
ambientalpoderiaserrevertidaporprogramasdeeducaoambiental.O
desemprego poderia ser superado por uma formao profissional
adequada s supostamente novas demandas do mercado de trabalho.
Esse idealismo chega ao extremo de acreditar ser possvel formar, no
mesmo processo educativo, indivduos preparados para enfrentarem a
competitividade do mercado e imbudos do esprito de solidariedade
social(DUARTE,2010a,p.5).

O autor destaca que, juntamente a essa viso idealista, est atrelada a completa
negao da perspectiva de totalidade, que to veemente afirmada pelo materialismo
histrico edialtico e,portanto, pela pedagogia histricocrtica. Pois, estas pedagogias
compreendem a realidade de forma fragmentada, com elementos isolados e, portanto,
casuais. Essas pedagogias, segundo o autor, se negam a compreender que estes
fragmentos se articulam por relaes determinadas pela essncia da totalidade social.
(DUARTE, 2010b). De acordo comDuarte, essas pedagogias ao negarem a possibilidade

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de se compreender a totalidade, acabam por difundir os princpios do relativismo, que

paraelesodois:

Em primeiro lugar tratase de um relativismo epistemolgico, o

conhecimentoseriasempredependentedopontoderefernciaespacial
etemporalapartirdoqualosujeitoprocuracompreenderosfenmenos
naturaisesociais.Seoatodeconhecerdependedasparticularidadesdo
ponto de referncia no qual se situa o sujeito cognoscente e se
impossvel situarse para alm dessas particularidades, ento estariam
inevitavelmente comprometidas a universalidade e a objetividade do
conhecimento. Em segundo lugar tratase de um relativismo cultural. O
mundo humano seria constitudo por uma infinidade de culturas, cada
qualcomseusvalores,suasprticas,suascrenaseconcepessobrea
natureza e a sociedade. Nenhum conhecimento pode ser considerado
certo ou errado em si mesmo, estando seu julgamento sempre
dependentedaanlisedesuasfuneseseussignificadosnointeriorde
umadeterminadacultura.(Idem,Ibidem,p.3536).

Apedagogiahistricocrtica,contrariandoaspedagogiasrelativistashegemnicas
nasociedadecapitalistacontempornea,continuasualutabuscandocontribuirpara:

(...) uma abordagem marxista que supere os limites do Iluminismo sem

negar o carter emancipatrio do conhecimento e da razo; que
ultrapasse os limites da democracia burguesa sem negar a necessidade
dapoltica;quetransponhaoslimitesdacinciapostaaserviodocapital
sem, entretanto, negar o carter indispensvel da cincia para o
desenvolvimento humano; que supere a concepo burguesa de
progresso social sem negar a possibilidade de fazer a sociedade
progredir na direo de formas mais evoludas de existncia humana.
Tudoissosetraduz,noquedizrespeitoaocampoeducacional,nadefesa
de uma pedagogia marxista que supere a educao escolar em suas
formasburguesassemnegaraimportnciadatransmisso,pelaescola,
dosconhecimentosmaisdesenvolvidosjproduzidospelahumanidade.
(DUARTE,2010a,p.115).

UtilizandoKosik(1976),podemosafirmarqueaosuperarafetichizao,difundida
pelas pedagogias relativistas e utilitrias, hegemnicas na atualidade, no campo da
educaoescolarpodemosdestruirapseudoconcreticidadee

A destruio da pseudoconcreticidade o processo de criao da

realidade concreta e a viso da realidade, da sua concreticidade. As
correntesidealsticasabsolutizaramoraosujeito,tratandodoproblema
decomoencarararealidadeafimdequeelafosseconcretaoubela,ora
o objeto, e supuseram que a realidade tanto mais real quanto mais
perfeitamentedelaseexpulsaosujeito.Aocontrriodelasnadestruio
materialista da pseudoconcreticidade, a liberalizao do sujeito vale
dizer, a viso concreta da realidade, ao invs da intuio fetichista

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coincide com a liberalizao do objeto (criao do ambiente humano

comofatohumanodotadodecondiesdetransparenteracionalidade)
postoquearealidadesocialdoshomenssecriacomoauniodialticade
sujeitoeobjeto.(KOSIK,1976,p.24grifosnooriginal).

Com essas premissas, cabenos destacar que a pedagogia histricocrtica,
elaboradaemsuaslinhasprincipaisporDermevalSavianiedesenvolvidaporvriosoutros
educadores, apresenta uma teoria curricular quando busca superar a clssica
contraposio entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia, ou seja,
assume, na esteira de Marx, que uma sociedade comunista fundamentalmente uma
sociedadesuperioraocapitalismoe,paraquesejaefetivada,serprecisoincorporartudo
aquilo que foi produzido na sociedade de classes, pois esta uma condio
imprescindvelparaodesenvolvimentodognerohumano,isto,incorporartudooque
foiproduzidocondiosinequanonparaoenriquecimentomaterialeespiritualdavida
detodosossereshumanos,apsumatransformaosocialradical,quesuperealgica
capitalista.

Emtermospedaggicos,asuperaodaspedagogiasdoaprenderaaprender,de
outromodo,asuperaodaeducaoescolaremsuasformasburguesassemnegara
importncia da transmisso, por esta, dos conhecimentos historicamente produzidos
nestamesmasociedade.

Podemos afirmar, portanto, que a questo do currculo na pedagogia histrico

crtica se diferencia das pedagogias burguesas, da tradicional e doaprenderaaprender,
porqueestpautadaemoutraconcepodemundoquenoliberalnemmecanicista,
muito menos psmoderna e idealista, mas sim, materialista histrica e dialtica.
Compreendemos, desde modo, que para superar o modelo capitalista, precisamos da
cincia,casocontrrio,ficamosnoconhecimentoimediatoepragmtico,esembasepara
planejarofuturo.

Parafinalizar,podemosafirmarqueumcurrculosobaluzdapedagogiahistrico
crtica, deve oferecer contedos que permitam ao ser humano objetivarse de forma
socialeconsciente,demaneiracadavezmaislivreeuniversal.

XANPEDSUL,Florianpolis,outubrode2014.

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X Anped Sul
CurrculoePedagogiahistricocrtica:adefesadauniversalidadedoscontedosescolares
JuliaMalanchen

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XANPEDSUL,Florianpolis,outubrode2014.

p.14