XVII Congreso Internacional sobre Innovaciones en

Docencia e Investigacin en Ciencias Econmico Administrativas

AUTOEFICACIA ACADMICA Y ESTRS. ANLISIS DE SU RELACIN EN

ESTUDIANTES DE POSGRADO

Arturo Barraza Macas1. Luis Fernando Hernndez Jcquez2

Universidad Pedaggica de Durango, Mxico

rea temtica: Motivacin y estmulos para el aprendizaje.

Resumen

Los objetivos de la presente investigacin son: a) Establecer el perfil descriptivo de la variable

autoeficacia acadmica en los alumnos de posgrado de la Universidad Pedaggica de Durango, b)
identificar el nivel de estrs que presentan los alumnos de posgrado de la Universidad Pedaggica
de Durango, c) determinar la relacin que existe entre la autoeficacia acadmica percibida y el
estrs acadmico en los alumnos de posgrado de la universidad, y d) determinar la relacin que
existe entre la autoeficacia acadmica percibida y las variables gnero, contar con beca comisin
para realizar los estudios, el semestre cursado, y plan de estudios, y edad. Para el logro de estos
objetivos se desarroll un estudio correlacional, transversal y no experimental a travs de la
aplicacin de un cuestionario (alfa de Cronbach .91) a 68 alumnos de posgrado de la Universidad
Pedaggica de Durango. Sus principales resultados son que los sujetos estudiados presentan un
nivel de autoeficacia percibida alto (73%) y que solamente la dimensin retroalimentacin del
Inventario de Expectativas de Autoeficacia Acadmica presenta una correlacin negativa con el
estrs acadmico, lo que significa que a medida que disminuye la seguridad o confianza para
participar en las actividades de interaccin y retroalimentacin para el aprendizaje, aumenta el
estrs en los estudiantes.

Palabras clave: autoeficacia, creencias, estrs, estudiantes de posgrado

1
Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor investigador, SIN I. praxisredie2@gmail.com (618) 1321782.
2
Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor investigador. lfhj1@hotmail.com (618) 158 9279.
Abstract

The objectives of this research are: a) Set the descriptive profile of academic self-efficacy
variable graduate students of the Pedagogical University of Durango, b) Identify the level of
stress that the students postgraduate from the Pedagogical University of Durango c) Determine
the relationship between perceived academic self-efficacy and academic stress in postgraduate
students of the Pedagogical University of Durango, d) Determine the relationship between
perceived academic self-efficacy and gender variables, have scholarship committee to conduct
studies, semester and enrolled curriculum and age. To achieve these objectives a correlational,
cross-sectional, non-experimental study was conducted through a questionnaire (Cronbach's
alpha .91) to 68 postgraduate students of the Pedagogical University of Durango. Their main
result is that the students surveyed have a high level of self-efficacy (73%) and that only the
dimension "feedback" inventory expectations of academic self-efficacy has a negative correlation
meaning that with decreasing security or confidence to participate in the activities of interaction
and feedback for learning, increases stress on students.

Keywords: self-efficacy, beliefs, stress and postgraduate students

 AUTOEFICACIA ACADMICA Y ESTRS. ANLISIS DE SU RELACIN EN
ESTUDIANTES DE POSGRADO

ndice

Pg.
Introduccin .. 4
I. Marco terico . 4
1. La autoeficacia acadmica. Insercin terico-conceptual ... 4
2. Antecedentes 5
3. Hiptesis terica .. 6
4. Objetivos .. 7
II. Metodologa . 7
III. Resultados ... 9
1. Resultados descriptivos para la variable autoeficacia percibida .. 9
2. Variable estrs acadmico 13
3. Correlacin entre las variables autoeficacia percibida y estrs acadmico .. 14
4. Anlisis de diferencia de grupos, en relacin con la autoeficacia percibida ... 14
IV. Conclusiones y discusin 15
Bibliografa ... 18

3
INTRODUCCIN

La necesidad de que el estudiante posea metas acadmicas claras y oriente su actuacin hacia el
logro de ellas, es sin lugar a dudas un imperativo prescriptivo del discurso educativo actual, sin
embargo, es necesario destacar que no basta con querer lograr algo, o ser capaz de lograrlo, sino
que hay que sentirse capaz de poder hacerlo. Este tipo de creencia denominada autoeficacia, es el
objeto de investigacin del presente trabajo.

El estudio se presenta a travs de los apartados marco terico, en donde se aborda la

insercin terico-conceptual de la autoeficacia acadmica, antecedentes investigativos, la
hiptesis terica de la investigacin y los objetivos que se persiguen; metodologa; resultados,
divididos en descriptivos, correlacionales y de diferencia de grupos. El documento finaliza con
las conclusiones y discusin al respecto, y la bibliografa consultada y analizada.

I. MARCO TERICO

Los referentes tericos del presente estudio, se abordan a travs de los siguientes apartados: la
autoeficacia acadmica, insercin terico-conceptual; antecedentes, hiptesis terica, y objetivos.

1. La autoeficacia acadmica. Insercin terico-conceptual

La autoeficacia como constructo tiene en la teora del aprendizaje social de Rotter (1966) su
primer marco explicativo. Este autor entiende la autoeficacia como una creencia especfica acerca
de la externalidad o internalidad del control de las acciones que la persona lleva a cabo.

Posteriormente, en 1977, Albert Bandura define la autoeficacia como "las creencias en la

propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones
futuras" (p. 2). Es bajo la sombra de este autor y de su teora social cognitiva, que la autoeficacia
alcanza su mayor desarrollo.

4
 La teora social cognitiva ha sido desarrollada centralmente por Bandura (1977, 1982,
1997 y 1999) y su ncleo terico bsico se constituye por un conjunto de supuestos, entre los
cuales es necesario destacar tres:

1) Las expectativas de eficacia personal determinan el esfuerzo que las personas

emplean para realizar una tarea especfica as como su grado de perseverancia cuando se
enfrentan a situaciones difciles (Bandura, 1977).

2) La autopercepcin de la eficacia personal determina, en cierto modo, los patrones

de pensamiento, las acciones y las reacciones emocionales del ser humano (Bandura, 1982).

3) La percepcin de la eficacia personal para afrontar las mltiples demandas de la

vida cotidiana afecta al bienestar psicolgico, al desempeo y al rumbo que toma la vida de las
personas (Bandura, 1999).

Investigaciones recientes, como la de Blanco (2010), confirman otros dos supuestos de la

teora social cognitiva que son de inters para el presente estudio, a) las creencias de autoeficacia
son especficas de un mbito de funcionamiento dado y, b) dado un mbito especfico, el
constructo autoeficacia puede ser distinguido de otros constructos autorreferentes. Bajo este
supuesto es que se puede hablar de expectativas de autoeficacia acadmica, las cuales,
parafraseando a Bandura (1997), se pueden definir como las creencias de los alumnos sobre su
propia capacidad para lograr realizar las actividades acadmicas que le son demandadas en su
mbito escolar.

2. Antecedentes

La revisin de la literatura sobre lo investigado con relacin a la autoeficacia acadmica, permite

reconocer que este constructo ha sido investigado con relacin a diferentes variables como sera
la edad (Barraza, Ortega & Ortega, 2010), realizacin de actividad fsica (Astudillo & Rojas,
2006), rendimiento acadmico (Cartagena, 2008), disposicin para la realizacin de una tesis
(Ruiz, 2005), afecto positivo y negativo (Sansinenea, Gil de Montes, Agirrezabal, Larraaga,
Ortiz, Valencia & Fuster, 2008), la implicacin de los padres (Akinlolu, 2005), hbitos de estudio

5
(Terry, 2008), actitudes hacia el uso del internet (Ozden, Aktay, Yilmaz & Ozdemir, 2007), y
ansiedad (Contreras, et al. 2005), entre otras.

En lo que respecta a la relacin entre autoeficacia acadmica y estrs se localiz

solamente un trabajo que afirmaba que un bajo sentido de eficacia personal aparece
frecuentemente vinculado con elevados niveles de ansiedad y sintomatologa propia del estrs
(Cabanach, Valle, Rodrguez, Pieiro & Gonzlez, 2010). Fuera del mbito acadmico estudiantil
se localizaron otros trabajos que relacionaban autoeficacia y estrs mostrando los siguientes
resultados:

Los profesores con un alto nivel de autoeficacia y ms recursos de afrontamiento

reportaron sufrir menos estrs y el agotamiento de los profesores con un bajo nivel de
autoeficacia y menos recursos de afrontamiento, y viceversa (Domnech, 2006).
El apoyo social percibido, la autoeficacia y la autoestima son predictores del estrs
(Gonzlez & Landeros, 2008).
La autoeficacia constituye un factor que protege contra la experiencia de estrs en el
trabajo y, por tanto, vuelve la presencia del burnout menos probable (Schwarzer &
Hallum, 2008).
Existe una relacin negativa entre el nivel de estrs que genera en los profesores la
atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales y el nivel de expectativas
de autoeficacia que presentan estos mismos docentes sobre la atencin adecuada de este
tipo de alumnos (Barraza, Crdenas & Ceceas, 2014).

3. Hiptesis terica

La relacin del estrs con la autoeficacia ha sido reconocida de manera explcita por Lazarus
(2000), principal exponente terico del estrs, sin embargo, ms all de esta aceptacin, se ha
configurado un modelo que explica la relacin entre ambas variables y que sostiene que la
autoeficacia percibida es un factor protector o amortiguador del estrs (Schwarzer & Hallum,
2008; y Domenech, 2006).

6
 La construccin de la autoeficacia sugiere un efecto protector cuando se enfrenta a la
adversidad. Una creencia optimista en la competencia de uno para hacer frente a desafos diarios
aumenta la motivacin para participar en formas constructivas de afrontamiento (Schwarzer &
Hallum, 2008, p. 155). Este supuesto es explicado por Fernndez (2008) de la siguiente manera:

La conviccin de estar a la altura de los desafos que plantea la tarea que se tiene al frente,
la sensacin de poseer los recursos cognitivos, sociales, emocionales, para resolverlos,
constituiran una suerte de reductor del potencial efecto estresante, permitiendo un
desempeo adecuado y un manejo efectivo de la ansiedad. La autoeficacia percibida
vinculada al trabajo cumplira pues esta funcin. (p. 9).

4. Objetivos

Con los referentes tericos expuestos, y la hiptesis terica planteada, los cuatro objetivos que
pretende esta investigacin son:

a) Establecer el perfil descriptivo de la variable autoeficacia acadmica en los alumnos de

posgrado de la Universidad Pedaggica de Durango (UPD).
b) Identificar el nivel de estrs que presentan los alumnos de posgrado de la UPD.
c) Determinar la relacin que existe entre la autoeficacia acadmica percibida y el estrs
acadmico en los alumnos de posgrado de la UPD.
d) Determinar la relacin que existe entre la autoeficacia acadmica percibida y las variables
gnero, contar con beca comisin para realizar los estudios, el semestre cursado, plan de
estudios, y edad.

II. METODOLOGA

La presente investigacin es un estudio de tipo correlacional, no experimental y transeccional. La

tcnica utilizada para la recoleccin de la informacin es la encuesta y el instrumento es el
Inventario de Expectativas de Autoeficacia Acadmica (Barraza, 2010).

7
 Este inventario consta de 20 tems que pueden ser respondidos en un escalamiento tipo
Likert de cuatro valores: Nada seguro, Poco seguro, Seguro y Muy seguro; sus propiedades
psicomtricas son las siguientes:

Un nivel de confiabilidad de .91 en alfa de Cronbach y de .88 en la confiabilidad por

mitades.
Una validez de contenido aceptable al obtener una media general de 2.1 en una escala de
0 a 3.
Una validez de consistencia interna adecuada ya que todos los tems correlacionaron
positivamente (con un nivel de significacin de .00) con el puntaje global obtenido por
cada encuestado.
Un anlisis de grupos contrastados adecuado ya que todos los tems permiten discriminar
(con un nivel de significacin de .00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de
expectativas de autoeficacia acadmica.
Una estructura tridimensional, obtenida va anlisis factorial, que explica el 49% de la
varianza total: actividades acadmicas orientadas a la produccin (output), actividades
acadmicas de insumo para el aprendizaje (input) y actividades acadmicas de interaccin
para el aprendizaje (retroalimentacin); la primer dimensin presenta una confiabilidad de
.81 en alfa de Cronbach, la segunda de .80 y la tercera de .79.

A este inventario se le agregaron en el background cinco tems que exploraban las

variables sociodemogrficas de inters para el presente estudio. As mismo, se agreg al final un
tem que exploraba el nivel de estrs manifestado por los alumnos encuestados.

Este inventario se aplic a 68 alumnos de posgrado de la Universidad Pedaggica de

Durango durante la semana del 10 al 14 de marzo del ao 2014. La distribucin de los alumnos,
segn las variables sociodemogrficas estudiadas fue la siguiente:

El 57% pertenecen al gnero masculino y el 43% al femenino.

El rango de edad es de 25 a 55 aos, siendo la edad ms representativa 30 aos (14.5%).
El 72.5% cursaba el segundo semestre y 27.5% el cuarto semestre.
El 10.1% cursaba Maestra en Educacin Bsica, el 46.4% la Maestra en Educacin
Campo Prctica Educativa, modalidad escolarizada, 15.9% la Maestra en Educacin

8
 Campo Prctica Educativa, modalidad concentrada, y el 27.5% el Doctorado en Ciencias
para el Aprendizaje.
El 65.2% de los estudiantes cuenta con beca comisin para dedicarse de tiempo completo
a sus estudios.

III. RESULTADOS

Los resultados de la investigacin se presentan en los siguientes cuatro apartados: resultados

descriptivos para la variable autoeficacia percibida, variable estrs acadmico, correlacin
entre las variables autoeficacia percibida y estrs acadmico, y anlisis de diferencia de
grupos en relacin con la autoeficacia percibida.

1. Resultados descriptivos para la variable autoeficacia percibida

En los siguientes prrafos se explican los resultados para la variable autoeficacia percibida,
tanto para sus dimensiones como en lo general, haciendo mencin que el rango de la medicin es
de 0 a 3 puntos en ambos casos.

En cuanto a la dimensin actividades acadmicas orientadas a la produccin (output), se

tiene que los tems que resultaron con mayor promedio son los que se refieren a la seguridad para
poder realizar cualquier trabajo acadmico que encargue el maestro, y la seguridad para poder
organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro, con una
media de 2.41 y 2.19 respectivamente.

Esto indica que los estudiantes de la universidad se perciben bastante capaces de realizar
cualquier evidencia que les sea requerida, sin importar su tipo, extensin, y aspectos de contenido
y calidad que conlleven; lo que sugiere que conocen (en lo general), la estructura de las
evidencias mayormente utilizadas en la universidad.

Por otro lado, en lo general, los alumnos confan en su capacidad de organizacin para
entregar a tiempo las evidencias que les solicitan, lo que quiere decir que estn acoplados al ritmo

9
de trabajo de la escuela y a su propio ritmo extra clase, y son capaces de establecer un calendario
y horario (aunque sea de manera informal) para distribuir adecuadamente su tiempo.

En contrapartida, la capacidad de poder entender los diferentes temas que abordan los
maestros durante las clases (media de 2.04), y la confianza para poder aprobar cualquier proceso
de evaluacin sin importar el maestro o seminario (media de 2.09), son las preguntas con ms
bajo promedio de esta dimensin.

En el primero de estos aspectos, la baja seguridad para poder entender los temas que se
abordan durante las clases, se puede interpretar como una dificultad que puede estar relacionada
con la dinmica de la clase, las estrategias de enseanza utilizadas, las estrategias de aprendizaje
empleadas por el estudiante, o la naturaleza propia del tema abordado.

El segundo aspecto que result con ms bajo promedio, se refiere a la confianza o

seguridad para aprobar cualquier proceso de evaluacin, lo cual puede estar directamente
relacionado con el aspecto mencionado anteriormente, ya que si no se tiene la seguridad de
entender lo temas abordados, es hasta cierto punto congruente, el que la seguridad para aprobar
cualquier evaluacin tambin sea baja.

El promedio general para esta dimensin es de 2.19, que convirtindolo en porcentaje

equivale a 73%. Este valor se interpreta siguiendo el baremo propuesto por Barraza (2010), que
indica que un porcentaje de 67 a 100 equivale a un nivel alto, por lo que se puede establecer que
los estudiantes de posgrado de la UPD, presentan un nivel alto de confianza para poder realizar
exitosamente las actividades acadmicas orientadas a la produccin de informacin o evidencias
(output).

De la segunda dimensin, actividades acadmicas de insumo para el aprendizaje

(input), es decir, las actividades que proveen informacin para que se lleve a cabo el proceso de
aprendizaje, se destacan por su promedio ms bajo las respuestas a las preguntas qu tan seguro
estoy de poder concentrarme a la hora de estudiar, sin que me distraigan otras cosas?, y qu
tan seguro estoy de prestarle atencin a la clase que imparte el maestro sin importar si tengo otras
preocupaciones o estoy aburrido?; con medias aritmticas de 2.00 y 2.12 respectivamente.

10
 Al respecto de la seguridad en torno a la capacidad de concentracin al momento de
estudiar, el resultado indica que existen dificultades para fijar los procesos mentales hacia el
objeto de estudio, lo que sin temor a equivocacin tiene relacin directa con la seguridad para
aprobar una evaluacin (analizada anteriormente), ya que si se tienen dificultades de
concentracin al estudiar, difcilmente se tendrn los conocimientos requeridos al momento de
presentar alguna evaluacin.

Por otra parte, el segundo aspecto ms bajo de esta dimensin corresponde a la capacidad
para prestar atencin a la clase independientemente de otros factores, de lo cual se puede
mencionar dicha atencin suele representar para muchos estudiantes su principal fuente de
aprendizaje, y puede ser que por esta falta de confianza, que se presenta una baja certeza de
entender cualquier tema que se aborda durante la clase.

En sentido opuesto, la percepcin en cuanto a la seguridad de poder tomar notas de los

aspectos ms importantes que se abordan durante las clases que imparten los maestros, y la
confianza para poder buscar la informacin necesaria para elaborar un ensayo o un artculo
acadmico sin importar si es una en una biblioteca o en internet, representan los aspectos con los
mayores promedios de la dimensin; a saber, 2.45 y 2.39, respectivamente.

Analizando el tem con mayor promedio, la seguridad para poder tomar notas en clase,
significa que la actividad de sistematizacin est dominada por los estudiantes, por lo que se
infiere que la mayor parte de ellos tiene la capacidad de extraer y documentar en tiempo real la
informacin ms relevante de las clases.

El segundo tem con mayor promedio result ser la confianza para buscar la informacin
requerida para elaborar un ensayo o artculo acadmico, que es una actividad fundamental en el
posgrado de la universidad, y que se interpreta como un alto dominio en la capacidad, estrategia y
sistematizacin para la bsqueda de fuentes confiables de informacin.

El promedio general para esta dimensin es de 2.24, que equivale a 74.66%. Este
porcentaje se encuentra en la categora del 67% a 100% del citado baremo, y equivale a un nivel
alto de la dimensin, con lo que se puede establecer que los estudiantes de posgrado de la
universidad, presentan un nivel alto de confianza para poder llevar a cabo las actividades
acadmicas de insumo para el aprendizaje (input).

11
 La tercera y ltima dimensin de la variable autoeficacia percibida, hace mencin a las
actividades acadmicas de retroalimentacin, de interaccin para el aprendizaje.

Los dos aspectos que obtuvieron mayores promedios en esta dimensin, corresponden a la
seguridad para poder preguntar al maestro cuando no se entiende algo de lo que est abordando,
con una media de 2.41; y a la confianza para trabajar eficazmente en cualquier equipo sin
importar quienes sean los compaeros, con una media de 2.30.

El primero de estos aspectos, la seguridad para preguntar al maestro cuando no se

entiende algo de lo que est abordando, muestra que los estudiantes tienen la confianza de
expresar sus dudas al profesor respecto a los temas que se abordan, lo que puede atender a que se
genera un buen clima de confianza tanto con el profesor como con los compaeros.

Por otra parte, el que los estudiantes sientan seguridad para trabajar de manera eficaz con
cualquier compaero, refleja, en un sentido, la autoconfianza de desarrollarse en lo individual
independientemente del contexto; pero tambin refleja el conocimiento que se tiene entre pares
(estudiantes) y la confianza para compenetrarse con cualquiera de sus compaeros para llevar a
cabo alguna actividad. Definitivamente esta habilidad corresponde a la capacidad de
socializacin, divisin del trabajo y a su posterior reflexin e integracin para producir
evidencias.

En sentido opuesto, los promedios ms bajos en esta dimensin corresponden a la

confianza para cuestionar al maestro cuando no se est de acuerdo con lo que se expone, y a la
confianza para participar activamente aportando comentarios o sustentos tericos que requiera la
clase o la dinmica del seminario; con medias de 1.78 y 2.01, respectivamente.

El primer supuesto tiene que ver con la capacidad crtica del estudiante y de su confianza
para debatir ante el profesor, y el que haya resultado el promedio ms bajo de esta dimensin
puede atender a que el maestro puede sentirse cmodo (o genera un clima de confianza cmodo
en el aula) mientras no se le cuestione el fondo de los contenidos que aborda, porque una vez que
sucede ello, los estudiantes no tienen la seguridad para expresar puntos de vista opuestos al del
docente.

12
 El otro elemento con menor promedio, es la confianza para participar activamente en
clase aportando comentarios fundamentados, lo que seguramente tiene relacin con la baja
confianza en cuanto a la concentracin en clase y al momento de estudiar, ya que de tener alta
confianza en ellas, seguramente se tenda una alta seguridad al momento de participar con ideas
fundamentadas en la clase.

El promedio general para esta dimensin es de 2.16, que de acuerdo al baremo propuesto
por Barraza (2010), equivale a un 72%, que al igual que las dimensiones anteriores se encuentra
en un nivel alto, lo que significa que los estudiantes de posgrado de la universidad, presentan un
nivel alto de confianza para poder llevar a cabo las actividades acadmicas de interaccin o
retroalimentacin para el aprendizaje.

El promedio de las tres dimensiones representa el promedio general de la variable

autoeficacia percibida, mismo que es de 2.19, que equivale a 73%, y al igual que con las
dimensiones, en lo individual, se compara con el baremo propuesto por Barraza (2010),
encontrndose dentro del rango de 67% a 100%, lo que significa un nivel alto. Por lo anterior, se
concluye que los estudiantes de posgrado de la UPD, presentan un nivel alto de autoeficacia
(acadmica) percibida.

2. Variable estrs acadmico

La variable monotem estrs acadmico, fue cuantificada mediante la pregunta en una escala
del 1 al 10, con qu frecuencia ha sufrido estrs acadmico durante ste semestre?. El resultado
arroj un puntaje por encima del nivel medio, con una media aritmtica de 6.24 puntos que
transformada en porcentaje indica un valor de 62%. Este porcentaje, interpretado mediante un
baremo de tres valores donde de 0 a 33% representa un nivel leve, de 34% a 66% un nivel
moderado y de 67% a 100% un nivel fuerte, permite afirmar que los alumnos encuestados
manifiestan un nivel moderado de estrs acadmico.

13
3. Correlacin entre las variables autoeficacia percibida y estrs acadmico

Para determinar la existencia o no de una correlacin entre las variables autoeficacia percibida y
estrs acadmico, se utiliz el estadstico R de Pearson, dada la naturaleza de dichas variables.

El anlisis arroj los datos mostrados en la tabla 1.

Tabla 1.Resultado de correlacin de estrs acadmico con autoeficacia percibida y sus dimensiones.

No Autoeficacia percibida Nivel de correlacin con estrs acadmico

1 Dimensin input -.137
2 Dimensin output -.211
3 Dimensin retroalimentacin -.249*
4 Resultado global de autoeficacia percibida -.229
*Correlacin significativa al 0.05.
Fuente: Elaboracin propia.

Como puede observarse, solamente la dimensin retroalimentacin presenta una

correlacin significativa con el estrs acadmico, al nivel de significancia de 0.05. La correlacin
es negativa y de acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p. 312) es dbil, lo que
significa que a medida que disminuyen la confianza o seguridad en las actividades de interaccin
para el aprendizaje, aumenta el estrs en los estudiantes, y viceversa, a medida que disminuye el
estrs provocado por las actividades acadmicas, aumentan la confianza en las actividades de
interaccin para el aprendizaje, aunque en ambos sentidos, de manera estadsticamente dbil.

En las dems dimensiones y en el resultado global de la correlacin entre la autoeficacia

percibida y el estrs acadmico, no es posible establecer una asociacin estadsticamente
significativa.

4. Anlisis de diferencia de grupos, en relacin con la autoeficacia percibida

Como anlisis adicionales se investig la relacin entre la autoeficacia acadmica percibida y

algunas variables sociales y demogrficas, tales como el gnero, el contar con beca comisin para
realizar los estudios, el semestre en que est inscrito, as como el plan de estudios y la edad del
participante.

14
 En la tabla 2 se presentan los resultados para las variables gnero, beca comisin, y
semestre, en relacin con la autoeficacia percibida, datos que fueron obtenidos a travs de la
prueba t de Student, con un valor de prueba de 0.050.

Tabla 2. Prueba t de Student para las variables sealadas, en relacin con autoeficacia percibida

No Variable Valor t Significancia estadstica Categora Media

Masculino 2.24
1 Gnero 0.339 No
Femenino 2.14
S 2.18
2 Beca comisin 0.550 No
No 2.24
2 2.19
3 Semestre 0.869 No
4 2.21
Fuente: Elaboracin propia.

Los resultados muestran que no existe diferencia estadsticamente significativa entre la

autoeficacia percibida por los estudiantes y su gnero, el contar con beca comisin para realizar
sus estudios, ni con el semestre en que se encuentran inscritos.

El anlisis de la relacin de la autoeficacia percibida y el plan de estudios que cursa el

estudiante se realiz mediante un anlisis de varianza que arroj un estadstico de 0.199, por lo
que no existe una diferencia estadsticamente significa entre estas variables, lo que significa que
el nivel de autoeficacia percibida no es distinto significativamente (de manera estadstica) entre
cada plan de estudios cursado.

Por ltimo, la relacin entre la autoeficacia percibida y la edad arroj un estadstico de -

.287, a un nivel de significancia del 0.05. Esta correlacin es negativa con un nivel medio
(Hernndez, et al. 2010, p. 312), lo que significa que a mayor edad del sujeto, disminuye su
autoeficacia acadmica percibida, y viceversa.

IV. CONCLUSIONES Y DISCUSIN

Los estudiantes de posgrado de la Universidad Pedaggica de Durango encuestados presentan un

nivel alto de autoeficacia acadmica percibida (73%) que se manifiesta con la presencia de un
nivel alto en las dimensiones: a) actividades acadmicas orientadas a la produccin (output), b)
actividades acadmicas de insumo para el aprendizaje (input) y c) actividades acadmicas de

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retroalimentacin e interaccin para el aprendizaje. Las actividades acadmicas donde presentan
un mayor nivel de autoeficacia son aquellas donde el alumno puede:

Realizar cualquier trabajo acadmico que encargue el maestro.

Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro.
Tomar notas de los aspectos ms importantes que se abordan durante las clases que
imparten los maestros.
Buscar la informacin necesaria para elaborar un ensayo o un artculo acadmico sin
importar si es una en una biblioteca o en internet.
Preguntar al maestro cuando no se entiende algo de lo que est abordando.
Trabajar eficazmente en cualquier equipo sin importar quienes sean los compaeros.

Este perfil descriptivo coincide con el reportado por Barraza et al. (2010) para alumnos de
maestra en dicha institucin. Esta coincidencia indica la persistencia de este perfil descriptivo en
los alumnos de esta institucin a pesar de que entre un estudio y otro hay una distancia de ms de
cuatro aos y a pesar de que el presente estudio integra alumnos de maestra en la modalidad
concentrada y alumnos de doctorado. Por otra parte, si se consultan estudios realizados con
alumnos de otros niveles educativos, como son el de Barraza, Ortega y Ortega (2011) con
alumnos de educacin media superior, y los de Hernndez y Barraza (2013), y Manzanera (2013)
con alumnos de licenciatura, se puede encontrar que todos estos perfiles coinciden en lo general,
salvo el referido a Hernndez y Barraza (2013) que reporta un nivel medio de autoeficacia
acadmica, pero que en lo referido a las caractersticas es similar.

Estos resultados indican la existencia de un perfil descriptivo consistente en los alumnos

de educacin media superior, superior y posgrado de la ciudad de Durango por lo que la hiptesis
referida a las caractersticas de la institucin para explicar este perfil descriptivo (Barraza, et al.
2010) es descartable, sin embargo, la hiptesis de la pasividad cognitiva se fortalece con estos
resultados. En esta hiptesis Barraza et al. (2010) afirman que

Los alumnos pueden participar activamente en sus estudios, siempre y cuando las
actividades no estn directamente relacionadas con la comprensin o construccin del
conocimiento, esto es, se puede participar ms activamente, y por lo tanto poseer un nivel

16
 ms alto de expectativas de autoeficacia acadmica, en actividades de bsqueda, de
organizacin o apoyo al aprendizaje.
Los alumnos pueden seguir la exposicin del maestro, tomar apuntes o responder a sus
preguntas, pero no cuestionarlo si no estn de acuerdo con lo que expone.

Por otra parte, el resultado obtenido de no relacin entre las variables autoeficacia
percibida y estrs acadmico difiere de los reportados por Cabanach et al. (2010), Domnech
(2006), Gonzlez y Landeros (2008), Schwarzer y Hallum (2008), y Barraza et al. (2014). Esta
diferencia puede ser fcilmente explicable si se realiza un anlisis detallado de estos estudios.

Un primer aspecto que salta a la vista y en el cual la atencin se centrar en la presente

investigacin, es el de las diferentes concepciones existentes del estrs. A este respecto, Cox,
Griffiths y Rial-Gonzlez (2005) manifiestan que existen tres enfoques conceptuales de abordaje
para el estudio del estrs: el centrado en los estresores, el centrado en los sntomas y el centrado
en la relacin persona-entorno.

Al tomar como referente el estudio realizado por Barraza et al. (2014) se puede afirmar
que la relacin entre la autoeficacia percibida y el estrs puede ser explicado en los siguiente
trminos (ilustracin 1):

El estrs es generado en la relacin Persona-Entorno.

Las expectativas de autoeficacia de la persona sirven como insumo principal para que sta
realice una valoracin de la demanda que el entorno le plantea.
En caso de que la valoracin sea negativa y considere la persona que la demanda
trasciende los recursos que posee para enfrentarla, sobreviene el estrs.

Ilustracin 1. Relacin entre expectativas de autoeficacia y estrs

Fuente: Barraza et al. (2014).

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 Esta explicacin conduce a identificar que estos autores abordan el estrs desde el
enfoque conceptual centrado en los estresores o fuentes del estrs. Si este anlisis se traslada al
presente estudio se puede observar que el estrs, indagado como variable monotem, refiere al
enfoque conceptual centrado en los sntomas, por lo que se estara analizando un componente
diferente del estrs, situacin que explica la diferencia de resultados. Sin embargo, ms all de
esta aclaracin se hace necesario continuar con mayores estudios al respecto.

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