FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para Docentes

de la Regin Callao

HABILIDADES METALINGSTICAS Y
DECODIFICACIN LECTORA EN ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DEL CALLAO

Tesis presentada para obtener el grado acadmico de Maestro en

Educacin
Mencin en Problemas de Aprendizaje

BACHILLER MNICA CECILIA DVILA PAZ

LIMA PER
2012
I
 HABILIDADES METALINGSTICAS Y
DECODIFICACIN LECTORA EN ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIN EDUCATIVA DEL CALLAO

II
 JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Anbal Meza Borja

Vocal: Mg. Leni lvarez Taco

Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR
Mg. Leni lvarez Taco

III
 DEDICATORIA

A mis hijos que me otorgaron su tiempo,

paciencia y amor para lograr mis metas y anhelos.

IV
 ndice de contenidos

INTRODUCCIN 1

Problema de investigacin 3
Planteamiento 3
Formulacin 4
Justificacin 5
Marco referencial 5
Antecedentes 5
Marco terico 12
Habilidades Metalingusticas 12
Conciencia fonolgica 19
Decodificacin lectora 26
Objetivos
Objetivo general. 32
Objetivos especficos. 32
Hiptesis
Hiptesis general. 32
Hiptesis especficas. 33

METODO 34
Tipo y diseo de investigacin 34
Variables 35
Definicin conceptual. 35
Definicin operacional. 35
Participantes 37
Instrumentos de investigacin 38
Procedimientos de recoleccin de datos 44
Procedimiento estadstico 45

RESULTADOS
Datos descriptivos de la investigacin 46
Contrastacin de hiptesis 51
Prueba de normalidad 51

V
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusin 56
Conclusiones 59
Sugerencias 60

REFERENCIAS 61
ANEXOS 65

VI
 ndice de tablas
Pg.
Tabla 1: Operacionalizacin de variables 36
Tabla 2: Muestra de investigacin 38
Tabla 3: Validez de contenido por criterio de jueces de la prueba exploratoria
de dislexia especfica 43
Tabla 4: Niveles de conciencia fonolgica en los estudiantes 46
Tabla 5: Niveles de decodificacin lectora en estudiantes 47
Tabla 6: Sexo y niveles de conciencia fonolgica 48
Tabla 7: Sexo y niveles de decodificacin lectora 49
Tabla 8: Niveles de conciencia fonolgica y niveles de decodificacin
lectora 50
Tabla 9: Prueba de normalidad para la variable: Conciencia fonolgica 51
Tabla 10: Prueba de normalidad para la variable: Decodificacin lectora 51
Tabla 11: Correlacin entre conciencia fonolgica y decodificacin lectora 52
Tabla 12: Correlacin entre nivel silbico y decodificacin lectora 53
Tabla 13: Correlacin entre nivel intrasilbico y decodificacin lectora 54
Tabla 14: Correlacin entre nivel fontico y decodificacin lectora 55

VII
 ndice de figuras
Pg.
Figura 1: Niveles de conciencia fonolgica en los estudiantes 46
Figura 2: Niveles de decodificacin lectora en estudiantes 47
Figura 3: Sexo y niveles de conciencia fonolgica 48
Figura 4: Sexo y niveles de decodificacin lectora 49
Figura 5: Niveles de conciencia fonolgica y niveles de decodificacin lectora 50

VIII
 Resumen

La investigacin descriptiva correlacional tiene el propsito de demostrar la relacin

entre las habilidades metalingsticas y los de decodificacin lectora en estudiantes
de primer grado de primaria de una institucin educativa privada del Callao. La
muestra est conformada por 31 estudiantes elegida de manera intencional, no
probabilstica. Se aplicaron dos instrumentos: Test de Habilidades Metalingsticas
THM de Gmez, Valero, Buadas, Prez y adaptado por Panca (2000) que evala
conciencia silbica, conciencia intrasilbica, conciencia fonmica y la prueba
exploratoria de dislexia especfica PEDE elaborada por Mabel Condemarn,
complementada con las normas elaboradas por Berdicewski, Millicic y Orellana, que
evala el primer, segundo y tercer nivel de lectura. Los resultados demuestran la
existencia de una relacin positiva considerable de r = 0,627 (p < de 0,01) entre los
niveles de conciencia fonolgica y los niveles de decodificacin lectora. Asimismo,
existe relacin positiva dbil de r = 0,374 entre el nivel silbico y la decodificacin
lectora; de r = 0,403 entre el nivel intrasilbico y la decodificacin lectora y de r =
0,698 entre el nivel fontico y la decodificacin lectora.

Abstract

This correlational descriptive research intended to show the relationship between

has order to demonstrate the relationship between metalinguistic skills and decoded
reading levels in first grade primary students of a private school in Callao.
The sample consisted of 31 students chosen intentionally not random. Two
instruments were applied: The test of metalinguistic skills (THM) elaborated by
Gomez, Valero, Buadas and Perez and adapted by Panca (2000) which assesses
syllabic awareness, intrasyllabic awareness and phonemic awareness and the
screening test for dyslexia developed by Mabel Condemarn, supplemented with
standards developed by Berdicewski, Millicic and Orellana which evaluates the first,
second and third reading level.
The results show that there is a considerable positive relation (r = 0.627 ( p < 0.01)
between levels of phonological awareness and the levels of reading

IX
decoding. Likewisse, There is a weak positive relation (r = 0.374) between syllable
level and reading decoding ( r = 0.698 between the phonetic level and reading
decoding.

X
 1

Introduccin

La presente investigacin tiene como propsito determinar la relacin entre las

habilidades metalingsticas y la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de
primaria en la Institucin Educativa Particular Jos Glvez del Callao.

La investigacin parte del problema de las deficiencias notadas previamente respecto a la

decodificacin lectora por parte de los nios que conforman la poblacin de estudio, el
mismo que se manifiesta en la mayora de los escolares.

En el pas existe una gran problemtica con respecto a la lectura. Segn informacin de
dominio pblico, la ltima evaluacin SERCE dio como resultado el bajo nivel de
comprensin lectora de los nios lo que significa que los escolares no entienden lo que
leen, problema que afecta su rendimiento acadmico y, consecuentemente, su formacin
escolar no solamente en el rea de Comunicacin sino en otras reas, puesto que la falta
de una adecuada comprensin de los textos involucra el aprendizaje en las dems reas
temticas.

En ese sentido, muchos docentes no preparan adecuadamente a sus nios para

reconocer, diferenciar e identificar sonidos que son el punto de inicio para una buena
lectura. Los nios se inician en la lectura con una escasa conciencia de los sonidos del
lenguaje. Ellos perciben una secuencia continua de sonidos pero no son conscientes de
que con estos se puede formar slaba y palabras. Se entiende que algunos docentes
pretenden comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo
del lenguaje oral.

Dentro del lenguaje oral existe una habilidad metalingstica que est muy relacionada
con el xito de la lectura. Esta habilidad denominada conciencia fonolgica consiste en la
capacidad de tomar conciencia sobre los sonidos del habla. La conciencia fonolgica est
muy relacionada con el xito de la lectura, en especial con la decodificacin lectora.
 2

En el campo terico pedaggico esta investigacin permitir difundir el modelo cognitivo

de la decodificacin lectora y cmo es que se relaciona con los niveles de conciencia
fonolgica con el fin de que puedan conocerlo y aplicarlo como una herramienta en su
quehacer docente. En el rea curricular permitir sugerir la inclusin de competencias y
capacidades relacionadas con el rea de la lectura y los niveles de la conciencia
fonolgica con la finalidad de optimizar el rendimiento de los alumnos.

Consecuentemente, la escuela tiene que lograr que los nios adquieran una ptima
habilidad decodificadora y ello pasa porque los maestros comprendan que esta fase
inicial de la lectura es tambin un proceso sumamente complejo, que tiene que ser
debidamente conocido. Porque no se puede pretender que los estudiantes estn en
condiciones de adquirir el hbito lector, si no han logrado un nivel aceptable del dominio
del proceso de decodificacin. Por ello se tiene una enorme responsabilidad para mejorar
el aprendizaje de la lectura. Esta es la razn que lleva a investigar la relacin existente
entre los niveles de conciencia fonolgica y la decodificacin lectora en un grupo de
escolares de una institucin educativa.
 3

Problema de investigacin

Planteamiento

En la actualidad la educacin bsica viene atravesando por una serie de problemas

que afectan directa e indirectamente a los estudiantes, bsicamente en cuanto a su
aprendizaje, a su formacin y al desarrollo de habilidades y destrezas para una serie
de actividades, sobre todo a la decodificacin lectora para su posterior comprensin
lectora.

En tal sentido, se observa, por ejemplo, que muchos de los nios de educacin
primaria no tienen suficientes capacidades desarrolladas en la comprensin de textos
y, en muchos casos, incluso el proceso de decodificacin lectora, lo que se hace ms
evidentes de la problemtica educativa.

La dificultad de la decodificacin lectora que se manifiesta en los alumnos del III ciclo
de educacin primaria de la Institucin Educativa Privada Jos Glvez del Callao
tiene que ver con la carencia de habilidades para identificar el nombre o sonido de las
letras, leer slabas directas con consonantes de sonido doble y de doble grafa,
tambin con consonante seguido de u muda; lectura de slabas indirectas de nivel
simple, de nivel complejo, con diptongo de nivel simple y nivel complejo; asimismo,
lectura de slabas con grupos consonnticos de nivel simple y nivel complejo, adems
con grupos consonnticos y diptongos, etc.

Es decir, se ha podido observar a muchos de los alumnos que no tienen desarrollado

de manera ptima sus capacidades para la decodificacin lectora, aspecto importante
para la comprensin lectora, tambin una actividad importante y necesaria para la
formacin acadmica de los estudiantes.

Ahora bien, si bien este problema se manifiesta en el grupo de nios de la

mencionada institucin educativa se busca determinar en qu medida est
relacionado a los niveles de conciencia fonolgica que cada uno de los alumnos
presentan al momento de la investigacin.
 4

Es preciso resaltar que las habilidades metalingsticas, un atributo que se desarrolla

en los alumnos, son importantes por cuanto va a permitir que los educandos brinden
la importancia debida a sus procesos fonolgicos durante el proceso del aprendizaje
o de su formacin escolar.

En ese sentido, la presente investigacin busca determinar la relacin existente entre

las habilidades metalingsticas y la decodificacin lectora en un grupo de estudiantes
de educacin primaria de una institucin educativa de la regin Callao.

Formulacin

Problema general

Existe relacin entre las habilidades metalingsticas y la decodificacin lectora en

alumnos del primer grado de primaria de una institucin educativa particular de la
regin Callao?

Problemas especficos
Existe relacin entre el nivel silbico de las habilidades metalingsticas y la
decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institucin
educativa de la regin Callao?

Existe relacin entre el nivel intrasilbico de las habilidades metalingsticas y la

decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institucin
educativa de la regin Callao?

Existe relacin entre el nivel fontico de las habilidades metalingsticas y la

decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institucin
educativa de la regin Callao?
 5

Justificacin

Desde el punto de vista terico la investigacin va a enriquecer el conocimiento

cientfico en lo que concierne a las habilidades metalingsticas en nios del tercer
ciclo de educacin primaria de una institucin educativa de gestin particular del
Callao. Asimismo, en qu medida se relaciona con la decodificacin lectora en los
mismos estudiantes. En ese sentido, se va a cubrir algunos vacos tericos respecto
a la relacin de estas dos variables en lo que respecta a una institucin educativa de
la provincia del Callao.

Desde el punto de vista pedaggico, los resultados de la investigacin van a permitir

que los docentes en general, especialmente de educacin primaria, tengan pleno
conocimiento sobre la existencia de una relacin entre la conciencia fonolgica y la
decodificacin lectora y, a partir de ello, adoptar medidas que conlleven a elevar los
niveles de la conciencia fonolgica en sus estudiantes y, al mismo tiempo, que se
mejore la decodificacin lectora en sus alumnos.

Desde el punto de vista de la practicidad, la investigacin va a contribuir en la

solucin del problema de la deficiencia del desarrollo de las habilidades
metalingsticas en estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de una
institucin educativa de gestin particular de la provincia del Callao.

Marco referencial

Antecedentes

Investigaciones internacionales

Navarro y Conchi (2009) observaron lo siguiente:

La emergencia y desarrollo de las habilidades metalingsticas relacionadas con
la regulacin de la informacin mediante un estudio transversal, en donde
intervinieron 40 participantes de edades comprendidas entre los 22 meses y los
10 aos de edad. La lengua materna y la usada en la adquisicin de
conocimientos eran el cataln y el castellano. Se utiliz una metodologa
 6

observacional en un contexto comunicativo natural y espontneo entre el nio y

el adulto. Se elabor un sistema de categoras.
Los resultados reportan que el grupo categorial Regulacin y ajustes de la
comunicacin aparecen a una edad muy temprana y se mantiene activo
prcticamente a lo largo de todas las edades observadas. Inicialmente
predominan aquellas categoras encaminadas a la obtencin de la informacin, a
la vez que el nio tambin la facilita para poder mantener una interaccin de
forma adecuada. Respecto al grupo de categoras Regulacin basada en el
interlocutor como centro de inters aparece tardamente, cuando el nio posee
un mayor grado de competencia, excepto la categora Referencia al habla o al
idioma de los dems que se ha detectado a una edad ms temprana. En el caso
de los trastornos del lenguaje el conocimiento de la evolucin de las habilidades
metalingsticas relacionadas con la gestin de la comunicacin es til tanto para
la deteccin de una posible alteracin en la evolucin de estas habilidades como
para su intervencin. (p. 61)

Ribeiro (2008) con el propsito de determinar la relacin entre la conciencia

fonolgica y morfolgica con el aprendizaje de la escritura en una muestra de 40
nios de Espaa, cuyo instrumento es un test de conciencia fonolgica y morfolgica
y una ficha de observacin sobre la escritura. Los resultados obtenidos muestran que
las diferentes tareas diseadas dieron lugar a dos tipos de trabajo: el trabajo formal
(fonolgico y morfolgico) y el trabajo semntico-lexical. En general, stos estuvieron
relacionados con el nivel de conceptualizacin de la escritura, de modo que a mayor
nivel de escritura, mayor trabajo formal (con excepcin de la tarea de semejanzas y
segunda muestra de la tarea de contrarios). Tambin pudo constatar un incremento
del conocimiento metalingstico (de nivel epilingstico): a mayor nivel de
conceptualizacin de la escritura, ms reflexiones de este tipo.

Bravo, Bermeosolo y Pinto (1988):

Realizaron una investigacin con la finalidad de demostrar el peso que tiene el
procesamiento fonmico y los procesos verbales superiores en la comprensin
lectora silenciosa, en una muestra de 60 nios y nias de 7 aos de edad.
Aplicaron un test para medir el procesamiento fonmico y procesos verbales y
 7

una prueba de comprensin lectora. Algunas diferencias observadas inicialmente

en el grupo de seguimiento, en variables verbales y perceptivo fonmicas, se
mantienen entre lectores normales y dislxicos, luego de tres aos de
escolaridad. Las diferencias iniciales en identificar, en integrar y en discriminar
fonemas de pronunciacin cercana, siguen siendo significativas. Las diferencias
observadas en las pruebas de segmentar palabras escuchadas, en integrar
fonemas escuchados, en invertir oralmente palabras de tres slabas y en
discriminarlas en su pronunciacin, sealan que las deficiencias del
procesamiento fonmico del grupo dislxico ocurren a un nivel de la
decodificacin-codificacin auditiva oral, independiente de la decodificacin de
los signos grficos (Asociacin auditivo-visual). La ejecucin de las pruebas
mencionadas requiere solamente un procesamiento auditivo-oral, sin establecer
relaciones con el texto escrito, como ocurre con el proceso de la lectura. El hecho
de que las diferencias se mantengan durante el seguimiento, seala que la
superacin de las deficiencias en las destrezas bsicas para la decodificacin
fonmica no depende del desarrollo. Las edades de los grupos dislxicos y
control son equivalentes.

En esa misma lnea, Domnguez (1992):

Realiz una investigacin cuyo propsito no slo busca demostrar que las
habilidades fonolgicas favorecen significativamente el aprendizaje lector, sino
que stas pueden ser entrenadas explcitas y sistemticamente en el periodo de
educacin inicial con el objetivo que el nio logre sin dificultad dicho aprendizaje
en el siguiente grado. Un punto importante que quiso aclarar, era conocer cul
era la tarea fonolgica especfica que tena mayor relacin con la lectura. Para
desarrollar dicha investigacin, seleccion 48 nios pre-lectores de educacin
inicial de dos colegios de la ciudad de Salamanca. Luego los subdividi en tres
grupos experimentales y uno de control. El primer grupo era entrenado en tareas
de omisin de fonemas (inicial y final); el segundo grupo en identificacin de
fonemas (inicial y final) y el tercero en el reconocimiento de rimas. Estos nios
fueron evaluados en pre y post-test sobre habilidades fonolgicas y una prueba
de aprendizaje lector, al inicio y al final del tratamiento de tal manera que se
pueda establecer la influencia de la aplicacin de un programa de tratamiento
 8

sobre el nivel de dominio fonolgico. Se controlaron las variables que

intervinieron como: el educador y el material empleado, de tal manera que slo
se diferenciaron en las actividades fonolgicas entrenadas. El estudio post-test y
la comparacin del rendimiento con el grupo de control demostr que este tipo de
entrenamiento lograba incrementar el nivel de conciencia fonolgica. Las tareas
que producan este aumento eran las tareas de omisin e identificacin ms que
las tareas de rimas. Esta investigacin demuestra la factibilidad de que el dominio
de esta habilidad metalingstica pueda ser incrementado a travs de un
programa de entrenamiento en la etapa pre-escolar.

Hernndez-Valle y Jimnez (2001) realizaron un estudio de investigacin que

consista en lo siguiente:
Un programa de intervencin basado de una enseanza directa de la conciencia
fonmica. El objetivo era comprobar si los nios con retraso en la lectura
mejoraban significativamente tanto en su nivel de conciencia fonolgica y en
decodificacin lectora luego de la aplicacin de un programa de entrenamiento
fonmico que estaba acompaado de un apoyo visual de letras. Adems los
autores quisieron comprobar si la edad era un factor interviniente en la
recuperacin. Es decir si era ms difcil la recuperacin tanto fonolgica como de
lectura cuando los alumnos(as) tenan mayor edad. Para realizar dicho estudio
los autores seleccionaron una muestra de 34 sujetos con retraso lector los cuales
fueron distribuidos en 3 subgrupos. Aplicaron un test de conciencia fonolgica.
Se encontr que los dos grupos experimentales mejoraron notablemente su
lectura luego del entrenamiento de la conciencia fonmica con el apoyo visual de
letras, en desmedro del grupo de control, al cual no se le observ ningn tipo de
mejora. Al compararse los resultados entre los dos grupos experimentales que
estaban clasificados por distintas edades promedios se encontr que la muestra
conformada por sujetos ms jvenes obtuvo un mejor rendimiento frente al grupo
de nios de mayor edad. Es decir que en esta investigacin se concluy que la
edad constituye un factor importante a tener en cuenta en el campo de la
reeducacin de la lectura. La explicacin que brindan los autores es que
conforme pasan los aos la deficiencia fonolgica se va consolidando y el sujeto
se vuelve ms resistente a la recuperacin. Por lo tanto se recomienda la ms
 9

temprana deteccin e intervencin oportuna para revertir los bajos niveles de

rendimiento lector que presentan muchos de los alumnos. (p.379)

Otros investigadores como Moras, Alegra y Content (1987) y Wagner Torgessen

(1987, citados por Velarde 2000), realizaron estudios cuyo propsito fue determinar
acerca del empleo de la conciencia fonolgica en la decodificacin del lenguaje oral y
escrito, en una muestra conformada por 46 nios y nias, a quien se aplic un test de
conciencia fonolgica y otro para determinar el lenguaje oral y escrito. Los resultados
de la investigacin demuestran que, en especial, es la conciencia fonmica lo que
estara ms relacionado con la decodificacin lectora, pero tambin le otorgan gran
importancia a la memoria operacional.

Investigaciones nacionales

Dioses y Panca (2000):

Realizaron una investigacin con el propsito de determinar la relacin de las
habilidades metalingsticas y el rendimiento lector en una muestra de 60
escolares del 1 grado de primaria de colegios pbl icos y privados en San Juan
de Lurigancho. Se aplicaron dos instrumentos: uno, para medir las habilidades
metalingsticas y otro, una prueba de comprensin lectora para determinar el
rendimiento lector. Los resultados mostraron que los alumnos de condicin
socioeconmica baja que cursaban el primer grado de educacin primaria en
colegios pblicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades
metalingsticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedan
de colegios privados. Asimismo, el anlisis de las puntuaciones obtenidas, indic
que en la mayora de los sub tests administrados del Test de Habilidades
Metalingsticas (THM), los alumnos que procedan de colegios privados,
obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de colegio
pblicos, aprecindose que los primeros, haban desarrollado mejor que los
segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar
palabras en sus slabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas
de una palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos.
 10

El anlisis de la informacin considerando la variable sexo, indica que

independientemente del colegio de procedencia, el rendimiento alcanzado por las
nias en las habilidades para unir fonemas y contar fonemas, es ligeramente
superior con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo cuando el anlisis
se efecta considerando la puntuacin general. Los resultados tambin
confirmaron que existan diferencias favorables al grupo de nias en el
rendimiento lector, tanto a nivel de cada uno de los aspectos examinados, como
de manera global. En cuanto al rendimiento lector, se encontr que los alumnos
procedentes de colegios privados superaron a los alumnos de colegios pblicos,
tanto en la lectura de letras, slabas y palabras como en la lectura de textos y
comprensin. Tanto en las habilidades metalingsticas como en el rendimiento
lector, los alumnos procedentes de colegios privados obtuvieron un mejor
rendimiento con respecto a los alumnos de colegios pblicos; mientras que al
considerarse la variable sexo, fueron las nias las que presentaron un mejor
desempeo en ambas habilidades.

De otro lado, Rodrguez (2003) realiz un estudio comparativo entre las habilidades
metalingsticas en nios de 3er grado de primaria y encontr que los alumnos de
colegios particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado en todos los
subtest del test de habilidades metalingsticas con respecto a los alumnos de
colegios estatales.

Matalinares y Daz (2007) realizaron una investigacin cuyo propsito fue establecer
si existe relacin entre las habilidades metalingsticas y la comprensin en nios de
primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Para ello evalu a 155 estudiantes
que cursaban el primer grado de primaria, de 6 aos de edad, de ambos sexos,
procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y
Huancayo. Los resultados mostraron que existe correlacin altamente significativa,
positiva y de grado moderado entre las habilidades metalingsticas y la comprensin.
Al comparar las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias
significativas en las habilidades metalingsticas, ni en comprensin. Cuando se
compara el puntaje general en habilidades metalingsticas y comprensin entre
hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.
 11

En esa misma lnea, Matalinares et al. (2011) realizaron una investigacin sobre las
habilidades metalingsticas y la memoria en nios de primer y segundo grado de
primaria de Lima Metropolitana. Se evalu a 164 nios, de ambos sexos, cuyas
edades fluctuaban entre los 6 y 7 aos de edad, a quienes se aplic el Test de
Habilidades Metalingsticas propuesta por Gmez, Valero, Buades y Prez y
adaptado a Per por Panca (2000) y el Sub Test de memoria de dgitos de la Escala
de Wecshler para nios (WISC III). Los resultados mostraron que existe correlacin
entre las habilidades metalingsticas y la memoria de los nios. Se hall correlacin
positiva entre segmentacin silbica, supresin silbica, deteccin de rimas, unir
fonemas y contar fonemas con la retencin de dgitos en orden progresivo, y
correlacin negativa entre la adicin silbica y retencin de dgitos en orden
progresivo. Tambin se hall correlaciones positivas entre la segmentacin silbica,
supresin silbica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas con la retencin de
dgitos en orden inverso. Se encontraron diferencias en las habilidades
metalingsticas y en la retencin de dgitos en orden progresivo e inverso, segn el
grado de estudio.

Velarde (2000) realiz un estudio con el propsito de comparar la correlacin

existente entre la conciencia fonolgica y los procesos de decodificacin y
comprensin lectora, en una muestra de 80 nios de 8 aos de edad de tercer grado
de primaria de dos niveles socioeconmicos distintos. Aplic un test de conciencia
fonolgica y una prueba de decodificacin y comprensin lectora. Encontr
diferencias en el grado de asociacin entre las variables segn el nivel
socioeconmico. En el caso del nivel socioeconmico bajo hall una correlacin muy
significativa entre el nivel de conciencia fonmica con el nivel de decodificacin
lectora ms no con la comprensin de lectura. En el caso del nivel socioeconmico
medio, los resultados mostraron una correlacin muy significativa entre la conciencia
fonolgica y el proceso de decodificacin lectora y significativa con la comprensin
lectora. Por lo tanto, existiran diferentes estrategias para abordar la lectura segn el
nivel socioeconmico al cual pertenece el sujeto. Es posible que los nios de nivel
socioeconmico bajo prioricen ms el uso de la estrategia fonolgica que la visual y
 12

que esto ocurra exactamente opuesto en el caso de los nios de nivel

socioeconmico medio.

En tanto, una investigacin efectuada por Espinoza (2010) reporta la existencia de

diferencias en los niveles de conciencia fonolgica en 39 nios de 5 aos de edad. En
ese sentido, en el grupo de los nios que estudian en una institucin educativa de
Bocanegra Callao se evidencia a un 80% que se halla en el segundo nivel de la
conciencia fonolgica (Elemental), mientras que el 20% en el tercer nivel (Intermedio).
En cuanto al segundo grupo, el 78.3% y 21.7% estn en los niveles elemental e
Intermedio, respectivamente. En ningn grupo hay nios que estn en el primer nivel
(bajo): Deficiente, tampoco en el cuarto nivel (Avanzado). En cuanto a los niveles de
conciencia fonolgica dan cuenta que 39 nios de ambas instituciones educativas se
hallan en el nivel elemental de conciencia fonolgica; en tanto, solo 4 de ambas
instituciones, en el nivel intermedio.

Rojo (1990) realiz un estudio con el propsito de determinar la eficacia de un

programa de habilidades psicolingsticas para el desarrollo de procesos
psicolingsticos en una muestra de 52 nios de 2 y 3 grado de primaria de un
colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura. Se aplic un programa
(fase experimental) y un texto para medir los procesos psicolingsticos en el grupo
muestral. El programa de Habilidades Psicolingsticas tuvo una duracin de cinco
meses. Al final de la investigacin se encontr evidencia respecto a los efectos de la
estimulacin de los procesos psicolingsticos en el desarrollo de la lectura. Se
encontr tambin que el nivel de habilidades psicolingsticas se increment
significativamente al trmino del programa.

Marco terico

Habilidades metalingsticas

Definicin
 13

Read (citado por Vidal y Manjn, 2000, p. 124), fue uno de los primeros en definir las
habilidades metalingsticas como un tipo de conocimiento lingstico, que consiste
en la capacidad del hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua de
la que es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondra que incluye
un amplio conjunto de habilidades diferentes, segn cul sea el aspecto del lenguaje
que tengamos en cuenta en cada caso.

Para Vidal y Manjn (2000), el conocimiento lingstico en relacin a la conciencia

metalingstica ha sido tema fundamental de la investigacin psicolgica desde los
aos setenta, a pesar de que desde el principio se mostraron desacuerdos respecto a
la definicin de sta.

Le Normand, (citado por Narbona y Chevrie, 1993), considera que la conciencia

metalingstica le permite al nio discernir las ambigedades, diferenciar los
enunciados gramaticales y no gramaticales y de controlar su lengua hasta el punto de
hacer rimas, poesa y juegos de palabras.

Por otro lado, Soprano y Chevir-Muller (citados por Narbona y Chevrie, 1993, p. 141)
se refieren a la conciencia que posee el sujeto acerca de su lengua, tanto de la
conciencia fnica como del conocimiento acerca de los conceptos de palabra y frase,
discriminacin de palabra / no palabra y, frase /no frase, concepto diferencial de
palabra concreta y palabra abstracta, de sustantivo, de adjetivo, adverbio, etc.

Tunmer y Herriman en 1984 (citados por Jimnez y Ortiz, 1995) consideran que el
conocimiento metalingstico es la capacidad para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del lenguaje hablado; teniendo en cuenta, que en este
contexto, la expresin rasgos estructurales del lenguaje se refiere concretamente a
los fonemas, las palabras, la estructura de las proposiciones y la de los grupos de
proposiciones interrelacionadas, de manera que, en funcin de cul de ellos sea su
objeto particular, puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintctico,
lxico, pragmtico o fonolgico. Del mismo modo, Carrillo y Marn (1992) refirindose
al conocimiento metalingstico refieren que es la capacidad que debe ser distinguida,
por un lado, de los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender
 14

enunciados, y por otro lado, de los que se conoce como metalenguaje, tales como
fonema, palabra, frase, etc., quedando la conciencia metalingstica referida
exclusivamente a la conciencia de aspectos a los que se refieren aquellos trminos.

Es as que, se puede definir las habilidades metalingsticas como la conciencia y

dominio que posee el nio, de la organizacin y funciones de su lengua, consiguiendo
diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los mbitos fonolgico,
semntico, sintctico y pragmtico.

Conciencia Fonolgica: se refiere a la capacidad de reconocer y relacionar el

sonido (fontica) con cada grafema.

Conciencia Semntica: Se refiere a la habilidad para realizar operaciones

que permitan segmentar frases en palabras, inversiones, comparaciones entre
oraciones, suprimir, aadir, etc.

Conciencia Sintctica: Es la capacidad para manipular aspectos de la

estructura interna de las oraciones y muy importante para desarrollar las
habilidades de comprensin.

Conciencia Pragmtica: Supone la interpretacin del hecho comunicativo.

El concepto habilidades metalingsticas engloba diferentes niveles de lenguaje,

como es el caso de la habilidad metapragmtica. sta implica una reflexin sobre la
relacin existente entre el sistema lingstico y el contexto en que es usado, as como
una toma de conciencia de los procesos que rigen la comunicacin.

Desarrollo de las habilidades metalingsticas

Segn Hickman (1985):

 15

Es la habilidad que permite representar, organizar y regular el uso de la propia

habla. El desarrollo de estos procesos puede rastrearse en los primeros actos de
comunicacin preverbal, basados en la accin y en la atencin conjunta donde el
adulto juega un papel importantsimo, al principio dirigindose al nio como si
pudiera comprender cuanto est diciendo, atribuyendo un supuesto significado a
las actuaciones del pequeo que a su vez podr ir captando progresivamente la
intencin comunicativa del adulto, as como el significado que ste confiere a
cada gesto, sonido, etc. Es en estas primeras interacciones donde se asienta la
futura base del desarrollo lingstico y metalingstico. (p.177)

Anderson (1992):
En el perodo lingstico los interlocutores podrn mantener una conversacin,
pero para que sta tenga xito los participantes debern ser capaces de
gestionar la informacin de que disponen (dando o pidiendo, por ejemplo, aquella
que crean conveniente para mantener la interaccin).
En el desarrollo de esta capacidad se pueden observar claros movimientos
evolutivos, as a los 24 meses las peticiones contingentes de informacin tienen
mayoritariamente un carcter no verbal; a los 30 meses los nios responden a las
preguntas aunque sin demasiada eficacia, pero si la peticin de informacin se
refiere a sus propias acciones mejora su actuacin.

Karmiloff & Karmiloff-Smith. (2001):

Aproximadamente los 3 aos ser cuando los nios muestren un conocimiento
ms amplio sobre la semntica y la pragmtica del discurso, as como sobre las
estrategias de regulacin de la comunicacin que conlleva el dilogo. A los 4
aos los nios presentan an grandes limitaciones para responder correctamente
a las preguntas formuladas por su interlocutor, siendo hacia los 5 aos cuando se
aprecia una notable evolucin en este aspecto, mostrando el pequeo ms
autonoma discursiva y habilidad a la hora de facilitar o demandar informacin. (p.
95)

Otro aspecto ntimamente relacionado con el establecimiento y mantenimiento de un

dilogo fluido y eficaz es que el hablante comprenda la importancia de conocer la
 16

cantidad y calidad de informacin que posee su interlocutor, as como la informacin

que se le debe proporcionar (Beaudichon & Ducroux, 1985). Ello supone que los
hablantes han de ser capaces de ponerse en el lugar del otro y adecuarse a su
conocimiento.

Segn Anderson (1992):

Al principio el nio no comprende el efecto que tiene sobre el oyente el hecho de
no proporcionar suficiente informacin. Esta actitud mejora notablemente a partir
de los 3 aos, aunque todava los pequeos tienden a pensar que su interlocutor
dispone de todos los conocimientos necesarios para poder comprenderle,
apareciendo consecuentemente limitaciones y dificultades a la hora de sopesar la
informacin que debe facilitar.
Evidencian este hecho las conversaciones telefnicas que podemos mantener
con un pequeo de esta edad (el nio nos habla de referentes que tiene ante s e
incluso los seala, pero sin entender que su interlocutor no dispone de la
informacin referencial pertinente).

Siguiendo esta lnea de trabajo, Clark (1978) pudo comprobar que de los 3 a los 4
aos los nios pueden detectar si el oyente ha comprendido o no su emisin y, en
caso negativo, son capaces de facilitar informacin y de repetir su produccin con
algunas variantes.

De otro lado, trabajos clsicos como los de Markman (1981) muestran tambin las
dificultades de los pequeos en el manejo de las ambigedades informativas. El
citado autor realiz distintos estudios en los que se proporcionaban mensajes que
contenan diversas inconsistencias o contradicciones, comprobando que los nios de
5 aos no las detectaban. Tambin pudo verificar que detectar inconsistencias en un
mensaje es un proceso arduo para el pequeo, no pudiendo realizar correctamente
las tareas propuestas hasta los 11 aos. No obstante, los nios obtienen mejores
resultados si la inconsistencia est vinculada a su experiencia, en estos casos los
pequeos de 5 aos mejoran su actuacin en este tipo de tareas (Tunmer, Bowey &
Grieve, 1983).
 17

Funcin metalingstica

Existen diferentes definiciones sobre la funcin metalingstica, pero en general sta

se puede considerar como: la capacidad de distanciarse del uso normal del lenguaje
y de apartar la atencin de los objetivos de la comunicacin para dirigirla hacia las
propiedades del lenguaje utilizado como medio de comunicacin (Rondal, Espert,
Gombert, Thibaut & Comblain, 2003, p. 42).

La funcin metalingstica contemplada desde este punto de vista trata de la reflexin

sobre el lenguaje y sus reglas, y sobre el control del proceso de produccin y
comprensin del lenguaje (Gombert, 1990).

Respecto a la evolucin de las habilidades metalingsticas, existe un acuerdo

general en remarcar la influencia decisiva de stas en el desarrollo del lenguaje,
actuando la interaccin entre ambas habilidades como un sistema de
retroalimentacin.
Karmiloff-Smith (1986) sostiene que este avance se consigue gracias a la
redescripcin sucesiva de nuevos conocimientos. En este progreso el nio debe
pasar a travs de distintas fases, comenzando por el conocimiento implcito acerca
del lenguaje hasta llegar al conocimiento explicitado al final de este proceso,
momento en el cual el nio ser capaz de verbalizar sus reflexiones sobre el
lenguaje.

Segn Van Kleeck (1994), las habilidades metalingsticas se refieren a dos tipos de
conocimiento del lenguaje en relacin con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un cdigo arbitrario y
convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un sistema
constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del lenguaje se refiere a que las
palabras son separables de las cosas que ellas representan. Los smbolos arbitrarios
son efectivos para la comunicacin slo porque sus significados son acordados por la
comunidad lingstica, esto es la convencionalidad. Esta categora la arbitrariedad
comprende cuatro aspectos: (a) conciencia de palabra (diferenciacin palabra-
 18

referente), (b) ambigedad (mltiples significados), (c) sinonimia (palabras

equivalentes) y, (d) lenguaje figurativo (significados no literales).

La segunda categora, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el conocimiento
de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de elementos y reglas que
ayudan a describir su naturaleza sistemtica. Los componentes del primer aspecto
los elementos son, por ejemplo, los sonidos y las palabras. Los sonidos involucran el
conocimiento fonolgico. Las palabras incluyen la segmentacin de oraciones en
palabras y la solicitud del significado de las palabras. El segundo aspecto del
lenguaje como sistema las reglas est constituido por el conocimiento de las reglas
fonolgicas, morfolgicas, semnticas, textuales y sintcticas y se evidencia a travs
de los juicios gramaticales. Al tomar el lenguaje como sistema convencional y
arbitrario, se reconoce que la conciencia de palabra es fundamental para iniciar el
proceso de adquisicin de la lectura y la escritura. Gracias a ella, el sujeto logra
enfocarse en las palabras aisladas (independientemente de lo que representan) y
atiende a su forma, reconocindolas visualmente y decodificndolas. Adems, se
enfoca en las caractersticas formales de las palabras (los elementos que la
componen y la combinacin de los mismos); esto puede ser til para la habilidad de
disociar las palabras de su significado, facilitando la adquisicin de la lectura
(Blachman, 1994).

En la misma lnea, la conciencia de la naturaleza arbitraria del lenguaje implica las

habilidades metalingsticas que se distribuyen entre la conciencia de la palabra, la
ambigedad, la sinonimia y el lenguaje figurativo. El uso de estas habilidades se
dirige al desarrollo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, a medida que los nios
progresan en las habilidades de lectura y escritura, y en la habilidad de utilizar los
sinnimos, logran una mayor cohesin y coherencia en textos orales y escritos.
Adems, los sinnimos y el lenguaje figurativo pueden fomentar desde edades
tempranas la lectura, por encontrarse frecuentemente en las historias y cuentos
infantiles.

En general, el panorama terico e investigativo muestra que la habilidad

metalingstica tiene relacin con el proceso de alfabetizacin, puesto que juega un
 19

papel muy importante en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Tambin se

muestra que el aprendizaje de la lectura y la escritura tienen un importante papel
causal en el desarrollo de las habilidades metalingsticas. Es decir, se observa una
relacin entre lo metalingstico y la alfabetizacin, pero la cuestin de la naturaleza
de tal relacin permanece an sin resolver.

Conciencia fonolgica

Segn Jimnez y Ortiz (1995), la conciencia fonolgica es conceptualizada como una

habilidad metalingstica. La habilidad metalingstica ha sido definida como la
capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado. En este sentido, la conciencia metalingstica puede referirse a cualquier
aspecto del lenguaje, ya sea sintctico (conciencia sintctica), lxico (conciencia
lxica), pragmtico (conciencia pragmtica) o fonolgico (conciencia fonolgica). En
tal sentido, la conciencia fonolgica es una habilidad que permite reflexionar
conscientemente sobre los elementos fonolgicos de lenguaje oral. Por esa razn,
se la considera como una habilidad metalingstica.

Al respecto, las dificultades en la conciencia fonolgica forman parte de las

caractersticas de la dislexia (Jimnez y Ortiz, 1995). Un trastorno que se presenta
con mucha frecuencia en los alumnos y alumnas. Obstaculizando el proceso de
adquisicin de la lecto-escritura.
En ese sentido, la conciencia fonolgica no constituye una entidad homognea, sino
que se consideran diferentes niveles de conciencia fonolgica. En relacin al estudio
de los niveles de conciencia fonolgica se han propuesto dos interpretaciones
diferentes:

Una primera interpretacin sugiere que los niveles de conciencia fonolgica se

establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que requieran.
En este sentido se distinguen entre tareas de clasificacin o emparejamiento, y tareas
 20

de segmentacin (aquellas que requieren la produccin o manipulacin de elementos

aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificacin.

Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonolgica: a) Recordar rimas familiares; b) reconocer y clasificar patrones
de rima y aliteracin en palabras; c) tareas de recomposicin de slabas en palabras,
o de separacin de algn componente de la slaba (aislar el fonema inicial); d)
segmentacin de la palabra en fonemas; y, e) aadir, omitir o invertir fonemas y
producir la palabra o pseudopalabra resultante.

Una segunda interpretacin entiende que la conciencia fonolgica no es una entidad

homognea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingsticas, lo
que permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonolgica en funcin
de la unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin por parte del nio. Para
Jimnez y Ortiz (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cules son estos
niveles de conciencia fonolgica, ya que no parece haber consenso entre los
investigadores acerca de qu unidades lingsticas pueden ser incluidas en el trmino
conciencia fonolgica.

Teora psicolingstica de la conciencia fonolgica.

La teora psicolingstica que pertenece al paradigma constructivista, cuyos

exponentes son Piaget, Vigotsky y Bruner, sirve como sustento cientfico al presente
trabajo de investigacin. El paradigma constructivista es un modelo cognitivista,
alimentado por diversas teoras que fundamentan que el aprendizaje es un proceso
mental, por tanto una construccin de conocimientos que el sujeto hace
racionalmente sobre la base de sus saberes previos (Jimnez y Ortiz, 1995).

Desde la teora psicolingstica, la comprensin lectora es considerada como una

competencia inserta dentro de la habilidad de la lectura, y que acompaa a otras
habilidades como la de escuchar, hablar y escribir (Jimnez y Ortiz, 1995). A
diferencia de stas, la comprensin lectora implica un proceso interactivo que conjuga
 21

estrategias de informacin ascendente (es decir, que parte el reconocimiento visual

de las grafas hacia la aprehensin del significado) y descendiente (es decir, desde la
comprensin del significado a partir del contexto hasta la decodificacin).

Condemarn y Chadwick (2005) sostienen que la lectura forma parte del sistema
psicolingstico y se retroalimenta a partir de la expresin oral. Por lo tanto, para
lograr una buena codificacin y comprensin lectora, es preciso partir de un buen
desarrollo de algunas habilidades psicolingsticas tales como: la comprensin oral, la
expresin oral, as como haber logrado desarrollar exitosamente las etapas que
conforman los niveles semiticos del lenguaje: Simprxico, paradigmtico y lenguaje
bi-textual. Y eso es algo que empieza a desarrollarse desde el nacimiento.

En ese sentido, existen marcadas diferencias psicolingsticas entre los nios que
proviene de realidades marginales, en donde predomina la pobreza en calidad y
cantidad de interacciones verbales nio-madre desde el nacimiento; frente a los nios
de realidades urbanas que cuentan con mayores oportunidades intelectuales,
econmicas y culturales.

La conciencia fonolgica en el proceso lector.

Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivo visual,

de ah que se haya dado un especial nfasis en la escuela a experiencias de
aprendizaje encaminadas a madurar en los nios determinadas capacidades de
naturaleza perceptiva o viso espacial. Segn Capotilla, Danelon y Seabra (2004) la
hiptesis tradicional de que los problemas de lectura eran atribuidos por dficits
perceptivos perdur por cerca de 50 aos, de la dcada de 1920 a la dcada de
1970. Actualmente, el volumen de estudios realizados en el campo de investigacin
tanto bsica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de
las habilidades fonolgicas en este tipo de aprendizaje.

Para Clemente y Domnguez (1996), el trmino de habilidades fonolgicas se refiere

al conocimiento consciente de que las palabras estn compuestas de varias unidades
 22

de sonido as como a la capacidad para reflexionar y manipular las sub-unidades del

lenguaje hablado: slabas, unidades intrasilbicas y fonemas.

La conciencia fonolgica es considerada como una habilidad metalingstica que

consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje
hablado. Para Muoz (2002) se tratara de una forma de metacognicin, pues no slo
se trata de la percepcin, sino tambin de la habilidad para pensar y manipular las
distintas unidades del lenguaje.

Jimnez y Ortiz (1995) atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia

fonolgica proponen tres niveles: conciencia silbica, conciencia intrasilbica y
conciencia fonmica. Se entiende por conciencia silbica la habilidad para segmentar,
identificar o manipular conscientemente las slabas que componen una palabra. Las
investigaciones han documentado que sta es una de las habilidades de ms fcil
reconocimiento para nios y adultos analfabetos; y que puede presentarse incluso
antes de la enseanza formal de la lectura. Es un tipo de segmentacin que se
presenta tambin en lectores iniciales.

La conciencia intrasilbica se refiere a la habilidad para segmentar las slabas en sus

componentes intrasilbicos de onset y rima. El onset es una parte integrante de la
slaba constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial (ej. /fl/ en flor).
La otra parte de la slaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes
(ej. /or/en flor).

Consecuentemente, la conciencia fonmica es la habilidad metalingstica que

implica la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por unidades
sonoras que son los fonemas. Es decir la habilidad para prestar atencin consciente a
los sonidos delas palabras como unidades abstractas y manipulables.

Para Bravo, Villaln y Orellana (2002) el desarrollo de los procesos que configuran la
conciencia fonolgica hace que los nios tomen conciencia de los componentes
 23

fnicos del lenguaje oral y su relacin con el significado de las palabras. Tambin
facilita su asociacin con el lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia
que las palabras estn compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su
significado, que pueden rimar entre s, tener inicios y finales semejantes o se pueden
segmentar y aadir, empiezan a apropiarse del momento de descodificacin.
En tanto, Pinzas (1985) seala que la conciencia fonolgica se desarrolla lentamente
en los nios dado que el fonema es un concepto abstracto. Para ellos, sta
aparecera gradualmente durante los aos de la pre-escolaridad, entre los tres y cinco
aos y la mayora de ellos slo tendran elementos rudimentarios en esta rea
durante sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonolgica se ve
grandemente estimulado cuando al nio se le empieza a ensear a leer. Sin
embargo, se sabe que los nios que inician el primer grado demostrando niveles ms
desarrollados de conciencia fonolgica tienen una ventaja comparativa para aprender
a leer, con respecto a los nios con destrezas fonolgicas ms elementales o
rudimentarias.

Evaluacin de la conciencia fonolgica.

Lewkowicks (1980, citado por Mrquez y De la Osa 2003):

Identific diez tareas que implican conciencia fonolgica: emparejar sonidos-
palabras (ej. Comienza sol con /s/?), emparejamiento de palabras (ej.
Comienza sol con el mismo sonido que sal?), reconocimiento y produccin de
rimas (ej. Rima mar con par?), pronunciacin de un sonido aislado de la palabra
(ej. Cul es el primer sonido de sol?), produccin en orden de los sonidos
correspondientes a los fonemas de la palabra (ej. Cules son los sonidos de la
palabra sol?), contar fonemas (ejemplo: golpetea una vez por cada sonido que
escuches en la palabra sol), combinacin (ej. Qu palabra forman los sonidos
/s/ /o/ /l/?), supresin de fonemas en la palabra (ej. Diflor, ahora intntalo decir sin
el sonido /l/), especificar que fonema ha sido suprimido (ej. Di casa, ahora di asa.
Qu sonido se ha quitado en la segunda palabra?) y sustitucin de fonemas (ej.
Di sol, ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante). (p.
357)
 24

Segn Jimnez y Ortiz (1995), en cuanto a los procesos cognitivos implicados,

existen grandes diferencias en las demandas cognitivas planteadas por las diversas
tareas fonolgicas y tambin en la dificultad que conllevan para su realizacin. En
cuanto al nivel de unidad lingstica, los nios que no saben leer muestran grandes
dificultades para tomar conciencia de los fonemas, siendo la slaba o la rima, los que
podran manipular inicialmente antes de acceder a la unidad fonolgica de mayor
abstraccin. La slaba como unidad bsica de articulacin es menos abstracta que los
fonemas, lo que facilita la toma de conciencia de su existencia en el lenguaje oral.

Desarrollo de la conciencia fonolgica.

Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar en
torno a la edad de 4-5 aos mientras que otros la sitan en 6-7 aos (Bruce, 1964;
citado por Jimnez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonolgica que los autores han considerado.

As por ejemplo, los trabajos de Liberman y Shankweiler (1989) demuestran que

contar slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es algo
ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados en las
palabras. A pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonolgica, sigue
existiendo la polmica acerca de si la conciencia fonolgica es un prerrequisito
necesario para la adquisicin lectora o si se desarrolla como resultado de la
experiencia lectora. A continuacin se describen las diferentes posturas:

Conciencia fonolgica como factor causal de la lectura: los defensores de esta

postura consideran no slo que la conciencia fonolgica facilita la adquisicin lectora
sino que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de
la escritura. En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer
correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de
segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral
(Liberman y Shankweiler, 1989). Jimnez y Ortiz (1995) indican que para aprender a
leer en un sistema alfabtico se tiene que descubrir que sonido corresponde a cada
 25

letra, lo que permite a los nuevos lectores identificar palabras no familiares. Este
conocimiento est directamente relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora y
es determinante para la lectura de pseudopalabras. Asimismo, las investigaciones
que incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica indican que la prctica de
habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectura (Mrquez & De La
Osa, 2003).
Conciencia fonolgica como consecuencia de la lectura: esta perspectiva considera
que la correspondencia grafema-fonema se descubre cuando se aprende el alfabeto
y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del habla, es
decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades fonolgicas. Por lo
tanto, la conciencia fonolgica sera un efecto de la instruccin lectora. Para sustentar
esta postura se han realizado estudios que sealan que los sujetos que no tienen
experiencia lectora en sistemas alfabticos (prelectores, adultos analfabetos)
presentan menos conciencia fonolgica que los lectores alfabticos. Otras
investigaciones estudian el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia
fonolgica. Cuando el entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonolgica se
concluye que la conciencia fonolgica es consecuencia dela lectura (Jimnez & Ortiz,
1995).

Relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura: segn este punto de

vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los nios deben haber alcanzado
algn nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir habilidades lectoras
bsicas que a su vez proporcionan la base para rendir en tareas fonolgicas ms
complejas. A su vez esta habilidad fonolgica facilita el progreso en lectura; es lo
denominado una relacin de facilitacin mutua, de esta manera la conciencia
fonolgica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora.

Wagner, Torgesen y Rasote (1994, citado por Jimnez y Ortiz, 1995) defienden la
existencia de una relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura,
apoyndose en los resultados de un estudio longitudinal de tres aos de duracin que
realizaron con 244 nios. Al iniciar el estudio, los nios tenan una edad promedio de
5 aos y 8 meses. Encuentran que la conciencia fonolgica (anlisis y sntesis de
 26

unidades intrasilbicas y fonemas) de los nios que asisten al Inicial tiene una
influencia causal sobre la habilidad de descodificacin que presentan en primer
grado. Asimismo, la conciencia fonolgica de primer grado tiene una influencia causal
similar sobre la habilidad de descodificacin que alcanzan en segundo grado.
Encuentran tambin la existencia de una influencia causal del conocimiento de letras
que muestran los nios de Inicial sobre la conciencia fonolgica de primer grado y del
conocimiento de letras de primer grado sobre la conciencia fonolgica que tienen en
segundo grado.

Decodificacin lectora

Todo proceso de lectura comienza con la identificacin de smbolos impresos. Para

ello, el lector debe realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma grfica y
el sonido. Este proceso puede ser ms o menos complejo dependiendo de la
profundidad ortogrfica del sistema de escritura.

En ese sentido, segn Frost, Katz y Bentn (1987) en el sistema de escritura

alfabtico es posible encontrar lenguas que privilegian uno o ms niveles en su
representacin: fonmico, silbico, morfolgico, lexical. Cuando la relacin entre las
unidades grficas y sonidos es unvoca se habla de lenguas transparentes; si en
cambio, la representacin se establece en ms de un nivel se habla de lenguas
opacas. En lenguas transparentes como el serbo-croata, el fins o el rumano, esta
tarea puede ser relativamente fcil. En cambio, en lenguas opacas como el ingls o el
francs (caracterizadas por una supremaca de la morfologa, en detrimento de la
fonologa) esta tarea no slo es ms difcil sino que adems puede suponer
dificultades en el proceso mismo de aprendizaje y desarrollo lector posterior (Mller &
Brady, 2001; Seymour, Aro & Erskine, 2003).

El espaol, en tanto, se sita entre estos dos extremos, pues si bien una gran
mayora de los grafemas que forman el sistema escrito se corresponden
unvocamente a un sonido; existen tambin grafonemas inconsistentes como g que
 27

segn el contexto en que se encuentre puede ser ledo /g/ o /x/. Lo mismo sucede
con el grafema c que puede ser ledo /k/ o /s/, segn sea el sonido que le siga.

La adquisicin del llamado principio alfabtico es esencial para el desarrollo de la

lectura. Este consiste en la aplicacin de reglas de correspondencia grafo-
fonemticas que permiten la lectura de palabras, lo que exige un conocimiento de la
estructura fonolgica interna de las palabras de la lengua (Liberman & Shankweiler,
1989). Este conocimiento aunque puede ser adquirido de manera implcita segn el
grado de exposicin a lo escrito; normalmente debe ser enseado explcitamente y se
compone esencialmente de dos elementos: conocimiento del alfabeto y recodificacin
fonolgica.

Consecuentemente, los nios que se inician en la lectura deben adquirir conciencia

de que las palabras estn compuestas por letras, cada una de las cuales representa
(por lo general, en el espaol) un sonido. Por otra parte, el proceso de recodificacin
fonolgica consiste en utilizar las correspondencias grafo/fonmicas para encontrar la
pronunciacin correcta de la palabra.

Para Shankweiler et al. (1999) la decodificacin consiste en la aplicacin eficiente del

principio alfabtico, explotando las regularidades entre las palabras y sus
representaciones alfabticas. Un hbil decodificador no slo puede descifrar sin
problemas palabras conocidas sino adems reconocer otras nuevas. Es esta
capacidad la que le permite en primera instancia enriquecer el lxico interno. Sin
entrar en el detalle de los modelos que subyacen al reconocimiento de palabras,
(tarea que excede los lmites de esta revisin) la investigacin demuestra que sta y
otras variables asociadas como el desarrollo de la conciencia fonolgica y el
reconocimiento visual ortogrfico; permiten un aprendizaje normal de la lectura.

Decodificacin, lectura y comprensin.

 28

Durante los primeros aos de escolaridad se insiste en ensear a los nios a

decodificar de manera rpida y precisa los signos grficos con el fin de formar
buenos lectores y, por otro lado, de existir una relacin entre decodificacin y
comprensin.

No obstante, saber leer significa, en primer trmino, decodificar, descifrar los signos
impresos, pero sobre todo significa construir un modelo mental coherente del sentido
del texto (Kintsch, 1998). Por modelo mental se entiende una construccin hecha
por el lector, una representacin mental cuasi analgica de las entidades evocadas
por el texto, que puede diferir de ste, pero que va ms all del mismo (Fayol, 1995).
Segn el modelo de construccin-integracin (Kintsch, 1998) la representacin del
texto se forma secuencialmente y de manera ascendente; en ciclos de tratamiento del
texto, en los cuales, el lector trata cantidades variables de informacin.

En ese sentido, existiran tres niveles de representacin de la informacin o en otras

palabras tres niveles de comprensin de un texto: un nivel superficial, la base de texto
y el modelo de situacin (Kintsch, 1998). En el primer nivel, son representadas las
palabras y la sintaxis del texto. En un segundo nivel, se construira la base textual, va
el anlisis semntico del texto. Un tercero y ms profundo nivel de representacin se
producir slo en la medida en que el lector junto con utilizar la informacin textual
explcita, efecte un trabajo de evocacin y construccin de la representacin. Para
ello deber considerar su conocimiento del mundo, su experiencia personal y sus
objetivos de lectura. Es importante hacer notar que los objetivos de lectura pueden
influir notoriamente en el resultado de sta. Por ejemplo, a veces pueden slo
interesar los aspectos superficiales de un texto, como en la correccin de un texto
donde la lectura no se hace con el fin de construir un modelo mental de la situacin
del texto, sino slo identificar y/o corregir los aspectos formales de la construccin
textual (Van Den Broek & Gustafson, 1999).

Consecuentemente, la comprensin de un texto incluye la memoria del significado del

texto, pero no necesariamente de los aspectos superficiales del mismo. En este
sentido, lo que marca la diferencia entre memoria y comprensin de un texto es la
 29

integracin del conocimiento (knowledge base): la comprensin profunda implica

memoria del texto (de sus situaciones, no de las palabras exactas del mismo), (Blanc
& Brouillet, 2005). Por ello, un buen lector no slo es capaz de evocar la situacin
descrita, sino adems de explicarla con sus propias palabras, porque no enfoca su
atencin en retener los aspectos literales sino slo lo esencial del texto.
Comprensin y decodificacin

Como es posible apreciar, el aprendizaje de la decodificacin es una etapa necesaria

en el desarrollo lector. En efecto, un nio que no haya logrado automatizarla es ms
proclive a experimentar dificultades en la comprensin del texto escrito (Nation &
Norbury, 2005).

Se sabe, adems, que la fluidez, es decir la rapidez y expresin en la lectura, es un

pre requisito para el desarrollo de una lectura eficiente. Los lectores fluidos son
multifuncionales: no slo decodifican, sino que determinan la sintaxis y derivan el
significado, simultneamente. Pero esta tarea, aparentemente tan natural, resulta de
la automatizacin de procesos de bajo nivel (identificacin y recodificacin
fonolgica). En efecto, la hiptesis de eficiencia verbal (Perfetti, 2007) asume que los
procesos de comprensin del lenguaje implican procesos de alto nivel (integracin de
la informacin, anlisis sintctico, elaboracin de inferencias, etc.) que demandan una
alta cantidad de recursos cognitivos. Por ello, la identificacin de palabras debe ser
automatizada, para liberar recursos de nuestra memoria de trabajo. (Perfetti, 2007).
De otro modo, si las representaciones mentales de las palabras no son lo
suficientemente estables, se produce una sobrecarga en el sistema cognitivo que no
pudiendo lidiar con representaciones incompletas o vagas; debe desplazar su
atencin para compensar el dficit, centrndose en la decodificacin de palabras y/o
frases aisladas. En consecuencia, la integracin de stas en proposiciones tambin
decae, fallando entonces la comprensin global del texto.

Decodificacin y comprensin: disociaciones posibles

Aun cuando la hiptesis de la eficiencia verbal encuentra apoyo emprico, no es

menos cierta la existencia de ciertas disociaciones entre decodificacin y
 30

comprensin lectora. En efecto, el dominio de la decodificacin es un elemento

crucial en el desarrollo lector, el que sin embargo, no garantiza la comprensin de la
lectura. De hecho, se puede encontrar al menos 3 casos de figura posibles:

Pobres decodificadores-buenos comprendedores.

Pobres decodificadores/ malos comprendedores.
Buenos decodificadores-malos comprendedores.

Para Nation & Norbury (2005) los primeros son los llamados dislxicos, los que pese
a contar con inteligencia adecuada para su edad y oportunidades de aprendizaje
poseen escasas habilidades de decodificacin. En el segundo caso, se encuentran
nios que presentan dificultades generales tanto en decodificacin como en
comprensin. Un tercer caso es el de aquellos sujetos que pese a un adecuado
dominio de la decodificacin poseen bajos niveles de comprensin. Este ltimo grupo
presentara problemas especficos de comprensin.

En ese sentido, la decodificacin es condicin necesaria, pero no suficiente. Y

aunque un dficit en el reconocimiento de palabras puede ser una fuente de las
dificultades en lectura es claro que otras variables tambin inciden en la lectura, por
ejemplo, la dificultad del texto o el conocimiento previo del lector.

En consecuencia, segn Oakhill, Cain y Bryant (2003) el conocimiento actual permite

sealar que la decodificacin depende de las habilidades fonolgicas. As, los buenos
lectores logran manipular la estructura fnica del lenguaje mejor que los pobres
lectores, con lo cual podramos considerar una relacin indirecta entre las habilidades
fonolgicas y la comprensin lectora.

Aprendizaje de la decodificacin

Para Defior (1996, citado por Crdenas et al., 2004), desde la psicologa cognitiva se
seala que en las complejas actividades del procesamiento del lenguaje escrito
intervienen diferentes procesos compuestos a su vez de otros. Una distincin
comnmente aceptada es la que agrupa los procesos en funcin de su grado de
 31

automatizacin. As, se considera que existen unos procesos de bajo nivel o

automtico cuando se ejecuta sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto est
realizando en paralelo. En general, podra decirse que cuando una habilidad est
altamente automatizada no necesita acceder a la conciencia para poderse llevar a
cabo. Por el contrario, los procesos controlados necesitan y consumen recursos
atencionales. De ah que la decodificacin de las palabras escritas, o su codificacin
en la escritura, deban estar automatizadas en los sujetos expertos, que pueden
dedicar as todos sus recursos cognitivos a la comprensin y expresin escritas, cuya
meta es la construccin del significado del texto.

Estos dos tipos de procesos son igualmente importantes para lograr el dominio de
estas habilidades pero no son simtricos. Lo especfico de la lectura es la
identificacin de las palabras, aunque se debe manifestar que es una condicin
necesaria pero no suficiente para una lectura competente (Defior, 1996, citado por
Crdenas et al., 2004), Si el lector se quedara nicamente en las palabras, sin llevar
a cabo la integracin semntica del conjunto de palabras y de las frases, de poco le
servira la lectura. Pero tambin es obvio que si no logra decodificar las palabras
difcilmente podr llevar a cabo los procesos de comprensin. As que, mientras que
los procesos de decodificacin pueden darse sin necesidad de los de comprensin, la
situacin contraria difcilmente puede producirse. Algo anlogo ocurre en la escritura,
donde los aspectos mecnicos de la escritura de las palabras deben estar altamente
automatizados para poder dedicar el mximo de recursos a los procesos de
composicin escrita. En ambos casos, una dificultad en los procesos de bajo nivel
actuara como un cuello de botella que impedira llegar a los ms altos.

Segn Defior (1996, citado por Crdenas et al., 2004), la decodificacin lectora exige
la traduccin de los signos grficos al fonmico. Esta decodificacin lingstica tiene
que ser necesariamente as, por la propia naturaleza de nuestro sistema de escritura.
A diferencia de la escritura china o la japonesa que utilizan logogramas, los signos
grficos del espaol representan los sonidos del lenguaje oral y por lo tanto, para
lograr una decodificacin lectora necesariamente se tiene que hacer la conversin del
 32

grafema al fonema y para que esto sea posible, se requiere de un nivel de conciencia
fonolgica sin la cual sera dificultosa la lectura.
La conciencia fonolgica, pues permite y facilita la conversin grafema-fonema y por
lo tanto el logro exitoso de la decodificacin lectora. Jimnez (1995) sostiene que la
decodificacin implica segmentar el lenguaje escrito en unidades y establecer entre
tales unidades escritas y segmentos equivalentes del lenguaje oral, para luego
combinar los segmentos fonolgicos de forma que se puede obtener la pronunciacin
de la palabra.

Objetivos e hiptesis
Objetivos
Objetivo general

Determinar si existe relacin entre las habilidades metalingsticas y la decodificacin

lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institucin educativa
particular de la regin Callao.

Objetivos especficos
Establecer la relacin entre el nivel silbico de las habilidades metalingsticas y
la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria de una
institucin educativa de la regin Callao.

Determinar la relacin entre el nivel intrasilbico de las habilidades

metalingsticas y la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de
primaria de una institucin educativa de la regin Callao.

Establecer la relacin entre el nivel fontico de las habilidades metalingsticas y

la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria de una
institucin educativa de la regin Callao.

Hiptesis
Hiptesis general
 33

Existe relacin directa y significativa entre los niveles de las habilidades

metalingsticas y la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria
de una institucin educativa particular de la regin Callao.

Hiptesis especficas
H1: Existe relacin directa y significativa entre el nivel silbico de las habilidades
metalingsticas y la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de
primaria de una institucin educativa de la regin Callao.

H2: Existe relacin directa y significativa entre el nivel intrasilbico de las

habilidades metalingsticas y la decodificacin lectora en alumnos del primer
grado de primaria de una institucin educativa de la regin Callao.

H3: Existe relacin directa y significativa entre el nivel fontico de las habilidades
metalingsticas y la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de
primaria de una institucin educativa de la regin Callao.
 34

Mtodo

Tipo y diseo de investigacin

Corresponde al tipo de investigacin bsica debido a que los resultados van a

enriquecer el conocimiento cientfico (vila, 1996) en materia educativa,
especficamente en la relacin entre los niveles de las habilidades metalingsticas y
la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria de una institucin
educativa de la regin Callao. Es decir, al presentar resultados de la investigacin,
stos sirven como fuentes de informacin y antecedentes para la realizacin de
futuras investigaciones en el campo educativo.

Asume el diseo descriptivo correlacional (vila, 1996), cuyo diagrama es como

sigue:

OX

M r

OY

Donde:

M muestra de investigacin
OX Observacin de la variable habilidades metalingusticas
r coeficiente de correlacin
OY Observacin de la variable decodificacin lectora
 35

Variables

Definicin conceptual

Habilidades metalingsticas: Tipo de conocimiento lingstico que consiste en la

capacidad del hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua de la que
es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondra que incluye un amplio
conjunto de habilidades diferentes, segn cul sea el aspecto del lenguaje que
tengamos en cuenta en cada caso (Read, citado por Vidal y Manjn, 2000, p. 124).

Decodificacin Lectora. Es el aprendizaje del sistema de smbolos (letras) y sus

relaciones con los fonemas, que permite la escritura y la comprensin lectora
(Noriega, 1998).

Definicin operacional

Habilidades metalingsticas: Conocimiento que consiste en la capacidad del

hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua en los niveles silbico,
intrasilbico y fontico.

Decodificacin lectora. Es el aprendizaje del sistema de smbolos (letras) y sus

relaciones con los fonemas en tres niveles y que tiene que ver con identificacin de
letras, lectura de slabas de las simples a las complejas, lectura de grupos
consonnticos, etc.
 36

Operacionalizacin de variables

Tabla 1.
Operacionalizacin de variables

Variable Definicin Dimensiones Indicadores de evaluacin

Conceptual
Habilidades Habilidad Metalin- Nivel Silbico
Identifica las slabas.
metalingsticas gstica que
consiste en la
Adicin de slabas para
capacidad de formar palabras.
tomar conciencia
sobre los sonidos
Omitir una slaba en
del habla palabras.
(Hernndez-Valle
& Jimnez, 2001). Nivel Intrasilbico
Une figuras que
comiencen con el sonido
de la misma slaba.

Une figuras que terminen

con el sonido de la misma
slaba.

Nivel Fontico
Identificacin de fonemas.

Adicin de fonemas para

formar palabras.

Omitir un fonema en
palabras.
Decodificacin Es el aprendizaje Primer nivel de - Identifica el nombre de la
lectora del sistema de lectura letra
smbolos (letras) y - Identifica el sonido de la
sus relaciones con letra
los fonemas, que - Lee slabas directas con
permite la escritura consonante de sonido
y la comprensin simple.
lectora (Noriega,
1998). Segundo nivel de - Lee slabas directas con
lectura consonante de sonido
doble.
- Lee slabas directas con
consonante de doble grafa.
- Lee slabas directas con
consonante seguido de u
 37

muda.
- Lee slabas indirectas de
nivel simple.
- Lee slabas indirectas de
nivel complejo.
- Lee slabas complejas.
- Lee slabas con diptongo de
nivel simple.

Tercer nivel de - Lee slabas con diptongo de

lectura nivel complejo (cvvc).
- Lee slabas con grupos
consonnticos de nivel
simple (ccv).
- Lee slabas con grupos
consonnticos de nivel
complejo (ccvc)
- Lee slabas con grupos
consonnticos y diptongos
de nivel simple (ccvv).
- Lee slabas con grupos
consonnticos y diptongos
de nivel complejo (ccvvc).

Participantes

La poblacin estuvo conformada por los alumnos del primer grado de primaria de la
Institucin Educativa Particular Jos Glvez Egsquiza de la regin Callao.

La muestra estuvo conformada por un total de 31 alumnos del primer grado de

primaria de dicha institucin educativa, estrategia utilizada para constituir la muestra
elegida de forma intencional (no probabilstica). La edad de los nios que
conformaron la muestra fue de 7 aos.
 38

Tabla 2.
Muestra de investigacin

Gnero N %
Femenino 21 67,7

Masculino 10 32,3

Total 31 100,0

La muestra de investigacin est conformada por nios de un nivel socio econmico

bajo, algunos de ellos provienen de familias desintegradas (madres solteras, padres
separados, padres divorciados), de padres que slo conviven. La mayora proviene
de familias provincianas en donde los padres mayormente tienen un bajo nivel
educativo (secundaria completa, secundaria incompleta).

Criterios de seleccin:
Rango etreo: nios de 7 aos de edad.
Nivel socio-econmico: medio-bajo.
Sexo: ambos
Condicin: asistencia regular a la institucin educativa

Instrumentos de investigacin

Para determinar la variable: Niveles de conciencia fonolgica se ha aplicado el test de

Habilidades Metalingisticas (THM) de Gmez, Valero, Buadas y Prez.

Ficha tcnica:
Nombre del Instrumento: Test de Habilidades Metalingsticas (THM)
Autores: P. Gmez, J. Valero, R. Buadas y A. Prez.
Administracin: Individual.
Duracin: 30 minutos.
Aplicacin:
 39

Alumnos que finalizan la etapa de Educacin Inicial.

Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.
Alumnos con problemas de lecto-escritura.
Objetivo:
Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingsticas al iniciar el
aprendizaje lector o en nios con dificultades lectoras.
Norma de aplicacin: Se requerir de un espacio cmodo, con buena iluminacin y
con suficiente silencio.

Descripcin del instrumento

Esta prueba estuvo compuesta por siete subpruebas cuyas puntuaciones oscilan
entre el 0 y el 1. As la mxima puntuacin que un sujeto puede obtener en la prueba
es 7 y la mnima 0. Como norma general cada tem resuelto correctamente en cada
una de las sub pruebas se valora con un punto.
La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando
el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems.

Segmentacin silbica: Mediante palmadas se le pide al nio(a) que observe la figura

y que la mencione partiendo la palabra que menciona oralmente en trocitos. Por
ejemplo el nio dir ma no dando una palmada por cada trocito o slaba que
pronuncia.

Supresin silbica: Se le muestra al nio(a) cada figura y se le pide que pronuncie su

nombre eliminando la primera slaba o trocito. Por ejemplo: si a mano le quieto el
primer trocito me queda no.
Deteccin de rimas: Se le muestra al nio varios dibujos, donde el nio deber unir
con una lnea los dibujos que empiezan con el mismo sonido. Luego debern unir con
una lnea los dibujos que terminan con el mismo sonido.

Adiciones silbicas: La tarea consiste en juntar una serie de slabas para formar una
palabra. Por ejemplo: Si yo digo: pa y despus digo to qu dice? Del mismo
modo se realiza en forma inversa. Por ejemplo: si yo digo pa pero antes digo chom
qu dice?
 40

Aislar fonemas: La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de

habla en una palabra. La posicin de la unidad puede ser inicial, media o final. En
caso del reconocimiento de un fonema, ste puede ser una consonante o una vocal.
Se le muestra una lmina de dibujos y se le nombra cada uno. Ejemplo: (silla,
cigarro, fuego, gorro) y se le pregunta cul de estos dibujos empiezan por el sonido
/fff/?

Unin de fonemas: La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le da al

nio oralmente de una a una para que lo junte y adivine la palabra que se le
menciona. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palaba no.

Contar fonemas: Consiste en mencionar al nio una palabra y preguntarle cuantos

sonidos diferentes percibe (fonemas). Ejemplo: la palaba la tiene dos sonidos

Validez del instrumento

En cuanto a la validez se realiz la validez de contenido por los autores del
instrumento mediante el criterio de jueces y la validez de construccin por el mtodo
de anlisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69. Asimismo la
medida de adecuacin de muestreo de Kayser- Myer-Olking es de 0.83.

Confiabilidad:
La confiabilidad fue precisada utilizando el mtodo Alpha de Cronbach, los resultados
mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento para
evaluar la conciencia fonolgica.

Para determinar la variable: Decodificacin lectora se ha utilizado la Prueba

Exploratoria de Dislexia Especfica (PEDE) de Mabel Condemarn y Blomquist.
 41

Ficha tcnica:
Nombre del instrumento: Prueba Exploratoria de Dislexia Especfica (PEDE)
Autores: Mabel Condemarn y Blomquist. Complementada con las normas elaboradas
por Olga Berdicewski, NevaMillicic y E. Orellana
Tipo de Administracin: Individual.
Duracin: 20 minutos.
Aplicacin:
Alumnos de 7 aos
Alumnos con bajo rendimiento en lectura.
Objetivo:
El objetivo es que el especialista, a partir del anlisis de las deficiencias en lectura,
pueda disear un plan de rehabilitacin correctiva.
Clasificacin:
Para estos niveles se ha utilizado los rangos establecidos por Bravo Valdivieso en
sus diversas investigaciones (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996). Estos
rangos son los siguientes:

Retardo lector severo: que corresponde a los percentiles del 1 al 21.

Retardo lector moderado: que corresponde a los percentiles 22 al 31.
Retardo lector leve: que corresponde a los percentiles del 32 al 51.
Lectores normales: son aquellos nios cuyos percentiles se encuentran entre
el 52 y 100.

Esta clasificacin permitir conocer el porcentaje de alumnos que logran los distintos
niveles de dominio lector as como evaluar el nivel de decodificacin lectora.
Norma de aplicacin: Se requerir de un espacio cmodo, con buena iluminacin y
con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentar al lado del nio(a)
con el fin de facilitar la realizacin de la prueba. El examinador da inicio a la
aplicacin de la prueba compuesta por 100 tems que se califican
independientemente.

Se cuentan slo los tems respondidos en forma correcta pudindose obtener un

mximo de 100 puntos.
 42

Descripcin:

Consta de dos partes: en la primera parte se evala los niveles de lectura y en la

segunda los errores especficos. En la presente investigacin se ha analizado
especficamente los resultados de la primera parte.
La primera parte de la prueba est compuesta por 100 reactivos conformada por
letras y slabas de distinta estructura lingstica. En este caso se puntan slo los
tems respondidos en forma correcta pudindose obtener un mximo de 100 puntos.

Los ejercicios con los que se enfrenta el nio (a) son los siguientes:
Conocimiento del nombre de la letra.
Conocimiento del sonido de la letra.
Lectura de slabas directas.
Lectura de slabas directas con consonante de doble sonido.
Lectura de slabas directas con consonante de doble grafa.
Lectura de slaba directa con consonante seguida de u muda.
Lectura de slaba indirecta (inversa) de nivel simple.
Lectura de slaba indirecta de nivel complejo.
Lectura de slaba compleja (slaba mixta formada por CVC)
Lectura de slaba con diptongo de nivel simple.
Lectura de slaba con diptongo de nivel complejo.
Lectura de slabas con fonogramas (grupo consonntico o slabas trabadas) de
nivel simple.
Lectura de slabas con fonogramas de nivel complejo.
Lectura de slabas con fonogramas y diptongo de nivel complejo.

Validez:
Para verificar la validez de contenido mediante juicio de expertos de la prueba
exploratoria de dislexia especfica se seleccion los niveles que se iba a utilizar para
hallar el nivel de decodificacin lectora que se requera. Para ello, cada dimensin de
la prueba con sus respectivos tems fueron sometidos a criterio de siete jueces
expertos, todos ellos, posean el grado de licenciados, magsteres y/o doctores o
tenan estudios culminados, en la especialidad, a quienes se les entreg una ficha
 43

con los tems originales solicitndoles la aprobacin, desaprobacin o sugerencia

para mejorar el tem. Para ello se utiliz el Coeficiente V de Aiken, los cuales
alcanzaron un coeficiente de 1.00.

Tabla 3.
Validez de contenido por criterio de jueces de la Prueba Exploratoria de Dislexia
Especfica.

Niveles de Decodificacin Lectora

Nivel Item V Aiken Decisin

1 1.00 A
1 2 1.00 A
3 1.00 A

4 1.00 A
5 1.00 A
6 1.00 A
2 7 1.00 A
8 1.00 A
9 1.00 A
10 1.00 A

11 1.00 A
12 1.00 A
3 13 1.00 A
14 1.00 A
15 1.00 A
N jueces: 7
A: aceptado
 44

Confiabilidad:
La precisin del instrumento se realiz con el mtodo de consistencia interna,
partiendo de datos de anlisis de tems. Para ello se utiliz la frmula N 20 de Kuder-
Richardson con el grupo total de sujetos (480). La parte de Nivel lector result con
una confiabilidad de 0,95 lo que revel un buen nivel de confiabilidad de la prueba.

Procedimientos de recoleccin de datos

Los procedimientos desarrollados durante el trabajo de campo han sido las

siguientes:

Se seleccion la muestra de investigacin, teniendo en cuenta como criterios de

seleccin: rango etreo, nivel socioeconmico, sexo y asistencia regular a la
institucin educativa. Se busc el lugar para la realizacin de la investigacin, para
este caso el aula escolar en donde se reuni a la muestra de investigacin.

Se controlaron algunas variables intervinientes, por ejemplo: La temperatura del aula

escolar; se minimiz el fro cerrando las puertas y ventanas y previamente
indicndole a los nios que vistan ropas gruesas debido al intenso fro de la
temporada. El ruido, es decir se busc un aula en donde predominaba el silencio. El
estado de salud, evitando que los nios ingieran previamente algn tipo de alimento
que pudiera hacerle dao. El tiempo, explicndoseles que llegasen temprano para la
aplicacin de la prueba.

Asimismo, se explic de forma detallada a los escolares sobre aspectos relacionados

a la aplicacin de los instrumentos de recopilacin de datos. Se procedi a la
aplicacin de ambos instrumentos de recopilacin de datos en la muestra de
investigacin.

Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron tabulados directamente a la

computadora a travs del programa estadstico SPSS, versin 18, asignndolos
numerales a los componentes de las escalas establecidas para cada instrumento de
colecta de datos.
 45

Procedimiento estadstico.

Los datos tabulados fueron organizados para crear una base de datos en dicho
software (SPSS).

Con el uso del SPSS se elaboran tablas de frecuencias y grficos correspondientes.

Los datos tabulados son analizados e interpretados con tablas de frecuencias. Se

realiza la prueba de hiptesis con el Rho de Spearman, por tratarse de variables
cualitativas.
 46

Resultados

Datos descriptivos de la investigacin

Tabla 4.

Niveles de conciencia fonolgica en los estudiantes

Niveles N %

Elemental 3 9,7

Intermedio 15 48,4

Avanzado 13 41,9

Total 31 100,0

Figura 1. Niveles de conciencia fonolgica en los estudiantes

Los resultados de la investigacin demuestran que un 48,4% de los estudiantes

del primer grado de primaria de una institucin educativa particular del Callao se
encuentra en el nivel Intermedio de conciencia fonolgica; en tanto, el 41,9% se
halla en el nivel avanzado y solo el 9,7% en el nivel elemental. En consecuencia,
la mayora de los nios tienen un adecuado nivel de conciencia fonolgica.
 47

Tabla 5.
Niveles de decodificacin lectora en estudiantes

Niveles N %

Retardo Lector Severo 3 9,7

Retardo Lector Moderado 4 12,9

Retardo Lector Leve 9 29,0

Lectores Normales 15 48,4

Total 31 100,0

Figura 2. Niveles de decodificacin lectora en estudiantes

Los datos que se muestran en la tabla dan cuenta que el 48,4% de los
estudiantes se encuentran en el nivel normal en decodificacin lectora; el 29% se
halla en el nivel retardo lector leve, seguido de un 12,9% que se encuentra en el
nivel retardo lector moderado y un 9,7% en el nivel retardo lectora severo. Si bien
casi la mitad de los estudiantes presenta un adecuado nivel de decodificacin
lectora, no obstante la otra mitad presenta algn grado de retardo en cuanto a
decodificacin lectora, lo cual es preocupante.
 48

Tabla 6.
Sexo y niveles de conciencia fonolgica

Niveles
Sexo
Elemental Intermedio Avanzado Total
Femenino 1 12 8 21
Masculino 2 3 5 10

Nota: N = 31

Figura 3. Sexo y niveles de conciencia fonolgica

Los resultados de la investigacin demuestran cruce de datos entre sexo de los

estudiantes y los niveles de conciencia fonolgica. En ese sentido, de los 15
alumnos que se hallan en el nivel intermedio en conciencia fonolgica, 12 son
mujeres y solo 3 varones, evidencindose diferencia significativa. De los 13
alumnos que se hallan en el nivel avanzado en conciencia fonolgica, 8 son
mujeres y 5 varones.
 49

Tabla 7.
Sexo y niveles de decodificacin lectora

Niveles
Sexo Retardo Lector Retardo Lector Retardo Lector Lectores
Severo Moderado Leve Normales Total
Femenino 2 3 8 8 21
Masculino 1 1 1 7 10

Nota: N = 31

Figura 4. Sexo y niveles de decodificacin lectora

Los datos que se observan en la tabla dan cuenta de cruce de informacin entre sexo
y niveles de decodificacin lectora. La diferencia significativa se halla en el nivel lector
leve: de 9 estudiantes 8 son mujeres y solo 1 es varn; en el resto de los niveles la
distribucin no presenta leves diferencias entre ambos sexos.
 50

Tabla 8:
Tabla niveles de conciencia fonolgica y niveles de decodificacin lectora

Niveles de decodificacin lectora

Niveles de conciencia
fonolgica Retardo Lector Retardo Lector Retardo Lector Lectores
Severo Moderado Leve Normales Total

Elemental 2 0 0 1 3
Intermedio 1 4 7 3 15
Avanzado 0 0 2 11 13

Nota: N = 31

Figura 5. Tabla niveles de conciencia fonolgica y niveles de decodificacin lectora

La tabla de contingencia entre niveles de conciencia fonolgica y niveles de

decodificacin lectora dan cuenta de lo siguiente: de los 9 estudiantes que se
encuentran en el nivel de retardo lector leve en decodificacin lectora 7 se encuentran
en el nivel intermedio de conciencia fonolgica y slo 2 en el nivel avanzado. De los
15 estudiantes que son lectores normales, 11 de ellos se encuentra en el nivel
avanzado en conciencia fonolgica.
 51

Contrastacin de hiptesis

Prueba de normalidad para ambas variables.

Tabla 9.
Prueba de normalidad para la variable: Habilidades metalingsticas

THMrangos
N 31

a,b
Media 3,32
Parmetros normales
Desviacin tpica ,653
Absoluta ,270
Diferencias ms extremas Positiva ,270
Negativa -,270
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,504
Sig. asintt. (bilateral) ,022

a. La distribucin de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.

Tabla 10.
Prueba de normalidad para la variable: Decodificacin lectora

PEDErango
N 31

a,b
Media 3,16
Parmetros normales
Desviacin tpica 1,003
Absoluta ,282
Diferencias ms extremas Positiva ,202
Negativa -,282
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,572
Sig. asintt. (bilateral) ,014

a. La distribucin de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.
 52

En ambos casos la significancia bilateral es de 0,022 y 0,014 habilidades

metalingsticas y decodificacin lectora, respectivamente, y se encuentran dentro del
valor permitido (0,05) por lo que se rechaza la hiptesis nula.

A continuacin se presentan resultados estadsticos procesados inferencialmente con

el coeficiente de relacin con el Rho de Spearman debido a que las variables son
cualitativas debido a que presentan niveles de conciencia fonolgica y de
decodificacin lectora.

Tabla 11.
Correlacin entre las habilidades metalingsticas y decodificacin lectora

PEDErango

**
Rho de Spearman THMrangos Coeficiente de correlacin ,627

Sig. (bilateral) ,000

N 31

** p < .01

Al realizar el contraste de la hiptesis general, la cual afirma que existe relacin

directa y significativa entre las habilidades metalingsticas y la decodificacin lectora
en alumnos del primer grado de primaria de una institucin educativa particular de la
regin Callao, se demuestra la existencia de una relacin estadsticamente
significativa de r = 0,627 (donde p < de 0,01) entre los niveles de conciencia
fonolgica y los niveles de decodificacin lectora en los estudiantes del primer grado
de primaria de una institucin educativa particular del Callao. Esto significa que las
habilidades metalingsticas estn en directa relacin con la decodificacin lectora en
los estudiantes en un intervalo de confianza del 99%. Al tenerse una significancia de
0,000 la misma que se encuentra dentro del valor permitido se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis afirmativa. La relacin es positiva considerable.
 53

Tabla 12.
Correlacin entre nivel silbico y decodificacin lectora

PEDE

*
Rho de Spearman Nivel silbico Coeficiente de correlacin ,374

Sig. (bilateral) ,038

N 31

* p < .05

Al efectuar el contraste de la primera hiptesis especfica en el sentido que existe

relacin directa y significativa entre el nivel silbico de las habilidades
metalingsticas y la decodificacin lectora en estudiantes del III ciclo de educacin
primaria de una institucin educativa de la regin Callao, se demuestra la existencia
de una relacin estadsticamente poco significativa de r = 0,374 (donde p < de 0,01)
entre el nivel silbico de las habilidades metalingsticas y los niveles de
decodificacin lectora en los alumnos del primer grado de primaria de una institucin
educativa particular del Callao. Esto significa que el nivel silbico tiene poco que ver
con la decodificacin lectora en los estudiantes en un intervalo de confianza del 95%.
Al tenerse una significancia de 0,038 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis afirmativa, aunque la
relacin es positiva dbil.
 54

Tabla 13.
Correlacin entre nivel intrasilbico y decodificacin lectora

PEDE

*
Rho de Spearman Nivel intrasilbico Coeficiente de correlacin ,403

Sig. (bilateral) ,025

N 31

* p < .05

Al realizar el contraste de la segunda hiptesis especfica en el sentido que existe

relacin directa y significativa entre el nivel intrasilbico de las habilidades
metalingsticas y la decodificacin lectora en estudiantes del primer grado de
primaria de una institucin educativa de la regin Callao, los resultados de la
investigacin demuestran la existencia de una relacin estadstica y medianamente
significativa de r = 0,403 (donde p < de 0,05) entre el nivel intrasilbico de las
habilidades metalingsticas y los niveles de decodificacin lectora en los alumnos del
primer grado de primaria de una institucin educativa particular del Callao. Esto
significa que el nivel intrasilbico tiene poco que ver con la decodificacin lectora en
los estudiantes en un intervalo de confianza del 95%. Al tenerse una significancia de
0,025 la misma que se encuentra dentro del valor permitido se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis afirmativa, aunque la relacin positiva media.
 55

Tabla 14.
Correlacin entre nivel fontico y decodificacin lectora

Nivel fontico PEDE

**
Rho de Spearman Nivel fontico Coeficiente de correlacin ,698

Sig. (bilateral) ,000

N 31

** p < .01

Al realizar el contraste de la tercera hiptesis especfica, la cual plantea que existe

relacin directa y significativa entre el nivel fontico de las habilidades
metalingsticas y la decodificacin lectora en alumnos del primer grado de primaria
de una institucin educativa de la regin Callao, se demuestra la existencia de una
relacin estadsticamente significativa de r = 0,698 (donde p < de 0,01) entre el nivel
fontico de las habilidades metalingsticas y los niveles de decodificacin lectora en
los alumnos del primer grado de primaria de una institucin educativa particular del
Callao. Esto significa que el nivel fontico tiene mucho que ver con la decodificacin
lectora en los estudiantes en un intervalo de confianza del 99%. Al tenerse una
significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor permitido se
rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis afirmativa, denotndose una
relacin positiva considerable.
 56

Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin

Los resultados de la investigacin dan cuenta de la existencia de una relacin

estadsticamente significativa (r = 0,627) entre las habilidades metalingsticas y los
niveles de decodificacin lectora en los alumnos del primer grado de primaria de la
Institucin Educativa Particular Jos Glvez Egsquiza del Callao. Esto significa que
la conciencia fonolgica est en directa relacin con la decodificacin lectora en los
estudiantes en un intervalo de confianza del 99%. Al respecto, Navarro y Conchi
(2009) hallaron que la regulacin y ajustes de la comunicacin de las habilidades
metalingsticas aparecen a una edad temprana en los nios y se mantiene
prcticamente activo a lo largo de todas las edades observadas (0 a 10 aos). Las
habilidades metalingsticas relacionadas a la lectura y escritura demostradas por
Flores et al. (2004), dan cuenta que, a diferencia del aumento en las capacidades
metalingsticas de los nios de 1 a 3 de primaria, los nios de 4 de primaria
presentan un desempeo en las capacidades metalingsticas ms bajo que el de sus
pares de 1 a 3. Este ltimo hallazgo llama la atencin, pues se esperaba que este
grado tuviera una puntuacin mayor en sus habilidades metalingsticas que los de
grado 3 e inferiores. El mismo autor precisa que esto pude deberse a que las
prcticas de enseanza-aprendizaje que estimulan el desarrollo de las capacidades
metalingsticas en la etapa inicial tienden a ser similares a las que se dan
posteriormente entre las diferentes instituciones. Un tercer hallazgo fue la diferencia
significativa entre las capacidades metalingsticas de los nios de los tres colegios
participantes. En tanto, Velarde (2000) encontr diferencias en el grado de asociacin
entre las variables segn el nivel socioeconmico. En el caso del nivel
socioeconmico bajo hall correlacin muy significativa entre el nivel de conciencia
fonmica con el nivel de decodificacin lectora ms no con la comprensin de lectura.
En el caso del nivel socioeconmico medio, los resultados mostraron correlacin muy
significativa entre conciencia fonolgica y el proceso de decodificacin lectora y
significativa con la comprensin lectora. Esto evidenciaba la existencia de distintas
estrategias de lectura segn el nivel socioeconmico, debido posiblemente, a
diferencias neuropsicolgicas como producto de diversos grados de estimulacin
 57

lingstica y cognitiva recibida en los primeros aos de vida, tal como lo explica el
modelo cognitivo sobre el origen del lenguaje.

En nuestra investigacin se demuestra la existencia de una relacin positiva dbil

entre el nivel silbico de las habilidades metalingsticas y los niveles de
decodificacin lectora; relacin positiva y medianamente significativa entre el nivel
intrasilbico de la conciencia fonolgica y los niveles de decodificacin lectora; una
relacin positiva considerable entre el nivel fontico de la conciencia fonolgica y los
niveles de decodificacin lectora. En esta lnea, Rodrguez (2003) encontr que los
alumnos de colegios particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado
en todos los subtest del test de habilidades metalingsticas con respecto a los
alumnos de colegios estatales. Matalinares y Daz (2007) reportan de la existencia de
una correlacin altamente significativa, positiva y de grado moderado, entre las
habilidades metalingsticas y la comprensin. Al comparar las muestras de Lima y
Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades
metalingsticas, ni en comprensin. Cuando se compara el puntaje general en
habilidades metalingsticas y comprensin entre hombres y mujeres no se hallaron
diferencias significativas. Matalinares et al. (2011) demuestran que existe correlacin
entre las habilidades metalingsticas y la memoria de los nios. Se hall correlacin
positiva entre segmentacin silbica, supresin silbica, deteccin de rimas, unir
fonemas y contar fonemas con la retencin de dgitos en orden progresivo, y
correlacin negativa entre la adicin silbica y retencin de dgitos en orden
progresivo. Tambin se hall correlaciones positivas entre la segmentacin silbica,
supresin silbica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas con la retencin de
dgitos en orden inverso. Se encontraron diferencias en las habilidades
metalingsticas y en la retencin de dgitos en orden progresivo e inverso, segn el
grado de estudio. Bravo Valdivieso, Bermeosolo y Pinto (1983) confirman el peso que
tiene el procesamiento fonmico y los procesos verbales superiores en la
comprensin lectora silenciosa. Algunas diferencias observadas inicialmente en el
grupo de seguimiento, en variables verbales y perceptivo fonmicas, se mantienen
entre lectores normales y dislxicos, luego de tres aos de escolaridad. Las
diferencias iniciales en identificar, en integrar y en discriminar fonemas de
pronunciacin cercana, siguen siendo significativas. En tanto, Dioses y Panca (2000)
 58

mostraron que los alumnos de condicin socioeconmica baja que cursaban el primer
grado de educacin primaria en colegios pblicos evidencian diferencias significativas
en sus habilidades metalingsticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos
que procedan de colegios privados. Domnguez (1992) demuestra que las
habilidades fonolgicas favorecen significativamente el aprendizaje lector, sino que
stas pueden ser entrenadas explcitas y sistemticamente en el periodo de
educacin inicial con el objetivo que el nio logre sin dificultad dicho aprendizaje en el
siguiente grado. El estudio post-test y la comparacin del rendimiento con el grupo de
control demostr que este tipo de entrenamiento lograba incrementar el nivel de
conciencia fonolgica. Las tareas que producan este aumento eran las tareas de
omisin e identificacin ms que las tareas de rimas. En esa lnea, Hernndez-Valle y
Jimnez (2001) demostraron que sus unidades de anlisis (muestra) mejoraron
notablemente su lectura luego del entrenamiento de la conciencia fonmica con el
apoyo visual de letras, en desmedro del grupo de control, al cual no se le observ
ningn tipo de mejora. Al compararse los resultados entre los dos grupos
experimentales que estaban clasificados por distintas edades promedios se encontr
que la muestra conformada por sujetos ms jvenes obtuvo un mejor rendimiento
frente al grupo de nios de mayor edad.
 59

Conclusiones

Los resultados de la investigacin reportan la existencia de una relacin positiva

considerable entre las habilidades metalingsticas y los niveles de la decodificacin
lectora en un grupo de alumnos del primer grado de primaria de la Institucin
Educativa Particular Jos Glvez Egsquiza de la regin Callao. Esto significa que
la habilidad metalingstica que consiste en la capacidad de tomar conciencia sobre
los sonidos del habla est en directa relacin a la decodificacin lectora que consiste
en el aprendizaje de sistemas de smbolos (letras) y sus relaciones con los fonemas
que permite la escritura y comprensin lectora.

Se ha demostrado la existencia de una relacin positiva dbil entre el nivel silbico de

las habilidades metalingsticas y los niveles de decodificacin lectora en los alumnos
del primer grado de primaria de la Institucin Educativa Particular Jos Glvez
Egsquiza del Callao. Esto significa que la identificacin de slabas en palabras por
parte de los estudiantes, as como aumentar slabas para formar palabras y omitir una
slaba en palabras, tienen poco que ver con la decodificacin lectora que presentan.

Los resultados de la investigacin tambin demuestran la existencia de una relacin

positiva media entre el nivel intrasilbico de las habilidades metalingsticas y los
niveles de decodificacin lectora en los alumnos del primer grado de primaria de la
Institucin Educativa Particular Jos Glvez Egsquiza del Callao. Esto demuestra
que el unir figuras que comiencen y terminan con el sonido de la misma slaba estn
en directa relacin en un nivel medio con la decodificacin lectora en los escolares del
Callao.

La investigacin demuestra la existencia de una relacin positiva y estadsticamente

significativa entre el nivel fontico de las habilidades metalingsticas y los niveles de
decodificacin lectora en los alumnos del primer grado de primaria de la Institucin
Educativa Particular Jos Glvez Egsquiza del Callao. Esto significa que la
identificacin de fonemas, adicin de fonemas para formar palabras y omitir un fonema
en palabras est en directa relacin con la decodificacin lectora en los escolares de
la mencionada institucin educativa.
 60

Sugerencias

Se recomienda a los docentes de educacin primaria a tener en cuenta que las

habilidades metalingsticas estn en directa relacin con la decodificacin lectora
por lo que es importante el desarrollo de estas dos variables o aspectos a fin de que
los estudiantes puedan mejorar sus niveles de formacin acadmica en la institucin
educativa. En la medida que se mejoren las habilidades metalingsticas y las
habilidades para decodificar palabras, es posible que se puedan estar formando
lectores que van a comprender lo que leen y podra constituirse en hbitos lectores
que van a servir como principal herramienta para el rendimiento escolar en las
diversas reas temticas.

Se sugiere a los docentes y autoridades de las instituciones educativas del Callao a

desarrollar una serie de estrategias que permitan mejorar el nivel silbico de la
conciencia fonolgica en los escolares lo que se va evidenciar en el desarrollo de la
decodificacin lectora, aspecto bsico para la escritura y comprensin lectora. En la
medida que se demuestra la existencia de una relacin entre las habilidades
metalingsticas y la decodificacin lectora, esto debe servir para la toma de
conciencia real de este aspecto y, sobre la base de ello trabajar inter y
multidisciplinariamente para su mejora en las instituciones educativas pblicas y
privadas del Callao.

Se recomienda a la comunidad cientfica y acadmica a realizar ms investigaciones

que permitan desarrollar los niveles intrasilbico y fontico de las habilidades
metalingsticas con el propsito de contribuir para que los escolares decodifiquen la
lectura y, sobre la base de esto, puedan convertirse en buenos lectores en la medida
que comprendan lo que leen.
 61

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 65

Anexos

Matriz de Instrumentos

Nombre del Dimensiones Indicadores tems

instrumento
Test de Segmentacin - Nombra cada figura partindolas en slabas. - 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, 11, 12, 13,
Habilidades silbica
14, 15, 16, 17, 18,
Metalingstic 19, 20
- 21, 22, 23, 24, 25,
as
26, 27, 28, 29, 30,
- Nombra cada figura sin decir la primera slaba que conforma la palabra.
Supresin silbica 31, 32.
- 33, 34, 35, 36, 37,
- Une figuras que comiencen con el sonido de la misma slaba. 38.
Rimas iniciales - 39, 40, 41, 42, 43,
44.
finales - Une figuras que terminen con el sonido de la misma slaba.
- 45, 46, 47, 48, 49.

- Escucha 2 slabas separadas, las junta y menciona la palabra que forma.

- 50, 51, 52, 53, 54.
Adiciones silbicas
- Escucha una slaba y luego se le dice otra y que ste va antes. Menciona
la palabra que se forma.
- 55, 56, 57.
- Observa una lmina de dibujos y deber sealar la figura que empieza
igual al fonema indicado. - 58, 59, 60.
- Observa una lmina de dibujos y deber sealar la figura que termina
igual al fonema indicado.
Aislar fonemas: - 61, 62.
- Observa una lmina de dibujos y seala la figura que tiene dos veces el
mismo sonido del fonema indicado.
 66

inicial final-
vocales - 63, 64, 65, 66, 67,
68, 69, 70, 71, 72,
Unir fonemas - Escucha los sonidos de los fonemas y los junta para formar una palabra.
73, 74, 75, 76, 77,
78, 79, 80, 81, 82.
- 83, 84, 85, 86, 87,
88, 89, 90, 91, 92,
93, 94, 95, 96, 97,
- Escucha palabras y pronuncia sus fonemas y menciona cuntos fonemas 98, 99, 100, 101,
Contar fonemas
tiene cada palabra. 102.
 67

Nombre del Dimensiones Sub- Indicadores Item

Instrumento
dimensiones

Primer Nivel de - Identifica el nombre -1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

de la letra
Prueba Nivel de Lectura
Exploratoria de lectura - 13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,
- Identifica el sonido
23, 24,25.
Dislexia de la letra
Especfica
- Lee slabas directas - 26,27,28,29,30.
(PEDE)
con consonante de
sonido simple

- Lee slabas directas - 31,32,33,34,35,36.

con consonante de
sonido doble.
Segundo Nivel de
- Lee slabas directas - 37,38,39,40,41,42.
Lectura
con consonante de
doble grafa.

- Lee slabas directas - 43,44,45,46.

con consonante
seguido de u
muda.

- Lee slabas
- 47,48,49,50,51,52.
indirectas de nivel
simple.
 68

- Lee slabas - 53,54,55,56,57,58.

indirectas de nivel
complejo.

- Lee slabas - 59,60,61,62,63,64.

complejas.

- 65,66,67,68,69,70.
- Lee slabas con
diptongo de nivel
simple.

- 71,72,73,74,75,76.
- Lee slabas con
diptongo de nivel
complejo (cvvc).
Tercer Nivel de
Lectura
- Lee slabas con
fonogramas (grupo - 77,78,79,80,81,82.
consonntico o
slabas trabadas) de
nivel simple (ccv).

- Lee slabas con

- 83,84,85,86,87,88.
fonogramas de nivel
complejo (ccvc)

- Lee slabas con

- 89,90,91,92,93,94.
fonogramas y
diptongos de de
 69

nivel simple (ccvv).

- Lee slabas con

- 95,96,97,98,99,100.
fonogramas y
diptongos de nivel
complejo (ccvvc).