Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(1), pp.

36-57, 2011

A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COMO TEORIA

CONSTRUTIVISTA1
(The Meaningful Learning Theory as a constructivist theory)

Jorge Valadares [jvalad@univ-ab.pt]

Universidade Nova de Lisboa, Unidade de Investigao em Educao e Desenvolvimento
Portugal

Resumo

Este artigo tem trs partes interligadas. Na primeira pretende-se abordar o conceito
importante de aprendizagem significativa e mostrar que a Teoria da Aprendizagem Significativa
(TAS) de raiz ausubeliana uma teoria claramente construtivista, face a uma definio generalista
que apresentarei. Na segunda parte, irei discutir o construtivismo, as suas diversas formas, algumas
epistemologicamente antagnicas, referindo algumas crticas dirigidas s formas mais conhecidas
de construtivismo, tendo como consequncia que o prprio construtivismo tem sido desacreditado.
Na terceira parte irei apresentar uma forma de construtivismo moderado, superador, que, na senda
das ideias pioneiras de Joseph Novak, vai ao encontro de alguns consensos que se esto a
estabelecer nas Cincias e Tecnologias da Cognio e intimamente ligado Teoria da
Aprendizagem Significativa, a qual respeita o pressuposto de Piaget de que subjacente a uma teoria
de aprendizagem consistente existe sempre uma epistemologia adequada. E no foi s Piaget que
assim pensou, outros tambm, como por exemplo Niaz et al. (2003, p. 787) que afirmam no ser
possvel implementar uma pedagogia construtivista sem uma epistemologia construtivista
subjacente.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; epistemologia; construtivismo.

Abstract

This article has three interlinked parts: The first part intends to discuss the important concept
of meaningful learning and to show that the Meaningful Learning Theory (MLT), based on
Ausubels Educational Psychology, is clearly a constructivist theory, having as a point of view a
generalist definition of constructivism that I will present. In the second part, I will discuss the
constructivism, its several forms, some of them being epistemologically antagonistic, referring
some critics to the more well known forms of constructivism, having as consequence that
constructivism itself has been discredited. In the third part, I will present a form of moderate and
excelling constructivism, that, in the regular course of Joseph Novak's pioneering ideas, is pointing
to some consensus that is being established in the Cognition Science and Technology, and that is
intimately linked to the MLT, that respects the Piaget presupposition that underlying a solid
learning theory there is always an appropriate epistemology. And other thinkers thought the same,
as for instance Niaz et al. (2003, p. 787) that affirm not to be possible to implement a constructivist
pedagogy without an underlying constructivist epistemology
Keywords: meaningful learning; epistemology; constructivism.

O que aprender significativamente

Dizemos que um indivduo aprende significativamente quando consegue relacionar, de

maneira substantiva (no literal) e no arbitrria, a nova informao com uma estrutura de
conhecimento especfica que faz parte integrante da sua estrutura cognitiva prvia. Esta singular,

1
Este artigo baseia-se em um seminrio que o autor realizou, em Lisboa, em 2006 no Centro de Estudos da
Universidade Aberta de que foi coordenador.
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idiossincrsica e complexa, e nela constam as afirmaes e os conceitos que o indivduo

previamente aprendeu, mas onde tambm est plasmada toda a componente afetiva do indivduo e o
resultado de todas as suas aes e vivncias.

Este importante conceito de aprendizagem significativa como um processo de assimilao

substantiva e no arbitrria do que se aprende a uma componente especificamente relevante da
estrutura cognitiva foi estabelecido por David Ausubel (1963, 1966, 1968). A esta componente da
estrutura cognitiva especificamente relevante para assimilar cada conhecimento a aprender Ausubel
atribuiu o termo subsunor, palavra que talvez tenha ido buscar filosofia de Kant, onde o verbo
subsumir significa a incorporao de um indivduo numa espcie, a inferncia de uma ideia a partir
de uma lei, etc.2

A aprendizagem significativa substantiva porque a substncia, o recheio do conceito

que apreendido e no apenas um nome e (ou) um enunciado sem qualquer significado para quem
aprende. Para tal, a nova informao tem de interagir com as ideias que aprendente j domina que
incluem os conceitos, as proposies e smbolos previamente assimilados. Tais ideias mais ou
menos familiares a quem aprende so os subsunores e assumem uma enorme importncia na
aprendizagem significativa.

Quando uma nova informao relacionada (de um modo sistemtico e concreto) com um
subsunor que o aprendente j possui, essa nova informao passa a ter significado para ele, um
significado que o seu, mais ou menos prximo ou afastado do chamado significado cientfico, ou
seja aquele que comungado pelos membros da comunidade que domina cientificamente essa nova
informao. Ou seja: aprendizagem significativa no significa aprendizagem cientificamente
correta.

i + S iS

i informao nova potencialmente significativa

S subsunor (ideia j estabelecida)
iS produto interacional resultante do subsunor prvio mas agora modificado, S e da ideia, i,
pessoal e idiossincrsica, que o aprendente atribui informao nova, mais ou menos diferente
da ideia i de quem lha pretende transmitir.

Logo a seguir a apresentar o conceito de assimilao significativa, Ausubel reala

imediatamente que aprendizagem significativa no sinnimo de aprendizagem de material
significativo (2003, p. 1). Por um lado, a informao, a aprender apenas potencialmente
significativa. Por outro lado, tem de ocorrer o processo de assimilao significativa. Ora este no
ocorre, por mais conceptualmente transparente que parea ser a nova informao, desde que o
aprendente no disponha do subsunor S especfico para integrar essa nova informao. O material
a aprender tem de possuir significado lgico, claro, ser assimilvel significativamente por quem
tiver subsunores adequados, mas se o aluno no possuir estes, o material no ser potencialmente
significativo para aquele aluno, podendo s-lo para outro que disponha dos subsunores adequados.
Mas mais, ainda que o material seja potencialmente significativo para o aluno, este tem de estar
psicologicamente motivado para levar a cabo o processo de assimilao significativa, que no
necessariamente fcil.

A anttese da aprendizagem significativa a aprendizagem mecnica, literal, ou

memorstica em que a nova informao que se apresenta ao aluno no interage com qualquer

2
Ver Dicionrio da Lngua Portuguesa em 7 volumes de Jos Pedro Machado, publicado pela Sociedade da Lngua
Portuguesa.
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subsunor adequado previamente existente na estrutura cognitiva, ou porque este no existe mesmo,
ou porque o aluno no quis desenvolver o esforo de confrontar a nova informao com o
subsunor, analisar diferenas e semelhanas, estabelecer as pontes entre ambos, no fundo
desencadear o processo de assimilao com significado.

A aprendizagem significativa e a aprendizagem mecnica no so dicotmicas. Na

realidade h uma variao contnua de uma aprendizagem altamente significativa at uma
aprendizagem profundamente mecnica ou memorstica.

Em suma: uma aprendizagem predominantemente significativa s ocorre se estiverem

reunidas duas condies fundamentais:

A confrontao do aprendente com um contedo potencialmente significativo, o que requer:

- que esse contedo tenha significado lgico, isto , que seja conceptualmente coerente,
plausvel, suscetvel de ser logicamente relacionvel com qualquer estrutura cognitiva
apropriada, portanto seja no arbitrrio; trata-se de uma caracterstica do prprio contedo;
- que existam subsunores adequados no aprendente que permitam a assimilao
significativa desse novo contedo.
Que o aprendente tenha uma atitude potencialmente significativa, ou seja uma predisposio
psicolgica para aprender de maneira significativa.

Mais do que o simples resultado de atribuio de um significado a uma informao nova, a

aprendizagem significativa um processo dinmico em que, atravs de atividades de ensino bem
planeadas, os alunos aprofundam, modificam e ampliam os seus subsunores. Por isso D. Bob
Gowin afirma que a aprendizagem significativa de um indivduo um processo de reorganizao
ativa de uma rede de significados pr-existentes na estrutura cognitiva desse indivduo (Gowin,
1981).

Por interao com as novas ideias, os conceitos subsunores vo assimilando

progressivamente mais conceitos e assim ampliando o seu mbito, processo este designado por
diferenciao progressiva. Mas, ao mesmo tempo, vo-se encontrando cada vez mais relaes entre
os conceitos, precisamente por estarem mais diferenciados e enriquecidos. Quando estas relaes,
estas pontes cognitivas so estabelecidas entre conceitos anteriormente separados, vo resultando
conceitos mais gerais, mais abrangentes do que aqueles que se relacionaram, designados na TAS
por conceitos superordenados. Este processo que conduz a conceitos superordenados designa-se por
reconciliao integradora.

O aluno aprende atravs da conjugao sistemtica destes dois mecanismos: diferenciao

progressiva de conceitos mais gerais e abrangentes que vo-se diferenciando e especificando cada
vez mais; e reconciliao integradora entre conceitos j suficientemente diferenciados e
especificados para originarem conceitos mais gerais.

Outra ideia original e muito valiosa de Ausubel o facto de a aprendizagem ser mais ou
menos significativa ou mecnica no ter nada a ver com o facto de ser mais ou menos por
descoberta autnoma, por descoberta guiada ou por receo. Um aluno pode descobrir por si, por
tentativas e sem ajuda a forma de resolver um puzzle matemtico e no compreender rigorosamente
nada acerca do que fez. E pode perfeitamente assimilar significativamente um assunto que lhe foi
exposto com toda a transparncia conceptual, sem ter feito o menor esforo para descobrir a
estrutura conceptual desse assunto. Ou seja: h dois contnuos distintos aprendizagem mecnica -
aprendizagem significativa e aprendizagem por recepo aprendizagem por descoberta e
qualquer aprendizagem se situa algures relativamente a estes dois contnuos.
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As duas dimenses da aprendizagem. Quer a aprendizagem por receo quer a aprendizagem por descoberta
podem ser mais ou menos significativas (adaptado de Ausubel, Novak e Hanesian, 1980, p. 21, Novak e Gowin,
1999, p. 24 e Novak, 2000, p. 28).

O que se recomenda um ensino investigativo alicerado no pensamento crtico, sem

prejuzo de o professor ir ajudando os alunos a ultrapassar as dificuldades conceptuais, atravs de
intervenes com conta, peso e medida, de modo a que a aprendizagem do aluno se v
aproximando cada vez mais das aprendizagens altamente significativas e por descoberta autnoma,
caminhando assim para o ideal da produo de conhecimento cientfico ou da produo artstica,
que so formas altamente originais e criativas de produo de novos significados.

Pretendo agora mostrar que a TAS uma teoria construtivista e para isso vou ter que me
debruar sobre o construtivismo. O construtivismo surgiu em fora nos anos 90 do sculo XX e
em 1998, na obra The Practice of Constructivism in Science Teaching, da American Association
for the Advancement of Science, pudemos ler: H uma aceitao generalizada do construtivismo.
O construtivismo representa uma mudana de paradigma na educao cientfica. Ainda que
pouco tempo aps o aparecimento do construtivismo comeassem a surgir vrias crticas ao mesmo,
fundamentalmente do foro epistemolgico, at mesmo os seus mais conhecidos crticos
reconheceram a sua contribuio benfica em vrios aspetos do ensino da cincia (Staver, 1998, p.
501), tais como:

- na passagem dos assuntos epistemolgicos para as discusses sobre a aprendizagem e o

currculo (Philips, 1995);
- no fornecimento de dados empricos para aumentar o conhecimento das dificuldades de
aprendizagem da Cincia (Osborne, 1996);
- para fomentar o desenvolvimento de mtodos inovativos no ensino da Cincia (Matthews,
1992; Osborne, 1996);
- para aumentar a conscincia acerca do conhecimento dos alunos (Osborne, 1996).

A ideia fulcral do construtivismo a de que o conhecimento aprendido por algum uma

construo sua, mas, tal como Von Glasersfeld muito bem afirma (1992, p. 169), esta ideia de que o
conhecimento construdo por quem o conhece to antiga como a Filosofia Ocidental. Foi por
isso que ele tentou demarcar-se do construtivismo a que chamou trivial, que defendendo o facto que
considera bvio de que o sujeito o elemento estruturante do seu prprio conhecimento, continua a
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considerar esse conhecimento como uma representao da realidade do objeto a que diz respeito.
Defende antes um construtivismo que designou por radical, que logo tentou fundamentar
epistemolgica e psicologicamente e que abdica do carcter representacional do conhecimento. Foi
buscar os alicerces epistemolgicos do seu construtivismo radical, filosofia idealista de Berkeley
(Von Glasersfeld, 1996, p. 24 e 25).

Berkeley defendia um idealismo dito psicolgico segundo o qual toda a realidade est
encerrada na conscincia do sujeito que a conhece, ou seja que as coisas no so mais que
contedos da conscincia, o ser das coisas consiste em serem apercebidas (Hessen, 1987, p.
103).

Von Glasersfeld considera tambm que o construtivismo radical assenta bastante nas ideias
de um filsofo napolitano do sculo XVII, Giambattista Vico. Uma das ideias deste filsofo que
Glasersfeld considera essencial a seguinte: os agentes epistmicos no podem conhecer nada para
alm das prprias estruturas cognitivas que eles conseguiram reunir (von Glasersfeld, 1998, p. 13).

A questo que se coloca e que posteriormente ser debatida esta:

Mas como que ocorre essa reunio da estrutura cognitiva do sujeito? revelia do objeto
do conhecimento? No h conhecimento sem objeto sobre o qual incide e sem o sujeito que o
constri, ento coloca-se a questo da essncia do conhecimento que tem a ver com o modo como
ocorre esta relao sujeito - objeto. Berkeley, por exemplo, dava toda a primazia ao sujeito, ao
considerar que a Lua, por exemplo, no mais do que um contedo da conscincia do sujeito que
para ela olha, sem sequer se poder afirmar que a Lua em si exista ou no. E a este problema acresce
o da origem do conhecimento, se a fonte do conhecimento est no sujeito ou provm do mundo
exterior. E no se pode esquecer esse outro importante problema que a validade, a autenticidade
do nosso conhecimento. Debruar-me-ei adiante sobre estes problemas, por agora vou caracterizar o
construtivismo em geral com base no seguinte princpio: o conhecimento no recebido
passivamente nem pelos sentidos nem por meio de comunicao; o conhecimento construdo
ativamente pelo sujeito que o possui.

Ora a TAS claramente construtivista, pois nela se defende que o sujeito o elemento
estruturante do seu prprio conhecimento e que o processo de aprendizagem significativa um
processo construtivo e reconstrutivo em que pelo menos a mente do sujeito tem de estar ativa de
modo a desenvolver o processo por vezes penoso de associar bem o novo conhecimento a ideias
subsunoras da sua estrutura cognitiva. E na aprendizagem por descoberta significativa at muitas
vezes o corpo tem de estar tambm ativo a realizar as mais variadas aes. Os que defendemos a
TAS consideramos muitas vezes o ensino expositivo mau, no por ser expositivo, mas porque no
consegue despertar os alunos para que as suas mentes estejam permanentemente ativas, por na
maioria dos casos o professor no conhecer o que aluno sabe e no atuar em conformidade, tal
como Ausubel sempre recomendou.
E vou agora passar ao meu segundo objetivo deste trabalho.

O construtivismo e as suas mais diversas formas. Anlise crtica

Diversas formas de construtivismo: construtivismos radicais e no radicais

A palavra construtivismo polissmica. O construtivismo foi objeto de interpretaes

confusas e incoerentes e tm surgido diversas variantes de construtivismo: construtivismo pessoal,
construtivismo social, contextual, dialtico, emprico (Matthews, 1992 e 1994), social lingustico,
empiricista, racionalista, pragmtico e radical de Von Glasersfeld (Bickhard, 1998, pp. 104 a 108).
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O filsofo Richard Grandy distingue os construtivismos cognitivo, epistmico e metafsico. Por sua
vez Dougiamas (1998) distingue os construtivismos trivial, radical, social, cultural e crtico. E
outras formas de construtivismo foram propostas...

Este facto torna difcil o dilogo em torno do construtivismo e exige que algum que
defende um construtivismo seja muito claro na sua caracterizao. A clarificao comea por adotar
uma diviso entre dois grandes tipos de construtivismos: os radicais e os no radicais. Esta diviso
assenta, com vimos atrs, numa classificao proposta por von Glasersfeld, que distingue o que
designa por construtivismo radical daquilo a que chama construtivismo trivial (1996, pp. 45, 46 e
97). Considerou como princpios bsicos do seu construtivismo radical os seguintes:

O conhecimento no recebido passivamente, mas construdo pelo sujeito cognitivo.

A funo de cognio adaptativa e serve a organizao do mundo experiencial e no a
descoberta da realidade ontolgica objetiva (von Glasersfeld, 1996, pp. 46 e 97).

Glasersfeld inspirou-se em alguns livros, como por exemplo How Real is real? e The
invented reality de Paul Watzlawick (idem, p. 47), algumas teorias como A Theory of Personlity:
Psychology of Personal Constructs, de George Kelly (idem, p. 39), em ideias e afirmaes de
vrios pensadores como por exemplo a de Piaget segundo o qual o conhecimento no uma
imagem do mundo real (idem, p. 39) e extrapolou o significado de afirmaes dos fsicos da Escola
de Copenhaga, referindo concretamente a seguinte:

Nas cincias naturais, ento, o objeto de investigao j no a natureza como tal, mas uma
natureza confrontada com questes humanas e, neste sentido, tambm o homem encontra-se a si
mesmo (Heisenberg, 1995, cit. Glasersfeld, 1996, p. 50).

Decidiu ento substituir a ideia de verdade pela de viabilidade (von Glasersfeld, 1996, p.
40), a qual estendeu da epistemologia prpria ontologia. Rejeitando termos como adaptado ou
adequado, que se usam frequentemente na relao entre o conhecimento do sujeito e o objeto desse
conhecimento, Von Glasersfeld (idem, p. 40) afirma:

As aces, os conceitos e as operaes conceptuais so viveis se servirem os contextos

intencionais ou descritivos em que os usamos. Assim, na forma de pensar construtivista, o
conceito de viabilidade no domnio da experincia toma o lugar do conceito de verdade do
filsofo tradicional, que era indicar uma correcta representao da realidade.

O construtivismo radical tem, de uma forma claramente assumida, as seguintes

caractersticas:

ontologicamente anti-realista no sentido que no pressupe um mundo separado e

independente da nossa perceo;
considera a existncia desse mundo independente apenas vivel e no autntico;
epistemologicamente anti-realista ao rejeitar liminarmente a correspondncia entre o
conhecimento dos objetos e fenmenos do mundo exterior e aquilo que eles so na
realidade;
defende a ideia de uma viabilidade do conhecimento do mundo externo baseado na
coerncia;
tem uma viso abertamente instrumentalista da cincia, alis tal como Von Glasersfeld
assume (idem, p. 52).

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E, com base na viso de Staver (1998), tambm ele um construtivista radical, posso afirmar
que esta forma de construtivismo claramente empirista ao admitir a experincia como a nossa
nica interface com o mundo. Mas, ao mesmo tempo, ao fazer apelo a uma ideia de conhecimento
construdo de dentro, pelo sujeito pensante, assume um empirismo necessariamente idealista e
subjetivo, em que a validade do conhecimento se baseia na viabilidade, na coerncia e no na
correspondncia com qualquer realidade externa, em termos de relao sujeito/mundo.

Ao contrrio dos construtivistas radicais, os que se assumem como no radicais no so

idealistas, o que no quer dizer que sejam realistas ingnuos, e no so instrumentalistas e ceticistas
a ponto de abdicarem do poder da cincia para representar o mundo, o que no significa que sejam
dogmticos e que no reconheam que a cincia tambm se impe pela sua aplicabilidade e pelo
progresso a que conduziu.

Diversas crticas dirigidas ao construtivismo radical (de Glasersfeld)

Ao assentar a validade do nosso conhecimento na experincia, tal como se a razo lgica, o

poder da mente, o poder de raciocnio hipottico-dedutivo e a intuio criadora no tivessem um
papel notvel na construo do conhecimento, a viso construtivista radical uma viso incompleta
dos seres humanos que no so meros seres psicolgicos em que o termo existncia no vai alm de
uma conscincia fundada na experincia do sujeito.

Quer Von Glasersfeld quer Staver procuram basear o construtivismo radical na teoria de
Piaget e, em particular, no conceito de esquema. Von Glasersfeld escreve, por exemplo, que (1995,
p. 68).

a mudana e a aprendizagem cognitiva numa dada direo ocorre quando um esquema,

em vez de produzir o efeito esperado, conduz a perturbaes e as perturbaes, por seu
lado, do lugar a uma acomodao que mantm e restabelece o equilbrio.

Von Glasersfeld assume aquilo que considera o instrumentalismo de Piaget e Staver (1998,
p. 512) considera a construo do conhecimento, segundo Piaget, um processo adaptativo mental
que envolve dois tipos de instrumentalismo. Ora, como muito bem afirma Dougiamas (1998), isto
uma deturpao clara da teoria de Piaget, que de modo algum pode ser considerada
instrumentalista. Por isso, tal como o mesmo autor afirma, Piaget de facto um precursor do
construtivismo, mas de um construtivismo no radical, bem diferente epistemologicamente do de
Glasersfeld, pois admite simplesmente que o conhecimento construdo pelo sujeito e no
passivamente recebido pelos sentidos, sem abandonar o carcter representacional desse
conhecimento.

O construtivismo radical considera que o conhecimento do mundo subjetivo. Ora, os mais

recentes estudos de cincia (science studies) contrariam esta subjetividade da cincia e vrios
pensadores insurgem-se contra ela. Para alm disso, Glasersfeld assume que o construtivismo
radical uma forma de pragmatismo (1998, p. 14), o que significa que a cincia apenas tem uma
validade pragmtica e no uma validade baseada na representao e compreenso do mundo. J h
muito sabemos que o pragmatismo uma forma mascarada de ceticismo.

Como o ceticismo, tambm o pragmatismo abandona o conceito de verdade no sentido de

concordncia do pensamento e o ser (...) substitui o conceito de verdade por um novo
conceito (...) verdadeiro significa til, valioso, fomentador da vida. (Hessen, 1987, p. 51).

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Ora, como afirma este filsofo que foi professor da Universidade de Colnia, uma verdade
pode atuar nocivamente (idem, p. 52). E afirma:

O erro fundamental do pragmatismo consiste em no ver a esfera lgica, em desconhecer o

valor prprio, a autonomia do pensamento humano. O pensamento e o conhecimento esto
certamente na mais estreita conexo com a vida (...) Mas esta estreita relao entre o
conhecimento e a vida no deve induzir-nos a passar por cima da autonomia do primeiro e a
fazer dele uma simples funo da vida. Isto s possvel, como se provou, quando se
falsifica o conceito de verdade ou, como faz o ceticismo, quando se nega esse mesmo
conceito. Mas a nossa conscincia lgica protesta contra ambas as coisas (idem, p. 53 e
54).

O anti-realismo radical de Von Glaseresfeld levou-o a assumir posies no muito distantes

do idealismo subjetivo ou psicolgico de Berkeley. Segundo ele,

concluir que, porque temos uma experincia percetual de uma cadeira, dever existir uma
cadeira no mundo real, cometer a falcia realista (...) Se pudermos repetir a experincia
da cadeira fielmente, poderemos apenas concluir que, debaixo das condies particulares, se
trata de um constructo vivel (von Glasersfeld, 1992, p. 172).

Acontece que j h muito tempo os realistas, particularmente os volitivos, combateram este

tipo de argumentao. Se tudo o que existe de garantidamente verdadeiro, de autntico, o
contedo da nossa conscincia, um constructo, ento nada dever opor-se vontade comandada
por essa mesma conscincia. Ento tenhamos a conscincia de que uma cadeira no real, apenas
um constructo da nossa conscincia, e experimentemos contrariar a vontade dessa mesma
conscincia e ver o que sucede. Este argumento poder ser traduzido nos termos seguintes: se tem
dvida que a cadeira real e no um constructo simplesmente vivel, d-lhe um pontap, e, de
preferncia, com o p descalo!

Von Glasersfeld afirma que os sinais fsicos que nos atingem no transportam significados
(1998, p. 22). Tem razo, mas esses sinais, ao serem modulados, transportam informao sem a
qual seria impossvel construirmos os nossos significados acerca do mundo que nos rodeia, sendo
certo, claro que estes significados tambm vo depender da estrutura cognitiva do sujeito. O mesmo
construtivista radical tambm afirma que os significados no podem ser transmitidos de um
interlocutor para outro. Certo, mas sem a informao transmitida pelos sinais sonoros entre
interlocutores no haveria comunicao, logo no haveria a possibilidade de compararmos os
nossos significados construdos pelo processamento dos sinais provenientes dos objetos acerca
dos quais construmos esses significados.

Vrios outros crticos se manifestaram contra o construtivismo radical. O filsofo e

epistemlogo Robert Nola (1998) foi um deles e comea por afirmar que o construtivismo radical se
assume anti-realista, mas sem concretizar qual dos realismos pe em causa, o que importante. O
realismo ingnuo? Esse j h muito, na antiga Grcia, foi rejeitado para todo o sempre. O problema
est que o construtivismo radical pe em causa o realismo cientfico e o prprio realismo crtico!

O realismo cientfico defende que a cincia proporciona conhecimentos acerca de um mundo

independente da mente humana, incluindo o mundo das entidades no observveis (...) ainda que
admita que somos falveis e podemos no estar corretos acerca do que existe no reino do no
observvel O realismo crtico, por sua vez, defende que h propriedades cognoscveis objetivas (as
espcio-temporais), mas tambm as subjetivas, como a cor, o cheiro, etc. Exemplos de realistas
crticos, de acordo com Hessen, foram Demcrito e Galileu. Ao combater estes realismos, o
construtivismo radical desconhece totalmente os esforos da cincia por conhecer e at quantificar
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as mais variadas propriedades, incluindo as antigas propriedades secundrias e subjetivas como so,
por exemplo, a cor de uma rosa (colorimetria) e o som emitido por uma harpa (acstica). A cor, por
exemplo, j hoje se consegue quantificar e objetivar com o recurso a colormetros,
espectrofotmetros e um espao de cor, e caracteriz-la por uma reflectncia mdia, um c.d.o.
dominante e um factor de pureza traduzido por uma grandeza, a saturao. Tudo isto Von
Glasersfeld desconhece certamente. Como desconhece que j hoje h trabalhos cientficos que
mostram no ter sentido extrapolar para a Fsica dos corpos normais os chamados paradoxos da
singularidade quntica e mais, mesmo esses paradoxos j comeam hoje a ser explicados
recorrendo a verses no lineares da Fsica quntica (Croca, 2003) ou a verses atuais acerca do que
so as partculas (Hobson, 2011) sem abdicar do realismo cientfico e de alguma objetividade.

Concordo com Nola (1998, p. 33) quando afirma que muitas questes que se referem
construo do conhecimento em si e as implicaes anti-realistas que ela tem no so esclarecidas
pelo construtivismo radical. So incomparveis a construo do conhecimento pelos alunos (eles
no so cientistas!) e a construo do conhecimento pelos cientistas quando envolvidos no processo
de construir a cincia. J Scrates e Plato defendiam metodologias de ensino construtivistas
levando os aprendentes a construir o conhecimento por si, sem com isso deixarem de realar o papel
fundamental da razo e do raciocnio na construo do conhecimento, o que no faz o
construtivismo radical. O epistemlogo Robert Nola (idem, p. 35-37) rejeita este construtivismo por
desprezar o papel da razo e do raciocnio na distino das crenas falsas e verdadeiras e na
converso das verdadeiras em conhecimento.

E Nola critica tambm o princpio epistmico de Vico, em que Von Glasersfel tambm se
baseou, de que ns, sujeitos epistmicos, s podemos conhecer aqueles pensamentos, crenas e
ideias ou estruturas cognitivas que conseguimos reunir. De facto, este princpio incorreto j que
ao estabelecermos as nossas estruturas cognitivas muitos dos significados que construmos esto
manifestamente incorretos, pelo que tal construo uma condio necessria mas no suficiente do
conhecimento. Atravs da confrontao de significados subjetivos de sujeito para sujeito e da
confrontao com a experincia, esses significados vo sendo corrigidos e enriquecidos num
percurso que conduz s representaes cientficas, que correspondem realidade sem a espelhar
totalmente na sua complexidade. Von Glasersfeld baseia-se tambm na Filosofia de Kant para
defender as suas ideias construtivistas, mas Nola afirma, e bem, que Von Glasersfeld se baseia
numa interpretao incorreta da Crtica da Razo Pura, de Kant. De facto, as categorias de Kant,
formas e funes a priori do entendimento, no so conhecimento, tm de ser excitadas e
recheadas a partir da experincia. Como mostra Hessen (1987, pp. 108-111), o fenomenalismo
kantiano uma reconciliao entre o idealismo e o realismo. Em suma, o filsofo Nola entende que
os construtivistas radicais confundem sistematicamente a natureza do conhecimento (1998, p. 33).

Um outro crtico do construtivismo radical Suchting (1998). Afirma que ele ignora o
significado de termos fulcrais que utiliza, como descrever o mundo, representar o mundo,
conhecimento vivel, experincia, etc. (1998, pp. 63, 66-68). No discrimina conceitos como
certeza, imutabilidade e objetividade. E d como exemplo as equaes de transformao do espao
e do tempo que no se mantiveram imutveis, mas nem por isso deixaram de se manter vlidas para
os objetivos e domnio para as quais foram construdas. Esta generalizao no significa falta de
objetividade. Suchting concorda com Nola que o construtivismo radical interpreta incorretamente o
pensamento de Kant (p. 75-76), j que o Kantismo considerava a experincia inerentemente
intersubjetiva e relacionada com os objetos. E mostra como o construtivismo radical no respeita a
histria da cincia e o papel da experimentao e da razo na produo do conhecimento.

Para alm de ser subjetivista, limitando a validade do conhecimento ao sujeito que conhece e
julga, o construtivismo radical tambm relativista considerando que toda a afirmao cientfica
tem uma validade relativa, dependendo do ponto de vista de cada sujeito. Osborne (1996) critica
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 Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(1), pp. 36-57, 2011

este relativismo afirmando que fundamental reconhecermos que a linguagem que usamos e as
ideias que traduzem so balizadas pela realidade, por referentes reais que existem. E,

ainda que possa no haver uma ltima constatao que uma dada construo verdadeira,
h verificaes de que uma construo melhor do que outra. A falha em reconhecer esta
importante prtica da cincia conduz necessariamente a uma ontologia relativista onde a
viabilidade igualada validade, de tal modo que qualquer teoria vivel considerada
valiosa para ser tida em conta (p. 58-59).

Ou seja: o construtivismo radical ctico (o subjetivismo e o relativismo so formas de

ceticismo) e falha ao no elaborar qualquer mecanismo pelo qual possamos ajuizar se uma teoria
mais vivel que outra.

O construtivismo social e diversas crticas acerca dele

Uma outra forma de construtivismo muito referida o construtivismo social. Segundo von
Glasersfeld (1992, p. 170), este construtivismo foi iniciado pelos que consideram que o
construtivismo radical no tem em conta o papel da interao social na construo do
conhecimento. E um facto que o prprio von Glasersfeld justifica por nem Piaget nem nenhum
mais recente construtivista ter realmente especificado um modelo detalhado de como a interao
funciona de um ponto de vista construtivista. O construtivismo social, ao contrrio do radical de
Glasersfeld, d muita importncia s interaes lingusticas, pelo que Staver, um outro
construtivista radical, distingue os dois com base na entidade que constri e na estrutura construda,
afirmando que a ideia central do construtivismo radical a de que o sujeito constri ativamente
estruturas cognitivas mais complexas a partir de estruturas cognitivas mais simples, enquanto a
ideia fundamental do construtivismo social a de que as comunidades constroem conhecimento
coletivo mais complexo a partir de conhecimento menos complexo atravs das interaes
lingusticas (Staver, 1998, p. 509).

Baseando-nos em vrias fontes, tais como Gergen (1995), Staver (1998), Dougiamas (1998),
podemos considerar as seguintes afirmaes como princpios bsicos do construtivismo social:

A interdependncia social o processo atravs do qual conseguimos atingir o significado da

linguagem.
O significado da linguagem dependente do contexto em que ocorre a interdependncia
social.
A funo servida pela linguagem primariamente comunitria e fundamental na
continuao das relaes entre indivduos nas comunidades.
A aprendizagem individual pode ser mais ou menos mediada socialmente.
Os indivduos podem participar na aprendizagem de uma comunidade de indivduos,
podendo o que aprendido ficar distribudo atravs dessa comunidade mais do que na mente
de cada indivduo.
Os aspetos sociais e individuais da aprendizagem podem interatuar ao longo do tempo para
se reforarem uns aos outros numa relao em espiral.

Os fatores sociais na construo da Cincia e a sua influncia na natureza desta so

inquestionveis. O problema est no facto de o construtivismo social ir muito alm de realar a
influncia dos fatores sociais na produo do conhecimento, tendo acabado por ser altamente
influenciado pelas ideias sociolgicas da cincia perfilhadas pelo chamado Programa Forte da
Escola de Edimburgo, que produziu vrios estudos cada vez mais radicais que encaravam a verdade
cientfica como estritamente assente em fatores sociais. Os autores desses estudos declararam
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 Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(1), pp. 36-57, 2011

basear-se na obra do fsico, filsofo e historiador da cincia Thomas Kuhn, A estrutura das
revolues cientficas. Porm interpretaram incorretamente as ideias kuhnianas e em particular a
mudana de paradigma, como se o que passa a ser o conhecimento cientfico seja simplesmente a
crena dos vencedores (Kuhn, 1992, in Kragh, 1998, p. 127). Sabemos hoje que Kuhn nunca
concordou com a tendncia social - construtivista e afirmou numa conferncia pblica, em Harvard,
que os juzos formulados pelo Programa Forte da Escola de Edimburgo em que assentam o
construtivismo social so absurdos (Phillips, 1998, p. 140).

O construtivismo social, de que resultaram as vises ps-modernistas da cincia, acaba por

ser epistemologicamente to ou mais radical do que o de Glasersfeld. Tal como este idealista, s
que assenta fortemente num idealismo lingustico. Este levado ao exagero de os seus defensores
afirmarem que o mundo constitudo pela nossa linguagem (Bickhard, 1998, p. 105). Este
pensador mostra que, quando analisado logicamente, acaba por conduzir ao relativismo e at ao
niilismo. Ao contrrio do que admitem estes construtivistas, que as representaes traduzidas na
realidade so criaes lingusticas livres, a linguagem da cincia no livre. A Cincia uma livre
construo do esprito humano, afirmava Einstein, para defender que no podem existir barreiras ao
pensamento, exceto as da experincia e do prprio pensamento. Alis Einstein sempre foi um fsico
marcadamente realista.

Laudan atacou o Programa Forte da Escola de Edimburgo e, com ele, as bases do

construtivismo social, afirmando, com toda a clareza, que se trata de caricaturas e que no
devem ser tomadas a srio (Phillips, 1998, pp. 140 e 154-5).

Kragh considera as ideias sociolgicas subjacentes ao construtivismo social como um ataque

Cincia. Afirma (1998, p. 128):

Em particular, ao encararem a cincia como uma construo social, eles rejeitam que a
viso cientfica do mundo se alicera na natureza (...) e dever-lhe- ser dada uma mais alta
prioridade do que a qualquer outra viso do mundo. Na prtica, se no mesmo na teoria, o
construtivismo social moderno tem contribudo para um reviver dos sentimentos anti-cincia
e para uma polmica renovada acerca do papel da cincia na sociedade e na educao.

O relativismo e subjetivismo assentes na linguagem que defendem os construtivistas sociais

so tais que para eles o mundo natural tem um pequeno papel ou nem tem mesmo papel algum na
construo do conhecimento cientfico (Collins, 1981, p. 3). No fundo, os construtivistas sociais
acabam por inverter a relao mundo (como objeto a conhecer) cincia (conhecimento do
mundo). Para eles no o mundo que est subjacente construo do seu conhecimento, o seu
conhecimento que est subjacente construo do mundo. Para muitos construtivistas sociais, a
cincia no um conhecimento srio e vlido (pois foi submetido a processos de validao), uma
mera atividade social de comunicao e negociao. Esquecem-se que para alm de alguma
subjetividade que a cincia sempre ter, esta exige o necessrio consenso intersubjetivo e tambm
alguma objetividade alicerada na comparao das concluses cientficas com os objetos do
conhecimento.

Termino esta segunda parte do artigo com uma breve referncia a duas outras formas de
construtivismo, ambas no radicais, porque no abdicam do princpio da correspondncia entre as
representaes cientficas e os objetos/acontecimentos a que se referem e, portanto, de alguma
objetividade do conhecimento cientfico.

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O construtivismo cognitivo e o construtivismo cultural

O construtivismo cognitivo uma viso cognitivista do construtivismo cujos defensores

admitem que os agentes cognitivos individuais compreendem o mundo atravs de representaes
mentais que vo construindo, de tal modo que aquilo onde lhes possvel chegar num dado
momento depende (Grandy, 1998, p. 114):

- das fontes conceptuais, lingusticas e outras fontes notacionais postas sua disposio, por
exemplo as notaes matemticas e grficas;
- das representaes do mundo que construram at esse momento atravs da sua histria
pessoal de vida;
- das suas motivaes pessoais e da disponibilidade de tempo e energia para a tarefa de
compreenso.

Trata-se de uma viso do construtivismo que no abdica do poder de descrever

objetivamente o mundo e o modo como ocorrem os fenmenos num percurso de objetivao em
que as representaes mentais de cada aprendente vo sendo negociadas e submetidas ao veredicto
da experincia e sucessivamente descartadas e substitudas por outras, numa aproximao sucessiva
s representaes cientficas, as que mais se aproximam da realidade sem nunca serem
dogmaticamente consideradas espelhos da mesma.

Uma outra forma de construtivismo o construtivismo cultural. Conforme esta designao

deixa entender, pe a nfase na cultura, nos artefactos culturais que vo sendo construdos pelo ser
humano. A ideia fulcral esta: para a construo do conhecimento foram muito importantes as
ferramentas, os artefactos e os sistemas simblicos usados pelo ser humano para facilitar a interao
social e cultural. Esses produtos da cultura afetam o modo como pensamos e so fundamentais para
o funcionamento da mente e da cognio (Vosniadou, 1996). Entre esses artefactos atribui-se muita
importncia linguagem, mas sem fazer dela um fator inibidor do conhecimento objetivo, antes
defendendo que ela contribui para o processo de objetivao.

Os construtivistas culturais defendem que o uso dos artefactos culturais desenvolve as

capacidades da mente, disponibilizando outros usos dela e desenvolvendo capacidades, perspetivas
e processos de representar o mundo (Dougiamas, 1998). A psicologia que lhe est subjacente uma
psicologia social e dai esta forma de construtivismo ser tambm muitas vezes conhecido como
construtivismo sociocultural. Neste construtivismo valoriza-se o fenmeno social que a cultura e a
interao social como propiciadora de ambientes ricos para a construo do conhecimento de cada
ser humano. Um sujeito constri o seu conhecimento manipulando ao mesmo tempo os objetos de
estudo, mas tambm as fontes culturais que o ajudam a interagir com esses objetos (a linguagem, p.
ex., fundamental). A importncia dos artefactos na construo da cincia e no seu ensino
paradigmaticamente exemplificada com o computador. Este abriu as portas a um mundo de
possibilidades de clculo, de representao de objetos, de simulao de fenmenos, de modelao
de sistemas, etc.

Segue-se a terceira parte deste trabalho, onde ser discutido uma forma de construtivismo
assente na aprendizagem significativa humana e que tambm beneficia de algumas importantes
ideias quer do construtivismo cognitivo quer do construtivismo sociocultural.

A aprendizagem significativa e o construtivismo humano

Vimos que muitas tm sido as crticas dirigidas quer ao construtivismo radical de

Galsersfeld quer ao construtivismo social muito influenciado pelo Programa Forte da Escola de
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 Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(1), pp. 36-57, 2011

Edimburgo. Estas crticas tm desacreditado a epistemologia construtivista. Mas qual a

alternativa? Voltar ao neopositivismo, que foi criticado e abandonado por Popper, a que se seguiram
muitas outras crticas negativas de epistemlogos modernos? Ou ao antigo e amplamente criticado
emprico-indutivismo? Acabmos de ver com as duas ltimas formas de construtivismo que no
tem que se negar alguma objetividade e algum realismo nas cincias, particularmente nas exatas
e/ou nas ditas experimentais, quando se construtivista. Com base em Hessen (1987), Popper
(1982, 1987, 1993), Mario Bunge (1973, 2000) e vrios estudiosos da natureza da cincia, podemos
concluir que no necessrio cair-se no anti-realismo, no anti-objectivismo, no relativismo e no
ceticismo quando se no defende uma objetividade forte da cincia e um realismo ingnuo. Nenhum
dos diversos especialistas em science studies que colaboraram na obra A Cincia tal qual se faz
(Gil, 1999) e foram vrios e de diversas reas desde a histria sociologia da cincia, negam, para
alm da sua racionalidade intrnseca, alguma objetividade na Cincia.

A epistemologia que est subjacente teoria da aprendizagem significativa no cai, de facto,

em qualquer das antteses acerca da natureza do conhecimento, uma epistemologia construtivista
no radical. Essa epistemologia a do construtivismo humano cuja origem remonta a uma
comunicao de Joseph Novak de 1990 apresentada numa Conferncia de Psicologia em San
Antonio, Texas, e intitulada Human Constructivism: A Unification of Psychological and
Epistemological Phenomena in Meaning Making. De facto, nessa comunicao Novak prope o
construtivismo humano como um esforo para integrar a psicologia da aprendizagem humana e a
epistemologia da produo do conhecimento (Novak, 1990, p. 17). Essa integrao assenta
segundo Novak no facto de ser possvel, atravs de uma teoria da aprendizagem alicerada numa
psicologia cognitivo-humanista que privilegie a comunicao, partilha, discusso e mudana de
significados atingir significados amplamente compartilhados.

O construtivismo humano portanto, segundo Novak,

uma viso da criao de significados que engloba quer uma teoria da aprendizagem quer
uma epistemologia da construo do conhecimento. Oferece o poder heurstico e vatdico de
um modelo psicolgico da aprendizagem humana, juntamente com o potencial analtico e
explicativo englobado numa perspetiva filosfica nica sobre a mudana dos conceitos
(Mintzes e Wandersee, 2000, p. 58).

A teoria a que se referem Mintzes e Wandersee a Teoria da Aprendizagem Significativa e

a epistemologia que lhe est subjacente construtivista e baseada em grande parte em ideias de
Gowin e do prprio Novak.

De facto, a aprendizagem significativa acerca de um dado objeto a conhecer , como a

prpria designao indica, a construo de significados sobre ele. Mas ao mesmo tempo uma
mudana na forma de o encarar e porventura lidar com ele. Resulta num conhecimento pessoal,
fruto de uma partilha que envolve simultaneamente ideias e sentimentos. E a aprendizagem s
enriquecedora se conduzir a significados acerca daquilo que se aprende e a uma mudana na
experincia de quem aprende. esta tambm uma razo pela qual Novak associou o construtivismo
humano aprendizagem significativa (Novak, 1990, p. 6; Mintzes & Wandersee, 2000, p. 57-65;
Marn Martnez, 2003, p. 44).

Esta forma de construtivismo, como todas as outras, critica o realismo ingnuo daqueles
pensadores dogmticos que creem que a cincia descobre verdades infalveis acerca do mundo e
que o saber de hoje inquestionvel e eterno. Mas, ao contrrio dos construtivismos radical e
social, o construtivismo humano adota um criticismo moderno, no interpretando incorretamente o
pensamento de Kant, cuja filosofia superadora das antteses acerca dos problemas da origem,
essncia e validade do conhecimento (Hessen, 1978), no defendendo portanto qualquer dessas
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 Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(1), pp. 36-57, 2011

antteses. A experincia, segundo Kant, repetimo-lo, intersubjetiva e est relacionada com os

objetos (Hessen, 1978; Suchting, 1998). E, tambm, ao contrrio das formas radicais de
construtivismo, que consideram o conhecimento meramente vivel, desconhecendo qualquer
mecanismo que permita constatar quando uma teoria mais vivel do que outra, o construtivismo
humano no desconhece a importante prtica da cincia que consiste em submeter ao veredicto
experimental a linguagem e as nossas ideias, em as balizar pela manipulao experimental da
realidade. O construtivismo humano, embora aceite no haver uma ltima constatao de que uma
teoria definitiva, admite no entanto ser possvel verificar que uma teoria melhor do que outra.

Com base em vrias fontes (Novak, 1990, 1993; Gowin, 1990; Mintzes e Wandersee, 1998,
p. 47 a 51) pode-se afirmar que o construtivismo humano assenta nos seguintes princpios:

- O conhecimento cientfico constri-se atravs de uma interao complexa entre sujeito e

objeto onde nem um nem outro tem uma hegemonia epistemolgica.
- Os seres humanos so criadores de significados.
- Os significados acerca da experincia humana vo-se modificando atravs de um
pensamento afetivamente contaminado e aes.
- O objetivo da educao a construo de significados compartilhados.
- Os significados compartilhados podem ser facilitados pela interveno ativa de professores
bem preparados.
- A produo intelectual, ao mais alto nvel uma construo de significados e uma forma
altamente original e criativa de aprendizagem significativa, que dever servir de ideal
aprendizagem de qualquer indivduo, que deve procurar caminhar no sentido de uma
aprendizagem significativa autnoma e criativa.

Esta ltima ideia remonta j aos primitivos trabalhos de Ausubel e Novak, conforme se pode
ver no quadro apresentado no primeiro captulo em que se destacam os dois grandes contnuos da
aprendizagem: significativa - literal (mecnica ou memorstica); por receo - por descoberta
autnoma.

Em coerncia com estes princpios, a teoria da aprendizagem significativa privilegia a

negociao de significados, a metacognio com base em instrumentos metacognitivos como so o
mapa de conceitos (de Novak) e o V do conhecimento (de Gowin), o aprender a aprender
medida que se vo desenvolvendo boas estratgias de aprendizagem em bons ambientes de
aprendizagem.

A epistemologia do construtivismo humano a que est subjacente ao V do conhecimento,

V epistemolgico ou V heurstico de Gowin. O conhecimento, qualquer que ele seja, constri-se,
segundo Gowin, com base numa interao complexa entre duas grandes componentes, uma
conceptual e outra metodolgico - experimental, no fundo entre a mente do sujeito e a ao deste
sobre os objetos do conhecimento, interao essa que ele procurou traduzir com a prpria forma em
V que ele deu a esse organizador grfico. Por outro lado, o conhecimento baseia-se sempre na
problematizao dos objetos e fenmenos que importa investigar, sendo fundamental a focalizao
em questes concretas acerca dos mesmos, as chamadas questesfoco. Considera que, para levar a
cabo a procura das respostas s questes foco acerca dos objetos/acontecimentos e assim caminhar
no sentido da resoluo dos problemas a investigar, so importantes as vises do mundo e filosofias,
as teorias e princpios, os conceitos e registos efetuados com validade factual, as transformaes
destes de modo a extrair significado, os juzos de conhecimento e os juzos de valor.

este processo superador de ultrapassar dialgica e at dialeticamente as vises empiristas

ou racionalistas, realistas ou idealistas, cticas ou dogmticas que nos d a capacidade de construir
significados ricos sobre os objetos do mundo e aplica-se quer construo de significados por cada
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indivduo, com o seu carcter pessoal e idiossincrtico, quer construo de significados

compartilhados pelo processo social e negocial que se chama Cincia.

A figura da prxima pgina mostra o V do conhecimento, V epistemolgico, V heurstico

ou V de Gowin na sua forma mais geral. a forma sob a qual foi apresentado esse organizador na
comunicao que apresentou Fourth North American Conference on Personal Construct
Psychology, em San Antonio, Texas, em Julho de 1990.

Sem objetos e acontecimentos sobre que incide o conhecimento este no existiria, por isso o
V do conhecimento aponta para estes. Mas so igualmente fundamentais as questes-foco porque
so elas que permitem que organizemos o nosso pensamento a caminho da resoluo dos problemas
e que muitas vezes at nos suscitam os acontecimentos/objetos a investigar (Gowin, 1990, p. 90).
Alm disso permitem que o pensamento seja focalizado nestes. Por isso e porque comandam toda a
pesquisa, ocupam o seu lugar de destaque em cima e no meio do V. Os acontecimentos/objetos
proporcionam-nos registos e dados factuais, mas para tal teremos de dispor de conceitos e teorias.
Os conceitos so fundamentais para a construo de qualquer teoria uma vez que compreendemos
as teorias atravs do raciocnio e raciocinamos com conceitos. O significado de um conceito assenta
sempre nos significados de outros conceitos e no pode ser desgarrado do campo conceptual em
estudo. Assim, por exemplo, para dar significado ao conceito de aprendizagem significativa,
precisamos dos conceitos de estrutura cognitiva e subsunor, entre outros. Acabamos sempre por
cair num complexo entrelaamento de conceitos, num quadro conceptual, em que uns conceitos
adquirem significado a partir de outros, sendo de evitar a queda em situaes de ciclo vicioso em
que se define o conceito A com base no conceito B e o conceito B a partir de A. Esses quadro
conceptuais importantes so as teorias e sem elas no haveria cincia.

Quem parte para uma investigao tem uma mente no tbua rasa, tem teorias que
comandam os olhos da mente com que so observados os fenmenos, recolhidos, validados os
registos e transformados os dado, mas tem tambm crenas, valores e uma componente emocional
que hoje se sabe ter um papel importante na ao mental. De facto, os registos recolhidos a partir
dos acontecimentos/objetos s se tornam possveis porque temos conceitos e teorias na nossa mente
e com esses pressupostos que convertemos os registos em dados factuais e que transformamos
pela lgica indutiva e/ou dedutiva estes de modo a tirar concluses. Sem teorias e conceitos tal seria
impossvel, desde logo o depurar dos registos em dados factuais, eliminando aqueles que so
duvidosos ou mesmo manifestamente errados pelas mais variadas condies pessoais, ambientais ou
materiais/experimentais. Pela histria da cincia e at pela lgica, em consequncia do teorema da
incompletude de Gdel, sabemos que numa teoria consistente h sempre afirmaes que no podem
ser logicamente demonstradas ou negadas. Por isso se torna necessrio completar o quadro
conceptual com alguns princpios, que mais no so do que afirmaes que traduzem algumas
concees adquiridas ao longo da nossa experincia anterior investigao presente que, tendo um
carcter axiomtico, funcionam ao mesmo tempo como hipteses de trabalho plausveis, sujeitas a
ser revistas no decurso da investigao, como alis acaba por poder acontecer com as teorias e com
os conceitos, e com tudo o que pertena da componente conceptual do conhecimento.
Importantes, particularmente em determinadas reas do conhecimento, so tambm a filosofia
subjacente traduzida fundamentalmente nos pressupostos epistemolgicos que esto no pensamento
de quem procura construir conhecimento significativo. Sendo o V um instrumento epistemolgico
natural que quem o use opte por uma epistemologia coerente com a que lhe est subjacente. Quem
ainda perfilhar epistemologias emprico - indutivistas e ou estritamente lgico racionalistas no
compreender o V epistemolgico e no o utilizar. E, como vemos no V apresentado atrs, em
consonncia com o que hoje se defende nas cincias da cognio, at as crenas acerca da
importncia da pesquisa que podero motivar e estimular quem constri o conhecimento, so
importantes. A este bloco epistemolgico chama Gowin viso do mundo, referindo-se s convices
que a nvel global e geral podem interferir com a construo do conhecimento. O V apresentado
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O V do conhecimento (criao de Gowin), que Novak apresenta

no seu trabalho original de 1990 sobre o construtivismo humano

ainda destaca um bloco epistemolgico designado por constructos como traduzindo ideias
conceptuais que no resultam diretamente da observao e recolha direta de dados de objetos ou
acontecimentos. As cincias, mesmo as que se debruam sobre coisas aparentemente concretas
como o movimento de um pedao de ferro ao encontro de um man, vive muito de conjeturas,
resultantes de grandes saltos no escuro, ideias no diretamente observveis, e que s so aceites
pelo facto de se integrarem em teorias com poder explicativo como , neste exemplo do man, a
ideia de campo eletromagntico. Enquanto a palavra man um conceito que traduz uma categoria
de objetos tangveis, o campo eletromagntico tambm um conceito to cientfico como o outro
(at porque uma destas entidades no vive sem a outra), mas porque o campo tem uma origem
epistemolgica diferente traduzindo algo que est para alm dos nossos sentidos, designado por

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um constructo. Atualmente os Vs quase nunca incorporam esta discriminao, porque os

constructos de Gowin so conceitos e considera-se que o termo constructo ter mais sentido ser
aplicado a tudo o que idealizado de modo a construir a representao mental do construtor do
conhecimento, pelo que o seu mbito alargou-se e dissipou-se pelo lado conceptual do V. Mais
concretos ou abstratos, os conceitos acabam todos, seja o man ou o campo eletromagntico, por
traduzir entidades ideais que adquirem significado atravs da sua relao entre si e com os objetos
do mundo. No h na natureza e nos laboratrios o man, h manes. Como dissemos, os dados
factuais recolhidos so transformados em resultados, para cujo significado muito contribui toda a
parte conceptual do V, particularmente os conceitos, princpios e teorias utilizados. Esta
transformao tem em vista organizar as observaes de modo a permitir construir as respostas
questo-foco ou questes-foco. Os juzos cognitivos (knowledge claims), so afirmaes assumidas
como respostas s questes formuladas que so construdas a partir da investigao efetuada, que se
consideram coerentes com a anlise dos resultados obtidos a partir dos dados recolhidos. Como
construes humanas, tm sempre inerentes a possibilidade de erro, da o V recomendar a
designao juzos cognitivos (Gowin, 1990, p. 102, Novak e Gowin, 1991, pp. 61 e 171) que foge
da conotao tradicional (resposta certa e fechada). Note-se que os blocos de referncia da
componente conceptual e o contexto so determinantes para a validade destas afirmaes. Ao
formular os juzos de ndole cognitiva, estamos a atribuir valor nossa investigao e aos conceitos
e teorias que a suportam e orientam. Outros investigadores podero, no entanto, ter um quadro de
referncia diferente e/ou dispor de outros dados diferentes e, deste modo, formularem juzos
cognitivos algo diferentes. Para no se cair num relativismo inaceitvel, devemos ser cautelosos na
definio e clarificao dos quadros tericos e do contexto, at porque tal se revela ainda mais
necessrio para a formulao dos juzos de valor que so afirmaes assumidas acerca do valor e
importncia da pesquisa e da maior ou menor validade e aplicabilidade dos seus resultados.

No construtivismo humano, a Cincia encarada como um processo, um devir, em que o

novo conhecimento se vai construindo sobre conhecimento anterior. Este processo de construo
poder ser traduzido por uma sequncia de Vs de Conhecimento parada de Vs (Novak, 1998, p.
95). No modelo da parada de Vs, os elementos da parte metodolgico - experimental de uma
pesquisa acabam por estar na origem da parte terico - conceptual de outra.

Parada de Vs - modelo simplificado que procura traduzir o facto de a componente metodolgica de uma
pesquisa servir de base componente conceptual de outra

Sntese final

A aprendizagem significativa um processo atravs do qual o novo conhecimento a

aprender se relaciona com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendente,
especficos e adequados quilo que se aprende e que se designam por subsunores. Para que ocorra,
os assuntos a aprender tm de ser potencialmente significativos, isto , tm de possuir significado
lgico e a estrutura cognitiva de quem aprende deve dispor de conceitos e proposies adequados e

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significativos. Uma outra condio que o aprendente esteja disposto psicologicamente a relacionar
de modo substantivo e no arbitrrio o novo material, potencialmente significativo, com a sua
estrutura cognitiva.

A teoria da aprendizagem significativa uma teoria construtivista porque defende que o

conhecimento um processo construtivo e valoriza, portanto, muito o papel da estrutura cognitiva
prvia de quem aprende. A aprendizagem considerada em ltima instncia um processo pessoal e
idiossincrsico, ainda que muito influenciado por fatores sociais e pelo ensino na sala de aula que
um processo eminentemente social. Trata-se de uma teoria cognitivo-humanista em que o ser
humano atua recorrendo a pensamentos, sentimentos e aes para dar significado s experincias
que vai vivendo.

O professor e o aluno usam o material educativo do curriculum procurando atingir a

congruncia de significados. O professor dever apresentar da forma conceptualmente mais
transparente que for possvel, sem prejuzo da correo, as concees cientficas referidas no
currculo e o aluno dever tentar construir ativamente os seus significados acerca dessas concees
e deixar transparecer com toda a honestidade esses significados (concees pessoais). O professor
deve avaliar em que medida os significados do aluno so os que se pretende que ele assimile e o
aluno tambm deve tentar verificar se os significados de que passou a dispor so os que se pretendia
que ele captasse e correspondem, de facto s concees cientficas.

Na TAS consideram-se duas dimenses inconfundveis da aprendizagem: uma tem que ver
com a forma como o aluno aprende, mais ou menos literal (mecnica) ou significativa; outra diz
respeito forma como o aluno confrontado com a estrutura do assunto, por receo da mesma
que lhe exposta pelo professor ou num livro ou outra fonte a que recorre, ou por descoberta
orientada pelo professor ou guiada de outro qualquer modo, ou mesmo por descoberta totalmente
autnoma.

Esta ideia rica e outras ideias construtivistas que integram a TAS adequam-se perfeitamente
a uma forma de construtivismo designada por construtivismo humano. Este um construtivismo
no radical intimamente ligado ideia de assimilao significativa como construo de novos
significados e que vem resolver as objees levantadas ao construtivismo pelo facto de nem o
construtivismo radical nem o construtivismo social se adequarem natureza do conhecimento
cientfico.

um facto que o construtivismo radical e o construtivismo social, apesar dos contributos

vlidos que deram, foram epistemologicamente postos em causa. No que se refere ao construtivismo
radical, diversas crticas foram referidas, que no fundo se dirigem sua estranha simbiose de
empirismo e idealismo psicolgico, quase solipsismo, ao seu ceticismo e ao facto de no reconhecer
alguma objetividade e validade cincia no que respeita compreenso do mundo. Os seus
defensores so manifestamente empiristas, sobrevalorizando a esfera psicolgica e a experincia do
sujeito, em desfavor da esfera racional e lgica. Assumem-se idealistas e pragmatistas, so cticos,
e afirmam basear-se epistemologicamente em Kant para defender as suas ideias. Ora a filosofia
criticista e fenomenalista de Kant no nem dogmtica nem ctica.

O verdadeiro fundador do criticismo , sem dvida, Kant (...). Kant chegou a esta posio
depois de ter passado pelo dogmatismo e pelo ceticismo. Estas duas posies so segundo
eles, exclusivistas (Hessen, 1987, p. 55).

E tambm no empirista nem idealista, pois os fatores apriori do conhecimento do

conhecimento em Kant,

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no so contedos mas formas do conhecimento. Estas formas recebem o seu contedo da

experincia (...). Toda a sua filosofia (de Kant) est dominada pela inteno de mediar entre
o racionalismo de Leibnitz e Wolff e o empirismo de Locke e Hume Assim, atua declarando
que a matria do conhecimento provm da experincia e a forma procede do pensamento
(idem, pp. 78 e 79).

E Kant tambm procurou conciliar o realismo e o idealismo, igualmente como o fez entre o
racionalismo e empirismo (idem, p. 108). Nunca podemos ter acesso objetivo verdade das coisas
em si, independentes mas podemos aceder verdade de como elas se nos apresentam. E essa a
funo da cincia conhecer os fenmenos, como as coisas se revelam aos nossos sentidos e nossa
mente.

No que respeita ao construtivismo social, que epistemologicamente to radical como o

outro, as crticas no diferem muito, centrando-se mais nos aspetos lingusticos e no no
reconhecimento do importante papel da linguagem (incluindo obviamente a simblica) no processo
de objetivao da cincia, dado ser um instrumento de pensamento e negociao poderosa das
ideias.

Registe-se a propsito que os recentes science studies, levados a cabo por diversos
pensadores de diferentes reas, mostram como a objetividade da cincia vingou, no uma
objetividade forte, substancialista, assente em posies realistas dogmticas hoje inaceitveis, mas
uma objetividade fraca assente numa intersubjetividade dos membros da mesma comunidade
cientfica e resultante da confrontao e partilha de representaes sobre os objetos do mundo
exterior (F. Gil, 1999, p. 25, J. Ladrire, 1999, p. 132, M. Lynch e R. Mc. Nally, 1999, p. 166).

Como vimos, a TAS est intimamente associada forma de construtivismo a que Novak
chamou construtivismo humano. No prefcio do livro Ensinando cincia para a compreeenso,
Mintzes, Wandersee e Novak caracterizam-no do seguinte modo:

Em contraste com a noo de construtivismo radical e social, o construtivismo humano

toma uma posio moderada sobre a natureza da cincia. Por um lado, acha as opinies dos
positivistas-lgicos clssicos intelectualmente indefensveis; por outro acha que muitos
construtivistas criaram um mundo mental relativista que acaba por se destruir a si prprio,
Prefere, em vez disso, uma viso da cincia que reconhea um mundo externo cognoscvel,
mas cujo conhecimento depende em grande parte de uma luta intelectualmente exigente para
construir heuristicamente explicaes fortes, atravs de largos perodos de interao com os
objetos, factos e outros indivduos. Na sua forma mais simples acredita que os seres
humanos so criadores de significados, que o objetivo da educao construir significados
partilhados e que este objetivo pode ser facilitado atravs da interveno ativa de professores
bem preparados (2000, p. 17).

O princpio fundamental que est subjacente ao construtivismo humano que o

conhecimento da cincia uma construo humana que resulta de interaes complexas entre
sujeitos e entre sujeitos e objetos e em que nem sujeito nem objeto tm uma hegemonia
epistemolgica. O construtivismo humano supera pois, dialgica e/ou dialeticamente, as antteses
filosficas que surgiram a respeito dos grandes problemas acerca do conhecimento cientfico:
realismo idealismo, racionalismo - empirismo e dogmatismo - ceticismo (Valadares, 1995, 1999).
A epistemologia inerente ao construtivismo humano est admiravelmente traduzida num
organizador com a forma de um V - o V do conhecimento, V epistemolgico, V heurstico ou
v de Gowin. A anlise histrico-epistemolgica (idem, 2000) e a reflexo sobre a experincia
direta e indireta da sua utilizao convenceu-me que ele , de facto, um instrumento construtivista
adequado s caractersticas gerais da produo do conhecimento cientfico, tal como a histria deste
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nos revela. um instrumento poderoso que deveremos colocar ao servio da aprendizagem dos
alunos de cincias.

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