Fernanda Coelho Liberali ATW ID VAP ) A WU E SOC IAL NAS AULAS E UNE ESTRA ee‘Titulo orginal: Atividade soci! nas ules de lingue estrangeira © Fernanda Costho Liberal, 2008 Coordenagio editoriat: Sandra Fossas Edig&o de texto: Saree Possas, Voronice Teoderov Preparagae de texto; O¢bore Marie Tamayose Coordenagao de desig: Chvistiane Sonn Projete grafieo: Clsudiner Corréa Filho: Gapa: Haida Mele Foto de cops: Diamond images/Shutterstock Coordenagao de produ So grifies: Andre Monteiro. Maria de Lourdes Retigus: Coordenagio de revisio: Elsine Ciistina del Nero Revisso: Afonso Lopes, Agnaido Holanda, Ana Maria Cortsz20 de Sia, Ans Maris Carvalhe Tavares, Fernanda Kanawati, Fernanda Marcsling, Renato Tesolavy Edigdo de arte: Clausiner Corea Filho Editoracdo eletranica: Hulde Melo, Pedro Gentle, Rataet Gentile Coordenagse de pesquisa iconogréfiea: Ana Lucia Soares Pesquisa iconogréfica: Marcia Seto, Mariana Lima, Felipe Campos Coordenagae de bureau: América Jesus Tratamento de imagens: Alexandra Petrece, Fabio N. Precende Pré-impressio: Helio P de Souse Fitho, Marcio Hideyuki Karniate Coordenagaa de produgao industrial: Wilsan Aparecid Troave Impresséo ¢ acabemento: Digtal Page Grafica e Editors Dados Intemacionais de Catalogagso na Publicagso (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Linerali, Fernanda Coelho Atividade social nas aulas de lingua estrangeica / Fernanda Coelho Liberal. — Séo Paulo : Modema, i 2008. | 1. Atividades socisis 2. Lingua estrangeira — } Estudo © ensina 3. Professores — Formagio | Titulo | 03-1037 cpD.40707 indices para catélogo sistemstico: 1 Atividede sociai nas aulas : Lingua estrangaica Estudo e ensino 40707 suche pcobide An. 184 do Cédigo Penal e Lei G810 oe 18s feverio de Tes os deetce evanador EDITORAMODERNA LTDA, us Pose Adeino, 752- Belennno Sia Paulo-$P- Brasil - CaP Gs303.504 Vendes ¢ Atescrnert Tek (@__11) 2780-1500Sumario Apresentacdo intreducao no de Lingua Estrangeira (LEI 1.1. Parspsciives de ensino-aprendizagem 1.2. Ensino de linguas 1.3. Aividades Sociais proieto 2.1. Dafinir quesiéo ou @ ideiorgus 2.2. Delimitar 0 trabalho tronsdiscipiinar 2.3. Definir as expeciatives 2.4 Determinar o Atividade Social 2.5. Desenvolver procedimentos merodologicos 2.6 Avaliar 3. Organizacéo do material para o trabalho com génezos nas Atividades Saciais 3.1 Copacidade de acd0 3.2. Copocidade discursive . 3.3. Copacidade linguisticodiscursi-c 4. Exemplos de trabathos com Atividades Seciais 5. Consideracdes sobre a formacdo do educador de LE Bibliografia willizada e para consulta Biodata Femanda Coelho liberali Bicdatas dos autores dos exemplos Ana Poula Borboso Risério Cortez Andreo Vieira Mirando Zinni Moria Crisiina Domianovic Mario Cristina Meaney Sarah WeilerApresentacéo Este livro trez uma imensa contribuigao tebrico-metodolégica para a compreensio € 2 transformagio das priticas culturais escolares. Apoiado nos conceitos da Teoria da Atividade, explora questOes de linguagem (com foco na praxis) e da producao negociada de conceitos sobre a produgio de significados no contexto escolar. E, como aponta Liberali, o resultado de longas e extensas discussdes de questées teérico-me- todolégicas sobre ensino-aprendizagem ¢ sobre formagao de professores como pro- fissionais colaborativos e criticos. Aborda o conceito de Atividade Social — base da discussao ~ como possibilitadora da criaglo de Zonas Proximais de Desenvolvimento (ZPDs) mituas (Vygotsky) a to- dos os =-volvidos nas situagdes de aprendizagem. Isso porque possibilita organizacées de gem que, de forma dialdgice e dialética, envolvam alunos e professores no com; ertilhamento de significados especificos de cada disciplina, em sua rela¢Zo com valores ¢ necessidades dos contextos de agaio. Nesse sentido, o conceit de Atividade Social propicia priticas culturais e meios mediacionais em situacées de sala de aula, atipicas — muitas vezes ~ dos contextos dos alunos, ¢ coloca em cena diferentes ins- trumentos, concepgdes de ensino-aprendizagem, de processos cognitivo-afetivos e de noves concepeées de ser no mundo. Este livro traz uma proposta que, em sua esséncia, ndo é nova, como aponta a au- tora, mas 0 € ao explorar novas organizacdes metodologicas, em que teorias e praticas sGo entendidas como uma unidade histérico-dialética, com base nas discussées de Marx sobre metodologia de pesquisa ¢ aco, em que colaboracao e formacio critica sdo centrais, Assim, ao apontar para diferentes metas para o ensino-aprendizagem, coloca em discussfo novas compreensdes do objeto da atividade em sua relagZo com 0s instrumentos mediadores, novas regras € novas divisdes de trabalho na consecucdo dos objetivos colocados como meta. Cria, dessa forma, um contexto em que conceitos cientificos sio procuzidos em sua relapao com as compreensGes cotidianas, apoiados em uma linguagem que se organiza pela praxis — ¢ nfo pela pragmitica — ¢, comse~ quentemente, por uma organizacao colaborativo-critica dos participantes. Em resume, este livro esté organizado para wazer uma discussio teérico-meto- dolégica do conceito de Atividade Social, no quadro da Teoria da Atividade, e o faz 20 longo dos capitulos, que, passo a passo, levam o leitor a retomar e a relacionar teorias que, possivelmente, jé dominam na teoria, resultando em um novo modo de compreensio ¢ aciio. A questo central é justamente essa: propiciar um novo modo de compreender e trabalhar com conceitos que estao sendo enfocados em muitas das dis- cussdes de teorias de base socio-historico-cultural, para possibilitar que sejam revistos € compreendidos quanto a sua base histérico-dialética ¢ politica na constimigao de alunos, professores € coordenadores criticos quanto 4 sua aio no mundo. Pars isso, as questdes tedricas séo explicitadas em exemplos, tabelas, figuras; so relacionadas 4 metodologia colaborativo-critica, que possibilita a criagdo de ZPDs que, mutuamente, criem possibilidades de aprendizagem ¢ desenvolvimento para todos os envalvidos. Nessa direso, waz exemplos de wabalhos descnvolvides com base no contexto teérico-metodolbgico enfocado, o que possibilita, mais uma vez, uma retomada dos conceitos pelo leitor ¢ um aprofundamento de sua compreensio quanto ao ensino- -aprendizagem do objeto em construgéo ¢ das regras ¢ divisio de trabalho que real- mente tém lugar na producio de significados. Em suma, possibilita a compreensao das ZPDs criadas e ums autoavaliagao das praticas culturais que tém lugare que descrevem quem faz. 0 qué, para que e por qué, na sala de aula ou nas sintagées de formacao, Maria Cecilia Camargo MagalhaesIntroducGo Este livro surgiu de reflexGes que tenho feito com meu grupo de pesquisa e acdo ao longo dos anos como professora, coordenadora, formadora, consultora e assessora (em escolas € universidades publicas ¢ privadas e secretarias de educa¢So), professora do curso de Letras na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) € na Pontificia Universidade Catélica (PUC-SP), pesquisadora e, principalmente, come aprendiz ¢ ouvinte de alunos, colegas, amigos e outros professores. A discusséo que encaminho sobre Atividades Sociais como base para o ensino de todas as areas e, fundamentalmente, de lingua estrangeira, longe de uma descoberta, é simplesmente a retomada do que j4 disseram tantos outros pesquisadores, profes- sores, pensadores, escritores, formadores sobre a escola: precisamos estabelecer lacos entre a escola ¢ a vida! © livro tem como objetivo servir de instigador da reflexio critica de professores em formagio pré-servigo, professores ¢ formadores em geral para uma importante discusséo sobre formas de pensar 0 ensino de lingua estrangeira no Brasil. Trata-se de parte das reflexdes amplas sobre ensino-aprendizagem e ensino de linguas e discute. fundamentalmente, a proposta de ensino por meio de Atividades Sociais, a qual foca- liza essencialmente a “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). No segundo capitulo, o enfoque recai sobre a discussio de como preparar unida- des ou projetos com Atividades Sociais. Para isso, aborda as tematicas fundamentais. A discussao da questo ou ideia-guia remete a percep¢ao de como o trabalho em sala de aula pode ter poder transformador. A delimitag2o do wabalho wansdiscipli- nar aponta a importante interface entre o estudo da linguagem e as demais areas do conhecimento. A defini¢a’o de expectativas explora a discussfo de como contetidos e processos mentais podem ser integrados para compor a base daquilo que sera essen- cial 4 participa¢do no mundo de forma mais consciente e segura. A delimitacio da Atividade Social a ser trabalhada e sua estrutura¢ao sao focalizadas para que o leitor compreenda como a vida pode se transformar em brincadeira ra sala de aula e como a brincadeira da sala de aula pode se tornar 0 palco para a apropriagao da cultura pe- los aprendizes. O desenvolvimento de procedimentos metodolégicos aponta para as formas de integraciio de conceitos cotidianos ¢ cientificos e para modalidades como projetos, tarefas permanentes, tarefas independentes, tarefas sistematizadoras e tare- fas sequenciais. Para concluir, séo apontadas algumas considera¢Ses sobre o processo avaliativo no quadro de trabalho com Atividades Sociais. O terceiro capitulo discute a relacdo entre as Atividades Sociais e os géneros ea forma como as capacidades de linguagem podem incorporar o trabalho com a lingua estrangeira. O capitulo seguinte apresenta quatro unidades didaticas com sugestdes e exemplos de tarefes que permitem a visualizagdo da discussfo realizada no capitulo 2. Finalmente, so feitas algumas consideragdes acerca da importéncia da reflexdo criti- ca dos professores em formagao pré-servico, professores ¢ formadores em geral sobre qualquer forma de trabalho em sala de aula. Desejo que a leitura deste livro inspire cada um de vocés a compartilhar suas ex- periéncias comigo e com meu grupo de pesquisa e ago. Fernanda Coelho Liberali, agosto de 2009.O ensino de Lingua Estrangeira (LE) Para discutir o ensino de Linguas Estran- geiras (LEs) no Brasil, € preciso, primeira~ mente, resgatar as perspectives de ensino e aprendizagem e de linguas que mais se so- bressaem nas praticas escolares em todas as areas, inclusive no ensino de LE. Este capi- tulo discute essas abordagens ¢ seus princi- pais focos 1.) Perspectives dee: gem As perspectivas de ensino e aprendizagem marcam momentos na historia dos sujeitos, refletem uma forma de conceber 0 mundo e estfio em sintonia com as necessidades pre~ mentes em contextos € momentos histéricos definidos. Como grandes paradigmas que sustentam a forma de conceber a pratica de ensinar ¢ aprender, essas abordagens de base essencialmente psicoldgica permitem com- preender como em determinadas ages de alunos ¢ professores a historia entra na sala ce aula e marca as formas de agir ¢ de se constituir das pessoas. Nesse sentido, ¢ fun- damental pensar como 0s sujeitos formam-se nesses diferentes contextos com tragos de in- teresses histéricos distintos. Para realizar essa discussio, as perspectivas comportamentalista, construtivista © sécio- -histérico-cultural sero abordadas. Muitas outras poderiam ser tratadas (cf. Mizukami, 2001; Willians; Burden, 1997), no entanto es- sas foram selecionadas por serem marcantes no ensino de LE. No inicio do século XX, Bechterev (1927), Watson (1958) e Pavlov (1936) desenvolve- ram estudos sobre comportamento em am- bientes controlados que serviram de base pera a perspectiva comportamentalista. Mas foi Skinner (1978 e 1996) que, explorando os conceitos de Watson sobre comportamento lexo (estimulo-resposta) ¢ condicionamen- to respondente (associagio de resposta a um estimulo determinado, i.e., resposta condicio- nada, aprendida), sugeriu a busca por enten- der 0 comportamento em sua relacio com o ambiente em que vive 0 sujeito. Aplicando os conhecimentos trabalhados com animais 2 éducago, ele propds que 0 processo en: -aprendizagem poderia ser compreendide 20: meio de mudangas de comportamentos dos alunos, de forma condicionada, com o iatuito de melhorar a sociedade e tornar 0 homem mais feliz. A perspectiva comportamentalista, por- tanto, entende a realidade como urn fenéme- no objetivo, e o mundo, como ja construido. Por isso, é 0 meio que determina o sujeito. Nese corrente, 0 sujeito & determinado ¢ necesita desenvolver autocontrole € autos- suficiéncia. Esse sujeito passivo responde conforme as interven¢Ses de uma sociedade planejada que realiza a transmissio cultural de conherimentos e comportamentos. O foco da educagao é 0 controle por meio de téc- nicas de reforgo préprias e de moldagem de comportamento. Em virtude disso, o professor torna-se o detentor do conhecimento que, por meio de estimulo-resposta-reforgo, determinard o que o aluno aprendera. Este, por sua vez, é guiado pela busca do reforgoe do prazer, propondo-se a realizar atividades mec4nicas como meio de alcanca-los. Neste quadro, formam-se indivi- duos que tém como perspectiva manter ¢ re- produzir padrdes de comportamentos aceitos pela sociedade. Esses sujeitos tém vasto saber enciclopédico, correspondem as demandas colocadas pelo entomo ¢ ajustam-se bem aos ambientes. Em dirego distinta, autores como Ro- gers (1902-1987), Ausubel (1918-) ¢ Piaget (1896-1980), a partir da segunda metade do século XX, trabalheram com aprendizagem significativa para redefinir 0 papel do aluno como protagonista do processo de aprendi- —(9}-‘Avidode Social nar Aules de ingvo Esrongeio zagem. Os sujeitos passaram entio a ser con- cebides como dindmicos, ou seja, a todo 0 momento interagem coma realidade, atuando ativamente com 0 mundo, Na perspectiva construtivista, 0s sujeitos 0 mundo vivem em processo constante de interagdo. Com base nas ideias piagetianas, 0 sujeito € visto como aquele que se desenvol- ve por fases ou estégios de inteligéncia que se sucedem. Esses individuos so conside~- dos sistemas abertos, ou seja, em constant reestruturagées por processos de adaptacio (assimilagdo ¢ acomodagio) entze o meio € 0 homem. O conhecer o mundo ¢ realizado por meio de ages sobre 0 mundo para transfor mi-lo a partir do sujcito. Nesse quadro, o papel da educacao € provocar desequilibrios adequados aos ni- veis dos alunos para promover a construgio progressiva de novos processos cognitivos. 0 sujeito aprende a conquistar 0 conhecimen- to pela aquisi¢ao individual. O foco recai no aluno e nas operagSes mentais, uma vez que aprender depende do desenvolvimento de cada um. O professor ¢ visto como um ob- servador e problematizador desse processo. E ele quem tem por fungio apresentar tarefas que permitam 0 contato ativo do aluno com © conhecimento. ‘Nessa perspectiva, formam-se individuos ‘com attgnomia, que aprendem a recorrer a suas capacidades e a contar consigo mesmos pera alcangar suas metas. Esses sujeitos de- senvolvem ideias propries, capacidade criati- va e uma visto particular do mundo. Na_ perspectiva sécio-histérico-cultural (Wygotsky, 2003, 2001), sujeito e mundo sio tratados conjuntamente. O sujeito age ¢ refle- te como elaborador, criador e transformador do conhecimento e do mundo. Os sujeitos concretos — situados no tempo e no espaco € inseridos no contexto socioeconémico-cul- tural-politico-historico - tornam-se sujeitos pela reflexo sobre 0 contexto. Nessa tematica, a relacio sujeito-sujeito é fundamental para o desenvolvimento, uma vez que, a partir dessa relaglo, a cultura ser perpetuada ¢/ou reconstruida. Os sujeitos sio os mediadores da cultura para os semelhantes. Refletem sobre o contexto, tomam conscién- cia dele e agem sobre ele para sua transforma- co e sua participaco ativa na historia. O foco da educacSo esti na mediaciio, e © proceso ensino-aprendizagem realiza-se em contextos historicos, sociais ¢ culturais. A produgio de conceitos cientificos realiza-se na intera¢io com conceitos cotidianos, por meio de tarefas de desafio e descoberta, Alu- nos constituem-se como participantes da in- teragéio, parceiros na zona de construcao. Ja © professor atua como mediador ¢ par mais experiente no contetido enfocado. Nesse enquadre, formam-se individuos que tém compromisso colaborativo com 0 mundo € com o outro para atuar em diferen- tes contextos sociais. Esscs sujcitos aprendem a expor suas ideias e a ouvir as dos demais, percebem a possibilidade de buscar as infor- magdes que lhes so necessérias ¢ desejam transformar o meio ¢ a si mesmos. 1.2 Ensino de linguas Para pensar o ensino de linguas, torna-se essencial considerar as perspectivas de lin- guagem que esto na base da compreensio dialogica das relagdes entre os sujeitos. A par- tir das perspectivas de linguagem, algumas formas de considerar o ensino de linguas sio propostas. ‘A perspectiva monologica (Bakhtin ¢ Volochinov, 2002) discute 0 cardter univo- co e abstrato da linguagem e apresenta um fator normativo e estavel que enfatiza sobre elementos que séo reificados substituem a dindmica da comunicago. A lingua é vis- ta como sistema estivel, como uma abstra- sao cientifics. Por outro lado, a perspectiva dialogica apresenta um cariter histérico que valoriza a enunciacio. O sentido da palavra € determinado por seu contexto, ¢ a lingua é compreendida como realidade concreta. © ensino de linguas pauta-se nas perspec- tivas de linguagem e organiza-se para permi-tir que os alunos possam trabalhar com cer- ta forma de conceber a lingua (Schneuwly € Dokz, 2004) O ensino normativo ou de estruturas fo- caliza 0 trabalho com elementos linguisticos dissociados de seu contexto de uso. O mate- rial de trabalho € entendido como um pro- duto acabado, como elementos isolados que deverao ser apreendidos. Por exemplo, sao propostas tarefas mecinicas que focalizam estruturas da lingua isoladamente, como tem- po verbal, preposicao, entre outros. A forma correta da gramitice ¢ sempre « base que guia o trabalho. ensino de fungées focaliza 0 trabalho com atos de fale que se combinam em sinta- ses comunicativas e servem a diferentes pro- pésitos. Ha a criagfo de situagées para a pra~ tica de fungio determinadas, como cumpri- mentar (Hello, Good morning), pedir informa- Ges (Where is the bus stop?). O foco esta em permitir que os alunos experimenter aplicar as fungGes trabalhadas em situagGes fechadas € controladas para que possam, pouco a pou- co, se tornar mais livres para participar das situagdes comunicativas. O ensino de tipos textuais focaliza as se~ quéncias teoricamente definidas pela natu- reza linguistica de sua composi¢ao, ou seja, narracdo, argumentagao, exposigao ou expli- cago, descrigao, injungao. A preocupacéo esta em trabalhar com a forma global do tex- to (super, macro, microestrunuras; coesio3 coeréncia; etc.). O objetivo é que os alunos possam desenvolver generalizagSes de pro- priedades globais dos conjuntos de textos por meio de abstragio das circunstincias ou. da situago de produgio ¢ de compreenséo desses textos. O ensino de estratégias enfatiza 0 traba~ tho com os processos cognitivos necessarios A compreensio, A produco e 4 aprendizagem da lingua, como skimming, scanning, discri- minaglo, inferéncis, classificagGo, testagem de hipéteses, uso de conhecimento préviv. O foco recai sobre o desenvolvimento e¢ a dis- cussio dos processes cognitive Ocensing Linguo Esrongeiea } O ensino temitico focaliza as ideias cen- trais do texto e ocupa-se de fatores de com- preensio ¢ produgao como essenciais, O texto interessa por seu teor tematico e toda a dis- cussio de estratégias para a compreensio ea produgdo, ¢ 0s aspectos linguistico-discursi- vos dos textos se fazem em fun¢do do objetivo tematico em foco. O ensino de géneros focatiza textos mate- rielize?~* ~- vida didria, com caracteristicas socioc: » .icativas definidas por conteades, propriedades funcionais, estilo ¢ composi¢o caracteristica (Bakhtin, 1992). Alguns exem- plos sio telefonema, sermio, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jomalistica, conversa no jantar, discusso en- tre amigos, convite para ir ao cinema, entre outros. O trabalho centraliza a atengio em discutir as varias caracteristicas do género as capacidades que requerem dos sujeitos em acio por meio deles. ensino por meio de Atividades Sociais enfatiza 0 conjunto de acdes mobilizadas por um grupo para alcangar um determinado mo- tivo/objetivo, satisfazendo necessidades dos sujeitos na “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). Nesse sentido, organiza-se para trabalhar com os diferentes componentes da atividade: sujeitos, artefatos, objetos, comuni- dade, regras e divisio de trabalho. Nessa forma de pensar 0 ensino, os generos no s40 mais © foco, mas os artefatos culturais que permiti- ram a transformaco e o desenvolvimento da atividade. O foco recai sobre formas para pro- duzir, compreender, interpretar e memorizar um conjunto de generos necessérios a efetiva participacao em atividades da “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26), como ir a0 cinema, negociar um contrato, fazer compras, publicar um artigo de pesquisa, ete. Neste livro, assumo o ensino por meio de Atividades Sociais como base para a discussio. 1.3 Atividades Sociais No contexto de vida atual, a proposta que se coloca é pensar a “vida que se vive” iyAividade Social nas Alas de lingua Esrangeire (Marx ¢ Engels, 2006, p. 26) e em formas de transformé-ls para uma melhor participacio € coexisténcia. Nesse sentido, 0 foco recai sobre formas de ensinar pautadas por uma reflexiio sobre a vida. Nesse quadro, 2 Teo- ria da Atividade Socio-Historico-Cultural (TASHC) (Vygotsky, 2001; Leontiev, 1977; Engestrém, 1999) vem crescendo como uma base fndamental para pensar 0 ensino- pe agem, tanto para compreender o proc so ensino-aprendizagem quanto para conceber 0 objeto de ensino a ser tabalhado (cf. Rocha, 2008, sobre ensino de Lingua ‘Estrangeira para crian¢as). ATASHC focaliza o estudo das ativida- des em que 0s sujeitos estiio em interagdo com outros em contextos culturais determinados € istoricamente dependentes. Uma atividade ndo € simplesmente um conjunto de agdes. Para que esse conjunto de agdes possa ser compreendido como uma atividade, é preciso que 0s sujeitos nela atuantes estejam dirigidos a.um fim especifico, definido a partir de uma necessidade percebida. Em outras palavras, uma atividade é realizada por sujeitos que se propdem a atuar coletivamente para o alcan- ce de objetos compartilhados que satisfacam, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares. Na base de toda atividade huma- na, esta o descjo de alcan¢ar mcios de satisfa~ cio de syas necessidades. Quatro 1. Componentes da Atvidade Na representacio grifica de Engestrm (1999; figura 1, na pagina seguinte), a ativi- dade aparece como um sistema humano dind- mico mediado por artefatos culturais. Nele, os sujeitos que desejam um objeto ataam, dentro de uma comunidade especifica, com regras ¢ divisio do trabalho estabelecidas. Esse pro- cesso nfo acontece de maneira isolada, pois as atividades esto conectadas umas as outras, formando redes de sistemas de atividade. Assim, os componentes de uma atividade podem ser compreendidos da maneire indica- da no quadro 1 abaixo. A figura 1 na pagina seguinte, desenvol- vida por Engestrém, planifica melhor esses componentes. Para efeito de exemplificago, apresenta- mos no quadro 2, na pagina seguinte, a des- crigdo de uma Atividade Social proposta por professores ao elaborar suas unidades para 0 ensino de linguas. A atividade, sustentada por regras, divisio de trabalho ¢ comunidade, acontece entre trés polos bisicos: os sujeitos, 0 objeto sobre o qual eles agem ¢ 0s instrumentos especifices elabo- rados a partir de experiéncias de geracSes pre- cedentes que alargam as experiéacias possi- veis, Esses instrumentos encontram-se entre 0 individuo que age ¢ os objetos ou as situapdes nas quais cle age. Sao esses instrumentos que dao certa forma a atividade, que transformam Sujeiae | 582 aqueles que ogem em rlacéo 90 motivo ¢ eaizam 0 aividade, Comrie Sto quale ue comparthom o oboe doovdode por neio do dvs de raboho dos pros So apes inomediisrelizadas pla paricpagio individual na atvidde, mosque io Divisdo detrabolho | alcangam independentemenie o satisforSo da necessidade dos participartes. $30 tarefas e fungdes de cade um dos sijeites envolvides no otividade. | E cquilo que sotistaré o necessidade, o objeto desejado. objee Tom carter dindric, rontomondose com o evervlvinente da cidade | Troto-se da orticulogo entre o idealizado, o sonhado, o desejado que se transforma no objeto final ov st — se Teg | Nera expt ov inplcos no comune ss | Meios do modiicar © ntureza poraolcancar o objeto ideolizodo, passives de serem controldos Aaelcos/ | pelo sex vsuéro ravelam c decisto tonade pelo seo; wiodos pora o dance de fim predefnido — | Broom pare © resultade) ov consituide no processo da atividade (instrumento e resultade) | {Nswman; Holzman, 2002} 2)1. © enino de Lingua Esrangeira I Figura 1. A estutura de um ssemo de atvidade humanat Obit ‘i Sentidos Sujeitos ———— > testede: Gg Regs Comonidade fvis6o de taboo ‘Quadro 2. Exemplo de Atvidade Social aplicade ao enn de inglés. Auors: lero Buzinaro e Antonio (Ton) Perl, cola Suites ‘Qualver pessoe que dese}a ir oo cinsma. - Roloare, peinel do hovsrios do cinema, ingressa, lita de filmes fp ton, sinopse em caaxinhe de DVD, outdoor, nda de fine, cartaz, qui de fmes em revstase jomais, filmes, trailers, conversas Insrumento para decid 0 fime'e o cinema, conversas para comprar bihele « pipoca, converses pare comentor 8 filme, paginas de sivs do intent, conhecimerioshistrico, cura e socials que permitem tompreender melhor o fie, pojetor, codeitas,pipoca, dirheir, catio, ek. Objeto |r00 cinema e participar plenamente do atividade, Procedimerios e comportanento adequado pore porlcipor dessa avidade,além daqueles exigidos por doermnado grupo socal: lersinoases, dcicir hotérioe locd da sesso, comprar ingrestor, ii Enregoringressos, compror pipccas,asisli oo filme slenciosamente, comentarofme, conversar ores sobre. género do Filme, perguniar sobre atores, descebrir hordrio de projec, dar dicas sobre 0 Fime, observar o tempo de durago, falar sobre es cinemas, sliciaro roca de ingreso, perguniar como se chega so cinema, et. “= Alguns paricipante: lean sinopses, assist, comeriam, compram ingresio; + Joraliste escrave ov fale sobre o ftme; + Diet drige;, oe ‘Alors atvorn; perdi «= Bilholeire vende ingresso, ‘*Funcionério do cinema recebe confere ingreso; + Atondenl do lefore dé informacées; fico fax © eartaz: + Publicitéios fozem propogandas de cinema ¢ do fine. Bilhebiro, lanteninha, omigo, nl, diréor de mes, ators, professors, pipoqualo, blconita de cole, cobsode cole, pals, poroncs, ansounos, oes, vendedore,sserree, oral, eco. Traduca ive dnl Th such fo human acy astm ges 1987. p78Atvidlode Sccial nes Aus de tingvo ito 08 demais polos ¢ por les so transformados. Eles 86 tém utilidade como mediadores por meio dos esquemas de utilizago desenvolvi- des pelo sujeito. Schneuwly (1994) mostrou ‘como um género poderia ser considerado uma ferramenta psicoldgica no sentido vygotskya- no do termo. Os géneros seriam base para transformagées tanto do mundo externo ¢ das relagdes c- os demzis como do mundo inte- rior de ~~ 49 sujeito envolvido no contexto de pro. 0 ¢ compreensio. Géneros sio compreendidos como prati- cas discursivas com caracteristicas proprias ¢ fuuncdes sociais especificas. Segundo Bakhtin (1992, p. 301), “todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padrio e relativamente estdvel de estruturacdo de um todo”, Em ou- tras palavras, seriam géneros ou “tipos relativa- mente estiveis de enunciados” (Bakhtin, 1992, p.279). Ogénero, como conjunto relativamen- te estivel de convencies, realiza parcialmente um tipo de atividade socialmente ratificada. Em termos bakhtinianos, pode-se, entio, caracterizar ginero da seguinte maneira: + Tipos relativamenté estiveis de enuncia- dos presentes em cada esfera de troca; ou, em outras palavras, os géneros pos- suem uma composicaio, um plano comu- nicacional; + Engidades caracterizadas por ues ele- mentos: contetido temtico, estilo e cons- trugo composicional; + Entidades escolhidas a partir das esferas de necessidade temitica, conjunto dos participantes, vontade enunciativa ou in- tengo do locutor (Bakhtin, 1992). Aprofundando a discussie, Dokz e Sch- neawly (1994, p. 7) desenvolveram a ideia de que a maestria do género poderia ser vista como a propria maestria da situagao de co- municagdo, ¢ 0 dominio da situag30 comu- nicativa poderia se dar por meio do ensino das “capacidades de linguagem” (Dolzs Pas- quier; Bronckart, 1993), ou seja, pelo ensino das propriedades requeridas para a produgo ¢ a compreensio de géneros em uma deter- minada situagio. Segundo Bakhtin (1992), os géneros or- ganizam-se como primérios e secundirios. (Os géneros primarios aproximam-se mais da modalidade oral e esto mais presentes no cotidiano. Além disso, tm uma estrutura- gao mais fluida, ocorrendo em circunstancias mais espontaneas. Ja os géneros secundarios surgem em situagSes sociais mais complexas € evoluidas, que so, mais comumente, em- bora nao apenas, relacionadas a escrita. Esses conjuntos de géneros existem em integrada convivéncia e dependéncia. Essa Ciscusso apresenta-se de mancira fundamentalment: importante no ensino de LE, em que as duas modalidades precisam necessariamente ser trabalhadas, pois sido imprescindiveis ao universo da efetiva parti- cipaco na atividade. Na discussdo de ensino- -aprendizagem de lingua materna, essa ques- to asgume importancia limitada, uma vez que 0 sujeitos esto imersos na cultura de sua co~ munidade discursiva e partilham experiéncias em diferentes esferas de circulago em seu dia a dia. Portanto, tém acesso aos géneros primérios de forma intensa, mesmo que néo conscientemente. No caso da LE, para que, efetivamente, seja possivel a participagiio des sujeitos em qualquer atividade de qualquer esfera de circula¢do, ¢ fundamental conside- rar os géneros primarios e secundirics, que se integram para compé-la, tendo em vista que a familiaridade desses sujeitos com a vivéncia desses géneros primérios em contexto de LE nem sempre é algo real. Na realizagio das Atividades Sociais, os géneros primirios ¢ secundirios sio vistos como instrumentos para a participaco efeti- va dos sujeitos. A apropriagdo desses géner de forma critica e transformadora, torna-se um poder para participar de diferentes esfe- ras da vida humana mais plenamente, No préximo capitulo, serio spresentados diferentes aspectos que epontam a import cia do trabalho com Atividades Sociais e géne- ros no proceso ensino-aprendizagem de LE. 14Preparar unidades ou projetos com Atividades Sociais Ao considerar como organizar 0 trabalho diditico, os educedores precisam levar em conta uma série de aspectos que tornaré seu trabalho com os estudantes um modo de in- sercdo critica no universo cultural. Para orga- nizar 0 trabalho dentro ca - '> pectiva sécio- -histérico-cultural, focal: ...-2 a participacZo nas Atividades Sociais como um motivo que move a atividade de ensino-aprendizagem, al- guns pontos precisariam ser pensados: * Qual é 0 tema ~ 2 questo central — que mobiliza o trabalho na escola como um todo ou no ano especifico? Que valores perpassam o agir na instituicao de ensino em foco? + Como é possivel estabelecer parcerias com professores de diferentes freas ou trabalhar com conteidos de forma integrada? + O que os alunos desenvolvero a partir do wabalho proposto? Quais expectati vas de aprendizagem serdo 0 foco de seu processo? + Como delimiter e tratar com “a vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26) no espago escolar? Como superar a separa- go entre a vida ea escola? De que ma- neira estabelecer uma relagio dialética entre vida e ensino-aprendizagem? + Quais so 0s procedimentos a ser traba- Ihados em sala de aula? Como considerar os conhecimentos historicamente cons- truidos, os conhecimentos prévios dos alunos ¢ 0s conhecimentos cotidianos que fazem parte da forma de orga: io de determinado grupo cultural? De que forma planejar e sequenciar o fazer na sala de aula? + Como avaliar esse processo? 0 que enfo- car? Como permitir que os alunos perce- bam seu desenvolvimento? A proposta das secdes seguintes no é es- gotar a tematica inguirida acima, mas levantar alguns pontos importantes que podem auxi- liar na agiio dos professores. 2.1 Definir « questio ou a ideia-guio Ao iniciar o planejamento didatico para 0 wabalho nas diferentes 4reas do conhecimen- to, é fundamental considerar os principios ¢ 0s valores estabelecidos no Projeto Pedagé- gico de cada unidade de ensino. Consideran- do a diversidade de contextos, necessidades € interesses, conceber a pratica pedagégica implica passar por reflexes sobre a realidade circundante e pensar em como as préticas es- colares permitem repensar sobre “a vida que se vive” (Marx ¢ Engels, 2006, p. 26). Nesse sentido, buscar as necessidades dos sujcitos envolvidos na atividade de ensino- -aprendizagem é tarefa essencisl para tragar as, bases para o planejamento diditico, As neces~ sidades, assim como as restrigdes e as contra~ digdes, fazem parte da vida dos sujeitos. Para lidar com essa questo partindo da perspectiva espinosana, Comte-Sponville (2008) discute a esperanca como a vontade daquilo que nao se conhece e que coloca no exterior a sua supera- io. A esperanga paralisa o individuo e coloca no exterior a possibilidade de apo e transfor- mago do mundo, O autor propée que 0 ob- jeto conhecido pelos sujeitos possa ser ideali- zado para a satisfacio das necessidades detes. Nesse caso, o objeto idealizado transforma-se em objeto de desejo, néo em esperanga. ‘Nas escolas, torna-se fundamental consi- derar as necessidades da comunidade para construir desejos a ser buscados de forma co- leborativa. Dai surge a base para uma vivencia cidada plena, Cidadania nao entendida como condiziio legal, ou seja, que vé todos os homens como iguais € sujeitos aos mesmos direitos € deveres, mas como atividade desejavel que busca por direitos e deveres contextualizados ¢ interdependentes (Gentili; Alencar, 2001). oN CsrAvice Social nos Aulos de lingue Eerengeire Em diferentes escolas, os eixtot tematicos, as questées geradoras, os temas doanoservem como base para a reflexdo de todo o trabalho escolar. No entanto, 0 foco nao ¢ ter 0 ensino de valores como tema, pois a moral nilo se en- sina como tdpico (Vygotsky, 2001b). Nesse dominio, 0 papel de protagonista dos estu- dantes que se tornam responsiveis e respon- sivos a partir do conhecimento que assumem sobre a vida fica evidenciado. Tendo por base © conhecimento historicamente acumulado 0s saberes da vida didria, passam a fazer esco- Ihas ¢ tornam-se responsaveis por elas. Uma questo desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa LACE (Linguagem em Atividades do Contexto Escolar)? pode exemplificar me- Ihor como desenvolver essa reflexio: como os alunos poderio transformar de forma interdepen- dente as condigdes de vida em suas comunidades or meio da atividade de ensino-aprendizagem? Alguns projetos que se propem a respon der 2 essa questio focalizam, por exemplo, 0 desenvolvimento de procedimentos para con- trolar 0 desperdicio de agua na vizinhanga da escola ¢ a discussdio com a comunidade esco- lar sobre doengas sexuslmente transmissiveis @STs). Outro exemplo é a disseminagao de campanhas sobre diferentes temas, nas quais os alunos engajam 2 comunidade em discus- des sobre a vida ¢ trazem os conhecimentos cientificos para sustenter suas perspectivas. Nesse contexto, 0 ensino de LE como uma area de conhecimento atua na forma¢do do aluno cidadio por diferentes perspectivas, ‘come, por exemplo, a discusso de como di- ferentes culturas tratam determinado tema ¢ a vivencia na LE de diferentes situagdes pro- Diematizadas para a sugestiio de maneiras di- ferentes de viver. Além disso, sio exemplos a ser considerados os projetos de inser¢a0 na vida cultural que perpassam questes de linguagem, tornando-se objetos de reflexio apropriegiio de formas de agdo ¢ de discus- sio sobre a forma como a lincuagem veicula ideias ¢ sugere aspectos da vida, 2.2 Deli Semelhante ao movimento que objetiva tagar relagdes entre o trabalho de sala de aula ¢ os valores a construir na vida, a discussdo tansdisciplinar propde uma perspectiva que supere a diviso de contetdos em areas es- tanques. Na perspectiva transdisciplinar, no se vé a necessidade de forcar as areas a um encontro predeterminade. Ao contrario, essa abordagem do conhecimento permite que professores de diferentes areas integrem-se €m projetos ¢ ages compartilhadas ou reali- zem reflexes que escapam. 3 simples relacdo tematica ou processual em sua pritica, ‘Um exemplo dessa forma de atuar pode ser observado no Projeto desenvolvide por Mi- chael Rueben e Ana Maria de Almeida Ribei- Fo, na escola Stance Dual School. Partindo de uma tarefa com a Atividade Social Participar do debate sobre 0 meio ambiente, os professores de ciéncias, informatica e lingua inglesa reali- zaram um trabalho com o objetivo de discutir 0s habitos ambientais dos aluncs e os modos como cada uma de suas agSes afeta omeio am- biente. Como parte dos procedimentos, alunos de diferentes grupos propuseram ages revo- lucionarias ¢ investigaram-nas pautades por conhecimentos cotidianos e cientificos de dife- rentes areas, organizados da seguinte forma: tar 0 trabalho transdisciplinar + Lingua inglesa: formas de participacio em um debate (organizagio argumen- tativa estruturada 2 partir de ponto de vista, sustentago, confrontaco por di- ferentes opinides e busca de acordos); *+ Cigncias: eftitos da tecnologia no meio ambiente e questdes ambientais; * Informatica: formas de procurar infor- * D.gupe WAGE, nim ro CIRy en 2004, ocznpncgnmeneo ‘ormacia deachensces ¢obnos ecoronvs, inci pangitos de ‘Steneg atcocolcboativs que inesigom a consivigéo do Edicosdo, lem das, ws desanciver © opi: o] a discuss dos mores como © 30 prolescres:« b] un quod tviconetodelegce por totho de evens Lingoogem. Colsterapa0 @ Cuedade (CC) soba deta do Pc Sra, Ne LOW Sebo ideranca do PF Deo. Fernanda Lbeh "2s, ses ‘oes do notepasso 9 oprodiqBo cose gnicodos ex om ex sexo enlocode nos corteaot de formas de sas sroksionaisescolyes. hiega dv anétas cnis fe Nogales: « Unguogem, Cidade « Mlcace 8)maces relevantes em livros, revistas na internet. Cada area desenvolveu seu trabalho, mas a conclusio do Projeto envolveu todas as areas em uma a¢do conjunta de debate das ques- tcs consideradas essenciais para a vida dos estudantes 2 Definir as expectatives Diferentemente da anilise pautada nos interesses € nas necessidades individuais, a proposta de compreensio de necessidades no quadro da Teoria da Atividade Sécio-Histé- rico-Cultural organiza-se pela observardo da tomada de conscigncia ede percep¢o das ne~ cessidades ¢ das potencialidades dos demais € pela construgdo conjunta de formas dep. - cher tais necessidades e interesses com os obj tos desejados pela coletividade. Como esses estudantes nao estao isolados de um mundo em constante processo de de- senvolvimemto e transforma¢ao, uma enorme gama de conhecimentos, informagées, modos de agir e de pensar é produzida a todo ins- tante, Cada um dos novos potenciais conso- lidados na histéria, na cultura e na sociedade potencializa também a insercao e a atuagdo na. vida. Veem-se, assim, estabelecidas as bases para considerar 0 conhecimento acumulado pela ciéncia em determinads area. Esse conhecimento cientificamente selecio- nado, organizado e divulgado, combinado aos potenciais e as necessidades dos estudantes, permite tracar as expectativas de aprendizagem para cada atividade de ensino-aprendizagem. Importante ressaltar nessa discusso os as- pectos considerados relevantes na definicao dessas expectativas, ou seja, os potenciais cog- nitivos e os conceitos cientificos e cotidianos que comporio a base daquilo que sera objeto de ensino-aprendizagem, Tendo isso por base, € fundamental ponderar sobre que tipos de Processos estio na base das tarefas solicitadas 05 estudantes € nas metas tracadas para seu desenvolvimento. Além disso, torna-se neces- sdrio considerar ndo apenas os contetdos a 2 Preparer midodles ou projets com Alvilasss Sects ser trabalhados, mas também as formas de organizi-los e integré-los ae mundo, ‘Uma sugestéo para 2 reflexio encontra-se ‘no material apresentado pelo Programme for In- sernational Student Assessment (PISA), que waz algumas consideragdes relevantes sobre 0s tipos de relaco entre 0 sujeito € 0 texto no proceso. de leitura. Essas consideragées podem ser am- plamente refletidas no trabalho com todas as Areas. As formas de considerar os tipos de pro- cessos mentais envolvidos no uso ¢ na aprendi- zagem sao abordadas por subescalas da seguin- te maneira: identificagao de informagées especificas, interpretapio e reflexio. Se expandido para outras areas de saber, é possivel considerar essenciais os processos de identificacdo ou reproducdo, de analise ou inter- pretagio ¢ de reflexio, aplicaglo e avaliacao de conhecimentos para a percepedio de como 0 co- nhecimento circula, e é apropriado e dissemina- do nas comunidades de ensino-aprendizagem. Alguns exemplos de expectativas propostas nas Orientacdes curriculares ¢ proposigéo de ex- pectativas de aprendizagem para o ensino fundc:- mental: ciclo II — lingua inglesa (SME, 2007) com relagio a leitura de capas de revistas, na atividade de ler revistas em inglés, sao + Parca compreensio esctita: reconhecer as razGes para ler capas de revistas; reconhe- cer leitores mais provaveis de determina~ a revista; localizar informardes explicitas (Gtulo, data, local, manchetes, subtitulos, prego); relacionar imagem e texto; avaliar abordagem dos fatos nas capas de revistas; + Para a anilise ¢ a reflexdo sobre aspec- tos linguistico-discursivos: identificar elementos da estrutura composicional da capa de revista (cabegalho, manche- tes); identificar expressdes referentes a tinulos, data, local e prego; reconhecer vocabulirio especifico so tipo de revista; reconhecer a estrutura de frases afirmati- vas ¢ negativas (tempo presente simples © pasado simples) para a elaboracio de manchetes; reconhecer a posi¢ao de substantivo-adjetivo nas manchetes.