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2. Aprendizaje significativo.............................................................................................. 67
2.1 Condiciones para el aprendizaje significativo............................................................. 70
2.2 Teora de educacin de Joseph Novak (Aprendizaje significativo con una visin huma
nista)..................................................................................................................... 73
2.3 Modelo de enseanza de D.B.Gowin (Aprendizaje significativo con una visin interaccionista-
social).................................................................................................................... 75
2.4 Teora de los campos conceptuales de Gerard Vargnaud.......................................... 78
2.5 La pedagoga de Paulo Freire................................................................................ 80
2.6 Aprendizaje significativo crtico de Marco A. Moreira (El aprendizaje significativo con
una perspectiva crtical).............................................................................................. 83
2.7 Implicaciones para la enseanza................................................................................ 85
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 3
Captulo 3 La formacin del INTECAP para el aprendizaje significativo.............................. 88
1. Enfoques empleados................................................................................................ 88
1.1 Enfoque de sistemas................................................................................................ 89
1.2 El mtodo cientfico.................................................................................................. 94
1.3 Enfoque de procesos................................................................................................ 98
2. Mapa mental y mapa conceptual.............................................................................. 107
2.1 El mapa mental......................................................................................................... 108
2.2 El mapa conceptual................................................................................................. 109
2.3 El uso de soluciones mediante la identificacin de problemas............................................. 110
2.4 Bases metodolgicas............................................................................................... 111
2.5 Cambios para favorecer un aprendizaje significativo....................................................... 115
2.6 Organizacin jerrquica de los contenidos en los mdulos de formacin............................. 121
2.7 Aplicacin metodolgica y de gestin....................................................................... 123
Bibliografa.................................................................................................................... 126
4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Captulo 1
Bases del aprendizaje
significativo
1. Motivacin para el
aprendizaje
En algn tiempo, se consider que el aprendizaje consista en adquirir nuevas conductas y que la
mejor manera para que una persona desarrollara una conducta nueva consista en mostrrsela.
Es la concepcin de que el aprendizaje consiste en observar y repetir. Si bien existen aprendizajes
que se logran de esta forma, la mayora de los aprendizajes importantes para los seres humanos,
como los conocimientos y los razonamientos, no se producen de esta manera.
El aprendizaje es uno de los procesos ms complejos del ser humano. Lo complejo de este proceso
interno es que involucra a la persona en todas sus dimensiones: lo afectivo, lo cognitivo, lo social.
Aprender implica un cambio. Esto significa que el aprendizaje involucra y pone en juego la propia
identidad de la persona. Conlleva adems, aspectos emocionales relacionados con el miedo al
cambio, con la seguridad que brinda la estabilidad.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 5
El aprendizaje es un proceso sicolgico, es decir,
que ocurre dentro de la mente o siquis. Aunque
se diferencian los procesos sicolgicos de los
procesos biolgicos, todos los procesos sicolgicos
tienen una base biolgica. Hablar o aprender,
por ejemplo, son procesos sicolgicos. La base
biolgica del proceso de hablar se rige por el
movimiento de las cuerdas vocales. En el caso del
aprendizaje, su base biolgica est basada en
las conexiones neuronales que se producen en el
cerebro.
Todos los procesos sicolgicos son internos e Los procesos sicosociales: intervienen
inobservables porque suceden dentro de la mente. en la vida de relacin del sujeto, ya
Sin embargo, los resultados de estos procesos son sea con las personas, con los objetos o
las conductas, que son observables. con el conocimiento, de modo que los
procesos sicosociales intervienen tanto
Dentro de los procesos sicolgicos pueden en el desarrollo de la personalidad
diferenciarse distintos tipos: como en el desarrollo de la inteligencia.
Por desarrollo sicosocial se entiende
Los procesos emocionales: se relacionan con el el desarrollo de las capacidades del
mundo de los afectos o sentimientos del sujeto. sujeto para relacionarse positiva y
Tambin se conocen como procesos afectivos. provechosamente con el medio que lo
Los procesos emocionales son los principales rodea y beneficiarse de esta relacin
responsables de la formacin de la personalidad tanto en los aspectos emocionales
y de la construccin de la identidad. Se llama como cognitivos.
desarrollo emocional al proceso de formacin
de la personalidad y de construccin de la Los tres tipos de procesos (emocionales,
identidad. Los primeros aos de vida del ser cognitivos y sicosociales) estn estre-
humano son determinantes para el desarrollo chamente relacionados entre s. Todo
emocional, ya que en esta etapa se sientan las avance u obstculo en uno de los procesos
bases de la personalidad, a partir de las primeras tendr sus consecuencias en los otros dos.
relaciones que el beb o nio van estableciendo Los procesos emocionales constituyen la
con sus semejantes y con el mundo. gasolina que hace funcionar el motor de
los procesos cognitivos: poner la capacidad
Los procesos cognitivos: estn relacionados cognitiva al servicio de conocer algo,
con la formacin y puesta en funcionamiento comienza con el deseo de querer conocer
de las capacidades intelectuales. Son tambin ese algo. Pero esta interrelacin tambin,
llamados procesos intelectuales. Son los puede darse de forma negativa y los
principales responsables de la construccin procesos emocionales pueden obstaculizar
de la inteligencia del sujeto. Consideran el o interferir los procesos.
6 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje es una unas personas puedan incorporar
actividad ms compleja fcilmente algunos conocimientos
que solo un proceso que otras o bien, sean capaces
cognitivo. El proceso de distorsionar o rechazar ciertos
cognitivo del aprendizaje conocimientos.
requiere de una condicin
de tipo emocional. El El aprendizaje implica una
proceso del aprendizaje disposicin de tipo emocional y
requiere que se active una un proceso de tipo cognitivo.
disposicin de carcter
emocional. En estos dos aspectos del
aprendizaje estn presentes los
El aprendizaje implica un procesos sicosociales, porque
proceso cognitivo ms una tanto en la disposicin emocional,
disposicin emocional. como en el proceso cognitivo,
Esta es inconsciente, se relaciona se desarrollan en situaciones de relacin social. Para
con los sentimientos y las emociones establecer relaciones sociales productivas, cualquier sujeto
que cada situacin de aprendizaje necesita que el ambiente sea cercano y conocido. Puede
despierta en la persona, quien puede afirmarse que para aprender, debe establecerse un dilogo
vivirla de manera diferente segn: cultural.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 7
El rea Cognitivo (la cabeza) II
8 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje requiere que la persona
se sienta bien en la situacin de
aprendizaje. Aprender es un proceso
difcil que involucra a la persona
en todas sus facetas: intelectual,
emocional, social y cultural.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 9
2 y 3. Se imagina el objetivo por lograr
Existencias de Informacn del
Orden de trabajo (a dnde quiero ir) y la situacin inicial
Conocimientos
o de aprendizaje (dnde estoy), entonces, cules sern
Saber qu, saber
Situacin actual
cmo
Datos relevantes los pasos adecuados para lograr el
Habilidades objetivo. Analiza los recursos con los
mentales
Destreza que cuenta, los posibles obstculos y,
Valores tomando en cuenta todo, decide cual
ser el mejor camino para llegar al
objetivo. Selecciona el mejor plan, la
mejor alternativa, que est presente
Antes 1 en su mente en forma de una imagen
mental.
10 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje no se refiere a una adquisicin
sino a un cambio. Esto significa que:
Conocimiento
Nunca se aprende a partir de cero sino
previo del
que, sobre cualquier tema de aprendizaje, sujeto
la persona siempre posee un conocimiento
previo, ya sea porque sabe algo o bien,
porque puede pensarlo o deducirlo.
Conocimiento
Todo aprendizaje, para ser incorporado, Cambio nuevo
necesita interactuar con el conocimiento pre-
vio sobre el tema, que ya posee la persona.
Resultado de
Al aprender, nadie incorpora el conocimiento aprendizaje
nuevo tal y como se presenta. El resultado
del aprendizaje de cada persona nunca es Figura 6. Proceso de aprendizaje.
igual al conocimiento presentado.
Conocimiento previo del sujeto: es el conocimiento que ya posee la persona sobre el tema de
aprendizaje. Est en el interior de la mente y es producto de sus experiencias previas (escolares
o de otra ndole).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 11
En primer lugar, el educador A. El aprendizaje memorstico
contribuye al cambio cognitivo,
al disear para los alumnos Implica recordar la informacin tal y
actividades de aprendizaje como aparece organizada.
adecuadas. Al proponer una
situacin en la que el alumno El aprendizaje memorstico
pueda utilizar sus conocimientos fue utilizado durante siglos
previos e interactuar con el como el mtodo principal
conocimiento nuevo, se est de aprendizaje en diferentes
ayudando indirectamente al culturas. Sin embargo y pese a que
aprendizaje del alumno. sigue siendo utilizado, ha perdido
validez dentro de la nueva sociedad
En segundo lugar, el educador del conocimiento. El aprendizaje
puede y debe ayudar al alumno, jus- memorstico tiene, sin lugar a dudas,
tamente porque ha diseado para una ventaja: resulta un modo de
l, una experiencia de aprendizaje, aprender ms sencillo. El esfuerzo
radica en el intento de memorizar
en la cual sus conocimientos previos
la informacin.
van a resultarle insuficientes.
Como el sujeto que aprende utiliza
capacidades y conocimientos
B. El aprendizaje
menos elaborados, al principio significativo
necesitar de ciertas ayudas para
Sin embargo, solamente se logra comprender los contenidos
resolver solo la tarea que se le
cuando es posible activar otro tipo de aprendizaje, el
propone. Lentamente, comenzar
significativo.
a prescindir de las ayudas y a
adquirir solvencia para realizar solo Otorga significado al contenido que se intenta aprender y este
la tarea. La ayuda no entorpece proceso es personal y requiere del compromiso del aprendiz.
el proceso de aprendizaje, por
el contrario, la ayuda estimula al Lo anterior significa que, dos personas podrn memorizar
aprendiz a realizar la tarea y a de manera idntica alguna informacin, pero nunca
utilizar sus conocimientos previos. podrn comprenderla de la misma forma. Cuando se
realiza un aprendizaje significativo, lo que se hace es leer
la nueva informacin a travs de aquello que ya se sabe.
El conocimiento previo permite traducir el nuevo material,
1.1.5 Tipos de reconstruirlo a partir de categoras propias.
aprendizaje Como se explica en la figura siguiente, en el aprendizaje
entran en juego diversos elementos como las actitudes, las
La estrategia por la que se aptitudes y los contenidos que sern materia de estudio.
almacena el aprendizaje en la La interaccin de estos elementos permite alcanzar un
memoria, permitir distinguir aprendizaje significativo en el cual el conocimiento adquiere
entre aprendizaje memorstico y sentido, mediante la experiencia y se desarrolla no solamente
aprendizaje significativo. en el saber, sino tambin en el ser, el pensar y el hacer.
12 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprendizaje
Interactivas Procedimentales
Competencia
Figura 8. Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo.
En la medida en que los educadores logran Los educadores deben considerar que
generar aprendizajes significativos, estn los aprendices ponen en juego diferentes
consiguiendo que los aprendices adopten estrategias cuando aprenden. Cada sujeto
una actitud activa frente al aprendizaje, posee un potencial de aprendizaje o inteligencia
en oposicin a la conducta pasiva y menos potencial, diferentes estilos cognitivos y estilos
comprometida del aprendizaje memorstico. de aprender. No aprenden todos de la misma
El aprendizaje significativo es generador de manera.
pensamiento crtico y reflexivo y, por lo tanto,
del pensamiento autnomo.
Las capacidades humanas son mejorables
por medio del aprender a aprender. El entre-
Existen dos condiciones bsicas para lograr
aprendizajes significativos: namiento adecuado permite que se conviertan
en capacidades reales y utilizables en la
Que el conocimiento que se va a aprender vida cotidiana. Este entrenamiento implica
tenga conexin con los conocimientos la comprensin de los diferentes estilos de
previos que posee el aprendiz. aprendizaje y un cambio en la forma de
Que quien aprende est motivado y concebir la inteligencia humana.
encuentre un sentido al aprendizaje que
est realizando.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 13
1.2 Bases de la motivacin para el aprendizaje
Para aprender, es preciso disponer de las capacidades, los conocimientos, las estrategias y las
destrezas necesarias. Estos elementos representan el poder aprender.
14 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Componenete Componenete
de valor de expectativa
Autopercepciones y
creencias
Por qu hago esta tarea?
Soy capaz de
hacer esta tarea?
Componenete
afectivo
Reacciones
emocionales
Cmo me siento
con esta tarea?
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 15
El mtodo o las modalidades prcticas de tra- - Fsica: cuando el individuo sufre castigos
bajo empleados por el instructor: discusin fsicos, privaciones de cualquier elemento
dirigida, grupos de trabajo, competiciones, o situacin que le sea necesaria o
prcticas, representaciones, organizacin constituya un elemento de alto valor.
y ejecucin de proyectos, exposiciones de
trabajos, entre otras. - Sicolgica: cuando es tratado con seve-
ridad excesiva, con desprecio o se le hace
sentir que no es inteligente, que es menos
1.2.2 Tipos de motivacin capaz que los otros, o se le infunde
un sentimiento de culpa; tambin, las
Se deben considerar que un individuo puede crticas que lo avergenzan y ridiculizan
aprender siendo inducido hacia la aceptacin o la que lo exhibe como persona de poca
y reconocimiento de la necesidad de hacerlo voluntad.
o bien siendo obligado mediante la coaccin.
Sobre esta base, la motivacin puede ser: Desde el punto de vista didctico, la
positiva o negativa. motivacin puede ser clasificada
de la siguiente manera:
La motivacin positiva: procura llevar al
individuo a aprender, teniendo en cuenta Motivacin inicial: se
el significado que guarda la materia para emplea al iniciar la clase.
la vida. Se logra por medio del aliento, el El instructor procura pre-
incentivo y el estmulo amigable. A su vez, disponer a los aprendices para
puede ser intrnseca o extrnseca. ejecutar los trabajos que sern
realizados.
- Intrnseca: cuando el individuo
aprende por el inters que le Motivacin de desenvolvimiento: se
despierta la propia materia o la emplea durante el desarrollo de la clase;
asignatura. Es la motivacin ms debe ser planeada de modo tal, que
autntica por que se se renueve el inters de los
aparta de los artificios. aprendices y, as mismo, se
aprovechen las situaciones
- E x t r n s e c a : de cada momento para reavivar el
cuando el inters. De este modo, se trata de conservar
estmulo no guarda relacin el impulso y la disposicin inicial.
directa con la asignatura
desarrollada o cuando el motivo Por los incentivos de la persuasin, la
de aplicacin al estudio por parte motivacin positiva, es ms eficaz y
del individuo, no es la materia provechosa que la negativa. La superioridad
en s. de la motivacin positiva sobre la negativa es
evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como
La motivacin negativa: consiste en llevar por la superior calidad de los resultados.
al individuo a un aprendizaje por medio
de amenazas, represiones y castigos. La La motivacin negativa, aunque eficaz hasta
motivacin negativa puede presentar las cierto punto (pero inferior a la motivacin
siguientes modalidades: positiva), es antisicolgica y contraeducativa;
16 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
aunque atienda con alguna eficacia Cerebro
los objetivos inmediatos de la
instruccin, es perjudicial a los
intereses ms fundamentales de
Objetivo
la educacin, comprometiendo la
formacin saludable y armoniosa
de la personalidad del aprendiz.
1.2.3 Proceso de la
motivacin
La motivacin en el proceso de
aprendizaje, generalmente, se Necesidades
desarrolla en un proceso que Motivo
comprende lo siguiente: Muy poco
Demasiado
Se crea una situacin de nece-
sidad, motivacin, establecin-
dose simultneamente una ten- Estmulo
sin.
Se vislumbra un objetivo capaz Entrada Energa
de satisfacer esa necesidad.
interna
Se inicia el esfuerzo o la accin
para solucionar la dificultad,
de una manera desordenada u
ordenada. Valor
Dada la solucin o satisfecha la deseado Salida
necesidad, disminuye la tensin
y el individuo retiene la direccin
o forma de comportamiento,
para actuar de una manera ms
o menos similar en situaciones
parecidas.
La motivacin de una tarea de ense-
anza-aprendizaje puede resumirse
en la siguiente frmula:
Figura 10. Proceso de motivacin del ser humano.
PdM = 1/3(V+S+C) X D X R
En donde:
PdM= potencial de motivacin de una tarea de enseanza-aprendizaje.
V= variedad de exigencias en la tarea.
S= significado del resultado de la tarea para el participante y para otra gente.
C= una tarea con un resultado completo (nada parcial).
D= posibilidad de decidir autnomamente.
R= retroalimentacin sobre la actividad y sus resultados con otras personas.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 17
En conclusin, el mecanismo de la del sujeto, combinando as, las perspectivas centradas
motivacin para el aprendizaje se en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo.
desarrolla en tres etapas: La educacin no avanza si los conocimientos que se
presentan estn alejados de las habilidades de los
Aprehensin de un valor para aprendices, el clima social del aula comienza a ser
sus vidas y sus aspiraciones. relevante, tambin las funciones y las actividades.
Los aprendices se convencen de La motivacin ocupa un papel importante, por que es
que pueden conseguir ese valor. necesaria para lograr el inters en el
Liberacin del esfuerzo personal aprendizaje.
para conquistar el valor.
En tercer lugar se encuentra el
Para que se logre el aprendizaje modelo socioeconmico. Vygotsky
significativo, es imperante que el no realiz aportes directos
aprendiz cuente con la motivacin respecto a la motivacin, pero sus
adecuada, que lo lleve a luchar por principios de la perspectiva histrica
alcanzar el aprendizaje propuesto. dialctica, son aplicables a esta
problemtica. La transicin desde
el plano inter al intrasicolgico
1.2.4 Modelos tericos es denominada internalizacin
motivacionales y este proceso se presenta
dentro de lo que se denomina
Zona de Desarrollo Prximo.
Existen varios modelos tericos que Se afirma, que la enseanza
tratan la motivacin para el apren- efectiva es la que se sita en
dizaje. En primer lugar, se encuentran la ZDP y fuera de ella se
los modelos organicistas. Estos mod- produce frustracin o
elos son evolutivos y enfatizan el de- aburrimiento.
sarrollo. La motivacin como inter-
vencin ocupa un lugar marginal, En lo que respecta
en tanto que el ser humano tiene en a la visin de la
forma congnita un impulso hacia moti-vacin en el
el cambio y el progreso, el papel aula segn la teora
de lo educativo es alimentar esta sociohistrica, de acuerdo
tendencia natural y evitar que se con Vygotsky, toda motivacin
pierda. especficamente humana
aparece dos veces; primero en
Otro tipo de modelos son los el plano intersicolgico y luego,
modelos contextualistas, que en el intrasicolgico.
aceptan un fuerte marco
gentico pero valoran
la experiencia social
18 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Adquirir
conocimientos y
capacidades
Adquirir
conocimientos
relevantes
Alcanzar metas
externas
Alcance de metas
Sentirse seguro
Dependiente
Satisfaccin del
Aprendizaje y Inters hacia algo simismo
Superacin de
Motivacin Intrnseca dificultades
Logro personal
2. Inteligencia como
potencial de aprendizaje
El concepto de inteligencia ha sido planteado por sicmetras, socilogos y antroplogos, quienes
lo explican desde distintos puntos de vista, segn su formacin y metodologa.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 19
La inteligencia puede ser real y potencial. La primera indica las capacidades reales que tiene un
aprendiz y puede medirse usando los test de inteligencia; la segunda indica las posibilidades de
desarrollo de la inteligencia por medio del aprendizaje y puede ser medida a travs de los test de
potencial de aprendizaje.
Probablemente, el primero en utilizar los test de inteligencia fue Sir Francis Galton, quien intent
comprobar empricamente, las implicaciones del trabajo de Charles Darwin acerca de la evolucin
de las especies. Sugiri que las personas ms inteligentes se distinguen del resto por su capacidad
de trabajo y su sensibilidad a los estmulos que lo rodean.
20 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Algunas de las principales teoras que estudian vuelve a producir el proceso de asimilacin y
el desarrollo cognitivo son las planteadas por acomodacin, hasta conseguir nuevamente el
Piaget, Sternberg, Gardner y Goleman. equilibrio.
Entre estos dos procesos existe una relacin Estableci las etapas por las que atraviesa el
interactiva pues al incorporarse la nueva intelecto infantil, las cuales, segn plantea,
informacin, la estructura previa sufre un dependen fundamentalmente de la maduracin
desacomodo. El resultado de este proceso es del cerebro y de la actividad del nio y de la
la adquisicin de un estado de equilibrio al nia en el aprendizaje.
ser superado el desequilibrio momentneo
generado por el conflicto entre la nueva y la Define cuatro etapas del desarrollo de la
anterior informacin. inteligencia:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 21
PIAGET
Propone un le intersa
El desarrollo
Modelo evolutivo Diferentes
cuyo motor es el se da en estadios
de generado por
mediante existen
Aprendizaje Principio de Esquemas de
equilibracin accin Asociacin Acomodacin Cuatro
que se da cuando produce un que pueden ser realizados por
que son
Sujeto Conflicto
cognitivo Mentales Fsicos Sujetos
conoce Sensorio Preoperatorio Operaciones Operaciones
construyndose de manipulacin motor concretas formales
Nuevas el Iniciandose
informaciones los
Dentro Objetos aparece la actuando
sobre Sujeto
a
no desarrolla Reversibilidad Lgicamente
Otros sujetos
Fuera
Procesos
mentales
Segn Piaget, la enseanza se produce de adentro hacia afuera. La educacin debe favorecer
el crecimiento intelectual, afectivo y social, sin pasar por alto que el crecimiento es el resultado
de los procesos evolutivos naturales.
Los objetivos pedaggicos deben estar centrados en el estudiante, a partir de las actividades
que realice.
Los contenidos son instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural y no el fin primordial
de la enseanza.
La metodologa piagetiana es el descubrimiento del aprendizaje del sujeto.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno y de reorganizacin cognitiva que depende
del nivel de desarrollo del sujeto.
Para el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
La interaccin social favorece el aprendizaje.
La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin
de problemas e impulsa el aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin,
la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).
22 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
2.1.2 Robert J. Sternberg
Define la inteligencia como el autogobierno mental [...] Justificacin (proceso por el cual
La esencia de la inteligencia es proporcionar los se elige la mejor respuesta para
medios para gobernarnos a nosotros mismos, de el problema).
modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones Respuesta verificada.
sean organizadas, coherentes y adecuadas, tanto para
nuestras necesidades internas, como las necesidades Los metacomponentes fundamen-
del medioambiente. Por lo tanto, la inteligencia puede tales sirven para planificar, dirigir
considerarse que hace para el individuo, lo que un y evaluar una conducta inteligente.
gobierno hace para la colectividad. Estn orientados a fomentar el uso
de los componentes en diferentes
Su principal planteamiento es el papel autorregulador situaciones problemticas y sirven
de la inteligencia en la conducta. Segn esta teora, la para aprender a hacer las cosas.
conducta inteligente es el producto para aplicar estrategias Algunos de ellos son:
de pensamiento; manejar los nuevos problemas con
creatividad y rapidez; y adaptar el contexto al seleccionar Reconocimiento de la existencia
y modificar. de un problema: consiste en exa-
minar con cuidado la naturaleza
Para Sternberg, la inteligencia es un conjunto de de un problema y la necesidad
procesos mentales que denomina metacompo- de resolverlo.
nentes y componentes. Considera que un com- Definicin de la naturaleza del
ponente es una unidad fundamental de la problema: se consideran los
inteligencia, juntos forman procesos elemen- datos del problema, se simplifican
tales de informacin y son responsables de y se redefinen los objetivos del
la conducta inteligente. mismo.
Seleccin de los pasos necesa-
Estos componentes de la inteligencia se rios para resolver el problema:
obtienen a partir del anlisis de tareas se seleccionan las etapas de solu-
concretas, como la solucin de problemas cin de la tarea en funcin de su
determinados. Algunos de los componentes dificultad y se buscan alternativas
fundamentales que facilitan el rendimiento para llegar a la solucin correcta.
son los siguientes: Combinacin de los pasos
dentro de una estrategia eficaz:
Codificacin (captacin y valoracin se seleccionan los componentes
de la informacin). del problema, se combinan entre
Representacin (construccin de un s y se ordenan.
mapa mental con la informacin). Evaluacin de la solucin:
Inferencia (descubrimiento de las se trata de una valoracin
relaciones entre los estmulos). cualitativa y apropiada de los
Aplicacin (proceso de solucin del resultados obtenidos.
problema).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 23
Teora Tridica
Componentes de Situaciones
Metacompo- Componentes adquisicin de Automatizacin Adaptacin
nentes de ejecucin novedosas
conocimientos
Inteligencia y perspicacia
Seleccin del
Procesos de aprendizaje
Procesos directivos
Procesos ejecutivos
ambiente
Transformacin
del ambiente
Aplicacin
24 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
personas mejor dotadas de inteligencia son con poco o nada de razonamiento adicional
las que hacen un uso rpido y efectivo de y ser ejecutado en paralelo con otras tareas.
estos componentes.
Este tipo de inteligencia se relaciona con la
La inteligencia componencial se asocia con la capacidad sinttica, que aporta la creatividad,
capacidad analtica: el individuo es capaz de la intuicin y el gusto por el estudio de las artes.
separar los problemas en partes ms pequeas Esta capacidad es, especialmente til para la
y encontrar soluciones que no eran evidentes. creacin de ideas y resolver problemas nuevos.
Las personas que tienen mayor desarrollo de El proceso de seleccin ocurre cuando se busca
la inteligencia experiencial son aptas para el un ambiente nuevo para sustituir al anterior
manejo de situaciones nuevas, pueden encontrar que resultaba insatisfactorio. La inteligencia
soluciones que no percibiran la mayora de del individuo se puede medir segn cmo se
personas. En cambio, un proceso automatizado ajusta al ambiente y cuanto mayor sea este
es aquel que, por repeticin puede efectuarse grado de adaptabilidad, mayor desarrollar su
capacidad prctica. La prctica es
el proceso por el cual, el individuo
aplica sus habilidades sintticas y
analticas para manejarse en su
entorno cotidiano.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 25
xito depende, en gran parte, de la habilidad para Este ltimo se considera como un
resolver conflictos, o, por lo menos, pasarlos por alto proceso puramente externo que no
suficientemente para funcionar en conjunto-. De ah, su est complicado de modo activo en
propuesta conjunta del Programa de Inteligencia Prctica el desarrollo. Simplemente utiliza
para las universidades (Yale-Harvard). los logros del desarrollo en lugar
de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo [...]
2.1.3 Lev Vygotsky: Teora esta aproximacin se basa en la
sociocultural premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo
y que el desarrollo, avanza ms
L.S. Vygotsky (1978), siclogo sovitico, propuso una
rpido que el aprendizaje, se excluye
aproximacin completamente diferente frente a la
la nocin de que el aprendizaje
relacin existente entre aprendizaje y desarrollo. Critic
pueda desempear un papel en el
la posicin comnmente aceptada, segn la cual el
curso del desarrollo o maduracin
aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del
de aquellas funciones activadas a lo
nio para ser efectivo.
largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una
Vygotsky afirma que "el aprendizaje humano presupone
condicin previa del aprendizaje,
un carcter social especfico y un proceso por el cual
pero nunca como un resultado del
los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida
mismo".
intelectual de aquellos que les rodean". De tal forma
que, en un individuo, la comprensin y la adquisicin
"La segunda posicin terica ms
del lenguaje y los conceptos, se realizan por el encuentro
importante es que el aprendizaje
con el mundo fsico y especialmente, por la interaccin
es desarrollo [...] se considera
entre las personas que le rodean. La adquisicin de la
como el dominio de los reflejos
cultura, con sentido y significacin, representa una forma
condicionados; esto es, el proceso
de socializacin.
de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso
"El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le
desarrollo [...] el desarrollo como
ha dado al nacer no le basta para vivir en sociedad. Debe
la elaboracin y sustitucin de las
adquirir adems lo alcanzado en el curso del desarrollo
respuestas innatas [...] se reduce
histrico de la sociedad humana" (Leontiev, 1983).
bsicamente a la acumulacin de
De acuerdo con la afirmacin anterior, el ser humano
adquiere nuevos conocimientos apropindose de la
experiencia sociohistrica de la humanidad, por medio
de la intercomunicacin con otros seres humanos.
26 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta
adquirida se considera o bien un sustituto o una forma
ms compleja de la respuesta innata [...] aprendizaje
y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo
modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden
cuando se superponen".
El desarrollo o maduracin se
considera como una condicin
previa del aprendizaje, pero
nunca como el resultado del
mismo.
El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vygotsky, es que se le atribuye
un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Sin embargo, cuando se quieren descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje,
no es posible limitarse a determinar los niveles evolutivos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 27
Vygotsky (1979) propone dos niveles en el desarrollo real del estudiante, sino tambin para
desarrollo: real y potencial. sacar provecho de su desarrollo potencial, es
decir, enfatizando aquello que se encuentra en
Nivel de desarrollo real su ZDP.
Indica lo conseguido por el aprendiz de una
manera individual, se definen funciones que De tal forma que, maduracin y aprendizaje son
ya han madurado. Refleja la capacidad de dos procesos distintos y relacionados, facilitado-
un sujeto de resolver individualmente, un res del desarrollo humano. La primera prepara
problema. y condiciona al segundo, pero el aprendizaje
estimula y potencia la maduracin. Vygotsky
(1979) insiste en que el aprendizaje puede
Zona de desarrollo prximo acelerar la maduracin. Pero el aprendizaje es
Muestra la capacidad de solucionar un preferentemente socializado. De hecho, afirma
problema dado, en un marco interindividual que el aprendizaje acelera el desarrollo.
y social, con la ayuda de los dems.
El aprendizaje crea la ZDP y como tal, el
La zona de desarrollo prximo (ZDP) manifiesta proceso de desarrollo es una consecuencia del
la distancia entre el nivel real de desarrollo y aprendizaje. El desarrollo cultural del nio o del
el nivel de desarrollo potencial. Caracteriza el adolescente presupone una doble dimensin
desarrollo mental prospectivamente, en trminos social e individual. Los conceptos (sociales,
de lo que el estudiante est prximo a lograr, forman parte de la cultura social) son asimilados
con una instruccin adecuada. individualmente (forman parte de la cultura
individual) a partir del aprendizaje compartido y
Vygotsky afirma que la ZDP "define aquellas contextualizado (socializado). Dichos conceptos
funciones que todava no han madurado, son en primer lugar, social y posteriormente,
pero que se hallan en proceso de maduracin, individual. Se internalizan e interiorizan en un
funciones que en un futuro alcanzarn su madurez marco interindividual.
y que an se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones podran denominarse capullos El potencial de aprendizaje se ve afectado por:
o flores del desarrollo, en lugar de frutos del
desarrollo". Las tcnicas instrumentales (lectura, escritura
y clculo).
Destaca la importancia de la interaccin social Las tcnicas de estudio (cmo proceso y
en el desarrollo cognitivo. Al considerar la ZDP estructura de la informacin) que utiliza un
se observa una interaccin entre el aprendizaje individuo que aprende.
y el desarrollo, donde el aprendizaje potencia Las capacidades, destrezas y habilidades.
el desarrollo de ciertas funciones sicolgicas. Las estrategias cognitivas y metacognitivas
As, la planificacin de la instruccin no debe que maneja en su proceso de aprendizaje.
hacerse solo para respetar las restricciones del
28 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Teora Sociocultural
Vygostky: el aprendizaje est condicionado por la
sociedad en la que nacemos y nos desarrollamos
De cada como
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 29
La inteligencia emocional, que rene las inteligencias intrapersonal e interpersonal planteadas por
Goleman, involucra los siguientes aspectos de la vida:
La perspectiva.
La espontaneidad.
La creatividad.
Las habilidades sociales.
Las habilidades emocionales.
El control de los sentimientos y de las emociones.
El manejo de las esperanzas.
La perseverancia.
La autodisciplina.
La responsabilidad.
La empata (reconocer y aceptar los sentimientos o las emociones de los dems).
Autoconciencia Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que
Implica reconocer los pro- pueden tener.
pios estados de nimo, los Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
recursos y las intuiciones. Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
Autorregulacin Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.
Se refiere a manejar los Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral.
propios estados de nimo, Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
impulsos y recursos.
Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y
las nuevas situaciones.
Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia
Motivacin
laboral.
Se refiere a las tendencias
emocionales que guan o Compromiso: comprometerse con las metas del grupo u organizacin.
facilitan el cumplimiento de Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
las metas establecidas.
Optimismo: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los
obstculos y retrocesos que puedan presentarse.
Comprensin de los dems: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas
de los compaeros de trabajo.
Desarrollar a los dems: estar al tanto de las necesidades de desarrollo
Empata del resto y reforzar sus habilidades.
Implica tener conciencia
Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades
de los sentimientos, necesi-
reales del cliente.
dades y preocupaciones de
los dems. Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a travs de
distintos tipos de personas.
Conciencia poltica: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo,
as como, el poder de las relaciones entre sus miembros.
30 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin.
Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes
convincentes.
Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se
presenten dentro del equipo de trabajo.
Destrezas sociales Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su
Implica ser un experto conjunto.
para inducir respuestas
deseadas en los dems. Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales
dentro del grupo.
Colaboracin y cooperacin: trabajar con otras personas para alcanzar
metas compartidas.
Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecucin
de metas colectivas.
Daniel Goleman afirma que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera
de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una
de las facetas de ese proceso, una parte integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y
verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no se piensa con un nico hemisferio,
sino que los dos son necesarios, el ser humano tampoco se limita a procesar la informacin,
tambin la siente.
Pensar
Desarrollo
Cognitivo
Desarrollo Desarrollo
Emocional Conceptual
Sentir Actuar
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 31
2.2 Teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner
La teora de las inteligencias mltiples en gran medida del uso, oportunidades y elecciones
fue formulada hace ms de veinte personales al alcance, segn su entorno.
aos por el siclogo de la universidad
de Harvard, Howard Gardner. Los Es potencial porque ninguna forma de inteligencia se
pilares bsicos de su teora son el expresa en forma automtica; tiene que ser estimulada,
relativismo cultural y la necesidad guiada, alimentada o canalizada por la cultura que la
de un enfoque pluridisciplinario. rodea.
Define una inteligencia como:
un potencial biosociolgico para Gardner examina el concepto de inteligencia en otras
procesar informacin que se puede culturas y realiza un esfuerzo constante por integrar todas
activar en un marco cultural para las disciplinas, tanto en la descripcin de las diferentes
resolver problemas o crear productos inteligencias, como en su justificacin y posterior aplicacin.
que tienen valor para una cultura
(Gardner, 2001). Para ampliar el concepto de inteligencia es necesario
redefinir la cognicin humana. Este objetivo unido al
Enuncia la competencia cognitiva concepto de la modularidad del cerebro son las claves
humana como un conjunto de para entender las bases cientficas de la teora de las
habilidades, talentos, aptitudes inteligencias mltiples.
o capacidades que denomina
inteligencias. Asegura que los La sicologa cognitiva y evolutiva proporciona como
individuos normales poseen, hasta modelo el estudio de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
un cierto grado, cada una de estas que conduce al pensamiento cientfico. Gardner, en forma
inteligencias. Difieren entre s en paralela, pretende revelar los mecanismos responsables
cuanto al nivel de cada una de ellas de la gnesis del pensamiento artstico, ya que la
y en su combinacin. Considera que reivindicacin de las artes es otro de los ejes fundamentales
la inteligencia es un atributo innato y para entender su teora.
heredado.
La neurosicologa aporta los datos necesarios sobre la
Segn esta teora, cada ser humano independencia de las capacidades cognitivas por medio
posee un potencial sicobiolgico. del estudio paralelo del desarrollo del cerebro en personas
Cada una de las inteligencias posee normales, dotadas o que han sufrido lesiones cerebrales.
un componente neurolgico que Las relaciones entre estas facultades o inteligencias, en
radica en una zona determinada trminos de Gardner, son an vagas e imprevisibles,
del cerebro humano. Adems de permanecen pendientes de ser estudiadas en forma
ser un potencial biolgico en bruto, sistemtica.
que puede ser pulido en un contexto
cultural determinado, sirve para Gardner pretende elaborar una teora que sea, tanto en
resolver problemas y para alcanzar la forma como en el fondo, multidisciplinar. Al igual que
diversos fines culturales. Esto implica las inteligencias se corresponden con diferentes disciplinas,
que su concretizacin depender recurre tambin a diferentes mbitos para elaborar los
32 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
criterios que las justifican. Se presenta como el Las dos primeras corresponden a la inteligencia
primero que ha sabido establecer una serie de general o g definida por Piaget y la tradicin
pautas convincentes, que a modo de prueba sicomtrica. El resto cubre un amplio abanico
objetiva, apoyan la veracidad de sus inteligencias de disciplinas artsticas, excepto las dos ltimas,
(Gardner, 2001). agrupadas bajo la etiqueta de inteligencias
personales, relacionadas con la llamada
Lo que distingue esta teora y su xito radica inteligencia emocional propuesta por Goleman
en la solidez de las bases metodolgicas y (1996).
cientficas que la sustentan. Su teora no es
original para postular mltiples inteligencias, En posteriores revisiones, Gardner ampla
sino por la forma de argumentarlas, ya que sus el nmero con la inteligencia naturalista o
predecesores basaron sus argumentaciones en capacidad para comprender los patrones de la
un nico campo, mientras que Gardner, para naturaleza.
definir sus criterios, se sirve de los hallazgos
de la biologa, el anlisis lgico, la sicologa
evolutiva y la sicologa tradicional. 2.2.1 Inteligencia lingstica
La propuesta original plantea la existencia de
siete inteligencias diferentes de igual jerarqua: Las personas con una inteligencia lingstica alta
lingstica, lgico-matemtica, musical, cintico- tienen gran potencial para el uso del lenguaje
corporal, espacial, interpersonal e intrapersonal oral y escrito. Poseen habilidad para leer, escribir,
(Gardner, 1983). contar historias, memorizar palabras y fechas.
Tienden a aprender mejor leyendo, tomando
notas, escuchando conferencias, mediante
discusiones y debates. Disponen de una alta
Cintico-corporal Intrapersonal capacidad para explicar, ensear, hablar y
Lgico-matemtica Interpersonal persuadir. Aprenden idiomas extranjeros con
facilidad, tienen alta memoria verbal y mucha
Lingstica Naturalista habilidad para manipular la sintaxis y estructura
Musical Espacial de las frases. Es la inteligencia de los escritores,
los polticos o los profesores.
2.2.2 Inteligencia
lgico-matemtica
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 33
patrones abstractos, el pensamiento cientfico, inteligencia espacial o viceversa. Las personas
la investigacin y la capacidad para ejecutar que destacan en este tipo de inteligencia suelen
clculos complejos. Las personas que destacan ser arquitectos, artistas e ingenieros.
en este tipo de inteligencia son: cientficas,
abogados, matemticos, filsofos y mdicos.
2.2.5 Inteligencia
2.2.3 Inteligencia musical corporal-kinestsica
1
para visualizar y manipular
mentalmente los objetos.
Tienen gran memoria visual,
saben orientarse con facilidad
y son buenos usando mapas.
Algunos crticos aseguran que
existe una correlacin alta entre
la inteligencia matemtica
y la espacial. No obstante,
las definiciones de estas dos
inteligencias, segn Gardner, no
son las tpicas definiciones de las
capacidades matemticas y espaciales.
Aunque comparten ciertas caractersticas,
tambin tienen bastantes diferencias, de
modo que existen personas con una alta
inteligencia lgico-matemtica y una baja
34 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
2.2.6 Inteligencia 2.2.8 Inteligencia naturalista
interpersonal
Las personas con una inteligencia naturalista alta tienen
Se refiere a la interaccin con los una mayor sensibilidad a la naturaleza, la capacidad de
dems. Son personas extrovertidas cultivar y una mayor facilidad para cuidar animales e
con sensibilidad hacia los estados de interactuar con ellos. Son buenos a la hora de reconocer
nimo de los dems, sus emociones y clasificar especies.
y sus motivaciones. Poseen capacidad
para cooperar y trabajar en grupo. Gardner organiz las inteligencias con el propsito de
Se comunican de una manera fortalecer la posicin de aquellas con una tradicin en
efectiva y simpatizan fcilmente con menor grado o nula. Elimina el binomio formado por
los dems. Pueden ser tanto lderes la capacidad lingstica y la lgico-matemtica al situar
como seguidores. Suelen aprender ambas capa-cidades a la cabeza de dos grupos distintos.
mejor trabajando con otros y disfrutan Insiste en la autonoma de cada una de las IM a travs
de los debates y discusiones. Entre de su distincin y su relacin, adems, anticipa en forma
ellos se encuentran los polticos, los indirecta el resto de inteligencias.
trabajadores sociales, los diplomticos
y los gerentes. Gardner defiende no una lgica pura, universal y nica
como ente abstracto y exclusivo de una sola inteligencia,
sino que cada una de las inteligencias tendra meca-
nismos propios que las regulan, una lgica interna y
2.2.7 Inteligencia especfica que se manifestara en forma particular en
intrapersonal cada inteligencia (Gardner, 1983).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 35
Saber conciliar ambas esferas o la adecuacin entre el plano individual y social es lo que Gardner
denomina como sense of self, este desarrollo y perfeccionamiento debe ser la mxima aspiracin
del ser humano.
Gardner, al margen de que haya inteligencias ms slidas que otras, privilegia la inteligencia
intrapersonal como reguladora de la conducta inteligente en todos los mbitos, postura que
respalda Goleman:
3. Estilos de aprendizaje
Cada persona percibe y adquiere los de comportamiento consistentes durante perodos largos
conocimientos de manera distinta. y a travs de distintas reas de actividad.
Adems, tiene preferencias hacia
determinadas estrategias cognitivas En la dcada de los aos cincuenta, el concepto de
relacionadas con la forma de estilo comienza a emerger con fuerza en el estudio del
recopilar, interpretar, organizar y comportamiento humano, suscitado por el inters en unir
utilizar una informacin nueva, para dos aspectos que haban estado artificialmente separados:
finalmente darle un significado. el cognitivo y el afectivo. Desde esta perspectiva, numerosos
autores definen el concepto de estilo:
Por tanto, los estilos de aprendizaje
pueden definirse como los rasgos Royce (1973) considera el estilo como el modo
cognitivos, afectivos y fisiolgicos caracterstico con el que se manifiestan los sistemas
que determinarn la forma en que cognitivo y/o afectivo en una situacin especfica.
las personas perciben, interaccionan Implica estabilidad y es un subsistema organizado
y responden a un ambiente de que incluyen estilos cognitivos, afectivos y cognitivo-
aprendizaje. afectivos, por medio de los cuales un organismo
genera modos consistentes de procesamiento cognitivo
Grigorenko y Sternberg (1995), y afectivo.
definen el estilo como la manera
tpica o habitual de las personas Para Messick (1984) el estilo es la caracterstica
para resolver problemas, pensar, auto-coherente en el procesamiento de informacin
percibir y recordar. El trmino se ha desarrollada en forma compatible en torno a las
utilizando para referirse a patrones tendencias de personalidad subyacentes. Plantea
36 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
que los estilos suponen diferencias - Se expresan mediante dimensiones ms que
individuales para organizar y mediante categoras discontinuas.
procesar la informacin y la - Proporcionan unidad y coherencia al compor-
experiencia. Tienden a ser estables tamiento de un individuo y/o un grupo de indi-
y engloban dimensiones cognitivas, viduos.
intelectuales, de personalidad e
interpersonales. Sternberg (1997) considera que el estilo es
producto de la interaccin entre la inteligencia y la
Reuchlin (1990) acua el trmino personalidad del individuo. Propone el concepto de
estilo de comportamiento, lo estilos de pensamiento. Estos estilos constituyen el
define como las variables latentes camino que las personas eligen para explotar su
que se postulan como causa de inteligencia adems de su conocimiento.
las correlaciones entre variables,
pero que al pertenecer, tanto al Enfatiza que los estilos no son una capacidad, sino que
dominio cognitivo como conativo, indican cmo las capacidades (y los conocimientos
se diferencian tanto de las aptitudes adquiridos a travs de ellas) son utilizadas al
por una parte, como de las variables interactuar cada da con el entorno. Por lo tanto,
de personalidad por otra. no constituyen una medida de inteligencia, sino que
reflejan cmo se utiliza en funcin del componente
Snchez-Canovas y Snchez-Lpez prctico de cada individuo.
(1994, 1999) y Snchez-Lpez
(1997) proponen el concepto de Riding y Rayner (1999) definen estilos de aprendizaje
estilo sicolgico como una categora como el conjunto de cualidades, actividades y
de clasificacin para estudiar la comportamientos de un individuo (estables) durante
diversidad humana. Consideran el un perodo de tiempo.
estilo sicolgico como una categora
supraordinal en la organizacin de Afirman que tienen una base fsica y que controlan la
la personalidad y como base del forma en la que el individuo responde ante hechos
enfoque de cambio. e ideas. Recalcan, adems, la importancia de la
estabilidad temporal del estilo y sealan que, a su
Snchez-Lpez (1997) define el criterio, es un aspecto constante del individuo que no
estilo sicolgico como un conjunto aparece y desaparece, es decir, no se puede apagar.
de modalidades de funcionamiento
observables que: Los estilos de aprendizaje forman parte del estudio de las
diferencias individuales porque representan diferencias
- Estn en la cspide del sistema estilsticas al organizar estmulos y construir significados
jerrquico que constituye la dentro del proceso de aprendizaje.
personalidad.
- Organizan e integran el resto de Por esta razn, los siclogos han desarrollado modelos
niveles. centrados en el aprendizaje que les permitan optimizar
- Traspasan los dos grandes el proceso, tanto en contextos acadmicos (diseos
sistemas de diferenciacin curriculares) como en contextos empresariales (programas
psicolgica, el sistema cognitivo de entrenamiento, capacitacin y desarrollo).
y el afectivo-motivacional.
- Hacen referencia a diferencias Sin embargo, no existe, como sucede con otros
ms cualitativas que cuantitativas. conceptos sicolgicos y en otras disciplinas cientficas,
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 37
una definicin unnime en cuanto al concepto La nocin de que cada persona aprende de
de estilos de aprendizaje. Aunque la mayora manera distinta a las dems, permite buscar las
de los autores, coinciden al sealar que son vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje;
las preferencias personales a la hora de sin embargo, hay que tener cuidado de no
procesar informacin y enfrentarse a una etiquetar, ya que los estilos de aprendizaje,
tarea de aprendizaje en distintos contextos, aunque son relativamente estables, pueden
las que permiten establecer una taxonoma de cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
los distintos estilos de aprendizaje y explicar diferentes; son susceptibles de mejorarse; y
aspectos relacionados con las diferencias cuando a los estudiantes se les ensea segn
individuales que se manifiestan cuando las su propio estilo de aprendizaje, aprenden con
personas aprenden. ms efectividad.
Otros autores como Cranston y McCort, (1985) sealan que el concepto de estilo de aprendizaje
se diferencia del de estilos cognitivos, en que los primeros se refieren en forma especfica a los
mtodos preferidos para recibir informacin en un entorno de aprendizaje; mientras que los
estilos cognitivos son ms generales.
38 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Jonassen y Grabowski (1993) indican que los estilos En conclusin, de acuerdo con la lnea
de aprendizaje son una variable entre los estilos propuesta por Curry (1983) y por Riding
cognitivos y las estrategias de aprendizaje. y Rayner(1999), se puede afirmar
que los estilos cognitivos interactan
Por tanto, los estilos de aprendizaje se diferencian de con las demandas de aprendizaje
las estrategias de aprendizaje ya que: en una situacin y ponen en marcha
diferentes estrategias de aprendizaje.
Los estilos cognitivos se encargan de analizar La naturaleza de este proceso es un
las diferencias en la estructura cognitiva de los patrn de comportamientos que se
individuos, mientras que los estilos de aprendizaje puede identificar como el estilo de
se encargan de analizar las diferencias individuales aprendizaje caracterstico de una
a la hora de abordar el proceso de aprendizaje. persona.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 39
Modelos centrados en el proceso de aprendizaje
multisituacional
Incluye aquellos modelos interesados en el ciclo de aprendizaje. Abordan la forma en que las
personas procesan y elaboran la informacin, tanto en contextos de aprendizaje formales, como
informales.
Incluye los modelos que analizan cmo las personas se predisponen para abordar la situacin de
aprendizaje, es decir, cul es su nivel de compromiso con la actividad.
La rueda del aprendizaje de Kolb (1976, 1985) distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos
y pragmticos (P. Honey y A. Mumford, 1986).
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden
entre s y estn estrechamente relacionados. Por ejemplo, el seleccionar la informacin de tipo
40 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
visual afecta la manera de organizarla. Esto representa que, para entender el estilo de
aprendizaje de alguien es necesario atender todos los aspectos. Adems de las teoras
relacionadas con la manera de seleccionar, organizar y utilizar la informacin existen
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por
ejemplo, el comportamiento social.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 41
Las capacidades de abstraccin y de
Los sistemas de planificacin estn directamente relacionadas
representacin no son con la capacidad de visualizar. Los estudiantes
neutros visuales aprenden mejor cuando leen o ven
la informacin de alguna manera. En una
conferencia, por ejemplo, preferirn leer las
Cada sistema de representacin tiene sus propias
fotocopias o transparencias que seguir la
caractersticas y reglas de funcionamiento. Estos
explicacin oral, en su defecto, tomarn notas
sistemas no son buenos ni malos, pero s ms
para tener algo que leer.
o menos eficaces para realizar determinados
procesos mentales.
Sistema de representacin auditivo
Por lo tanto, el comportamiento de los estudiantes
variar segn se favorezca un sistema de Al utilizar el sistema de representacin auditiva
representacin u otro, es decir, segn sean ms se recuerda la informacin de manera secuencial
visuales, auditivos o kinestsicos. y ordenada.
Por iniciativa de John Grinder y Richard Bandler El sistema auditivo no permite relacionar
surge el modelo basado en la programacin conceptos o elaborar conceptos abstractos con
Neuro-Lingstica (PNL), tambin conocido la misma facilidad que el sistema visual y no es
como VAK (visual, auditivo y kinestsico). tan rpido. Sin embargo, es fundamental en el
aprendizaje de los idiomas y de la msica.
Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando
Sistema de representacin visual
reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa informacin a otra
Se utiliza cuando se piensa en imgenes, es decir,
persona.
se ve mentalmente la informacin. Las personas
que utilizan el sistema de representacin visual,
tienen ms facilidad para absorber grandes Sistema de representacin kinestsico
cantidades de informacin con rapidez.
Procesa la informacin asocindola con las
Visualizar, ayuda adems, a establecer relacio- sensaciones y movimientos del cuerpo. Aprender
nes entre distintas ideas y conceptos. Cuando utilizando el sistema kinestsico es, generalmente,
un estudiante tiene problemas para relacionar mucho ms lento que con cualquiera de los
conceptos, se debe a que est procesando la otros dos sistemas. El aprendizaje kinestsico
informacin en forma auditiva o kinestsica. se caracteriza por ser profundo, por lo que
permanece por ms tiempo.
42 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
recibe continuamente, buscar pautas En la determinacin de la dominancia de los hemisferios
y crear esquemas para entenderla. influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la
Aunque todos los seres humanos informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay
organizan la informacin que distintas formas de pensamiento asociadas con cada
reciben, no todos siguen el mismo hemisferio.
procedimiento. Intervienen, una
vez ms, las distintas preferencias y El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo,
estilos de aprendizaje. Por ejemplo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal.
dos estudiantes predominantemente Forma la imagen del todo a partir de las partes y se
visuales pueden aprender de manera ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico
distinta y tener resultados distintos, piensa en palabras y en nmeros.
dependiendo de cmo organicen esa
informacin visual. El hemisferio holstico, normalmente el derecho,
procesa la informacin de manera global, parte del
Uno de los distintos modelos que se todo para entender las distintas partes que componen
ocupan de la manera de organizar la ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo, en lugar
informacin, es la teora de los hemis- de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.
ferios cerebrales, la cual considera
que cada hemisferio es el responsable Aunque no siempre el hemisferio lgico corresponde al
de la mitad del cuerpo situada en el hemisferio izquierdo ni el holstico al derecho, al inicio
lado opuesto; es decir, el derecho se pens que as era, porque con frecuencia se habla
dirige la parte izquierda del cuerpo, de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos)
mientras que el izquierdo dirige la y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o
parte derecha. Cada hemisferio pre- globales).
senta especializaciones que le per-
miten realizar tareas determinadas, Para aprender en forma eficaz, es necesario utilizar los
en una modalidad distinta de pensa- dos hemisferios, aunque la mayora de personas tienden
miento, lo cual ha llevado al concepto a usar uno ms que el otro. Esto determina las habilidades
de uso diferencial de hemisferios. Esto cognitivas que se poseen, porque cada manera de pensar
significa que existen personas que son est asociada con distintas habilidades.
dominantes en su hemisferio derecho
y otras dominantes en su hemisferio
Hemisferio lgico Hemisferio holstico
izquierdo.
Lgico Holstico
La utilizacin diferencial se refleja Analtico Intuitivo
en la forma de pensar y actuar de Abstracto Concreto
cada persona; quien sea dominante
Secuencial (de la Global (del todo
en el hemisferio izquierdo ser ms
analtica, en cambio quien tenga parte al todo) a la parte)
tendencia hemisfrica derecha Lineal Aleatorio
ser ms emocional. Aunque cada Realista Concreto
persona utiliza permanentemente Verbal No verbal
todo su cerebro, existen interacciones
Temporal Atemporal
continuas entre los dos hemisferios y
generalmente uno es ms activo que Simblico Literal
el otro. Cuantitativo Cualitativo
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 43
Digital Analgico
Lineal Espacial
Analtico Sinttico
Detalle Global
Diferencias Parecidos
Hablado
Lengua Imaginacin
Escrito
Creatividad
Cientficas
Capacidades Capacidades Artsticas
Matemticas
Musicales
Abstraccin
Figura 17. Esquema sobre el funcionamiento y las capacidades de los hemisferios cerebrales.
El comportamiento de los alumnos en el aula variar en funcin del modo de pensamiento que
prefieran. Sin embargo, cuanto ms complicada sea la tarea, ms importante ser utilizar todos
los modos de pensamiento y no uno solo. Lamentablemente, el sistema escolar y la sociedad
prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico.
Kolb afirma que se puede partir de una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia
abstracta, como la que se tiene cuando se lee acerca de algo o cuando alguien cuenta un relato.
44 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo, es necesario trabajar esas
cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb, un aprendizaje ptimo es el
resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.
La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llev a
Kolb a describir un modelo de cuatro Experiencia
cuadrantes para explicar los estilos de concreta
aprendizaje:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 45
A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
Caractersticas
Caractersticas del Caractersticas del Caractersticas del
del alumno
alumno convergente alumno divergente alumno asimilador
acomodador
Pragmtico Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analtico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Organizado Soador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador Valora la comprensin Pensador abstracto Busca objetivos
Orientado a las Orientado a la Orientado a la
Orientado a la tarea
personas reflexin accin
Disfruta aspectos Dependiente de los
Espontneo Disfruta la teora
tcnicos dems
Gusta de la Disfruta el Disfruta elaborar la Poca habilidad
experimentacin descubrimiento teora analtica
Es poco emptico Emptico Poco emptico Emptico
Hermtico Abierto Hermtico Abierto
Poco imaginativo Imaginativo Disfruta el diseo Asistemtico
Buen lder Emocional Planificador Espontneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido
El modelo de Kolb crea un panorama que pensar despus en las consecuencias. Llenan
ha servido como punto de partida para el sus das de actividades y tan pronto disminuye
desarrollo de otros modelos. Entre ellos se el encanto de una de ellas, se lanzan a la
pueden mencionar los modelos 4MAT de siguiente. Les aburre ocuparse de planes a
Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford largo plazo y consolidar los proyectos, les
(1986). gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo
el centro de las actividades.
Honey y Mumford (1986) plantean que los estilos
de aprendizaje son cuatro: activo, reflexivo, Los estudiantes con predominancia en el estilo
pragmtico y terico. activo se implican plenamente en nuevas
experiencias. Crecen ante los desafos y se
A. Estilo de aprendizaje activo aburren con largos plazos. Son personas que
gustan de trabajar en grupo y se involucran
activamente en las actividades.
Las personas activas se involucran totalmente
y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Los activos aprenden mejor cuando se lanzan
Disfrutan el momento presente y se dejan llevar a una actividad que les presente un desafo;
por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas realizan actividades cortas y de resultado
ante lo nuevo, tienden a actuar primero y inmediato; ante la emocin, el drama y la crisis.
46 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se les dificulta el aprendizaje cuando les apresura de una actividad a otra o tienen que actuar
tienen que adoptar un papel pasivo; sin planificar previamente. La pregunta que quieren re-
asimilar, analizar e interpretar datos sponder con el aprendizaje es Por qu?
o cuando tienen que trabajar solos.
La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es Cmo? C. Estilo de aprendizaje pragmtico
B. Estilo de aprendizaje A los pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas
reexivo nuevas para comprobar si funcionan en la prctica. Les
gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediata-
mente, les aburren e impacientan las largas teorizaciones.
Las personas reflexivas tienden a Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad,
adoptar la postura de un observador a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas.
que analiza las experiencias desde Los problemas son un desafo y siempre estn buscando
perspectivas distintas. Recogen una manera mejor de hacer las cosas.
datos y los analizan detalladamente
antes de llegar a una conclusin. Los alumnos pragmticos aprenden mejor con actividades
Son precavidos y analizan todas las que relacionan la teora y la prctica; cuando observan
implicaciones de cualquier accin a los dems, realizar una actividad y cuando tienen, la
antes de ponerse en movimiento. posibilidad de poner en prctica de manera inmediata lo
En las reuniones observan y escuchan que han aprendido.
antes de hablar, procurando
pasar desapercibidos. Les cuesta ms aprender cuando lo que
aprenden no se relaciona con sus necesidades
Los estudiantes con un estilo de inmediatas y cuando realizan actividades que
aprendizaje predominantemente no tienen una finalidad aparente.
reflexivo, tambin aprenden La pregunta que quieren responder
con las nuevas experiencias, sin con el aprendizaje es Qu
embargo, no les gusta implicarse pasara si...?
directamente en ellas. Observan
y escuchan a los dems,
pero no intervienen hasta D. Estilo de aprendizaje
que se han adueado de la terico
situacin.
Las personas tericas adaptan e integran las observa-
Las personas reflexivas ciones que realizan en teoras complejas y fundamenta-
aprenden mejor cuan- das lgicamente. Piensan de forma secuencial e integran
do pueden adoptar la hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar
postura del observador; y sintetizar la informacin. Su sistema de valores premia
analizar la situacin y la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los
pensar antes de ac- juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y
tuar. Se les dificulta las actividades faltas de lgica clara.
aprender cuando se
les obliga a conver- Este tipo de estudiantes aprende mejor cuando la infor-
tirse en el centro de macin se les presenta como parte de un sistema modelo,
la atencin; cuando se una teora con ideas y conceptos que presenten un desafo
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 47
y cuando tienen oportunidad de pre-
guntar e indagar.
48 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Captulo 2
Intervencin de las instituciones
de formacin profesional
1. Hacia el cambio de
paradigma educativo y
formativo
La educacin es un factor clave para la modernizacin de la sociedad. Debe contribuir a resolver los
problemas culturales que genera la modernidad, como la rpida obsolescencia del conocimiento.
Es necesario el aprender a aprender.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 49
La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales [...], se define
por una educacin generalizada y una formacin permanente y masiva, por una saturacin
informativa producida por los nuevos sistemas de produccin, comunicacin y conservacin de la
informacin; y por un conocimiento descentralizado y diversificado. Esta sociedad del aprendizaje
continuado, de la explosin informativa y del conocimiento relativo genera unas demandas de
aprendizaje que no pueden compararse con las de otras pocas pasadas, tanto en calidad como
en cantidad.
Sin una nueva mediacin instruccional que genere a su vez nuevas formas de enfocar el
aprendizaje, las demandas sociales desbordarn con creces las capacidades y los recursos de la
mayor parte de los aprendices, produciendo un efecto paradjico de deterioro del aprendizaje [...].
En nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre lo que deberamos aprender y lo que finalmente
conseguimos aprender es cada vez mayor.
Este cambio implica pasar de un modelo centrado en la enseanza, a otro centrado en el aprendizaje,
que parte de una visin de cmo aprende el aprendiz (con sus capacidades y valores). Significa
que los contenidos y mtodos deben actuar como medios para desarrollar capacidades - destrezas
(herramientas mentales) y valores - actitudes (tonalidades afectivas).
50 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El enfoque educativo centrado en el corrientes contrapuestas de pensamiento: una de tipo
aprendizaje, promueve el desarrollo deductivo, el racionalismo, que trata de explicar la
de los principios sealados por la realidad partiendo de principios y teoras, que van desde
UNESCO, que conforman la visin los conceptos a los hechos; y otra de tipo deductivo, el
educativa contempornea, orientada empirismo, cuya explicacin de la realidad parte de los
hacia los pilares de la educacin, hechos y de las experiencias concretas, para ascender a
que se concretan en cuatro tipos de los conceptos, teoras y principios.
aprendizajes: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir, Estas dos visiones generan dos formas contrapuestas de
aprender a ser. A estos conceptos se construir la ciencia, que afectan no solo a las ciencias de la
les ha enriquecido con el aprender naturaleza, sino tambin a las ciencias del hombre y de la
a innovar, el aprender a aprender y sociedad. Posteriormente, estos dos enfoques se concretan
con la perspectiva del aprendizaje a en paradigmas, que actan como macromodelos tericos
lo largo de la vida. explicativos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 51
hiptesis explicativas, problemas investigados, compartidos por un amplio grupo de cientficos).
El paradigma acta como un paraguas protector en el que se mueve una comunidad de cientficos y
a la vez posee un potencial explicativo para el conjunto de problemas que plantea dicha comunidad.
52 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.3 Paradigma conductual
Recibe diversos nombres, los ms comunes son: la percepcin, la sensacin, la inteligencia,
tecnolgico, clsico, positivista, tecnolgico- la afectividad y los valores porque no son
positivista, sistema cerrado. Se centra solo en medibles. Los procesos de aprendizaje (no
conductas observables, medibles y cuantificables. medibles) son sustituidos por los productos
Surge a principios del siglo XX y sus representantes del aprendizaje (medibles).
principales son Thomdike, Pavlov y Watson.
Posteriormente, el desarrollo fundamental de Ambientalismo: los estmulos son siempre
este paradigma corresponde a Skinner. externos y por lo tanto, se deben al ambiente,
el que puede modificarse por las respuestas.
En el desarrollo del paradigma conductista
se pueden distinguir dos grandes pocas: Metodologa experimental: las condiciones
el conductismo clsico (1910-1930) y el de anlisis del aprendizaje parten del
neoconductismo (1930-1960). El conductismo mtodo experimental y de las reglas
clsico se subdivide a su vez en dos corrientes: cientficas impuestas a nivel de laboratorio.
condicionamiento clsico (Pavlov, Watson, Posteriormente, los resultados de este
Betcherev,...) y condicionamiento instrumental anlisis causa-efecto sern transferibles a
(Thorndike). otras situaciones.
Orientacin S - R (estmulo-/respuesta): el
lenguaje de la conducta humana se debe
explicar en trminos de estmulo-respuesta
medibles y cuantificables.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 53
Definiciones operacionales y informacin), con base en un detallado arreglo instruccio-
operativas de las variables de la nal, para que estos la adquieran. Skinner (1970) expresa
investigacin, tales como: los est- ensear es expender conocimientos, quien es enseado
mulos (variable independiente), aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea.
las respuestas (variable depen-
diente) y el organismo (variables El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar
intervinientes). conjuntos de estmulos y condiciones de reforzamiento,
particularmente, los de naturaleza positiva y evitar los
La metodologa es positivista y negativos (castigos).
sigue centrada en lo observable,
medible y cuantificable, priman La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje,
los mtodos de investigacin que sin considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo
los contenidos de la misma. que ha logrado un estudiante al final de una actividad,
una secuencia o un programa, sin analizar los procesos
Reducen las ciencias del hombre cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje.
a lo observable, medible y Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios,
cuantificable. Desechan lo no ya que lo importante es medir el grado de ejecucin de
medible y cuantificable por no conocimientos o habilidades, en cuanto a niveles absolutos
ser cientfico. Solo interesan las de destreza.
conductas humanas medibles y
los productos medibles derivados Los principios bsicos con los que el conductismo ha
de las mismas. desarrollado su sistema y su tecnologa de enseanza son
los siguientes:
Un paradigma como el conductis-
mo, que pone en relieve los aspectos 1) Principio de la planificacin
perifricos del comportamiento,
aporta poco a la comprensin del Necesidad absoluta de planificar la enseanza,
aprendizaje y del proceso educativo se especifican los objetivos comportamentales u
en estos momentos, porque este operativos que deben lograrse, de manera que los
se basa, sobre todo, en material resultados puedan ser evaluados objetivamente.
simblico y, en consecuencia, los Anlisis de tareas.
procesos cognoscitivos superiores son Diagnstico de las competencias de partida (lnea
los responsables de su asimilacin y base).
elaboracin. Diseo y seleccin de materias y tcnicas.
Tipo de enseanza.
Sin embargo, su trascendencia e Evaluacin sistemtica.
impacto en diversos pases, particu- Recuperacin de las deficiencias obtenidas.
larmente en Amrica Latina, ha sido
indiscutible y de gran trascendencia, 2) Principio de la comportamentalidad manifiesta
a travs de la corriente denominada
Tecnologa Educativa. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo el diagnstico
y el tratamiento de las competencias, entendidas como
El paradigma, en general, asume una expresin de conducta observable. No existe preocu-
como supuesto bsico que la ense- pacin por evaluar rasgos o aptitudes, sino que se insiste
anza consiste en proporcionar infor- en evaluar y tratar las conductas ms prximas y compro-
macin a los estudiantes (depositar metidas con el proceso de aprendizaje.
54 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3) Principio de la graduabilidad 8) Principio del control de refuerzos
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 55
Otro factor que influye en la aparicin de un los esquemas.
nuevo paradigma es la influencia que tienen, Las estrategias instruccionales y la tecnologa
en el desarrollo de la disciplina sicolgica, del texto.
los avances tecnolgicos de la posguerra en Los programas de entrenamiento en
Estados Unidos, particularmente, los originados estrategias cognitivas y metacognitivas.
en la gramtica generativa de Chomsky, que El enfoque de expertos y novatos.
busca explicar un proceso cognitivo complejo
(el lenguaje) mediante un sistema de reglas La teora de David Ausubel (1963) acerca
internas. del aprendizaje significativo es una de las
precursoras dentro del paradigma cognitivo.
El paradigma cognoscitivo se interesa en el Para este autor, existen diferencias en los procesos
estudio de las representaciones mentales, en de aprendizaje que se producen en las aulas.
su descripcin y explicacin, as como, en el Estas diferencias se refieren, en primer lugar, al
papel que desempean en la produccin de la tipo de aprendizaje que realiza el estudiante;
conducta humana. Para ello, los tericos del en segundo lugar, se relacionan con el tipo de
paradigma utilizan como recurso bsico la estrategia o metodologa de enseanza que se
inferencia, dado que se trata del estudio de pro- utiliza.
cesos cognitivos y de entidades no observables
de manera directa. En consecuencia, con- El aprendizaje est centrado en el sujeto que
sideran necesario observar al sujeto y realizar aprende, se concibe bsicamente como un
anlisis deductivos sistemticos en la inves- ente procesador de informacin, capaz de
tigacin emprica, de manera que se logren dar significacin y sentido a lo aprendido. De
descripciones y explicaciones detalladas. aqu, se desprende la nocin de aprendizaje
significativo como el mecanismo humano por
Prcticamente, desde que surge el paradigma excelencia para adquirir y almacenar la inmensa
cognitivo empiezan a proponerse algunas cantidad de ideas e informacin representadas
aplicaciones al campo educativo, aunque al en cualquier campo del conocimiento. Es el
inicio con poco impacto. Un factor que influye proceso mediante el cual una nueva informacin
de manera determinante en el acercamiento (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera
del paradigma a los procesos educativos, es no arbitraria y sustantiva (no literal) con la
el movimiento de reforma curricular que tiene estructura cognitiva de la persona que aprende.
lugar en Estados Unidos, en los aos sesenta.
La no arbitrariedad se refiere a que el material
En lo referente a la educacin cabe destacar el que se aprende debe relacionarse con el
trabajo de D. Ausubel y J. Bruner. Con base en conocimiento ya existente en la estructura
sus teoras se han diseado propuestas que han cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad
dado origen a la sicologa instruccional, una implica que lo que se incorpora a la estructura
de los corrientes ms importante en el campo cognitiva es lo esencial del conocimiento, de
sicoeductativo. las ideas y no las palabras utilizadas para
expresarlas.
Algunos de los aportes ms relevantes del
paradigma son: Cuando el material educativo solamente se
puede relacionar de manera arbitraria y lineal,
La teora del aprendizaje significativo de es decir, cuando no aporta significados al
Ausubel. sujeto, el aprendizaje se considera mecnico
Las aplicaciones educativas de la teora de o automtico. El significado lgico del material
56 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La mayor parte de los autores que pertenecen
a este paradigma, sealan que un objetivo
prioritario en la institucin educativa es que los
individuos aprendan a aprender, lo cual supone
ensearlos a pensar. Sin duda, los aprendizajes
de contenidos son indispensables en todos los
niveles educativos, pero deben enfatizarse,
adems, habilidades generales y especficas que
les permitan convertirse en aprendices activos,
capaces de acceder y manejar eficazmente,
diferentes tipos de contenidos curriculares.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 57
Crear una disposicin favorable al denominada Programa de Enriquecimiento
aprendizaje. Instrumental (PEI) ha sido utilizada con resultados
Estructurar el conocimiento para positivos en contextos educativos con grados
estructurar su comprensin. importantes de privacin sociocultural (grupos
Establecer la secuencia ms eficiente marginados, indgenas, entre otros).
para presentar los contenidos que se
deben aprender. Para este autor, la modificabilidad estructural
Especificar los procedimientos de cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo
recompensa y castigo, que procuran humano es un sistema abierto y controlable, que los
abandonar las motivaciones extrnse- cambios cognitivos y la inteligencia es modificable
cas a favor de las intrnsecas. a partir de procesos de experiencia e intervencin
La predisposicin favorable al cognitiva.
aprendizaje se alcanza cuando es
significativo. Las variables fundamentales que apoyan su teora
La motivacin es un factor determinante son las siguientes:
en el aprendizaje, solamente proviene
del valor que el estudiante le atribuye La inteligencia es resultado de la interaccin
al propio saber. entre el organismo y el ambiente. El coeficiente
intelectual (CI) se desarrolla, de acuerdo con las
Bruner concede particular importancia posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.
a la estructura de las asignaturas,
constituida por las ideas fundamentales El potencial de aprendizaje indica las posibilidades
y sus relaciones (su esquema), las cuales de un sujeto.
representan la informacin esencial de
un cuerpo de conocimiento. En con- La cultura que incluye los valores, creencias, con-
secuencia, el aprendizaje debe centrarse ocimientos, trasmitidos de una generacin a otra.
en las estructuras. Esta modalidad
de organizacin presenta ventajas La estructura de la inteligencia es modificable
como favorecer la comprensin y la por medio de la intervencin oportuna y de
memorizacin, ayuda, adems, a obtener la mediacin adecuada en el aprendizaje.
transferencias adecuadas y posibilita la Dicha mediacin implica el desarrollo de
aplicacin a nuevos problemas. ciertas capacidades y destrezas que facilitan la
modificacin de la estructura de la inteligencia,
Uno de los autores pertenecientes a la al transformar alguno de sus elementos. Por
corriente cognoscitivista ms moderna es ejemplo, la estructura de la inteligencia se puede
R. Feuerstein. Su modelo terico-prctico modificar por el aprendizaje de las Matemticas,
sobre la modificabilidad estructural siempre y cuando, se orienten al desarrollo de
cognitiva, presenta algunos aspectos dos capacidades bsicas: el razonamiento lgico
de particular inters en el desarrollo de y la orientacin espacio-temporal, por medio
los enfoques educativos centrados en el de destrezas como las de calcular, representar,
aprendizaje. medir, comparar, localizar, elaborar planos, entre
otras.
Su teora se enfoca al mejoramiento de
la capacidad de la inteligencia a travs La inteligencia es siempre susceptible de enri-
de modalidades de intervencin cognitiva. quecimiento, salvo en condiciones de lesin
La tcnica desarrollada por Feuerstein, orgnica grave.
58 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances ms lentos o
ms rpidos, pero siempre ser posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervencin es
adecuada.
La aplicacin de esta teora y de sus mtodos puede aportar elementos para atender de manera
pertinente la diversidad de capacidades y posibilidades de los jvenes inscritos en las instituciones
de educacin superior.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 59
aprendizajes, es necesario que La formacin se realiza mediante el aporte
alcance los niveles cognitivos de apoyos estratgicos como la conducta
que cada uno de los estadios de imitacin y el uso del discurso lingstico
de desarrollo supone. Vygotsky (preguntas, demandas, peticiones, explicaciones).
considera que es precisamente el El profesor induce, modela, clarifica, resume o
aprendizaje logrado a travs de hace preguntas. Por su parte, los estudiantes
la participacin en actividades proponen, ejercitan y practican las habilidades
organizadas y con el apoyo de que se pretenden ensear.
otros individuos ms preparados,
como se puede incidir en el Algunas de las metodologas ms interesantes
desarrollo de procesos cognitivos propuestas por el paradigma sociocultural se basan
ms complejos. en las ideas del tutelaje experto y del aprendizaje
cooperativo. La asimetra, derivada del mayor
La enseanza, debidamente dominio que tiene el profesor sobre los contenidos,
organizada, puede conducir a la hace que en un principio, tenga un papel directivo.
creacin de zonas de desarrollo En la medida en que conoce las competencias de los
prximo (ZDP), es decir, hace estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de
posible relacionar lo que el sujeto dilogo para negociar las ideas involucradas en el
es capaz de hacer ahora con lo aprendizaje de los contenidos. El profesor comienza
que ser capaz de hacer maana. a ceder el papel protagnico del proceso a los
estudiantes, hasta lograr un manejo ms autnomo
La enseanza consiste, en crear y autorregulado.
zonas de desarrollo prximo
con los alumnos, por medio de Otra modalidad es la enseanza prolptica. En esta
la estructuracin de sistemas de enseanza, los expertos, generalmente adultos,
andamiaje (sistemas de apoyo desarrollan las actividades propias de su oficio o
y ayuda) flexibles y estratgicos. actividad y el estudiante es observador. El nfasis
El profesor debe promover los radica en las interpretaciones del aprendiz, quien
procesos de apropiacin de los se esfuerza por dar sentido e inferir los propsitos
saberes y los instrumentos de del experto. Poco a poco se hace responsable, hasta
mediacin, socioculturalmente que alcanza niveles superiores de desempeo y
aceptados, para aprovechar competencia.
su influencia y estimular la
participacin de todos los Varios autores adscritos al paradigma plantean
estudiantes en un proceso de recomendaciones para que la intervencin conduzca
construccin colectiva. El concepto a los alumnos a aprendizajes verdaderamente
de andamiaje es importante por significativos:
las posibilidades que ofrece,
para promover el traspaso del Tratar de integrar las actividades que los
control sobre los contenidos de estudiantes realizan en contextos ms amplios y
un estudiante-novato, de manera con objetivos de mayor alcance, de manera que
que desarrolle las construcciones logren darles sentido.
necesarias para aprender los
contenidos. Promover la participacin y un nivel creciente de
implicacin de los alumnos en las tareas, mediante
la observacin, la crtica, la actuacin y el dilogo.
60 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Utilizar de manera pertinente y
explicita el lenguaje, con la intencin
de establecer una situacin de
intersubjetividad (profesor-aprendiz-
estudiante) apropiada, que permita
negociar significados, evitndose
incomprensiones en la enseanza.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 61
Algunos de sus representantes ms desta-
cados fueron A. Maslow, a quien se considera
el padre del movimiento, G. W. Allport y
particularmente, Carl Rogers.
62 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.7 Paradigma constructivista
Actualmente, en el plano internacional, el cons- realiza el individuo, fundamentalmente con
tructivismo, considerado un nuevo paradigma, est los esquemas que ya posee, es decir, con
ocupando un lugar destacado, tanto en la sicologa lo que ya construy en su relacin con el
como en la pedagoga y en la didctica. medio que lo rodea. De modo que, en este
proceso de construccin del conocimiento,
El constructivismo parte de la idea que el resultan determinantes las estructuras
conocimiento y el aprendizaje dependen del aporte previas que posee el individuo. Se asume
del sujeto al acto de conocer y aprender. Juega un que las estructuras cognitivas se van
papel fundamental la interpretacin que este hace integrando, desde las ms simples hasta
de acuerdo con sus marcos interpretativos. Su idea las ms complejas, producto de la actividad
fundamental sustenta que el conocimiento es el cognoscitiva del sujeto y del mecanismo de
resultado de una construccin personal del individuo equilibrio progresivo.
en interaccin con el medio.
Carretero (1993) destaca la importancia
El conocimiento y el aprendizaje no son, por lo de que el profesor preste atencin a las
tanto, un reflejo exacto del objeto del conocimiento. concepciones de los alumnos, tanto a las
Al respecto apunta Coll (2001b) El que poseen antes que comience el proceso
conocimiento y el aprendizaje de aprendizaje, como a las que se van
no son pues nunca el generando durante ese proceso. Este
resultado de una lectura proceso aporta al acto de aprender
directa de la experiencia, un conjunto de creencias, motivos
sino ms bien y conocimientos previos que
el fruto de la hacen diferente cada situacin
actividad mental de enseanza-aprendizaje.
constructiva
mediante la cual y Kraftchenko y Hernndez (1999)
a travs de la cual, sealan que en el constructivismo
las personas leemos se percibe la influencia de la
e interpretamos la sicologa gentica de Jean
experiencia. Piaget. Por otra parte, agregan
estas autoras, que dentro de esta
Lo anterior implica que corriente se aprecia la
cada persona construye influencia de los trabajos
su realidad, su represen- de J. Bruner, relacionados
tacin del mundo, en funcin de su viabilidad, por lo con el papel de la cultura en el desarrollo y
que no cabe, en la opcin constructivista, hablar de la relacin que establece entre los procesos
verdad absoluta, de objetividad del conocimiento cognitivos y toda la personalidad del sujeto
(Kraftchenko y Hernndez, 1999: 94). destacada en sus estudios sobre los estilos
de aprendizaje.
De lo anterior, se infiere que, tal y como seala
Carretero (1993), el conocimiento no es una Es importante resaltar que entre sus aspectos
copia de la realidad, sino una construccin que ms notables, se encuentra la existencia
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 63
de tal variedad de enfoques y criterios, que el mundo y no una realidad ontolgica objetiva,
su estudio deviene en una tarea compleja e no es, por lo tanto, un reflejo del mundo real.
interesante. El constructivismo es considerado De aqu se infiere que, segn los seguidores
por Coll (2001b) como la orientacin dominante de este constructivismo radical, el conocimiento
en la actualidad en sicologa de la educacin. no necesita ser verdadero, en el sentido de
Al respecto apunta este autor: No hay un relacionarlo con la realidad ontolgica, solo
solo constructivismo, sino diferentes tipos de necesita ser viable, en el sentido de que se
constructivismo, e ignorar este hecho puede acomode dentro de las restricciones del mundo
dar lugar a ambigedades y confusiones. real que limitan las posibilidades de actuar y
Por ello, no es posible hablar de constructivismo pensar en el sujeto.
sin precisar el tipo de constructivismo que se
trate, ya que entre ellos existen planteamientos En el criterio de Kraftchenko y Hernndez
tericos y propuestas de actuacin diferentes. (1999), lo anterior no significa que este tipo de
Este aspecto ha sido sealado por autores constructivismo niegue la existencia del mundo
como Gallego y Prez (1995) que afirman que real, sino que, no garantiza que el sujeto que
en el eclecticismo racional est la esencia del aprende alcance una representacin verdadera
constructivismo. de ese mundo y pueda compartirla con los
dems.
El constructivismo trivial es, segn Gallegos
(1995), una afirmacin simplista que reduce Taylor y Campbell (1993) aaden un tercer
la epistemologa constructivista a la expresin principio a los dos enunciados, el cual establece
de que todos los seres humanos construyen el que la realidad se construye inter-subjetivamente;
conocimiento. es decir, es socialmente negociado entre
sujetos que estn en condi-ciones de compartir
B. Jaworski (1996) habla de un construc- significados y perspectivas sociales en un
tivismo radical y de un constructivismo social. mundo vivencial comn; por lo tanto, reconoce
Adems, Ernest von Glasersfeld (1998) plantea el contexto sociocultural y socioemocional del
los criterios que sustentan el constructivismo aprendizaje e identifica al que aprende como un
radical que est fuertemente influido por la constructor interactivo de conocimientos.
teora de Jean Piaget y parte de dos principios
fundamentales: El constructivismo social es el ms aceptado
actualmente. Jaworski lo sustenta en los criterios
El conocimiento es construido y organizado de Paul Ernest (1996) que identifica dos aspectos
activamente por el sujeto. claves en su caracterizacin:
La funcin cognitiva es de adaptacin (tien-
de hacia el ajuste o la viabilidad) y sirve La construccin activa del conocimiento,
para la organizacin de la prctica y de la fundamentalmente la construccin de con-
experiencia del sujeto, y no para descubrir ceptos e hiptesis, sobre las experiencias y
una realidad ontolgica objetiva. conocimientos previos son las bases para
la comprensin y para la direccin de ac-
El segundo principio dirige la atencin hacia ciones futuras.
el hecho de que cada persona acumula sus
propias experiencias sobre el mundo y las El papel que juegan la experiencia y la
organiza a su manera. Esto implica que interaccin con el mundo fsico y el mundo
el conocimiento de cada sujeto refleja la social, en ambos casos se realiza mediante
organizacin personal de su experiencia sobre las acciones fsicas y los modos verbales.
64 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Por su parte Corral (1999) clasifica nuevas mediante un proceso de reorganizacin
los tipos de constructivismo en las tres interna.
categoras siguientes:
Por su parte, el construccionismo social y otros
Constructivismo duro: es el tipo de enfoques que sitan los procesos sicolgicos en el
constructivismo que considera que uso del lenguaje y en las prcticas lingsticas y
el conocimiento es producto de una discursivas, consideran que los procesos mentales
construccin individual. y de la mente no son propiedades individuales,
sino que tienen naturaleza social, se despliegan
Constructivismo medio: es el que y manifiestan en las relaciones sociales, en las
concibe el conocimiento como una prcticas socioculturales, en el uso del lenguaje, en
negociacin de las construcciones las prcticas lingsticas de la comunidad o en el
entre individuos. Aprende solo, pero mundo social.
mejor con la ayuda de otros.
A pesar de las variadas teoras constructivistas,
Constructivismo blando: para este tipo existe consenso en que, los que aprenden adquieren
de constructivismo el conocimiento significados por una activa seleccin y construccin
contina siendo una negociacin, acumulativa de su propio conocimiento, ya
pero no de carcter interindividual, sea por su actividad individual como social
sino social por su esencia. (Biggs, 1996).
Coll (2001b) seala como tipos de Kraftchenko y Hernndez (1999) analizan las
constructivismo: el constructivismo implicaciones del constructivismo en la prctica pe-
cognitivo (o constructivismo sicolgico) daggica. Sealan que, si el estudiante selecciona
y el constructivismo de orientacin el contenido, se minimiza la pertinencia del
sociocultural (Shuell, 1996; Prawat, contenido curricular determinado por los expertos,
1999; Coll, 2001b). Apunta que difieren lo que provoca consecuencias en la evaluacin
entre s en cuanto a la naturaleza del aprendizaje. En este marco, la escuela debe
(individual o social) de la construccin flexibilizar, diversificar los programas de estudio,
del conocimiento, por lo tanto, en para dar posibilidad de eleccin a los estudiantes.
la concepcin sobre el aprendizaje,
se condicionan los enfoques
lingsticos y sociolingsticos de
la cognicin y del aprendizaje.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 65
Por otra parte, cambia el papel del profesor La orientacin educativa. Esta concepcin
que ahora es tambin sujeto del aprendizaje est orientada a los problemas de la
y es visto por los estudiantes como un experto educacin y de las prcticas educativas
facilitador del aprendizaje. escolares, al proporcionar un marco
global de referencia, que parte de una
Implica que aunque el profesor asuma un papel visin constructivista del funcionamiento
ms o menos democrtico, no puede renunciar a sicolgico, que sirva como gua y orientacin
su papel de dirigente del proceso. La concepcin a los profesionales de la educacin.
constructivista de la enseanza y del aprendizaje
tiene una naturaleza social y cumple una funcin La visin bidireccional de las relaciones
socializadora en la educacin escolar. entre el conocimiento sicolgico y la
teora-prctica educativa. En esta visin
Considera que la clave del aprendizaje escolar el conocimiento sicolgico en el que
se encuentra en la actividad mental constructiva se apoya no est constituido por una
de los alumnos, en la dinmica interna de los teora determinada, con carcter nico
procesos de construccin del conocimiento y excluyente, sino que lo conforman una
y ve a los alumnos como los agentes y serie de principios explicativos de procesos
responsables ltimos de la construccin de sicolgicos dentro de los cuales estn el
significados sobre los contenidos escolares que desarrollo y el aprendizaje que, en mayor
constituyen la esencia del aprendizaje escolar o menor medida, estn comprometidos
(Coll, 2001b:164). con una visin con discrepancias entre s;
se complementan para analizar, explicar y
Tambin, considera que este proceso de cons- comprender los procesos de enseanza y
truccin individual es inseparable de la actividad aprendizaje escolar.
conjunta de profesores y estudiantes en el
escenario escolar cuando enfrentan las tareas
o se aproximan al estudio de los contenidos. Esta
idea la resume Coll (2001b) cuando apunta: la
construccin individual del conocimiento que
llevan a cabo los alumnos est inserta en y
es inseparable de, la construccin colectiva
que llevan a cabo profesores y alumnos
en ese entorno especfico culturalmente
organizado que es el aula.
66 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Por otra parte, estas relaciones entre el conocimiento sicolgico, la teora y prctica
educativa se dan en ambas direcciones, estn mediadas por la naturaleza y funciones
de la educacin escolar y las particularidades de las situaciones escolares de enseanza
y aprendizaje. Son interpelados, tanto el conocimiento psicolgico en el que se apoya
este enfoque, como la teora y la prctica educativas que le corresponden. Ello conduce
a una mejor comprensin de la educacin escolar y a conformar un marco psicolgico
global de referencia para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje.
2. Aprendizaje significativo
Para complementar los diferentes paradigmas
tratados anteriormente, se presenta el siguien-
te resumen de las principales corrientes si-
colgicas que han influido en la enseanza
y el aprendizaje en las lti-
mas dcadas, las cuales
se representan en el
siguiente mapa:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 67
68
Enfoques tericos al
aprendizaje y enseanza
modelan la facilitan la
idea bsica construccin construccin
cognitiva cognitiva
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
por ejemplo
Aprendizaje
significativo
nuevos significados nuevos significados
Estructura cognitiva
A. Aprendizaje significativo de
Aprendizaje Aprendizaje
David Ausubel (Visin clsica) significativo
mecnico
Esta teora se apoya en la famosa consideracin
que Ausubel hace en la que sintetiza su Enseanza potencialmente
concepcin de la enseanza: Significativa
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 69
El aprendizaje no es significativo o mecnico, no se trata de una dicotoma. Gran parte del proceso
de aprender tiene lugar en la zona gris. El aprendizaje significativo es progresivo (Moreira, 2011).
Dado que el aprendizaje significativo macin del conocimiento adquirido (Ausubel, 1963,
requiere del conocimiento previo, rele- 2000).
vante para dar significado al nuevo cono-
cimiento, este debe estar presente en la En la evaluacin del aprendizaje significativo, los tests
estructura cognitiva del aprendiz. Cuando de comprensin deben, como mnimo, ser escritos de
esto no ocurre se requiere un organizador manera distinta y ser presentados en un contexto distinto
previo. Para Ausubel, la principal funcin al encontrado originalmente, en el material educativo.
de un organizador previo es servir de
puente entre lo que el alumno ya sabe Sin embargo, en la prctica es mejor entender la
y lo que debera saber para que pueda evaluacin en trminos de:
adquirir de manera significativa el nuevo
conocimiento. Bsqueda de evidencias (el aprendizaje significativo
es progresivo, no lineal), trabajar en la zona gris.
Sin embargo, posiblemente, los orga- Recursividad (permitir que el alumno repita las
nizadores previos son ms eficaces como actividades evaluativas, aprovechar el error).
recurso didctico, para explicitar la rela- Situaciones nuevas presentadas progresivamente
cionabilidad del nuevo material con los (el alumno no est acostumbrado trabajar con
conceptos subsumidores ya existentes en situaciones nuevas).
la estructura cognitiva del alumno. (Fre-
cuentemente, el alumno tiene los sub- No todo el aprendizaje significativo se produce de la
sumidores, pero no percibe su relacin misma manera en el aprendiz, no siempre la mente se
con nuevos conocimientos). organiza del mismo modo cuando atribuye significados
a los conocimientos. Se
La mejor manera de evitar la simulacin pueden considerar dis- Aprendizaje Derivativo
del aprendizaje significativo, es formular tintas formas de apren- subordinado
cuestiones y problemas de una manera dizaje significativo: (asimilacin) Correlativo
nueva que requiera la mxima transfor-
70 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje subordinado: el conocimiento previo funciona como punto de anclaje para el nuevo
conocimiento, en un proceso como el esquematizado en la figura. Esta es la forma ms comn
de aprendizaje.
residuo:
subsumidor
modificado
Diferenciacin progresiva: se
programa, de acuerdo con ese
principio, las ideas ms generales,
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 71
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora estn representadas esquemticamente
en la siguiente.
Conceptos ms generales
ms inclusivos
Conceptos intermedios
Conceptos especficos
poco inclusivos
En la figura anterior, las lneas ms fuertes sugieren la direccin que se recomienda para la
diferenciacin progresiva de conceptos. Las lneas ms claras sugieren la reconciliacin
integradora: para alcanzarla de manera eficaz, se debe descender de los conceptos generales
hacia los particulares y subir otra vez hasta los generales (Moreira, 2006).
Organizacin
secuencial Consolidacin
72 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Significado Significado
lgico psicolgico
tiene adquiere
Material Estructura cognitiva Disposicin
potencialmente condicin preexistente condicin
para aprender
significativo (subsumidores relevantes)
Aprendizaje
significativo
tipo
Representacional tipo
tipo forma
forma
Proposicional forma
Conceptual
Subordinado
estrategia (subsuncin; Superordenado Combinatorio
asimilacin)
principio
principio
Diferenciacin
Organizador progresiva Reconciliacin
avanzado integradora
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 73
La evaluacin tambin es un lugar comn del evento educativo. Es decir, son cinco los lugares
comunes de la educacin: aprendiz (aprendizaje), profesor (enseanza), conocimiento (plan de
estudios), contexto (medio social) y evaluacin (del aprendizaje, de la enseanza, del plan de
estudios y del contexto).
Determinacin
de la estructura Aprendizaje
conceptual de lo que significativo;
va a ser enseado. crecimiento
cognitivo y afectivo
Enseanza, tomando en del alumno.
Organizacin del contenido
cuenta la estructura cognitiva
tomando en cuenta su
del alumno, la consolidacin,
estructura conceptual, el uso
Identificacin de y el uso de estrategias y los
de organizadores avanzados,
los subsumidores mtodos instruccionales
la diferenciacin progresiva,
relevantes. que faciliten el aprendizaje
la reconciliacin integradora
significativo de la estructura
y las relaciones naturales
conceptual de la materia de
de dependencia entre los
enseanza.
tpicos.
Averiguacin de la
estructura cognitiva
del alumno. Evaluacin del
aprendizaje de la
retroalimentacin instruccin.
Instruccin-
complementaria,
es necesaria.
Novak propone varios principios en su teora, de los cuales merecen ser destacados los siguientes:
Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y
evaluacin.
Pensamientos, sentimientos y acciones estn interrelacionados, positiva o negativamente.
El aprendizaje significativo requiere:
-- Disposicin para aprender.
-- Materiales potencialmente significativos.
-- Algn conocimiento relevante.
Las actitudes y los sentimientos positivos, relacionados con la experiencia educativa, tienen sus
races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.
El conocimiento humano se construye; el aprendizaje significativo subyace a esa construccin.
74 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Eventos
educativos
implican son
Aprendiz
Acciones
intercambio de intercambo de
subyace
significados significados y
actuar
Profesor Pensamientos Sentimientos
significados pensar
sentir
aceptados Aprendizaje
integradas en integrados
interdependientes significativo
Conocimiento conduce al
significados Empoderamiento
contextuales humano
posibles estrategias
facilitadoras
Contexto
considera
En el mapa anterior queda claro que los mapas conceptuales y diagramas V son posibles estrategias
facilitadoras del aprendizaje significativo, es decir, no estn necesariamente asociados a ese tipo
de aprendizaje. Depende de cmo se utilicen.
El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el aprendizaje significativo de
nuevos conocimientos.
Los significados son contextuales; el aprendizaje significativo no implica adquisicin de
significados correctos.
Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son resistentes al cambio.
La enseanza debe ser planeada, de manera que facilite el aprendizaje significativo y propicie
experiencias afectivas positivas.
La evaluacin del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje significativo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 75
Profesor Materiales educativos degenerativas son autocontenidas e interfieren en la
Profesor Alumno concrecin de la relacin tridica.
Alumno Alumno (Profesor
Profesor) El producto de la relacin entre el profesor, los materiales
Alumno Materiales educativos educativos y el alumno est constituido por los significados
compartidos:
Cada una de estas relaciones puede
ser educativa o degenerativa. Las La enseanza se logra cuando el significado del material
primeras corresponden a las que se que el alumno capta, tiene el significado que el profesor
establecen manteniendo un lugar en pretende que ese material tenga para el alumno
la relacin tridica. Las relaciones (op. cit., p. 81).
Profesor Materiales
educativos
lenguaje contexto
Gowin ve una relacin tridica entre Un episodio de enseanza tiene lugar cuando
profesor, materiales educativos y alumno. profesor y alumno logran compartir significados.
Para l, una situacin de enseanza- Usando materiales educativos del plan de
aprendizaje se caracteriza por compartir estudios, profesor y alumno buscan coherencia
significados entre alumno y profesor, con de significados.
respecto a conocimientos vinculados por En una situacin de enseanza, el profesor acta
los materiales educativos del plan de de manera intencional para cambiar significados
estudios. de la experiencia del alumno, utilizando materiales
educativos del plan de estudios.
El modelo tridico de enseanza que Si el alumno manifiesta una disposicin para el
postula Gowin se puede describir aprendizaje significativo, acta intencionalmente
atendiendo a los siguientes postulados o para captar el significado de los materiales edu-
premisas: cativos.
76 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El objetivo es compartir significados. El profesor es responsable de verificar si los
El profesor le presenta al alumno los signifi- significados que el alumno capt son los
cados ya compartidos por la comunidad con compartidos por la comunidad de usuarios.
relacin a los materiales educativos del plan El alumno es responsable de verificar si los
de estudios. significados que capt son los mismos que
El alumno, a su vez, le devuelve al profesor el profesor pretenda que captase, es decir,
los significados que capt. los significados compartidos en el contexto
Si no se llega a compartir significados, el de la materia de enseanza.
profesor debe, otra vez, presentar, de otro Si se llega a compartir significados, el alumno
modo, los significados aceptados en el est en condiciones de decidir si quiere o no,
contexto de la materia de enseanza. aprender significativamente.
El alumno, de alguna manera, debe La enseanza requiere reciprocidad de
externalizar, nuevamente, los significados responsabilidades, sin embargo, aprender
que capt. significativamente es una responsabilidad del
El proceso puede ser ms o menos largo, pero alumno que no puede ser compartida con el
el objetivo es siempre compartir significados. profesor.
Profesor y alumno tienen responsabilidades Si se llega a compartir significados, el alumno
distintas en ese proceso. est en condiciones de decidir si quiere o no,
aprender significativamente.
dialogan
Alumno negocian Profesor
debe buscar
ya domina los
captar los
Significados
debe presentar una Organiza y hace la
compartidos por una
intencionalidad para el mediacin del
comunidad de usuarios
implica facilita la
captacin de captacin de
Figura 28. Esquema para la captacin de significados en un episodio de enseanza (Moreira, 2011).
La figura siguiente sugiere que la relacin gowiniana que se expres en la figura anterior
podra ser cuadrtica, es decir, la mediacin que viabiliza la captacin de significados no sera
solamente humana (de la persona, del profesor) y semitica (del lenguaje, de la palabra), sino
tambin, informtica (del ordenador).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 77
Alumno interaccin computacional Ordenador
presenta y media
capta la captacin de
78 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Los teoremas-en-accin y conceptos-en-accin implcitos (conocimiento implcito) pueden
obstaculizar el aprendizaje significativo.
La interaccin social es importante para que este conocimiento implcito se explicite y se
negocie.
La teora de los campos conceptuales muestra que el aprendizaje significativo es progresivo. Hay
una relacin dialctica entre la conceptualizacin y el dominio de un campo conceptual. A medida
que domina ms situaciones, en crecientes niveles de complejidad, ms conceptualiza el sujeto
y viceversa. Es decir, cuanto ms conceptualiza, ms situaciones domina. Y en esa dialctica,
el aprendizaje se hace cada vez, ms significativo, los subsumidores quedan ms elaborados,
ms ricos, ms diferenciados y ms capaces de dar significados a nuevos conocimientos.
Complejidad
Campos
conceptuales
Significante requieren de
tienen
involucran o se
conceptualizacin Aprendizaje constituyen en
significativo
implica de
construccin dominio
Progresividad
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 79
2.5 La pedagoga de Paulo Freire
Para este pensador, la ped- En contraposicin a esta y conocimientos. El saber
agoga del oprimido es la forma de entender la ense- es una donacin de los que
pedagoga de la liberacin, anza, Freire (1988) critica se creen sabios a los que
la pedagoga de los hombres la educacin bancaria, creen que no saben nada
es la lucha por su liberacin porque anula el poder (Freire, 1988, pp.58-59),
(Freire, 1988). Es tambin creador de los educandos definindose los papeles de
una pedagoga de la pregun- o lo minimiza, estimulando educador y educando como
ta, que puede vivirse, tanto su ingenuidad y no su criti- sigue:
en la escuela como en la lu- cidad. En la concepcin
cha poltica, sustancialmente bancaria, la educacin
democrtica y antiautoritaria es el acto de depositar o
(Gadotti, 2001). transferir, transmitir valores
El educador El educando
- El que educa - El que es educado
- El que sabe - El que no sabe
- El que piensa - El pensado
- El que disciplina - El disciplinado
- El que opta - El que sigue la prescripcin
- El que elige el contenido - El que se acomoda al contenido
- El que acta - El que tiene la ilusin de actuar
- El sujeto del proceso - Mero objeto
- Identifica la autoridad del saber con
- El que debe adaptarse, someterse.
la autoridad funcional
En la concepcin bancaria, la educacin hace an ms pasivos a los sujetos que ya son seres
pasivos, que se adaptan al mundo. Considera que cuanto ms adaptados, tanto ms educados
(op. cit., p.63). Actualmente, cuando el discurso pedaggico y poltico es el aprender a aprender y
la enseanza centrada en el alumno, la concepcin de educacin bancaria de Freire lleva, como
mnimo, a una reflexin sobre qu es la escuela y sobre cmo debera ser para ser coherente con
ese discurso.
80 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En esa perspectiva, la educacin domesticacin. El educador freireano dirige los trabajos del
autntica no se hace del educador educando para, con l, sobrepasar su ingenuidad inicial.
para el educando o del educando para Es un educador directivo, libertador, no manipulador,
el educador, sino del educador con el opresor o domesticador. De este modo, se delimitan
educando. La educacin, entonces, claramente el papel del educador y del educando.
debe ser dialgica, problematizadora.
En ese proceso preguntar es la propia esencia del conocer.
En la educacin bancaria, estu- El acto de preguntar est ligado al acto de existir, de ser, de
diar es memorizar los contenidos investigar, de conocer, de hacer preguntas que provocan
mecnicamente, sin significado. la generacin de conocimiento en quienes se las plantean.
La comprensin y la significacin
no son requisitos, la memo- En la educacin bancaria, el educador es quien pregunta
rizacin s. y exige respuestas memorizadas del alumno. Sus
preguntas generalmente son preguntas que no se hacen
En la educacin dialgica, estu- los educandos. En la educacin dialgica, el educando es
diar requiere la apropiacin de quien debe preguntar, cuestionar. Pero no significa que el
significados de los contenidos, educador sea un repositorio de respuestas ni que existan
la bsqueda de relaciones entre respuestas definitivas. No hay respuestas definitivas, todas
los contenidos; y los aspectos son provisionales. Lo importante es el preguntar que lleva
histricos, sociales y culturales del al conocer, que tampoco es definitivo.
conocimiento. Requiere tambin,
que el educando se asuma Este cuestionamiento generador de conocimiento no se
como sujeto del acto de estudiar logra con cualquier conciencia:
y adopte una postura crtica y
sistemtica. Estudiar, conocer y La conciencia ingenua tiende a un simplismo en la
preguntar son acciones que van interpretacin de los problemas, a aceptar formas
indisolublemente unidas, si se gregarias o masificadoras del comportamiento, a ser
pretende una educacin autntica. dbil en la discusin de los problemas, a aceptar la
realidad como inmutable, a presentar comprensiones
El educador debe salir de la posicin mgicas.
de detentor de todo el saber y
considerar al educando tambin, La conciencia crtica, por el contrario, no se satisface
como portador de saberes. Sin con apariencias, reconoce que la realidad es mutable,
embargo, eso no significa que sea es indagadora, intensamente inquieta, busca verificar
igual al educando. Educador y los argumentos, no acepta explicaciones mgicas,
educando son diferentes, pero esa ama el dilogo, est siempre dispuesta a revisiones.
diferencia no puede ser antagnica. El desarrollo de la conciencia crtica estara vinculado
El educador debe dirigir el estudiar a otra escuela, en la que predominase una pedagoga
del educando, pero sin autoritarismo de la autonoma.
y sin conducta licenciosa por parte de
los alumnos. Paulo Freire siempre se ha destacado por defender una
pedagoga libertadora, por una educacin poltica. En
El proceso educativo es siempre su obra Pedagoga de la autonoma: saberes necesarios
directivo, incluso en una educacin para una prctica educativa (2007), se pueden encontrar
libertadora, pero esa directividad no muchos principios sobre la docencia.
debe ser confundida con mando, con
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 81
No hay docencia sin discencia: implica tenidos de la enseanza, restringe la
que quien ensea aprende al ensear y libertad del educando y su capacidad
quien aprende ensea al aprender; que de aventurarse. No forma, domstica.
ensear no existe sin aprender y viceversa
Este principio incorpora otros, por ejemplo: - Ensear es una especificidad humana.
82 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Educando
Memorizar
contenidos sin Apasivadora Problematizadora Estudiar,
significado conocer
preguntar
Educador
Ensear exige Ensear no Ensear es una Ensear Ensear exige Ensear exige seguridad,
reflexin sobre es transferir especificidad exige disponibilidad competencia profesional
la prctica conocimientos humana criticidad para el dilogo y generosidad
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 83
Por el contrario, las estrategias intelectuales La escuela an transmite la ilusin de
de supervivencia en la actualidad, dependen la certeza, pero est actualizndose tec-
de conceptos como relatividad, probabilidad, nolgicamente, compitiendo con otros
incertidumbre, funcin, causalidad mltiple mecanismos de difusin e informacin y,
(o no-causalidad), relaciones no simtricas, preparando, aunque en forma velada o tal
grados de diferencia e incongruencia. vez sin darse cuenta, al alumno para la so-
ciedad de consumo, para el mercado, para
Sin embargo, an se transmite el conocimiento, la globalizacin.
desestimulando el cuestionamiento. El discurso
educativo puede ser otro, pero la prctica escolar El aprendizaje significativo se caracteriza por
sigue sin fomentar el aprender a aprender, que la interaccin entre el nuevo conocimiento y el
le permitira a la persona enfrentar el cambio conocimiento previo. En ese proceso, que no
en forma fructfera y sobrevivir. es literal ni arbitrario, el nuevo conocimiento
adquiere significados para el aprendiz y el
Algunos de los nuevos conceptos que no conocimiento previo queda ms enriquecido,
fomentan el aprender a aprender que podran ms diferenciado, ms elaborado en relacin
unirse a la lista de Postman y Weingartner son con los significados ya presentes y, sobre todo,
los siguientes: ms estable.
84 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprender que el significado est en las Aprender a partir de diferentes estrategias
personas, no en las palabras (Principio de de enseanza (Principio de la no utilizacin
la conciencia semntica). de la pizarra; del abandono de la narrativa).
Aprender que el ser humano aprende
corrigiendo sus errores (Principio del Estos principios estn diagramados en el
aprendizaje por el error). mapa conceptual siguiente. En este mapa se
Aprender a desaprender, a no utilizar sugiere que el aprendizaje significativo crtico
conceptos y estrategias irrelevantes para la es tambin una pedagoga de la autonoma,
sobrevivencia (Principio del desaprendizaje). una pedagoga de la liberacin, en la que el
Aprender que las preguntas son instrumentos aprendizaje significativo de los contenidos:
de percepcin, que las definiciones y declarativos, procedimentales y actitudinales
las metforas son instrumentos para curriculares es indispensable.
pensar (Principio de la incertidumbre del
conocimiento).
Conocimiento
Predisposicin condicin variable ms previo
para aprender para importante
Aprendizaje
Materiales condicin significativo no arbitraria,
potencialmente para no literal Interaccin
significativos cognitiva
necesario para
Contenidos Aprendizaje
de es tambin Pedagoga de
curriculares significativo una la autonoma
crtico
aprendiz
como
desaprendizaje
perceptor conciencia
incertidumbre
no centralidad represen- semntica
aprendizaje del abandono de
interaccin social y de libro de tador conocimiento
texto por error la narrativa
cuestionamiento
conocimiento
como lenguaje
En la El ser El significado El ser
enseanza, En la El ser En el El conocimiento En la
humano est en las humano aprendizaje, depende de enseanza,
priorizar enseanza, humano aprende
usar distintos percibe y personas no usar las preguntas, usar distintas
preguntas representa vive en el no en las corrigiendo
en lugar de materiales lenguaje conceptos y definiciones estrategias
el mundo palabras y errores estrategias y metforas didcticas
respuestas educativos
objetos irrelevantes utilizadas
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 85
implicaciones para la enseanza de un cuerpo fuera del contexto del aprendiz deben ser
de conocimientos, en situacin formal de trabajadas progresivamente en crecientes
enseanza presencial o a distancia: niveles de complejidad.
86 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
y se deben diferenciar progresivamente en trminos de detalles, especificidades, formalismos. Es
ms fcil para el que aprende captar partes de un todo, si ya tiene idea de ese todo (Ausubel).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 87
Captulo 3
La formacin del INTECAP para
el aprendizaje significativo
1. Enfoques empleados
El aprendizaje es fundamental para el progreso de la humanidad, para la prosperidad
econmica, el bienestar social, la realizacin personal y para velar por un planeta sostenible.
Los nuevos contextos requieren formar personas y trabajadores que se incorporen al mercado
laboral con capacidades de accin e interaccin que les permitan realizar su trabajo con xito.
Profesionales con conocimientos tcnicos y tambin con la capacidad de adaptarse a un contexto
tecnolgico y cambiante, que sean innovadores, posean una identidad propia y lo ms relevante,
comprometidos en aprender a aprender.
Es importante aceptar que ha cambiado el paradigma del proceso educativo; las estrategias
de formacin y de aprendizaje; la estructura de productos de la oferta formativa y las metas.
La formacin profesional se ha trasladado de lo tradicional a los mtodos basados en experiencia;
de las estrategias centradas en el instructor a las centradas en el participante; de un currculo
rgido a uno flexible; de estar focalizado en el contenido a estar centrado en el aprender a
aprender y en la competencia profesional.
El cambio requiere del rediseo y de la adaptacin de los mtodos, las actividades, los
contenidos y las metas que responden a la formacin profesional y su vnculo con la sociedad.
Este rediseo implica un currculo que fomente la capacidad integral de los participantes y que
aplique mtodos que propicien una efectiva insercin laboral.
88 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.1 Enfoque de sistemas
1.1.1 Marco conceptual
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 89
En cualquier sistema se pueden encontrar cuatro Los sistemas cerrados son completamente
elementos bsicos para su funcionamiento: estructurados, sus elementos y relaciones se
combinan de una manera peculiar y rgida
Entradas o insumos: abastecen al sistema de que produce una salida invariable, como las
lo necesario para cumplir su misin. mquinas.
90 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3) Reactivos ambiente. Por ejemplo, el cuerpo humano es un sistema
dependiente porque necesita de las piernas para caminar.
Funcionan en respuesta al estmulo
de otro. Por lo tanto, necesitan de 2) Independientes
otros sistemas para responder o
funcionar. Regidos por ellos mismos pueden modificarse porque
tienen libertad para decidir, lo cual supone un grado de
D. Segn su movilidad evolucin. Por ejemplo, el aire.
interna
3) Interdependientes
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 91
Identificacin del problema. evala sin tener en cuenta los objetivos ni los
Determinar alternativas de solucin. procedimientos.
Seleccionar una alternativa.
Puesta en prctica de la alternativa B. Equifinalidad
seleccionada.
Determinar la eficiencia de la realizacin.
Revisar cuando sea necesario cualquiera de Es la propiedad de conseguir por caminos
las etapas del proceso. diferentes, determinados objetivos, con
independencia de las condiciones individuales
que posea el sistema.
Los sistemas y la teora de sistemas son de
suma importancia ya que formulan los pasos Los objetivos deben ser igualmente logrados,
para llevar a cabo una determinada accin aunque varen determinadas condiciones del
de manera ordenada y concisa, lo que evita sistema. En educacin, se habla de la variedad
futuros errores. de estmulos, de diferentes mtodos de trabajo,
de creatividad en las actividades, siempre en
funcin de los objetivos por lograr.
92 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
D. Adaptacin F. Informacin
Debido a la retroaccin, los sistemas Todo sistema, si es abierto, puede innovar, cambiar y
abiertos se comportan en una forma aprender conductas, de acuerdo con las informaciones
caracterstica, que evita desviaciones que recibe del medio a travs de sus entradas.
que pondran en peligro su proceso
teleolgico.
G. Importacin de energa
El proceso es necesario investigarlo
y analizarlo constantemente para
Las personas o grupos humanos que forman los sistemas
que se pueda afirmar que se
abiertos aportan ideas, acciones, trabajos, opiniones
est evaluando para su posterior
y cultura que amplan la energa que puede tener con
enriquecimiento, mejora o puesta al
anterioridad el mismo sistema.
da. Cuando se imparte una clase, los
datos que provienen de la retroaccin
En las aulas para la formacin profesional ocupacional
o retroalimentacin son los que
de adultos se encuentran profesionales de todo tipo, que
permiten, en cualquier momento del
pueden y deben aportar sus experiencias, conocimientos
proceso, captar la atencin, cambiar
y diferentes visiones de una misma realidad. La
un mtodo, una tcnica, un recurso
contribucin que los alumnos hacen a la metodologa de
o una tarea.
trabajo, no solamente ayuda a que sea ms eficaz sino
que al mismo tiempo ampla la motivacin y refuerza
Mcluhan, afirma que la retroaccin
el inters por la accin formativa.
implica participacin. La demo-
cratizacin de las relaciones entre
profesores y alumnos en las aulas, H. Entropa
tiene su base en los procesos
retroactivos. En estas relaciones se
puede enfatizar para prevenir, prever, En sentido figurado entropa significa desorden. En la
disear, programar o preparar la terminologa de los sistemas, el desorden lleva a la muerte
accin formativa. o desintegracin del sistema. Se define entropa como la
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 93
tendencia a importar ms energa de la necesaria. Sin mecanismos eficaces de retroalimentacin,
el sistema va degenerndose, consumindose, hasta que muere.
Cuando no existen objetivos claramente definidos o no se ajustan los procesos a los intereses de los
alumnos, la informacin que se imparte es ms por el deseo del profesor y no porque la sociedad
lo demande. Cuando los recursos no se utilizan con seriedad y eficacia o cuando no se evalan
los resultados con el fin de retroalimentar el sistema, este muere sin remisin.
I. Homeostasis
94 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el proceso de la investigacin cientfica
se utilizan diversos mtodos y tcnicas 1.2.3 Metodologa
segn la ciencia particular de que se
trate y de acuerdo con las caractersticas
concretas del objeto de estudio.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 95
se le considera como un procedimiento C. El mtodo deductivo o
auxiliar del anlisis racional.
inferencia deductiva
Consiste en la determinacin de las caractersticas
B. El mtodo sinttico
de la realidad que se investiga por derivacin o
consecuencia de las caractersticas; por enunciados
Es el proceso de razonamiento que contenidos en proposiciones; por leyes cientficas de
tiende a reconstruir un todo, a partir carcter general formuladas previamente.
de los elementos diferenciados por el
anlisis; se trata, en consecuencia, de Los partidarios de este mtodo sealan que toda
hacer una explosin metdica y breve. explicacin verdaderamente cientfica tendr la
La sntesis es un procedimiento mental misma estructura lgica, estar basada en una
que tiene como meta la comprensin ley universal, junto a esta, aparecer una serie de
exacta de la esencia de lo que se conoce condicionantes iniciales o premisas, de las cuales se
en todas sus partes y particularidades. deducen las afirmaciones sobre el fenmeno que se
quiere explicar.
La sntesis no representa solo la
reconstruccin mecnica del todo, ya que Es un tipo de razonamiento que lleva:
no permitira avanzar en el conocimiento;
implica llegar a comprender la esencia, De lo general a lo particular.
conocer sus aspectos y relaciones bsicas De lo complejo a lo simple.
en una perspectiva de totalidad. Engels,
afirma que no hay sntesis sin anlisis, ya
que este ltimo proporciona la materia D. El mtodo inductivo o
prima para realizar la sntesis. inferencia inductiva
La sntesis va de lo abstracto a lo concreto. Parte de la observacin y la experimentacin de
Esto significa que los elementos aislados hechos concretos para llegar a una conclusin
se renen y se obtiene un todo concreto general. Con la induccin se formulan leyes generales
real (por ejemplo, el agua) o un todo sobre el comportamiento de los objetos a partir de la
concreto de pensamiento (una hiptesis observacin de casos particulares.
o Ley). La finalidad del pensamiento
terico es el movimiento permanente Este mtodo consiste en observar, estudiar y conocer
hacia una comprensin terica cada vez las caractersticas generales o regulares que se
ms concreta. aprecian en diversos hechos o realidades para
formular, a partir de ellas, una proposicin o ley
El anlisis y la sntesis se contraponen cientfica de carcter general.
en cierto momento del proceso, pero en
otro se complementan, se enriquecen; Es un modo de razonar que lleva:
uno sin el otro no puede existir, ya que
ambos se encuentran articulados en De lo particular a lo general.
todo el proceso de conocimiento. De una parte a un todo.
96 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Inducir es ir ms all de lo evidente. La gene- determinada realidad internacional, pero
ralizacin de los eventos sirve como estructura irrelevantes para la formulacin de leyes
de todas las ciencias experimentales, ya que cientficas con carcter de generalidad.
se basan en la observacin de un fenmeno y
posteriormente, se realizan las investigaciones Este mtodo permite descubrir de un modo
y experimentos que conducen a los cientficos a sencillo qu elementos de la realidad cumplen
una generalizacin. las condiciones de necesidad y suficiencia,
pues deben pertenecer exclusivamente a
La diferencia fundamental entre el mtodo la categora de los elementos comunes,
deductivo y el mtodo inductivo radica en que el restringiendo el campo de los fenmenos
primero aspira a demostrar, mediante la lgica susceptibles de ser considerados como cau-
pura, la conclusin en su totalidad a partir de sas originarias y con ello, las hiptesis bsicas
unas premisas, para garantizar la veracidad de que se pueden formular como fundamento de
las conclusiones, de lo contrario se invalida la la investigacin.
lgica aplicada.
Finalmente, en la medida que el mtodo
comparativo se aplique a una misma realidad
E. El mtodo comparativo internacional en momentos temporales
diferentes, permitir captar la dimensin
dinmica en trminos histricos de esa
En este mtodo se contrastan los principales realidad, al diferenciar los sucesos o variables
elementos (constantes, variables y relaciones) estructurales, que solo cambian a largo plazo,
de la realidad que se investiga con los de otras de los estrictamente coyunturales.
realidades similares ya conocidas.
A travs de la distincin de
los elementos comunes
y de los particulares se
pueden diferenciar aquellos
fenmenos que constituyen
las causas originarias, de los que simplemente
son causas intervinientes o simples elementos
circunstanciales, caractersticos de una
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 97
1.3 Enfoque de procesos
1.3.1 Marco conceptual
Proceso
Entradas Salidas
Cuando es necesario explicarlo, antes es vital indicar cmo se compone, ya que posteriormente, la
atencin podr centrarse en cada uno de los resultados. Esto con la finalidad de conocer y analizar
el control del conjunto de actividades y organizar la obtencin de resultados.
Este enfoque permite conducir hacia una organizacin centrada en actuaciones tales como:
El enfoque basado en procesos enfatiza cmo los resultados que se desean obtener se pueden
alcanzar de manera ms eficiente si se consideran las actividades agrupadas entre s. Asimismo,
dichas actividades deben permitir una transformacin de unas entradas en salidas y en dicha
transformacin se debe aportar valor, al mismo tiempo que se ejerce un control sobre el conjunto
de actividades.
98 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Modelo de Proceso ISO 9000
Mejora Continua del Sistema
de Gestin de la Calidad
Responsabilidad
C de la Direccin S C
a
l t l
R i
i e s
i
e q Medida, Anlisis f e
Gestin de
u a
n i
Recursos Mejora
c
n
t s c t
i i
e t e
s o Realizacin de n s
Entradas Salidas Producto
s Productos y
Servicio
Servicios
Sistema de Gestin
de la Calidad
Todo proceso debe evidenciar un ciclo de mejora continua, basado en el ciclo PHVA:
Planificacin
Ciclo de
Control mejora Desarrollo
continua
Verificacin
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 99
Asimismo, se debe realizar una des- En el planteamiento de un
cripcin de las etapas de este ciclo, proceso deben considerar-
las cuales contemplan: se los siguientes factores
principales:
Procesos estratgicos
Procesos de apoyo
Procesos de planificacin
Procesos de realizacin
de producto
Procesos de medicin
y anlisis
Niveles de
Tema 1 Tema 2 Tema n las unidades
didcticas
Nivel agrupacin
Subtema 1 Subtema 2 Subtema n de contenidos
Nivel de la
Prrafo 1 Prrafo 2 Prrafo n articulacin de
la idea
Un mapa tiene que ser relevante y completo. La relevancia evitar los mapas triviales o equivocados
conceptualmente. La completitud obliga a no dejar de lado ningn componente significativo.
Adems debe estar equilibrado visualmente y ayudar a captar las ideas mediante la distribucin
espacial y las caractersticas grficas.
Pueden ser aplicados en cualquier aspecto Los mapas mentales pueden resultar creativos,
de la vida profesional y personal, ya que ya que tienden a generar nuevas ideas y aso-
el perfeccionamiento del aprendizaje y en ciaciones no tomadas en cuenta, anteriormente.
la obtencin de un pensamiento ms claro
y profundo mejoran significativamente el
rendimiento de las personas.
Salvar rboles
Fomentar la
creatividad
Comunicar
Ahorrar tiempo
Planificar
Solucionar
problemas
Tener una visin global Para qu sirven los
de las cosas
mapas mentales
Concentrarse
Recordar mejor
Formulacin de problemas
2.3.2 Tcnica de Grupo Nominal (TGN) Establecimiento de metas y
prioridades
Identificacin de soluciones.
Consiste en formular problemas o en identificar las
soluciones de manera grupal, preferentemente con Se recomienda utilizarla cuando
grupos interdisciplinarios, respecto a una situacin o existe incertidumbre en los datos, los
pregunta especfica para realizar posteriormente, el cuales se encuentran dispersos o se
anlisis de las mismas y buscar el acuerdo general carece de ellos.
Las situaciones de aprendizaje no son siempre las mismas, se construyen de acuerdo con los
conocimientos que el participante debe aprender y con las caractersticas que estos saberes
presentan. Por ello, se debe innovar continuamente y remodelar los procedimientos, aunque el
objetivo final siga siendo ensear y transmitir una serie de capacidades y valores.
Las situaciones de aprendizaje no deben plantear un mtodo, una estrategia didctica o una
actividad nica; por el contrario, debe presentarse como un conjunto variado de actividades que
enriquecen el aprendizaje.
A. Actividades
Para alcanzar los objetivos es fundamental Se debe fomentar el trabajo en equipo, las
adoptar nuevas formas de organizacin, plani- buenas relaciones interpersonales y el apoyo
ficacin y administracin de recursos humanos. a los diferentes procesos administrativos de la
institucin. Flexibilizar las estructuras operativas
Asimismo, se requiere de: y administrativas de la institucin, impulsar el
control descentralizado y reorganizar las for-
Infraestructura tecnolgica. mas de gestin operativa-administrativa a nivel
Estimacin de costos y tiempos de ejecucin. institucional.
Monitoreo y verificacin, permanente y
holstica, de los eventos considerando as- La gestin del cambio debe tomarse como un
pectos pedaggicos y de comunicacin. ciclo de continuo mejoramiento, apoyado con
Integracin curricular orientada a la for- acciones de direccin, liderazgo y participacin
macin integral, a los tipos de ambientes de todos los implicados en cada uno de los pro-
de aprendizaje y a las competencias que cesos, con una comunicacin permanente y una
deben dominar los instructores/tutores. actitud positiva.
Coordinacin, supervisin, evaluacin y
control de los recursos. Dentro de los aspectos ms relevantes que se
Responsabilidad de los instructores. requieren para llevar a cabo los cambios a nivel
institucional se encuentran:
La formacin integral de calidad involucra
procesos tanto tericos como prcticos para Mecanismos que permitan una comuni-
resolver los problemas y las necesidades de cacin efectiva a nivel administrativo con las
educacin en la sociedad; la tecnologa utilizada unidades operativas y con los participantes.
para el trabajo colaborativo y para la interaccin Servicio de internet y bibliotecas virtuales
entre participantes e instructores/tutores; el como apoyo y complemento del proceso
equipo y herramientas; los recursos didcticos de aprendizaje de los participantes.
y las nuevas estrategias para identificar las Talleres para consolidar los fundamentos
capacidades adquiridas por los participantes. tericos y herramientas metodolgicas
para implementar eficientemente acciones
En la parte administrativa, es importante tomar formativas productivas, a travs de las
en cuenta la implementacin de nuevos mtodos estrategias de formacin.
Ser necesaria una nueva alfabetizacin, que puede llamarse informtica-meditica, donde,
profesores y alumnos, adquieran una serie de habilidades y actitudes, para interaccionar con las
TIC; tengan una posicin significativa hacia las mismas, como herramientas de comunicacin e
interaccin con la informacin; puedan interaccionar, evaluar y seleccionar la informacin que se
ofrece; adems utilizar los medios como instrumentos de expresin y creacin de mensajes.
2.5.3 Entorno
En INTECAP, los entornos son espacios educa- El entorno debe posibilitar experiencias de
tivos modificados pedaggicamente y adap- aprendizaje tales como:
tados para la poca que se vive, en la cual,
es necesaria la tecnologa y el intercambio de Trabajo individual y en equipo para el
conocimientos. estudio y la elaboracin de documentacin
tcnica y tecnolgica.
Deben ser reas donde se afirme la organizacin Exposiciones y debates conceptuales que
eficiente, el respeto y la responsabilidad. As
apoyen la construccin de conocimientos.
mismo, debe contribuir con el desarrollo del
potencial individual necesario para construir Experimentacin y anlisis de objetos
proyectos de vida personal y social. tecnolgicos en trminos de manipulacin
de materiales, reparacin y montaje.
Este ambiente puede configurarse tanto en Operacin tcnica y tecnolgica mediante
instalaciones de la entidad como en empresas simuladores.
y en otros sitios de trabajo de los sujetos en Actividades culturales, deportivas, ldicas y
formacin, por ejemplo, laboratorios, talleres, de convivencia social.
bibliotecas, aulas y otros espacios en donde
se promueva la interaccin con el equipo, La infraestructura de los ambientes de apren-
las herramientas, los materiales, los recursos dizaje debe acondicionarse para convertirlos
didcticos y virtuales, las computadoras y las en interactivos; para permitir que el proceso de
TIC, en funcin de los aprendizajes. En un enseanza-aprendizaje tambin se modifique y
entorno de aprendizaje, la flexibilidad de su uso, por ende, se vea beneficiado.
la oportunidad y disposicin de los mismos, es
sumamente importante. Las aulas deben estar equipadas con pizarrones
interactivos, computadoras (bocinas, cmara,
El entorno del aprendizaje tiene como fin internet), televisin, reproductor de DVD y el
relacionar conocimientos tcnicos y tecnolgicos, software, de acuerdo con las necesidades de
valores y actitudes a travs de diversos medios cada especialidad.
didcticos que contribuyan con los aprendizajes
escolarizados y desescolarizados, en centros Asimismo, deben estar ambientadas con
reales y virtuales, en donde se utilicen espacios colores claros, iluminacin y ventilacin
de informacin y autoaprendizaje, laboratorios adecuada.
didcticos, aulas de informtica y redes
telemticas.
Otras de las atribuciones de los jefes de uni- INTECAP establece alianzas con diversas
dades operativas son las siguientes: organizaciones e instituciones, ya que tiene
claros los beneficios que generan para el pas.
Elaborar planes semanales de mejoramiento,
semanal en cada centro de capacitacin. Por esta razn, tiene trazado como estrategia
Verificar que los jefes de taller, instructores trabajar con la mayor cantidad de alianzas
y personal de la unidad operativa estn para beneficiar tanto a los participantes, como
actualizados para la coordinacin del desa- al sector productivo, as como, reforzar el
rrollo de la formacin de los participantes. apoyo desde una perspectiva social a travs de
Fomentar el deporte desde un enfoque proyectos formativos institucionales.
ldico-recreativo donde predomina el
desarrollo de valores educativos como la
cooperacin-colaboracin, la coeducacin,
solidaridad, la igualdad de oportunidades a
travs de una gran variedad de juegos con
diferentes estructuras internas, que estimulen
la toma de decisiones a nivel individual y
colectivo.
2. Alonso C.M., Gallego, D.J. y Honey, P. Estilos de aprendizaje. Bilbao, Espaa: Mensajero.
1999. 246 p.
7. Gagn, R.M. Las condiciones del aprendizaje. Madrid, Espaa: Editorial Aguilar, 1971.
365 p.
8. Gagn, R.M. Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico: Editorial
Diana. 1975. 122 p.
11. Hill, Winfred. Teoras Contemporneas del Aprendizaje. 6a ed. Buenos Aires: Argentina.
Editorial Paids. 1978. 334 p.
13. Rivire, Angel. Desarrollo psicolgico y Educacin (II). Madrid, Espaa: Editorial
Alianza. 1992. 164 p.
16. Rsch, Gnter. Manual del mdulo hacia Situaciones de Aprendizaje con enfoque de
Formacin Basada en Competencias. Agosto, 2005. 60 p.
1. Dirigir y educar con Inteligencia Emocional [en lnea] Disponible en: https://extension.
uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4980/iegfernandez4.pdf [Consultado
en enero 2014]