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    neurociencia

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    CEREBRO Y EDUCACION: TOPICOS, ERRORES Y NUEVAS VERDADES Como ha pasado con la naturaleza y la cultura, con fre- ‘cuencia se ha siruado la evolucién y la educacién en esferas ‘opuestas. Nuestro objetivo aqui es reunirlas. El cerebro ha evolucionado para educar y ser educado, a menudo de mane- 1a instintiva y sin esfuerzo. El cerebro es la miquina gracias ala cual se producen todas las formas de aprendizaje: desde las ardillas pequefias que aprenden a partir nueces, las aves que aprenden a volar o los nifios que aprenden a it en bici- cleta y 2 memorizar horarios hasta los adultos que aprenden tun idioma nuevo 0 a programar el video. Naturalmente, el cerebro es también el mecanismo natural que pone limites en el aprendizaje. Determina lo que puede ser aprendido, cuén- to y-con qué rapide. El conocimiento de emo aprende el cerebro podcia tener, y tendrd, un gran impacto en la educacién, Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la me motia, asi como los efectos de la genética, el entorno, la emo- cién y la edad en el aprendizaje, podrfan transformar las estrategias educativas y permitienos idear programas que optimizaran el apeendizaje de personas de todas las edades y con las més diversas necesidades, Slo comprendiendo cémo el cerebro adquiere y conserva informacion y destrezas sere- mos capaces de alcanzar los limites de su capacidad para aprender. Las investigaciones neurocientificas ya han arrojado mucha luz sobre como aprende el cerebro. Giertos avances recnots- gicos recientes han proporcionado a los neurocientificos una herramienta asombrasa para descubrir mas cosas acerca dal funcionamiento del cerebro. Técnicas como las neuroimige- nes cerebrales, que miden la actividad del cerebro mientras Jos individuos cealizan una tarea deteeminada, han elevado considerablemente nuestra comprension de la mente y el cerebro humanos. Actualmente, los ciencificos cerebrales pueden brindarnos cierto conocimiento sobre cémo el cere- bro aprende informacién aueva y la maneja a lo largo de la vida. En los iiltimos afios han empezado a producirse interac- ciones entre educadores y cientiticos cerebrales. Una de las aucoras pasd tres meses, en la primavera de 2000, trabajando ei la POST, (Parliamentary Office of Science and Technology), enviada por su curso de doctorado en neurociencia en el University College de Londces. Las competencias de la POST consisten en procurar a las Cimaras Beitinicas de los Comunes y de los Lores el oportuno material infocmativo sobre cuestiones cientifieas de incerés. Al mismo tiempo, el subcomiré sobre la Edueacién en ka Infancia Temprana estaba llevando ¥ cabo una investigacion sobre la educaci6n y la atencién adecuadas a los nifios entre el nacimiento y los seis afios de edad. Al subcomicé Je Hovieron ccartas, informes y manifiestos desde organizaciones benéticas, escuelas, psicdlogos y educadores, todos relacionados con la infancia, muchos de los cusles citaban las investigaciones sobre el desarrollo cerebral como la base para cambiar la edu cacién en la infancia temprana en el Reino Unido. Alzunos de los argumentos presentados se contradecfan entre si. Por un lado, unos sostenian que los estudios propiamente dichos no deberian comenzar hasta los seis o siete afios porgue el cerebro no esti preparado para aprender hasta esta edad. Por otro, habia quienes afirmaban que, seadn ciertas investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, estaba claro que a los aifios habia que enseftarles lo mas posible lo antes posible. ¢Qué can- clustones iban a sacar los parlamencarios del subcomié sobre estos datos eontcapuestos? Las dos autoras nos hallabamos enfrascadas en estos debates cuando, en junio de 2000, compilames un informe para que el ESRC, (Economic and Social Research Council} nos indicara si las peccepciones de Is neurociencia podian ins- pirar la agenda de las investigaciones en la educaciéa. Lo pri- 20 mero que hicimos fue organiaar, a principios de septiembre de 2000, un taller multidisciplinacio sobee investigaciones cere- brales y educacién, Teniendo en cuenta que se habia avisado con poca antelacin y que el taller iba a llevarse a cabo en un sibudo de finales del verano, pensamos que la asistencia serfa escasa, Anunciamos el encuentro en el dmbito local y sélo a las Personas que a nuestro juicio tenfan un interés especifico en el tema, y aun asi recibimos mis de cfento cuarenta e-mails de personas con ganas de participar: cientificos y educadores en igual proporcién. Fue un dia emocionance y fuscinante. La Gnica critica al taller fue que un dia no bastaba. En nuestras discusiones con profesores € investigadores de la educacién, qued6 claro, con gran sorpresa nuestea, que casi no hay litera- tura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educacién. ‘De todos modos, actualmente los cientificos saben bas- tante sobre el aprendizaje: como se desarrollan las células cere~ brales antes y después del nacimiento; cmo aprenden los bebés a ver, ois, hablar y andar; cémo los nines pequeiios adquieven un sentido de la moral y del conoeimiento social; 0 como cl cerebro adulco es capar de seguir aprendiendo y madurando. Lo que nos asombraba era que, pese a este cre- cience volumen de conocimientos y su relacién con las estrate~ glas educativas, existieran tan pocos vinculos entre las investi- Baciones cerebrales y las politicas y précticas educativas. Una de las principales aportaciones que #s capaz de hacer la neurociencia es esclarever la naturaleza del propie aprendt zaje. A pesar de los importantes avances en nuestros conoci- mientos sobre el aprendizaje y el cerebro, los estudios neuro- clentifices todavia no han encontrado wna aplicacion significa- tiva en la ceorfa o la préctica de la educacion, £¥ esto por qué? Podrfa deberse, en parte, a que el cono- cimiento de cémo se produce el aprendizaje en el cerebro sea dificil de traducir en informaciéa valiosa para los interesados en Js educacién, Sabemos de un ciendiico cerebral al que, tras dar una chasla sobre el cerebro a un grupo de educadores, se le dijo que «no tiene sentido easenar imagenes cerebrales a los profesores; no les interesan» No ercemos que esto sea aplicable a todos los prafeso- res, pero hemos de admitir que actualmente, respecto a la relacion de las investigaciones cerebrales con la educacién, 20 hay muy poco material que sea ascquible para los no espe- cialistas, Al escribir este libro, nuestro propdsito ha sido reducir la brecha que separa las ciencias del cerebro y las de fa educaci6n. Errores comunes acerca de la neurociencia Existen numerosos obsticulos para el conocimiento intex- disciplinar, especialmente la confusi6n creada por las declara- ciones y contradeclaraciones en el campo de las investigaciones cerebrales. Un descubrimiento sobre el cerebro puede ser con- tradicho sélo meses después por otra investigacién. Pero los desacuetdos, los hallazgos y los contrahallazgos forman parte del progceso cientifico normal y son esenciales a la evolucién de nuestro conocimiento del cerebro, Es muy facil fomentar los malentendidos sobre neuro- ciencia, aquello en lo que los neurocientificos estan interesados y hasta donde puede extenderse la neurociencia por lo que se refiere a su aplicacién a la educacién. Por ejemplo, omemos la idea generalizada de que realmente utilizamas un éscasisimo niimero de células cerebrales. Sobre esto no hay absolura- mente ninguna prueba! Consideremos el porcentaje de cecebro utilizado s6lo para tamborilear con un dedo. Como podemos ver en la neuroimagen de la figura 1.1, cuando un dedo da gol- pecitos se activa una gran parte del cerebro. Si golpeamos con el dedo al tiempo que leemos esto, manteniendo asimismo el equilibrio, a respiraci6n y la temperatura corporal, resulta que esti activo casi todo el cerebro. Pero no hay por qué preocu- parse: el cerebro tiene una admirable capacidad para reorgani- 2arse, y aunque en un momento determinado lo usemos todo, siempre podemos aprender més. Pero, zqué pasa con la sefiora W., que sufte una lesién cerebral masiva y al parecer Ileva una vida perfectamente nor- mal? :Demuestra este caso que el cerebro desempefia un papel insignificance en el control de le conducta, gue de hecho podtiamos prescindir de él? Las contradicciones de esce ejem- plo son mas aparentes que reales. Esta persona con lesién cerebeal pone de relieve hechos extraordinarios pero con- traintuitivos (aparentemente contrarios al sentido comin) sobre el cerebro, En primer lugar, el caso pone de manifiesto la capacidad de recuperacién del cerebro: una pequeiiisima proporcién de scélulas intactas en una regidn cerebral, por lo demas dafiada, puede bastar para ejecutar una tarea. Estas eélulas pueden ini. iar el proceso de reparacién, La neurociencia esta estudiando cOmo es esto posible. En segurtdo lugag el caso demuestra no sélo ta posibilidad de compensacidn sino también sus limites. Puede ser muy que a la sefiora W. no se le hayan efectuado evalaciones psi- coldgicas exhaustivas. De modo que, a primera vista, quiza Parezca que se comporta con normalidad, pero esto’ puede deberse a que ha aprendido estrategias Para compensar cual- quier dificuktad provocada por su estado, De hecho, si se le hicieran pruebas sobre tareas de sensibilidad apropiadas, pro- bablemente mostraria anomalias, Antes de sufeir ta lesién cere- bral, era diestra, Ahora con la mano derecha no seria capaz de coger ni siquiera un boligrafo. Ha aprendido a compensar esto casi perfectamente con la mano izquierds, utilizando exclusi- vamente ésta para servir el té, agatrar objetos, escribir, ercéte- +2, Es s6lo un ejemplo de la necesidad de rigor cientifica que Eicon LA. Utiisamne gram parte del cerebro gran parte del tiempo. En la figura apreciamios awe wns gran proporcion del cerebro estd ctitade durante ol sencilla acto de tamborilear com um dado. Las worst acinar parecer en negra, hace falta cuando se trata de sacar conclusiones sobre nuestro grado de dependencia de un cerebro que funciona correcta- ‘mente: Qué hay de ta genética? Durante las iiltimas décadas, la expansién de las investi- sgaciones genéticas ha puesto de relieve lo importantes que son los genes en la cteacién del individuo. Es probable que los genes desempefien un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para el aprendizaje, cxestién que empieza a ser investigada por distintos grupos de estudiosos del mundo ‘entero, Pensar en las repercusiones educacivas de las investign- iones genéticas seri una tarea enormemente importante de cara al fururo, Bl salto del gen a la conducta es mucho mayor que el salto del cerebro a la conducta. Creemos que este salto se podri llevar a cabo més facilmente una vez conozcamos las conexiones entre la conducta y el cerebro. Ficuna 1.2. std comensando la investigacion sobre le gendvies del \dprenizste, zNos eabe on la cabera que algin dic sea posble selecciznar gers para encofar 9 aprendert a UNAS PALABRAS SOBRE NATURALEZA Y CULTURA La programacién genética no basta para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere la esti- mulacién ambiental. Es un hecho cientifico que las dreas sen- soriales del cerebro solo pueden desarrollarse cuando el entor- no contiene diversos estimulos sensoriales: imagenes, texturas y sonidos. En cl préximo capitulo analiziremos esto con mayor detalle. Es verosimil que esto mismo sea cierto para todas las areas del cerebro, no sélo las sensoriales, y para todas Jas funciones mentales. Desde mucho antes de nacer, el cerebro esté moldeado por influencias ambientales, no s6lo por pro- gramas genéricos. Tomemos una semilla de bellota, que no puede creeer sino se dan las condiciones adecuadas de luz, agua ¥ nutrientes, por mucho que contenga todo el material genético necesario pars llegar a ser un coble inmenso. No tiene sentido discutir qué es mas importante, si la naturaleza o la ‘cultura (nutricién), pues para producir una planta viva hacen falta ambas, Asimismo, paca el desarrollo normal del cerebro ‘son necesarias tanto Ia cultura como la naruraleza. Tenemos otro ejemplo que muestra ebmo la nacuraleza y la cultura van de la mano. A muchas personas les gusta tumbarse al sol para adquiric un deseable bronceado. La responsable de esto es la melanina; y cuanta mas tenga uno, mas moreno esti. Segiin los criterios actuales, al menos en ‘Occidente, esto proporciona una imagen de salud y belleza. Imaginemos a una mujer del norte de Europa con la piel muy blanca, a una africana con la piel muy oscura, y a usta medi- terrinea con lo que se conoce como piel aceitunada. Por mucho que tome el sol la ndedica, su piel sélo se quemara, 20 -adquirird un tono moreno. Aunque la africana evite el sol, su piel no se volveré mas clara, Pero en el ejemplo de la mujer de piel aceitunada, apreciaremos que el color de su piel expe- rimenta acusados cambios que guardan correlacién directa con el tiempo de exposicién al sol. En este caso, los efectos ambientales (expasicién al sol) son la ebservacién mas desta- cada; en el caso de las otras mujeres, lo mas destacado son los efectos genéticos (produccién de melanina), Cuando ea ciertos ejemplos se pone de relieve un tipo de efecto, ponga- mos la naruraleza, ello no implica que el otro efecto, la cul- tura, deba ser menor. w Teastornas del cerebro en desarrollo Quiza seria posible pasar por alto el cerebro al hablar de desarrollo normal de! nifto, pero no al analizar los trastornos Gel desarrollo. Cuando a lo largo de todo el libro hablamos de rrastornos del desarrollo, nos referimos a trastornos produci- dos por alain ligero defecto en la programacién genética que tiene un efecto en el desarrollo cerebral. Ejemplos de ello son el autismo, el trastorno de hiperactividad por déficir de aten- cin (THDA) y la dislexia. Tal ver estos trastornos tengan ori- genes sutiles en el cerebro, pero en todo caso pueden tener consecuencias de gran alcance en el desarrollo cognitivo, Se presentan en forma leve a grave y por lo general persiscen durante toda la vida. Difieren mucho de las dificultades tem- porales de, pongamos, la atencién o él lenguaje, que pueden aparecer de vez en cuando durante el desarrollo por toda clase de cazones. A veces es dificil diagnosticar un trastorno del desarrollo y distinguirlo de usa dificultad temporal. El diagndstico no depends simplemente de unas cuantas observaciones fortui- tas, sino que se obtiene s6lo-tras una evaluacién sistematica del historial de desarrollo del nifio. Habida cuenta de que avin no disponemos de marcadores biolégicos para la mayoria de Jos trastornos del desarrollo, el diagnéstico se basa en infor- mes y andlisis de la conducta. Esra no es una cuestién baladi, de moda que se estin mejorando continuamente las herra~ mientas de evaluacién, 2Qué ocutre una vez tenemos el diagndstico? Una con- versacién casual con un animador juvenil revelé la siguiente ansiedad. A uno de los jévenes que él supervisaba le habfan disgnosticado dislesia, El animador pens6 que esto daria al estudfante carta blanea para ser perezoso y no tomarse la molestia de hacer Ios deberes. Tal como él lo vefa, ahora el chico en cuestién podia poner la excusa de que tenia un tras- torno neurolégico cuando alguien le exigiera un esfuerzo de aprendizaje En otra conversacién con una mujer de treinta afios, éta 10S hablé de su gran alivio cuando por fin le diagnosticacon dislexia, slo después de que su hijo, que estaba experimen tando las mismas dificultades que ella cuando nifia, hubiera sido visitado por un especialista. Luego se puso en contacto con otras personas que tenian problemas similares y que hasta entonces creian simplemente ser demasiado estipidas para aprender. Ahora la mujer explica que, desde que recibieron sus respectivos diagnésticos, tanto ella como su hijo han hecho inmensos progresos en la lectura. Reciben una enseianza com- pensatoria que no habria sido posible sin el diagnéstico, Entre el doble peligro de utilizar el diagnéstico como una excusa para desentenderse del aprendizaje y, a la inversa, tener una baja autoestima debido a la falta de ex problema de aprendizuje, la experiencia presenta muchos mati- ces. E] valor del diagnostico depende de la actitud de los indi- viduos y su disposicién y morivacién para superar las dificul- tades. En los capitulos 4-7 analizaremos estas cuestiones rela tivas a los trastomnos del desarrollo, Un yocabulario comin Si las investigaciones sobre el cerebro han de llegar a ins- pirar Ia educacién, lo que hace falta con mas urgencia es un vocabulsrio comin a los investigadores cercbrales y los educa- dores. Al final del libro hemos inciuido un breve glosario de xérminos, A lo largo del texto utilizamos la palabra aprendizar je para abarcar todos los tipos de aprendizaje. Cuando habla- mos de newraciencia nos referimos a todas las clases de estu- dios sobre el cerebro. Es decis, incluimos el estudio de las molé- ceulas y las células del cerebro si bien nos concenteamos princi- palmente en los estudios cognitivos y neuropsicologicos. Por cognicidn entendemos todo aquello que haga referencia a la wesfera mental», la cual engloba el pensamiento, la memoria, Ja atenci6n, el aprendizaje, las actitudes mentales y, de manera importante, las emociones. Si aludimos a cognicién o mente, no pretendemos separarlas del cerebro. Creemos que el cere- bro y la mente hay que esplicarlos juntos, Las ciencias cerebrales arrojan hz contraintuitiva sobre el aprendizaje Acaso sea arriesgado sugerir que’ las investigaciones en el campo de la educuciOn por sf mismas no proporcionan, 9 no pueden proporcionar, «1 mejor enfogue sobre muchas evestio~ nes educacionales partiendo de sus propios recursos y su pen- samiento cientifico razonado, Igual que nos preguntamos como la neurociencia puede inspirar la educacion, a menudo tal vez sea stil pensar en cémo las cienciss del cecebro suponen un desafio para las opiniones légicas sobre la ensefianza y el aprendizaje. EL CEREBRO PUEDE ACTUAR «A TUS ESPALDAS» Un tema que viene a la mente, ¥ del que nos ocuparemos: en posteriores capiculos, es el de aprender sin set uno conse ciente de elio. Frovra 13, Los cierfcos tenon fama de utr jerga se sa emti- den cores sientficos de li musiea especial Faso spore un verdadero obs ‘tena cucndo diferentes disciplinas miextan nteracsionar y contprendere wes 2 otras. Ex este hbra mataos de no ualzar demaneda jerge centifien Si imposible evttar al waa de un terra especial, la defnimos om el slosaro, 28

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