PALABRAS Y NUMEROS EN LA INFANCIA TEMPRANA Aiin sabemos muy poco sobre el desarrollo del cerebro humano durante los diez primeros afios de vida. Por contras- te, la psicologfa cognitiva ha proporcionado gran profusién de detalles sobre el desarrollo cognitivo de los nifis. Este conoci miento atin no se ha relacionado de manera sistemética con el desarrollo del cerebro, Una explicacién es la lentirud con que vamos disponiendo de la tecnologia necesaria. Lo que hace falta son formas de analizar directamente el cerebro en desa- rrollo: en primer lugar, ver qué sucede con las estruetras ana- témicas; después, obsecvar el desarrollo de la funcién cerebral durante la infancia. Recientes avances tecnolégicos, como el perfeccionamiento de los aparatos para obtener imagenes cere- brales, nos permiten actualmente evar a cabo esta clase de estudios, de modo que est comenzando a desarrollarse un campo nuevo y apasionante. Aqui resumiremos principalmen- te los trabajos realizados por psicdlogos cognitivos, que, a nues- 10 juicio, en el futuro encontraran su correspondencia en esta dios cerebrales, Los cambios conductuales desde los dos a los seis afios y luego otra vez desde los seis a los diez son asombrosos. Un ejemplo es el lenguaje. El lenguaje y sus componentes —soni- dos (0 fonomas), vocabulario y gramética—llegan a dominar- se en la infancia temprana mediante el uso de eficaces meca- nismos de aprendizaje que ayudan a los nifios a aprender sim- plemente escuchando e interaccionando con adultos y otros nifios. Hacia los dos afios de edad, Iz mayoria de los nifios estin empezando a aprender a hablar. A los seis, es mis 0menos completo el conocimiento del sistema com, sonidos de ta lengua materna (fonologia), su gramsti ek gran cantidad de los significados codificados por el lenguaje. Una conversacién con un nifio de seis aos puede ser lingiisti- camence tan compleja camo la que se mantengs con uno de Seat, aunque los temas puedan ser muy diferentes, En ‘muchos paises, aproximadamente entre los seis y los diez af 2 pled ig edopuare oh eigen conc tx ls Sal, Ge supone otro hito en el desarrollo del cerebro. Aprender a hablar ZEL lenguaje es innato? Se trata de una vieja peegusta qu sélo puede responderse diciendo sinallieamise oc a No, en el sentido de que hay muchas lengias distintas, onas mis complicadas que otras, y s6lo es posible aprender cada tuna de ellas escuchéndola y hablindols. Es mucho mis dificil aprender los lenguajes artificiales regidos por reglas diferentes. En este sentido, aprender Ia lengua especifica de uno induda- blemente no es innato. Por otra parte, hay varias normas abs- tractas que parecen ser inherentes a todos los lenguajes habla- dos. En este sentido, la capacidad para aprender una lengua senile neck, Exes ss dino gor aylan ue pref cia consustancial por el habla humana por encima de ox taapon Lod bebe hamanoe-? oceotan hats cl buble aoe micicamente y casi todos, siempre y cuando se crfen en un entomo donde se hable, aprenden a hablar de manera natural y sin esfuerzo. De acuerdo, unos nifios aprenden mas despacio que otros, y los que no adquieren suliciente experiencia, asi como los que sufren ciertos trastornos cerebrales, tendrain grandes dificultades para aprender a hablar. Pero, gen qué medida el cerebro rodavia en desarrollo de los bebes esta equi- pado para adquirir su lengua materna? Hay pruebas de que el aprendizaje de las sonidos de la Propia lengua comienza in utero: los recién nacidos distinguen ‘entre frases dichas en su lengua materna y frases dichas en otra lengua, seguramente basindose en la experiencia prenatal con el habla de la madre, Sélo con unos dfas de vida, los bebés que ‘yen al sonido La abren de otra forma. 64 #5 como $i estuvieran programados pars imitar los sonidos que oven, dates incluso de saber qué aspecto adopta su boca. En un experimento pionero, llevado a eabo por un grupo de investigadoces franceses de Parls dirigido por Stanislas Dehaene y Ghislaine Dehaene-Lamberta se exploré el cerebco de bebés de slo tres meses mientras estaban dormidos y ofan hablar, Curiosamente, en estos. bebés de tes meses estaban ctivadas las mismas regiones cerebrales que en Tos adultos cuando oyen hablar en su lengua materna. Estas regiones son las que estén especializadas en el lenguaje. El experimento da a entender que la organizaci6n cerebral no tiene por qué espe rar afios a que se acumnule la experiencia —los mecanismas del procesamienco ya estan funeionando. Bl eerebco de los bebés parece estar preparado para aprender y entender el lenguaje @ una edad muy temprana. CLASIFIGACION DE SONIDOS, ‘Al principio, para aprender una lengua hay que clasificar log sonidos que ka componen. Estos sonidos se denominan a mnenudo fonemas. Los recién nacidos son capaces de distinguir todos los sonidos de! habla. De hecho, los bebés son mis sen Sibles que los adultos a los sonidos que diferencian ana pala- bea de otra, Esto es parecido al hecho de que los bebés son también mis sensibles que los adultos a caras de distintas espe- aes, algo que mencionamos en el capitulo 2. Igual que la dis- triminacion facial esta determinada por las caras presentes en el entorno natural del bebé, también Ia discriminacién de sonic dos estd determinada por los sonidos que hay en el entorno del fbebé durante los primecos doce meses de vida, Al final de su primer afo, los bebés pierden Ia capacidad de distinguir entce Sonidos a los que no estan expuestos. Aqui tenemos un ejesie plo de periodo sensible. Es bien conocido que los japoneses no distinguen entre la Ry la L. No obstante, en una investigacién llevada a cabo ea a década de 1980 por Patricia Kubk, de fa Universidad de Washingeon de Seattle, se puso de manifiesto que los bebes japoneses pueden detectar la difecencia ance Ry L, aunque Valo ducante diex meses. El idioma japonés no contiene soni- ddos diferenciados para R y L, por lo que los bebés japoneses 65oven 3.1, La circimvolucién anpular izquterda, un drea del lene sie, se acta cuando se dicen palabras hebés de dos a tres meses. A oma ceded tan temprana, parece sue el cerebro yz est8 preparado bara procesar lenguaje. Faenre: sdaptado de la figura 2C de Dehaene-Lamberts «: al. ‘Scionee 2002; 198: 2013-2015. Copyright © 2002 de AAAS. Adaprado con stutorizacin de los surores y AAAS, no estin expuestos a dichos sonidos y a la larga pierden le capacidad de distinguir entre ellos, Al afta de vida, ya no per- ciben la diferencia entre R y L. En cambio, los bebés criados en los EE,UU, liegan a establecer mejor esta distincin porque estén expuestos a dos sonidos distincos. Si durante este perio- do los bebés japoneses estuvieran expuestos continamente tan to al idiom japonés como al inglés, también aprenderian la difereneta entre Ry L. Hay muchos sonidos de diferentes idiomas que los ameri- ccanos y los britanicos son incapaces de distinguin, Janet Werker y Renée Desjardins y sus colegas de Canada realizaron un igenioso experimento en el que emitian a una serie de bebés, nifios y adultos das sonidos diferentes (como «da» y «bas) 9 les ensefaban a indicar cudndo apreciahan tina diferencia entre ambos. Ni bebés, ni nifios ni adultos ruvieron problema alguno para devectar la diferencia entre sda y «bas, No obs- tante, cuando los investigadores presentaron a los mismos par~ ticipantes dos sonidos muy similares comunes en la. lengua hindi sucedi6 algo distinco. Los nifios y los adultos simple- mente no podian derectar ninguna diferencia entre los dos sonidos. Para los propios investigadares canadienses resultaba imposible distinguirlos. Pero los bebés de edad inferior a doce meses si eran capaces de percibir la diferencia. Estudios poste- riores han demostrado que el come se produce en algiin momento situado entre los ocho y los doce meses: antes de esta edad, los bebés criados en Norteamérica son cxpaces de detec- tar la diferencia entre ciertos sonidos del idioma hindi, capaci- dad que pierden a partic de Jos $12 meses. APRENDIZAJE DE SONIDOS TRAS EL PERIODO SENSIBLE Esta investigacidn nos recuerda lo de la «ventana que se cierra» que vimos en el capitulo 2. Es la ventava cerrada lo que explica hasta cierto punto que los japoneses ya no puedan aprender la diferencia entre la L y la R? No exactamente. Con esfuerzo puede producirse aprendizaje, si bien esto no resulea satisfactorio por igual en todas las personas. Curiosamente, la medicién de actividad elécerica en el cerebro de adultos que hablan mientras escuchan sonidos en un idioma distinto del suyo propio revela sensibilidad a diferencias fisicas en los soni dos extraiios incluso cuando la persona no es ea absoluro consciente de estas diferencias. Este resultado, obtenida por Annerie Kacmiloff-Smith y sus colegas de la Universidad de Londres, sugiere que lo que pierde el cerebro no es la capaci dad para «vir» diferencias sutiles sing la facukad para tratar- las como algo significativo. Tal como expusimos en e] capitu- lo 2, esta pérdida es también una ganancia por cuanto permi- te la organizaciéa ripida y eficaz de los sonidos del habla que nos encontramos con mas frecuencia, ¥, por tanto, los més relevantes. Para que tenga lugar aprendizaje nuevo después del perio- do sensible, la interacciGn social con otras personas parece ser clave. Un estudio reciente de Pacricia Kuhl ha confirmado uaa ver mas que los niiios de edad superior a nueve meses son capaces de aprender nuevos sonidos del habla a los cuales no habian estado expuestas antes, tras el perfodo sensible para laSoS de sonidos. De todos modas, este estudio ponia manifiesto que se producia aprendizaje posterior slo si los sonidos nuevos procedian de una persona real que interaccio- naba con los bebés. En esta edad no se producia aprendizaje alguno si se presentaban los mismos sonidos mediante un Aprendizaje de una segunda lengua Muchos nifios del mundo erecen aprendiendo dos o mas lenguas. No obstante, en los paises occidentales es habitual que aprendan sélo una, siendo esto lo que ocurre especialmen- te con los idiomas dominantes, como el inglés, el francés, el espafol o el alemin, En los paises donde se hablan estos idio- mas, a menudo no se intenta el aprendizaje de wna segunda lengua hasta la adolescencia, Desde luego, tener conocimientos de otro idioma siempre se ha considerado un signo de nivel cultural, El valor de esta Jengua adicional no se contempla sélo en términos practicos (podemos ir de vacaciones a un pais donde se hable el idioma en cuestin) sino también en fo que respecta a su valor cultural intrinseco. Habida cuenta del actual dominio del inglés en todo el mundo como el medio internacional de comunicacién, millo- és de personas lo aprenden actualmente come segunda len- gua, La necesidad de ser bilingte, o incluso multilingte, crea nuevas opormunidades, y es razonable preguntarse cuales pue- den ser las consecuencias si los hablantes natives de inglés no aprovechan la présién para ser bilingties. Qué significa la necesidad de ser bilinatie para el cerebro en desarrollo? _ He aguf un posible escenario para que el nifio aprends mis de una lengua. La madre y sus parientes solo hablan fran- cés. El padre y sus parienes solo hablan inglés. Todos se ‘entienden entre sf pero nunca wulizan su lengua matena. Un nie que conocemos, que crecid en una familia asi, usaba an idioma para hablar y los dos para escuchar. Cuando fue a la escuela, jqued6 de io mas sorprendido al ver que los otros nifios no le encendian cuando Al les hablaba en inglés mientras ellos hablaban en francés! __ Otro nifio que conocemos fue criado en una familia de diplomaricos que siempre estaba viviendo en el extranjero. 68 Aprendid su lengua mazerna, que hablabe en esa, pero tae bién el idioma del pais en el que vivian. Cusndo la familia regres6 a su pats de origen, jel nifo se qued6 asombrado al oft dl idioma de 1a casa hablado en la calle por desconceicos! Creia que cada familia tenia su propia lengua privada que uti- lizaba sélo en casa. REFLEXIONES ACERCA DEL LENGUAJE (¥ EL SIGNIFICADO) Muchos nifios aprenden a ser bilingiies a una edad tem- prana y parecen arreglirselas perfectamente, Los bebés cris: Gos en familias con dos lenguas tardan en desacrollar of len- guaje algo més que los criados en familias con una sola lengus No obstante, en el hecho de estar expuesto 3 dos lenguss des: de el nacimiento hay claras ventajas. Por lo general, estos nifos pronuncian mejor y comprenden mejor Ia sintaxis de ambos idiomas que los que empiezan a aprender una segun~ da lengua a una edad mas tardia. Ademmis, comienzan pron= to a reflexionar sobee el lenguaje, algo que normalmente Comstituye un logto bastante posterior. Son conscientes de que palabeas ciertamente distintas pueden referirse a] mismo ‘objeto: «perro» significa lo mismo que schiens 0 «dog» Quizd esto sea una ventaja, pero no sabemos por qué; en todo caso, estamos seguros de que los nifios monglingiies se pondein 3 su nivel. El impulso para pensar en el lenguaje y el significado —por ejemplo, que el mismo sonido puede tener dos significados diferentes (p. ele, «banicon, como lugar donde se guarda el dinero 0 como mueble paca sentarse)— llega a ser muy fuerte ‘después de aprender a Ieer. El hecho de que el lenguaje sea vist- ble en letea impresa influye enormemente ex la capacidad de pensar y razonar sobre cllo como objeto de inceré: "Veamos si la siguiente frase es correcta: «La suciedad me hhace estar limpio.» Bueno, es gramaricalmente correcta, pero seminticamente es un disparate. Para les nifos pequezion que ‘alin no estan en edad escolar resulta dificil hacer esta sutil dis~ fincién, Se niegan 2 admitir que una frase asi pueds ser correcta». El significado domina sobee la sintaxis hasta tal punto que ésta es invisible y cuesta mucho pensar en ella a tieu- {> prupio. Lo mismo se cumple para los sonidos correspon- cs)dientes a palabras: :Qué palabra es mas grande, «peran o wpirulera+? El significado vence de nuevo, y el nifio segura~ mente responder «pera. El verdadero bilingtismo, en el sentido de que ninguna lengua tiene un escatus preferente, no existe. Pars muchas per- ssonas que no son bilingies esto es sorprendence. Aunque uno esté expuesto a dos lenguas por igual desde el nacimiento, se e:coge siempre una como «lengua materna». Estudios de neu- roimagenes han revelado que, sea cval fuere la lengua mater- na, ésta se procesa en regiones universalmence similares, prin- cipalmente del hemisferio izquierdo. Por otro lado, las areas cerebrales urilizadas para una segunda lengua se superponen en parte, pero también ocupan regiones adicionales, las cuales dlifieren algo de una persona 2 otra ‘Actualmente, muchos nifias aprenden una segunda lengua en la escuela, A memudo se afirma que, dado gue su cerebro es flexible, tienen mucha més capacidad que los adulros para aprender. De hecho, ciertos estudios con personas bilingties ponen de manifiesto que la gramtica y el acento se dominan mejor si se aprenden a una edad temprana, Sin embargo, esto tal vez no sea cierto en el caso de la semantica y el yocabula~ rio, que pueden aprenderse @ cualquier edad, ACENTO EXTRANJERO Por qué los hablantes no nativos de un idioma conservan un acento reconocible en su lengua de adopeién, aunque la hayan hablado mas afios que su lengua materna? ¢Qué tiene Ia lengua materna que deja wna impronta tan indeleble? Ya hemos visto que la clasificacién de sonidos se establece en eta~ pas tempanas y da como resultado ventanas que se ciertan. A partir de este momento ya no aprendemos nuevamente par- tiendo de cero, coma sucedia antes. Ahora utilizamos nuestta esteucrura matemna de sonidos como base y la adapramos a otra lengua en vez de armar una estructura nueva. Asi pues, tuna segunda lengua aprendida después de los cinco afios, ma ‘0 menos, siempre tendrd un acento caracteristico. Es curioso encontrar diferencias individuales importan- tes en el acento extranjero. Algunas personas apenas tienen acento, aunque hayan aprendido la segunda lengua después de los diez afios, pero otras mejoran s6lo ligeramente —en el mejor de los casos— tras aiios y afos de prictica. Hasta ahora nadie ha descubierto por qué. Un acento extranjeco, como el del dialecto concreto de una lengua materna, es un indicador de la identidad, igual que el aspecto fisico. Quizd estos indicadores hayan desempefiado un papel evolutivo importance en el reconocimiento de miembros de la familia y patientés mds lejanos. Hablar antes de adquirir el habla ‘Mucho antes de que los bebés sean capaces de pronunciar palabras reconocibles, comienzan 2 balbucear. Desde aproxi- ‘madamente los siete meses, los bebés producen toda clase de sonidos, como «bababar y vdadada, y ruidos, como chas- ‘uidos y gorgoteos. No todos formardn parte mas adelante de su habla macerna. En cualquier caso, los balbuceos incluyen a menudo sonidos que consticuyen el lenguaje en el entorno del bebé. Parece verosimil que este sea un mecanismo Util para aprender cémo se producen los sonidos de la lengua propia Por orco lado, incluso fos nifios que apenas balbueean son capaces de aprender a hablar. Asi pues, se puede aprender 3 hablar sin sefiales externas de prictica. LOS NINOS SORDOS PALBUCEAN CON LAS MANOS. Al principio se creia que el balbuceo estaba determinado por el desarrollo de la anatomia del tracta voea! y los meca- nismos cerebrales que subyacen al control del habla verbal —¥ que por tanto son especificos de la produccién de lengua je hablado—. No obstante, esta tcoria es claramente insuffi ciente, pues parece que los nifios sordos balbucean con las ‘manos. Laura-Ann Perito y sus colegas de la Universidad McGill de Toronto grabaron videos de bebés sordos de 10-14 meses de edad (cuyos padres eran sordos) y de bebés que ofan normal- mente (igual que sus padres) en su entorno natural. A conti- nuacidn, los investigadores analizaron los videos y observa- ron que los bebés sordos parecen hacer algo similar af balbu- ceo de los bebés normales, pero con las manos. Con las manosrealizan movimientos que constituyen un subconjunto de los movimientos de Iss manos de que se compone el lenguaje de los signos utilizado por sus padres sordos. En un estudio publicado en 2004 por el mismo grupo se sefialaba que inclu- 80 los bebés normales con padres sordos balbucean con las manos, lo que da a entender que el balbuceo es una parte intrinseca del aprendizaje del lenguaje, con independencia de cual sea éste. El balbuceo es un claro signo de que los bebés estén descubriendo cémo hacer corresponder Ia estructura percibida del lenguaje (ofdo o visto) con los medios para pro- dducir dicha esceuccura Asociacién rapida ‘Cuando los bebés tienen alrededor de un afio, empiezan pasar de los sonidos a !as palabras. En un proceso deno- minado asociacién répida, los bebés comienzan a hacer corresponder palabras con objetos busindose en las palabras ‘que oyen utilizar a la gente. Desde aproximadamente los die- ciocho meses hasta los dos afios, cuando la mayorfa de los nifos han establecido un ncteo de unas 20-50 palabras indi- vviduales, se inceementa la velocidad a la que aprenden pala- bras nuevas. Cuando tienen en torno a los cisco ais, la mayoria de tos nifios poseen un vocabularia de dos mil pala~ bras 0 miés, ritmo de aprendizaje que contintia en la ense- fanza primaria. La capacidad para adquirir vocabulario Aueyo se mantiene durante toda la vida. Segin Paul Bloom, de Is Universidad de Yale, no se aprecian cambios especta- culares en la velocidad de adquisicin de-palabras nuevas. Los aduleos también aprenden palabras nuevas a un ritmo ripido. Aprendizaje de la gramstiea A medida que aumenta el vocabulario de los nifios, estos empiezan a unir palabras en secuencias y a fijar unos conoci:nientos basicos de gramatica. Los niiios desarrollan reglas gramaticales (p. ¢)., los plurales, los tiempos verbales) sin necesidad de que se les expliquea de manera explicita. A los dos aftos, pueden decir correctamente «rotor, pero de vex en cuando acaso digan «compidos. Esto. sugiere que lunas yeees copian palabras que oyen decir a los adulsos y otras usan las normas lingiifsticas que han deducido incons- cientemente, En ocasiones quiz’ lleven demasiado lejos el uso de estas reglas debido a que muchas lenguas ao se rigen por un tinico reglamento. Noam Chomsky, del MIT (Instituto Tecnolégico de Massachusetts, de Boston), hizo la famosa sugerencia de que los bebés humanos estdn provistos de un instrumento natural para aprender el lenguaje. Steven Pinker, que difundis esea teo- ria, llevé a cabo algunos experimentos realmente convincentes. §) a nifios de tres a cinco afios se les pide que digan una pala~ bra paca un «monstruo que come eatonesr, el 90 % soltara ecomedor de ratones*. Pero si a los mismos nifios se les pide tuna palabra para un mostruo que come ratas, s6lo el 2 % res- ponder «comedor de ratas». Ast pues, parece que los sifios pequefos tienen cierta idea de cémo formar palabras com- ppuestas con plurales regulaces c irregulares. (El sentido de este ejemplo se entiende mejor si recordamos gue, en ingles, el plu ral de mouse [ratén] es mice, mienteas que el de rat [rata] € rats. ¥ el comedor de ratones es miice-eater y el de ratas, rats~ eater.) Es sorprendente que los nifios pequefios sean capaces de extrapolar las reglas gramaricales simplemente partiendo de los plurales regulares ¢ irregularés pronunciados por sus padres, sin que nadie les haya ensefiado nada de forma explicita. Pinker considera que esta impresionante capacidad es conse~ cuencia de la organizaci6n intrfnseca del sistema gramarical de Jos nifios, que se desarrolla en cuanto las bebés se ven expues- tos al lenguaje. ‘Los niitos difieren en cuanto a su capacidad para apeen- dee y utilizar la gramética. Algunos no pueden aprender gra- matica debido a una anomalia cerebral leve; presenta an eterioro especifico del lenguaje (SLI: specific language impairment), Heather van der Lely, de la Universidad de Londres, observd que estos nifios carecen de la capacidad apa- rentemente infata de descifrar y generar frases normales. Pueden aprender a hablar-y entender frases, pero despacio, y muchos presentan problemas sutiles incluso cuando adultos. En otras areas del aprendizaie, los nifios con SLI pueden ser muy cipidos y hibiles.Unas Ienguas tienen reglas gramaticales mas complejas que otras y se tarda mds en aprenderlas. Esto es valido tanto ppara la estructura de los sonidos como para la gramatica y la formacién de palabras, No basta con tener un programa gen tico para aprender lenguaje; los nifios aprenden su lengneje particular escuchando a los adultos y a otros ninos cuando estos usan palabras para comunicatse eon ellos, ¢ imitando lo que oyen. Los adultos, sobre todo en los primeros anos, deser ian un papel esencial en el desarrollo del lenguaje sin realizar nningiin esiuerzo real para ello, por ejemplo, utilizando un len= Buaje que a los bebés les resulte facil de aprender. Motherese, © parentese, es un término utilizado para referiemos al modo en que los adultos hablan a menudo a los bebés —mediante soni- dos vocalicos exagerados, agudos y largos—. El motherese se produce en todas las culturas y presenta ventajes porque las frases cortas y sencillas y las vocales largas ayudan a los nifios a aprender los sonidos y la estructura de su lenguaje. Esta con- ducta de los adultos parece casi invohintaria; es como si estue vieran progcamados para comportarse de un modo que ayude al desarrollo de los nis. igen degen tigate loneacs ake bs mescose — seutoe Fauna 3.2. Lac madres tinder a hablar em un ton agudo fos bebés ya las mascotas. No obstante, al hablar con tas mascotas no cuelen inclu los sonidos vocilicos alargados que usan con los babés, Fuence ada ado de la figura 1B de Burnham ot al. Science 20025 296: 1435. Copyright © 2002 de AAAS, Con autoritaciGn de Ios autores y AAAS, Un estudio precioso ha revelada recientemente que las madres hablan a sus bebés de forma distinta a como lo hacen con sus mascotas. Las mujeres se dirigen carinosamente tanto a os nifios como a los animales de compasiia, con un tono mis agudo que cuando hablan con adultos. Sin embargo, en esta habla afectuosa utilizan las vocales mas alargadas sdlo con los bebés. El alargamiento de las vocales tal vez actée como un mecanismo pedagégico, pues puede dirigir la aten- én del nifio a aspectos conereros del habla que mis adelan- te aquél deberd producir. Sin duda, las mascoras no aprenden a hablar ninguna lengua, por lo que no requieren estas voca- les alargadas, COMO APRENDE GRAMATICA EL CEREBRO Los procesamientos gramatical y semsntico (vocabulario) parecen basarse en distintos sistemas neurales dentro del cere= bro. Esta puede ponerse de manifiesto comparando las regio- nes cercbrales que estin activadas cuando leemos palabras como «gator, «casa» 0 scoche», que procuran informacion semantiea, con las regiones activadas cuando leemos palabras como arriba», «dle o «desde», que proporcionan informa- cién gramatical. Ciertas inyestigaciones con electroencefalo- gramas (EEG; véase apéndice) llevadas a cabo por Helen Neville, de Portland (Oregén), han mostrado que el procesa: miento semAntico activa los dos hemisferios cerebrales (dere- cho ¢ izquierdo), mientras que el procesamiento gramatical normalmente sélo activa el izquierdo. Nuevas investigaciones del laboratorio de Neville han indicado que parcee haber un periodo sensible para aprender gramatica pero no para aprender vocabulasio. Para aprender vocabulatio se utilizan los mismos sistemas cerebeales sea cual sea la edad. De modo que, con independencia de si un nifio comienza a aprender inglés 2 los cuatro, a los siete oa los doce aiios, para procesar la informacidn semadntica se usan los mis- ‘mos sistemas cerebrales —que estan ubicados en las regiones posteriores de los hemisferios dececho ¢ izquierdo—, Por con- taste, el modo en que ef cerebro procesa informaciGn grama- tical cambia en fancién de la edad a que la persona es expues 1a al leuguaje por primera vez, Seguin estos estudios, los indi-Seméntica Gramatica FicuRs 3.3. Helen Neville y sus colegas observaron que el procesa- (lento semintica action le dos hemiserios cerebral, ef derecho el laguierdo, mientras que ef procesamiento gramatical normalmente slo seta el egerdo, La marc nd a pare dean del alec. La ba 42% et wna visiom desde arriba. Fuente: adaptado de Figura 2 de Nevile, Hiclen J. y Bree, fohn T, (200i), en Critical Thinking About Critical Periods, editado poe Donald B. Bailey, Je, Jobn T, Beuet, Frank J, Symons & Jeff W. Lichtman, Baltimore: Paul H. Brookes Pub Co. Copyriaht © 2001 de Paul Brookes Pub Co. con aucorizasicn de los autores 7 de Brookes Publishing. viduos que aprendfan inglés como lengua materna © como Segunda lengua entre el aio y los tres afios de edad activaban ellado izquierdo del cerebro al procesar gramatica inglesa, Sin embargo, las personas que aprendian inglés mas adelante, generalmente como seguada lengua, acababan activando no solo regiones del hemisterio izquierdo sino también regiones similares del derecho. De hecho, cuanto mas afios se tienen al Iniciar el aprendizaje de la segunda lengua mas bilateral es la actividad cerebral. Este cambio en la activacién cerebcal en las personas que aprenden inglés a una edad temprana ea comparacin con las ‘ve lo aprenden mas tarde indica que retrasar la exposicién a i engua lleva al cerebro a uslizar una estrategia distingd a la tora de procesar gramatica, En efecto, los individuos que ‘aprendian el idioma mis adelance y mostraban activacign bila. teral durante el procesamiento de! lenguaje realizahan peor las 76 areas gramaticales. Esto no significa que estas personas no puedan mejorar su geamitica inglesa, pero los resultados sugieren que La activacion bilateral del cerebro indiea un méto- do de aprendizaje inhabicual y posiblemente mis dificil. Una repercusién clara de estas investigaciones en la edu- eacién es que quizis haya un tiempo finito para e! tipo mas efi- cat de aprendizaje gramatical, Después de los trece aiios, atin somos capaces de aprender gramética, pero seguramente so- ‘mos menos eficiences y usamos estrategias cerebrales distintas de las que habriamos usado si hubiéramos aprendido grams- tica ances. Los estudios de Neville sugiezen que cuanto antes se aprende gramicica, con mis rapidez se adqulere. Estos estudios tienen consecuencias para la ensefiama de primeras y segundas lenguas. Retrasar la exposicion a una len- gua lleva al cerebro a utilizar una esteategia distinta al proce- sala gramitica de dicha lengua. Aprender un segundo idioma despues de los trece afios probablemente dé como resultado un dominio menos acrnmitico de la geamatica de este idioma, En la mayorla de los paises europeos y en los EE.UU., por lo gene- ral el aprendizaje de una segunda lengua comienza mas 0 ‘menos & los trece afios. Si se traca de dominar la gramatica y el acento con la maxima eficiencia posible, es simplemente dema- siado tarde, Lo mismo vale para los nifios sordos que necesiran apren- der el lenguaje de los signos. & veces a estos nifios se les impi- de utilizar el lenguaje de los signos por miedo a que éste afec- te a su capacidad para aprender un lenguaje hablado. No obs tants, el lenguaje de los signos tiene un sistema gramatical muy especifico, por lo que si Jos nifios no lo aprenden pronto, tie tien menos posibilidades de dominarlo en el futuro. Aprender a leer y escribir Tras aprender un lenguaje hablado de manera natural, ge6mo afronta el nif el aprendizaje de la desteeza no natu- ral de leer y escribir? Desde luego, en la mayoria de los paf- ses la palabra impresa ha llegado a formar parte de nuestro entorno natural. Este es un ejemplo excelente de céma ta cul- ‘ura, que al principio introduce lencamente invenciones arti- ficiales, a la larga se vuelve omnipresente ¥, por tanto, «naru-raly. Para comprender las palabras esetitas, Jos nidos debea entender que un objeto puede representarse mediante deter- minados sonidos y que estos pueden representarse mediante lineas en una superficie. Tanto la Jectura como la escritura se adquieren mas facilmente si se fundamentan en un buen len- gusje hablado, Clasificar palabras y aprender el alfabeto supone prescar atencién a los sonidos del habla. Esto ha sido demostrado de manera convincente por invastigadores del laboratorio Haskins de Connecticur, Perer Bryant, psicélogo del desarrollo en Is Universidad de Oxford, observ que a los nifios en edad Pre-escolar Jes gustan mucho as\cancioges infantiles, y sugivi6 gue esto ponia de matifice:e wna canscieneia implicita del sonido y el ritmo del Iengudje hablado: Si aun aio de tres aiios le decimos «Jaime y Catalin subieron las ESCALERAS», el nio seguramente se reird y nos corregira diciendo: «Jaime y Catalina subievon lz COLINA®, Las poesias infantiles son ficiles de secordar porque riman. Las palabras que empiczan con el mismo sonido también pueden formar bonitos «poe- tas» —Perer Pipes, Fee Fie Fo Fur. Entendec las rimas es tuna cosa, pero entender los sonidos que las componen es otca muy distinea, Al comparar lenguas diferentes, Usha Goswami, de la Universidad de Londres, advicti6 que en idiomas distincos del inglés la rims desemperia un papel menos importante. Si pacti- mos de ahi, es improbable que Ia sensibilidad a las rimas sea tuna vondicién size quia non pata aprender a leer y escribir, En vez de ello quizé sea una sefal (en algunas lenguas pero no todas) de que el sistema del habla se estd volviendo maduro en lo ceferenre al desarrollo, Aprender fonemas y aprender leveas suelen ir de la mano, de modo que los sonidos del habla pueden llegar a ser un obje to de aprendizaje debido a las letras que los representan, Es dificil saber qué va primera, No es seguro que sea posible ace- lerar el desarrollo de Ie lectura suscicando conscieneia de los fonemas sis las lecras. Las investigaciones cerebrales, :pueden atrojar alguna luz sobre los procesos subyacentes a la forma- cidn de rimas, 1a consciencia de los fonemas, la atencién a las formas visuales de lus letras y las desteezas de la lectura y la ‘scritura? Seguramente, pero atin no se han llevada a cabo los studios pertinentes. En ciertos estudios de neuroimigenes se han analizado destrezas de formacidn de rimas en adulens (2B rima con T? Si, 2Y con S? No.) Las regiones cerebrales que estan activas c do respondemos a estas preguntas integran el sistema que el cerebro utiliza para leer y para cl lenguaje en gencral. Esta por- cia del sistema del lenguaje cambién esta activa cuando inten: tamos recordar un numero de telefono, una serie de sonidos que quizd enumeremos en silencio en el proceso de recordar- los. Asi pues, una gran parte del sistema cerebral del lenguaje parece estar dedicada al procesamiento de sonidos, En los sordos, la parte del sistema cerebeal del leniguaje ‘ue procesa el habla no responde a sonidos sino a seiias ges- tuales. Recordemos que los componentes del lenguaje no tie- ‘nen por qué ser forzosamente sonidos 0 voces sino que pueden ser también gestos de las manos. ESCRITURA, A medida que aumenta su competencia gramatical y su vocabulario, los nifios van siendo cada vex mas capaces de ofrecer una deseripcién continua de acontecimientos, es decix, «contar una historias. Esta forma narrativa del habla tiene que ver con Ia expresién lingifstica independiente necesaria para [a escritura. Los nifios que tienen destrezas narrativas adecuadas aprenden a leer y a escribir mis facilmente que los que presentan un nivel bajo en dichas destrezas. Pocos nifios habrin adquicido las habilidades implicadas en la escritura antes de los cuatro afios, al margen de lo bueno que sex su len- guaje cologuial o Lo expuestos que estén a libros y otras for- mas de escritura. Aunque al empezar 2 escribir los nifios quiz usen letras, de plistico y teclados, para escribir en un papel han de ser capaces de coordinar y controlar los movimientos de sus dedos. La corteza motora del cerebro, que controls !a coordi- nacidn de las manos y los dedos, generalmente no esti desa- rrollada del todo al menos hasta los cinco aiios de edad; ade- mig, ciertos estudivs suxeren que la coordinacion de los dedos y las manos progresa més lentamente en los ebicos que en las thicas. £1 desarrollo peosigue a lo largo de la ensefanza pri- Habida cuenta de que hay grandes diferencias indivi-FIcuRA 3.4. La coordinacién precisa de lus dedos, asi comm fa czar: dinacie de ta mano y af brazs, todas ellas neresarias para le eseritans, se ddesarraln durante los cco primerus ais de vida, sproximadamente. duales en el ritmo de adquisicién de la coordinacién motora precisa, no tiene sentido enfadarse con un niiio que hace pocos Progresos en la escritura simplemente porgue no controla los movimientos de su mano. Queda pendiente averiguar si es posible 0 no acelerar ta coordinacién mediante la escritura a Mano u otros tipos de cjercicios con los dedos. DISPRAXIA Algunos nifios presentan dificultades desmesura bablemente a causa de alguna anomalia cerebral en i one nacién motora. Esto recibe el nombre de désprarcia, y se obser- va en la ineapacidad del nifio para aboronarse Ia ropa, soste~ her un lépiz como es debido o lanzar y recibir bolas. Dado que hay partes importantes del cerebro dedicadas a mantener la postura y a impedir que nos caigamos si estumos en un terreno irregular o resbaladizo, puede que una anomali cere- bral, Por pequella que se, se manifieste en un control motor SE ee sdeemene afecta a la capacidad Para 80 ‘Nitmeros y sumas Segrin el famoso psieélogo suizo Jean Piaget, los bebés no desarrollan riingiin tipo de sentido de los némeros al menos hasta los cuatro 0 cinco aftos de edad, Piaget puso de relieve que, antes de esta edad, los nifios hacen mal el «test de con- servacién de nimeros». En este cest, se ese a los nitios dos hileras, una de seis vasos y otra de seis borellas. Los objetos de cada hilera guardan la misma distancia entre si, ceniendo ambas la misma longitud. Se pregunta a nifios de 128 aos qué hileca contiene mas objetos, y casi todos responden que son iguales. A continuacién, si extendemos la fila de vas0s de modo que quede un espacio mayor entre cada dos vasos y hacemos la misma pregunta, lz mayor parte de los nifios dirin gue en esta hilera hay més objecos. Ast que, por lo visto, los nifios de tres afios creen que el nimero depende de lo grande ‘que pareaca algo, Segiin Piaget, esto demuestra que los nitios pequefios no «conservan» el numero. Las teorias de Piaget han tenido una enorme influencia en los sistemas educativos occidentale. A menudo se da por supuesto que cualquier aprendizaje matematico antes de los seis afios, aproximadamente, es s6lo memorizacién, sin que ineluya ninguna comprensién profunda de los conceptos aprendidos, Algunas personas han sostenido que ensenar mateméticas a una edad en que los nifios carecen de un verda~ dero conocimiento de los conceptos matematicos puede haces que se vuelvan recelosos o que rengan miedo a las matemat cas. En consecuencia, los nifios a menudo dedican muchos aiios a aprender sobre conjuntos y subconjuntos, lo cul, de acuerdo con Piaget, es una condicién previa para adquitir un concepto més profundo del niimero. Desde que se publicaron as teorias de Piaget, numerosi- simas investigaciones han demostrado que la idea de que los nilfos pequefios carecen de un concepto del nimero es simple- mense erténea. El problema de los west de Piager es que a menudo pasan por alto aquello de Jo que los aifios son ceal- mente capaces. Cuando se analizan los conceptos matematicos de los ninos pequefios sin formular preguntas explicitas sobre los mismos, aquéllos parecen obtener mejores resultados en las pruebas. Esto nos recuerda la importante diferencia entre 81conocimiento implicito y explicito. El conocimiento implicito puede estar oculto. Usando una ingeniosa versién renovada del experimento de conservacién de Piaget descrito antes, en la década de 1960 los psicdlogos cognitivos Jacques Mehler y Tom Bever, en Boston por entonces, demostraron que los nifios de tres aios pueden «conservars implicitamente el ndmero. Pusieron de manifiesto que en ciertas sicuaciones experimentales es posi- ble llegar a los mismos resultados que obtuvo Piaget: los niios de incluso cuatro afios responden a menudo que las hileras mas largas contienen mas canicas que lay mas cortas, aunque en estas tiltimas haya realmente mas canicas que en las otras. No obscante, si las canicas son sustituidas por caramelos (en el estudio se utilizaron M&M) y no se requiere ninguna res- puesta verbal —sc dice a los nifios que escojan cual de las dos filas quieren comerse—. ya a los dos aftos los ninos optan por Ip hilers con mas caramelos M&M, sin importarles su longi- tud. Asi pues, evidentemente los nifios sf tienen clerto concep- to del mimero a una edad mucho mds temprana que la suge- rida por Piaget. INCLUSO LOS HENES SAKEN’ SUMAR Ciertos estuidios més recientes revelan a todas luces que incluso los behés muy pequeios tienen cierto concepto del niimero. No bbstante, parece claro que se limitan a mimeros muy pequeiios. De todos modos, este pequenisimo conjunto de nimeros hasta para demostrar que pueden sumar y restar de ma- Keren ‘Wyno, de la Universidad de Yale, realiz6 una serie de ingeniosos experimentos segiin Jos cuales ya los bebés de cinco meses tienen cierto conocimienta acerca de sumar y res- tar En un estudio, enseii6 a los bebés un juguete que luego cscondié tras un biombo. Después los bebés veian cémo Wynn escondia un segunda juguete en el mismo sitio. Al eabo de unos segundos, la investigadora apartaba el biombo y eron metraba el tiempo durante el cual los bebés miraban, $i al qui- tat la mampara s6lo habia un juguere (el resultado «impo: ble»), los nifios miraban mucho mds rato que si aparecian los dos (el resultado «posible»). En otras palabras, los bebés se 82 sorprendian de que el ntimero de juguetes no cuadrara, Este estudio demuestra que los hehés ya tienen cierta idea de que uno ¥ uno son dos, APRENDER A CONTAR Por lo general, hacia los tres afos los nifios empikzan a contar y a aplicar palabras numéricas a objetos (p. ¢j., «tengo tres mufiecas») y a acciones («he subido tres escalones»), Segiin las psicélogas del desarrollo Sue Carey y Liz Spelke, de la Universidad de Harvard, este es un paso crucial que permite que el pequefio conjunto inicial de niimeros se amplie —on el tiempo— hasta el infinito. La capacidad de los nitios para contar es escasa si se les pide que comparen dos o mis grupos de objetos. Sin embargo, si se les analiza con un grupo cada vez, a los dos o tres afios ya entienden que para contar hay que seguir un orden prefijado y que ef iiltima niimero contado representa el valor del coniunto. Cuando los nifios muy pequefos empiezan a aprender los nombres de los niimeros, camo en «un, dos, tres, al escondite inglés, en realidad no estan contando. No se desarrolla un conocimien- to profundo de! significado de contar hasta el final del cuarto aio de vida. Hasta los tres o cuatro aitos, los nifios no parecen comprender que contar tenga algo que ver con saber «cudn- ross. Por Jo visto, esta comprensidn progresa mediante la ensefianza informal de los padres y hermanos, y la formal de los maestros, Segiin Rochel Gelman y Randy Gallistel, de la Uni- versidad de California, los niftos estén dorados de principios innatos para concar aun cuando carezcan de palabras para los aniimeros. Antes incluso de los tres aiios, mucho antes de que hayan recibido ninguna ensefanza explicita, los nifios respon deran correctamente cuando se les pregunte cuantas veces ha aparccido un personaje en un programa de television, 0 cuan- tas veces ha chapoteado en el agua una ballena. Gelman ha puesto de relicve que los niifios de tres afios y medio siempre detectan errores en los cémputos, Por ejemplo, advierten cuindo un adulto recita niimeros de manera desordenada, se olvida de contar uno 0 cuenta uno dos veces, Hacia los cua ‘0 aos, los niios generalizan las reglas de contar a situ: ehes nuevas. Igual que se ha sugeride que nacemos con una dis- posicién a aprender las reglas gramaticales, se ha sugerido también que nacemos con una capacidad para aprender sobre autimeros. 1030 DE LOS DEDOS Antes de recibir ninguna ensefianza convencional, Jos nifios desarrollan ayudas que les permitan sumar y restan, Urilizan los dedos como contadores. Los de tres aiios suntan dos series de mimeros conrando La primera con unos dedes, la segunda con otros dedos distintos, y luego contando todos los dedos levantados. Hacen progresos ripidos realizando lo misma rutina sin necesidad de los dedos. Hacia los cuatry o cinco afios, los nifios descubren que sumar dos mimeros es mas facil si se empieza contando hacia artiba, desde el mimero mas grande, Si preguntamos cuantos son 2 9 5, los nifios a me. nude invierten el problema y cuentan dos nimeros desde 5, tardando en ello menos que en contar cinco nimeros desde 2. Esto pone de manifiesto que, antes de recibir ninguna ense- fianza formal, los nifios desarrollan con bastante naturalidad el concepro de que a +b es igual que b = a La capacidad temprana de los nifios para sumar y restar ‘cosas se basa en su experiencia con los objetos y acaso sea un Precursor del tipo mis formal, abstracto, de adicion y sustrac ida que se aprende ea la escuela. 2QUE HAY EN EL CERERRO QUE Nos HAGA CAPACES DE REALIZAR CALCULOS ARITMETCOS? Sélo unos dias después de nacer, los bebés saben distinguir entre dos y tres objetos. {Cima es posible? El cerebro debe de estar provisto de cierto concepto de niimers que se desarrolla durante la gestacidn, Seguramente e¢ asi, pues resulta dificil explicarse como los bebés podrian aprender sobre niimeros 4 Partir del entorno en sus primeros dias de vida. El neurocien- titico francés Stanislas Dehaene ha sugeride que ya antes de hacer el cerebro desarrolla, mediante contfol genético, un modulo especializado para identificar nimeros. Iaual que el 84 cerebro del recién nacido esta dotado de un sistema visual ini- cial antes de la exposicién a estimulacién visual, puede que también esté proyisto de un equipo de arraneada para un sis- tema numérico, as Esta idea rambién explica por qué algunos individuos sin- gulares no tienen concepto de mimero y les resulta incretble- mente diffcil entender siquiera los problemas mareméticos mis bisicos. Reciben el nombre de discalalicos. El hecho de que casi todos los nifios pequeiios presenten algin concepce basico de oimero y if Tey feark conga Bean tear eaten et Ik Aung co ai efios parecen existir capacidades matemiticas, y micho! mas complees de lo que tmaginaba Piaget, éstas limiean escrictamente a una aritmética muy elemental. Si el numero de objetos a contac o de conjuntos a evaluar es supe: rior a tres 6 cuatro, los nifios comienzan a cometer ecrores. Saber contar bien es en gran medida consecuencia de la preparaeén a cargo de los adultos durante los alos def ese fanza primaria, por lo que debe considerarse un ejemplo claro de transmisi6n culeural, 85